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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA









Dissertao de Mestrado









Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com
professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre - RS






FERNANDA DE ASSIS OLIVEIRA












Porto Alegre

2005
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA








Dissertao de Mestrado








Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com
professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre - RS


por


FERNANDA DE ASSIS OLIVEIRA



Dissertao submetida
como requisito parcial
para obteno do grau
de Mestre em Msica.
rea de Concentrao:
Educao Musical.

Orientadora: Profa.
Dra. Luciana Marta Del
Ben


Porto Alegre

2005
3

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo direcionamento e fora durante esse perodo de trabalho.
CAPES, pelo apoio financeiro.
minha orientadora, Dra. Luciana Del Ben, por ter me auxiliado no
desenvolvimento e construo deste trabalho.
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Msica
Mestrado e Doutorado, pela ateno e disponibilidade.
A todos os professores participantes desta pesquisa.
Cntia Thas Morato, Maria Cristina Cascelli de Azevedo e Viviane Beineke por
constiturem a pr-banca deste trabalho.
s minhas colegas do curso de mestrado, Cristiane Almeida, Llia Diniz, Lcia
Teixeira e Agnes Schmeling, com quem pude dividir minhas dvidas, ansiedades,
angstias, alegrias, e, acima de tudo, por todo o companheirismo durante todo o
mestrado.
s professoras Lilia Neves Gonalves e Margarete Arroyo, pela anlise do projeto
de pesquisa e comentrios valiosos.
Cristina Rolim, pelo apoio e ateno para a realizao desta pesquisa na
Prefeitura de Porto Alegre.
Cynthia Geyer, por toda a credibilidade, respeito e compreenso principalmente
na fase final deste trabalho.
Ao Comut da Universidade Federal de Uberlndia, em especial s funcionrias
Maria Helena e Ana Paula, pela pacincia e empenho em conceder referncias, as
quais contriburam para a construo desta pesquisa.
A Daniel R., o meu eterno agradecimento pela total recuperao dos dados desta
pesquisa.
Ao grupo de pesquisa Ficopem, pelas consideraes durante o processo de
realizao desta pesquisa.
Aos meus pais Francisco e Dircionita, pelo amor, apoio e estrutura durante todo o
perodo em que estive distante e principalmente por acreditarem e depositarem
credibilidade, me dando mais uma chance e por nunca terem me abandonado
4
mesmo nos momentos mais difceis. Pai, Me perdoem a minha ausncia, mas
esse era o melhor caminho...
s minhas irms rika e Ana Paula e aos meus cunhados Deusdete e Christian
pela compreenso, pelas palavras de incentivo e principalmente por fazerem feliz
quem eu tanto amo.
s minhas avs Emlia e Maria Eumdio, por todo o carinho e incentivo.
minha amiga-irm Maria Benigna e ao Andr, pelo amor incondicional e por me
mostrar cada vez mais que Deus est acima de qualquer coisa.
Ao Santurio de Schoenstatt e ao grupo da J uventude Feminina de Schoenstatt,
pelo apoio espiritual, pelas partilhas, alegrias e principalmente por me fazer
acreditar na minha possvel regenerao enquanto ser humano.

5
RESUMO


Esta pesquisa teve como objetivo investigar as concepes que fundamentam o
uso de materiais didticos pelos professores de msica em suas prticas
pedaggico-musicais. Mais especificamente buscou identificar o que os
professores consideram materiais didticos, mapear os tipos de materiais
didticos utilizados pelos professores de msica, identificar os critrios que
fundamentam a seleo dos materiais didticos, mapear o acesso aos materiais
didticos, analisar a opinio dos professores sobre os materiais didticos
disponveis e examinar a produo dos materiais didticos pelos professores de
msica. Para compreender as concepes dos professores de msica sobre os
materiais didticos, me apoiei nos conceitos utilizados pelo campo de pesquisa
sobre o pensamento do professor. O mtodo escolhido foi o survey de pequeno
porte, com desenho interseccional. Fizeram parte da amostra vinte professores de
msica atuantes no ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre-RS. A tcnica de coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada. Os
resultados revelaram as concepes dos professores sobre os materiais didticos
disponveis, alm de sugerirem as caractersticas necessrias aos materiais
didticos a serem utilizados na aula de msica, no ensino fundamental.

Palavras-chave: materiais didticos em msica, concepes dos professores de
msica, ensino de msica no ensino fundamental.





6








ABSTRACT


This research had the aim of investigating the music teachers conceptions
constituting the use of educational materials in their musical-pedagogical practice.
For the analysis of data, I took as a theoretical approach the concepts used by the
field of investigation on teacher thinking. The chosen method is survey with
intesectional design for providing patterns showing up the mapping of teachers
conceptions on didactical materials. Twenty Music teachers working at municipal
primary school of Porto Alegre-RS took part on the sampling. The technique of
data collecting is the semi-structured interview. Among the results of this study, I
emphasize that all the teachers consider the didactical materials as important
resources to their musical-pedagogical practice. The results suggest
characteristics to incoming productions on educational materials serving to the
necessities of teachers working at Primary School.

KEYWORDS: conceptions of music teachers, educational materials on music,
musical education at Primary School













7





SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................


08
CAPTULO 1
1 MATERIAIS DIDTICOS E OS PROFESSORES DE MSICA
.............................................................................................................................
1.1 Delimitao do objeto de estudo................................................................
1.2 O campo de pesquisa sobre o pensamento do professor....................
1.3 O pensamento do professor em pesquisas na rea de educao
musical.................................................................................................................



11
11
20

32

CAPTULO 2
2 METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................
2.1 Mtodo........................................................................................................
2.1 Amostra da pesquisa.................................................................................
2.2 Tcnica de pesquisa..................................................................................
2.3 Procedimentos de anlise de dados........................................................



41
41
41
44
46

CAPTULO 3
3 RESULTADOS E ANLISE DE DADOS..........................................................
3.1 Formao e atuao dos professores de msica..................................
3.2 Definies e tipos de materiais didticos...............................................
3.3 Usos e funes dos materiais didticos.................................................
3.4 Seleo dos materiais didticos..............................................................
3.5 Acesso aos materiais didticos...............................................................
3.6 Necessidades referentes aos materiais didticos.................................
3.7 Produo de materiais didticos.............................................................
3.8 As concepes dos professores de msica que fundamentam o uso
de materiais didticos em suas prticas pedaggico-
musicais..............................................................................................................



49
49
52
59
61
64
73
86


93
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................

99


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................

105
APNDICE 1 Roteiro de entrevista semi-
estruturada.........................................................................................................
115
APNDICE 2 Carta de Cesso....................................................................... 117
8






INTRODUO


Ao longo de minha formao acadmica e de minha atuao como
professora de msica do ensino fundamental, tcnico e superior, freqentemente,
vivenciei situaes em sala de aula que envolviam o uso de materiais didticos
para o ensino de msica. Os professores, principalmente os do ensino
fundamental, externavam suas opinies acerca do entendimento que tinham sobre
esse assunto, alm de relatarem suas necessidades referentes ao material
didtico. Mais adiante, percebi que a utilizao do material didtico estava
relacionada com cada contexto em que os professores atuavam, e o livro nem
sempre era o principal recurso utilizado por esses docentes.

Durante meu perodo de formao inicial, o material didtico tambm
no foi abordado de forma sistematizada em uma disciplina especfica. O contato
com os materiais didticos a serem utilizados na disciplina Prtica de Ensino
Estgio Supervisionado ocorria de forma indireta, na troca com os colegas, nos
cursos de formao, e em oficinas de extenso.
9

Essas vivncias despertaram-me a necessidade de buscar dados mais
concretos sobre os materiais didticos. Durante minha formao inicial, tive o
primeiro contato sistematizado com essa temtica, mais especificamente o livro
didtico, no ano de 1997. Nesse ano desenvolvi um estudo acerca do livro
didtico, dando continuidade proposta de Souza (1997), a partir do projeto
intitulado Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada. Esse
projeto proporcionou a realizao de outras pesquisas, na cidade de Uberlndia-
MG, mas esses estudos analisaram apenas os contedos de msica dos livros
didticos. Posteriormente, busquei um aprofundamento dos estudos da rea de
educao musical, bem como da educao em geral, e verifiquei que os estudos
possuam como foco principal a anlise de contedos de livros didticos. Por isso,
surgiu o interesse em investigar o que os professores de msica pensam acerca
do material didtico, visto que ainda so incipientes os trabalhos que investigam a
perspectiva dos professores sobre os materiais didticos.

A partir disso, este estudo teve como objetivo geral investigar as
concepes que fundamentam o uso de materiais didticos pelos professores de
msica em suas prticas pedaggico-musicais. Diante desse objetivo, esta
pesquisa procurou responder s seguintes questes: O que os professores
consideram materiais didticos? O que eles utilizam? Quais so os critrios que
eles usam para a escolha dos materiais didticos? O que eles pensam sobre os
materiais didticos disponveis? Eles produzem seus prprios materiais?

10
Para a interpretao dos dados busquei apoio nos conceitos abordados
pelo campo de pesquisa sobre o pensamento do professor. Esses conceitos me
auxiliaram na anlise das concepes dos professores de msica, o que contribuiu
para que pudesse compreender como os materiais didticos esto inseridos nas
prticas pedaggico-musicais desses docentes e suas relaes com os mesmos.

O mtodo de pesquisa escolhido foi o survey interseccional de pequeno
porte, na medida em que pretendia buscar padres que me possibilitassem
mapear as concepes dos professores de msica acerca dos materiais didticos.
A amostra selecionada incluiu vinte professores de msica do ensino fundamental
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME-POA), e a tcnica de coleta
de dados foi a entrevista semi-estruturada.

Ao realizar esta pesquisa, procurei ouvir os professores para
compreender as concepes que os mesmos tm sobre os materiais didticos.
Com isso, penso que este trabalho possa contribuir para a rea da educao
musical medida que, ao dar voz ao professor de msica, poder ampliar o
conhecimento das necessidades desses docentes referentes aos materiais
didticos. Seus resultados podero fornecer subsdios para a anlise e produo
de materiais didticos, com o intuito de atender as necessidades salientadas pelos
professores de msica em seus depoimentos.


11

CAPTULO 1

1 MATERIAIS DIDTICOS E OS PROFESSORES DE MSICA
1.1 Delimitao do objeto de estudo


Nos ltimos anos, o material didtico tem sido um dos temas recorrentes
nos trabalhos e nas discusses na rea de educao musical no Brasil. O trabalho
organizado por Souza (1997), intitulado Livros de msica para escola: uma
bibliografia comentada, pode ser considerado pioneiro nessa rea,
especificamente na descrio dos contedos de livros didticos. Nesse trabalho,
Souza reuniu, na cidade de Porto Alegre, 223 livros de msica publicados a partir
da dcada de 1920 at a dcada de 1990. Os contedos desses livros foram
descritos, analisados e organizados em uma bibliografia comentada.

Os resultados desse trabalho, alm de revelarem uma heterogeneidade
de materiais publicados, demonstraram a necessidade de produo de materiais
didticos alternativos para o ensino e aprendizagem de msica. Souza (1997)
refora ainda a necessidade de um maior conhecimento dos materiais didticos
utilizados em educao musical. Com o intuito de reduzir a carncia de
12
informaes sobre o material didtico para o ensino de msica, a autora julga ser
necessrio

suprir a lacuna a respeito do material instrucional produzido na rea de
msica, bem como oferecer subsdios ao debate sobre o livro didtico de
msica, no apenas apontando suas deficincias, mas tambm tentando
contribuir na elaborao de alternativas para superar a realidade
precria dessa rea no Brasil. (SOUZA, 1997, p. 9).

Para suprir a necessidade de pesquisas que abordam o material
didtico na rea de msica, alguns trabalhos foram realizados em Uberlndia-MG,
destacando-se os de Gonalves e Souza (1997), Dias (1998), Correia (1999),
Franco (1999), Oliveira (2000), Portilho (2000), Alves (2001) e Vieira (2002). Tais
investigaes surgiram a partir do projeto Os contedos de msica em livros
didticos: uma anlise de contedo, desenvolvido por Gonalves e Souza (1997),
na Universidade Federal de Uberlndia. Esse projeto teve como objetivo geral
investigar e analisar o material instrucional na rea de msica. Como objetivos
especficos buscou catalogar e classificar materiais didticos que abordam
contedos de msica encontrados na Biblioteca Municipal e nas bibliotecas das
101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia; elaborar a bibliografia
comentada do contedo de cada ttulo encontrado e realizar uma anlise de
contedo do material catalogado, buscando salientar caractersticas desse
material (GONALVES; SOUZA, 1997).

13
Todas essas pesquisas descreveram e analisaram os contedos de
materiais didticos em msica, a partir da metodologia de anlise de contedo
(Bardin, 1977)
1
. Segundo Lima et al. (1995), materiais didticos so todos os
recursos que auxiliam os professores em suas prticas pedaggicas, como: livros,
aparelho de som, retroprojetor, projetor, TV, videocassete, gravadores portteis,
fitas e programas de udio e videocassetes, discos, cartazes, lbuns e
transparncias, almanaque, guias, coletneas de leis, livros didticos, tcnicos e
cientficos, de cultura em geral; mapas e globo terrestres, borracha, jogos de
fantasia, tesoura, pincis, jogo de domin, quebra-cabeas, escorregador e
balanos (Ibid., p. 39-46).

Dias (1998), por exemplo, enfocou o canto no material didtico Nova
Edio Pedaggica Brasileira. Os dados dessa pesquisa demonstram que o canto
o principal recurso pedaggico abordado nesse material. Alm disso, o canto
considerado uma atividade de grande importncia no desenvolvimento de
habilidades auditivas e na construo de conceitos musicais.

Seguindo a mesma proposta, Correia (1999) identificou a concepo de
ensino de msica veiculada explcita e/ou implicitamente no material didtico Nova
Edio Pedaggica Brasileira. A autora verificou que a concepo de ensino de
msica centraliza-se na aquisio e aprendizagem de contedos especficos da

1
A anlise de contedo, segundo Bardin (1977, p. 42), consiste em um conjunto de tcnicas e
anlises das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio
do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas mensagens.
14
linguagem musical, bem como de valores ticos e cvicos. O discurso explcito
aponta para um ensino de msica voltado para o desenvolvimento global da
criana, isto , a sensibilidade, o crescimento intelectual e habilidades especficas
musicais. J o discurso implcito, segundo a autora, volta-se para um ensino sem
a preocupao de aquisio e vivncia de contedos especficos da linguagem
musical, cuja educao est centrada em valores ticos e cvicos.

Franco (1999) verificou o processo de musicalizao em dois livros
didticos: A msica na escola primria, de Valle e Costa (1970), e Educao
musical para a pr-escola, de Schilaro (1990). Os resultados dessa pesquisa
sugerem uma proposta de msica que no priorize a aprendizagem da notao
musical no processo de musicalizao, mas que preconize o contato da criana
com a msica. Ambos os livros defendem a importncia do ensino de msica na
escola bsica. Alm disso, segundo a autora, apesar de ser um acervo escasso,
h livros que podem fornecer subsdios para professores que julgam importante o
ensino de msica na escola.

Oliveira (2000) investigou a funo da cano no livro Educao Musical
para a pr-escola, de Schilaro (1990), e no material Pr-Escolar: orientaes
metodolgicas e sugestes de atividades, de Silva et al. (s/d), ambos destinados
pr-escola. Essa pesquisa revela como resultado que a cano possui duas
funes distintas: social e educativa. A funo social da cano direciona-se ao
desenvolvimento da socializao, da disciplina e do raciocnio lgico-matemtico.
15
A funo educativa da cano possibilita a vivncia dos vrios elementos
musicais.

Portilho (2000) buscou detectar as concepes de ensino e
aprendizagem explcitas e implcitas no material
2
de educao musical de 1 a 4
srie da escola Objetivo J nior, em Uberlndia-MG. Os resultados da pesquisa
sugerem que a construo desse material tem por base princpios pedaggicos
caracterizados pela transferncia acrtica de contedos do professor para o aluno.
Alm disso, essa via de mo nica no possibilita, na maioria das vezes, a
experienciao e a vivncia antes da aquisio terica de conceitos. Outro ponto
ressaltado se refere forma de apresentao do contedo, organizado aula a
aula, fazendo com que o professor e os alunos fiquem limitados exclusivamente
ao contedo das apostilas, sem possibilidades e nem espao de tempo para
outras pesquisas referentes aos temas propostos.

Alves (2001) e Vieira (2002) caracterizaram o acervo de livros e
materiais didticos das bibliotecas de escolas estaduais e municipais da cidade de
Uberlndia-MG que abordam contedos de msica. Os dados revelam que grande
parte do acervo composto por materiais didticos prevalecendo ttulos
publicados na dcada de 1990. A maior parte do acervo composta de material
didtico sem data de publicao e os contedos abordam o repertrio de canes
folclricas e teoria da msica.



16
Outros trabalhos que igualmente enfocam o estudo do contedo dos
materiais didticos na cidade de Araguari-MG podem ser aqui destacados:
Machado e Santos (2000) e Ferreira (2001). Essas pesquisas catalogaram e
classificaram livros e materiais didticos em 24 bibliotecas das redes estadual e
municipal de ensino, 11 bibliotecas de escolas particulares, bem como a biblioteca
do Conservatrio Estadual de Msica da cidade de Araguari-MG. Os resultados
revelam que os livros didticos, em sua maioria, so especficos em msica, com
contedos referentes s biografias de compositores e intrpretes, bem como a
conceitos relacionados aos elementos musicais.

Silva (2002), por sua vez, examinou as concepes pedaggicas
relativas s idias, valores e intenes na representao de msica brasileira
inseridos nos livros didticos de msica, publicados nas dcadas de 1960 e 1970.
Diante dos resultados de sua investigao, a autora sugere a realizao de
pesquisas que abordem o livro didtico a partir de uma perspectiva que o
compreenda como objeto cultural capaz de construir e transformar pensamentos.

Garbosa (2003) analisou as concepes de educao musical que
permearam a produo de dois cancioneiros selecionados, utilizados nas escolas
teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul na dcada de 1930. Ambos se configuram
em instrumentos utilizados na sistematizao da educao musical da dcada de
1930, estruturando e organizando o ensino da rea a partir da prtica do canto
voltada s tradies culturais, aos saberes especficos, em especial, s
necessidades permanentes do teuto-brasileiro. Os cancioneiros se constituram
17
nos alicerces do processo educacional da rea, marcando de forma permanente o
contexto das escolas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul. Os dois cancioneiros
analisados, editados em 1931 e 1938, se constituram como uma seqncia um
do outro, a qual foi utilizada na educao formal, guardando modelos, estruturas e
configuraes, de modo a assinalar publicaes de organizao similar.

Esses trabalhos so relevantes porque descrevem e analisam os
contedos de msica inseridos nos materiais didticos. Proporcionam, assim, uma
compreenso maior aos professores de diversos aspectos envolvidos nos
processos de ensino e aprendizagem musical, tais como: utilizao do canto no
ensino de msica, estratgias de iniciao musical, justificativas para o ensino de
msica na escola bsica, etapas de desenvolvimento do senso rtmico, da
acuidade auditiva e da criatividade da criana e funes da cano na aula de
msica. Essas pesquisas, no entanto, focalizam somente os contedos dos
materiais didticos. Ainda so escassos estudos que focalizem como os
professores se relacionam com os materiais didticos disponveis.

Na literatura, o livro didtico considerado um dos principais
instrumentos utilizados na prtica escolar. Esse material tem sido discutido sob
diferentes aspectos, tais como aspectos psicolgicos, lingsticos e ideolgicos do
seu contedo e da sua utilizao nos vrios momentos do ensino. Molina (1988),
por exemplo, destaca que todo livro, em princpio, presta a ser utilizado para fins
didticos, isto , em situao deliberadamente estruturada com objetivo de ensinar
18
algo a algum. Isto no significa, entretanto, que qualquer livro utilizado para fins
didticos pode ser considerado um livro didtico (Ibid., p. 17).

Pretto (1985) ressalta que o livro didtico compreende o conjunto de
proposies elaboradas pelos professores em torno da escolha, da distribuio da
regionalizao, da indstria e da qualidade do livro didtico, essa ltima
envolvendo contedo, editorao e metodologia contida nos livros (Ibid., p. 16).

J Libneo (1994), defende que o livro didtico se presta a sistematizar
e difundir conhecimentos, mas serve tambm para encobrir ou escamotear
aspectos da realidade conforme modelos de descrio e explicao da realidade,
consoantes com interesses econmicos e sociais dominantes na sociedade (Ibid.,
p. 139-144).

Lopes (1987), por sua vez, destaca que os resultados das pesquisas
realizadas tm apontado que, do ponto de vista do professor, o livro instrumento
de trabalho indispensvel. Instrumento suposto de real eficincia no processo
ensino-aprendizagem, o livro proporciona a transmisso de conhecimento,
informaes de acordo com anseios da sociedade (Ibid., p.101).

Nesse sentido, Gimeno Sacristn (2000), ao discorrer sobre a
importncia dos materiais didticos no desenvolvimento do currculo, aponta que
eles so recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo
prolongado, facilitando a direo da atividade nas aulas (Ibid., p. 157). Como os
19
materiais didticos em msica so um recurso auxiliar para as prticas de ensino,
parece relevante investigar as concepes que fundamentam o uso de materiais
didticos pelos professores de msica em suas prticas pedaggico-musicais.
Mais especificamente, caberia perguntar: O que os professores consideram
materiais didticos? O que eles utilizam? Quais so os critrios que eles usam
para a escolha dos materiais didticos? O que eles pensam sobre os materiais
didticos disponveis? Eles produzem seus prprios materiais?

Essas questes apontam para a necessidade de ampliar o mbito das
pesquisas referentes aos materiais didticos em msica. Para tanto, necessrio
ouvir os professores, acreditando na possibilidade de compreender, a partir de
suas vozes, um pouco mais sobre os materiais didticos disponveis e seu uso em
sala de aula. Nesse sentido, neste trabalho sero priorizadas as definies e usos
apresentados pelos prprios professores investigados, independentemente de os
mesmos encontrarem ressonncia na literatura especfica sobre materiais
didticos.

Para compreender as concepes dos professores de msica sobre os
materiais didticos, me apoiei nos conceitos utilizados pelo campo de pesquisa
sobre o pensamento do professor, os quais sero tratados a seguir.


20
1.2 O campo de pesquisa sobre o pensamento do professor


At a dcada de 1970, as pesquisas sobre o ensino, em sua maioria,
tinham como foco as relaes que se estabeleciam entre o comportamento
observvel do professor, quando ensina, e o rendimento acadmico do aluno
(PREZ GMEZ, 1998b, p. 70). A maior parte das investigaes desenvolvidas
nessa poca utilizava como base o modelo processo-produto (SHULMAN, 1989).
Segundo Prez Gmez (1998b), o modelo processo-produto desenvolveu-se dos
anos 40 aos anos 70, com o intuito de conhecer a vida na sala de aula (PREZ
GMEZ, 1998b, p. 70). O autor destaca que, nesse modelo, o objetivo da
investigao sobre o ensino estabelecer correlaes entre os padres ou pautas
de comportamento do professor/a, [...] e o rendimento acadmico dos alunos/as
(Id.), sendo o professor a varivel independente, ou seja, o processo, e o aluno a
varivel dependente, o produto (Id.). Prez Gmez (1998b) ressalta que boa parte
das investigaes, embora baseadas em correlaes estabelecidas entre
professores e alunos, definia o ensino por meio de uma sntese na qual as
condutas individuais dos professores eram associadas ao rendimento desejvel do
aluno, agrupando-as para formar uma nova combinao. Dessa forma, acrescenta
que, nesse modelo, o comportamento observvel do professor/a a varivel mais
significativa e decisiva na determinao do rendimento acadmico do aluno/a
(Id.).

21
Para Mizukami (2003), essas pesquisas tinham como princpio geral a
busca de generalizaes e prescries, de forma a melhor configurar cursos de
formao inicial e programas de formao de professores em servio que, de fato,
fossem adequados e pudessem ter impactos positivos quanto s aprendizagens
dos alunos (MIZUKAMI, 2003, p. 202). Para a autora, tais investigaes
procuravam fazer uma relao experimental ou descritiva entre as variaes de
rendimento ou de atitude do aluno e as variaes das condutas dos professores.
Para tanto, elas procuravam definir as relaes entre o trabalho do professor e os
produtos de aprendizagem de seus alunos, supondo que um conhecimento mais
sofisticado de tais relaes poderia conduzir a uma melhoria do ensino.

Prez Gmez (1998b) assinala alguns pontos negativos do modelo
processo-produto. Para esse autor, o modelo, medida que se reduz anlise
das condutas observveis na prtica educativa, focaliza apenas as manifestaes
observveis e quantificveis do comportamento, tanto do professor quanto do
aluno, perdendo, assim, o significado dos processos reais de interao. Esse
modelo, ao definir-se de modo unidirecional, enfoca somente a influncia do
professor e desconsidera a do aluno. Alm disso, o modelo processo-produto
descontextualiza as condutas dos docentes e dos alunos, como se essas
pudessem ser tratadas como comportamentos universalmente vlidos. Por fim,
esse modelo define de forma muito restritiva a varivel produto, considerando
apenas o que os testes medem, ou as referncias das provas acadmicas. Prez
Gmez (1998b) afirma que esses resultados so uma pequena parcela das
aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida na escola.
22

O autor ainda aponta que esse modelo concentra-se na rigidez dos
instrumentos de observao relacionada sua pobreza conceitual, na
desconsiderao da importncia dos contedos nos processos de ensino e
aprendizagem e da varivel aluno como mediador ativo desses processos (PREZ
GMEZ, 1988b, p. 70-73). Para esse autor, a simplificao exagerada dos
componentes e processos da vida da aula provocou o abandono progressivo do
modelo. Alm disso, os estudos e investigaes baseados no modelo processo-
produto produziram resultados incompatveis com as investigaes anteriores e de
pouca importncia para o direcionamento na prtica.

Os limites das pesquisas que utilizavam o modelo processo-produto
permitiram, segundo Prez Gmez (1998b), a abertura para um outro modelo de
investigao, o qual incorpora a varivel mediadora do professor como principal
responsvel pelos efeitos reais da vida na sala de aula. Esse fato reforou a
necessidade do desenvolvimento de pesquisas em educao que enfatizassem o
estudo do professor, focalizando seu pensamento, suas crenas, teorias e
percepes, entre outros aspectos. Tal linha de estudo surgiu com a finalidade de
superar os limites encontrados nas investigaes que utilizavam o modelo
processo-produto.

Prez Gmez (1998b) afirma que so as crenas e teorias implcitas dos
professores, bem como seus hbitos, os responsveis pela forma com que agem
e reagem em sala de aula. Esse autor prope o chamado modelo mediacional
23
centrado no professor, que outros autores denominam pesquisa sobre o
pensamento do professor (CALDERHEAD, 1987; CLARK; YINGER, 1987;
FREIRE; SANCHES, 1992; GIMENO SACRISTN, 1999). No ponto de vista de
Prez Gmez (1998b), o modelo mediacional consiste no desenvolvimento da
anlise dos processos mentais do professor quando planeja, organiza, intervm e
avalia. Com o intuito de ressaltar a importncia desse modelo, Prez Gmez
(1998b) afirma que o pensamento pedaggico do professor o substrato bsico
que influencia seu comportamento em todas as fases do ensino. Alm disso, a
base da eficcia docente, para ele, encontra-se no pensamento do professor, que
capaz de interpretar cada situao e de elaborar, experimentar e avaliar
estratgias de interveno. Diante disso, torna-se relevante a realizao de
estudos que focalizem o pensamento do professor para compreender a vida na
sala de aula e os modos pelos quais o ensino concebido (PREZ GMEZ,
1998b).

De modo semelhante, Pacheco (1995) salienta a necessidade de
estudos que centralizem suas atenes no mundo representacional e individual
dos professores. Tais pesquisas teriam como foco o estudo das crenas ou das
teorias implcitas, dilemas, conhecimentos prticos, tomadas de decises dos
professores, correspondentes aos temas investigados pelo campo de pesquisa
sobre o pensamento do professor. Essa linha de pesquisa intensificaria seu
desenvolvimento a partir da dcada de 1970 (CALDERHEAD, 1987).

24
Essa linha de pesquisa, segundo Clark e Yinger (1979), parte da
concepo do professor como um profissional que busca, elabora, comprova e
compreende as situaes especficas do processo de ensino e aprendizagem e
tem como centro a figura do professor. Segundo Zeichner (1994), nos estudos
desenvolvidos nesse campo de pesquisa, o professor deixa de ser visto como
participante passivo do ensino e passa a ser concebido como sujeito de suas
prprias aes. Diante disso, o autor destaca que os professores possuem teorias
e so capazes de gerar conhecimento sobre o ensino. Nessa perspectiva, Gimno
Sacristn (1999) aponta o professor como um sujeito que possui teorias sobre
suas prticas, alm de ser um agente capaz de elaborar e atribuir significados s
suas aes (Ibid., p. 100).
Diante disso, os estudos realizados nesse campo de pesquisa,
passaram a focalizar uma diversidade de temas sobre o pensamento do professor,
dentre eles:

o planejamento de ensino dos professores, os processos mentais
envolvidos no ensino (reflexo, tomada de decises, soluo de
problemas, etc.), a natureza e especificidade do conhecimento dos
professores, suas teorias acerca do ensino, o conhecimento disciplinar e
suas representaes durante o ensino, bem como a natureza do
contexto institucional, social e cultural e suas influncias sobre
concepes e prticas de ensino. (DEL BEN, 2000, p. 201).

Nesse campo de pesquisa so utilizados diferentes termos para se
referir ao pensamento do professor, como concepes, crenas, sistema
conceptual, percepes, fundamentos, construtos, juzos, idias, perspectivas,
paradigmas, hipteses, orientao, princpios educativos, entre outros.

25
Pacheco (1995), em sua reviso de literatura sobre os termos utilizados
no campo de pesquisa sobre o pensamento do professor, destaca que uma crena
assemelha-se s atitudes na medida em que estas se definem tambm por uma
modalidade cognitiva, constituem um subconjunto do conjunto de objectos e
integram-se no aspecto positivo do domnio dos valores (Ibid., p. 56). De modo
semelhante, Zabalza (1994) utiliza o termo crena empregando-a numa dupla
posio de pertencer, por um lado, ao mundo mental, interior e ambguo dos
professores e, por outro, ao que a sua experincia e quais so os seus
propsitos vitais e profissionais.

Para Pacheco (1995), as crenas, tal como os valores, expectativas,
perspectivas, teorias implcitas, atitudes so a tela de fundo do contexto em que
os professores decidem perante situaes especficas, definindo tanto o seu
pensamento como a sua aco (Ibid., p. 54). Nessa perspectiva, Pacheco (1995)
sustenta que ser a partir desse mundo representacional individual que se
processa o estudo das crenas ou das teorias implcitas, dilemas, conhecimento
prtico, etc; dos professores, correspondentes a linhas de investigao do
pensamento do professor (Ibid., p. 52). Para o autor, atravs das crenas
educativas estudam-se as idias principais que guiam a aco dos professores, ou
seja, a sua estrutura cognitiva e experencial que lhes permite descodificar a
realidade orientadora da aco (PACHECO, 1995, p. 52).

26
Um outro termo apresentado por Pacheco (1995) o termo construto. O
autor esclarece que esse um dos conceitos com mais tradio e validade para
enquadrar o pensamento do professor. Aponta que um construto corresponde:

a uma estrutura mental individualizada que expressa a organizao de
informaes e percepes em redes de noes e concepes, sendo
atravs dele que o professor tem a possibilidade de explicar, interpretar,
ordenar e prever a realidade. (Ibid., p. 51).

Pacheco (1995) enfatiza que o pensamento no ocorre num vazio mas
sim num contexto psicossocial e num contexto ecolgico que torna os professores
em sujeitos reflexivos, construtores do seu prprio conhecimento [...], assumindo-
se como profissionais que tomam decises perante situaes complexas (Ibid., p.
56). O autor sustenta ainda que, se cada indivduo pensa e atua de acordo com
um conjunto de construtos, que se diferenciam e modificam pela prpria aco,
considerar-se- como um sujeito construtivista que reconstri sucessivamente o
seu pensamento e a sua aco (Ibid., p. 52).

J Zeichner e Tabachinick (1987) usam o termo perspectiva como um
conjunto de idias e de aes que uma pessoa utiliza quando trata uma situao
problemtica (Ibid., p. 146). Gimeno Sacristn (2000) aponta que as perspectivas
representam uma matriz de pressupostos que do sentido ao mundo, no sendo,
contudo, um simples reflexo da realidade, mas sim algo construdo no decurso da
interao com outros, com essa realidade, na experincia (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 218). Werner (1977 apud MASSEY; CHAMBERLIN, 1990)
defende que o termo perspectiva prov pressuposies a partir das quais as
27
pessoas estruturam suas experincias, selecionam seus projetos e constroem
suas mltiplas realidades (Ibid., p. 52). J para J anesick (1978), perspectiva uma
interpretao reflexiva derivada socialmente que serve como base para aes que
se constroem, com a combinao de crenas e comportamentos continuamente
modificados por meio da interao social.

Clark e Peterson (1986), por sua vez, definem o pensamento do
professor como um processo cognitivo. Esses autores identificam o pensamento
dos professores no planejamento das aulas, no pensamento interativo e na
tomada de decises, na teoria da prtica e nas crenas.

Freire e Sanches (1992), para referirem-se ao pensamento do professor,
utilizam o termo concepo de ensino, sendo esta um conjunto de idias, crenas,
entendimentos e interpretaes de prticas pedaggicas relativas natureza e ao
contedo, aos alunos e forma como aprendem, aos professores e ao papel que
esses possuem na sala de aula, e ao contexto em que a prtica ocorre (Ibid., p.
498).

Os termos mencionados anteriormente, embora possuam enfoques
diferentes, so utilizados para se referirem ao pensamento do professor e aos
fundamentos que orientam as prticas educativas desses docentes. Diante dessa
diversidade de conceitos, nesta pesquisa optei por utilizar, assim como Freire e
Sanches (1992), o termo concepo para me referir ao pensamento do professor.
28
A utilizao desse termo justificada medida que engloba o pensamento do
professor de maneira mais ampla na gerao ou formao do conjunto de
crenas, perspectivas, idias, fundamentos ou planos, alm de significar a
faculdade ou ato de apreender uma idia ou questo, ou de compreender algo,
modo de ver ou sentir, o ponto de vista e o entendimento dos professores
(HOUAISS, 2001).

Os conceitos orientadores do campo de pesquisa sobre o pensamento
do professor subsidiaram a minha compreenso sobre o uso de materiais
didticos pelos professores de msica. Nessa linha de pesquisa, o professor deixa
de ser visto como um tcnico transmissor de conhecimentos e portador de um
pensamento linear e simplista, e passa a ser concebido como um sujeito que
pensa, repensa, dirige e articula sua prtica (PACHECO, 1995).

Nesse sentido, Elbaz (1990;1991) destaca a importncia de dar voz ao
professor, considerando-o figura fundamental no processo de ensino. Para ela,
necessrio conhecer e compreender o ensino a partir da perspectiva dos docentes
e das prticas pedaggicas que esses vivenciam na escola. De modo semelhante,
Prez Gmez (1998b) assinala que importante dar voz ao professor, uma vez
que

o professor com a sua capacidade de interpretar e compreender a
realidade, o nico instrumento suficientemente flexvel para adaptar-se
s diferenas e peculiaridades de cada momento e de cada situao.
(PREZ GMEZ, 1998b, p. 74).
29
Com base nesses princpios, vrios trabalhos tm procurado dar voz
aos professores com o intuito de melhor compreender diferentes aspectos de suas
prticas pedaggicas. Geraldi (1993), por exemplo, focalizou a prtica pedaggica
como objeto de investigao, a partir da viso dos professores. Procurou
desenvolver um novo modo de ver e conceber a prtica pedaggica e a
formao/desenvolvimento profissional do professor. Discutiu, entre outros temas,
a complexidade da prtica pedaggica, do processo de apropriao e produo de
saberes docentes, o processo de formao contnua de professores entendidos
como profissionais reflexivos e pesquisadores de suas prticas curriculares. Os
dados revelam a importncia de compreender, a partir do ponto de vista dos
professores, as caractersticas da atuao docente e de sua formao continuada.
Alm disso, apontam que o professor no um mero transmissor de seus
saberes, mas tambm pensa e repensa sua prtica pedaggica.

Arajo (1997) investigou, a partir da tica de uma professora atuante
numa escola pblica, as definies de deveres do professor e dos alunos de
lngua estrangeira. Como resultado de sua investigao, Arajo (1997) pde
constatar que os deveres dos professores e dos alunos so mutuamente
determinados e situam-se dentro de um contexto social mais amplo. Os dados
demonstram a importncia de dar voz ao professor, na medida em que esse est
inserido na realidade da sala de aula, alm de revelar o contexto em que atuam.

Na rea de matemtica, Chamberlim e Massey (1990) averiguaram as
perspectivas de ensino de 14 professores iniciantes, nos Estados Unidos. Os
30
autores procuraram determinar como os professores iniciantes definem e
interpretam o mundo do ensino, tomam decises e constroem suas aes. Mais
especificamente, identificaram os tipos de perspectivas desses professores, os
fatores que influenciam essas perspectivas, os insights que redefinem o programa
de ensino dos professores, alm de apontarem as caractersticas que guiam as
aes dentro da sala de aula. Os dados revelados nessa pesquisa enfatizam a
necessidade de compreender as perspectivas dos docentes e a influncia dessas
em suas aes.

Partindo do estudo de professores em formao na rea de fsica,
Fischler (1994) selecionou dois professores para a realizao de sua investigao.
Ao analisar os relatos desses professores sobre suas formaes e atuaes
profissionais, buscou identificar a viso deles sobre o ensino de fsica. Fischler
(1994) concluiu que as crenas no condizem com a ao dos professores. Alm
disso, o autor tambm pde verificar que as crenas desses professores esto
diretamente ligadas ao cotidiano escolar. Os professores participantes do estudo
realizado por Fischler (1994) apontaram que, quando entram em sala de aula, eles
j possuem uma idia de ensino e isso vai at o fim da aula. Outra concepo
desvelada que, para os professores, todo grupo igual e os alunos no so
tratados individualmente. Para o autor, as concepes dos professores estudados
concentram-se em trs aspectos distintos: concepes sobre a natureza da
cincia (fsica), concepes sobre os objetivos e perspectivas do ensino de fsica,
e concepes sobre a aprendizagem e o ensino de fsica.

31
Tabachnick e Zeichner (1985) buscaram compreender, a partir das
vises de dois professores iniciantes, nos Estados Unidos, as contradies entre
as crenas desses professores e suas prticas. Os resultados revelaram que um
dos professores tentou mudar o seu comportamento para criar uma aproximao
entre suas crenas e sua ao. O outro professor modificou suas crenas para
justificar o seu comportamento. Esses pesquisadores chamam a ateno para a
ausncia de estudos que focalizem os processos de comportamentos e crenas
dos professores.

Brickhouse (1990) investigou como trs professores de cincias
constroem suas crenas diante dos seus prprios trabalhos. Esse pesquisador
verificou que os professores apresentam diferentes vises sobre as teorias
cientficas, o processo cientfico e a progresso e troca de conhecimento cientfico.
Os dados revelam que as crenas dos professores sobre cincias influenciam as
aulas e o currculo, alm de reforar o papel dos docentes como agentes do
ensino.

Na rea de Artes (dana, msica, artes cnicas), Green et al. (1998)
buscaram as percepes referentes ao ensino, a partir das vises de professores
em formao. Os resultados apontaram para a importncia de dar voz ao
professor, compreender a qualidade da experincia que est sendo oferecida, e
revelaram a carncia de formao de professores que atuam no ensino
fundamental. Alm disso, mostraram que os professores em formao constroem
seus conhecimentos atravs da universidade e dos cursos de formao
32
continuada. Esses resultados sugerem que a formao deveria englobar a prtica,
uma vez que os professores sentem a necessidade do dilogo da teoria com a
prtica.


1.3 O pensamento do professor em pesquisas na rea de educao musical


O campo de pesquisa sobre o pensamento do professor vem sendo
utilizado com freqncia tambm na rea de educao musical. Segundo Del Ben
(2000), os estudos sobre o pensamento do professor desenvolvidos na rea de
educao musical contribuem para o desenvolvimento de um corpo sistemtico
de conhecimento em educao musical, e para uma melhor compreenso das
prticas pedaggico-musicais, a partir da viso dos professores (DEL BEN, 2000,
p. 200).

Tambm na rea de educao musical so vrios os temas
pesquisados. Bellochio (2003), Requio (2002) e Arajo (2003), por exemplo,
consideraram as vozes de professores com o intuito de compreender os saberes
docentes que norteiam as prticas pedaggico-musicais em diversos contextos do
ensino.

Bellochio (2003) focalizou, entre outros aspectos, os saberes e as
prticas educacionais desenvolvidas em escola bsicas e especficas de msica
33
na cidade de Santa Maria RS, a partir das falas dos professores. Os resultados
evidenciam que as relaes que sustentam o ensino decorrem de uma didtica
profissional oriunda de suas experincias pessoais e profissionais. O relato dos
professores expressou os saberes da prtica profissional como condutores de
suas decises profissionais. Os dados coletados contriburam para uma maior
compreenso sobre como o sujeito se constitui professor de msica e que saberes
eles articulam quando exercem sua prtica educativa.
Requio (2002) tomou como base os discursos de professores de uma
escola de msica alternativa, na cidade do Rio de J aneiro, com a finalidade de
compreender, entre outros aspectos, os saberes desenvolvidos na atividade
docente do msico-professor, no mbito dessas escolas, considerando a formao
profissional do msico. Os dados revelam algumas caractersticas de ensino que
segundo a autora, poderiam ser inseridas na formao do professor de msica.
Alm disso, podero fornecer subsdios para as discusses com o intuito de
atender as demandas dos diversos espaos em que atua o msico-professor.

Arajo (2003) procurou compreender os saberes docentes que norteiam
as prticas pedaggicas de professores de piano, em diferentes etapas de suas
carreiras. Fizeram parte da pesquisa trs professoras de piano em diferentes
fases profissionais. Como resultado, a autora destaca um conjunto de saberes que
norteiam a prtica docente de professores de piano, os quais possuem
especificidades que variam de acordo com a fase da carreira em que o profissional
se encontra, e com seus processos de aquisio histrico-pessoais. Segundo a
autora, os resultados dessa pesquisa podem contribuir para a formao
34
pedaggica do professor de instrumento. Os trabalhos de Bellochio (2003),
Requio (2002) e Arajo (2003) fornecem subsdios para os cursos de formao
de professores, pois auxiliam na definio dos saberes que os professores de
msica necessitam para realizar suas prticas pedaggico-musicais.

Outro foco das investigaes que do voz aos professores se refere ao
estudo das concepes desses professores, como por exemplo, as pesquisas
desenvolvidas por Beineke (2000), Del Ben (2001), Souza et al. (2002) e
Spanavello (2003), as quais sero relatadas a seguir.

Beineke (2000, p. 23) investigou trs professoras de msica, com a
finalidade de compreender e desvelar algumas das lgicas que guiaram as suas
aes em sala de aula e os quadros interpretativos que elas utilizaram para
analisar as prprias prticas de ensino, sendo os depoimentos das professoras
coletados por meio de entrevistas. A anlise e a interpretao dos discursos das
professoras permitiram que alguns aspectos fossem revelados, dentre eles, o
reconhecimento da legitimidade e consistncia dos conhecimentos profissionais
postos em ao nas prticas educativas das professoras (BEINEKE, 2000, p.
166). Esses dados so relevantes, uma vez que proporcionam compreender, a
partir do depoimento das professoras, a realidade dos contextos nos quais elas
esto inseridas.

35
Del Ben (2001, f. 3) valorizou, alm da ao pedaggica, as concepes
dos professores, medida em que procurou desvelar o mundo concreto e
cotidiano das prticas escolares, a partir do ponto de vista de trs professoras de
msica de diferentes escolas privadas de Porto Alegre. Os depoimentos das
professoras foram coletados por meio de entrevistas. Os resultados do trabalho,
segundo a autora, podero sinalizar possveis caminhos que contribuam para a
melhoria dos cursos de formao de professores, para uma maior valorizao do
ensino de msica nas escolas, para a conquista de melhores condies para a
realizao das aulas de msica e para a elaborao de polticas educacionais
significativas (DEL BEN, 2001, f. 295).
Enfocando tambm os depoimentos de professores de msica na escola
bsica, Souza et al. (2002) consideraram, entre outras questes, as concepes
de professores, investigando, a partir de suas falas, suas relaes com o ensino
de msica nas escolas. Nessa pesquisa, as autoras coletaram depoimentos de 37
professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Os resultados finais do
trabalho revelam as concepes dos professores sobre a msica e o seu papel na
escola bsica. As pesquisadoras ressaltaram a necessidade de compreender a
realidade a qual se pretende transformar, com o intuito de evitar idealismos
ingnuos e atitudes desconexas com a realidade onde se est atuando.

Spanavello (2003) buscou investigar as concepes de vinte
professores unidocentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental na
cidade de Santa Maria, referentes ao ensino de msica, bem como suas prticas
educativas em msica. Esse estudo, segundo a autora, relevante, uma vez que
36
proporciona uma compreenso melhor da educao musical nas escolas e sua
relao com os processos formativos do professores, principalmente do professor
no especialista na rea.

As pesquisas realizadas por Beineke (2000), Del Ben (2001), Souza et
al. (2002) e Spanavello (2003) reforam a importncia de considerar as vozes dos
professores, para compreender as caractersticas das prticas pedaggico-
musicais em diferentes contextos de ensino de msica. O professor concebido
como agente reflexivo, e no mais um sujeito passivo e mero transmissor de
conhecimentos. Nesse sentido, Del Ben (2001) destaca que:

assumir o protagonismo dos professores supe aceitar sua capacidade
de fazer julgamentos, refletir e tomar decises, tendo como base suas
prprias concepes, crenas, conhecimentos e experincias, articulados
com suas percepes sobre os alunos e com fatores externos sua
atuao, pr-figurados, de uma forma ou de outra, em contextos sociais e
institucionais particulares. (Ibid., 2001, f. 24).

Os resultados dessas pesquisas fornecem subsdios para as discusses
realizadas em cursos de formao de professores de msica, sobre suas prticas
pedaggico-musicais, bem como para os cursos de formao continuada. Alm
disso, podero contribuir tambm para a reflexo de professores e futuros
professores sobre suas prprias prticas pedaggico-musicais.

Analisando a viso de professores em formao, Mateiro (2003)
focalizou o processo de planejamento de ensino durante o estgio supervisionado,
37
com o objetivo de compreender como se articulam as condies curriculares,
organizadas e personalizadas na prtica, a partir das vises de trs alunas do
curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. A
autora aponta que esse tema surgiu a partir da necessidade de pesquisas que
enfoquem o processo de planejamento das idias e aes dos futuros professores
atravs da anlise de informaes das prticas de ensino. Alm de explorar o
pensamento dos estudantes de prticas de ensino e suas relaes com a ao
pedaggica, analisou como os fatores pessoais e individuais de cada estudante
influenciam o planejamento.

Machado (2003), por sua vez, deu voz a 12 professores de msica, com
o intuito de verificar as competncias docentes necessrias para o exerccio da
prtica pedaggico-musical no contexto escolar. Os resultados dessa investigao
sugerem subsdios para a formao de professores no mbito das competncias
necessrias aos professores de msica para a realizao de suas prticas de
ensino.

Outros trabalhos, como Bozzetto (1999) e Louro (2004), tambm deram
voz a professores de msica. Bozzetto (1999) buscou investigar a identidade
profissional do professor particular de piano a partir da anlise de sua trajetria
docente, tendo como mtodo de pesquisa a histria oral. Esse trabalho analisou o
processo de formao, as idias, os valores e as concepes dos professores
sobre a profisso. Louro (2004) investigou as identidades profissionais de
professores universitrios, a partir dos depoimentos de 16 professores de
38
instrumentos musicais dos cursos de bacharelado em msica de trs
universidades federais do Rio Grande do Sul. Os resultados forneceram subsdios
para a compreenso da profisso docente em msica em nvel superior, e para o
entendimento de como esses profissionais lidam com os problemas que enfrentam
na atualidade.

Em pesquisas desenvolvidas em outros pases, na rea de educao
musical, pode-se destacar, entre os autores que buscam dar voz aos professores,
Saunders e Baker (1991), Bresler (1993;1996) e Lemmons (1997). Esses estudos
buscaram, a partir das prticas dos professores, compreender o ensino, tomando
como base a realidade da sala de aula a partir do ponto de vista dos docentes.
Saunders e Baker (1991) investigaram a opinio de professores
estagirios quanto s habilidades musicais que acreditam ser teis para a atuao
em sala de aula. Aps a anlise dos dados, os pesquisadores constataram que os
professores selecionados para a amostra de sua investigao entendem suas
funes de maneira diferenciada daquela dos professores especialistas, sendo
importante para eles o desenvolvimento de habilidades relacionadas utilizao
da msica como um suplemento para outras reas de estudo, auxiliando na
transio de um tpico de estudo para outro ou, ento, em perodos de recreao
(Ibid., p. 259). Os resultados dessa pesquisa apontam a necessidade de
investigaes que abordem a opinio dos professores sobre suas habilidades
musicais de maneira geral.

39
Lemmons (1997) deu voz a dois professores de ensino elementar nos
Estados Unidos com o objetivo de investigar de que forma os professores
compreendem seus trabalhos. Os resultados dessa pesquisa, alm de revelarem
as caractersticas das prticas pedaggicas desses docentes, proporcionaram
tambm o entendimento da ligao entre conhecimento e prtica.

Nessa perspectiva, Bresler (1993) aponta ser importante ouvir e
entender os depoimentos dos professores, com o intuito de compreender o ensino
e o que pensam os professores sobre suas prprias prticas pedaggicas. Na
tica dessa autora, os depoimentos dos professores podero contribuir para o
desenvolvimento das pesquisas em educao musical e para a elaborao de
teorias, as quais podero fundamentar as prticas pedaggico-musicais dos
docentes.

Apesar da diversidade dos temas investigados pelo campo de pesquisa
sobre o pensamento do professor, todos os trabalhos buscam examinar o ensino a
partir da perspectiva dos prprios professores, procurando compreender suas
prticas a partir das bases que a sustentam, como por exemplo, os significados
atribudos s suas aes e ao ensino, bem como os pensamentos que guiam suas
aes. No entanto, verifiquei a carncia de pesquisas que valorizem as vises dos
professores de msica referentes aos materiais didticos utilizados nas aulas de
msica. Essas vises podem proporcionar uma compreenso maior sobre o que
pensam os professores sobre os materiais didticos, bem como as caractersticas
40
que esses materiais poderiam ter para atender as necessidades dos docentes em
suas prticas pedaggico-musicais.

Buscando reduzir a demanda de pesquisas nesse mbito, e obter
informaes sobre a viso dos professores de msica sobre os materiais
didticos, este trabalho teve como objetivo investigar as concepes que
fundamentam o uso de materiais didticos pelos professores de msica em suas
prticas pedaggico-musicais. Mais especificamente, esta pesquisa buscou
identificar o que os professores consideram materiais didticos, mapear os tipos
de materiais didticos utilizados pelos professores de msica, identificar os
critrios que fundamentam a seleo dos materiais didticos, mapear o acesso
aos materiais didticos, analisar a opinio dos professores sobre os materiais
didticos disponveis e examinar a produo dos materiais didticos pelos
professores de msica. Para tanto, utilizei o mtodo survey, o qual ser
apresentado a seguir.








41

CAPTULO 2

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 Mtodo


Segundo Conhen e Manion (1994), o mtodo de survey conhecido por
reunir dados sobre determinados fenmenos, a fim de descrever a natureza das
condies existentes, ou mesmo de identificar padres com os quais as condies
possam ser comparadas (Ibid., 1994, p. 83).

Para Babbie (1999), mtodos de survey so usados para estudar um
segmento ou parcela - uma amostra - de uma populao para fazer estimativas
sobre a natureza da populao total da qual a amostra foi selecionada (BABBIE,
1999, p. 113). O survey por amostragem, segundo esse autor, consiste na
compreenso de uma populao maior da qual a amostra foi inicialmente
selecionada (BABBIE, 1999, p. 83). Alm disso, o autor salienta que os resultados
de pesquisas que utilizam o mtodo de survey podem realizar estimativas precisas
sobre a populao em foco.

42
Babbie (1999) afirma que, se o objetivo da pesquisa for uma descrio
de tempo nico, um survey interseccional provavelmente o desenho mais
apropriado (ibid., p. 108). O autor explica que, num survey interseccional, dados
so colhidos, num certo momento, de uma amostra selecionada para descrever
alguma populao maior na mesma ocasio (Ibid., p. 101).

Com isso, o desenho mais apropriado para esta pesquisa foi o desenho
interseccional (BABBIE, 1999, p. 101), uma vez que os dados foram coletados
uma nica vez, em um determinado espao de tempo, com cada indivduo
selecionado para amostra. A escolha desse tipo de desenho de survey justificou-
se por este ser vivel no que se refere ao tempo reduzido e aos custos menores.
Babbie (1999) aponta que o survey de desenho interseccional pode ser usado
no s para descrever, mas tambm para determinar relaes entre variveis na
poca do estudo (Ibid., p. 101).


2.1 Amostra da pesquisa


A populao desta pesquisa foi constituda pelos professores de msica
da cidade de Porto Alegre-RS. A seleo dos professores de msica investigados
ocorreu por meio da amostragem no-probabilstica, uma vez que nem todos os
elementos da populao tiveram chances iguais de participar deste estudo
43
(BABBIE, 1999, 152). Dentre os mtodos de amostragem no-probabilstica,
utilizei a amostragem intencional ou por julgamento (BABBIE, 1999). Para Babbie
(1999), atravs da amostragem intencional pode-se selecionar a amostra
baseando no prprio conhecimento da populao, dos seus elementos, e da
natureza das metas de pesquisa (Ibid., p. 153).

A opo pela amostragem intencional ocorreu uma vez que foram
selecionados somente os professores de msica que se incluam dentro dos
seguintes critrios de seleo: 1) atuar com msica no ensino fundamental na
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME-POA), 2) possuir licenciatura
3
na
rea de msica, e 3) aceitar participar da pesquisa. A escolha dos professores da
RME-POA justifica-se pela facilidade de acesso s escolas, bem como aos seus
professores. A escolha do ensino fundamental ocorreu porque a maioria desses
professores de msica concentrava-se nesse nvel de ensino.

Para a seleo dos professores de msica, inicialmente, enviei para a
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED) um ofcio solicitando a
autorizao para a realizao desta pesquisa. Atravs da SMED, foi coletada uma
lista geral de todas as escolas da RME-POA, com seus respectivos telefones e
endereos. Utilizei o guia telefnico da cidade para checar os nmeros dos
telefones e os endereos das escolas e dos professores. Alm disso, verifiquei,
junto assessora pedaggica do ensino fundamental da SMED, todas as escolas

3
Diante da diversidade de nomenclaturas, foi utilizado, nesta pesquisa, o termo licenciatura para
se referir aos cursos superiores de msica que formam professores de msica.
44
que possuam professores de msica. Posteriormente, contatei cada uma das
escolas, objetivando confirmar a presena dos professores de msica. Aps
concluir o levantamento dos 22 professores de msica que atuavam na RME-POA
e suas respectivas escolas, entrei em contato, via telefone, com cada um desses
professores com o intuito de convid-los a participar deste estudo. Nesse contato,
primeiramente, apresentei os objetivos desta pesquisa e verifiquei se os
professores se enquadravam nos critrios da amostra deste estudo.

Na realizao dos contatos via telefone com os 22 professores averigei
que vinte professores de msica se enquadravam nos critrios de seleo da
amostra. Das duas professoras que no participaram desta pesquisa, uma foi pelo
fato de estar afastada para o processo de aposentadoria, e a outra por no aceitar
participar desta investigao. Assim, foram selecionados vinte professores de
msica, atuantes na RME-POA. O nmero de professores selecionados
caracteriza esta pesquisa como um survey de pequeno porte.


2.2 Tcnica de pesquisa


Como tcnica de coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-
estruturada. Para Gil (1999), a entrevista a tcnica em que o investigador se
apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de
obteno dos dados que interessam investigao, sendo uma forma de dilogo
45
assimtrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta
como fonte de informao (Ibid., p. 117).

Trivios (1987) privilegia a entrevista semi-estruturada porque, ao
mesmo tempo em que valoriza a presena do investigador, oferece todas as
perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessria, enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 1987, p.
146). Nesse sentido, Trivios (1987) afirma que a entrevista semi-estruturada
mantm a presena consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo,
permite a relevncia na situao do ator (Ibid., p. 152).

Alm disso, a entrevista semi-estruturada, conforme destaca Babbie
(1999),

proporciona uma quantidade de respostas maiores do que os outros
mtodos; reduz o nmero de respostas como: no sei e sem resposta,
permite a instruo e o incentivo por parte do entrevistador na busca de
respostas, a presena do entrevistador esclarece as dvidas do
entrevistado, o entrevistador pode clarear o assunto e obter respostas
relevantes pesquisa. (Ibid., p. 259).

Atravs da entrevista semi-estruturada, as questes puderam ser
adaptadas, e as respostas, esclarecidas e aprofundadas. O roteiro de entrevista
destas pesquisa possua questes agrupadas em trs tpicos: dados pessoais,
formao musical e materiais didticos (ver Apndice 1). As entrevistas foram
realizadas individualmente e gravadas em mini disc.

46
47
2.3 Procedimentos de anlise de dados


A anlise de dados, segundo Bogdan e Biklen (1994), consiste num
processo de busca e organizao sistemtica dos dados coletados, tendo como
objetivo permitir ao pesquisador uma compreenso aprofundada do que coletou e
comunicar a outras pessoas o seu achado de forma organizada. Esses autores
observam que a organizao e a sistematizao de todo o material coletado
ampliam a compreenso desse material, alm de proporcionar o contato a outras
pessoas. Segundo os autores, na anlise trabalha-se com a organizao dos
dados, sua diviso em unidades manipulveis, sua sntese, o estabelecimento de
padres, a revelao de aspectos importantes e do que deve ser aprendido, alm
da deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros (Ibid., p. 205).

A partir dessas orientaes, as entrevistas foram literalmente transcritas
e organizadas em um caderno. Aps essa organizao foram feitas inmeras
leituras de todo o material e, concomitantemente, anotaes sobre pontos
importantes e que caberiam ser ressaltados.

No decorrer dessa leitura os dados foram categorizados e
reorganizados em dois cadernos, tendo como base os tpicos 2 e 3 (sugesto da
Luciane) que norteavam o roteiro de entrevista: 1) formao e atuao dos
professores; 2) materiais didticos. Nesses dois cadernos as entrevistas
48
permaneceram em seu estado bruto, ou seja, transcritas literalmente. Durante a
organizao desses dois cadernos as respostas que no pertenciam s questes
do roteiro de entrevista foram organizados em um item separado.

Posteriormente, os dados de cada caderno foram reorganizados
originando outros dois cadernos: 1) formao e atuao, e 2) Concepes dos
professores. Esse ltimo caderno foi subdividido em seis cadernos: 1) definio, 2)
utilizao, 3) critrios de seleo, 4) acesso, 5) necessidades, e 6) produo de
materiais didticos. Vale lembrar que as indicaes utilizadas nas citaes da
anlise e discusso dos dados sero as seguintes: para o caderno de formao e
atuao so usadas as iniciais CFA; no caderno concepes de professores, cada
item ser indicado por C1 (definio), C2 (utilizao), C3 (critrios de seleo), C4
(acesso), C5 (necessidades), e C6 (produo de materiais didticos). Aps cada
trecho das falas dos professores citadas no decorrer do texto de anlise,
aparecem indicados, entre parnteses, as seguintes informaes: o caderno de
entrevista, o nome do professor e a pgina do respectivo caderno, como por
exemplo: (C1, Mateus, p.35).

Categorizados os dados, iniciei a redao dos resultados da pesquisa
tendo como base os objetivos especficos. Aps apresentar os professores,
realizei a descrio das seguintes categorias: definio dos materiais didticos,
usos e funes dos materiais didticos, seleo dos materiais didticos, acesso
aos materiais didticos, necessidades referentes aos materiais didticos, e
49
produo de materiais didticos. Nessa descrio, busquei realizar um dilogo
entre as categorias e a literatura da rea de educao e de educao musical. Por
ltimo, desenvolvi a sntese dos resultados, que procura responder o objetivo geral
proposto nesta pesquisa. Na sntese, retornei ao referencial terico, buscando
interpretar os dados categorizados a partir dos conceitos utilizados pelo campo de
pesquisa sobre o pensamento do professor. Os resultados desse processo so
apresentados no prximo captulo.

importante destacar que, para manter o anonimato dos professores
entrevistados, foram utilizados pseudminos como Leandro, Silvia, Livia, entre
outros.

Para utilizar os depoimentos dos professores, nesta pesquisa, enviei
para cada docente uma carta de cesso (ver Apndice 2), onde eles autorizavam
o uso de suas falas para a construo deste estudo. Algumas dessas cartas foram
entregues pessoalmente e devolvidas em seguida. Outras foram enviadas pelo
correio. As citaes referentes aos depoimentos dos professores passaram por
um processo de textualizao, que, segundo Gattaz (1996), consiste na
reformulao das falas transcritas literalmente, para apresentaram-se
compreensveis e claras para o leitor.

50

CAPTULO 3

3 RESULTADOS E ANLISE DE DADOS

3.1 Formao e atuao dos professores de msica


Os professores, na poca da coleta de dados, tinham de 32 a 52 anos,
sendo que a maioria deles encontrava-se na faixa etria de 38 a 44 anos. Todos
fizeram o curso de Educao Artstica com habilitao em msica. Dos vinte
professores participantes desta pesquisa, 16 deles graduaram-se pela
Universidade Federal Rio Grande do Sul, dois pela Universidade Federal de Santa
Maria e dois pelo Conservatrio de Msica Palestrina. A formao desses
professores ocorreu entre os anos de 1970 e 1998. Oito professores graduaram-
se na primeira metade da dcada de 1970, sete professores na segunda metade
da dcada de 1980 e cinco no final da dcada de 1990.

Com relao sua formao, alguns professores afirmaram que, para
melhorar sua atuao profissional, optaram por dar continuidade aos estudos de
graduao fazendo bacharelado, em flauta doce, piano, violo ou regncia.
Visando a uma prtica pedaggico-musical de qualidade, esses professores
51
comentaram que sentiam necessidade de um aprimoramento de suas execues
musicais.
Os professores relataram que durante o perodo de formao inicial no
tiveram uma disciplina especfica que contemplasse os materiais didticos. Os
entrevistados apontaram, entretanto, que tiveram contato com esses materiais a
partir da troca com outros colegas e durante a participao em projetos
desenvolvidos por seus professores. Um professor destacou que o contato com os
materiais didticos foi superficial.

Uma disciplina especfica sobre isso, no teve. Mas sempre se tratava
do material, de uma forma ou de outra. Tive um contato superficial.
Nunca foi abordado como utilizar o material didtico na escola, [...]
apesar de j existirem discusses acerca da msica na escola. (Bianca,
CFA, p. 11).

O contato com o material didtico, que eu me lembre, ocorria a partir da
troca com os colegas. (Marta, CFA, p. 74).

Na minha formao acadmica, eu tive contato com o material didtico
de alguma forma. Participei de projetos, ao longo do curso, nos quais
produzimos vrios materiais didticos. (Isa, CFA, p. 39).

No perodo de graduao, eu tive contato com alguns materiais. A partir
de um projeto desenvolvido por uma das professoras, eu comprei
materiais didticos como LPs, CDs, livros de canes folclricas e de
roda. O restante do material que eu adquiri, foi dado em aula. (Mateus,
CFA, p. 79).

Quanto atuao profissional, o tempo de magistrio dos entrevistados
variava de quatro a 28 anos. Dos entrevistados, 18 trabalhavam no magistrio
num perodo igual ou superior a dez anos, e dois h um perodo de cinco anos.
Ressalto que todos os professores desenvolviam suas atividades no ensino
fundamental, j que esse foi um dos critrios de seleo da amostra.
52

Todos os professores relataram que a msica est inserida na escola
como base curricular, dentro da rea de arte-educao, sendo que a disciplina
desenvolvida em sala de aula de educao musical. De acordo com a proposta
da RME-POA, a base curricular composta por quatro reas de conhecimento
com dimenso interdisciplinar, contemplando a expresso, as cincias fsicas e
biolgicas, as cincias scio-histricas e culturais e o pensamento lgico
matemtico. A educao musical encontra-se inserida na rea de expresso, cujo
nome genrico, arte-educao, inclui msica, cnicas e plsticas (PORTO
ALEGRE, 1996, p. 61-62).

Alm da base curricular, a proposta da RME-POA prev a realizao do
complemento curricular. O complemento curricular um conjunto de atividades e
componentes curriculares oferecidos em outro horrio, alm da carga horria
regular, apresentando-se como atividades opcionais (atividades extracurriculares).
Algumas escolas tambm desenvolvem projetos e oficinas no turno inverso s
aulas, que incluem prticas musicais com foco em instrumentos musicais e prtica
de conjunto, como orquestras, bandas e corais. Nesta pesquisa, dos vinte
professores entrevistados, 15 desenvolviam como atividades extracurriculares
oficinas de instrumentos musicais e de prtica de conjunto. Nas oficinas de
instrumentos musicais, sete professores trabalhavam com a flauta doce e um
professor, com violo. Na prtica de conjunto, seis professoras atuavam com
canto coral e uma professora, com banda.
53
3.2 Definies e tipos de materiais didticos


Todos os professores entrevistados consideraram que os materiais
didticos so importantes em suas prticas pedaggico-musicais. Isso pode ser
constatado na fala de uma das professoras: o material didtico o recurso que
ajuda a gente em sala de aula. Para aprender, para ensinar, para tudo [...] o
material didtico um amigo (Bianca, C1, p. 5).

Na literatura, Costa e Castro (1991) apontam que os materiais didticos
tm um papel fundamental no processo educacional, pois os consideram como
meios de ensino, os quais so elementos mediadores entre o processo de ensino
e o de aprendizagem. Alm disso, no ponto de vista desses autores, os materiais
didticos exercem uma influncia direta nos seus agentes professores e alunos
(Ibid., p. 223).

Nesta pesquisa, de modo geral, os professores tambm consideram que
os materiais didticos so mediadores entre o processo de ensino e o de
aprendizagem, como mostra a fala a seguir: o material didtico um recurso que
vai me auxiliar a construir um caminho de conhecimento para o aluno aprender
(Isa, C1, p. 32).


54
Marina acrescentou que

Material didtico pra mim, aquele que vai me ajudar na aprendizagem
do aluno. Que ir concretizar o conhecimento que eu quero transmitir ao
aluno. So os recursos que eu uso. Tudo que eu levar para a sala de
aula, e que me auxiliar na conceituao de conhecimento pelo aluno, eu
considero material didtico. Os materiais didticos so o meio que irei
utilizar. (Marina, C1, p. 69).

Outra professora comentou: o material didtico o recurso que eu vou
utilizar para auxiliar o ensino de msica e para o aluno aprender (Clara, C1, p.
20). Clara tambm destacou que os materiais didticos so recursos auxiliares s
suas prticas pedaggicas. Complementando, disse que:

O material didtico todo aquele material que tu vais usar, que tu vais
recolher, aquele material pro teu dia-a-dia dentro da sala de aula. [...].
Tudo que tu possa usar no teu dia-a-dia so recursos. (Clara, C1, p. 20).

Outras professoras corroboram o depoimento de Clara:

o material didtico todo aquele material que te ajuda. um recurso
que auxilia a nossa prtica. (Isa, C1, p. 38).

[...] os materiais didticos so tudo aquilo que serve de apoio nas aulas.
Tanto no planejamento, quanto na execuo da aula. (Marta, C3, p. 72).

Ao definirem os materiais didticos como recursos s suas prticas
pedaggico-musicais, os professores destacaram que os materiais didticos
auxiliam o ensino de msica. Para eles, os materiais didticos so entendidos
como um recurso auxiliar em suas prticas pedaggicas.

55
Na literatura, essa definio de materiais didticos como recursos
tambm apresentada por Lima et al. (1995). Esses autores sustentam que os
materiais didticos so recursos para as prticas pedaggicas dos professores.
Ferreira et al. (1996) afirmam que os recursos didticos so todos os recursos,
utilizados com maior ou menor freqncia em todas as disciplinas, reas de
estudo ou atividades, sejam quais forem as tcnicas ou mtodos empregados,
visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente,
constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo de
ensino e de aprendizagem (Ibid., p. 24).

As definies de material didtico como meio e como recurso foram as
mais freqentes. No entanto, uma professora apresentou ainda uma outra
definio. Para ela, material didtico aquele que apresenta uma metodologia
especfica:

[...] aquele que tem uma metodologia desenvolvida. Um mtodo. Para
mim um material didtico. Pode ser um livro, uma apostila, uma
coletnea. (Isa, C1, p. 36).

Mas com base na definio como recurso que os professores
enfatizam a importncia do uso dos materiais didticos em suas prticas
pedaggico-musicais.

O material didtico fundamental para o ensino de msica. No meu
entendimento, ele muito importante. Dependendo do que tu tens de
recurso, tu podes desenvolver um trabalho melhor. Um trabalho de
qualidade, com mais opo. Quanto mais recursos tu tens, mais ateno
dos alunos tu ters. Eu acredito que a gente consegue prender muito
56
mais a ateno e o interesse deles. Na educao musical no ensino
fundamental, o material didtico de grande importncia. (Silvia, C2, p.
98).

Essa importncia atribuda aos materiais didticos no ocorre somente
por parte dos professores entrevistados nesta pesquisa, j que a literatura tambm
tem ressaltado a importncia desses materiais didticos nas prticas pedaggicas
dos docentes. Lima et al. (1995) afirmam que os materiais tm sido cada vez mais
reconhecidos como importantes, pois so instrumentos facilitadores e
enriquecedores da aprendizagem (ibid., p. 40). Alm disso, Gimeno Sacristn
(2000) destaca que os materiais didticos so recursos que facilitam a direo da
atividade nas aulas.

Com base nos depoimentos dos professores, pude perceber os tipos de
materiais didticos utilizados em suas prticas pedaggico-musicais. Os
professores mencionaram vrios tipos de materiais didticos, desde quadro, livros,
mtodos, vdeos e CDs a software e sites da internet. Esses materiais podem ser
classificados, de acordo com Lima et al. (1995), em materiais escolares (folhas,
cadernos, lpis, borracha, quadro e giz), materiais bibliogrficos (livros, mtodos
de ensino de msica, exerccios, arranjos, partituras) e equipamentos (aparelhos
de som, TV, vdeo, DVD, e computador). Os materiais didticos como fitas de
vdeo e cassete, e CDs podem ser classificados como materiais audiovisuais.
Alguns materiais citados pelos professores no se enquadram nas categorias
estabelecidas por Lima et al. (1995). Dessa forma, classifiquei-os como materiais
57
sonoros (instrumentos musicais, corpo e voz) e materiais de informtica (software
especficos na rea de msica, internet e sites).

Um dos materiais didticos bibliogrficos mais citados pelos professores
foi o livro didtico. Os professores mencionaram que utilizam o livro didtico para
desenvolverem contedos diversos, atividades e exerccios de fixao, como
exemplifica o depoimento a seguir.

Eu utilizo muito o livro didtico. Uso para trabalhar atividades, inserir
contedos, pesquisar estilos musicais. O livro um recurso importante
para a minha prtica pedaggica. (Marta, C2, p. 74).

Os professores destacaram tambm o uso de equipamentos e materiais
audiovisuais e sonoros:

[...] eu uso muito vdeo, gravao, som. Material bsico, livro,
instrumentos musicais, CDs. (Mateus, C1, p. 79).

[...] uso CDs quando eu preciso que os alunos escutem a msica, a qual
eu quero que eles aprendam; alm disso, quando quero chamar ateno
para algum instrumento, alguma parte musical. (Lvia, C2, p. 66).

[...] eu uso muito o aparelho de som em minhas aulas, para a audio de
CDs. s vezes, eu uso o vdeo tambm. (Roberto, C1, p.86).

Dois docentes ressaltaram o uso constante de instrumentos musicais.

[...] eu utilizo principalmente [...] os instrumentos de percusso e os
produzidos pelos alunos. Eu uso com freqncia os instrumentos de
58
percusso nas aulas de msica, para a realizao de arranjos, execuo
de ritmos. (Laura, C1, p. 54).

[...] eu utilizo instrumentos musicais como flauta e violo, e instrumentos
de percusso. A flauta uso para trabalhar os parmetros sonoros, e
noo de altura. Os instrumentos de percusso para desenvolver ritmo,
bem como criao rtmica dos alunos. E o violo para o
acompanhamento do canto nas aulas. (Silvia, C1, p. 96).

Um fato relatado pelos professores foi o uso do corpo e da voz como
recurso s suas prticas, como mencionou a professora Silvia: eu uso o corpo. Eu
trabalho assim com a explorao do corpo, p, mo, eu uso bastante isso. Uso a
voz tambm (Silvia, C1, p. 98). Uma outra professora tambm ressaltou que o
corpo e a voz so os recursos mais utilizados nas atividades em sala de aula: eu
utilizo o que eles tm de disponvel, que o corpo e a voz. E acrescentou: uso a
voz para cantar e o corpo para vivenciar (Adriana, C1, p. 3)

Em pesquisas da rea de educao musical, como as realizadas por
Souza et al. (2002) e Oliveira (2000), um dos recursos mais presentes nas prticas
pedaggico-musicais dos professores foi a voz. Os resultados desses estudos
revelam que o canto a principal atividade desenvolvida. Essas pesquisadoras
apontam que a voz talvez seja amplamente utilizada nas prticas educativo-
musicais pelo fato de ser um elemento comum a todos, tanto professores quanto
alunos.

Alm disso, Tourinho (1993) aponta que o canto no apenas a
atividade predominante nas aulas de msica, como uma atividade que,
diferentemente de outras prticas existentes na escola, extrapola seu prprio
59
espao e tempo fazendo-se presente em diversas ocasies do dia-a-dia escolar
(Ibid., p. 71).

Outro recurso apontado pelos professores foram os recursos de
informtica. Laura ressaltou que utiliz[a] a internet, sites para pesquisar materiais
sobre algum estilo musical, ver textos, cifra de alguma msica (Laura, C1, p. 54).
De modo semelhante, Felipe mencionou que: us[a] internet, sites de busca e
tambm o e-mail para trocar materiais com outros colegas, ou at mesmo para
pedir materiais em lojas (Felipe, C1, p. 28).

Os dados revelaram que os professores no utilizam somente os
materiais didticos disponveis, mas tambm os materiais que so confeccionados
por eles ou pelos alunos.

Eu utilizo tambm materiais didticos que no esto disponveis no
mercado, mas que so construdos pela gente [professor e alunos] e pra
gente. (Adriana, C3, p. 1).

Alm dos materiais disponveis, eu uso o material didtico que ns
[professor e alunos] produzimos em sala de aula. A partir da criatividade
e das propostas dos alunos, a gente confecciona para o uso em sala de
aula, principalmente instrumentos de percusso. (Bianca, C2, p. 13).

[...] os materiais que utilizo so os produzidos pelos alunos durante as
aulas e tambm na avaliao. Ns [professor e alunos] aproveitamos
tudo e utilizamos em nossas aulas. (Marta, C3, p. 74).


60
3.3 Usos e funes dos materiais didticos


Os professores mencionaram que utilizam os materiais didticos em
diferentes momentos de suas prticas pedaggico-musicais. Isso pode ser
constatado na fala da professora Sandra: eu utilizo material didtico em todos os
momentos. Tanto no planejamento, para ver o que eu vou usar na vivncia, e
quando eu vou avaliar tambm (Sandra, C3, p. 91).

Diante dos relatos dos professores, pude perceber que a partir do uso
dos materiais didticos em suas prticas pedaggico-musicais que os docentes
atribuem-lhes funes para o ensino de msica. Uma dessas funes se refere ao
auxlio dos materiais didticos no planejamento de ensino.

O material didtico, eu acho que ele tem bastante importncia. Eu acho
que ele organiza o trabalho do professor. Ele auxilia o professor para
que o planejamento da aula seja mais bem conduzido. (Isa, C3, p. 41).

Em outros casos, como disse o professor Felipe, o material didtico
determina o planejamento.

Durante o planejamento das minhas aulas, o material didtico
essencial para o direcionamento das minhas aulas. Eu tomo como o
ponto de partida no planejamento, o material didtico que eu tenho
disponvel. Para mim, esse material auxilia na construo do
planejamento, alm de sistematizar a minha prtica pedaggica. (Felipe,
C3, p. 21).

61
Para os entrevistados, os materiais didticos, alm de organizarem a
aula do professor, tm como funo concretizar ou ilustrar para os alunos os
elementos a serem trabalhados:

O material didtico fundamental, porque ilustra as minhas aulas. [...]
utilizado para concretizar o contedo, explicar os conceitos que a criana
tem que vivenciar. (Sandra, C2, p. 91).

[...] o material ajuda muito na ilustrao das aulas, a partir dos contedos
que vou trabalhar, eu procuro um material que possa ilustr-lo. O ritmo
eu posso vivenciar no corpo, os sons posso vivenciar na voz. Busco
gravaes, instrumentos para ilustrar minhas aula. (Adriana, C2, p. 2).

O material didtico d um auxlio. Ele ilustra, ele te ajuda. um amigo.
Ele concretiza o contedo que eu quero desenvolver. Eu at posso falar
de instrumento, mas se eles no visualizarem no adianta. Voc tem
mesmo uma foto do prprio instrumento, outra coisa. (Felipe, C3, p.4).

O professor Mateus tambm destacou que utiliza materiais didticos
durante suas aulas como recursos para auxiliar na ilustrao dos contedos
musicais desenvolvidos nas aulas de msica. Para ele, os materiais didticos
permitem ilustrar notao musical, conceitos e diversos elementos musicais,
atravs de materiais audiovisuais e sonoros.

O material didtico, pra mim, tudo. Ele ilustra o que eu vou trabalhar.
Como por exemplo, se voc trabalhar com ritmo, posso levar vdeos
para ilustrar esse ritmo. Quando vou inserir contedos como notao,
pulsao, altura, afinao, sistema tonal, intensidade, timbre, eu uso
instrumentos, fitas, CDs, que possam ilustrar isso. (Mateus, C3, p. 78).

Os depoimentos salientam o papel que os materiais didticos
desempenham nas prticas desses professores, uma vez que o manuseio desses
62
materiais, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, proporciona uma
compreenso maior dos contedos musicais a serem desenvolvidos, bem como o
contato com os elementos que os professores pretendem concretizar em aula.

Os professores mencionaram que utilizam os materiais didticos
tambm na avaliao:

[...] eu uso o material didtico no momento em que avalio os alunos.
(Roberto, C3, p.86).

[...] eu uso o material didtico tambm durante a avaliao, nas provas
prticas com o uso de instrumentos musicais, CDs, vdeos, e nas provas
escritas com a consulta de livros, bem como artigos impressos da
internet. Eu utilizo o material didtico tambm no planejamento e na
execuo das aulas. (Giovani, C3, p. 31).

[...] eu acho importante o uso do material didtico no momento em que
eu avalio os alunos. (Rita, C3, p. 85).

Apenas uma das professoras relatou que utiliza os materiais didticos
somente nas aulas (J oana, C3, p. 41).


3.4 Seleo dos materiais didticos


Os professores foram questionados a respeito dos critrios utilizados
por eles para a seleo dos materiais didticos para a aula de msica. Eles
destacaram que tais critrios so estabelecidos tendo como base seus
63
planejamentos de ensino. A maioria dos professores revelou que seleciona os
materiais didticos de acordo com o planejamento (Mateus, C4, p. 76). No
planejamento utilizam critrios especficos como os objetivos, os contedos e a
faixa etria dos alunos. Nesse processo os professores disseram quais materiais
poderiam ou no auxiliar suas prticas de ensino.

Grande parte dos professores relatou que seleciona os materiais
didticos a partir do(s) objetivo(s) a ser(em) desenvolvido(s): o material didtico,
eu seleciono a partir do meu objetivo em sala de aula (Felipe, C4, p. 29). Roberto
apontou que o material didtico selecionado para uso est ligado s metas que
pretend[e] trabalhar em aula (Roberto, C4, p. 86).

Alm de estar associado ao(s) objetivo(s) da aula, um outro aspecto do
planejamento utilizado pelos professores para a seleo dos materiais didticos
so os contedos que sero abordados, como mostram as falas a seguir:

[...] olha, eu sempre seleciono na medida do contedo que eu vou
trabalhando em sala de aula (Lvia, C4, p. 65).

[...] o material didtico eu uso de acordo com o assunto que eu vou
trabalhar nas aulas. Eu sempre determino o contedo a ser trabalhado e
vou selecionando os materiais didticos a serem utilizados para me
auxiliarem diante daquela temtica. (J oana, C4, p.5).

[...] eu seleciono material didtico diante do que eu tenho que colocar em
prtica. O contedo determina o material didtico que eu vou utilizar.
(Leandro, C4, p. 51).

[...] a seleo dos materiais didticos depende do que eu vou trabalhar
com os alunos. Se eu for focalizar a orquestra, eu uso o material didtico
para ilustrar isso, livros, CDs. (Bianca, C4, p. 15).

64
[...] eu penso no contedo que eu vou trabalhar. Eu estou sempre
pensando no material didtico a partir do contedo que eles esto
vendo. (Marina, C4, p. 66).

[...] quando eu vou preparar a aula a partir daquele elemento daquela
aula que eu vou selecionar o material didtico. Se eu for trabalhar ritmo,
eu vou utilizar um material que vai focalizar isso. (Sandra, C4, p. 93).

[...] eu seleciono o material didtico de acordo com o que eu estou
desenvolvendo com eles em sala de aula. Por exemplo, decidi junto com
os alunos fazer um levantamento do tipo de msica que os pais e avs
deles ouvem. A partir da ns selecionamos os repertrios que iramos
trabalhar, e os recursos que a gente iria utilizar. (Marta, C4, p. 71).

Isa relatou que os fatores que precedem a escolha dos materiais
didticos esto relacionados aos contedos musicais novos a serem inseridos.

A escolha do material didtico passa por uma srie de fatores: a primeira
delas o quanto de elementos novos, contedos musicais que eu
pretendo incluir. Que conhecimento novo que eu pretendo inserir, a partir
daquela aula. [...] Por exemplo: uma nota musical, uma nova posio na
flauta ou a apresentao de notas alteradas que eles ainda no tinham
ou de um novo elemento, uma nova figura de durao. (Isa, C4, p. 39).

Alm do(s) objetivo(s) e dos contedos a serem desenvolvidos em sala
de aula, os professores selecionam os materiais didticos a partir da faixa etria
dos alunos: para a seleo do material didtico, eu penso na idade com que eu
trabalho. Procuro materiais que possam estar de acordo com a faixa etria dos
alunos (Marina, C4, p. 67). Outra professora acrescentou que, alm da faixa
etria, considera tambm o perfil da turma para a escolha dos materiais didticos:
o material didtico eu seleciono a partir da faixa etria e do grupo com o qual eu
estou trabalhando (Isa, C4, p. 40).

65
Um outro aspecto considerado pelos professores de msica
entrevistados para a seleo dos materiais didticos o fato dos mesmos serem
mais ou menos atrativos aos alunos na realizao da prtica pedaggico-musical
no contexto escolar.

Eu procuro selecionar materiais didticos que chamem a ateno dos
alunos. Eu acho bem importante proporcionar aos alunos um contato
com um material didtico que possa ser significativo para eles. (Isa, C4,
p. 40).

Segundo Ferreira et al. (1996),

a seleo dos recursos ou instrumentos que auxiliam o professor no seu
trabalho deve concorrer para concentrar a ateno e interesse dos
alunos nas atividades propostas, estimulando a imaginao, a
observao, o raciocnio, as percepes, a coordenao muscular, a
expresso de sentimentos, etc. (Ibid., p.8).


3.5 Acesso aos materiais didticos


A maioria dos professores demonstrou encontrar dificuldades quanto ao
acesso aos materiais didticos. Eles ressaltaram que, apesar de estarem sempre
em busca de materiais didticos, inmeras so as dificuldades encontradas para
aquisio dos mesmos. Entre os lugares onde procuravam, os professores
salientaram a escola, as lojas e livrarias e sites da internet. Alm disso, eles
relataram que o acesso aos materiais didticos ocorre tambm atravs da troca
66
com outros colegas por e-mail, em encontros realizados na escola e em cursos de
formao continuada.

Em relao escola, os professores afirmaram que o acesso aos
materiais didticos [...] bem limitado (J lia, C5, p. 46), na escola no tem nada,
nada, nada, nada (Sandra, C5, p. 91). Uma professora mencionou que isso a
um problemo, [pois] no tem nada de material didtico na escola (Adriana, C5,
p. 2).

Outro fato relatado se refere falta de variedade de materiais didticos
disponveis na escola.

Se eu quiser umas coisas diferentes, eu tenho que providenciar. At
material terico. Material novo, se tiver que providenciar e fazer, no tem
nada na escola. Se tiver que fazer materiais, cartes, no tem nada. A
escola, na verdade, no tem nada. (Silvia, C5, p. 97).

Os entrevistados apontaram que a aquisio de materiais didticos por
meio da administrao escolar uma tarefa difcil. Quando chegam com o pedido
para compra de materiais didticos, a direo alega que tem outras prioridades.

Basicamente, eu mesma que estou sempre correndo atrs, na escola o
acesso difcil, pois as administradoras tm outras prioridades. (Rita,
C5, p. 86).

O material didtico para o ensino de msica na maioria das vezes no
adquirido pela escola. Pois essa tem outras prioridades e os outros
contedos sempre so contemplados. Dessa forma, eu procuro ir
comprando o material aos pouquinhos. Fao rifas com os alunos, e
apresentaes tambm. Cada um vai contribuindo para que a gente
possa assim ter o nosso prprio material didtico. (Leandro, C6, p. 58).

67
Machado (2003), em sua investigao, tambm verificou a falta de apoio
da administrao escolar na aquisio de materiais didticos. Os professores
entrevistados relataram a dificuldade de acesso por meio da administrao
escolar, uma vez que essa no possui recursos financeiros destinados compra
de materiais didticos. A autora constatou que a administrao escolar no tem
direcionado verbas para a compra de materiais De modo semelhante, duas das
trs professoras investigadas por Del Ben (2001) estavam insatisfeitas com o
material didtico oferecido para o ensino de msica pelas escolas, bem como com
a falta de apoio da administrao escolar para aquisio de materiais didticos
para o ensino de msica.

Nesta pesquisa, a realidade no foi diferente com relao aquisio de
materiais didticos na escola. A maioria dos professores assinalou que essa
uma tarefa bastante difcil de ser realizada pela administrao escolar, visto a falta
de verba e as prioridades das prprias escolas, uma vez que sempre alegam no
existirem recursos financeiros para tal.

Nesse sentido, Penna (2002) destaca que os problemas com a falta de
materiais, equipamentos e espao fsico adequado afetam a prtica educativa na
rea de arte como um todo, e no apenas a educao musical. Tourinho (2003)
aponta que a maioria das escolas investe pouco na aquisio de recursos e, na
maioria das vezes, optam por aulas e atividades que no requerem custos.

68
Dos vinte professores entrevistados, apenas dois relataram uma postura
diferente da administrao escolar.

Primeiro eu tenho que ver o que possvel. Esses que eu tenho na
escola eu fui solicitando. A diretora bem bacana. Ela disse: isso que tu
precisa, na medida que eu puder, eu vou te dando. E como prioridade
essa coisa dos instrumentos. A ela foi me dando aos poucos. [...]
Comprou dez flautas. (Lvia, C5, p. 56).

Isso a um desafio [acesso na escola]. Eu estou conseguindo agora e
dessa direo da minha escola, que tem conseguido junto com as
alunas. Ns compramos as flautas e estantes de partituras para tornar
as coisas decentes, para as crianas tocarem sentadinhas e bonitinhas.
E neste ano mais alguma coisa que eu comprei, mais outros
instrumentos. (Adriana, C5, p.4).

Em funo dos problemas enfrentados pelos professores com relao
aos materiais didticos nas escolas, eles sugerem a criao de um acervo de
materiais didticos, a ser disponibilizado aos professores pela RME-POA, para
suprir suas demandas referentes aos materiais didticos.

Obrigatoriamente tinha que ser solicitado para a rede [Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre], a rede tinha que pedir todos os materiais. No
caso da msica tinham que pedir para ns e passar para os professores
de msica. Isso no tem, e eu acho uma coisa importante. Esse nosso
material depende de cada um, se no, no teria. Se os colegas no se
empenhassem como eu, no teriam nada. (Felipe, C5, p.26).

Os entrevistados apontaram que, se no fossem suas prprias buscas e
as trocas com os colegas, no teriam materiais didticos, como mostram os
depoimentos a seguir:

O material que eu tenho fui eu mesma que fui comprando. bem difcil,
no tenho tempo de procurar. (J lia, C5, p. 46).

69
Olha, eu tenho que sempre ir atrs, se eu quiser material didtico, tenho
que providenciar, [...] tenho que correr atrs. (Marina, C5, p. 66).

Os professores relataram que, quando possuam tempo disponvel,
procuravam materiais didticos em livrarias e lojas.

[...] quando tenho tempo eu busco materiais em livrarias, fao todo um
levantamento para ver o que tem disponvel, pois eu acho importante
essa busca de material, e as livrarias nos oferecem livros, mas a gente
que tem que ir atrs e buscar esses livros. (Marta, C5, p. 54).

[...] eu busco materiais didticos em livrarias e tambm em lojas. Eu
procuro livros, CDs, fitas de vdeo, procuro as novidades e vejo o que eu
posso usar na aula de msica. Nas lojas eu tambm fao uma busca do
que seria possvel usar no ensino de msica em que eu atuo. (Laura,
C5, p. 54).

Uma professora reforou que, pelo acesso difcil aos materiais didticos
na escola, buscou materiais didticos at mesmo em loja de R$1,99.

Eu vou atrs e pesquiso at em loja de R$1,99. Busco, vejo, seleciono,
estou sempre atenta ao que pode me ajudar na sala de aula. Eu
converso com as minhas colegas, nos cursos tambm converso com as
pessoas para trocar experincia. (Rita, C5, p. 84).

Diante do acesso difcil na escola e do pouco tempo disponvel para
recorrerem a livrarias e lojas, os professores destacaram que uma das alternativas
encontradas a busca de materiais didticos a partir de sites. A professora Laura
mencionou que pesquisa por site: basicamente buscando atravs de sites
(Laura, C5, p. 54). Clara apontou que procur[a] em sites de busca, de msicas,
cifras e partituras (Clara, C5, p. 18).

Wissmann (2002), em seu artigo, aponta a importncia do professor
saber utilizar a internet, bem como a necessidade de troca de experincias com
outros professores atravs do recurso de e-mail. Para ele, e-mail outro recurso
70
didtico, resultado de uma combinao entre a informtica e as telecomunicaes.
Atravs dele, ns podemos trocar mensagens escritas entre computadores ligados
rede, em qualquer lugar do mundo e a um custo baixssimo (Ibid., p. 28).

Os entrevistados relataram que trocam materiais didticos a partir do
contato com outros colegas e uma das formas de acesso utilizadas o e-mail,
como mostra o depoimento a seguir.

[...] e troca com colegas tambm [...] A gente faz muito esse intercmbio.
Trocamos bastante. Atravs de e-mail. (Laura, C5, p. 55).

Eles disseram tambm que adquirem materiais didticos com os outros
colegas atravs de encontros realizados na escola:

[...] vou conversando com os professores e da a gente vai comeando a
confrontar materiais, vo passando e eu vou lendo. [...] A partir dos
encontros realizados na escola eu busquei muitos dos materiais
didticos que eu tenho. [...] O material didtico, s vezes, ele se torna
mais a partir de um e a partir da unio dos professores. (Felipe, C5, p.
27).

[...] para obter materiais didticos, eu troco com os outros colegas,
durante os intervalos a gente faz um levantamento sobre o que cada um
utiliza e o que um tem e o outro no. Depois fazemos a troca, fazemos
cpias, trocamos livros, CDs, fitas, instrumentos confeccionados por ns
e pelos alunos. Essa troca muito rica, pois a partir dela surgem muito
outras coisas para o ensino de msica na escola. (Leandro, C5, p. 62).

Outra alternativa para a aquisio de materiais didticos a partir do
contato com outros colegas se refere aos cursos de formao continuada. Os
entrevistados mencionaram que:

71
Eu vou comprando, buscando, vou atrs sempre. Troco muito com os
meus colegas, principalmente nos cursos de formao. A escola no
ajuda muito, eu mesma que tenho de ir atrs. (Dbora, C5, p. 23).

Eu troco com os colegas, atravs dos cursos de formao, [...] converso
muito com a professora que trabalha junto comigo aqui na escola. Eu
corro atrs, eu tenho que sempre ir atrs. (Felipe, C5, p. 26).

Eu percebo, eu me afastei, lgico. Em funo de estar mais
trabalhando, agora, eu me afastei mais. Mas eu acredito que difcil. No
ano passado mesmo, quando a gente teve esse curso de extenso,
tinha vrias publicaes novas que a gente no tinha acesso. Eu tive
atravs da ABEM [Associao Brasileira de Educao Musical], que
esteve presente no curso o tempo todo. Mas dentro da escola pouca
coisa, pouco material chegava. (Laura, C5, p. 55).

Eu acho que se a gente no sabe onde procurar, a gente tem que ir
atrs. Esse foi uns dos objetivos porque eu entrei num curso de
extenso. Foi assim, atrs de coisas, [...] pois a gente fica assim no dia-
a-dia, quando tu percebes, tu est fazendo a mesma coisa todos os
anos. Eu fui para curso assim procurando referncias. E da algumas
portas se abriram, coisas novas apareceram. (Giovani, C5, p. 31).

Uma das formas pelas quais tenho acesso aos materiais didticos
basicamente trocando com colegas, nas escolas. Eu procuro
compartilhar com os meus colegas o que eles esto usando para que eu
possa tambm estar sempre ligada no que os outros esto fazendo, e
que tipo de materiais que eles utilizam. Essa troca ocorre na maioria das
vezes nos cursos fora da escola, por telefone, ou at mesmo por e-mail.
(Laura, C5, p. 54).

Machado (2003) constatou que os professores por ela entrevistados
buscam cursos de formao continuada com o intuito de acompanhar a velocidade
com que as novas informaes e conhecimentos so produzidos e comunicados.
Segundo a autora, os professores consideram importante estarem atualizados
para motivar seus alunos, inclusive atravs de temticas atuais em torno da
msica. Os professores tambm ressaltaram que os cursos de formao
continuada proporcionam o contato com os outros professores. Machado (2003)
aponta que por meio desse contato que eles trocam informaes, materiais
didticos e discutem alguns assuntos pertinentes sua formao e atuao como
professores de msica. Xisto (2004) tambm verificou, a partir do depoimento de
72
um dos professores que entrevistou, que os cursos de formao continuada
proporcionam a troca de experincias com outros profissionais da rea, alm da
oportunidade de conversar com professores de outros lugares.

Nesse sentido, Hentschke (2000) observa que os professores de msica
em servio necessitam recorrer continuamente s atividades de formao
continuada existentes, para que possam ter maior contato com a literatura da rea
de educao musical e trocar informaes com outros professores de msica
sobre suas prticas educativas.

Isso ocorre porque, conforme relatam, os professores se sentem
isolados dos outros professores, tanto os de msica quanto os de outras
disciplinas.

Eu tenho que ir atrs dos materiais didticos. Tudo o que eu possuo, eu
fui atrs. Alm disso, eu me sinto isolada aqui. (J lia, C5, p. 46).

Olha, eu tenho que correr atrs. Eu, s vezes, necessito de um CD que
tem o material que eu preciso. Com isso, telefono para outros colegas
para ver como eles trabalham. Eu me sinto isolada, como profissional de
msica, em relao aos materiais didticos. (Sandra, C5, p. 94).

Eu tenho muita coisa, mas tudo eu constru. A escola no est presente
nessa parte, tudo eu tenho que buscar, comprar, ler, procurar. Eu me
sinto distante dos outros colegas, e sinto falta de trocar material.
(Roberto, C5, p. 87).

Os depoimentos dos professores desta pesquisa reforam as
constataes de Beineke (2000), Del Ben (2001), Penna (2002) e Machado (2003)
em relao ao isolamento dos professores de msica. Os professores
73
entrevistados nessas investigaes relataram que se sentem isolados dos demais
professores de msica, bem como dos cursos e congressos que so realizados na
rea de educao musical de maneira geral.

Na pesquisa de Machado (2003), por exemplo, os professores
destacaram que acham importante a troca de informaes com os outros colegas,
pois o isolamento prejudica, na maioria das vezes, o acesso s informaes sobre
cursos da rea de msica, materiais didticos e discusses de assuntos
pertinentes sua formao e atuao como professores de msica.

O isolamento dos professores parece ter incio j durante a prtica do
estgio na graduao. Tourinho (1993) sustenta que:

[...] no h espao para a troca de saberes, e por mais inquisitores que
sejam os estagirios, neste perodo cada qual se esconde em uma sala.
Os colegas geralmente desconhecem onde e como seus companheiros
esto desenvolvendo sua prtica pedaggica e o objetivo ficar livre de
mais este incmodo que a formao universitria guarda para seus
pretendentes. (Ibid., p. 85).

Alm disso, essa autora aponta que o isolamento na profisso repercute
no isolamento das instituies entre si e, conseqentemente, no desempenho dos
professores e no desenvolvimento de suas prticas docentes (TOURINHO, 1993,
p. 45).

74
3.6 Necessidades referentes aos materiais didticos


Para identificar suas necessidades referentes aos materiais didticos, os
professores relataram que inicialmente realizam um levantamento de todo o
material didtico que est disponvel, e, posteriormente, enumeram suas
demandas em relao aos materiais didticos.

Uma vez que o livro um dos materiais didticos utilizados com maior
freqncia pelos professores, a totalidade dos docentes mencionou a carncia de
livros didticos que abordem especificamente contedos musicais:

Livros didticos, no tm, no tem nada. Volta e meia est tendo livros
de editoras, vrias dessas que esto a no mercado, muito pouco de
msica, quase nada. Tem uma professora de Curitiba, muito boa, que
faz um trabalho muito bom. Mas so muitos raros, a gente pega assim
no susto. Mas no tem livro, nem que fosse aqueles antigos que eu
tenho de msica folclrica, no tem, no tem. (Felipe, C6, p. 26).

Aqui na escola vem seguidamente pessoas vender livros, mostrar, mas
no tem nada a ver com o nosso trabalho, nada que nos auxilia. Faltam
livros especficos para a faixa etria que trabalhamos e para o contexto
em que estamos. (Laura, C6, p. 55).

Em relao aos contedos dos livros didticos de msica, os
professores mencionaram ainda que falta tudo. No tem nada. Faltam livros que
falem de estilos musicais diversos. Livro com contedo para ser desenvolvido em
aula (J lia, C6, p. 48).

75
Um dos entrevistados, ao destacar o que pensa sobre os livros
disponveis, disse o seguinte:

Eu acho que, s vezes, os materiais didticos so muito especficos em
um tipo de atividade. No meu ponto de vista, poderia abrir um pouco
mais e oferecer ao professor um nmero maior de atividades, de
contedos variados dentro da educao musical. (Isa, C6, p. 36).

Os professores destacaram ainda a necessidade de materiais didticos
que abordassem diversos contextos socioculturais, interesses e vivncias
musicais dos alunos. A maioria dos professores ressaltou que os materiais
didticos disponveis no focalizam as vivncias musicais dos alunos fora da
escola, principalmente em relao ao repertrio a que esses tm acesso no
contexto extra-escolar. Alguns entrevistados destacaram a demanda de materiais
didticos que se centrem no repertrio abordado pela mdia, como mostram os
depoimentos a seguir.

O material didtico, pra mim, no atende as necessidades aqui das
aulas, na escola. Ele est direcionado para outra coisa. Eu sinto falta de
materiais para trabalhar em atividades a serem desenvolvidas, mas que
chamem a ateno dos alunos. Sinto falta de materiais que abordem as
msicas que os alunos ouvem. (J lia, C5, p. 46).

Tem muita coisa pronta, mas, para eu utilizar em sala de aula, poucas
delas funcionam, pois os materiais didticos disponveis no esto
voltados para o que os alunos esto acostumados a ouvir. Eu sinto
necessidade de um material que esteja mais prximo da minha prtica
pedaggica. Materiais voltados para as msicas que esto hoje tocando
no rdio. (Rita, C5, p. 85).

O material didtico disponvel ainda est muito longe das nossas salas
de aula. Eu vou atrs, estou sempre me atualizando, mas no meu ponto
de vista existe carncia de material didtico atualizado. Falta material
didtico que fale de msicas atuais, msicas das trilhas sonoras de
novela, de propaganda, das rdios. (Adriana, C5, p. 4).
76

Sinto falta de um material didtico que consiga acompanhar o repertrio
musical que est na mdia. Os alunos esto sempre bem informados
sobre o que est tocando nas rdios, na tv, no cinema. Eu procuro
sempre estar atenta para poder oferecer a eles esse repertrio mais
atualizado. Mas, no mercado no encontro muita opo de recursos que
possam me auxiliar nesse sentido. (Sandra, C6, p. 94).

Uma professora ressaltou que considera o contexto sociocultural dos
alunos para o uso dos materiais didticos a serem utilizados em suas prticas
pedaggico-musicais.

Eu acho bem importante considerar as vivncias musicais que os alunos
trazem para a escola. O meu ponto de partida sempre o mundo
musical deles fora da escola. Pois, s assim irei conseguir uma prtica
significativa a eles. Ento, a partir do material que eles sugerem [fitas
cassete e de vdeo, CDs], que eu vou selecionando o que a gente vai
trabalhar na aula de msica. (Marta, C9, p. 73).

Para os docentes importante que os materiais didticos estejam
atualizados para que a aula de msica se torne cada vez mais atraente aos
alunos, minimizando, assim, a realidade atual de suas aulas de msica, onde os
alunos e tambm os prprios professores esto insatisfeitos com os materiais
didticos disponveis.

Tendo em vista essa necessidade, os professores salientaram algumas
caractersticas que os materiais didticos poderiam conter para atender s
demandas da aula de msica no contexto escolar.

Livros que falem de todos os ritmos, principalmente das msicas
populares atuais como o rock, MPB, reggae, ax music, enfim, de
msicas da mdia. Eu gostaria tambm que os livros trouxessem
77
contedos, os quais pudessem ser aproveitados em sala de aula. Sinto
falta de publicaes que direcionem e tragam dicas de como trabalhar
esses contedos. (Giovani, C5, p. 31).

O material didtico est longe da realidade em que atuo. Eu queria
material que falasse sobre as msicas das mdias. Que focalizasse
coisas atuais. (J oana, C6, p. 41).

A professora Bianca destacou a necessidade de livros que focalizassem
contedos de msicas de diversos estilos, desde a msica antiga msica atual.

Livros didticos pra gente, professor, a gente tem que ter o interesse e ir
adquirindo. Mas eu acho que a gente tinha que ter o interesse assim,
que tratasse de msica para o aluno. Eu quero fazer uma pesquisa para
ritmos da msica aqui do Rio Grande do Sul. No tem nada pra
pesquisa. Claro, ns temos a opo da internet hoje em dia, mas
manusear o livro, ir biblioteca, reunir grupos, por exemplo, de msica
antiga, msica atual, instrumentos musicais, literatura de msicas.
(Bianca, C6, p. 15).

Nesse sentido, Souza (1997), ao analisar os contedos de livros
didticos de msica das dcadas de 20 a 90, constatou que os livros publicados
no perodo das dcadas de 70 e 80, destinados ao ensino fundamental ignoram o
seu pblico. Para a autora, os livros esquecem que os alunos j possuem um grau
elevado de conhecimentos empricos, e pressupem conhecimentos que os
alunos ainda no tm.

Quanto ao repertrio abordado nos livros didticos, grande parte dos
professores destacou a falta de produo de arranjos e partituras, bem como
transcrio de msicas atuais da mdia. Em relao a arranjos de msicas
diversas para serem trabalhados em sala de aula, o professor Mateus apontou
78
que gostaria de arranjos para trabalhar na aula de msica no ensino fundamental.
Arranjos de msica popular, msica da mdia, para prtica de conjunto. Acho que
seria bem importante a disponibilidade de arranjos nesse sentido (Mateus, C6, p.
3).

Na rea de educao musical, trabalhos como o desenvolvido por
Beineke et al. (2003) tiveram como foco arranjos para instrumentao variada com
nfase na flauta doce, voz e corpo. Segundo as autoras, esse material foi
elaborado com o intuito de minimizar a carncia de materiais didticos e auxiliar o
professor de msica no ensino fundamental em atividades que envolviam a prtica
de conjunto e turmas grandes. O livro didtico produzido contm contedos
voltados para jogos, brincadeiras cantadas, canes infantis, e atividades de
execuo, composio e apreciao.

Nesta pesquisa, alm da demanda de produo de arranjos, os
professores ressaltaram tambm a carncia de produo de partituras, uma vez
que a maioria das partituras disponveis em sites traz erros no que se refere ao
ritmo e harmonia.

Em relao s partituras disponveis hoje, eu acho que elas so
precrias. Eu pesquiso no site e encontro partituras com erros graves de
harmonia. Alm de ritmos fora de lugar. Nesse ponto eu acho que as
partituras no so confiveis. (Giovani, C6, p. 31).

Diante dessa falta de partituras, um dos entrevistados sugeriu a
publicao de songbooks que englobassem msicas e ritmos diversos.
79

Livros, eu quero partituras tambm. Podem ser livros sobre msica e
partituras. [...] bom ter livros com pardias, no tem, no tem. E
partituras tambm. Ns tnhamos que ter songbooks de tudo que tem.
No tem nada. [...] A gente precisa de livros e partituras, de estudos de
msica. (Felipe, C6, p. 29).

A professora ngela salienta que, ao fazer um levantamento de
materiais didticos, verificou que h um descompasso entre o material didtico
disponvel para a aula de msica e a sua prtica pedaggico-musical.

O material didtico est precrio e muito distante da minha realidade
aqui na escola. Eu acho que ele no atende a minha proposta, e
tambm no me auxilia diretamente para o desenvolvimento das aulas.
Eu sempre tenho que adapt-lo. (ngela, C6, p. 10).

Outro professor tambm detectou essa discrepncia, e, assim como a
professora ngela, mencionou que realiza a adaptao dos materiais didticos a
serem utilizados nas aulas de msica.

Olha, como o material didtico est muito distante das minhas prticas
pedaggico-musicais, eu tenho que adapt-lo. Pois, sempre o que eu
encontro, no d para us-lo da forma que ele est. O material didtico
disponvel no desperta o interesse no aluno. (Roberto, C6, p. 86).

Nesse sentido, Lvia destacou que:

O material didtico disponvel no d para utilizar. Ele muito pouco, e
tambm distante do que eu estou trabalhando com os alunos em sala de
aula. Os alunos esto sempre em contato com uma diversidade
sociocultural e muda a todo instante. Eu preciso comear com uma
educao musical que chame ateno deles. No adianta eu levar hoje
80
uma coletnea de msica erudita. Ou at mesmo um levantamento de
msica popular. Eu tenho que pegar um pagode, um rock, um metal e
ver o que eu posso trabalhar sobre isso, da eu sinto necessidade de
livros, CDs que abordem isso. Eu tento procurar nos sites, mas no tem
quase nada escrito sobre essas manifestaes culturais. (Lvia, C6,
p.63).

Machado (2003) tambm verificou, em sua pesquisa, que oito dos doze
professores entrevistados sentem falta de materiais didticos mais prximos s
suas realidades. A autora apontou que os professores esto insatisfeitos com os
materiais didticos disponveis para a realizao do ensino de msica. Desses
professores, sete alegaram que os materiais didticos oferecidos pela escola tm
desmotivado os alunos a participarem das aulas de msica, uma vez que esto
em descompasso com a tecnologia atual e com outros materiais aos quais os
alunos tm acesso fora da escola.

Nesta pesquisa, a realidade no foi diferente. Uma das professoras
entrevistadas destacou a necessidade de:

[...] materiais relacionados com a prtica como CDs com estilos de
msica atuais, livro com contedo com temas tambm atuais. Material
audiovisual com efeitos atuais, com recursos tecnolgicos como
software especficos em msica. (Laura, C5, p. 54).

Nesse sentido, Souza (2000) destaca alguns problemas que a rea de
educao musical tem enfrentado, tais como:

as mudanas sociais e tecnolgicas que trouxeram tambm mudanas
nas experincias musicais; modificaes no ambiente sonoro e o
elevado consumo da mdia, que contriburam para outros modos de
81
percepo e apreenso da realidade e os prprios modelos de formao
musical do sculo XIX, que ainda persistem. (Ibid., p. 40).

A autora aponta como conseqncia desse avano tecnolgico a
insatisfao, tanto dos alunos quanto dos professores, em relao s aulas de
msica.

Nessa perspectiva, Lima et al. (1995) destacam que, atualmente,
visvel, infelizmente, a falta de recursos didticos nas escolas pblicas municipais
e estaduais, adicionada ao fato de as escolas em geral no terem acompanhado o
progresso tecnolgico quanto ao uso de equipamentos e materiais didticos. Os
autores salientam que esses recursos deveriam estar disposio dos
especialistas em educao e dos professores, a fim de atingirem os objetivos
educacionais, alm de enriquecerem a prtica pedaggica (Ibid., p. 41).

Nesta pesquisa, em relao ao uso dos recursos de informtica, um dos
professores destacou a carncia de software de msica. A professora Adriana
ressaltou a necessidade de software em portugus, uma vez que o material
didtico disponvel em ingls dificulta a compreenso tanto de professores quanto
de alunos.

A gente teve uma parte do curso que foi sobre a informtica, os jogos
esto todos em ingls, e a gente sentiu uma dificuldade em aprender. Eu
no tinha o domnio da lngua, com isso no pude usar metade das
funes do programa. O material interessante, mas precisa estar no
nosso idioma oficial [portugus]. (Adriana, C5, p.4).

82
Os professores tambm ressaltaram a carncia de materiais didticos
para adolescentes. Isso pode ser verificado nos depoimentos a seguir.

Sinto necessidade de material pra adolescentes, para ser trabalhado em
sala de aula. Sinto falta de sugesto de atividades, de dinmicas, de CD,
fita, vdeo com temas a serem trabalhados nessa faixa etria. (Dbora,
C6, p. 25).

Eu acho que tem pouco material sobre adolescente. Eu acho que para
pr-adolescente tem pouca coisa. Eu at entendo, pois eu acho que,
hoje em dia, cada vez mais as escolas tm menos aula de msica para
essa faixa etria. (Isa, C6, p. 39).

Essa necessidade de adequao no s dos materiais didticos a
serem utilizados na aula de msica, mas tambm do contedo da aula de msica,
pde ser constatada tambm por Wille (2003). Essa autora verificou, em seu
estudo, que os conhecimentos expostos na aula de msica estavam fora da
realidade a partir da tica dos adolescentes investigados. Para esses
adolescentes, o repertrio utilizado na aula de msica no est de acordo com as
suas vivncias fora da sala de aula.

A necessidade de materiais didticos para adolescentes tambm pode
ser justificada pela ausncia de informaes nesse sentido no perodo de
formao desses professores. Xisto (2004), em seu estudo, tambm constatou a
necessidade de materiais que abordassem contedos para adolescentes. Os
professores por ela investigados destacaram que os tradicionais livros estudados
durante a graduao pouco contriburam para seus trabalhos em sala de aula,
principalmente para o ensino de msica para adolescentes.
83

Alm da carncia de materiais didticos para adolescentes, os
professores desta pesquisa ressaltaram a demanda de materiais didticos para
adolescentes j musicalizados.

Na rea de jovens j musicalizados eu acho que o material fica cada vez
mais escasso. Eu acho que pra atender a educao musical pra
adolescentes esse material muito pobre. Inclusive na rea das
pesquisas em educao musical muito pobre tambm. (Giovani, C6, p.
32).

Os entrevistados ressaltaram que, alm dos materiais didticos
disponveis no estarem voltados para os adolescentes, no focalizam estilos
musicais atuais proporcionados aos mesmos fora da escola. Os professores
salientaram que os materiais didticos tambm no so apropriados para serem
trabalhados em turmas grandes (com mais de trinta alunos).

A nossa grande dificuldade encontrar no mercado um material didtico
que consiga atingir a realidade do ensino de msica no ensino
fundamental. Nossas turmas so grandes, e os alunos tm uma escolha
diversificada de repertrio musical. Por exemplo, sinto necessidade de
um material que fosse eficaz para todos os alunos, no caso 35, e que
chamasse a ateno desses. Isso no tem disponvel hoje. Poderia ser
portiflios que abordassem estilos musicais diversos, sugestes de
atividades para toda a turma, de como trabalhar repertrios, vdeos de
bandas da mdia. (Leandro, C6, p. 58).

O material didtico tambm poderia ser direcionado para turmas
grandes. Pois o material didtico disponvel hoje no atende a
necessidade de turmas grandes, ele est distante disso. (Leandro, C6, p.
62).

Falta material didtico para poder ensinar no ensino fundamental. Um
material didtico que funcione em turmas com mais de trinta alunos em
sala de aula. Pra mim existe uma carncia muito grande desse material
didtico. (J lia, C6, p. 47).
84

Alguns professores mencionaram a necessidade de livros que trabalhem
atividades e contedos mais especficos. Marina, por exemplo, destacou a
demanda de livros com contedos que proporcionassem a explorao da
sonoplastia:

Eu acho que poderia ter livros com contedos que tu possa explorar
musicalmente. Por exemplo: uma histria que possa ser sonorizada, se
tornar musical. Ter livros que voc possa construir a sonoplastia com os
alunos. Materiais com contedos especficos, com contedos musicais
voltados para a criana. (Marina, C6, p. 67).

J Sandra reforou a carncia de materiais didticos que
possibilitassem trabalhar timbres diferentes.

Eu sinto falta de materiais como os apitos de pssaros. Apitos de
diversos timbres. Materiais de sons diferentes. Materiais diferentes que a
gente no encontra no mercado. (Sandra, C6, p. 95).

Os professores salientaram ainda a necessidade de sugestes de
atividades referentes aos contedos abordados nos livros didticos.

Eu sinto falta de livros com sugestes de atividades. Livros que possuam
idias para trabalhar os contedos. (J lia, C6, p. 48).

Olha, eu no vejo sugestes de atividades que possam chamar ateno
dos alunos. Sinto falta de exerccios para serem desenvolvidos em sala
de aula. (Giovani, C6, p.33).

85
No que se refere ao material didtico, Franco (1999), assim como os
professores desta pesquisa, constatou a necessidade de materiais didticos,
principalmente livros, que focalizem contedos especficos para o ensino de
msica na escola bsica. A autora aponta que as publicaes realizadas a partir
da dcada de 1990 possuem a tendncia de uma educao musical mais prtica e
efetiva voltada para as escolas. Para Franco (1999), os dados de seu estudo
revelam que os livros da dcada de 1990, apesar de serem destinados s escolas
bsicas, ainda no abordam contedos e atividades direcionados para a realidade
do contexto escolar.

Um outro professor destacou a necessidade da presena, na escola, de
songbooks j publicados.

Todos os songbooks que eu tenho, nenhum deles foi adquirido pelas
escolas. Tudo que eu tenho, essa pilha de coisa, fui eu que busquei,
aqui na escola no tem nada. (Felipe, C6, p.26).

Um outro aspecto para o qual os professores chamaram a ateno foi a
divulgao dos materiais didticos da rea de educao musical. Para duas
professoras, Laura e Sandra, no h tanta carncia de materiais didticos e, sim,
falta de divulgao que, em termos de propaganda e acesso, ainda muito
restrita. Uma delas comentou que sente carncia de propagandas, ou at mesmo
vendedores que vo at as escolas, e que levem materiais que possam ser
adequados a suas realidades. Sandra apontou que tem conscincia de que existe
material, de que h uma produo de qualidade disponvel, mas a divulgao s
86
em nvel regional, no h dilogo entre as regies sobre os materiais didticos,
como mostram a fala a seguir.

Sinto falta de mais divulgao, sinto falta de vir at a escola, at porque
como a gente trabalha quarenta horas, o espao que a gente tem pra
fazer esse tipo de pesquisa muito pequeno. (Laura, C6, p. 54).

importante destacar que a produo de materiais didticos pela rea
de educao musical, como exemplificam as produes de desenvolvidos por
Souza et al (2000), Souza, Hentschke e Wolffenbttel (2004), Beineke (2003),
Hentschke e Del Ben (2003, entre outros. Conforme destacado no depoimento a
seguir, o problema parecer ser a dificuldade de acesso aos materiais didticos
disponveis.

Eu sei que muitas pessoas esto produzindo materiais bons. Mas no
existe divulgao, s vezes s em nvel regional. No existe uma loja
especializada que venda material didtico para o professor de msica.
Quando a gente encontra algum material, ele inferior, traz contedos
superficiais. (Sandra, C6, p. 93).

A professora Adriana, apesar de achar que existe carncia de materiais
didticos e dificuldade de acesso aos mesmos, no demonstrou insatisfao em
relao aos materiais didticos disponveis.

Olha, na verdade eles so suficientes [os materiais], mas se o professor
sabe fazer msica, acho que o suficiente, entende? Qualquer material
disponvel, se o professor sabe mesmo, ele capaz de fazer msica
com os alunos. Agora se tivesse outro tipo de material, mais quantidade,
mais variveis, a gente poderia melhorar cada vez mais. A divulgao
poderia auxiliar tambm, pois assim o material didtico estaria mais
prximo da gente. (Adriana, C5, p.3).

87
O depoimento acima sugere que o conhecimento musical do professor
pode influenciar o uso do material didtico que est disponvel. O fato de o
professor saber fazer msica direciona o que ele pretende com os materiais
didticos disponveis, alm de orientar outras possibilidades de uso dos mesmos.


3.7 Produo de materiais didticos


Diante das dificuldades de acesso aos materiais e das necessidades
com que os professores se deparam no cotidiano escolar, mencionadas
anteriormente, os entrevistados relataram que, para diminuir suas carncias,
produzem seus prprios materiais didticos, como afirma Marina: eu confecciono
material com os meus alunos para auxiliar as minhas prticas e diminuir minha
carncia em relao a esses materiais (Marina, C7, p. 13).

Costa e Castro (1991) afirmam que o processo de produo de material
didtico reflete a defasagem que tende a existir entre o momento em que novos
conhecimentos se produzem e o da sua sistematizao para fins de transmisso.
Esses autores destacam que essa defasagem ocorre na educao em geral,
mostrando-se ainda mais evidente quando se trata do processo de ensino e
aprendizagem (Ibid., p. 217). Na fala de Isa possvel verificar que a produo de
materiais didticos faz parte de um dos papis que os professores tm de
88
desempenhar: olha, tem muita coisa que eu produzo. [...] No meu ponto de vista o
professor deve produzir e confeccionar o material didtico (Isa, C7, p. 8). O
professor Felipe acrescentou:

[...] o material didtico para mim muito grande, eu vou juntando muita
coisa. Eu improviso em cima do material que eu tenho disponvel, eu no
tenho um material fixo para ser utilizado. Estou sempre criando,
inovando. Eu procuro sempre repensar outras coisas que podero me
auxiliar nas aulas de msica. Muitos materiais j esto na minha cabea,
ento eu procuro elaborar e concretiz-lo. (Felipe, C2, p. 28).

Para Beineke et al. (2003), os professores tambm so os sujeitos mais
indicados para elaborar materiais didticos que atendam os contextos em que
realizam suas prticas pedaggico-musicais, uma vez que esses docentes so
capazes de compreender suas realidades de trabalho e suas necessidades. As
autoras produziram material de apoio para professores que atuam com ensino de
msica no ensino fundamental tendo foco canes folclricas e msicas
brasileiras, sendo que os instrumentos contemplados so a flauta doce, o violo, a
percusso e a voz. Para a elaborao desse material foram consideradas as
caractersticas do grupo com que os professores atuavam, os quais eram
heterogneos e numerosos, as vivncias musicais dos alunos fora da escola e o
espao que eles possuam para a realizao da aula de msica.

Nesta pesquisa, medida que buscam sanar suas necessidades, os
professores relataram que produziam diferentes tipos de materiais bibliogrficos,
como mostram os depoimentos a seguir:
89

Para reduzir a minha necessidade em relao aos materiais didticos,
eu confecciono material escrito como textos, exerccios rtmicos e
sonoros em folha, cartazes, apostilas, portiflios. Esses materiais me
auxiliam no desenvolvimento da aula. (Sandra, C7, p. 20).

Como no tem quase nada escrito, eu fao normalmente material
didtico para situar a msica que eles esto ouvindo atravs de textos.
Depois de fazer uma busca sobre o assunto, escrevo um texto para que
eles possam compreender aquele estilo que irei trabalhar daquela
determinada msica. (Bianca, C7, p.4).

Eu fao textos pequenos, de acordo com as msicas que eles esto
ouvindo. [...] Eu produzo histrias com a vida dos compositores, e as
caractersticas da poca em que a msica foi composta. (Marta, C7, p.
14).

Eu fao grficos para marcar se os sons foram repetidos, ou se os sons
foram iguais. Para dar exemplos de sons mais graves ou agudos. Para
identificar sons curtos e longos. (Adriana, C7, p. 2).

Eu fao material com alunos. A gente faz uma msica. [...] Produzimos,
construmos as partituras. Fazemos arranjos tambm. (Bianca, C7, p. 4).

Os professores tambm relataram que produzem materiais sonoros para
uso em suas prticas:

[...] olha, eu fiz um CD para um coral. s vezes, eu uso esse CD nas
minhas aulas de msica. (Sandra, C7, p. 20).

[...] eu produzi, a partir de gravaes de sons do cotidiano, um CD para
trabalhar timbres diferentes. (Rita, C7, p.16).

Para trabalhar timbres diferentes do meio ambiente, eu gravei em um
CD sons de gravador, da descarga de banheiro, de chuva, do trnsito,
da televiso, do choro de uma criana. (Adriana, C7, p.3).

90
Tambm bastante freqente a produo de diversos materiais sonoros
a partir de sucata
4
:

Eu produzo instrumentos meldicos com a sucata que os alunos levam
para a aula de msica de casa. (Marta, C7, p. 14).

Ns mesmos [professor e alunos] fabricamos os materiais, os
instrumentos, alm de trazer de casa [as sucatas] que eu tenho. Primeiro
eu fao uma campanha com os alunos, e eles juntam tudo que tem em
casa como: copinhos de iogurte, caixa de fsforo, latinha de refrigerante,
tampinhas de garrafa, diversos frascos vazios, entre outros. Eles levam
esse material para a escola, a gente faz toda a limpeza antes de usar.
Depois a gente divide todo o material e eles criam instrumentos, ou
objetos com sons diferentes. (Sandra, C7, p. 20).

Eu confecciono material didtico com os alunos, tanto eu quanto eles
levamos sucata de casa. Ns j at conseguimos fazer um carrilho com
o material que eles trouxeram. Fizemos tambm instrumentos de
percusso como pandeiro, chocalho, tambor. Instrumentos meldicos,
fizemos uma escala a partir de frascos vazios com gua. Eles [os
alunos] tm muitas idias legais e todos participam dessa produo.
(Marina, C7, p. 13).

Ns [professora e alunos] temos um projeto na escola que um projeto
do meio ambiente. Eu sempre junto sucata com os alunos. Sempre se
fala muito em meio ambiente, ento, eu j aproveito e vejo o que d para
a gente fazer de instrumento musical, de fonte sonora legal. Ento, a
gente faz alguns instrumentos, l. (Lvia, C7, p. 12).

[...] bandinha rtmica a gente produz [professor e alunos] a partir de
material de sucata. Eu utilizo material de sucata para confeccionar
instrumentos como chocalhos, pandeiros, reco-reco, ganz. (Sandra, C7,
p. 20).

Eu uso madeiras talhadas para produz reco-reco, e latas de refrigerante
colocando semente, areia ou pedrinhas dentro, para fazer um som como
o do chocalho. (Laura, C7, p. 9).


4
Machado (1995) conceitua sucata como materiais que perderam o seu uso original, [material]
que se quebrou, que no serve mais, que no tem mais significado, coisas aparentemente inteis,
mas que servem para brincar, para dar nova forma e novo sentido (ibid., p. 5).

91
Eu uso o cabo de vassoura para produzir as baquetas. So com elas
que a gente toca os tambores e bumbos. Os alunos tambm levam outro
tipo de material para a sala de aula para confeccionarmos instrumentos
de percusso tambm. (ngela, C7, p. 1).

Eu j fiz esses de tubinhos de plsticos que fazem o som o mais prximo
que podem. Som com escalinhas de d a d, que a gente pode
identificar do agudo ao grave. (Adriana, C7, p. 2).

Diante dos depoimentos dos professores, pude constatar que a sucata
o material mais acessvel e barato para a construo de instrumentos, como
mostra o depoimento a seguir: eu fao instrumentos musicais a partir de sucata,
pois esses so os materiais mais prximos dos alunos, alm de terem um baixo
custo (Lvia, C7, p. 12).

Ferreira et al. (1996) ressaltam que os materiais reciclveis de baixo
custo ou de fcil obteno podem ser freqentemente empregados como recursos
de ensino e aprendizagem. Alm disso, esses autores destacam que a
elaborao desses materiais simples, tanto quanto possvel, deve ser feita com a
participao dos prprios alunos (Ibid., p. 24).

A confeco de instrumentos musicais a partir de sucata tambm foi
uma das atividades desenvolvidas nas aulas de msica investigadas por Tourinho
(2003). Essa autora destaca que os professores que participaram de seu estudo
disseram necessitar com freqncia criar seu prprio material didtico e improvisar
instrumentos de material reciclvel (TOURINHO, 2003, p. 54). Os dados revelaram
92
que a utilizao de materiais de sucata justifica-se por esse material ser o mais
acessvel, tanto para os professores quanto para os alunos.

Os professores mencionaram que um dos papis da produo de
materiais didticos o de desenvolver a criatividade, bem como estimular os
alunos a participarem mais das aulas de msica. Eles salientaram:

[...] eu fao cartazes, pesquisas de gravuras, materiais que possam
servir de motivao para os alunos. Fao uma composio legal com
eles, vou atrs das gravuras e recorto e amplio. (Lvia, C7, p. 12).

[...] eu procuro proporcionar a criatividade atravs da construo de
instrumentos, e tambm de explorao sonoras em diversos materiais.
(Roberto, C7, p.18).

[...] eu acho importante trabalhar a criatividade com os alunos, e deixar
que eles criem seu prprio material. Eu sempre estou estimulando a
criao de novos materiais didticos. (Isa, C7, p. 8).

[..] a gente faz instrumentos nas aulas, criamos muitas coisas que
produzem sons. Eu estou sempre estimulando os alunos a criar e
explorar os sons. Eles fazem buscas sonoras em objetos da sala de
aula, do material escolar, dos objetos que levam para a aula de msica.
(Marta, C7, p. 14).

Nesse sentido, Torres (2000), em seu relato de experincia, teve como
foco a construo de instrumentos musicais por alunos do ensino fundamental,
especificamente de 5 srie, a partir de materiais encontrados no cotidiano. Essa
autora destacou que a confeco de instrumentos musicais pelos alunos estimulou
a pesquisa sonora, a criatividade, a improvisao musical e a socializao desses
alunos.

93
Os resultados sugerem que os professores produzem materiais
didticos com o intuito de suprir suas necessidades, o que demonstra a autoria do
professor, bem como a sua autonomia diante da realidade em que atuam. Esse
fato revela que os professores, alm de buscarem materiais didticos, procuram
meios para solucionar suas carncias, bem como suas dificuldades, em suas
prticas pedaggico-musicais. Produzir materiais didticos uma das estratgias
encontradas pelos professores de msica para sanar suas necessidades
referentes aos mesmos. A falta de materiais didticos disponveis faz com que os
professores busquem informaes e criem alternativas para a realizao de seu
trabalho. possvel inferir que os professores entrevistados possuem e
desenvolvem uma postura responsvel no processo de ensino e aprendizagem no
contexto escolar. Seus relatos sugerem uma preocupao constante de promover
aos alunos atividades musicais interessantes e significativas, que estimulem sua
criatividade por meio do desenvolvimento de materiais didticos.

Alm disso, diante dos depoimentos dos professores, pude perceber
que as necessidades destacadas por esses docentes referentes aos materiais no
so para enrijecer suas prticas, por meio da utilizao de receitas de aulas
prontas, mas de materiais didticos que sirvam como sugestes, ferramentas e
fundamentao de suas propostas de ensino no desenvolvimento de sua
autonomia profissional, e que possam atender as caractersticas do contexto em
que eles atuam.

94
Olha, ns no queremos materiais didticos para serem reproduzidos.
Materiais prontos e estveis. Ns queremos um material que possa nos
proporcionar idias, contedos, sugestes. No queremos uma
produo paternalista. (Leandro, C6, p.58).

Beineke (2003), no desenvolvimento de seu projeto no curso de
formao de professores da Universidade do Estado de Santa Catarina, priorizou
a produo de materiais didticos com o intuito de suprir a necessidade dos
professores que atuam com o ensino de msica, mais especificamente o
instrumento flauta doce no ensino fundamental. A autora tem produzido arranjos
de canes brasileiras, com uso da flauta doce, da voz e de percusso. Segundo
ela, o contato do professor com a produo de materiais didticos durante o
perodo de graduao proporcionar uma formao mais consciente e criativa
desses docentes.


3.8 As concepes dos professores de msica que fundamentam o uso de
materiais didticos em suas prticas pedaggico-musicais


A partir dos depoimentos dos professores pude perceber que, para a
totalidade dos docentes, a primeira concepo que parece fundamentar o uso dos
materiais didticos a prpria definio apresentada por eles: material didtico
recurso, meio. Nesse sentido, segundo os professores, diversos tipos de
materiais podem se tornar didticos: material didtico tudo aquilo que te ajuda.
95
Os dados revelaram que didtico tudo aquilo que o professor considera como
recurso, aquilo que ele acredita ser capaz de auxiliar suas prticas, desde livros,
equipamentos, CDs, at o corpo e a voz. Dessa forma, a qualidade de didtico
somente ser atribuda ao material a partir do uso que o professor poder fazer
dele, seja no planejamento e na execuo das aulas ou na avaliao dos alunos.

Para a maioria dos entrevistados, os materiais didticos fazem a
mediao entre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor a construir um
caminho de conhecimento para o aluno aprender. Mas essa mediao parece ser
precedida pela interpretao do professor, ou seja, pelos significados que ele
atribui a esses materiais e sua prpria prtica de ensino. Isso sugere que os
professores concebem o ensino como uma atividade construda a partir de suas
prprias intenes. Tanto que, para grande parte dos professores, o uso dos
materiais didticos tem como ponto de partida o planejamento que eles
estabelecem para as aulas de msica. Para 19 professores a seleo de materiais
didticos est ligada a aspectos do planejamento, como os objetivos e os
contedos a serem trabalhados nas aulas de msica, bem como a faixa etria dos
alunos. Talvez, por isso, alguns materiais didticos precisem ser adaptados ao
contexto onde os professores atuam. Para apenas um dos professores o material
didtico antecede e determina o planejamento.

Embora alguns docentes tenham dito que o material didtico auxilia a
organizao do trabalho e muitos tenham ressaltado a necessidade de materiais
didticos que indiquem atividades diversificadas e enfoquem determinados
96
contedos, como explorao de timbres e diferentes tipos de msica, o
planejamento foi o principal critrio utilizado para a seleo dos materiais
didticos.

A nfase no planejamento indica que as concepes dos professores
que fundamentam o uso dos materiais didticos so construdas a partir de suas
prprias prticas pedaggico-musicais (ver BEINEKE, 2000; DEL BEN, 2001). Em
estudos desenvolvidos na rea de educao musical, a prtica dos professores
tambm foi detectada como ponto de partida e de chegada para a construo dos
conhecimentos e das concepes dos docentes diante de suas aes em sala de
aula. Beineke (2000), por exemplo, verificou que as trs professoras entrevistadas
relataram que aprendem com a experincia, ou seja, aprendem a partir da
prtica, e so a partir das caractersticas oriundas dessa prtica que constroem
seus conhecimentos. Del Ben (2001), em sua pesquisa, tambm identificou que as
concepes das trs professoras investigadas so construdas na prtica e por ela
modificadas. A autora destaca que as concepes das professoras dirigem-se
prtica e dela se alimentam, revelando o carter prtico e dialtico do saber
docente (Del Ben, 2001, p. 85).

Nesta pesquisa, isso pde ser identificado quando os professores, ao
analisarem os materiais didticos disponveis, destacaram as caractersticas
necessrias a esses materiais para que os mesmos atendessem suas realidades
de ensino. A partir dessa anlise, os docentes ressaltaram o que bom ou no, o
que funciona ou no funciona nas aulas de msica.
97

Nesse sentido, pude perceber uma preocupao por parte dos
professores em escolher materiais didticos adequados faixa etria, ao nmero
de alunos, s experincias extra-escolares e aos interesses dos alunos. Os
professores buscam materiais didticos que possam chamar a ateno desses
discentes e destacam as caractersticas necessrias aos materiais para que esses
possam tornar a aula de msica mais atrativa. Dentre essas caractersticas, eles
ressaltaram a necessidade de livros com contedos que abordem diversos
contextos socioculturais e estilos musicais diversos, de acordo com os interesses
e as vivncias musicais dos alunos, alm da demanda de um material didtico que
focalize o repertrio mais atual, com o qual os alunos possuem contato fora da
escola. As caractersticas dos grupos com quais atuam os professores, como a
faixa etria dos alunos, o tipo de repertrio que os alunos ouvem, o nmero de
alunos por turmas, a receptividade dos alunos em relao aos materiais didticos,
direcionam seu trabalho e fundamentam a construo de suas concepes sobre
o uso dos materiais didticos.

Essas caractersticas tambm so tomadas como ponto de partida para
a produo dos materiais didticos que os professores julgam necessrios para
suas prticas. Nesse sentido, pode-se inferir que a produo de material didtico
no possui um carter emergencial, mas demonstra uma postura autnoma dos
docentes diante dos contextos em que atuam. Esse fato refora que as
concepes dos professores no so estticas ou imutveis, mas esto em
constante transformao a partir das caractersticas dos contextos especficos em
98
que eles atuam, bem como das vivncias musicais que seus alunos levam para a
sala de aula.

Diante disso, os professores se tornam sujeitos do ensino, uma vez que
no solicitam receitas, e, sim, sugestes, idias, pontos de partida para o
desenvolvimento de suas prticas, bem como realizam a adaptao de materiais
didticos para atender a realidade em que atuam. Assim, os professores
ultrapassam a posio de meros transmissores de contedos desenvolvidos e
organizados por outras pessoas, para assumirem o papel de sujeitos autnomos
do ensino e das aes educativas (GIMENO SACRISTN, 1999). Nesse sentido,
os docentes se assumem como sujeitos capazes de compreender o processo de
ensino e de aprendizagem, e tambm de tomar decises frente s diversas
alternativas de suas prticas educativas (ver PACHECO, 1995; PREZ GMEZ,
1998a;1998b). Disso decorre, como destaca Pacheco (1995b, p. 48), a
importncia de conhecer o pensamento do professor num contexto de aco, ou
seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e organizam para
compreender e explicar a realidade (Ibid., p. 48).

Nesta pesquisa, pude constatar a autonomia dos professores, quando
esses revelaram uma postura de sujeitos ativos e criadores de suas prticas
pedaggicas, estando sempre atentos s caractersticas necessrias aos
materiais didticos para que esses possam auxili-los a concretizar suas
propostas de ensino com os alunos. As falas dos professores entrevistados neste
estudo sugerem essa autonomia medida que esses docentes buscam materiais
99
didticos em contextos diversos como lojas, livrarias, sites na internet, e at
mesmo em lojas de R$ 1,99, alm de produzirem materiais bibliogrficos,
instrumentos musicais em geral, entre outros materiais didticos, procurando,
atravs dessas estratgias, superar suas carncias e suas dificuldades de acesso
aos materiais didticos para o ensino de msica.

Visto que o ensino uma atividade intencional e o professor quem
define e direciona o modo e os caminhos a serem seguidos (ver FREIRE;
SANCHES, 1992), cabe ao professor refletir sobre as situaes que enfrenta no
contexto escolar, uma vez que a partir disso que ele ir fundamentar suas
decises pedaggicas (ver PREZ GMEZ, 1998b), o que inclui a escolha, a
produo e o uso de materiais didticos em sala de aula.

100
CONSIDERAES FINAIS


Tendo em vista ampliar as discusses sobre os materiais didticos para
o ensino de msica em escolas de ensino fundamental, este estudo teve como
objetivo investigar as concepes que fundamentam o uso de materiais didticos
pelos professores de msica em suas prticas pedaggico-musicais.

Mais especificamente, esta pesquisa buscou identificar o que os
professores consideram materiais didticos, mapear os tipos de materiais
didticos utilizados pelos professores de msica, identificar os critrios que
fundamentam a seleo dos materiais didticos, mapear o acesso aos materiais
didticos, analisar a opinio dos professores sobre os materiais didticos
disponveis e examinar a produo dos materiais didticos pelos professores de
msica.

O mtodo escolhido se mostrou adequado, uma vez que proporcionou
identificar padres referentes s concepes dos professores sobre o uso dos
materiais didticos na aula de msica. A tcnica de pesquisa utilizada, a entrevista
semi-estruturada, tambm foi adequada, ao possibilitar a investigao das
concepes que fundamentam o uso de materiais didticos pelos professores de
msica em suas prticas pedaggico-musicais a partir de suas prprias vises.
Com a utilizao dessa tcnica, foi possvel dar voz ao professor de msica e
101
obter dados referentes aos materiais didticos atravs dos depoimentos desses
docentes.

Os resultados mostaram que, para a maioria dos professores, materiais
didticos so recursos auxiliares s suas prticas pedaggico-musicais. Com base
nessa definio, os docentes enfatizaram a importncia dos materiais didticos em
suas prticas pedaggico musicais. Para eles, os materiais didticos so recursos
mediadores entre o processo de ensino e o de aprendizagem.

So vrios os tipos de materiais didticos utilizados pelos professores,
incluindo: materiais escolares (folhas, cadernos, lpis, borracha, quadros e giz),
materiais bibliogrficos (livros, mtodos, arranjos), equipamentos (aparelho de
som, TV, vdeo, DVD e computador), e materiais audiovisuais (fita de vdeo, CDs,
DVDs). Alm desses materiais, os professores destacaram o uso de materiais
sonoros como o corpo e a voz. Esses materiais diversos so utilizados em
diferentes momentos das prticas pedaggico-musicais dos professores: no
planejamento, na execuo das aulas e na avaliao.

O principal critrio para seleo dos materiais didticos o
planejamento de ensino. Os professores revelaram que utilizam os seguintes
aspectos do planejamento: os objetivos, os contedos e a faixa etria dos alunos.
Por esse fato que a maioria dos professores ressaltou a necessidade de
adaptao dos materiais didticos diante do contexto em que atuam. Vale lembrar
102
que para apenas um dos entrevistados os materiais didticos determinam o
planejamento.

Em relao ao acesso aos materiais didticos, a maioria dos
professores destacou que a aquisio de materiais didticos nas escolas uma
tarefa difcil. Os professores tambm mencionaram a necessidade de maior
divulgao dos materiais didticos publicados, o que facilitaria o acesso aos
mesmos. Para grande parte dos docentes, a maneira como tm acesso aos
materiais didticos buscando em diversos espaos, como lojas, livrarias, alm
de trocas com outros colegas em cursos de formao continuada e por e-mail.

A partir da reflexo sobre os materiais didticos disponveis, os
professores ressaltaram que h um descompasso entre esses materiais e a
realidade das salas de aulas em que esto inseridos. Nesse sentido, as principais
necessidades apontadas pelos professores em relao aos materiais didticos
referem-se a livros que abordem contedos diversos e atuais voltados para
adolescentes, repertrio de msicas da mdia, produo de arranjos e partituras a
partir desse repertrio para ser executado em grupo, material para adolescentes j
musicalizados, materiais que abordem diversos estilos musicais e materiais que
possam ser utilizados com turmas grandes.

103
Uma das estratgias utilizadas para atender essas demandas foi a
produo de materiais didticos pelos prprios professores e alunos, o que refora
a postura autnoma dos docentes diante de suas prticas. Os professores
destacaram que produzem materiais bibliogrficos, sonoros e audiovisuais, sendo
que a principal matria-prima utilizada a sucata.

Os resultados aqui sintetizados sugerem que as concepes que
fundamentam o uso dos materiais didticos pelos professores de msica so
construdas a partir de sua prpria prtica pedaggico-musical. com base em
suas intenes em relao ao ensino de msica, especialmente os objetivos e
contedos planejados, nas caractersticas do contexto em que atuam e nas
vivncias e interesses dos alunos que os professores analisam, selecionam,
adaptam e produzem os materiais didticos a serem utilizados nas aulas de
msica. Os professores se assumem, assim, como sujeitos de suas prprias
aes, como profissionais capazes de interpretar a realidade em que atuam e de
construir suas prprias prticas pedaggico-musicais. Diante dessa situao, os
docentes destacaram que sentem falta de materiais didticos os quais possam ser
usados em seus planejamentos, e no de receitas prontas para serem
desenvolvidas em sala de aula.

Os resultados deste trabalho sinalizam a importncia de dar voz aos
professores de msica, visto que, a partir dos depoimentos desses docentes, foi
possvel compreender como eles se relacionam com os materiais didticos. Na
104
busca por identificar as concepes dos professores sobre os materiais didticos,
acredito ter proporcionado informaes quanto aos tipos de materiais que os
professores utilizam em sala de aula, bem como as caractersticas necessrias
para a produo de materiais didticos que atendam as demandas dos
professores de msica do ensino fundamental.

Diante das caractersticas destacadas pelos professores de msica,
considerei ter contribudo para ampliar a discusso sobre os materiais didticos
em msica utilizados por professores de ensino fundamental. Nesse sentido,
espero ter proporcionado rea de educao musical subsdios para futuras
discusses, bem como para a anlise e elaborao de materiais didticos, os
quais possam atender as necessidades salientadas, nesta pesquisa, pelos
professores de msica em seus depoimentos.

Assim como os professores desta pesquisa, saliento a necessidade do
contato com o material didtico durante o perodo de formao. Com isso, sugiro
que disciplinas ou atividades ligadas anlise, produo e uso dos materiais
didticos sejam inseridas na formao inicial de professores de msica. Espero
que os resultados desta investigao tambm possam alimentar propostas de
cursos de formao continuada destinados aos professores de msica atuantes no
ensino fundamental, visto a importncia dos materiais didticos nas prticas
desses docentes. A partir desses dados, talvez possa ser oferecida uma formao
continuada aos professores, direcionada para auxili-los a analisar os materiais
105
didticos disponveis e a produzir novos materiais didticos com as caractersticas
da realidade em que atuam.

Alm disso, os resultados apontam para a necessidade de aquisio de
materiais didticos tanto pela Rede Municipal de Ensino (RME-POA), quanto pela
Secretaria Municipal de Educao (SMED), com o intuito de melhorar as
condies de trabalho dos professores de msica. Sugiro tambm que os
professores registrem o processo de produo de materiais didticos em relatos
de experincias para que esses possam ser compartilhados com os demais
professores de msica.

Visto que as concepes dos professores de msica sobre os materiais
didticos so um primeiro mapeamento sobre esse assunto, sugiro que outras
investigaes semelhantes a esta sejam realizadas em diferentes contextos de
ensino, uma vez que concepes sobre os materiais didticos, iguais ou no s
apontadas pelos professores de msica entrevistados nesta pesquisa, podem ser
identificadas. Por fim, sugiro a realizao de estudos que focalizem a viso dos
alunos em relao aos materiais didticos utilizados pelos professores nas aulas
de msica.
106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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116


















APNDICE 1: Roteiro de entrevista semi-estruturada











117
Roteiro de entrevista semi-estruturada

1-Dados pessoais e atuao profissional
1.1-Nome:
1.2-Idade:
1.3-Escola na qual leciona msica
1.4-Tempo total de magistrio
1.5-Espaos em que atua (oficina, sala de aula ou banda)
1.6-Voc poderia me dizer se a disciplina msica como base, complemento,
curricular ou extra-curricular?

2-Formao musical

2.1-Voc poderia me dizer qual a sua formao e quando ela ocorreu?
2.2-O tema material didtico foi abordado durante a sua formao acadmica?

3-Materiais didticos

3.1-O que voc entende por material didtico?
3.2-Qual a importncia do material didtico para voc?
3.3-Voc usa materiais didticos em suas prticas pedaggico-musicais? (em
caso afirmativo) Quais?
3.4-Em quais momentos utiliza material didtico em suas prticas? (no
planejamento, durante as aulas, na avaliao, na auto-avaliao).
3.5-Como voc seleciona os materiais didticos a serem utilizados em suas
prticas pedaggico-musicais?
3.6-De que forma voc tem acesso aos materiais didticos: na escola, fora da
escola, com os colegas? Discorra um pouco sobre esse acesso.
3.7-No seu ponto de vista, existe carncia de materiais didticos? Aponte-as
3.8-Em caso afirmativo de 3.7-Como voc lida com essa falta de materiais
didticos?
3.9-Quais materiais voc necessita para desenvolver suas aulas de msica na
escola?
3.10-Voc produz seus prprios materiais?
3.11-O que voc pensa sobre os materiais didticos disponveis?
3.12-Em sua opinio, que tipo de material didtico deveria ser produzido para
auxiliar suas prticas pedaggico-musicais?








118




















Apndice 2: Carta de Cesso























119
CARTA DE CESSO


Eu, (estado civil) ___________, carteira de identidade nmero
________________, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha
entrevista, gravada no dia ________, revisada por mim, para Fernanda de Assis
Oliveira, podendo a mesma ser utilizada integralmente ou em partes, sem
restries de prazos e citaes, desde a presente data. Da mesma forma, autorizo
o uso das citaes desde que a minha identidade seja mantida em sigilo.
Abdicando igualmente dos direitos dos meus descendentes sobre a
autoria da dita entrevista, subscrevo o presente documento.















120