TEMA 3

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

INTRODUCCIÓN

Comenta Roca Pons, 1978, que la relación entre el lenguaje y el

pensamiento es un hecho que ha llamado siempre la atención de los
estudiosos. Las tendencias acerca de esta cuestión pueden agruparse en
dos bloques: 1. Piaget y la escuela de Ginebra que afirman que el lenguaje
es secundario en importancia en el aprendizaje y 2. Vygotsky y Luria de la
escuela rusa que sostienen que el desarrollo del pensamiento se consigue
por el uso del lenguaje para estructurar y controlar el comportamiento.

También analizaremos brevemente la postura de Bruner de la escuela

americana, que intenta conciliar las dos posturas anteriores.

GUIÓN

1. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN PIAGET.

1.1LA FUENTE DE LAS OPERACIONES MENTALES
1.2LA INTELIGENCIA SENSOMOTORA
1.2 LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA.

2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LA PSICOLOGÍA

SOVIÉTICA.
2.1 EL LENGUAJE SEGÚN VYGOTSKY.
2.2 LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO SEGÚN LURIA.
2.3 LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER.
 1. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN PIAGET

1.1 LA FUENTE DE LAS OPERACIONES MENTALES.

Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales no hay que

buscarla en el lenguaje, puesto que entiende que la cognición no depende
del lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo está al
principio relacionado con el desarrollo de una serie de esquemas
sensoriomotores encargadas de organizar la experiencia. En el camino
hacia la adquisición y desarrollo de la comunicación tiene una importancia
fundamental el desarrollo de la inteligencia, ya que en ésta se halla la
voluntad de intercambio con el medio. Alrededor de esta voluntad giran los
otros sistemas de desarrollo de la comunicación (motor, psicomotriz y
sensorial). La función de la inteligencia es conseguir la adaptación del
individuo al medio. El individuo interactúa con el medio, esto es, existe una
relación de influencia mutua. Así que, cuando los datos del mundo externo
nos plantean un problema, la inteligencia actúa para resolverlo
restableciendo el equilibrio con el medio y satisfaciendo la necesidad
planteada. Pero, antes de llegar a la resolución del problema, el ser humano
analiza los datos de la experiencia dándoles una organización, una
estructura. Estas estructuras varían según el período evolutivo en el que
se halle el sujeto, así pues, la inteligencia se organiza para adaptarse a
través de dos procesos: la asimilación y la acomodación. La acomodación
tendría lugar cuando ante la necesidad de resolver un problema, la manera
de organizar los datos que hemos utilizado en situaciones anteriores no nos
sirve: es aquí donde reside el auténtico aprendizaje, cuando alcanzamos
una forma nueva y más avanzada de analizar la realidad.

La acomodación supone un gasto de energía que el sujeto tiende a

evitar por eso éste tenderá a aplicar las mismas estructuras a situaciones
similares. Esto es lo que conocemos con el nombre de asimilación que se
da, pues, cuando el sujeto consigue adaptar la realidad a sus estructuras
propias.

1.2 LA INTELIGENCIA SENSOMOTORA

La inteligencia sensomotora conduce a la organización del universo

práctico a través de cuatro grandes categorías de la acción: el objeto
permanente, el espacio, el tiempo y la causalidad.

Al comienzo de la vida, el niño se halla sumergido en el

egocentrismo, caracterizado por la indiferenciación entre su yo y el mundo
que le rodea, del cual irá saliendo paulatinamente. Son precisamente las
cuatro categorías de la acción mencionadas las que le permitirán una
descentración progresiva:
-El objeto permanente. Antes de los dos años los objetos no existen de
manera permanente para el niño, sino que aparecen y desaparecen sin que
tenga conciencia de que siguen existiendo, aunque no se le muestren. El
esquema del objeto permanente irá evolucionando hacia los dos años: a
esta edad el niño buscará el objeto y lo hallará, aunque se le hayan puesto
varias pantallas encima.

-El espacio y el tiempo. En principio no hay un espacio único, sino que se

dan una serie de espacios heterogéneos, centrados sobre el propio cuerpo
(táctil, bucal, visual), y ciertas impresiones temporales (la espera…).
Cuando el niño tiene ya la noción de objeto permanente es con la búsqueda
y localización del objeto cuando aparece el espacio práctico, por la
organización de los desplazamientos, y por el hecho de que los
desplazamientos se realizan uno detrás de otro, se constituyen en series
temporales.

-La causalidad. Se desarrolla en estrecha relación con las tres acciones

anteriores. En sus inicios puede denominarse mágico-fenoménica (5-7
meses), en el sentido de que la causa se centra sobre la acción propia. De
los 9-18 meses las causas no están centradas en su propia acción
exclusivamente, sino también en las relaciones entre objetos, es decir, el
niño se da cuenta de que cuando realiza una acción ésta no tiene un efecto
único y no es generalizable a todo lo que ocurre.

1.3 LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA.

Hacia los dos años la inteligencia sensomotora da paso a la inteligencia

representativa (en sus inicios) que supone el poder evocar un
acontecimiento u objeto ausente. Esta capacidad es aplicable a tres formas
de actividad del niño: 1.imitación, 2.juego y 3.lenguaje conceptual.

-La imitación comienza en el período sensomotor al final del segundo mes,

imitando en presencia del modelo. Al término de este período es capaz de
realizar la imitación en ausencia del modelo (imitación diferida) y por tanto
aparece ya como significante diferenciado. Posteriormente, la imitación
diferida se interioriza dando lugar a la imagen mental con una semejanza
más o menos esquematizada con los objetos simbolizados.

-El juego. En el juego hay predominio de la actividad asimilativa: el niño

incorpora los sucesos a esquemas que ya posee sólo con el fin de
ejercitarlos. El juego tiene dos fase: juego simple hasta los dos años que
consiste en ejercitar los esquemas motores y el juego simbólico de los dos
a los cuatro años: el juego es el símbolo de aquello que vio hacer a su
madre. En el símbolo el significante tiene una relación de semejanza con el
significado y puede ser elaborado por el individuo solo: llamará “guau” al
perro, es decir, el ladrido que es un aspecto del concepto “perro” es
utilizado como significante. El símbolo difiere del signo que irá adquiriendo
un mayor predominio en el período del pensamiento intuitivo (4-7 años) y
es en este período en el que comienza a constituirse el juego de reglas que
tendrá un amplio desarrollo en el período de las operaciones concretas (7-
11 años).

-El lenguaje conceptual procede de los dos anteriores y supone ya el

equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La inteligencia, pues, en
sus dos vertientes (asimilación y acomodación) tiene un gran papel en la
adquisición y desarrollo del lenguaje. Con la adquisición del lenguaje el niño
aprende palabras que indican partes o aspectos perceptibles de la realidad.
Entre los cuatro y los siete años el niño va llegando al concepto
propiamente dicho gracias a la capacidad de diferenciar una cosa de otra
considerando por separado las cualidades de un objeto y a la capacidad de
generalizar sus descubrimientos, es decir, apreciando entre diferente
objetos cuál es el rasgo que los unifica, por ejemplo la redondez de las
pelotas. En la base de la adquisición de conceptos está la capacidad de
clasificar: a medida que vamos siendo más capaces de clasificar, los
conceptos van teniendo más precisión.

En conclusión, según Piaget el lenguaje es insuficiente para dar

origen a las operaciones mentales, pues sólo traduce lo que ya ha sido
comprendido gracias a la inteligencia. Las estructuras lingüísticas emergen
sólo si la inteligencia y otras precondiciones psicológicas están ya listas. El
lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo, pero el desarrollo ocurre
no a través del lenguaje, sino a través de la acción y sus resultados. En
otras palabras, el lenguaje no es el que estructura el pensamiento, sino que
es el pensamiento el que condiciona al lenguaje.

2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LA PSICOLOGÍA

SOVIÉTICA.

2.1 EL LENGUAJE SEGÚN VYGOTSKY

Vygotsky fue uno de los primeros en expresar la idea de que el habla

juega un papel decisivo en la formación de los procesos mentales en su
Pensamiento y Lenguaje.

Según este autor de la escuela rusa el lenguaje tiene dos funciones:

la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los
pensamientos internos de uno mismo. Ambos sistemas usan el mismo
código lingüístico, lo que hace posible que podamos traducirlos
alternativamente. Pero, uno y otro (lenguaje y pensamiento) parten de
actividades distintas, desarrollándose de un modo independiente, si bien en
algún momento determinado pueden coincidir.
 En los niños el pensamiento surge al comienzo independientemente
del lenguaje. Sus primeros balbuceos e incluso sus primeras palabras son
etapas claras del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con el
desarrollo del pensamiento, apuntando a objetos totalmente sociales tales
como atraer la atención de los adultos. Hacia los dos años las dos curvas del
desarrollo del pensamiento y del lenguaje se juntan para volverse a
separar: el habla empieza a estar al servicio de la inteligencia y los
pensamientos a ser hablados: el niño de repente activa su curiosidad acerca
de las palabras y empieza a hacer preguntas sobre cada cosa que ve; se da
rápidamente un incremento del vocabulario.

En este sentido Vygotsky concibe dos planos distintos dentro del

habla: el interno y el externo partiendo para ello del habla egocéntrica
(conjunto de emisiones producidas por el niño en ausencia de interlocutor y
acompañando a la acción). En una fase de la evolución mental del niño, los
monólogos desaparecen, dando lugar al habla interna. El habla interna, a
diferencia de la externa, presenta una sintaxis inconexa, es mucho más
abreviada, opera con conceptos semánticos, no con la fonética. El paso del
habla interna a la externa no es para Vygotsky una simple transición de un
lenguaje a otro alcanzable por la mera vocalización de un habla silenciosa,
sino que es un proceso complejo que implica la transformación de la
estructura idiomática del habla interna en habla articulada sintácticamente
e inteligiblemente para los demás. En su opinión, durante el período que va
de los tres a los siete años el lenguaje está desempeñando tanto la función
interna para dirigir el pensamiento interno como la función externa de
comunicar el resultado del pensamiento a los demás. Sin embargo, puesto
que el niño no es capaz aún de distinguir las dos funciones, se obtiene el
fenómeno del habla egocéntrica que para Piaget se transforma en un habla
socializada, mientras que Vygotsky la ve justamente a la inversa, es decir,
interiorizada.

En el dominio del habla externa el niño evoluciona de la parte al todo,

es decir, desde una palabra a dos hasta llegar a la formación de oraciones
que tendrá que unir de modo coherente. Con respecto al significado de las
primeras palabras emitidas, partirá de un todo semántico y sólo más tarde
separará los significados de las palabras aprendiendo así a dividir su
pensamiento anteriormente indiferenciado. Conforme se va haciendo más
diferenciado, va perdiendo aptitudes para expresarse con una sola palabra,
dando lugar a las frases de dos o más palabras. Y a la inversa, el avance en
el habla hacia la diferenciación de una oración ayuda al pensamiento a
progresar. Pensamiento y habla, por tanto, no son partes de un único
modelo, de ahí que entienda que la estructura del habla no es simplemente
un reflejo de la estructura del pensamiento. El pensamiento experimenta
muchos cambios cuando es expresado por medio de las palabras, en
cambio, los procesos de desarrollo de la semántica y la fonética son
esencialmente uno.
2.2 LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO SEGÚN LURIA

Luria es otro de los investigadores rusos en este campo del lenguaje

que entiende que el habla es un factor importante en el desarrollo de las
estructuras y la formación de los conceptos. Para este autor, el lenguaje es
al mismo tiempo la fuente del pensamiento, es decir, el lenguaje adquiere
una función reguladora y tiene el poder de facilitar otras formas de
comportamiento.

A la primera etapa del uso del lenguaje la denomina “simpráxica”. En

esta etapa el habla es incomprensible en situaciones donde la acción no es
posible acompañándola en lugar de dirigirla. Estas ideas las formuló a raíz
de una serie de experimentos:

Delante de un niño de catorce a dieciséis meses colocó un pez de

juguete y a una cierta distancia un gato entre el pez y el niño al que le pidió
que le diese el pez. El pequeño al alargar la mano se encontró con el gato y
se lo entregó al experimentador. De esto se deduce que la función directiva
de la palabra sólo se mantiene hasta el momento en que ésta entra en
conflicto con la situación externa. Dentro de la etapa simpráxica, el niño
gradualmente empieza a internalizar las instrucciones del adulto para guiar
su actividad. A los dieciséis o dieciocho meses ese fenómeno conflictivo que
hemos visto antes desaparece, pero el efecto selectivo de las palabras es
mantenido incluso en condiciones en que hay situaciones conflictivas: el
habla adquiere un papel primario más que de acompañamiento.

En otra investigación, Luria presentó a un niño una copa y una taza

colocando debajo de ésta una moneda: el niño debía levantar la taza y
coger la moneda. Tras repetir la secuencia varias veces, puso la moneda
debajo de la copa: el niño de 16-18 meses levantó la copa y entregó la
moneda. Luego colocó debajo de la taza una moneda que había sido
previamente colocada debajo de la copa sin que el niño viera el cambio y al
decirle el experimentador que la moneda estaba debajo de la taza, el niño
siguiendo la dinámica de situación, levantó la copa. Con esto demostraba
Luria que la palabra poco a poco va consiguiendo su independencia hasta
conseguir un dominio frente a la dinámica general que engloba al niño y a la
situación. En conclusión, el pensamiento discursivo o lógico-verbal es un
reflejo de la actividad objetiva e influye directamente en la formación de la
actividad compleja humana elevando los procesos mentales hasta un nuevo
nivel.

2.3 LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER

Su postura ante el lenguaje es que éste no es ni más ni menos que el

agente del desarrollo cognitivo. Sugiere que en el curso de la evolución el
hombre desarrolla tres modelos de representación del mundo (etapas
de desarrollo para Piaget):
-Representación enactiva: representación del comportamiento en
términos motóricos. Su origen se remonta a la necesidad del niño de
relacionar su acción con su campo visual: al principio le resulta muy difícil
separar su noción de objeto de su reacción hacia él (cuando un niño esta
moviendo su sonajero y lo tira continúa moviendo la mano como si el
sonajero siguiera en ella)

-Representación icónica: tiene lugar cuando recurrimos a una imagen

mental para guiar nuestras acciones. En el niño aparece cuando ya es
capaza de reemplazar la acción por una imagen, hacia finales del primer
año.

-Representación simbólica: a este nivel del desarrollo, las imágenes se

convierten en símbolos. Una imagen está ligada a aquello que representa,
mientras que un símbolo, caso de la palabra, tiene una conexión puramente
arbitraria con la cosa simbolizada. El niño en posesión de este tipo de
representación se ha movido desde el hacer a través del ver hasta la
simbolización. El hecho de que un niño pueda hacer uso de símbolos lo
libera del “aquí y ahora”, del contexto presente.

En opinión de Bruner, muchas de las estructuras fundamentales de la

lengua materna se adquieren por el niño para los cuatro años de edad.
Ciertamente mucho antes de la aparición del pensamiento operativo
concreto. Durante algunos años el niño puede emitir palabras y formar
oraciones, pero no es capaz de organizar las cosas del mundo real. Durante
algunos años, también, se da una disociación entre sintaxis y semántica, de
ahí que el significado de las palabras a menudo permanezca de un modo
impreciso y el niño no entienda a fondo las implicaciones de lo que oye. A
los cinco años puede muy bien decir que una cantidad es menor que otra y
al poco decir que es mayor y luego que son iguales. Solamente cuando el
niño empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus
experiencias para comprobar lo que dice y lo que ve. No es que el lenguaje
provea la reordenación de la experiencia, sino que el hecho de que
reaparezca la contradicción a nivel del lenguaje le permite volver a la
realidad y reestructurar la experiencia. De ahí que piense Bruner que el
pensamiento se acomoda al lenguaje. Reconoce que es preciso que
haya un nivel mínimo de desarrollo mental previo al lenguaje, pero una vez
que éste entra en funciones, modela a aquél, haciendo posible que
lleguemos a niveles más altos de pensamiento.

Concluimos diciendo que los soviéticos y los americanos tienden a

acentuar el papel que tanto el entrenamiento como la instrucción
desempeñan en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus
seguidores hacen hincapié en un desarrollo cognitivo realizado de modo
natural por el niño en interacción con su medio ambiente.