CARLOTA BOTO professora de Filosofa da Educa- o na Faculdade de Educao da USP e autora de A Escola do Homem Novo (Editora Unesp). Texto elaborado origi- nalmente para apresen- tao em mesa-redonda intitulada Uma Ideia de Pesquisa Educacional, no mbito da I Jornada de Filosofia da Educa- o da FE-USP, ocorrida entre os dias 8 e 10 de novembro de 2011 na Faculdade de Educao da USP. Alguns aspectos deste trabalho haviam sido preliminarmente desenvolvidos guisa de referencial terico do texto intitulado Sobre- vivncias do Passado e Expectativas de Futuro: a Tradio Escolar na Cul- tura Portuguesa (2004). No convm esquecer, porm, que as rotinas da vida cotidiana no se reduzem quelas do dia a dia e so elas prprias, s vezes, que preparam o tempo da sua interrupo, da festa (Azanha, 1992, p. 116). Carlota Boto
JOS MRIO PIRES AZANHA Trilhas de um mestre: o legado poltico e pedaggico de REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 212 textos J os Mrio Pires Aza- nha (1931-2004) nas- ceu no ano de 1931 em Sorocaba, cursou Escola Normal em So Paulo, foi professor e diretor em escolas pblicas paulistanas, pesquisador do Centro Regional de Pesqui- sas Educacionais de So Paulo (Carvalho, 2010, p.13) e, desde meados dos anos 60, foi professor da rea de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da USP instituio que, um ano aps sua aposentadoria em 2001, lhe confe- riu, em 2002, o ttulo de professor emrito. Com mais de cinquenta anos dedicados escola pblica, Azanha morreu em 2004; e deixou importante legado causa da educa- o brasileira. Teve importante atuao na construo do projeto pedaggico da Esco- la de Aplicao (Gordo, 2010, p.31) e duas significativas passagens pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Integrou o Conselho Estadual de Educao e a Aca- demia Paulista de Educao. Azanha, para seus leitores, foi um te- rico da educao cuja obra j , entre ns, precocemente clssica. Para os gestores das polticas pblicas, foi um administrador e notvel conhecedor da realidade da escola pblica brasileira. Para seus amigos, uma pessoa inesquecvel. Para seus alunos, foi um mestre. Desde jovem, revelou-se intelectual. Abraou a tica da convico e a causa da es- cola pblica como sua agenda de vida. Nunca teve medo de polmicas; e esteve no palco de muitas controvrsias, polticas e tericas. Seu primeiro livro, fruto de sua tese de doutora- do em 1972 Experimentao Educacional: uma Contribuio para sua Anlise (Edart, 1974) trazia hiptese ousada sobre o signi- ficado da qualidade de ensino e das escolas experimentais em um pas como o Brasil da- queles anos de ditadura. Suas reflexes sobre os significados das ideias de democratizao e de qualidade do ensino bem como seus trabalhos sobre auto- nomia da escola marcaram o debate educa- cional no Brasil dos anos 80. Seus estudos sobre o cotidiano escolar e especialmente sua tese de livre-docncia Uma Ideia de Pesquisa Educacional (publicada em livro pela Edusp em 1992) obtiveram ressonncia e desdobra- mentos terico-metodolgicos em inmeros trabalhos de geraes posteriores. Azanha compreende a autonomia da es- cola como um requisito poltico. Para ele, a vida nas escolas queiramos ou no extra- pola as instncias de regulamentao institu- cional. No h nenhuma dimenso legal ou normativa capaz de cercar todos os aspectos que percorrem o dia a dia das escolas. Nesse sentido, torna-se fundamental reconhecer o ambiente escolar como lugar de convvio cuja especificidade o propsito de educar. A escola surge historicamente como ins- tncia de transmisso de um acervo cultural que envolve o domnio das letras, parmetros de moralidade e regras de conduta. Azanha no dos pedagogos que acreditam que a boa escola ser aquela que recusa o legado desse acervo cultural em nome da inovao como princpio abstrato. Para ele, a inovao somente poder ser produzida como fruto do julgamen- to crtico. A partir da apreenso de um dado repertrio, a crtica criativa permitir que o su- jeito se oponha aos postulados desse mesmo repertrio, construindo outra pauta de inter- pretao. Todavia no haver qualquer inova- o sem prvio domnio do acervo precedente. Azanha acredita que a boa escola aquela que, levando radicalidade seu potencial de autonomia, elabora um slido projeto peda- ggico, envolvendo os protagonistas da vida escolar. Uma escola autnoma no corres- ponde, todavia, quela em que professores e alunos aprendem todos juntos, supostamente construindo o conhecimento. Para o autor, autonomia no corresponde tampouco a qualquer coletivismo poltico-partidrio no trabalho da escola. Por outro lado, a relao INTRPRETE DA ESCOLA PBLICA E MESTRE DA EDUCAO BRASILEIRA REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 213 pedaggica entre algum que ensina e al- gum que aprende no tambm suficiente para caracterizar uma escola de qualidade. O trabalho escolar requerer mais do que isso. Existe um integrado sistema na escola- rizao, que supe convivncia, dilogo e partilha de atuao entre atores que ocupam lugares variados na vida institucional. A re- lao dos professores entre si, nas afinidades e nos conflitos que estabelecem uns com os outros; dos alunos com os professores; dos alunos entre si; dos professores com a direo da escola; dos alunos com o diretor e com os funcionrios da instituio; o papel dos pais; o Conselho de Escola enfim, um conjunto de variveis enorme possibilita uma gama de interaes extremamente dinmica e criativa. Por essa mesma razo, a elaborao do pro- jeto pedaggico de cada escola constitui ato estratgico mediante o qual se torna possvel estabelecer negociaes, acordos, coordena- das de ao capazes de planejar, estruturar, organizar e conferir diretrizes s prticas cur- riculares em seus diferentes nveis. De todo modo, a despeito da necessidade do traado do projeto pedaggico, ele, por si s, no ser suficiente para interpretar a realidade do coti- diano institucional. O que se passa na escola compe o registro de sua prpria cultura. A base da ao docente sedimentada no territrio da ao pedaggica e possui ape- nas imperceptveis afinidades com teorias educacionais. O saber ensinar da memria dos professores inscreve-se nas prticas ro- tineiras. Trata-se, em larga medida (embora Azanha no se valha das expresses), de um ver-fazer e ouvir-dizer (Chartier, 1995). Faz sentido, portanto, averiguar os movimen- tos da classe: as travessuras das crianas, as reparties das matrias em horrios e em espaos especficos, a distribuio dos alunos pelas salas, entre as carteiras, as lies por meio das quais o professor expe suas aulas, os exerccios realizados para fixar a aprendi- zagem dos alunos, os silncios das primeiras provas, o bulio das horas do recreio, a dispu- ta da bola pelos meninos, a conversa da sala dos professores Existem ritos nas escolas. E eles precisam ser conhecidos. Compreender tais ritos requer perscrutar os sentidos neles inscritos. Sendo assim, pode-se considerar, no cotidiano escolar, a existncia de estrat- gias de ao produtoras de cultura. Compre- ender esse movimento e sua correlao com as formas de aprender ser o grande desafio dos estudiosos da pedagogia. Azanha faz um convite para que os tericos da educao en- trem na escola, para decifrar o seu texto. Es- tudar a cultura escolar hoje como h vinte anos, quando ele alertava para isso o grande desafio intelectual dos educadores brasileiros. A obra de Jos Mrio Pires Azanha pode ser identificada a partir de alguns momentos claramente delineados no campo da configu- rao textual do autor. Azanha trabalha com categorias operatrias, que balizam seu pen- samento. O primeiro grande perodo, entre os anos 60 e 70, consolida-se com seu traba- lho de doutoramento publicado em 1974 sob o ttulo Experimentao Educacional: uma Contribuio para Sua Anlise. Nessa tese, o autor enfoca a discusso sobre as relaes entre pesquisa pedaggica e pesquisa cient- fica. Para tanto, discorrer sobre a validade de trabalhos de pesquisa baseados no estudo cientfico de experimentaes educacionais. Azanha criticava ali certa concepo de ex- perimentao nas pesquisas educacionais, denunciando que experimentar para tais estudiosos consistia meramente em ver, ouvir, observar. O autor argumenta valendo- -se das seguintes palavras: Os alunos so estimulados a realizar expe- rincias que consistem na simples repetio de operaes fsicas estereotipadas, como se a experimentao cientfica pudesse ser iden- tificada com os procedimentos empricos necessrios realizao da observao de carter experimental. Trata-se de um equ- voco muito grave na interpretao do papel da experimentao no desenvolvimento do A EXPANSO DA ESCOLA COMO DEMOCRATIZAO DO ENSINO REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 214 textos conhecimento cientfico. Omite-se o fato es- sencial de que a experimentao conquanto envolva operaes empricas de observao serve a um propsito terico que lhe d sentido e a conduz. Tudo se passa como se a experincia da sala de aula fosse a reprodu- o do experimento registrado pela histria da cincia. E quase sempre no , porque re- solver um problema no a mesma coisa que tomar conhecimento da soluo encontrada. E, se no se percebe essa diferena funda- mental, a reproduo acaba por ser uma con- trafao (Azanha, 1974, p. 30). Essa viso desmistificadora das iluses metodolgicas no campo da educao, descortinada nesse seu texto de juventude, acompanhar toda a produo futura do pes- quisador. Azanha em sua tese de doutorado prossegue a argumentao desenvolvendo a diferenciao entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento da cincia. Para ele o conhecimento colorido das experincias pessoais o primeiro empecilho a ser su- perado (Azanha, 1974, p. 31), posto que ele oferece uma imediata e irrefletida adeso s observaes particulares. Pelo mesmo moti- vo, o mero acmulo de fatos no se traduz em aproximao da verdade. Para que a cincia possa ser o conhecimento sistemtico, con- trolado e organizado que pretende ser, fun- damental que ela inicie seu priplo a partir de um problema terico a ser equacionado. Sem uma questo intelectual a ser re- solvida, no haver qualquer significado na coleta de fatos empricos, ideia que Azanha sintetiza da seguinte maneira: Onde no h indagao, no h conhecimento cientfico (Azanha, 1974, p. 32). A busca dos fatos ser resultado de uma hiptese; e, portanto, a cons- truo emprica subordinada a premissas tericas e no o contrrio. Com base em tais consideraes preliminares, o autor oferece exemplos, criando polmica ao explicitar sua convico de que tanto os ginsios vocacio- nais quanto as escolas experimentais em voga nos anos 60 e 70 teriam atendido antes a um propsito de renovao pedaggica do que de investigao cientfica, no obstante a preo- cupao de investigar estivesse presente num ou noutro dos projetos elaborados e executa- dos (Azanha, 1974, p. 45). Tais iniciativas tinham uma feio reformista. Isso era claro. Todavia, no se poderia da inferir qualquer dimenso de cientificidade, posto que o re- quisito indispensvel da experimentao cien- tfica a formulao das hipteses a serem submetidas a prova no fica atendido, pois, ou as hipteses no so sequer mencionadas ou o so de maneira confusa ou imprpria (Azanha, 1974, p. 63). Com tais comentrios, Azanha seguia na contramo de consensos educacionais do perodo (alguns deles ainda hoje em voga!), que situavam o conhecimen- to pedaggico como um territrio imedia- tamente derivado da observao emprica. Azanha entendia que, a despeito da ne- cessidade de se visitar amide as prticas cotidianas de sala de aula, no haveria qual- quer sentido em se aproximar delas sem sa- ber interrog-las: quais so as questes que movem a pesquisa? Quem observa observa o qu? Quais elementos permitem aferir que o registro da observao no passar de uma banal coleo de trivialidades sem qualquer significado pedaggico? Azanha desafia, j nesse seu primeiro grande e conciso trabalho terico, o senso comum dos saberes peda- ggicos. Desde ento, no se poder mais, para a realidade brasileira, anotar de modo ingnuo a acepo de mtodo. O mtodo de ensino deixava de ser tomado como o grande motor da sala de aula; e o conhecimento pe- daggico, sob tal perspectiva, passava a des- confiar de sua prpria cientificidade. Essa foi uma das principais teses que acompanharam a histria da produo acadmica de Jos Mrio Pires Azanha. O autor retomar tal objeto de pesquisa ao longo de toda sua vida. Em 1978, a traduo brasileira do livro Propos sur LEducation, realizada por Jos Aluysio Reis de Andrade, sob o ttulo Refle- xes sobre Educao, trar uma apresenta- o de autoria de Jos Mrio Pires Azanha. Essa apresentao , na verdade, muito mais do que uma apresentao. Azanha intitulou- -a Alain ou a Pedagogia da Dificuldade. O referido trabalho retoma a temtica de seu REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 215 doutorado, indagando, j partida, os pres- supostos da ideia corrente no campo peda- ggico, segundo a qual a m qualidade de ensino derivaria de problemas relativos produo terica no campo da educao. Tal compreenso parte de postulado equivocado, no parecer do autor, segundo o qual o desen- volvimento tecnolgico uma consequncia direta do desenvolvimento cientfico (Aza- nha, 1978, p. VII). Para demonstrar o erro dessa ideia, o autor envereda pela anlise dos rumos at certo ponto autnomos da cincia e da tecnologia gregas, evidenciando que o progresso tecnolgico deriva mais do apro- fundamento da tecnologia anterior do que do progresso da cincia. Mas esse apenas o pri- meiro erro apontado por Azanha relativamen- te ao conhecimento pedaggico e seu vnculo com os mtodos de ensino. Acerca da relao escola-famlia, empresta a argumentao de Alain, que j observara que a famlia edu- ca mal porque o amor no fator educativo. Uma das foras do professor deriva do fato de que, ao repreender seu aluno, ele logo a se- guir se esquecer do caso, no permitindo, portanto, que haja sequelas provocadas pelo sentimento. Na famlia, esse distanciamento no tem o mesmo lugar, em virtude das mar- cadas relaes de afetividade ali presentes. Outra ideia que Azanha ataca em Alain ou a Pedagogia da Dificuldade a verdade presumida (Scheffler, 1974, p. 46) da ori- ginalidade da criana. Leitor de Scheffler 1 , Azanha era um crtico agudo de todos os slogans e modismos que, a cada poca, se interpunham no debate pedaggico. Nos anos 70, era muito presente a valorizao do lugar ativo da criana no processo de aprendizado, como fonte de liberdade e de criatividade no ato de aprender. Azanha (1978, p. XVI) argumenta, sugerindo que a originalidade em abstrato destituda de qualquer significado educativo. Recorda, buscando exemplificar, que podem ser ori- ginais tanto o poeta quanto o torturador. E conclui identificando que a originalidade, para ser pedaggica, supe o esforo da cr- tica. Original o pensamento divergente; e, do ponto de vista de Azanha (1978, p. XVI), No se pode pretender cultivar a criativida- de abstratamente nem desenvolv-la direta- mente. Ser criativo no fundo ser divergen- te. Mas ningum diverge simplesmente, sem pontos de referncia. Diverge-se de alguma coisa: de um modelo, de uma opinio, de uma ideia. Divergente um predicado com- parativo, assim como maior ou superar. No atentando para isso, iludem-se os tolos pedagogos da criatividade. E, pior do que isso, tornam fraudulento o seu ensino, porque mais ambiciosamente do que os sofistas pro- pem-se a ensinar at redao criativa (reda- o divergente?!!!) por meio de exerccios de criatividade (exerccios de divergncia?!!!). Sob tal perspectiva, nem a variedade dos mtodos de ensino, nem a diversificao das tarefas garantiro, no sentido acima explici- tado, o florescimento da criatividade. Esta, pelo contrrio, poder surgir no modelo tra- dicional da aula, onde se leem os grandes livros e onde se adentra por uma cultura comum que far surgirem as diferenas e as possibilidades do aparecimento do novo. Azanha retoma Alain (1978) para demons- trar que no tarefa da escola fazer parecer fcil aquilo que difcil. Assim como ter de tocar muitas vezes as escalas musicais quem quiser fruir da alegria de tocar um instrumento, aprender uma tarefa intrin- secamente difcil; e no se pode apresentar como fcil o que intrinsecamente difcil (Azanha, 1978, p. XVIII). Em dezembro de 1979, foi publicado na Revista da Faculdade de Educao o artigo intitulado Democratizao do Ensino: Vi- cissitudes da Ideia no Ensino Paulista. Esse artigo foi, a meu ver, um marco na obra de Azanha e uma baliza do debate pedaggi- co brasileiro. Ali o autor indagava o prprio significado da ideia de democracia quando aplicada a fenmenos educacionais. O que quer dizer democracia no que toca a ques- tes de ensino? Seria uma prtica pedaggica de valorizao das escolhas e das atividades espontneas dos alunos portanto, interior s salas de aula? Ou democracia seria a am- pliao das oportunidades de acesso es- 1 Israel Schefer (1974, p. 46) dir, sobre os slogans em educa- o, que tais cons- tructos no possuem pretenso de refetir sobre significaes. Pelo contrrio: os slogans proporcio- nam smbolos que unifcam as ideias e as atitudes-chaves dos movimentos educa- cionais. Exprimem e promovem, ao mes- mo tempo, a comu- nidade de esprito, atraindo novos ade- rentes e fornecendo confiana e firmeza aos veteranos. REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 216 textos colarizao? Azanha recorda o exemplo da Reforma Sampaio Dria, cuja determinao mais polmica foi exatamente a de reorgani- zar o ensino primrio, de modo que a obri- gatoriedade passasse dos 7 para os 9 anos, com os programas concentrados e o ensino primrio reduzido para dois anos (Azanha, 1979, p. 97). Tal opo teria sido a alternativa encontrada por Dria para colocar todas as crianas na escola. A Reforma paulista de 1920 foi criticada com veemncia tanto por seus contemporneos quanto por futuros ana- listas, como um momento de rebaixamento da qualidade de ensino. Azanha destaca que as crticas feitas Reforma de 1920 eram im- budas de um zelo pedaggico, que obstrua a anlise poltica acerca do tema. Retomando o prprio argumento que Sampaio Dria usara na altura, Azanha (1979, p. 98) destaca que no se democratiza uma instituio pblica como a escola, sem que ela alcance a todos. Tal observao, comenta o autor, ainda que parea trivial, causa repugnncia na prtica, porque exaspera a sensibilidade pedaggica dos especialistas preocupados com a quali- dade do ensino (Azanha, 1979, p. 98); edu- cadores esses que rejeitavam integralmente o que supunham ser uma escola aligeirada. Azanha compara o embate poltico-peda- ggico ocorrido por ocasio da Reforma de Sampaio Dria com as crticas enfrentadas, mais de cinquenta anos depois, pela adminis- trao de Ulhoa Cintra, secretrio da Edu- cao paulista entre 1967 e 1970. A equipe de Ulhoa Cintra na qual o prprio Azanha protagonizava o lugar de chefe de gabinete decidiu que havia necessidade de se expandir o ensino ginasial, e que isso s poderia ser feito se fossem minimizadas as exigncias do exame de admisso. Para tanto, a Secre- taria de Educao do Estado de So Paulo unificou e reduziu as exigncias dos exames de admisso que eram, em nvel federal, obrigatrios como critrio para avaliao dos alunos do ento 4 o ano primrio para o 1 o ginasial. O exame de admisso era, na poca, uma barreira que obstaculizava a muitos a progresso no sistema escolar. Nos termos do autor, era um ponto de estrangulamento (Azanha, 1979, p. 99). Mais uma vez con- tinua Azanha no artigo de 1979 cuidados pedaggicos militantes teriam vindo tona, sempre contrrios democratizao do en- sino. Novamente, educadores exasperados rejeitaram a medida que ampliaria as vagas no ginasial: Fundado na convico de uma inevitvel queda da qualidade do ensino, o professorado no procurou se ajustar nova realidade da clientela escolar e insistiu na manuteno de exigncias intracurso que anulariam pela reprovao macia o esforo de abertura escolar (Azanha, 1979, p. 100) 2 . A democratizao de ensino como pro- cedimento interno s prticas institucionais sempre foi plataforma sedutora para o campo pedaggico. Parte-se da crena de que, de- mocratizada a escola, poder-se- forjar uma sociedade de maior qualidade democrtica, como se a escola fosse uma sociedade em miniatura, na qual houvesse o ensaio da vida adulta. Tal crena apontada por Azanha como ingnua, especialmente em virtude da inexistncia de registros histricos que ates- tem regimes democrticos que tenham sido precedidos por esforos democratizantes na esfera do ensino (Azanha, 1979, p. 104). Isso significa dizer continua o autor que a pr- tica da liberdade dentro da escola, por inte- ressante que ela possa vir a ser, no constitui elemento suficiente para a formao de uma sociedade democrtica. Formar crianas em democracia no condio satisfatria para a formao de personalidades aptas pr- tica da liberdade poltica (Azanha, 1979, p. 104). No se pode deixar de admirar o tom sarcstico com que Azanha descortina o problema, demolindo o senso comum do discurso pedaggico e tomando a contramo das convices partilhadas pelos principais tericos da pedagogia daquele tempo. Nesse sentido, adverte para o fato de que o crdito conferido s vivncias da liberdade na sala de aula pode se traduzir apenas em um [] simulacro pedaggico da ideia de de- mocracia. A liberdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno ins- titucional que, pela sua prpria natureza e 2 Alis, quanto a isso, a coerncia do autor inequvoca: ainda em 1969, em texto intitulado Conside- raes sobre a Pol- tica de Educao do Estado de So Paulo apresentado na I V Conferncia Nacional de Educao, Azanha j observava, a pro- psito das medidas tomadas na gesto Ul hoa Ci ntra, que a crtica ligeira que acusava um suposto rebai xamento do ensino, tinha por re- ferncia uma viso distorcida e aristocr- tica (Azanha, 1987, p. 96) das questes escolares, defenden- do, ainda que no confessadamente, um ensino de clas- se destinado a uma classe (Azanha, 1987, p. 96). Desde aquele primeiro momento de sua produo, Azanha debruou-se sobre a improprie- dade analtica de se avaliar a qualidade de ensino mediante abordagem compa- rativa, na qual so mesclados passado e presente, sem con- siderar as inflexes que foram feitas no trajeto relativamente populao escolar. No daria mais, argu- mentava o Azanha de 1969, para justificar a permanncia de um padro de ensino concebido para uma parcela da popula- o intel ectual ou economicamente pri- vilegiada (Azanha, 1987, p. 97). REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 217 finalidade, inapto para reproduzir as con- dies da vida poltica. A liberdade do aluno, ainda que sub-repticiamente condicionada e dirigida por objetivos educacionais, no fun- do, um faz de conta pedaggico, mesmo quando politicamente motivado. O jogo de foras e de interesses que move a vida po- ltica irreproduzvel no ambiente escolar. O que pode unir ou desunir as crianas na escola no a mesma coisa que associa ou separa os homens na situao poltica. Ao se pretender democratizar internamente a esco- la, talvez apenas se consiga uma degradao do significado poltico de democracia nesse seu transporte abusivo da esfera social para a sala de aula (Azanha, 1979, p. 105). Por a, Azanha conclui argumentando que o tema da democratizao de ensino, antes de se constituir como questo pedaggica, um problema poltico e assim deve ser com- preendido. Sendo assim, no se democratiza a escola quando ela pensada apenas para alguns, quando ela projetada para excluir de seu sistema seriado uma parcela da populao que constitui seu potencial pblico. Sem que todas as crianas e adolescentes cheguem escola, permaneam nela e aprendam, no faz qualquer sentido invocar bandeiras de demo- cracia como liberdade interna da vida escolar. Jos Mrio Pires Azanha, professor que sem- pre foi, contudo, no subestima o poder e o vigor da vida escolar, dos usos cotidianos, das rotinas, dos fazeres e deveres, enfim, de todo o ritual que compe a forma de ser da escola. Quando foi chefe de gabinete do secret- rio de Educao Paulo de Tarso, no incio do governo Montoro, em 1983, Azanha redigiu aquele que ficou conhecido, logo a seguir, como o Documento de Trabalho n o 1, cujo ttulo de fato era Documento Preliminar para Reorientao das Atividades da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Esse do- cumento, cujo principal efeito concreto foi o de estabelecer nas polticas curriculares das es- colas estaduais paulistas o ciclo bsico, valia- -se claramente de argumentos que marcaram a histria de vida do educador Azanha. Suas palavras so de uma atualidade atordoante: claro que se pode contra-argumentar dizendo que, se o ensino pblico brasileiro j no era bom, acabou piorando com a de- sastrada expanso dos ltimos quinze anos. A rplica a esse contra-argumento banal e pode ser formulada, novamente, por uma questo: piorou para quem? E a resposta ho- nesta s poder ser a de que a piora apenas atingiu aqueles que tinham acesso escassa escola pblica brasileira, isto , a diminuta parcela de privilegiados, membros do patri- ciado brasileiro. O restante, a imensa maio- ria do povo brasileiro, no tinha escola. En- to, para os desatendidos, a escola que veio, mesmo ruim, foi uma melhoria. [] pre- ciso melhorar a qualidade do ensino pblico, mas sob nenhum pretexto podemos soneg-lo grande maioria (Azanha, 1983, pp. 3-4). No mesmo documento, Azanha defen- deria outra de suas bandeiras: a perspectiva Retrato do professor Azanha REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 218 textos irredutvel de autonomia das escolas. Para ele, qualquer plano de ensino e isso vinha registrado no Documento no 1 da Secretaria de Educao deve partir, antes de tudo, da democratizao do acesso. Nesse sentido, o texto sublinha (literalmente) o que segue: A questo da melhoria do ensino no mais simples questo tcnica, mas, sobretudo, de alto interesse pblico (Azanha, 1983, p. 4). Para Azanha, os problemas cotidianos das es- colas no se equacionam por receitas metodo- lgicas, tampouco por cursos de atualizao curricular. Azanha compreende que cada es- cola vive uma realidade toda sua, e o ponto de partida de qualquer esforo de melhoria do ensino ter de ser ancorado na especificidade do fato escolar. Cada escola deveria, portanto, ter seu prprio projeto de melhoria do ensino. E ser na escola e pela escola que sero resol- vidos os eventuais problemas pedaggicos e humanos que venham a ocorrer na instituio. Pelo mesmo motivo, o documento arrisca: Em face desse quadro, a ao de rgos cen- trais da Secretaria da Educao deve ser de- finida no em funo de planos de melhoria gerais e abstratos a serem impostos a toda a rede de escolas, mas dirigida exclusivamente criao de condies de sustentao e apoio ao auto-esforo insubstituvel de cada escola na busca de superao das suas deficincias. Para essa sustentao e apoio, no s os rgos da Secretaria da Educao devem ser mobili- zados, mas todos os recursos pessoais e insti- tucionais da comunidade, de modo que, numa ao conjunta com a escola, sejam identifica- dos e enfrentados os obstculos que embara- am a ao educativa (Azanha, 1983, pp. 5-6). Azanha pioneiro quando publica na Revista USP, no Dossi Educao o artigo Cultura Escolar Brasileira: um Programa de Pesquisas (1990-91pp. 65-9). Ali ele demonstrava que cultura escolar como categoria de anlise seria uma possvel fer- ramenta operatria para a compreenso dos usos e dos costumes da escola (Boto, 2004; Vidal, 2005). O estudo da cultura escolar re- quer a reconstituio de modos de ser e de dinmicas do agir quando, por exemplo, os professores ensinam uns aos outros; quando o professor sistematiza no caderno seu plano de aula; quando o aluno registra no dirio a lio a ser feita para o dia seguinte; quando o professor envia o aluno diretoria para con- versar com o diretor. H um repertrio de saber escolar no codificado pelos padres clssicos do conhecimento cientfico. H uma disposio na escola que possibilita a organizao de experincias e de rituais que constituem o que Azanha nomeou de cul- tura escolar. Cultura escolar corresponde, pois, conjugao entre conhecimento te- rico e conhecimento adquirido nas prticas internas instituio. Isso envolver sabe- res, valores e modos de agir. H uma relao tranada nas atitudes de professores perante os alunos, dos alunos com seus colegas, dos professores uns com os outros e de todos com a busca do conhecimento. Azanha tinha plena convico de que existe um campo de saber escolar, no codificado pelos padres clssicos do conhecimento cientfico. Diz ele: O que interessa descrever as as prticas escolares e seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos e proce- dimentos, hbitos, atitudes, regulamenta- es, resultados escolares, etc.). Somente o acmulo sistemtico dessas descries per- mitir compor um quadro compreensivo da situao escolar, ponto de partida para um esforo de explicao e de reformulao. [] Embora no se aplique escola o conceito de instituio total, inegvel que ela uma instituio que possui uma cultura especfi- ca com certo grau de autonomia e, alm do mais, essa cultura (ou subcultura) um pre- cipitado da histria. Nesses termos, invi- vel compreender a crise da escola pelos seus resultados objetivos sem um esforo pre- liminar de adentramento da cultura prpria que historicamente se desenvolveu (Azanha, 1990-91, p. 67). CULTURA ESCOLAR COMO PROGRAMA DE INVESTIGAO REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 219 Pode-se dizer que o conhecimento que a escola transmite uma reinveno do conhe- cimento cientfico, j que a instituio no apenas reproduz, mas reinventa o saber, em sua vida cotidiana. No itinerrio do ensino, h uma tarefa intencional, que supe o reper- trio do professor e o modo como ele se apro- pria do acervo cultural (Azanha, 1990-91, p. 69). Naquela oportunidade, Azanha traava um alerta e desenhava uma plataforma para futuras pesquisas, relativamente construo daquilo que Lakatos (1998, p. 90) identificaria como programa de investigao cientfica: Esse esforo s ser possvel por meio de um amplo conjunto de investigaes (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestaes culturais que de- correm do ambiente escolar e que se objeti- vam em determinadas prticas. Esses estudos deveriam no apenas descrever essas prticas num certo momento como tambm identifi- car e deslindar os processos de sua formao, transformao e permanncia. Do conjunto desses estudos, cujo propsito seria um ma- peamento cultural da escola, teramos a pos- sibilidade de chegar a hipteses interessantes sobre a crise educacional que no se limitem a referi-la a esta ou quela varivel, mas que busquem compreend-la na sua dimenso histrico-social (Azanha, 1990-91, pp. 67-8). Azanha conclui o raciocnio destacando que esse mapeamento cultural da escola, por sua complexidade, teria de ser desdobra- do em projetos de investigao estrategica- mente delineados. Isso exigiria, nas palavras do autor, um amplo programa de investiga- o (Azanha, 1990-91, p. 68). De certa ma- neira, o pesquisador indicava ali, aos novos investigadores, a fertilidade de um territ- rio de pesquisas. Ressaltava, nesse mbito, a necessidade de construo de equipes de investigao debruadas sobre esse espao comum. Fazia isso em uma poca em que a tradio de pesquisas nas cincias humanas havia desembocado em parmetros extrema- mente individuais de ao. O autor sublinha como j assinalou Jos Srgio Fonseca de Carvalho (2010) que um espao privilegia- do para ocorrer a formao do professor era exatamente a escola. A vida escolar com seu conhecimento, seus valores e seus ritos possui uma lgica que s ser decifrada pela pertena. Viver a escolarizao, em seu dia a dia, proporciona o domnio progressivo de saberes no codificados e pouco conheci- dos, j que no vm expressos em linguagem sistemtica. Paralelamente a esses saberes, a escola dialoga com um acervo cultural rece- bido. Mas, ao dialogar com a herana desse acervo, transforma-o. No limite, a formao do professor e o seu prprio aperfeioamento completam-se com o xito que ele tenha na assimilao desse saber difuso e historica- mente sedimentado no ambiente escolar e que tem apenas tnues relaes com teorias pedaggicas (Azanha, 1990-91, p. 68). Os trabalhos de Jos Mrio Pires Aza- nha publicados nos anos 90 caminham para a defesa do estudo do cotidiano escolar como opo analtica para apreenso das prticas internas escolarizao. A questo central norteadora dessa pesquisa traduz-se pela problematizao das relaes entre os supor- tes conceituais que dirigem a pesquisa sobre a escola e a realidade operada por tais eixos analticos. Azanha insiste na perspectiva se- gundo a qual necessrio ao investigador sempre ter em mente que h pressupostos te- ricos e conceituais (explcitos ou inconscien- tes) que dirigem a observao e que devero conduzir, com argcia analtica, a interpre- tao dos fatos. No entanto, a pressuposio no poder trair a realidade. Se a realidade no combinar com o pressuposto terico, no se pode mudar a realidade. muito delicada a fronteira que delimita pressupostos e ob- servao emprica na pesquisa educacional. Azanha destaca, preliminarmente, a au- sncia de conhecimento sobre aquilo que as escolas fazem e sobre aquilo que as escolas fizeram no passado. No haveria qualquer ESTUDOS DO COTIDIANO PARA CONHECIMENTO DE USOS E COSTUMES REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 220 textos compreenso de como ocorrem, no interior das prticas de aula, as formas de ensinar e as estratgias de aprender. A vida escolar Azanha insiste nisso situa-se como a gran- de desconhecida das pesquisas educacionais. Diz o autor que desconhecemos tudo sobre essa vida e dela no temos quase registro, a no ser pelas reminiscncias pessoais fortui- tas e pelas fixaes literrias ou artsticas em geral (Azanha, 1992, p. 58). Sucede con- tinua Azanha que a simples lembrana ou mesmo as obras de arte no constituem fontes suficientes para aferir a constituio de um saber sistemtico sobre a educao de uma determinada poca, podendo no mximo oferecer pistas e subsdios para investigaes especficas, mas no substitu-las (Azanha, 1992, p. 58). A meu ver, ao chamar a ateno dos pesquisadores da histria da educao, o pensamento de Azanha muito contribuiu para que, na dcada de 90 que ali se iniciava, passasse a ser construda forte tendncia para estudos concernentes ao que, desde ento, passou a ser identificado por cultura escolar 3 . Nos termos do pesquisador, os referenciais vigentes que norteavam as pesquisas na rea, at ento, excessivamente ocupados em traar grandes quadros tericos e contextualizaes de ordem poltica e econmica, no se mos- travam capazes de apreender aquilo que seria essencial: os usos e costumes. Como, porm, capturar o dia a dia, as rotinas e as prti- cas cotidianas? Pergunta o autor sobre esse cotidiano ausente da histria da educao: Por exemplo, h sequncias fixas nas ativida- des escolares ao longo do dia? Por que e como foram estabelecidas? O que se costuma fazer na primeira aula de alfabetizao? Como se alfabetizava no final do Imprio? E dez anos, vinte, quarenta anos atrs? Quais as diferen- as que ocorreram ao longo dos anos? Como so feitas as reunies pedaggicas? E o regis- tro das atividades de ensino, como evoluiu de 1930 para c? Etc. (Azanha, 1992, p. 58) 4 . Em Uma Ideia de Pesquisa Educacional, Azanha postula o estudo da vida cotidiana da escola como opo analtica e ferramenta de mtodo para se apreender prticas, modos de agir e rituais escolares. Considera ser neces- srio conferir ateno aos pequenos gestos e prosaicos episdios ocorridos no dia a dia das instituies, sem os quais no poderemos compreend-las. Ressalta, porm, que isso no significa um mero registro de trivialida- des, posto que preciso conferir significado a esse cotidiano. Para Azanha, a vida coti- diana no se reduz ao local ou ao individual. O estudo do cotidiano precisar voltar-se para a compreenso do uso comum; daqui- lo que tem potncia para ser generalizado. Tanto para indagar o passado quanto para compreender a escola presente, o estudo da vida cotidiana como uma ideia de pesqui- sa educacional supe conferir ateno a pequenos episdios sem cor, marcados pela monotonia das repeties (Azanha, 1992, p. 62). Mais do que isso como bem observa Jos Srgio Fonseca de Carvalho , o foco na escolarizao pelo estudo das prticas no dever, de acordo com o pensamento de Azanha, atomizar objetos. O estudo da vida cotidiana, nesse sentido, muito mais do que o estudo do professor, do aluno e do livro didtico, j que situaes concretas determi- nam as prticas. Por tal argumento, continua Carvalho (2010, p. 79): somente na medida em que formos capazes de apreender as re- laes entre eles poderemos iluminar esses aspectos do cotidiano escolar. A crtica estabelecida em Uma Ideia de Pesquisa Educacional incide basicamente sobre trs realidades: o abstracionismo pe- daggico; os roteiros metodolgicos do ensino; o problema do universal na cincia. A categoria operatria abstracionismo pedaggico remete a uma faceta genera- lizante do discurso pedaggico, que tende a identificar caractersticas universais que, por suposto, poderiam aclarar a compreen- so de uma dada faceta da realidade escolar, circunscrita pelo espao e pelo tempo. Ao analisar a produo terica no campo da educao, Azanha verifica que muitas das as- seres sobre a escola, sobre o professor e so- bre o processo pedaggico, de maneira geral, poderiam ser situadas em qualquer realidade, 3 Como recorda Diana Vidal (2005, p. 46), o pensamento de Aza- nha, sob tal aspecto, condiz com uma ten- dncia internacional para a valorizao dos estudos pauta- dos pela busca de compreenso do in- ventrio das prticas escolares. 4 A nossa histria da educao, no que diz respeito vida cotidiana, um terri- trio indevassado e, com relao a muitos perodos anteriores, talvez j seja defni- tivamente indevas- svel . No entanto, todos sabemos que o conhecimento his- trico da educao de uma poca no se esgota pelo conheci- mento das ideias que a agitaram ou das leis e outras regulamen- taes que se fxaram (Azanha, 1992, p. 59). REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 221 em qualquer poca, em qualquer lugar. Ou seja, a circunstncia pretensamente descri- ta torna-se atravancada nas determinaes especficas de sua concretude, para ater-se apenas a princpios ou leis gerais que, na sua abrangncia abstrata, seriam aparentemente suficientes para dar conta das situaes foca- lizadas (Azanha, 1992, p. 42). A tendncia generalidade abstrata, para o autor, leva a que se perca a riqueza da realidade em sua diversidade, em seu movimento e dinmica. As concluses desse tipo, invariavelmente, levaro ao erro. O conceito regulador sugerido pela ex- presso roteiros metodolgicos indica- dores, em princpio, de caminhos do ensino tambm, para Azanha, um grave proble- ma que conduz mal a direo das pesquisas em educao. A acepo de mtodo levaria a supor a possibilidade de traar regulari- dades na ao para garantia do sucesso. S que no h mtodos para inventar ideias (Azanha, 1992, p. 79). Lembrando Mon- taigne, Azanha adverte: Assim como as bssolas so inteis a quem no escolheu o seu porto de destino, tambm os roteiros metodolgicos so ilusrios a quem no de- finiu uma perspectiva terica para estudo da realidade (Azanha, 1992, p. 78). Ao dizer isso, o pesquisador se coloca exatamente na contramo das principais correntes tericas no campo do ensino-aprendizado. Enfrenta, com determinao, o grande paradigma da didtica que muitos supem ser o corao dos estudos pedaggicos. Ao denunciar o abstracionismo pedag- gico, ao recusar a iluso didtica dos rotei- ros metodolgicos, ser que Azanha ento recusa a possibilidade de se pensar o tema da universalidade na produo do conhecimen- to? A resposta no. Acerca do problema do universal, o autor destaca que o saber cientfico, qualquer que seja a concepo que se tenha dele, visa sempre ao universal (Azanha, 1992, p. 104). Partir da especifici- dade e da concretude do objeto dever ser uma maneira de se aproximar daquilo que, no limite, a busca de uma totalidade. Isso possibilita dizer pelas palavras do autor o seguinte: a cotidianidade , pois, a prpria concretude da vida cotidiana porque, histori- camente sedimentada, corresponde a modos relativamente estveis de reagir a condies concretas de existncia (Azanha, 1992, p. 119). O estudo do cotidiano permitir cap- turar regularidades. Antes de saber como transformar a escola, preciso saber o que, nela, precisa ser transformado. Qual , nesse sentido, a diferena entre duas escolas, prxi- mas pela regio e pela clientela, que possuem qualidade de ensino diferenciada? Por que uma escola reconhecidamente uma escola mais bem organizada do que a outra? Por que alunos de uma determinada professora costumam aprender mais do que os colegas da classe do lado, dirigida por outra professo- ra? O que esta, que ensina bem, faz diferente daquela, que dizem ensinar mal? Pela fugaci- dade do cotidiano, torna-se possvel dirigir o olhar da observao, mapear tendncias, in- dicar regularidades, construir categorias ana- lticas e diferenci-las de tudo o que possa ser compreendido apenas como mescla de elementos puramente casuais, inesperados, imprevisveis (Azanha, 1992, p. 119). O universal, como na etnologia, nos es- tudos do cotidiano, emerge do recurso ao particular. Azanha adverte, contudo, para a necessidade do distanciamento. Estar imerso na vida cotidiana no condio suficiente para compreend-la. Para o autor, as repre- sentaes espontneas da realidade trazem apenas o que ele considera ser pseudoevi- dncias. preciso distanciar-se para poder enxergar. Do contrrio, como se o inves- tigador permanecesse por detrs de um vu. Considera Azanha que o descerramento do vu s possvel a partir de uma perspectiva histrica que, exatamente por ser histrica, conflita frontalmente com uma viso essen- cialista da cincia (Azanha, 1992, p. 123). A partio da realidade exigida pelo estudo da vida cotidiana poder contar com o recurso a Weber (1982), relativamente construo de tipos ideais 5 , capazes de conferir ge- neralidade aos fenmenos localizados na especificidade do real investigado (Azanha, 1992, p. 121). REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 222 textos A ignorncia do saber pedaggico ocorre de acordo com a perspectiva de Azanha em virtude fundamentalmente do desco- nhecimento das rotinas da vida cotidiana escolar. Sugere o autor que nessa lacuna possa estar a raiz de parte dos desacertos e dos equvocos que compem o nosso saber pedaggico (Azanha, 1992, p. 61). Azanha recomenda, para futuros pesquisadores, o escrutnio no nvel microscpico do dia a dia escolar (Azanha, 1992, p. 61). Isso reque- rer averiguar rotinas no documentadas (Azanha, 1992, p. 59). Isso supe descrever e fugir de um dedutivismo inapropriado e que apenas pode produzir discursos ideol- gicos pretensamente explicativos (Azanha, 1992, p. 61). Se remetermos esse pensamento para os dias atuais, certamente constataremos que Azanha antecipou a resposta a todos que re- criminam abstratamente a escola brasileira, a partir de consideraes sobre um suposto padro de qualidade em algum lugar e em algum tempo existentes. A crtica que se tem feito escola brasileira por parte de setores do empresariado, dos meios de comunica- o de massa e de setores representativos da sociedade civil remete-se ao juzo de que o sistema educacional est em crise por duas razes: a primeira delas retoma a velha ideia segundo a qual teria havido um inaceitvel rebaixamento dos padres de qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas; e o segundo motivo reside na percepo de uma suposta incapacidade dos professores para ensinar. Mais do que isso, comenta-se que os professores no sabem ensinar porque as faculdades de Educao se furtam a ensinar o que tais observadores julgam essencial, ou seja: ensinar a ensinar. Lida-se com a questo como se houvesse um receiturio expresso em algum compndio capaz de ensinar al- gum a ensinar a qualquer pessoa qualquer matria, sob quaisquer circunstncias Infe- lizmente, qualquer professor, por principian- te que seja, sabe que as coisas no funcionam desse modo. A escola brasileira s ir melho- rar quando for conhecida por dentro. Essa lio, Azanha (1990-91, p. 66) nos deixou: Que aluno reprovado? Esta entidade (cuja presena macia nas estatsticas constitui evidncia da crise escolar) fruto de prti- cas escolares cuja formao, transformao e correlatos podem passar despercebido. Ser reprovado no a mesma coisa que ter oito anos. Contudo, se tivssemos de explicar a um marciano o que significa ter oito anos, recorreramos descrio de como esse es- tado fruto de sucessivos estados anteriores e de determinados correlatos sem os quais ter oito anos seria uma expresso vazia. Sem fazer algo semelhante, como atribuir signifi- cado expresso ser reprovado? O predicado ser reprovado no existe a no ser pelas pr- ticas que o produziram. Nessa perspectiva, descrever a escola descrever a formao dessas prticas e dos seus correlatos. Afinal, preciso sempre lembrar que as prticas escolares no so obra da natureza. Nem padres curriculares o so. Se a escola de hoje ensina mais devagar do que a escola antiga, esse no um indicador suficiente para validar qualquer crtica que se venha a fazer s prticas escolares. Se pretendermos atuar no plano da transformao de usos e de costumes rituais, necessrio respeit-los e consider-los enquanto fatores de produo e constituio de um determinado territrio de cultura que tem na escola seu princpio gerador. Sem respeito cultura escolar na- quilo que, de fato, ela representa, nenhum esforo de mudana poder ter xito. Qual- quer mudana precisar partir do reconheci- mento. Mas, para se reconhecer, necessrio conhecer. No se pode dizer que hoje, como h vinte anos, as prticas escolares no sejam objeto das pesquisas em educao. Mas ser que, de fato, conseguimos enxergar aquilo que observamos? Como descrever o cotidia- no sem averiguar apenas as mincias de suas insignificncias? Como resistir fora que o discurso sobre os mtodos possui nessa 5 Weber (1979, p. 105) descreve o conceito de tipo ideal com as seguintes palavras: Trata-se de um qua- dro de pensamento, e no da realidade hi stri ca, e mui to menos da realidade autntica, e no serve de esquema no qual se pudesse incluir a re- alidade maneira de exemplar. Tem antes o signifcado de um conceito limite pura- mente ideal, em rela- o ao qual se mede a realidade a fm de esclarecer o contedo emprico de alguns dos seus elementos importantes, e com o qual esta compa- rada. Tais conceitos so confguraes nas quais construmos re- laes, pela utilizao da categoria da possi- bilidade objetiva, que a nossa imaginao, formada e orientada segundo a realidade, julga adequadas. NAS TRILHAS DE JOS MRIO PIRES AZANHA REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 223 poca de novas tecnologias? Quais seriam as ferramentas conceituais com que se cons- truir essa abordagem dos rituais escolares? Finalmente, qual ser o papel da teoria na transformao das realidades escolares? Para responder tais indagaes e, para alm delas, avaliar a pesquisa educacional brasileira, a obra de Azanha constitui referncia terica e orientao de mtodo. Os jovens pesquisa- dores sentir-se-o desafiados.
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