Pedagoga Universitaria Vol. XVI No.

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LA DIDCTICA Y EL MTODO DE ASCENSO DE LO ABSTRACTO
A LO CONCRETO
THE DIDACTICS AND THE ASCENT ABSTRACT TO CONCRETE
METHOD

M Sc. Raidel Lagar Prez. Profesor Auxiliar
Dr. Mario Jorge Malagn Hernndez. Profesor Auxiliar

Departamento de Telecomunicaciones y Electrnica de la Universidad de Pinar del Ro.
CECES. Universidad de Pinar del Ro.

lagar@tele.upr.edu.cu

Palabras claves: Mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto, colisin enseanza-
aprendizaje, problema docente, clula de la didctica.
Key words: Abstract to concrete method, teaching-learning collision, academic problem,
didactic cell.
Resumen:
En el trabajo se presenta la utilizacin del mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto
en diversas ciencias que le dan sustento a la didctica y se presenta la necesidad de
desarrollar a esta ciencia segn las exigencias reales de dicho mtodo.
En un segundo momento se propone una clula contradictoria especfica dentro de la
didctica, cuyo desarrollo da origen a nuevas contradicciones que al solucionarlas
determinan diversos modos de concretarse el proceso docente-educativo.
Abstract:
In the work the author presents the use of the abstract to concrete method in different
sciences that support the didactics and through it the author presents the need to develop
this science according to the real exigencies of the method.
In a second moment, the author proposes a specific contradiction within didactics that
provokes other and new contradicitions that determine different ways to be seen in the
teaching learning process.

INTRODUCCIN
El propsito del presente artculo es doble: primero, presentar como problemtica la
necesidad de exponer a la Didctica segn aquel mtodo que debe caracterizar a toda
ciencia terica en la contemporaneidad, el mtodo gentico de ascenso de lo abstracto a lo
concreto; segundo, esbozar una propuesta concreta de dicho desarrollo a modo de ejemplo.
Segn este mtodo se busca analticamente la menor unidad estructural (abstraccin
terica) que se caracterice por poseer todas aquellas propiedades bsicas inherentes al
sistema objeto de estudio en estado potencial o embrionario (contradiccin inicial), con el
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propsito de desarrollar un proceso de ascenso que refleje las manifestaciones ms
concretas del mismo.
Despus de una amplia revisin de la literatura pasada y actual se podr comprobar que, no
obstante la importancia de esta cuestin, ha sido pobremente tratada en la Didctica, sobre
todo en nuestro pas. De los casos en que se ha abordado, nicamente con propsitos
ilustrativos, se mencionarn tres: dos extranjeros y uno cubano.
Como primer caso forneo puede recordarse la referencia que M. I. Majmutov hace en su
obra La enseanza problmica sobre esta cuestin. Segn dicho autor, como menor
unidad estructural a partir de la cual levantar la estructura de la Didctica, se debe
considerar al procedimiento didctico: Es precisamente el procedimiento la clula
didctica buscada, el concepto inicial a partir del cual debe comenzarse el anlisis de la
enseanza, que representa la combinacin dialctica del acto de influencia pedaggica
del maestro con el "acto cognoscitivo integral" del alumno (Majmutov, 1983).
El segundo caso forneo se tiene en el conocido didacta sovitico M. N. Skatkin, quien en
su obra Perfeccionamiento del proceso de la enseanza sostiene la idea de tomar como
menor unidad estructural de la Didctica a la clase: La clase es una parte ms o menos
completa o una clula del proceso pedaggico. En ella se reflejan, como el sol en la gota
del agua, todos los aspectos de este proceso. Si no toda, una gran parte de la pedagoga se
concentra en la clase (Skatkin, 1977)
Por ltimo, el ejemplo cubano lo encontramos en la obra La escuela en la vida de Carlos
M. lvarez de Zayas. Para este autor, la menor unidad estructural es la tarea: La tarea
docente es clula porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso
y, adems, cumple la condicin de que no se puede descomponer en subsistemas de orden
menor, ya que al hacerlo se pierde la esencia: la naturaleza social de la formacin de las
nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagoga (lvarez de Zayas, 1999)
Resulta lamentable no encontrar en la literatura una valoracin crtica pormenorizada de
estas divergencias, ellas coexisten sin haberse dado una fundamentacin. Inclusive, pudiera
llegarse a afirmar que el desarrollo de ellas mismas no ha sido elaborado de un modo
totalmente consecuente. Hasta donde conocen los autores, no ha habido un intento por
comprender una posible conexin entre estas propuestas. Dicho de otro modo, existen en la
literatura como puntos de vistas diferentes, que se contraponen como simple negatividad.
Se descubre aqu una carencia de perfeccin interior en la ciencia de la Didctica que
merece un estudio cooperado puesto que sin dudas es un tema difcil de desarrollar. Sera
satisfactorio proponer un principio ms general a partir del cual se deduzcan de una forma
natural los momentos positivos de las propuestas anteriores.
Tambin es destacable que la tendencia de exponer la Didctica segn este mtodo se
encuentra casi exclusivamente en autores que como los anteriores utilizaron un sustento
filosfico materialista dialctico. La gnesis se encuentra quizs en la exposicin de El
Capital de C. Marx, obra que ha devenido un modelo metodolgico de inspiracin para
dicha filosofa. Por ello, no resultara descabellado hacer una valoracin histrica de la
utilizacin de este mtodo en el mbito cientfico general.
1. Algunos ejemplos de utilizacin del mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto
de importancia para la didctica
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A continuacin se referenciarn algunos momentos importantes del uso de este mtodo en
la literatura cientfica con varios propsitos: primero, para que se conozca el origen y
desarrollo de esta problemtica en la concepcin materialista dialctica; segundo, con la
intencin de que el lector aprecie la importancia que se le ha concedido al mismo al
elaborar la teora de diferentes ciencias; tercero, porque los ejemplos que se presentarn
tienen una importancia intrnseca para la Didctica por no ser ella una ciencia aislada sino
que contiene en cierta medida los resultados de muchas de ellas. Los ejemplos que se
ilustrarn sern seis:
(a) En "Ciencia de la Lgica" de Hegel
En ella se encuentran tres grandes momentos: la doctrina del Ser, de la Esencia y la del
Concepto. En esta obra Hegel le reprocha tanto a Aristteles en su Metafsica como a Kant
en su Crtica de la razn pura el orden caprichoso en que presentan las categoras
cientficas. En este sentido, defiende la idea de exponerlas en un orden lgico, comenzando
por las menos condicionadas hasta llegar a las que lo son ms. As comienza l por el ser
en general, un ser que no corresponde a ningn ser particular (determinado) sino que
corresponde abstractamente a todos. Pero un ser con tales caractersticas es la nada. De este
modo se identifican el ser y la nada, apareciendo as la primera contradiccin de su obra.
Esto es, tenemos una identidad de dos polos que al mismo tiempo constituyen una
contradiccin. El paso sucesivo de un polo a otro conducir al lector a una nueva categora:
el devenir, que es la primera totalidad (engloba dos polos) de la obra y expresa una de las
cuestiones ms importantes de la misma, el movimiento (Hegel, 1974).
De este modo, a partir del desarrollo de la contradiccin inicial y a travs de una serie de
mediaciones Hegel transita por los diferentes grandes momentos de su obra: la Esencia y el
Concepto.
(b) En El Capital de C. Marx.
En esta obra como bien dice su autor "coquetea" con la lgica hegeliana pero de forma
invertida, expresando as que tomaba de ella lo ms valioso (la lgica dialctica) y
desdeaba lo especulativo. En concreto, Marx valora como positivo la idea hegeliana de
integrar lo lgico a lo histrico en toda exposicin sistemtica y cientfica, pero de ningn
modo est de acuerdo con subordinar lo histrico al dictado apriorstico de una lgica
especulativa. En cambio, propone encontrar la lgica de la historia, establecer un orden
lgico para las categoras que corresponda con la historia concreta y no lo contrario.
As pues, para explicar el sistema capitalista parte de la mercanca como categora ms
abstracta, simple e inmediata de la economa poltica. En ella revela la presencia de una
contradiccin: es valor de uso (objeto para el uso) y valor de cambio (o con precisin,
valor). Se presentan esas dos cualidades simultneamente en un mismo objeto de estudio.
A partir del desarrollo de esta contradiccin gentica es que se ordenan de un modo lgico,
de un menor grado de concrecin a otro mayor, todas las categoras de la economa
poltica: mercanca, trabajo, valor, dinero, capital, plusvala, salario, etc. (Marx, 1965)
El paralelo Hegel-Marx motiv a Lenin a plantear que era imposible comprender "El
Capital" sin antes haber comprendido la Lgica de Hegel.
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(c) En la filosofa materialista dialctica.
Le cabe aqu totalmente el mrito a Lenin haber sido en sus estudios (Cuadernos
Filosficos) el primero de los filsofos que desde principios del siglo pasado destaque
como problemtica la necesidad imperiosa de aplicar el mtodo dialctico de ascenso de lo
abstracto a lo concreto a la Dialctica misma. Para l esta va constitua el nico antdoto
posible contra aquel mal muy comn que consista (y a veces consiste) en exponer esta
ciencia a partir de sumas de ejemplos para cada uno de sus postulados. Adems, introdujo
consideraciones muy importantes sobre la estructura de esta ciencia caracterizando que su
ncleo esencial era la unidad de los contrarios. Sin embargo, su desarrollo pormenorizado
qued inconcluso (Lenin, 1979).
Posterior a su trabajo en la literatura marxista se trat esta problemtica por mltiples
autores. Fueron muchos los trabajos dedicados a la construccin del sistema de categoras
de la Dialctica y los principios a partir de los cuales deberan sustentarse. Uno de los
principios insoslayables en este sentido fue el de la unidad de la dialctica, la lgica y la
teora del conocimiento.
Un ejemplo significativo se tiene en la propuesta de P. Kopnn. Sobre la base del principio
antes mencionado, dicho autor realiza una sistemtica que divide en tres apartados: un
primer apartado que incluye aquellas categoras que son consecuencias del problema
fundamental de la filosofa propuesto por Engels; un segundo apartado constituido por
aquellas categoras que expresan a las leyes ms generales (conocidas como leyes de la
dialctica); y un tercer apartado que incluye aquellas categoras que son un reflejo del
proceso de conocimiento. (Kopnn, s/a).
Ahora bien, el problema fundamental de la filosofa como lo propone Engels (Engels,
1971), deber interpretarse de un modo significativo. O sea, deber asumirse como una
clula a partir de la cual desarrollar esta ciencia desde sus formas ms abstractas a las
ms concretas. La relacin entre el ser y el pensar constituye un invariante fundamental
dentro de la filosofa del materialismo dialctico, puesto que ella surge constantemente
ante el anlisis de cualquier situacin.
En este sentido, no debe omitirse el hecho de que no todos los autores marxistas estn de
acuerdo en considerar la relacin entre el ser y el pensar como el problema fundamental de
la Filosofa. Por ejemplo, Adolfo Snchez Vzquez, considera que la propuesta de Engels
es ontologizante, para l El problema terico (filosfico) fundamental es,, el problema
prctico de la transformacin del mundo humano, social; o sea, el de la autoproduccin o
cumplimiento del hombre, en un contexto histrico social dado en y por la praxis
(Snchez Vzquez, 2004).
La solucin de este dilema filosfico es algo que merece la atencin precisa de la ciencia
de la Didctica por cuanto su solucin acertada aporta elementos de importancia en
decisiones metodolgicas y de contenido.
(d) En el estudio de las formas lgicas del pensamiento.
El estudio del desarrollo de las formas lgicas del pensamiento (conceptos, juicios y
razonamientos) llevada a cabo por Alexiev M. Nicolaevich (1965) en su libro Dialctica
de las formas del pensamiento constituye un ejemplo interesante de aplicacin del
mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto. En dicho texto se condiciona
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objetivamente el surgimiento de las diferentes formas del pensamiento (se condicionan
contenido y forma). Para dicho autor, el concepto constituye la forma celular del
pensamiento cuyas contradicciones internas determina posteriormente el surgimiento del
juicio y en otro nivel de concrecin mayor al surgimiento del razonamiento.
Opinin diferente en este sentido sostiene P. Kopnn en su obra Lgica dialctica.
Sostiene este autor, que la clula del pensamiento es el juicio y a partir de l es que se
desarrollan las dems formas del pensamiento, que a diferencia de Alexiev no reduce a
tres (juicios, conceptos razonamientos) sino a varias ms: teoras, hiptesis, idea y ciencia.
Tampoco aqu se pretende solucionar este dilema, simplemente se pretende mostrar en
ejemplos otro forcejeo en la aplicacin del mtodo dialctico. Por otro lado, para la
Didctica es de gran inters precisar cuntas formas del pensamiento son necesarias llevar
al estudiante y cmo hacerlo.
(e) En la Psicologa
Otro fiel defensor del mtodo estudiado es L. S. Vigotski, quien en un intento
metodolgico por desarrollar la psicologa sovitica sobre base materialista dialctica
acentuaba que la psiquis haba que descomponerla en aquellas unidades que conservaran
en forma abstracta y simple todas sus cualidades. Consideraba que este anlisis se
diferenciaba esencialmente de aquel anlisis elementalista que pierde la cualidad. l fue el
primero en aplicar el mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto tal y como lo
conceba Marx en la Psicologa. Afirmaba que: Entendemos por unidad aquel producto
del anlisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades bsicas
inherentes al todo y que son partes vivas de este todo y no pueden seguir
descomponindose (Vigotski citado por Elkonin, 1978).
Sobre la base de esta concepcin, en la literatura sovitica se propuso a la accin como
unidad de anlisis de la actividad, la cual constituye el objeto de estudio de la Psicologa.
Esta clula psicolgica conserva aquellas cualidades estructurales propias de la actividad.
Es evidente que este aspecto de la psicologa es de trascendental importancia para la
Didctica. Al respecto N. F. Talzina afirmaba Puesto que el aprendizaje es una actividad,
su anlisis debe llevarse a cabo en unidades que mantengan todas las particularidades
especficas de la actividad. Como unidad de este tipo interviene la accin. La accin tiene
la misma estructura que la actividad: objetivo, motivo, objeto, modelo que realiza esta
accin, composicin operacional; la accin siempre est encaminada a resolver alguna
tareaPor ltimo, la accin es subjetiva, es decir, pertenece al sujeto, siempre interviene
como actividad de un individuo concreto. (Talzina, 1975)
(f) En la metodologa de la investigacin
Finalmente, en el campo de la metodologa de la investigacin se tiene la propuesta de
Ricardo Burguette (1975), que en su trabajo El problema cientfico y el hecho cientfico
adelanta la posibilidad de que sea el problema cientfico la base gentica que desencadena
toda la investigacin cientfica en mltiples niveles.
Este aspecto tambin es de relevante importancia para la Didctica puesto que uno de los
componentes ms importantes a tener en cuenta al delimitar los componentes del proceso
didctico es el problema.
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Resumiendo lo anterior, resulta evidente la importancia que se le ha concedido a este
problema al abordar metodolgicamente algunas ciencias desde el punto de vista de la
dialctica materialista. Al respecto debe aclararse, que el uso del mismo no debiera
comprenderse como una cuestin de gusto, como algo que se pueda aceptar o no. La
problemtica es ms seria. Resulta que si se quiere comprender una totalidad con todos sus
niveles de concrecin, con todos sus niveles de complejidad, si se quiere atraparla ms all de
las simples sensaciones que provoca, no queda alternativa que remontarse analticamente hasta
su clula bsica y a partir de ella reproducir mentalmente los diferentes niveles de
complejizacin de la misma, esto es, reproducir lo concreto. En este sentido, resulta
conveniente precisar qu se entiende en Lgica Dialctica por abstracto y concreto.
1. 2 Lo abstracto y lo concreto segn el diccionario de Marx
Las palabras entrecomilladas del subttulo corresponden al filsofo moscovita E. V.
Ilinkov (s/a), quien en uno de sus trabajos destac la importancia decisiva por aclarar
estos conceptos dentro de la concepcin marxista con el propsito de diferenciarla de
cualquier otra interpretacin.
Lo abstracto puede comprenderse en dos sentidos: como abstraccin emprica y como
abstraccin terica. Como consecuencia, lo concreto puede interpretarse en dos sentidos
diferentes: lo concreto emprico y lo concreto terico.
La abstraccin emprica surge al abstraer un atributo igual o comn (generalizacin
emprica) a una clase dada sobre la base de la comparacin entre los elementos de la
misma. De este modo, los elementos de dicha clase carecern de un nexo interno, slo
pueden asociarse exteriormente, en un plano puramente mental o conceptual. Aqu el
concepto adquirir un carcter ms bien nominalista.
Relativo a este tipo de abstraccin se tiene lo concreto emprico. En este caso, por
concreto se tiene en cuenta la realidad sensible de forma inmediata.
Por otro lado, para comprender la abstraccin terica y lo concreto terico se debe partir
primero del concepto de totalidad o sistema. Y es que cuando se pretende hacer un
estudio riguroso de una realidad compleja, como suele suceder en las ciencias sociales en
general y en la Didctica en particular, es imprescindible asumir o captar la realidad de
forma sistmica, lo cual implica considerar la totalidad compleja con carcter primario con
relacin a las partes componentes con el propsito expreso de delimitar la cualidad que la
tipifica y que no puede perderse.
As pues, lo concreto debe comprenderse como la unidad de lo diverso, como lo ms
mediato (mediado), como lo ms particular (especfico), como la sntesis de mltiples
determinaciones y por tanto lo ms complejo (Marx, 1970).
Por otro lado, lo abstracto en lgica dialctica debe comprenderse como aquello simple,
indeterminado (porque no termina por ningn lado) y ms general (generalizacin terica).
Adems, lo abstracto terico no existe slo conceptualmente, o en el pensamiento, sino que
tiene existencia real objetiva, es una forma unilateral y pseudoindependiente de existencia
de lo concreto, viene siendo una fase de desarrollo de la totalidad concreta, por lo tanto,
una delimitacin del ser, de la existencia objetiva. Desde el punto de vista terico, la
relacin de lo abstracto y lo concreto no puede comprenderse como la especificidad del
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pensamiento en relacin con la realidad, sino precisamente al revs, el momento de la
unidad (identidad) en el movimiento de estos contrarios (Ilinkov, s/a).
Por esta razn, este tipo de abstraccin no se encuentra por comparacin, sino a partir del
anlisis, a partir de la desarticulacin del todo concreto, por lo que aqu los nexos son
internos. Esta es la razn por la cual Marx denomin a su mtodo como analtico.
Aqu es bueno aclarar, que no tiene sentido hacer una separacin en Mtodo gentico por
un lado y Mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto por el otro, puesto que
constituyen momentos inseparables uno del otro. Ambas terminologas se pueden utilizar
indistintamente para denominar el mtodo, puesto que la abstraccin terica a partir de la
cual comienza el ascenso expresa a su vez la base gentica del todo (Davdov, s/a;
Nikolaevich, 1965). Esta es su caracterstica esencial
Evidentemente, el objetivo real de semejante anlisis es llegar a la abstraccin o clula que
permitir reproducir lo concreto por el pensamiento. Por ello, el proceso mismo de anlisis
lleva la impronta de la concrecin. En este proceso, es de vital importancia conservar
cualitativamente los rudimentos o momentos menos evolucionados del sistema, lo cual
implica conservar en embrin, genticamente, la contradiccin esencial presente en el
mismo:
"...este progresar se determina por el hecho de que empieza a partir de determinaciones
simples, mientras las siguientes se hacen siempre ms ricas y concretas. En efecto, el
resultado contiene su comienzo, y ste, en su curso, se ha enriquecido con una nueva
determinacin. Lo universal constituye la base; el progresar, por ende, no debe entenderse
como un fluir de uno a otro. En el mtodo absoluto, el concepto se conserva en su ser-otro,
lo universal se conserva en su particularizacin...en cada grado de ulterior determinacin
lo universal eleva toda la masa de su contenido precedente y, por su progresar dialctico
no slo no pierde nada ni deja nada tras de s, sino que lleva consigo todo lo adquirido y
se enriquece y se condensa en si mismo." (Hegel, 1974).
Despus de haber ledo todo lo anterior, resultar evidente lo atractivo y necesario que
resultar un desarrollo de la Didctica a partir del mtodo de ascenso de lo abstracto a lo
concreto tal y como ha sido descrito antes. En este sentido, se debe destacar que no bastar
con precisar cul es la clula, sino que lo verdaderamente interesante ser hacer un
desarrollo conceptual a partir de ella. Tambin se debe tener presente que semejante
desarrollo, de realizarse, deber partir de una contradiccin, aspecto este pasado por alto
con bastante frecuencia sobre todo en la Didctica: El rasgo principal y ms distintivo del
comienzo es quiz que concentra en embrin todas las contradicciones de que est
colmado el sistema, mas por lo comn, no se presta debida atencin a este rasgo, a pesar de
que desempea un papel decisivo en el proceso de ascenso... (Nikolaevich, 1965)
2. El punto de partida
En conformidad con la teora del conocimiento del materialismo dialctico, el punto de
partida de una teora cualquiera no es consecuencia directa de un experimento inductor
concreto. Se puede partir adems de determinados conocimientos tericos que no hayan
sido sistematizados suficientemente y que muevan a su explicacin de un modo ms
sistemtico. Como ejemplo de tal insatisfaccin terica pudiera tomarse la carencia de una
unidad de criterio en cuanto a cul debe ser la clula de la Didctica y qu se ha descrito
en la introduccin de este artculo.
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Sin embargo, esa no ha sido la nica inconsistencia de carcter terico que movi los
autores. Inicialmente el trabajo estaba dirigido fundamentalmente al aspecto concreto de
solucionar insatisfacciones en cuanto a la integracin de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje en la disciplina de Radiocomunicaciones de la carrera Ingeniera en
Telecomunicaciones y Electrnica, pero como no se puede solucionar esa problemtica sin
partir de una visin ms generalizada de los aportes que las dems ciencias de la educacin
hacen a la misma, se hizo una revisin integral que los hizo tomar en cuenta otras
inconsistencias tericas adicionales y que se asumen todas como carencias de simetras
de carcter terico dentro del proceso docente educativo en general. Los nuevos hechos
inquietantes que se tuvieron en cuenta fueron:
(a)- Si se indaga en la historia del trmino Tecnologa Educativa (TE) se puede
apreciar un movimiento pendular en cuanto a su significacin: inicialmente esta se
identific con los medios , comnmente comprendido como tecnologa en la educacin y
ms especficamente como enseanza con aparatos; en un segundo sentido, el trmino
Tecnologa Educativa asume a la Didctica no como una ciencia sino como una
Tecnologa (tecnologa de la educacin), en este caso el nfasis se pone en los objetivos y
al proceso organizativo (diseo, planificacin y control) de todo el sistema capaz de
alcanzarlos, todo esto se desarroll primero bajo los lineamientos de la psicologa
conductista de Skinner; recientemente se ha producido una cierta imbricacin de ambos
sentidos del trmino Tecnologa Educativa: se comprenden los medios no con su
significacin inicial sino con nuevos ingredientes: Desde esta perspectiva, ya no se
considerarn exclusivamente las posibilidades instrumentales de los medios, sino adems,
y fundamentalmente, los contenidos y sus formas de estructuracin, los sistemas
simblicos movilizados y cmo han sido estructurados, las caractersticas cognitivas del
estudiante, las influencias que sobre el sistema simblico cognitivo del alumno tienen los
medios, el contexto (Cabero, 1991).
Sin dudas, esta visin de los medios es mucho ms rica, pero en la inmensa mayora de las
ocasiones no es llevada hasta sus ltimas consecuencias. En concreto, se podra cuestionar
la comprensin ms comn de que la Tecnologa Educativa debe limitarse a los medios
didcticos, puesto que estos se comprenden en sus visiones ms modernas como aquellos
recursos elaborados con una intencionalidad exclusivamente educativa: segn Escudero,
medio de enseanza es cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinado
sistema de smbolos ciertos mensajes con propsitos instructivos (rea Moreira, 2007).
(b) Existe, con frecuencia, una falta de simetra en cuanto al peso que se le atribuye a
las ciencias naturales y el peso que se le atribuye a las ciencias sociales al delimitar el
cuerpo terico de la teora del conocimiento. La solucin incorrecta de esta cuestin ha
conducido con frecuencia a una naturalizacin de las ciencias sociales o al proceso inverso.
Ahora bien, la Didctica como tal es considerada una ciencia social, pero los profesores
que imparten ciencias naturales o tecnolgicas se encuentran ante una singularidad
interesante: por un lado, los objetos de estudio de las asignaturas que imparten no renen
las caractersticas de los objetos de estudio de las ciencias sociales y por otro lado, como
profesores, si se quieren regir durante el proceso docente educativo de una forma sistmica
y eficiente se debern regir por criterios propios de estas ciencias. Esto puede mover a la
siguiente problemtica: Cmo considerar el objeto de estudio al impartir las ciencias
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naturales o tcnicas, naturalsticamente o como se enfoca el objeto de estudio por las
ciencias sociales?
(c) Una ltima cuestin es que la Didctica cubana se ha regido en demasa desde el
punto de vista psicolgico por la teora de la formacin por etapas de los actos mentales,
lnea de A. N. Lentiev, P. Ya. Galperin (1986a), D. B. Elkonin, V.V. Davdov (s/a), N. F.
Talzina (1988) y mucho menos segn la teora psicolgica de la formacin de
conceptos, lnea de S. L. Rubinshtein (1959), A. M. Matiushkin (1972), N. A. Menchinskaia
(1973), que se le contrapuso siempre en la literatura sovitica. Este carcter hegemnico en la
Didctica cubana contrasta con el punto de vista no slo de muchos psiclogos soviticos sino
de muchos cubanos tambin (Rey, 1989; Segura Surez y col. 2005).
Son muchas las opiniones de que la teora de la formacin por etapas de los actos mentales
es unilateral en cuanto a la determinacin de lo interno por lo externo: Entre las teoras
que destacan de manera unilateral, y por esto incorrectamente, el papel de los factores
externos debe incluirse, en mi opinin, una teora que en los ltimos tiempos ha tenido
cierta aceptacin entre nosotros y que plantea la interiorizacin de las acciones externas
como el mecanismo fundamental de desarrollo intelectual. (Rubinshtein, 1960).
Es sobre la base del anlisis de todas las problemticas anteriores que se decidi intentar
darles explicaciones de forma ntegra siguiendo el mtodo de ascenso de lo abstracto a lo
concreto, pero intentando seguir un camino un tanto diferente. Ahora se esbozar la idea de
buscar una clula pero no desde el punto de vista estructural (procedimiento, tarea, clase,
tema, etc.) como en los casos mencionados en la introduccin, sino que se buscar una
contradiccin abstracta y simple de nuevo tipo que haya presentado un desarrollo hasta
alcanzar altos niveles de concrecin en la actualidad. El trabajo se centr en analizar el
proceso de movimiento mismo, especficamente su grado de complejidad, y no en qu
estructura particular tomaba comienzo. La contradiccin inicial que se propondr, se
desarrollar y podr ser alojada despus en una estructura menor o mayor dentro del
proceso didctico pero con la condicin de que se conserve siempre la contradiccin en
aquella que se tome.
Se parte de desarrollar un invariante de la historia de la Didctica desde sus momentos ms
abstractos hasta los ms concretos: la contradiccin (colisin) enseanza-aprendizaje.
Ahora bien, es conveniente aclarar antes qu se entiende por "invariante" en la historia de
la didctica. A primera vista parece un contrasentido unir los conceptos de "invariante" y
de "historia": el primero significa aquello que no cambia y el segundo implica
necesariamente evolucin en el tiempo. Sin embargo, se puede adoptar una idea original de
B. Kuznetzov en el sentido de que "...el propio concepto de cambio pierde sentido sin la
comprobacin del sujeto de los cambios histricamente invariable e idntico" (Kuznetzov,
1978) y parafrasearlo al decir que la Didctica como ciencia tiene su historia y que en ella
siempre se encontrar presente como invariante la colisin enseanza-aprendizaje, es
evidente que invariante aqu no significa inmovilidad absoluta puesto que se caera de
lleno en una abstraccin vaca. La realidad es que la Didctica resuelve esta contradiccin
en cada momento histrico concreto, pero a su vez conserva la colisin, dejando para el
futuro su solucin. Este eterno cuestionar garantiza la inmortalidad de la Didctica como
ciencia, garantiza su desarrollo ulterior.
2. 1 Evolucin histrica de la colisin enseanza-aprendizaje
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Un proceso didctico, en cualquier poca que haya tenido lugar, presupone al que ensea y
al que aprende, esto es, al maestro y al alumno. Captar esta relacin no es difcil por cuanto es
algo visible en cualquier momento histrico. Tampoco resulta extrao aceptar que ambos
aspectos del proceso poseen peculiaridades diferentes que los distinguen. Reconocer esta
unidad de diferencias del proceso didctico es lo ms simple y abstracto que se le puede
reconocer a la didctica. Otra cuestin es intentar desarrollar esta simple y abstracta diferencia
en sus manifestaciones ms concretas. El desarrollo de las diferencias siempre conduce al
surgimiento de contradicciones las cuales constituyen el ncleo de la dialctica. Pero, si se
aspira a una Didctica cientfica, hay que estudiar sus contradicciones y soluciones.
Histricamente ensear se comprendi inicialmente como dar o exponer y aprender
como tomar o asimilar. En este sentido, ensear y aprender se comprendieron como
categoras diferentes, todava no se conceban como categoras contradictorias. Esta
primera etapa era la tpica de la enseanza del medioevo, que era dogmtica, rgida y el
papel del estudiante estaba limitado a retener nombres o explicaciones dadas por la
autoridad. De esta etapa es que deriva la primera concepcin de la enseanza tradicional,
concebida como proceso de transmisin-recepcin de conocimientos. El papel del profesor
era trasmitir todo el acervo cultural y la del estudiante recepcionarla. Es evidente que aqu
ambos actores asumen roles diferentes. El significado originario de la palabra didctica
encajaba con este espritu puesto que proviene del vocablo latino didacticum que significa
ensear (Gonzlez, 1959). Ntese cmo este significado primario no trasluce la
importancia decisiva del papel del estudiante. El trmino fue utilizado por primera vez por
Ratke en 1629 en una obra titulada Principales Aforismos Didcticos dedicada a la
educacin de prncipes en Alemania. Despus fue utilizado por el pedagogo J. A.
Comenius en su obra Didctica Magna que fue la que ms difundi el trmino y que bajo
los principios de la filosofa racionalista marca el inicio de la evolucin del significado de
dicho trmino.
En efecto, con la desintegracin del feudalismo y el surgimiento paulatino del capitalismo
premonopolista se enaltece el papel del individuo y su rol en la historia. Comienza a
cambiar toda la superestructura y con ella la educacin. Con el realce del papel del
individuo es evidente que su formacin en el proceso didctico no poda despreciar el
papel del estudiante, comienza as a complejizarse el tipo de relacin que deba existir
entre enseanza y aprendizaje. Entra a desempear en este periodo un papel de primera
importancia en la didctica la psicologa.
Otra etapa ha sido la del desarrollo del capitalismo monopolista, el cual ha reinterpretado los
momentos positivos del perodo premonopolista llegando en muchas ocasiones a una
hiperbolizacin extrema del papel del individuo en la historia. La Psicologa y la Didctica en
este periodo se han visto permeadas por las posiciones filosficas del positivismo en mltiples
variantes smicas: pragmatismo, instrumentalismo, convencionalismo, operacionalismo, etc.
Otra interpretacin del papel que debe desempear el individuo en el desarrollo de la
humanidad surge en el seno mismo de este ltimo perodo, es la denominada concepcin
materialista de la historia, iniciada por C. Marx y F. Engels, donde sin menospreciar al
papel del individuo en el desarrollo de la historia, se considera que est condicionado por
el desarrollo material de la sociedad en la poca en que le ha tocado vivir. De aqu deriva
una nueva concepcin psicolgica de importancia trascendental para la Didctica: la
concepcin histrico-cultural.
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De este modo, el reconocimiento paulatino y complejo del papel que se le atribuye al
individuo dentro de la sociedad ha condicionado una formacin de personalidad durante su
proceso educativo donde la simple relacin de diferencia entre enseanza y
aprendizaje se ha transformado en una relacin de plena contradiccin. As lo
caracterizan un conjunto de pedagogos alemanes, para quienes el proceso didctico es un
proceso dialctico, es decir, contradictorio, complejo y lleno de conflictos. Ensear y
aprender no estn relacionados entre s tan simplemente como exponer y asimilar. Entre
el proceso de ensear y aprender se presentan mltiples tensiones, que en sentido general
estn basadas (subrayado por los autores) en la relacin contradictoria que existe entre
direccin didctica y la necesaria relativa independencia de la actividad de los alumnos.
(Klingberg, L y col., 1973).
Ahora bien, reconocer la individualidad del proceso de aprendizaje del alumno no puede
significar que su autoactividad sea totalmente libre de regulacin, como se pretendi con cierto
aprendizaje problmico a inicios del siglo pasado en reaccin a la clsica concepcin de
trasmisin-recepcin. Por otro lado, el proceso de enseanza, aunque se tenga plena conciencia
de que el individuo est condicionado socialmente, no puede consistir en imponerse de forma
externa, sino que se debe desarrollar en obediencia a determinadas leyes entre las que se
encuentran las psicolgicas. Esto dicho de forma general puede parecer simple, pero como se
ha puntualizado antes, su puesta en prctica tiene un carcter extremadamente complejo. As
pues, en este artculo se considera proceso didctico a aquella forma especfica o concreta de
desarrollo de las contradicciones que se dan entre dos procesos diferentes que actan
simultneamente: el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. De este modo, el
concepto de Didctica ya no se limita de modo simplista a la funcionalidad de trasmitir la
herencia histrico-cultural a estudiantes receptivos, su definicin se enriquece hasta abarcar
una funcionalidad adicional: formar personalidades activas. Didctica no se reduce a
didacticum (ensear) ahora ella abarca la funcionalidad de dirigir el aprendizaje.
Una representacin esquemtica de la evolucin del contenido de las categoras ensear y
aprender tal y como se ha venido explicando puede ser la siguiente (fig. 1):


Fig 1
A la contradiccin entre enseanza y aprendizaje en este artculo se le ha denominado
colisin enseanza-aprendizaje, y como sealaron los autores alemanes mencionados
anteriormente, se le considera un invariante dentro de la didctica puesto que se presenta
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una y otra vez en el proceso didctico. Para ilustrar determinados momentos abstractos
en que se ha presentado esta colisin a lo largo de la historia se introduce en el trabajo el
diagrama de colisin, cuya funcin es mostrar la medida del grado en que el proceso de
enseanza-aprendizaje se centra en el profesor o en el alumno. As, un momento histrico
abstracto en la forma de manifestarse la relacin entre aprendizaje y enseanza es aquella
que concibe el proceso didctico como trasmisin-recepcin y otro que surgi
posteriormente en el tiempo, es la del aprendizaje como descubrimiento autnomo. Estos
dos momentos se representan en el diagrama de la fig. 2.


Fig. 2
Utilizando el diagrama de colisin es posible ilustrar en lneas muy generales algunas de
las etapas ms significativas del desarrollo de la colisin enseanza-aprendizaje. Un
anlisis ms preciso rebasara las posibilidades de esta breve exposicin. Sin embargo, una
ligera revisin de la Didctica a partir del siglo XVIII y hasta la actualidad ser suficiente
para comprender la esencia de esta idea de invariante histrico (ver fig. 3).
En la figura se ilustran algunas de las principales corrientes en la historia de la Didctica
mediante su ubicacin temporal en la flecha vertical descendente. Tambin se representa
mediante la doble flecha horizontal el grado de importancia relativa que se le presta al
papel del profesor y al del alumno en el proceso. As, la denominada Enseanza
Tradicional del siglo XVIII considera que el profesor es el centro del proceso didctico
puesto que es el encargado de transmitir los objetivos que se persiguen desde el punto de
vista social como verdades acabadas, dejando poco espacio para la actividad mental
independiente del alumno, el cual debe simplemente asimilar memorsticamente los
contenidos. Contraponindosele se tiene la escuela nueva, tambin denominada escuela
activa, puesto que destaca el grado o papel del alumno en la adquisicin del conocimiento.
Contraposiciones muy similares se tienen, por un lado, entre el Aprendizaje por recepcin
(Ausubel, D. P. 1983) y el Aprendizaje por descubrimiento (J. Bruner citado por
Majmutov, 1983), y por otro lado, entre el Modelo de Cambio Conceptual (Driver y
Oldham, 1986; Posner y col., 1982) y el Modelo de Enseanza por Investigacin Dirigida
(Gil y Valds Castro, 1996).
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Fig. 3
En la literatura marxista se da una colisin no representada en el diagrama anterior, existen
dos tendencias que se contraponen en cuanto al grado relativo de actividad del alumno y
del profesor (Menchinskaia, 1973); por un lado, se tiene La Teora de la formacin por
etapas de los actos mentales (Galperin, 1986a, Talzina, 1988); por otro lado, se tiene La
Enseanza Problmica defendida por A. M. Matiushkin ((1986) y otros. Ambas aspiran al
centro del diagrama. Una investigacin ms detallada de estas dos tendencias, que no se
expondrn en este artculo, revelar que una representacin ms justa ser la que muestra
el diagrama siguiente (ver fig. 4).
Es interesante notar cierta semejanza entre esta colisin de la literatura sovitica y la que se
ha venido presentando en los pases capitalistas en general. Por supuesto, salvando las
grandes diferencias entre las plataformas filosficas y psicolgicas que las sustentan. En
efecto, la colisin que se da entre el Aprendizaje por recepcin y el Aprendizaje por
descubrimiento guarda semejanzas con la anteriormente sealada. Lo mismo pudiera
decirse de la colisin que se da entre las concepciones constructivistas del Modelo de
Cambio Conceptual y del Modelo de Enseanza por Investigacin Dirigida.

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Fig. 4
Es importante decir que en su momento algunas tendencias se han considerado a si mismas
en el centro del diagrama, en el deseable justo equilibrio entre enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, siempre el carcter incompleto de la tendencia dada hace que realmente resulte
ms inclinado a un extremo u otro del diagrama. Ello es una prueba del carcter inagotable
del conocimiento, del desarrollo infinito de la Didctica como ciencia.
Asimismo, con frecuencia resultar difcil decidir dnde colocar o no una determinada
corriente en el diagrama de colisin. Esto resulta precisamente por el multidimensional
carcter contradictorio que pueda considerarse al concretar la clula que se ha tomado
como punto de partida para su anlisis, esto es, en dependencia de cmo se concrete la
colisin enseanza-aprendizaje, en dependencia de cmo se integren las diversas
tendencias de cada ciencia que le da sustento a la Didctica. La difcil colocacin
mencionada puede ilustrarse en el diagrama como se ha hecho para el caso de la enseanza
programada. Ella se visualiza mostrndola a ambos lados con lneas discontinuas. En este
tipo de enseanza el papel del profesor se concentra en la elaboracin de un programa para
ir desarrollando, paso a paso, formas ms complicadas de conductas en los alumnos,
mediante preguntas y respuestas apoyadas por un sistema de ayudas graduadas de un
mayor grado de intervencin a un menor grado, propiciando as una mayor independencia
en los estudiantes. En este sentido, se considera que el alumno asume un rol activo por
cuanto se autoinstruye de acuerdo a sus necesidades y ritmo, este razonamiento lo
aproximara al extremo aprendizaje. Esto es vlido, sin embargo, no resultar difcil
demostrar que este aspecto no es lo que define esencialmente la actividad de un estudiante.
Realmente el estudiante sigue el ritmo del programa elaborado por el profesor, por tanto el
carcter directivo del profesor lo aproxima al extremo enseanza.


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Fig. 5
Es importante notar adems, cmo a medida que se produce un acercamiento al ao 2000
las diferencias tendencias tienden a un mayor equilibrio en cuanto al papel que se le
atribuye al profesor y al alumno. Esto en el esquema se ilustra mediante un acercamiento al
centro donde est la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje. As, aunque tanto la
Enseanza Tradicional como el Aprendizaje por recepcin de Ausubel tienen un grado
mayor de acercamiento al papel del profesor que al del alumno, debe destacarse que el
papel que se le atribuye al alumno en el Aprendizaje por recepcin es mucho ms activo
(aprendizaje significativo) que en el caso de la Enseanza Tradicional. Lo mismo
pudiera plantearse entre la Escuela Nueva y el Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
pero en cuanto al grado que se le atribuye al profesor, se planifica en la escuela nueva los
descubrimientos de los alumnos sobre una base psicolgica ms dbil (psicologa
funcionalista) que la planificacin en el Aprendizaje por descubrimiento (psicologa
cognitivista). Por todo esto, tanto el Aprendizaje por recepcin de Ausubel como el
Aprendizaje por descubrimiento de Bruner aparecen con un grado mayor de aproximacin
al centro que la Enseanza Tradicional y la Escuela Nueva, respectivamente.
Otro aspecto a tener en cuenta es que en el diagrama se muestra con cierto grado de
aproximacin el momento en que surgieron las diferentes concepciones. En este sentido se
puede decir que el diagrama es diacrnico. Sin embargo, despus que surgen las diferentes
concepciones ellas pueden coexistir al mismo tiempo, esto es, la prctica educativa muestra
que muchas de ellas son sincrnicas.
2.2 Componentes del proceso docente-educativo en la etapa actual de desarrollo de la
colisin enseanza-aprendizaje: momento de la contradiccin.
Si bien se ha pensado en la colisin enseanza-aprendizaje con un nivel abstracto inicial,
se debe buscar cmo esa abstraccin se va haciendo concreta, poco a poco, hasta alcanzar
los niveles histricos actuales de concrecin. Se analizar a continuacin las componentes
del proceso docente educativo desde este enfoque. Sin embargo, es importante decir que la
complejidad actual de la colisin enseanza aprendizaje est condicionada por los
adelantos en las dems ciencias que le dan sustento a la Didctica. No ser difcil descubrir
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pues, en lo que se expone a continuacin, una subordinacin mutua entre las diferentes
clulas genticas mencionadas anteriormente. Este punto ser muy sugestivo aclararlo
mucho ms en trabajos futuros.
(a) Objetivos y problema
A primera vista pudiese parecer que en el componente objetivo no est presente la colisin
enseanza-aprendizaje, puesto que l se define como aquel propsito de desarrollo y
transformacin planificada de la personalidad humana sobre la base de una concepcin
ideal del hombre que deriva a su vez de condiciones histricas y sociales objetivas. Esto es,
el alumno est condicionado externamente y a travs del profesor. Sin embargo, bien
miradas las cosas se sabe que la personalidad que siempre ha resultado de la educacin, no
obstante su propsito de alcanzar un ideal comn para todos, resulta que es irrepetible. Esta
contradiccin manifiesta de la realidad merece una explicacin. Grandes pedagogos y
didactas se han tropezado con ella, por ejemplo, A. Makarenko se preguntaba tengo que
obligar a cada individualidad a un programa unificado, a una norma y tratar de alcanzar esa
norma? En este caso, tendra que sacrificar la gracia individual, la originalidad y belleza
especial del individuo, y si no lo sacrifico, qu clase de programa podra tener?
(Makarenko citado por Klingberg, 1972).
Analizar el aspecto lgico del proceso de enseanza-aprendizaje es de vital importancia,
por cuanto aclara el surgimiento de lo ideal mismo. En este sentido, debe ser aclarado que
lo primero que los profesores deben tener en cuenta es que el alumno como individuo no
tiene ante s una naturaleza inasimilada con la cual ha de formar l mismo sus propios
conceptos como acostumbran plantear algunas tendencias constructivistas
contemporneas. Todo lo contrario, los conceptos o instrumentos del saber son formas de
actividad que existen antes como experiencia cristalizada por el sujeto social. "El
individuo particular no elabora ni puede elaborar solo las formas universales de actividad
humana; cualquiera que sea su capacidad de abstraccin, las asimila ya hechas en el curso
de su familiarizacin con la cultura..." (Ilinkov, 1977).
De este modo, el denominado constructivismo radical no puede ser fundamento desde el
punto de vista epistemolgico del proceso de enseanza-aprendizaje. Su apriorismo al
considerar las ideas alternativas nicamente como expresin de las tendencias internas del
individuo, sin ninguna influencia exterior, as como su concepcin de que la funcin del
conocimiento consiste en la organizacin experiencial interior y no a descubrir una realidad
objetiva, conducira a un retroceso desde el punto de vista de la historia de la Filosofa.
As pues, debe ser considerada toda la cultura y en especial la cientfica, como una fuerza
que deber permear la conciencia subjetiva del individuo. De este modo, la actividad
mental del hombre individual es ms productiva, y aprende ms a aprender, en la medida
en que mayor sea su nivel de asimilacin de las categoras generales del pensamiento, esto
es, las categoras y leyes descubiertas por la Lgica.
Pero acaso quiere esto decir que un hombre puede trasmitirle a otro lo ideal como tal,
como forma pura? Pues no, lo ideal y lo simblico slo puede ser adquirido como actividad
activa, como descosificacin activa del objeto de estudio por parte del individuo. En este
sentido si se puede decir que solo el individuo particular construye su propio
conocimiento. La idea no debe ser negar el constructivismo, sino tomar su lado positivo:
...lo contradictorio no se resuelve en un cero,..., sino slo esencialmente en la negacin de
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su contenido particular... (Hegel, 1974). Cuando simplemente se le trasmite a un
individuo lo ideal o simblico (conceptos, teoras, etc.) este apenas asimilar de modo
formal los conocimientos, aparecern ante l como un sistema de reglas rgidas e
incuestionables. Esto constituye el fetiche de las ideas porque el individuo ser dominado
por ellas, y lo ms perjudicial, como no comprende de dnde surgen ser incapaz de
cuestionarlas y modificarlas al confrontarlas con una realidad que no cuadre con ellas.
La idea simplista de querer meter al hombre en un patrn Standard asume implcitamente
al hombre como objeto y no como sujeto. Esto, como ya se dijo, era tpico de una
sociedad rgida como la del medioevo y no obstante su afn resultaban personalidades
irrepetibles. Realmente en el proceso de enseanza-aprendizaje participan sujetos
diferentes en cuanto a sus condiciones internas, las cuales estn conformadas a partir de
una serie de cualidades innatas propias que se desarrollan a partir de determinantes
objetivos muy concretos para cada individuo.
No ser difcil ver tras esta contradiccin, el problema fundamental de la filosofa emerger
como fundamento de toda ciencia. Efectivamente, la relacin objeto-sujeto, es otra forma
de manifestarse la relacin ser-pensar. "As, la teora filosfica constituye un proceso en
el que cada momento se presenta como una modificacin, especificacin, concrecin de su
problema fundamental, problema que permanece como la unidad sustancial de la
diversidad. ...La formulacin del problema fundamental en su forma abstracta, como
relacin contradictoria del pensamiento y el ser, es apenas el punto inicial, la "clula", a
partir de la cual habr de desarrollarse la filosofa." (Gonzlez, P. G y col., 2000).
Por supuesto, esto no implica, como se hace muy a menudo, identificar necesariamente el
polo objeto con ser y sujeto con pensar. Baste recordar que por objeto se debe entender
cualquier aspecto de la realidad material o espiritual que caiga dentro de la actividad
cognoscitiva, prctica o valorativa de los seres humanos (Rodrguez Urgido, 1985). Slo se
quiere destacar que el desarrollo de la clula de la filosofa deber manifestarse de forma
concreta en este otro par de categoras filosficas.
As pues, la categora direccin en la formacin de la personalidad humana durante el
proceso de enseanza aprendizaje no puede asociarse nicamente con los intereses sociales
a alcanzar y cuyo mximo representante en el aula es el profesor, tambin es necesario
tener presente la individualidad irrepetible de los estudiantes. No ser difcil notar que la
colisin enseanza-aprendizaje est en relacin directa con una colisin lgico-
psicolgica. En este sentido, la Lgica es la encargada de indicarle a la Psicologa y a la
Didctica cul es la genuina estructura del pensamiento como actividad genrica del sujeto
social. La Psicologa es la encargada de decirle a la Didctica cul ser el proceso a seguir
por el individuo para que se apropie de esa actividad genrica. En esto consiste
precisamente el carcter histrico-cultural de la psicologa de Vigotsky y en general de la
psicologa sovitica. La Didctica por su parte, no deber tomar mecnicamente los
sistemas lgicos de la ciencia y trasmitirlo sin ms a los estudiantes puesto que esto
generara un aprendizaje poco significativo para el alumno, sino que deber organizar el
mismo de modo que se adecue a los mecanismos psquicos sistematizados por la
psicologa.
Se llega as, a que no basta con que el profesor al comienzo de la clase mencione el
objetivo al estudiante, lo que se debe hacer es utilizar procedimientos que orienten a los
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alumnos a ir diferenciando y alcanzando, poco a poco, los objetivos. Por ejemplo, el
procedimiento debe consistir en partir por organizarle a los estudiantes un tipo de actividad
que contenga una potencial situacin problemtica para ellos (Rubinstein, 1959;
Majmutov, 1975; Gil Prez y col., 1999), para que posteriormente la hagan suya mediante
la formulacin de un problema.
Este proceso consiste en que el carcter ambiguo y abierto inicial de la situacin
problemtica se va acotando paulatinamente hasta que se hace expresable lingsticamente
lo que se necesita. Luego, todo el proceso activo del estudiante de acotamiento del
problema as como la bsqueda de su solucin mediante la propuesta de hiptesis y sus
contrastaciones, constituye la realizacin progresiva del objetivo en l, bajo la direccin
del profesor. La direccin consiste aqu en hacer que dicha realizacin progresiva coincida
lo mximo posible con el objetivo parcial que se ha propuesto el profesor.
Como no siempre lo que se propone el profesor es lo que se logra en el alumno, se puede
hablar de objetivo de enseanza como aquel programa de desarrollo y transformacin que
se propone el profesor para transformar la personalidad del alumno y que l lo condiciona
al objeto de estudio y a las regularidades del aprendizaje. Por otro lado, se tiene el objetivo
de aprendizaje como aquel programa de desarrollo que se propone el estudiante para
transformarse y que est condicionado por el objeto de estudio, las regularidades reales
del aprendizaje y por los procedimientos que el profesor utiliza para alcanzar el objetivo de
enseanza. En un plano ms general, puede hablarse de objetivo didctico como expresin
de la colisin enseanza-aprendizaje en la didctica y entenderlo como el programa de
desarrollo y transformacin que se desea lograr en la personalidad del alumno durante el
proceso de enseanza-aprendizaje que se elabora tomando en cuenta los intereses sociales
cuyo representante es el profesor, el objeto de estudio y las regularidades del aprendizaje
de los estudiantes establecidas por la ciencia.
Ntese que en principio todo este proceso es posible planificarlo utilizando procedimientos
diversos: planteamiento de preguntas, planteamiento de una tarea, elaborando un todo un
sistema de tareas (clase) con la intencin de conducir al estudiante a una situacin
problmica. Tambin resulta evidente que no todo tipo de procedimiento, tarea o clase
contiene todos los componentes del proceso docente-educativo, Por ejemplo, una tarea
cuya funcionalidad sea ejercitativa no contiene el componente problema, por lo que no
toda tarea puede considerarse clula. Lo esencial para establecer una estructura celular
dentro de la Didctica, es que en ella est contenida el problema docente, puesto que ste
constituye simultneamente un fenmeno didctico objetivo (contiene la intencionalidad
directiva del profesor) y subjetivo (el alumno es consciente de lo desconocido), esto es,
contiene en germen la colisin enseanza-aprendizaje. El problema docente constituye una
categora lgica, psicolgica y didctica. No es difcil demostrar tras un anlisis profundo
que en l es donde se integran todas las clulas de las diversas ciencias que le dan sustento
a la Didctica.
(b) Contenido y objeto
Los componentes contenido y objeto del proceso docente-educativo al igual que el
objetivo y el problema se hayan penetrado por la colisin enseanza-aprendizaje. Ya se ha
visto, que la relacin que se da entre enseanza y aprendizaje transita inicialmente por
aquel momento de la diferencia en que la enseanza es interpretada como impartir o
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exponer y el aprendizaje es interpretado como tomar o asimilar. Posteriormente esta
relacin se complejiza adquiriendo un carcter contradictorio. En ambas etapas es de
inters hacerse la siguiente cuestin: qu es lo que se imparte o asimila?
Dentro del contexto de la diferencia, la respuesta a esta pregunta resulta simple: se imparte
o asimila una materia determinada por la autoridad, el maestro o tutor. Sin embargo, tan
pronto se transita al momento de la contradiccin en la relacin entre enseanza y
aprendizaje resultar que la respuesta a esta cuestin conduce a nuevas contradicciones. En
efecto, ante el impetuoso avance de la ciencia y la tecnologa actual surge la contradiccin
entre el volumen de la ciencia a impartir y el de la asignatura como tal. No se imparte o
asimila simplemente la materia sino que se imparte o asimila una materia
didcticamente preparada para los estudiantes (Klingber, L. 1972). Ello implica tener
multidimencionalmente presente a los estudiantes como sujetos de aprendizaje. La
solucin de esta contradiccin no es ms que resolver el problema siguiente: qu elegir de
la ciencia para llevar a los estudiantes?
La contradiccin anterior a su vez contiene otra de mucho inters para el desarrollo del
currculum escolar y que a su vez est asociada con dos procesos contradictorios que se
suceden con el desarrollo de la ciencia actual: el proceso de diferenciacin e integracin
de las ciencias. Qu implicaciones tienen estos procesos para la seleccin de la materia de
enseanza? Solucionar esta contradiccin conduce a resolver el problema siguiente: cmo
coordinar las materias de enseanza de las diferentes disciplinas del currculum de una
carrera?
Otra contradiccin que deriva es aquella que se da entre el orden sistemtico que se conoce
de la ciencia y la sistemtica que se debe emplear para llevarla a los estudiantes. La salida
de esta contradiccin no es ms que la solucin del problema siguiente: cmo se deber
plantear la materia a los estudiantes? Ya desde aqu se muestra la relacin entre
contenido y mtodo que se ver ms adelante.
La solucin de todas las contradicciones vistas constituyen invariantes dentro de la
didctica: nunca pueden considerarse como concluidas. Constantemente la Didctica est
llamada a producir cambios en todos los componentes del proceso.
(c) Mtodos, Medios y Formas
Los componentes mtodo, medios y formas del proceso docente-educativo se hayan
penetrados tambin por la colisin enseanza-aprendizaje. En efecto, en el punto anterior
qued un problema sin solucionar: cmo se deber plantear la materia a los estudiantes?
Este problema, como ya se dijo, se debe a la contradiccin existente entre la sistemtica de
la ciencia y la que deben seguir las asignaturas como tal.
El dilema es el siguiente, todas las ciencias organizan sus resultados que van desde una
clula ms simple hasta conformar todo un sistema complejo de concatenaciones entre
leyes y teoras que se deducen con rigurosidad lgica. Pero esta sistemtica no puede
llevarse a los estudiantes de una manera directa puesto que se viola la psicologa humana.
Como se ha dicho, la colisin enseanza-aprendizaje en la didctica lleva implcita la
colisin entre lo lgico y lo psicolgico: Por un lado el maestro debe exponer
sistemticamentepero por otra parte, el maestro no puede pasar por alto que el alumno se
encuentra en un proceso de adquisicin de conocimientos y que no es posible trasmitirle el
sistema acabado (Klingberg, 1972).
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Ahora bien, una consecuencia evidente del desarrollo de la colisin enseanza-aprendizaje
es la clasificacin de los mtodos en mtodos de enseanza, por un lado y mtodos de
aprendizaje, por otro. Dicha clasificacin es totalmente consecuente con la lgica
dialctica puesto que ambos mtodos no se oponen como externos unos con relacin a los
otros sino que se presuponen. Esta constituye una lgica de las relaciones, puesto que es
ella la que les otorga sentido a las caractersticas esenciales de sus definiciones. Para
comprenderlo mejor vase cmo se suelen definir los mtodos de enseanza y aprendizaje
desde esta clasificacin:
Mtodos de Enseanzas: Es el sistema de procedimientos de enseanza, condicionados
por las regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y el objetivo
didctico, que emplea el maestro como modo para dirigir la actividad cognoscitiva del
alumno(Majmutov, 1983).
Mtodos de Aprendizaje: Es el sistema de procedimientos de aprendizaje, condicionados
por el mtodo de enseanza, que refleja las regularidades del aprendizaje y que est
condicionada por la problemtica propuesta por el profesor y aceptada por el alumno.
En estas definiciones las relaciones con su contrario son evidentes: los mtodos de
enseanza se definen a partir de las regularidades del aprendizaje y viceversa, los mtodos
de aprendizaje se definen tomando en cuenta las regularidades que debern regir la
enseanza: ambos mtodos slo adquieren sentido a travs de la relacin que los une.
Ntese adems, como la colisin enseanza aprendizaje va transitando de unas
componentes del proceso a las otras, razn por la cual las definiciones de los mtodos
tambin integran, explcita o implcitamente, los dems componentes del proceso:
objetivos, problemas, contenidos, objeto. Como los mtodos constituyen el momento ms
dinmico dentro de la didctica, es natural que en esa fase, esa colisin se haga explcita,
se externalice: a travs de las definiciones de dos grupos de mtodos diferentes, los
mtodos de enseanza y los mtodos de aprendizaje. Por ello, se hace posible y necesario
elaborar una definicin de mtodos didcticos que contenga en su ncleo, como clula, a la
colisin enseanza-aprendizaje, esta sera:
Mtodos didcticos: Constituyen los modos en que el profesor organiza todo el proceso de
enseanza-aprendizaje tomando como base los objetivos y el contenido. En este modo se
reflejan las interacciones de las acciones del profesor y los alumnos, como combinacin de
mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje con el propsito de dominar exitosamente
los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores.
Ahora bien, estos modos se realizan con el empleo de diversos medios y a travs de
diversas formas docentes, y hay que delimitar tambin en ellos cmo se manifiesta la
colisin enseanza-aprendizaje hasta tomar en consideracin el empleo de las tecnologas
de la informacin y las comunicaciones (TIC). Comportndose como un medio dentro del
mbito de la didctica las TIC cumplen ahora doble funcionalidad (Valds Castro, 1996,
s/a): facilitar el aprendizaje (aspecto psicolgico) y fomentar aquellas actividades que ellas
juegan en la ciencia contempornea (aspecto lgico-psicolgico).



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CONCLUSIONES
Como un resumen apretado del propsito inicial del artculo: presentacin de la
problemtica de exponer la Didctica a partir del mtodo de ascenso de lo abstracto a lo
concreto, se resumirn aquellas directrices generales que debieran tenerse muy presentes a
la hora de intentar un desarrollo de la Didctica en conformidad con los principios de la
dialctica. Ellos son:
- Las categoras de la Didctica no pueden ordenarse de un modo caprichoso, es necesario
partir de un criterio bien definido para ello.
- Si la Didctica realmente pretende seguir las directrices del materialismo dialctico
deber proponer como punto de partida una clula que presente en embrin una
contradiccin.
- No bastar precisar en la Didctica una clula contradictoria inicial, dgase
procedimiento, tarea, clase, etc., tan importante o ms ser desarrollar esa contradiccin
mostrando cmo de ella derivan de un modo natural aquellas contradicciones que colman a
esta ciencia.
- Lo que verdaderamente le dar carcter acertado a cul es el punto de partida celular en la
Didctica, no es su simple declaracin sino su desarrollo contradictorio desde el punto de
partida ms abstracto hasta sus manifestaciones ms concretas.
- La Didctica dialctica no deber tener un carcter lgico apriorstico sino que deber
encontrar la lgica de la historia real, objetiva.
- En la Didctica dialctica debern encontrar desarrollo aquellas clulas genticas de las
ciencias que le dan sustento.
En relacin con el segundo propsito: esbozo de una propuesta definida, se considera que
de modo general se siguen los directrices anteriores, aunque quizs no sea el nico modo
posible de lograrlo. En este sentido, se puede concluir lo siguiente:
- La colisin enseanza-aprendizaje en calidad de clula ha transitado histricamente por
dos momentos fundamentales: el de la simple diferencia y el de la contradiccin.
- El momento de la contradiccin en la colisin enseanza-aprendizaje se revelar en un
modo ms abstracto o concreto en dependencia del grado de integracin de las diversas
ciencias que le dan sustento a la Didctica y en dependencia del nivel de desarrollo con que
se conciban sus clulas respectivas.
- El diagrama de colisin puede ser de gran utilidad visual al destacar los diversos grados
de desarrollo histrico de la colisin enseanza-aprendizaje.
- La estructura didctica menor ser aquella que contenga en su interior al problema
docente, puesto que es en l donde se integran todas las clulas de las diversas ciencias
que le dan sustento a la Didctica.
- En todos los componentes del proceso docente educativo se manifiesta la colisin
enseanza-aprendizaje, alcanzando una expresin externa en la divisin de los mtodos: de
enseanza y de aprendizaje.

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