El Sistema de Numeración PDF

CAPTULO V
EL SISTEMA DE NUMERACION:
UN PROBLEMA DIDACTICO
Delia Lerner y Patricia Sadotlsky,
con la colaboracin de Susana Wolman
Donde se expresa nuestro reconocimiento hacia:
-Emilia Ferreiro, porque sus investigaciones pioneras -aunque
ya c1sicas- sobre el sistema de escritura permitieron vislumbrar
la reconstruccin de otros emasde representacin por parte de
los nios.
-Cuy Brousseau, porque sus investigaciones nutren nuestro tra-
bajo y nos obligan a repensar una y otra vez la didctica de la
matemtica.
-Todos aquellos que -como G. Sastre, M. Moreno y, sobre todo,
Anne Sinclair- estudiaron la representacin numrica desde una
perspectiva psicogentica.
-Los maestros y los chicos que, con sus afirmaciones y sus inte-
rrogantes, hacen crecer da a da la propuesta que llevamos a la
prctica.
-Las escuelas que albergan nuestro trabajo: Aequalis, Martin
Buber, Numen, Jardn de Infantes Municipal de Wilde.
-Raquel Gutman, por su colaboracin en la primera etapa de
esta investigacin.
96
DIDACflCA DE MATEMATICAS
1
De cmo y por qu se inici la
investigacin que es objeto de estas
pginas
Haba que encontrar una respuesta. A pesar de los diversos
recursos didcticos puestos en juego, el acceso de los nios al siste-
ma de numeracin segua constituyendo un problema. A pesar de
nuestros esfuerzos por materializar la nocin de agrupamiento
-no slo en base diez, sino tambin en otras bases-, la relacin
entre esas agrupaciones y la escritura numrica segua siehdo un
enigma para los nios.
Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nios con los
que no trabajbamos didcticamente, constatamos una y otra vez
que los famosos "me llevo uno" y "le pido al compaero" -ritual
inherente a las cuentas escolares- no tenan ningn vnculo con
las unidades, dec,enasy centenas estudiadas previamente. Esta ruptura
se manifestaba tanto en los nios que cometan errores al resolver
las cuentas como en aquellos que obtenan el resultado correcto:
ni unos ni otros parecan entender que los algoritmos convencio-
nales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de
numeracin (Lerner, D., 1992)_
Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios
con los que hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el
marco de estudios realizados en otros pases (Kamii, C. y Kamii,
M., 1980/1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983; Bednarz B. yJan-
vier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabal-
mente los principios del sistema, diversos investigadores proponen
alternativas didcticas tambin diferentes. De este modo, Kamii
sugiere postergar la enseanza de las reglas del sistema de nume-
racin, en tanto que Bednarz yJanvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas
materializaciones y planteando situaciones en las que agrupar
resulte significativo por ser un recurso econmico para contar
rpidamente cantidades grandes.
Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho
que la didctica constructivista no puede ignorar: dado que la
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACfICO 97
numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tam-
bin fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar cono-
cimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho
antes de ingresar en primer grado. Producto cultural, objeto de
uso social cotidiano, el sistema de numeracin se ofrece a la inda-
gacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de precios,
los calendarios, las reglas, los talonarios de la panadera, las direc-
ciones de las casas...
Cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de
numeracin? Averiguarlo era un paso necesario para disear situa-
ciones didcticas que dieran oportunidad a los chicos de poner en
juego sus propias conceptualizaciones y confrontarlas con las de
los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y
explicitar argumentos para justificarlos, que los llevaran a descu-
brir lagunas y contradicciones en sus conocimientos, que brinda-
ran elementos para detectar los propios errores, que -en suma-
los obligaran a cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse
progresivamente a la comprensin de la notacin convencional.
Era necesario entonces -antes de elaborar una propuesta
didctica y someterla a prueba en el aula- emprender un estudio
que permitiera descubrir cules son los aspectos del sistema de
numeracin que los nios consideran relevantes, cules son las
ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los problemas
que se han planteado, cules son las soluciones que han ido cons-
truyendo, cules son los conflictos que pueden generarse entre sus
propias conceptualizaciones o entre stas y ciertas caractersticas
del objeto que estn intentando comprender.
Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de nios de
cinco a ocho aos 1 no slo confirmaron nuestras expectativas -al
poner de manifiesto la relevancia de los conocimientos construi-
dos por los chicos sobre la numeracin escrita-, sino que adems
nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue
posible establecer regularidades al analizar los datos que obtena-
mos.
1. Entrevistamos a 50 nios; los integrantes de cada pareja pertenecan al
mismo grado o seccin.
98
DIDACfICA DE MATEMATICAS
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas -ideas, justifi-
caciones, conflictos-':" fue el disparador que nos llev a esbozar,
antes de lo previsto, posibles lneas de trabajo didctico. Es por eso
que, mientras continubamos realizando entrevistas clnicas,
empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades.
Como suele suceder, cuarido llevbamos a la prctica cada una de
estas actividades, la propuesta se iba ajustando y enriqueciendo:
por una parte, nosotros descubramos nuevos problemas que era
necesario resolver; por otra parte, los chicos establecan relaciones
y nos sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran
nuevas perspectivas para el trabajo didctico.
Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta
a nuevos interrogantes -surgidos a partir de 10 que ahora sabe-
mos- sobre el proceso de apropiacin de la numeracin escrita;
es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea objeto de
una investigacin didctica rigurosa que permita elaborar conoci-
miento vlido sobre la ensei'lanza y el aprendizaje del sistema de
numeracin en el contexto escolar.
De todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes
para poner en tela de juicio el enfoque que hasta ahora se ha
dado a la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la
eficacia de otra modalidad de enseanza que favorece una com-
prensin mucho ms profunda y operativa de la notacin num-
nca.
11
Donde se cuenta la historia de los
conocimientos que los nios elabono
sobre la numeracin escrita
Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su
contacto cotidiano con la numeracin escrita? Qu informacin
relevante podran obtener al escuchar a sus padres quejarse del
aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su mam
cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su
hermano recurre al almanaque para calcular los das que an fal-
tan para su cumpleaos, al alegrarse porque en la panadera "ya
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACflCO 99
van por el treinti" y su pap tiene el treinta y cuatro, al preguntar-
se qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba
4859) con la indicacin que le est dando a su hermana ("tens
que bajar al cuatro mil ochocientos") ...? Dicho de otro modo: qu
podran aprender los chicos al presenciar situaciones en las que
los usuarios del sistema de escritura que los rodean nombran,
escriben y comparan nmeros? Preguntas como stas nos haca-
mos antes de iniciar la investigacin. .
Suponamos que los nios construan tempranamente criterios
para comparar nmeros; pensbamos que -mucho antes de sos-
pechar la existencia de centenas, decenas y unidades- alguna
relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor
que ellas representan; creamos que los chicos detectaban regulari-
dades al interactuar con la escritura de fragmentos de la serie.
Algunas producciones no convencionales que habamos visto reite-
radamente en las aulas nos llevaron a formular dos suposiciones:
que los chicos elaboran criterios propios para producir representa-
ciones numricas y que la construccin de la notacin convencio-
nal no sigue el orden de la serie, aunque sta desempee un papel
importante en esa construccin.
Para verificar -y tambin para precisar- estas suposiciones,
diseamos una situacin experimental centrada en la compara-
cin de nmeros y otra centrada en la produccin.
La primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos
un mazo de veinte cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y
el 31 y con un nico dibujo en cada carta -el que identificaba el
palo-, de tal modo que la comparacin se basara exclusivamente
en la escritura numrica. Al finalizar cada mano, pedamos a los
nios que justificaran las decisiones tomadas durante el juego.
La consigna que daba inicio a la segunda situacin era: "Pien-
sen un nmero muy alto y escrbanlo". Comenzaba luego una dis-
cusin en la que los nios opinaban sobre la escritura del compa-
ero y decidan cul de los dos haba escrito un nmero mayor. Lo
que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y argumen-
tos proporcionados por los chicos y, aunque tomaba la apariencia
de un "dictado de cantidades", se trataba de un dictado cuya carac-
terstica central era el debate sobre las escrituras producidas.
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coinciden-
100
cia con los obtenidos en el marco de la investigacin que estn
realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y nos permitieron delinear el
recorrido de los chicos en su intento por conocer el sistema de
numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese
recorrido.
Cantidad de cifras y magnitud del.nmero
o "Este es ms grande, no ves que tiene ms nmeros?"
Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos
han elaborado una hiptesis que podra explicitarse as: "Cuanto
mayor es la cantidad de cifras de un nmero, mayor es el nmero".
Veamos algunos ejemplos:
-Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en
el juego de la guerra, afirma que 23 es mayor que 5 "porque ste
(23, pero ella no lo nombra porque desconoce su denominacin
oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un solo
nmero".
-Loli (6 aos, primer grado) afirma -en la misma situa-
cin- que 12 es mayor que 6 "porque tiene ms nmeros".
-Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hip-
tesis referida a la cantidad de cifras que constituyen un nmero es
mucho ms fuerte que cualquier otra consideracin vinculada al
valor absoluto de cada cifra:
(El experimentador hace una contrasugestin
que estaba prevista en el diseo de la situacin
y que fue rechazada por todos los nios cuan-
do se comparaban nmeros de una y dos
cifras.)
Experimentador Atan
A m me dijo un chico el otro da que el ms
grande era ste (9), porque ac haba un dos y
un uno, y el nueve era ms grande que el dos y
el uno. (Se re) Cuntos aos tiene?
Despus te cuento. Vos primero decme qu
penss de lo que dijo. Nada que ver. Un ao.
h
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO 101
Experimentador
Por qu?
Seforma un nmero solo?
Alan
Porque qu tienen que ver el
dos y el uno! Se frmna un nme-
ro solo.
y s, por ejemplo, algo de cien
ton tres nmeros y forman un
nmero solo.
-En el caso de ]onathan y Sebastin (primer grado), la hip-
tesis que vincula la cantidad de cifras a la magnitud del nmero
no se refiere slo a los nmeros de una y dos cifras, sino que se ha
generalizado a la comparacin de nmeros ms grandes:
Experimentador
Ahora les voya pedir a los dos que escri-
ban el mil cinco.
(ASebastin.) Fijte cmo lo escribi Jo-
natan.
jonathan Sebastin
(Ambos escriben convencionalmente
1005.)
Lo escribimos los
dos igual.
Ypor qu se escribe as el mil cinco? No s.
Si se lo tuvieran que explicar a otro chico,
qu le diran?
El otro da un nene me dijo que el mil
cinco se escriba as: 1000 5
mil cinco
Te parece que est bien as? Por qu?
Por qu tiene que ir ac?
Yste (10005) entonces?
Yesms o menos que 1005?
Cmo te das cuenta?
Los que tienen ms nmeros son ms
grandes? S.
Le dira que es
con un uno, un
cero, otro cero y
un cinco.
Porque ste (1000)
es mil ystees cin-
co.
No. Porque el
cinco tiene que ir
ac (seala el
ltimo cero de
1000).
Porque en vezdel
cero va el cinco.
Es otro nmero. S.
Es ms.
Porque tiene ms Porque tiene ms.
nmeros, tiene
un cero ms.
S.
102 DIDACfICA DE MATEMATlCAS
Como se puede observar en las ltimas lneas del ejemplo
anterior, el criterio de comparacin que los chicos han construido
funciona aun cuando ellos no conozcan la denominacin oral de
los nmeros que estn comparando. 2 Se trata entonces de un cri-
terio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con
la numeracin escrita yen forma relativamente independiente del
manejo de la serie de los nombres de los nmeros. Se trata tam-
bi~l de una herramienta poderosa en el mbito de la notacin
numrica, ya que permitir comparar cualquier par de nmeros
cuya cantidad de cifras sea diferente.
Ahora bien, esta herramienta -que era manejada ya por todos
los nios entrevistados para establecer comparaciones entre nme-
ros de una y dos cifras y que muchos de ellos utilizaban tambin
para comparar nmeros compuestos por ms cifras- 3 no se gene-
raliza de forma inmediata a todos los casos.
Fue uno de nuestros sujetos el que nos mostr algunas de las
dificultades por las que debe atravesar esta generalizacin: Pablo
(6 aos, primer grado), despus de haber afirmado -como los
nios anteriormente citados-'- que es mayor "el que tiene ms
nmeros" siempre que se trataba de comparar un nmero de una
cifra con otro de dos y tambin en algunas situaciones donde se
comparaban nmeros de dos y tres cifras (824 y 83, 138 y 39, etc.),
hace afirmaciones contradictorias cuando se trata de comparar
112 y 89. En efecto, l dice en primer trmino que 112 es mayor
que 89 (sealndolos, no conoce las denominaciones) "porque tie-
ne ms nmeros", pero luego cambia de opinin: "No, es ms
grande ste (89), porque 8 ms 9 es 17, y entonces es ms".
Dado que en los otros casos Pablo no haba apelado para nada
a la suma de los valores absolutos de las cifras y haba tomado la
cantidad de cifras como criterio nico para establecer la compara-
2. Cuando los nios conocen el nombre de los nmeros que estn compa-
rando, justifican sus afirmaciones apelando no slo' a la cantidad de cifras sino
tambin al lugar que ocupan en la serie numrica oral: M12es mayor porque tie-
ne ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tiene menos atrs" (Alan).
3. La informacin que tenemos sobre el proceso de generalizacin es aun
insuficiente: no todos nuestros entrevistados tuvieron la oportunidad de compa-
rar nmeros de tres o ms cifras. porque esta cuestin se plante slo en ciertos
casos, en funcin de las respuestas que los nios suministraban.
EL SISTEMADENUMERAClON:UN PROBLEMADIDACfICO 103
cin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores absolu-
tos de las cifras de ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela
de juicio el criterio de comparacin que haba utilizado consisten-
temente en todos los casos anteriores, a renunciar a l y a elaborar
otro especfico para esa situacin. Cabe preguntarse por qu Pablo
no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen esos
nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarlos. 4
Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que
puso en juego otro criterio de comparacin adems del basado en
la cantidad de cifras, consideramos significativa la informacin
que l aporta porque confirma que --como ocurre con otros obje-
tos de conocimiento- la generalizacin est lejos de ser inmedia-
ta. Adems, el criterio alternativp utilizado por Pablo da cu\:nta de
un problema que probablemente se planteer:. ldos los chicos en
determinado momento de la construccin: cmo se puede expli-
car que un nmero cuyas cifras son todas "bajitas" (1110, por
ejemplo) sea mayor que otro formado por tras "muy altas" (999,
por ejemplo)?
Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a
travs del cual se construye este criterio de comparacin --cmo
se concibe, cmo se generaliza, qu conflictos debe afrontar-, es
indudable que su elaboracin constituye un paso relevante hacia la
comprensin de la numeracin escrita.
La posicin de las cifras como criterio de comparacin
o "elprimero es el que manda"
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios
esgrimen argumentos a travs de los cuales se evidencia que ellos
ya han descubierto que la posicin de las cifras cumple una fun-
cin relevante en nuestro sistema de numeracin:
-Lucila (5 aos, preescolar), despus de afirmar que 21 es
mayor que 12,10 justifica as: "Porque el uno (en 12) es primero y
el dos es despus; porque (en 21) el dos es primero y el uno es
despus".
4. Esta es una de las cuestiones que ser necesario seguir investigando.
104 DIDACflCA DE MATEMATICAS
-Nadia (6 aos, primer grado) no consigue explicar cmo se
da cuenta de que 31 es mayor que 13. Se le pregunta entonces
cmo se lo explicara a otro chico, y ella responde: "Que se fije dn-
de est el 3 Ydnde est el 1, o dnde est el 1 Ydnde est el 3".
-Alina, y sobre todo Ariel (6 aos, primer grado), son ms
explcitos:
Experimmtadur
Por qu gan ste? (21)
(El experimentador pide justificacin de la
decision que ellos tomaron cuando los nme-
ros comparados eran 12y 21.)
Alina Ariel
Porque ste (21) es
ms alto que ste
(12).
Pero son los mismos nmeros.
S, pero "al revs... Al revs.
Alrevs?Yesoqu tiene que ver?
Tiene que ver mu-
cho. Este (el 2 de
21) es ms alto que
ste (el 1de 12) yse
diferencia por el
primero.
Ypor qu ser que se diferencia por el pri-
mero?
Porque s.
iYoqu sl
Nohay una razn?
Vossabs qu nmero es ste?
Yste(
Veintiuno.
Doce.
Yde ah pods sacar algo para darte cuenta
de cul es ms alto?
S, porque ste (21)
esta despus y ste
(12) est' primero.
Dnde est primero?
Hacemos la cuenta.
Mir: uno, dos,
tres... (sigue con-
tando hasta doce)
ac est el doce...
trece, catorce ... (si-
gue contando hasta
veintiuno) veintiu-
no. Viste) Hici-
mos la cuenta?
De acuerdo. Ahora me convenciste.
(Luego, al comparar 21 y 23, Ariel dice
que este ltimo es mayor, porque tres es
ms que uno y, ante una pregunta del ex-
perimentador, aclara que en este caso se
fija en el segundo nmero :,r,orque en el
primero hay un dos yun dos .)
n
Otros sujetos explicitan con mayor claridad an cmo debe
aplicarse el criterio de comparacin basado en la posicin de las
cifras. Veamos cmo lo expresa Guillermo:
Guillerno Yael
(Yadecidi que 21 es ma-
yor que 12.)
Tienen los mismos nme-
ros. Nada ms que ac el
dos est adelante y ac es-
t atrs.
El que ms valor tiene es Losdos tienen valor.
el de adelante.
S, los dos tienen valor.
Pods farte en el de
atrs. Pero primero fijte en
el de adelante.
[...] Si el primer nmero
de una carta es igual al
primer nmero de la otra
y el segundo es uno ms
alto que el otro, s impor-
ta el segundo.
Los nios citados han descubierto ya -adems de la vincula-
cin entre la cantidad de. cifras y la magnitud del nmero- otra
caracterstica especfica de los sistemas posici.onales: el valor que
una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, qepende del
lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constitu-
yen el nmero. Saben tambin que, si se comparan dos nmeros
de igual cantidad de cifras, ser necesariamente mayor aquel cuya
primera cifra sea mayor ypor eso pueden afirmar -como lo hicie-
ron muchos de los sujetos entrevistados- que "el primero es el
que manda". Saben adems que, cuando la primera cifra de las
dos cantidades es la misma, hay que apelar a la segunda para deci-
dir cul es mayor.
Llama la atencin el hecho de que para muchos nios los
106
DIDACfICA DE MATEMATlCAS
argumentos estrictamente referidos a la numeracin escrita tengan
prioridad sobre los vinculados a la serie numrica oral. Alina y
Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones ape-
landa a la posicin de las cifras en los nmeros escritos ("Estn al
revs", "Se diferencia por el primero"), y slo portan argumentos
referidos a la serie oral ("S, porque ste [21] est despus y ste
[12] est primero") cuando el experimentador los insta a hacerlo.
Ahora bien, tal como lo observramos en relacin con la hip-
tesis referida a la cantidad de cifras, el criterio de comparacin
basado en la posicin de las cifras est lejos de construirse de una
vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere tambin la
superacin de algunos obstculos. Es 10 que nos muestra Alina,
quien ~a pesar de haber aplicado consistentemente este criterio
en casi todos los casos-- tropieza con una dificultad cuando se tra-
ta de comparar 25 y 16:
(La situacin se produce durante el juego. La carta de Alina tiene el nmero
25, la de Ariel el nmero 16.)
Experimentador Atina Ariet
Quin gan? Gan Ariel. No, gan ella.
El, porque ste (25) tiene un
dos y un cuatro (!), y ste
(16), un uno y un seis ['H])
Este (25) tiene un _'mero
menos, y ste (sealando el 6
de 16), un nmero ms. No! Pero se cuenta con t: :"j.
mero.
Alina parece sostener aqu que es mayor el nmero que contie-
ne la cifra ms alta, independientemente del lugar en que ella est
ubicada. Parece que, tambin en este caso, el valor absoluto de los
nmeros puede hacer dudar de la validez de un criterio que se
consideraba vlido para muchos otros casos.
Por otra parte, como lo muestran claramente algunas respues-
tas de Ariel ("Porque s", "Yoqu s!"), el conocimiento que los
nios tienen sobre la variacin del valor de las cifras en funcin
del lugar que ocupan no va acompaado -ni mucho menos pre-
cedido- por el conocimiento de las razones que originan esta
n
variacin. Estos nios no sospechan an que "el primero es el que
manda" porque representa grupos de 10 si el nmero tiene dos
cifras, de 10
2
si tiene tres ... en tanto que las siguientes representan
potencias menores de la base 10.
Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin
recursiva en base 10), pero esto n9 les impide en absoluto elabo-
rar hiptesis referidas a las consecuencias de esa regla -la vincula-
cin entre la cantidad de cifras o su posicin y el valor del nme-
ro- y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de
nmeros. A partir de estas hiptesis, ellos podrn sin duda plan-
tearse -y el maestro podr plantearles- interrogantes que los
conducirn, a travs de aproximaciones sucesivas, a des<;:ubrir las
reglas del sistema.
En efecto, en tanto que Ariel no intenta justificar su afirma-
cin -contesta con un lacnico "porque s" cuando se le pregunta
por qu "se diferencia por el primero"-, otros ni10s han encon-
trado ya una explicacin de ese criterio que ellos mismos han ela-
borado. Es lo que nos muestra, por ejemplo, Guillermo (6 aos,
primer grado), quien se ve obligado a explicitar su argumentacin
para convencer a su. compaera:
Expmmentador Guillermo Yael
Cul es ms alto? (se es-
tn comparando 25 y 31). Este (31). A m me parece que ste
(25), porque tiene un dos
y un cinco y ste (31) tie-
ne un tres y un uno. Ms
altos son estos nmeros
(sealando las cifras de
25).
Este (31) es ms alto. Por
qu? Porque mir: no tie-
ne nada que ver el se~n-
do nmero con el pnme-
ro, porque ac tresy ac (2
de 25) dos. Dos es menos
que tres. Esto es treintiuno
y esto es veinticinco, no
treinticinco.
(AYael)Qu te parece lo
que l dice? Lo enten-
ds? No (rindose).
108
Experimentadqr Guillermo
Explicle mejor, Guiller-
mo. Mir, primero viene el
diez y segundo salts diez,
diez, diez, as no? Enton-
ces se cuenta, diez, veinte,
treinta ... entonces al trein-
ta le sacamos cinco y nos
queda veinticinco y ac
(31) al treinta le agregamos
uno, nos queda treinta y
uno.
Guillermo no ha odo an hablar de "decenas" (acaba de
ingresar en primer grado); ni siquiera afirma que la primera cifra
de un nmero de dos cifras se refiere a "dieces". Pero l sabe muy
bien que esa primera cifra se refiere a algo del orden de los "vein-
ti", "treinti" o "cuarenti" en lugar de representar simplemente
"dos", "tres" o "cuatro", y sabe tambin que esos nmeros -veinte,
treinta, etc.- se obtienen contando de a diez en el orden de la
serie.
Sin disponer del extraordinario manejo operatorio que refleja
el ltimo argumento de Guillermo, otros nios han proporciona-
do argumentos similares al primero que l aporta. Seguramente,
este tipo de justificacin se hace posible cuando los nios logran
coordinar lo que han descubierto en la escritura numrica -que
el valor de una cifra vara en funcin de la posicin que ocupa-
con la informacin que les aporta la serie numrica oral, a partir
de la cual ellos pueden establecer intervalos constituidos por
"veintis", "treintis", etctera.
Ahora bien, qu ocurre cuando los nios intentan combinar
los conocimientos que ellos han construido con los que les han
impartido en la escuela? Para responder a esta pregunta, tomare-
mos como ejemplo a los nicos nios de primer grado que inclu-
yeron en sus respuestas la palabra "decenas".
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DIDACfICO 109
Experimentadur Loli Alan
(Los nios afirmaron que
veintiuno es mayor que
doce)
Cmo saben que es ms
grande, si los dos tienen
ros mismos nmeros? Ac (21) el dos est de-
lante yac (12) est atrs. S.
Yono me doy cuenta muy
bien, porque son los mis-
mos nmeros. S, pero no estn igual or-
denados. Esto (12) es una decena.
Cul? Ah! No! Es una docena.
Yveintiuno?
Yono lo s... Qu es vein-
tiuno una decena ... qu
se yo!
Creo... ono?
Una decena? S, tiene una, dos.
Ac (seala el 2 del 21). No, no tiene ninguna de-
cena. El uno no es ningu-
na decena yel dos tampo-
co.
El veinte s, en el veinte s
hay dos decenas.
Por qu introduce Alan el trmino "decena"? Tal vez porque
sospecha la existencia de alguna relacin entre ese trmino y el
valor de la cifra que aparece ubicada "adelante" en los nmeros de
dos cifras. Pero esta sospecha es suficientemente vaga como para
que l pueda afirmar que 21 "no tiene ninguna decena, el uno no
es ninguna decena y el dos tampoco".
En el caso de Loli, ocurre algo diferente: aunque ella no acude
espontneamente al concepto de decena -sino a la posicin de
las cifras- para explicar por qu 21 es mayor que 12, parece com-
prender que el 2 de 21 representa dos decenas. Su respuesta final
muestra claramente cmo lleg a comprenderlo: puede entender
que en 21 hay dos decenas porque ese 2 no significa para ella
"dos" sino "veinti".
Cabe preguntarse entonces: aprender el concepto de decena
ayuda realmente a conocer los nmeros? O es ms bien el conoci-
miento de los nmeros -y de su escritura-lo que ayuda a com-
prender el concepto de decena?
Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no
sigue el orden de la serie numrica: los nios manejan en primer
lugar la escritura de los nudos -es decir de las decenas, centenas,
unidades de mil. .. , exactas- y slo despus elaboran la escritura
de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos.
Veamos ante todo las respuestas de los nios:
Experimentador Gisela
Escrib un nmero, el que tengas
ganas, que te parezca bastante alto. (Escribe 1000).
Cul es se? El mil.
Yel dos mil cmo se escribe? (Escribe 200.)
Ese es el dos mil? (Agrega un cero a su escritura ante-
rior.)
Yste (200) cul es? Doscientos.
Yste? (tapando un Odel 1000) El cien.
Yel tres mil? (Escribe 3000).
Ycmo escribiras el dos mil quinien-
tos? (Gran desconcierto.) No me acuerdo.
Yel quinientos? (Escribe 005.)
Ac tens el dos mil (sealando una
escritura anterior) y ac el quinientos ...
No te servir para nada para escribir el
dos mil quinientos? S... (No se anima.)
El caso de Nadia (6 aos, primer grado) es an ms claro:
Experi mentador
Ahora te voy a pedir que escribas,un n-
mero que vos pienses que es muy alto.
S.
Cul es?
Ymil cmo es?
Cmo te parece que ser dos mil?
Ycuatro mil?
l':ueve mil?
Diez mil?
Ydecme ... Mil cien, cmo te parece
q'ue es?
No existe?
Mil quinientos?
Nadia
Muy alto?
Voy a escribir como mximo mil (escri-
be 900).
l':ovecientos.
(Escribe 1000.)
(Escribe 2000.)
(Escribe 4000.)
(Escribe 9000.)
(Escribe 10000.)
(Muy sorprendida.) Mil cien? Para m
ese nmero no existe.
(Piensa un largo rato y luego escribe
1000100.)
(Escribe 1000500.)
Si bien la mayora de los nios entrevistados escriban ya en
forma convencional los nudos de las decenas, las centenas y las
unidades de mil, obtuvimos algunas respuestas que proveen indi-
cios sobre el camino que los nios recorren para elaborar estas
escrituras. Observemos, por ejemplo, las producciones y reflexio-
nes de Christian (5 aos, preescolar) en la siguiente situacin:
Experimentadur Christian
[...]
Ycmo escribiran uste-
des el cien?
Rubn
Ah, No, yo lo puedo escri-
bir bastantes veces el cien.
Cmo es?
Un uno (lo escribe) y dos
ceros (los escribe). (Escribe 100.)
112
Yel doscientos?
Yel trescientos?
Este (marcando el primer
nmero escrito por Chris-
tian) es el cien?
Ycul es el ciento uno?
Yes igual que ste? (Se-
nalando el primero.)
Ah! El que tiene el cero
ms grande es ciento
uno?
(Escierto!!)
Aj. Yciento cinco, c-
mo sera?
Bueno, cuando termines,
avisnos.
(Mientras tanto, se pide a
Rubn que escriba ciento
treinta, ciento treinta y
ocho, doscientos veintI-
trs, quinientos.)
Yvos, Christian, godras
escribir quinientos.
Yono lo s escribir.
Voy a escribir todos los
nmeros desde el cien
hasta donde se termina el
cien.
100 100 200
cien ciento ciento
uno dos
S.
Este (marca su segundo
nmero: 100).
S...,no, porque ste (sea-
lando el primer 100) tiene
el cero ms chiquito y ste
(marcando el segundo)
tiene el cero ms grande.
S, Y el uno tambin es
ms grande.
Esper que quiero escri-
bir desde ef uno hasta
donde termina el cien.
(Christian ha escrito: 100
1002003000400)
Quin no lo sabe al qui-
nientos? Espero que me
salga bien el cinco. (Es-
crie 500.)
Ac est el doscientos (es-
cribe 200).
(Escribe 300.)
(Escribe lOC.)
(Escribe:
130
138
223
COO.)
Bueno, explicme lo que
escribiste antes
Vos dijiste antes que ibas
a escribir hasta que se
acabara el cien. Cundo
se acaba el cien?
Cul era se?
~Yste? (sealando el que
el acaba de producir).
Y te parece que puede
ser que quinientos y cien-
to cinco se escriban igual?
Ycmo nos damos cuen-
ta de cul es cul?
Con los mismos nme-
ros?
Con raya cul es?
Ysin raya?
Ymil?
A ver, cmo lo escribi-
ran?
(Lee)
100 100 200 300 400
cien ciento ciento ciento ciento
uno dos tres cuatro
(Piensa un rato) Iba a es-
cribir hasta ciento nueve
(agrega a su serie 500)
100 100 200 300 400 500
Es el ciento cinco (sea-
lando 500) El mismo,
iimir!! (mostrando la es-
critura anterior de 500
que l mismo haba pro-
ducido.)
Quinientos.
Ciento cinco.
No.
Hago uno grande y otro
chiquito.
A ste (al que haba inter-
pretado antes como qui-
nientos) le hago una ra-
ya: 500 y al otro lo dejo
sin raya.
Quinientos.
Ciento cinco.
Yo lo s escribir.
(Escribe 1000.) Cmo no
voy a saber escnbir el mil
si antes escrib el cien mil!
(Efectivamente, lo haba
escrito as: 1001000.) 1000
(Ha escrito mientras tan-
to, a pedido del experi-
mentador siempre en for-
ma convencional: 110,
900, 932, 907)
114
Christian maneja ya la escritura convencional de la segunda y
la tercera potencia de la base (lOO y 1000). Cmo ut.i1izael cono-
cimiento de la escritura de cien para producir los nmeros
siguientes? Parece que no la utiliza como base para producir los
otros nudos de las centenas -l dice que no sabe escribir doscien-
tos, y quinientos parece ser una forma fija, probablemente conoci-
da a travs del billete de 500 australes-, 5 sino para hipotetizar
acerca de la escritura de los nmeros comprendidos entre cien y
ciento diez. El supone que estos nmeros tendrn dos ceros
-como cien- y que se diferenciarn de cien por la cifra inicial.
El problema es que esta hiptesis no le permite diferenciar -uti-
lizando nmeros distintos- cien de ciento uno, y seguramente es
por eso que apela al tamao para diferenciarlos. Resulta adems
impactante constatar que el hecho de conocer la escritura conven-
cional de quinientos no lo lleva a dudar de su hiptesis -en efec-
to, sigue afirmando que 500 representa ciento cinco-, sino a
emplear un recurso no numrico para diferenciar las dos escri-
turas. ti
Ahora bien, varios nios nos proveyeron -trabajando en el
aula- escrituras aparentemente inversas a las de Christian, pero
cuyo significado nos parece similar: ellos escriben cuatrocientos
como 104, trescientos como 103, seiscientos como 106. Estos nios
piensan que la escritura de los otros nudos de las centenas conser-
va caractersticas de la escritura de 100: tambin tienen tres cifras,
pero en este caso se mantienen las dos primeras -el uno y el cero
iniciales de 100- Yse expresa la diferencia variando el ltimo
nmero.
Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en pri-
mer trmino de la escritura convencional de la potencia de la base
(lOO, es decir 10
2
, en este caso), y que la escritura de los otros
nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre ese mode-
lo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las
5. Cuando se entrevist a Christian, los australes estaban an en curSOf
6. Aunque el recurso que utiliza Christian pueda parecer extico, tal vez
resulte ms pertinente si se recuerda que otros sistemas de numeracin -como
por ejemplo el romano-- han apelado a grafias del mismo tipo para diferenciar
nmeros (Vy V).
cifras que componen cien y variando la otra. El caso de Christian
indica que un procedimiento similar podra ser utilizado -al
menos por algunos nios- pna reconstruir la escritura de los
nmeros ubicados entre 100 y llO. El problema que se les plan-
tear entonces ser el de encontrar una manera de diferenciar
numricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos, la de
quinientos y la de ciento cinco, etctera. La bsqueda de esta dife-
renciacin seguramente conducir a descubrir que en el caso de
los nudos (200,300, etc.) lo que vara -en relacin con la escritu-
ra de cienes el primer nmero, en tanto que en el caso de
10l... 109, lo que vara es el ltimo.
El papel de la numeracin hablada
Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura
de los nmeros, basndose en las informaciones que extraen de la
numeracin hablada y en su conocimiento de la escritura conven-
cional de los nudos.
Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no
se han apropiado an, los chicos yuxtaponen los smbolos que
conocen disponindolos de modo tal que se correspondan con el
orden de los trminos en la numeracin hablada.
Veamos algunas escrituras y justificaciones de los sujetos entre-
vistados que ilustran claramente lo que intl\tamos decir:
-Lucila y Santiago (los dos tienen cinco aos y asisten al jar-
dn de infantes) escriben:
108 109
Los dos interpretan sus escrituras como "dieciocho" y "dieci-
nueve" respectivament
p
- Yael hace algo similar, pero adems nos 10 explica:
Mientras est registrando su puntaje en el juego de la guerra,
anota "dieciocho" como 108 y justifica diciendo que dieciocho se
116 DIDACfICA DE MATEMATICAS
escribe as "porque hay un diez, que es un uno y un cero, entonces
se ponen los dos con el ocho".
Guillermo -su compaero, que escribe convencionalmente
los nmeros de dos cifras- objeta: "No! Porque es como pasa
con el veinte o con el treinta ... Porque el cero se usa para el trein-
t, pero no se usa para el treinta y uno, ni para el treinta y dos, ni
para el treinta y tres. [... ] De tres nmeros no se puede, no se pue-
de [... ] porque el cien se escribe as [100]". Yaello escucha atenta-
mente, pero un rato despus escribe treinta y cuatro como 304y
-al mirar la escritura convencional de Guillermo (34)- afirma:
"Para m, se puede hacer de las dos maneras".
- Martn (6 aos, primer grado) escribe:
700 25 1000 800 32
sete- veinti- mil ocho treinta y dos
cien- cinco cien-
tos tos
8000 200 6000 300 45
ocho doscientos seis tres cuarenta y cinco
mil mil cien-
tos
En el ltimo caso, corrige su escritura despus de interpretarla
y lo hace as: 630045.
-Dan (6 aos, primer grado) escribe tambin 600030045; al
igual que Martn, considera incorrecta su escritura, pero la corrige
de otra forma: 63045.
-Daniela (5 aos, preescolar), que escribe convencionalmen-
te todos los nmeros de dos y tres cifras que le proponemos, y
tambin un nmero de cuatro cifras (1036), hace algo diferente
cuando le pedimos que escriba mil quinientos treinta y seis. Su
produccin original es: 1000 500 36,
la lee as: mil qui- treinta y seis
nien-
tos
e inmediatamente la corrige: 1000536.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTlCO 117
Luego escribe ocho mil quinientos treinta y cuatro: 8 1000
50034, Yen seguida rectifica: 8 1000534. Para cuatro mil ciento
cuarenta y cinco produce: 4 1000 145.
- Christian -quien, como hemos visto en el punto anterior,
escribe convencionalmente cien y mil, pero produce los nmeros
comprendidos entre 100 y 110 basado en una hiptesis que le es
propia~ escribe en forma convencional tambin un milln
(1.000.000). Sin embargo, cuando le solicitamos que escriba otros
nmeros, sus producciones son las siguientes:
Mil ciento cinco: 1000 100 5
Dos mil: 2 1000
Diez mil: 10 1000
Cien mil: 100 1000
Al comparar su escritura de cien mil con la de Rubn
(100.000), Christian considera posibles las dos escrituras: "Si yo le
sacara ste (el 1 de 1000) y pusiera un punto, igual dice cien mil".
Pero en seguida seala: "Tambin s escribir un milln diez" y
escribe: 100000010. "Cuando escribs un milln diez -agrega-
no pods sacarle el uno (el de diez), porque no sabs si es se. y
entonces, cmo adivins qu nmero es? No sabs que es diez".
(En otros trminos, este uno no puede reemplazarse por un pun-
to, como ocurre con el1 de 1000 en cien mil).
La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una
correspondencia con la numeracin hablada conduce a los nios
a producir notaciones no convencionales. Por qu ocurre esto?
Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin
hablada no es posicional.
En efecto, si la organizacin de la numeracin hablada fuera
posicional, la denominacin oral correspondiente a 4705, por
ejemplo, sera "cuatro, siete, cero, cinco"; sin embargo, la denomi-
nacin realmente utilizada para ese nmero explicita, adems de
las cifras cuatro, siete y cinco, las potencias de diez correspondien-
tes a esas cifras (cuatro mil sete cientos cinco) . r
Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las ope-
raciones involucradas en la numeracin hablada y en la numera-
cin escrita.
118
DIDACflCA DE MATEMATlCAS
En la numeracin hablada, la yuxtaposicin de palabras
supone siempre una operacin aritmtica, operacin que en algu-
nos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo)
yen otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x 100, por
ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operacio-
nes aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cua-
trocientos significa 5 . 1000 + 4 . 100) Y-como para complicarle
la existencia a quien intente comprender el sistema- un simple
cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha
cambiado la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 1000)
Ymil cinco (1000 + 5), seiscientos (6 100) Yciento seis (lOO+ 6).
Para colmo de males, la conjuncin "y"-que representa lingsti-
camente la adicin- slo aparece cuando se trata de reunir dece-
nas y unidades.
Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencio-
nales producidas por los chicos son efectivamente aditivas y/o
multiplicativas? Cuando ellos escriben doscientos cincuenta y cua-
tro como 200504, piensan que el valor total de ese nmero se
obtiene sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 1000 para cuatro
mil, estn representando la idea de. que el valor total de ese
nmero se obtiene multiplicando 4 . 1000? Comprenden los
nios las operaciones que parecen estar involucradas en sus escri-
turas o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una
correspondencia con la numeracin hablada?
Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes for-
mulados porque la suma y la multiplicacin por las potencias de la
base estn tambin involucradas en la numeracin escrita conven-
cional. Por lo tanto, si los chicos descubrieran las operaciones
implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera
relevante para entender cmo funciona la numeracin escrita.
La numeracin escrita es al mismo tiempo ms regular y ms
hermtica que la numeracin hablada. Es ms regular porque la
suma y la multiplicacin se aplican sieIJlpre de la misma manera:
se multiplica cada cifra por la potencia de la base a la que corres-
ponde, se suman los productos resultantes de esa multiplicain. 7
Es ms hermtica porque en ella no hay ningn rastro de las ope-
7. 4815 = 4 . lOg+ 8 . 102 + 1 . 10
1
+ 5 . 10'
EL SISTEMADENUMERAClON: UNPROBLEMADIDACTICO 119
raciones aritmticas involucradas y porque -a diferencia de lo
que ocurre con la numeracin hablada- las potencias de la base
no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo
pueden inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras.
Hemos iniciado indagaciones destinadas a responder las pre-
guntas antes planteadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran
que los chicos que producen notaciones en correspondencia con
la numeracin hablada pueden haber descubierto o no las relacio-
nes aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan
-por ejemplo- la escritura 200 50 4 a la adicin de 200, 50 Y4,
otros la justifican apelando exclusivamente a las palabras que cons-
tituyen la denominacin oral del nmero representado. Estos
resultados -muy insuficientes an- llevan a suponer una progre-
sin posible desde una simple correspondencia entre el nombre y
la notacin del nmero hacia la comprensin de las relaciones adi-
tivas y miltiplicativas involucradas en la numeracin hablada.
Las escrituras numricas no convencionales producidas por los
nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la numera-
cin hablada. Ahora bien, quien adhiere a la escritura no conven-
cional lo hace en forma absoluta o es simultneamente partidario
de la notacin convencional?
En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el cur-
so de una entrevista, coexisten modalidades de produccin distin-
tas para nmeros ubicados en diferentes intervalos de la serie. En
efecto, nios que escriben convencionalmente cualquier nmero
de dos cifras (35, 44, 83, etc.) producen escrituras en correspon-
dencia con la numeracin hablada cuando se trata de centenas
(10035 para ciento treinta y cinco, 20028 para doscientos veintio-
cho, etc.). Del mismo modo, nios que escriben convencionalmen-
te nmeros de dos y tres cifras apelan a la correspondencia con lo
oral cuando se trata de escribir miles: escriben -por ejemplo-
135, 483 o 942 en forma convencional, pero representan mil vein-
ticinco como 100025 o mil trescientos treinta y dos como
100030032 o 1000332.
Sin embargo, la coexistencia de escrituras convencionates y no
convencionales puede aparecer tambin para nmeros de la mis-
ma cantidad de cifras: algunos chicos escriben convencionalmente
nmeros comprendidos entre cien y doscientos (187,174, etc.),
120 DIDACflCA DE MATEMATlCAS
pero no generalizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan
entonces 80094 para ochocientos noventa y cuatro o 90025 para
novecientos veinticinco). Por otra parte, muchos nios producen
algunas escrituras convencionales y otras que no 10 son en el inte-
rior de una misma centena o de una misma unidad de mil: 804
(convencional), pero 80045 para ochocientos cuarenta y cinco;
1006 para mil seis, pero 1000324 para mil trescientos veinticuatro.
Sealemos, finalmente, que la relacin numeracin hablada-
numeracin escrita no es unidireccional: as como la informacin
extrada de la numeracin hablada interviene en la conceptualiza-
cin de la escritura numrica, recprocamente, los conocimientos
daborados sobre la escritura de los nmeros inciden en los juicios
comparativos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por
ejemplo, 10 que ocurre con Christian (5 aos) al comparar cien
mil y mil cien:
Expmmentador Chistian
Cmo escribiras mil cien? No, cien mil.
Cien mil es un nmero. Mil cien, es
otro nmero?
No, es igual. Es al revs.
Pero es el mismo nmero?
Por ejemplo, si yo digo que tengo cien
mil australes o mil cien australes, es lo
mismo?
No, porque est al revs el nmero.
Ycundo tengo ms? Cuando tengo
cien milo cuando tengo mil cien aus-
trales?
Cuando tengo mil cien.
Ycmo te das cuenta de que mil cien
es ms?
Porque en mil cien est el mil primero,
y el mil es ms grande que el cien.
(Respuestas similares se producen lue-
go al comparar diez mil y mil diez.)
Christian aplica a la numeracin hablada un criterio qu~,
como sabemos, ha elaborado para la numeracin e~crita: "El que
manda es el primero". El razonamiento subyacente al argumento
que esgrime parece ser el siguiente: cien mil y mil cien estn com-
puestos los dos por los mismos smbolos -mil y cien (o 1000 y
100)-; para saber cul es mayor, hay que fijarse en el de adelante.
Christian supone que esta regla -vlida para la numeracin escri-
ta- es vlida tambin para la numeracin hablada y es esta supo-
sicin de una coherencia mayor que la existente la que lo induce a
error.
Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es lo que est
oculto en la numeracin hablada y qu es lo que est oculto en la
numeracin escrita, aceptar que lo uno no coincide siempre con
lo otro, detectar cules son las informaciones provistas por la
numeracin hablada que resulta pertinente aplicar a la numera-
cin escrita y cules no, descubrir que los principios que rigen la
numeracin escrita no son directamente trasladables a la numera-
cin hablada ...
y, sin embargo, a pesar de todas estas dificultades inherentes al
objeto de conocimiento, los nios se apropian progresivamente de
la escritura convencional de los nmeros que antes producan a
partir de la correspondencia con la numeracin hablada. Cmo
lo hacen? Es lo que trataremos de mostrar en el prximo punto ..
Del conflicto a la notacin convencional
Dos de las conceptualizaciones que hemos descrito en los pun-
tos anteriores llevarn a los nios a conclusiones potencialmente
contradictorias:
-;lpor una parte, ellos suponen que la numeracin escrita se
corresponde estrictamente con la numeracin hablada,
por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de
numeracin la cantidad de cifras est vinculada a la magni-
tud del nmero representado.
La primera de estas conceptualizaciones se aplica fundamental-
mente a la escritura de nmeros ubicados en los intervalO's entre
nudos, en tanto que estos ltimos son representados en forma
convencional. En consecuencia, las escrituras producidas por los
nios para los nmeros ubicados entre dos nudos determinados
tendrn ms cifras que las que representan a los nudos mismos:
ellos escribirn convencionalmente, por ejemplo, 2000 y 3000,
pero dos mil setecientos ochenta y dos ser representado como
200070082 (o, eventualmente, como 2000782).
El nio podra aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos
se escriba con ms cifras que dos mil, puesto que el primero es
mayor que el segundo. Pero, si l piensa simultneamente que un
n.mero es mayor cuantas ms cifras tenga, cmo puede aceptar
que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifi'as que
tres mil? De este modo, la escritura producida a partir de una de
sus conceptualizaciones -la correspondencia con la numeracin
hablada- resulta inaceptable si se la evala a partir de otra de sus
conceptualizaciones -la vinculacin entre cantidad de cifras y
magnitud del nmero.
Cmo maneja el nio esta contradiccin entre sus conceptua-
lizaciones? Toma conciencia de ella de inmediato? En qu se
apoya para resolverla?
Los datos recogidos hasta ahora sugieren que, en un comien-
zo, la contradiccin detectada por el observador no se constituye
en un conflicto para los nios. Veamos algunos ejemplos:
Exp"imnl/ador Christian
RUMZ
Ahora les \'Oy a pedir que es-
criban cuatro mil ciento tres. 410001003.
4000103.
Cul es ms grande. cuatro
mil () cuatro mil ciento tres? Siempre es ms grande que
cuatro mil.
Cul es ms grande? Porque cuatro mil es un cua-
tro y tres ceros pero cuatro
mil ciento tres tiene ms de
tres ceros; porque mir, con-
t: uno, dos tres, cuatro, cin-
co (mientras cuenta los ceros
de su escritura).
Yel cinco mil, cmo es? 51000.
cooo.
f
Vamos a discutir cul es la di-
ferencia entre lo que pusie-
ron los dos.
(Para Christian es lo mismo.) (Segn Rubn no hay que
poner el uno.)
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DIDACTICO 123
ExpmtnnruJor
Parece que l no est de
acuerdo. Entonces, entre
cuatro mil ciento tres y cin-
co mil, cul es ms?
Cuatro mil ciento tres es
ms que cinco mil?
osea que ...
No, no me lo creo. Me pue-
elen explicar un poco ms
por qu el cuatro mil ciento
tres es ms que el cinco mil?
Vos, Rubn, qu penss?
Por qu?
Porque tiene ms nmeros?
Cristian Rubin
No te acords ele que antes
dijimos que podamos poner
el mil con uno o sin uno?
No te acords?
Siempre es ms ste.
(410001003). Cuatro mil ciento tres.
No ... , ste .... s. S, ste es
ms, porque mir qu dife-
rencia: tres ceros ac, y ac ...
Cuntos ceros?
(Interrumpe) Ahl, pero eso
s, una cosita, ms que un mi-
lln NO es esto, 110 te creas que
es el ltimo n17U'Toinfinito.
S, porque ste (51000) tiene
menos ceros.
Este (4000\03).
Porque es ms grande.
S.
Christian y Rubn se centran exclusivamente en la cantidad de
cifras de las escrituras que ellos mismos han producido y parecen
ignorar cualquier otra consideracin acerca del valor de los nme-
rosrepresentados. Piensan ellos realmente que cuatro mil ciento
tres es mayor que cinco mil? O bien saben que cinco mil es mayor
que cuatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intervenir aqu
este conocimiento? La duda momentnea de Christian ("No ...
ste ... s [... ]"), es en este caso, el nico indicio de que l podra
tener algn motivo para cuestionar el juicio que emite basndose
en la cantidad de cifras.
Las respu~tas de Gisela (5 aos, preescolar) muestran ms cla-
ramente que no es suficiente con conocer el valor de los nmeros
para tomar conciencia del conflicto, ni -menos an- para con-
trarrestar las conclusiones fundamentadas en la cantidad de cifras:
Experimentador Gisela
(Se est trabajando con dinero. Giselaha contado billetes de a diezyde a cien)
Ycmo forms mil quinientos? Con ste y con ste (toma un billete de mil
australes yotro de quinientos).
Muybien. Ymil quinientos, cmose escribi-
r? No s.
Prob, como a vos te parezca. (Piensa un largo rato.)
Qu nmeros te parece que tiene mil qui-
nientos? [... ]
Tendr uno? S.
Ycinco? S.
Ycero? S.
Bueno, escriblo como a vos te parece que
es. (Escribe 1000500.)Es muy largo.
Te parece muy largo para ser mil quinien-
tos? S.
Sero no ser mil quinientos? S, es.
Aj. Cmo escribiras dos mil quinientos? (Escribe 2000500.)
Escuchmeuna cosa.Cules ms,dos mil qui-
nientos o tres mil? (Sealando3000,que Gise-
lahaba escritoantes convencionalmente). Dos mil quinientos.
Form tres mil con la plata. (Toma treSbilietes de mil.)
Ydos mil quinientos? (Toma dos billetes de mil y uno de quinien-
tos.)
Yqu es ms: dos as y uno as (dos de mil y
uno de quinientos) o tres as (tres de mil)? Tres as (sealando los tres billetes de mil).
Ahora ftite cmo estn escritos. Vos dijiste
que ste (3000) es tres mil y ste (2000500)
es dos mil quinientos, no? S.
Ycul es ms? Este (seala 2000500).
Ycon la plata (sealando los montoncitos),
cul es ms? Tres mil.
Yac (sealando las escrituras), cul es
ms? Este (2000500).
Yno importa que con la plata sea ms ste
(montn de tres mil australes)? No, no importa.
Es indudable que Gisela sabe -al menos con referencia al
dinero- que tres mil representa una cantidad mayor que dos mil
quinientos. Sin embargo, cuando se le pide que compare los
nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha
hecho de ellos, parece "olvidar" el significado y centrarse nica-
mente en la cantidad de cifras de los significantes que ha produci-
do. Adems -y a pesar de haber sealado ella misma que su escri-
tura "1000500" era muy larga para representar ese nmero-, no
parece advertir contradiccin alguna entre sus afirmaciones sucesi-
vas. Es como si ella pensara: "Si me fijo en los billetes, tres mil es
ms; si me f~o en los nmeros escritos, es ms 2000500".
De este modo, al centrarse alternativamente en el referente y en
el significante -sin relacionar para nada estas dos centraciones--,
Gisela evita tomar conciencia del conflicto que se le planteara si
pudiera tomar en cuenta simultneamente ambas cuestiones.
Las respuestas de otros sujetos nos muestran que, tarde o tem-
prano, hay que enfrentarse con el conflicto:
- Experimentador Dany (6 aos, primer grado)
(Se estn comparando oralmente pares de nmeros, sin referir las compara-
ciones a ningn material concreto.)
Cul ser ms grande, ochocientos
o setecientos cincuental Ochocientos es msgrande.
Cmoescribiras ochocientos? (Escribe800.)
Ysetecientos cincuenta? (Escribe70050.)
(Se queda perplejo, contemplando los
nmeros que ha escrito.)
- Otros nios, despus de haber producido escrituras en correspon-
dencia con la numeracin hablada, sealan de inmediato que "son
demasiados nmeros" y -lejos de limitarse a sealarlo, como lo
haba hecho Gisela- hacen reiterados intentos de modificar su
produccin para lograr reducir la cantidad de cifras. Es lo que
hacen, por ejemplo, Martn y Dan (citados en el punto anterior)
cuando transforman su escritura original para seis mil treScientos
cuarenta y cinco (600030045) en 630045 y 63045 respectivamente.
Ante cada pedido del experimentador, estos nios vuelven a
producir una escritura en correspondencia con la numeracin
126 DIDACfICA UE MATEMATlCAS
hablada, pero se muestran insatisfechos con el resultado y lo
corrigen, suprimiendo uno o ms ceros de la escritura original.
Sin embargo, el resultado de estas correcciones coincide slo en
algunos casos con la escritura convencional, porque los nios
siempre dejan por lo menos un cero: mil treinta y seis, por ejem-
plo, llega a ser escrito como 1036 (a partir de 100036), en tanto
que la versin final de mil quinientos treinta y seis es 10536.
- Luciana tambin advierte el conflicto, pero intenta resolverlo modi-
ficando la lectura del nmero, en lugar de corregir su escritura:
Ex/wrimenlndor Lurinnn Len ndl' O
;Cmo escribiran
(JCho mil no\'t~ci~lltos
veinticuatro? (Escribe 800090024.) (Escribe 8924.)
Comparen lo que pu-
sieron los dos. (Sel1alando la escritura
de Luciana) i:'\o! Ese es
muy alto.
Bueno ... (Se re). Enton-
ces ahora yo lo leo de
otra forma: ocho mil
millones novecientos vein-
ticuatro.
Luciana comprende muy bien -y comparte- la objecin for-
mulada por Leandro. Seguramente es por eso que propone
una .nueva interpretacin de su escritura, hacindola corres-
ponder con un nmero mucho ms alto, tan alto como para
representarse por una escritura de nueve cifras. Sin embargo,
cuando se le pide -unos minutos despus- que escriba siete
mil veinticinco y mil quinientos, ella anota: 7100025 y 1000500.
La primera manifestacin de que los nios comienzan a hacer-
se cargo del conflicto es entonces la perplejidad, la insatisfaccin
frente a la escritura por ellos producida. Esta insatisfaccin lleva
luego a efectuar correcciones dirigidas a "achicar" la escritura -o a
interpretarla atribuyndole un valor mayor-, pero estas correccio-
nes son posibles slo despus de haber producido la escritur!o De
este modo, los ajustes efectuados por los sujetos antes citados
representan una compensacin local: ellos logran encontrar una
solucin ms amenos satisfactoria reduciendo la cantidad de
EL SISTEMADENUMERAClON: UN PROBLEMADIDACTICO 127
cifras, pero esta solucin no funciona an en forma anticipatoria,
y por eso vuelven a enfrentarse con el conflicto frente a cada nue-
vo nmero que intentan escribir.
Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les per-
mita superar el conflicto planteado?
El proceso evidenciado por Nadia a 10 largo de las dos entrevis-
tas que tuvimos con ella, con un intervalo de quince das entre
ambas, nos ayudar a responder a esta pregunta. Durante el pri-
mer encuentro, sus respuestas son similares a las de algunos sl~e-
tos que ya hemos citado:
Experimentador
(Ella ha escrito antes convencional-
mente 2000-4000-9000-10000, y ha pro-
ducido otras escrituras ~1000100 para
mil cien y 1000500 para mil quinien-
tos- estableciendo correspondencia
con la numeracin hablada.)
y novecientos cincuenta, cmo lo
escribiras?
Cmo es?
Ynovecientos cinco, cmo lo escribs?
Delas dos maneras?
Por qu a novecientos cinco le dejs
un cero y a novecientos cincuenta le de-
js dos?
Ynovecientos cuarenta y ocho?
Entre novecientos cuarenta y ocho y
mil, cul es ms?
Nadia
(Se queda pensando, escribe 90050,
mira largo rato su escritura.)iMe equi-
voqu!
No s.
As (9005) o as (905).
Para m es as (seala 905).
Porque ac (90050) me equivoqu...
Tiene que ser as: 9050.
(Escribe 9048.)
Mil.
(Sejuega con c!inero. El experimentador pide a Nadia que le entegue tres mil
australes, Nadia le da tres billetes de mil; luego le pide dos mil trescientos cin-
cuenta australes, Nadia se los entrega correctamente.)
Experimentadur Nadia
Qu es ms, dos mil trescientos cin-
cuenta australes o tres mil? Tresmil!
Cmoescribiras tres mil? (Escribe 3000.)
Ydos mil trescientos cincuenta? (Escribe 200030050.)
Por qu ste, que es menos, tiene tan-
tos nmeros? Cmoque es menos?
Vos me dijiste antes que dos mil tres-
cientos cincuenta es menos que tres mil. No, no s. (Est muy preocupada, pien-
sa largo rato.)
Tensun grave problema?
Cul es tu problema?
A m me parece que vos entends un
montn.
S.
Que no entiendo nada.
(Se re.) ... Pero esto es muy raro...
porque mir (sealando en su escritura
anterior)
2000 300 50
dos tres- cincuenta
mil cientos
Aj, seescribe as? Para m no (se re).
Porque no tengo otra forma de escribir-
lo... por ahora lo escribo as.
Entonces a vos te parece que no es as,
p~ro ~omono tenes otra forma, lo escri-
bis aSI. Claro.
Ycmo te parece que ser? Con ms
nmeros o con menos? Con menos.
Concuntos nmeros te parece?
Mso menos como cul?
Tres... cuatro... algo as.
Como ste (seala 9000, despus de ha
ber revisado sus escrituras anteriores).
Puede observarse que Nadia ha comenzado a "achicar" sus
escrituras: en el caso de novecientos cinco, ella propone desde el
comienzo dos posibilidades, una de las cuales est en correspon-
dencia con la numeracin hablada, en tanto que la otra -la que
finalmente elige y que coincide con lo convencional- tiene un
cero menos. Despus de corregir en este mismo sentido su escritu-
ra original de novecientos cincuenta, ella produce directamente
9048 para novecientos cuarenta y ocho, omitiendo esta vez en 10 1'-
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLF;MADIDACTICO 129
ma anticipatoria el otro cero (de novecientos) que seguramente
hubiera incluido si no estuviera tnttando de controlar sus escritu-
ras para que incluyeran menos cifras de las que resultan al estable-
cer correspondencia con la numeracin hablada. Sin embargo, la
anticipacin con respecto a la supresin de ceros deja de operar
cuando se trata de escribir dos mil trescientos cincuenta. Es ms:
aunque acaba de afirmar (en relacin con los australes) que tres
mil es mayor que dos mil trescientos cincuenta, ella parece "olvi-
dar" esta afirmacin cuando el experimentadorla vincula a la can-
tidad de cifras de sus escrituras y pregunta sorprendida: "Cmo
que es menos?".
I
A pesar de ese "olvido", Nadia est en condiciones de recono-
cer que se est enfrentando con un serio problema, con un pro-
blema que tarde o temprano tendr que resolver y que la llevar a
modificar su conceptualizacin de la escritura numrica. La con-
ciencia que ella tiene de la provisoriedad del conocimiento ("por
ahora 10 escribo as") es frac~ente notable.
Aunque esta vez ella no corrige su escritura (200030050), sus
respuestas finales indican que sabe en qu direccin habra que
corregirla: se trata de lograr que esa escritura tenga slo cuatro
cifras. Cmo hacerlo?
Este es el problema que queda planteado al final de la primera
entrevista y Nadia seguir reflexionando sobre l en nuestra ausen-
cia. En efecto, al iniciarse el segundo encuentro, ella seala:
Experimentador Nadia
El otro da hice todo mal, me equivo-
qu mucho.
Por qu cres que te equivocaste? Porque en los nmeros altos, por ejem-
plo el doscientos ... , el doscientos cinco
suponte, yo lo hice as: 2005, y lo tena
que hacer as: 205.
Cmo te diste cuenta de que doscien-
tos cinco es as? (205) Despus pens que me equivoqu ... No
s cmo explicar. 1
Ydoscientos' treinta y cinco cmo es? 255 (escribe ,.1cero y encima el tres).
No va ningn cero en el doscientos
treinta y cinco? No.
130 OIDACTICA DE MATEMATlCAS
Nadia
Puede ser <lueel otro da lo hayas escri-
to as: 2035? S.
i..,Yelotro da, por qu te pareca que
Iba <:oncero? No s.
;Novecientos cincuenta y ocho cmo lo
escribs? 958.
No lleva <:eros?Ningn cero?
Y novecientos cinco?
No.
(Escribe 9050, lo tacha, luego escribe
900 y pone un cinco sobre el ltimo ce
ro.) 90B
Por qu ac (905) s lleva cero y ac
(958) no lIe\'a cero? Porque ac (905) es cinco vac (958)
cincuenta y och?" Porque cincuenta y
ocho son dos numeros y Cll1CO es uno.
Yqu pasa si a ste (905) no le pongo
ningn cero? Si no le pongo ningn cero, es noventa
)' cinco. Hay qUt; ponerl.o para que se se
'pa que es novecientos CIl1CO.
{.. 1
Y eI dos mil quinientos, cmo ser? 2500.
(Escribe primero 2BOO y luego el 5 so-
bre el primer cero.)
No s. Contme<:mo 10pensaste.
Yel dos mil quinientos cincuenta y
ocho? 2B58 (escribe primero 2000 y luego, so-
bre los ceros, 5-5 y 8).
Qu brbaro! Explicme cmo lo ha-
cs, as yo se lo cuento a otros nenes.
Ese mtodo que usaste puede servirles a
otros chicos. Primero pongo dos mil, y despus voy
poniendo ... Pongo quinientos cincuen
ta y ocho, porque si me equivoco y pon
go un cero me queda suelto.
Nadia ha elaborado una estrategia que le permite superar el
conflicto planteado: ella puede ahora -a diferencia de lo que
ocurra en la sesin anterior- anticipar con exactitud la cantidad
de cifras que tendr el nmero solicitado. Esta anticipacin parece
hacerse posible gracias a una resignificacin de la relacin entre
f
la
escritura de los nudos y la de los nmeros ubicados en los interva-
los entre ellos.
En efecto, las ltimas producciones de Nadia se apoyan
-como las anteriores- en la escritura convencional de los nudos
(900o 2000en este caso), pero la forma en que se utilizaesta apo
yatura ha variado radicalmente: en tanto que antes se yuxtaponan
los smbolos correspondientes a las partes de la denominacin oral
del nmero (2000 300 50, por ejemplo) -y se hacan luego
correcciones para "achicar" el numeral resultante--, ahora la escri-
tura del nmero se usa como un modelo til para f~ar la cantidad
de cifras que debe tener el nmero a representar y luego se "'relle--
na", sustituyendo los ceros po}' los nmeros correspondientes.
Notemos que Nadia ha descubierto la posibilidad de usar de
otra manera una informacin que ya tena. Por qu la ha descu-
bierto en este momento yno antes? Porque esta posibilidad adquie--
re sentido -creemos- cuando se constituye en el instrumento
que permite resolver un conflicto del cual se ha tomado concien-
cia. La utilizacin de la escritura del nudo como modelo para la de
otros nmeros aparece precisamente cuando Nadia se est pregun-
tando cmo hacer para reducir la cantidad de cifras de sus escritu-
ras y, ms precisamente an, cmo hacer para reducirlas a la misma
cantidad de cifras que corresponde a los nudos entre los cuales
estn comprendidos los nmeros que intenta representar.
Ahora bien, cuando Nadia anticipa Ql1ela escritura de dos mil
trescientos cincuenta tendr cuatro cifras, seguramente no se basa
slo en el conocimiento especfico de que dos mil se escribe con
esa cantidad de cifras, sino tambin en una conclusin ms gene-
ral que ella -como muchos otros sujetos- ha elaborado a partir
de la informacin provista por la escritura convencional: los cien-
tos van con tres, los miles van con cuatro.
En sntesis, las escrituras que se corresponden con la numera-
cin hablada entran en contradiccin con las hiptesis vinculadas
a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Tomar con-
ciencia de este conflicto y elaborar herramientas para superarlo
parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin con-
vencional.
Hemos intentado describir los rasgos esenciales del proceso a
travs del cual los nios se aproximan a comprender la naturaleza
I de nuestro sistema de numeracin; hemos mostrado que los chicos
producen e interpretan escrituras convencionales mucho antes de
poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo;
hemos puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que
los chicos elaboran en relacin con la notacin numrica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no 10 que los chicos
saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean
y los conflictos que deben superar. Es tambin una decisin didc-
tica tomar en consideracin la naturaleza del objeto de conoci-
miento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de
las propiedades de ese objeto. La posicin que en tal sentido
hemos asumido inspira tanto el anlisis de la relacin existente
entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de numeracin
como la crtica a la ensei'lanza usual y el trabajo didctico que pro-
ponemos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos
siguientes.
In
De las relaciones entre lo que saben los
nios y la organizacin posicional del
sistema de numeracin
Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro "por-
que tiene ms cifras" o "porque el primero es el que manda". El
saber que as se expresa, se refiere a propiedades de los nmeros
o a propiedades de la notacin numrica?
La pregunta que antecede puede resultar extraa: estamos tan
acostumbrados a convivir con el lenguaje numrico que en general
no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales -es
decir, del significado-- de las propiedades del sistema que usamos
para representarlos. Sin embargo, esta distincin es necesaria.
En efecto, mientras que las propiedades de los nmeros son
universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numera-
cin producidos por la humanidad no lo son.
...
"Ocho es menor que diez" es una afirmacin vlida en cual-
quier cultura, independientemente del sistema de numeracin
que en ella se utilice. Pero si esta afirmacin se justifica alegando
que "ocho tiene una sola cifra y diez tiene dos", se est esgrimien-
do un argumento ,que es especfico de los sistemas posicionales, ya
que en los no-posicionales la cantidad de cifras no est relacionada
con el valor del nmero.
Ahora bien, qu tiene el sistema posicional que los otros no
tengan? La posicionalidad, justamente. Ella es la responsable de la '-
relacin cantidad de cifras-valor del nmero; de ella depende tam-
bin la validez de "el primero es el que manda".
En nuestro sistema de numeracin -como es sabido-, el
valor que representa cada cifrase obtiene multiplicando esa cifra
por una cierta potencia de la base. Si un nmero tiene ms cifras
que otro, necesariamente intervendrn en su descomposicin
potencias de diez de mayor grado que las involucradas en el otro y,
en consecuencia, ser mayor.
Por otra parte, cuando se trata de dos nmeros de la misma
cantidad de cifras -excepto en el caso de que los dos empiecen
con la misma cifra- es la primera la que determina cul es el
mayor, porque esa cifra indica por cunto hay que multiplicar la
potencia de grado ms alto que "interviene" en el nmero. Por
razones similares, si las primeras cifras fueran iguales, la responsa-
bilidad de determinar el nmero mayor sera transferida a la cifra
contigua, y as sucesivamente.
El contraste con sistemas no-posicionales contribuye a aclarar
la cuestin. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre en el sistema de
numeracin egipcio (5000 a. C.), que era aditivo y dispona de
smbolos slo para representar las potencias de 10. As, el nmero
3053 se anotaba:
IIInnnnn
mil mil mil diez diez diez diez diez uno uno uno
En el sistema egipcio la cantidad de smbolos de un nmero
no informa acerca de su magnitud: pad representar, por ejemplo,
9999 se utilizaban 36 smbolos, en tanto que 10.000 se anotaba con
uno solo.
Adems, cada smbolo representaba siempre el mismo valor,
ocupara el lugar que ocupara y, si bien una convencin 'estableca
cierto orden de anotacin, esta convencin poda alterarse sin que
por ello cambiara la interpretacin del nmero representado.
trescientos veinticuatro trescientos veinticuatro
Es indudable que, si nuestros entrevistados hubieran sido
nios egipcios del 5000 a. C., hubiramos obtenido resultados muy
diferentes. Como se trata de seres nacidos en los umbrales del
siglo XXI, inmersos en una cultura digitalizada, sus conceptualiza-
ciones apuntan a la organizacin posicional de nuestro sistema de
numeracin.
Sin embargo, como ya vimos, no todo es posicional en la vida
de los nios. La numeracin hablada viene a interponerse en el
camino de la posicionalidad y da origen a producciones "aditivas".
Estas producciones son fcilmente interpretadas no slo por los
adultos, sino tambin por los compaeros que ya escriben conven-
cionalmente los nmeros en cuestin, lo cual pone de manifiesto
una indudable ventaja de los sistemas aditivos: su transparencia.
En efecto, para interpretar un nmero representado en forma
aditiva -ya sea en un sistema como el egipcio o en las aproxima-
ciones de nuestros chicos, basadas en la numeracin hablada- es
suficiente sumar los valores de los smbolos utilizados.8
Un sistema posicional es al mismo tiempo mucho menos trans-
parente y mucho ms econmico que un sistema aditivo.
Es menos transparente porque el valor de cada smbolo depen-
de de la posicin que ocupa, y porque esa posicin es el nico ras-
tro de la presencia de una potencia de la base. A diferencia de lo
que ocurre al interactuar con otros sistemas que utilizan smbolos
especficos para anotar las potencias de la base, para interpretar
un nmero representado en un sistema posicional es necesario
injerir cul es la potencia de la base por la que hay que multiplicar
cada cifra.
8. Entendemos que cuando los chicos producen una escritura como 1000500
(1500), estn usandQ 1000 y 500 como "smbolos originales".
Es ms econmico porque, justamente c"mo consecuencia de
la posicionalidad, una cantidad finita de smbolos diez -en nues-
tro caso- es suficiente para anotar cualquier nmero. 9 En un sis-
tema como el egipcio, en cambio, la cantidad de smbolos necesa-
rios para que sea posible anotar cualquier nmero no es finita: si
se dispone de smbolos para uno, diez, cien, mil, diez mil, cien mil
y un milln -son los que probablemente existieron en la cultura
egipcia-, se puede escribir cualquier nmero hasta nueve millo-
nes novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve,
pero ser necesario crear un nuevo smbolo para anotar diez
millones. La creacin de este nuevo smbolo permite extender la
escritura a todos los nmeros menores que cien millones, pero la
representacin de este ltimo exigir un nuevo smbolo y esta exi-
gencia volver a presentarse cada vez que aparezca una nueva
potencia de la base.
Economa y transparencia no son variables independientes:
cuanto ms econmico es un sistema de numeracin, menos trans-
parente resulta. Un sistema como el egipcio es casi una traduccin
de las acciones de contar, agrupar y reagrupar; fue necesario ocul-
tar esas acciones detrs de la posicionalidad para lograr un sistema
cuya economa es indiscutible.
Quienes, como los chicos, intentan apropiarse de nuestro siste-
ma de numeracin debern desentraar lo que l oculta. Ellos
empiezan -como hemos visto- por detectar aquello que les
resulta observable en el marco de la interaccin social. A partir de
estos conocimientos, multiplican sus preguntas acerca del sistema
y con ellas llegan a la es~uela. Las respuestas que ofrece el mbito
escolar, son verdaderamente respuestas a las preguntas que los
chicos se plantean?, deberan serlo? Es vlido el esfuerzo de la
escuela por explicitar todo aquello que el sistema de numeracin
oculta? Tiene sentido el intent? de evitar que los chicos se enfren-
ten con la complejidad de la notacin numrica? Por qu reducir
la reflexin sobre el sistema al ritual asociado a las unidades, dece-
nas, centenas ... ?
9. Actualmente estamos intentando establecer cmo y cundo descubren los
nios esta carac~ersticade nuestro sistema.
IV
Donde se cuestiona el enfoque usual-
mente adoptado para ensear el sis-
tema de numeracin
La modalidad que en general asume la enseanza de la nota-
cin numrica puede caracterizarse as:
-Se establecen topes definidos por grado: en primer grado. se
trabaja con los nmeros menores que cien, en segundo con los
menores que mil y as sucesivamente. Slo desde quinto grado se
maneja la numeracin sin restricciones.
-Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de
decena como conjunto resultante de la agrupacin de diez unida-
des, y slo despus se presenta formalmente a los nios la escritu-
ra del nmero diez, que debe ser interpretada como representa-
cin del agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el
mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden.
-La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trmi-
nos de "unidades", "decenas", etc., para los nmeros de un cierto
intervalo de la serie se considera requisito previo para la resolu-
cin de operaciones en ese intervalo.
-Se intenta "concretar" la numeracin escrita materializando
la agrupacin en decenas o centenas.
Dicho de otro modo: hay que trabajar paso a paso y acabada-
mente, hay que administrar el conocimiento entregndolo en
cmodas cuotas anuales, hay que transmitir de una vez y para
siempre el saber socialmente establecido.
Es as como los nmeros van presentndose uno a uno y lo
hacen concienzudamente: adems de dar su nombre, se esfuerzan
por exhibir su patrimonio en materia de decenas y unidades.
Aportan informacin exhaustiva sbbre sus datos personales, pero
el espectro de sus relaciones es tan limitado que se reduce a los
vecinos ms cercanos.
Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arri-
bar desde el comienzo al saber oficial. Son compatibles estas dos
pretensiones? Si se recorta tan drsticamente el universo de los
nmeros posibles, si -al introducir los nmeros de a uno y prede-
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DIDACTlCO 137
terminar un tope para cada grado-.se obstaculiza la comparacin
entre diferentes intervalos de la serie y se dificulta la bsqueda de
regularidades, se est propiciando realmente el acceso a las reglas
que organizan el sistema de numeracin? Ysi esto no es as, cul
es el "saber oficial" que efectivamente se est impartiendo?
Saber acabado y graduacin del saber parecen incompatibles.
Habr que renunciar a la ilusin de comunicar de inmediato el
saber definitivo o bien habr que renunciar a la dosificacin del
conocimiento. O tal vez haya que renunciar a ambas.
"Paso a paso y acabadamente" es -por otra parte- una con-
signa que los chicos no estn dispuestos a acatar: ellos piensan al
mismo tiempo sobre los "dieces", los millones y los miles, elaboran
criterios de comparacin fundados en el contraste entre rangos de
nmeros ms o menos alejados, pueden conocer la notacin con-
vencional de nmeros muy "altos" y no manejar la de nmeros
menores. Los chicos tampoco necesitan -record moslo- apelar
a "decenas" y "unidades" para producir e interpretar escrituras
numricas; saber "todo" acerca de los numerales no es entonces
requisito para usarlos en contextos significativos.
Anticipamos una objecin posible: aunque se p\leda prescindir
de unidades y decenas cuando slo se trata de leer y escribir
nmeros, no ser posible dejarlas de lado en el momento de resol-
ver operaciones. Esta objecin es parcialmente vlida: lo es si se
piensa en los algoritmos convencionales -en los famosos "me lle-
vo uno" y "le pido al compaero"- como nico procedimiento
posible; deja de serlo cuando se admiten algoritmos alternativos.
Por qu pensar en algoritmos alternativos? Porque los proce-
dimientos que los chicos elaboran para resolver las operaciones
tienen ventajas nada despreciables si se los compara con los usua-
les en la escuela.
Una desventaja evi~ente de los algoritmos convencionales es
que -por exigir que se sume o reste "en columna", aislando cada
vez las cifras que corresponden a un mismo valor posicional- lle-
van a perder de vista cules son los nmeros con los que se est
operando. Algo muy diferente ocurre con las propuestas de los
nios, ya que --como veremos en el prximo punto- las formas
de descomposicin que ellos ponen en prctica permiten conser-
var el valor de los trminos de la operacin.
138
Por otra parte, en tanto que la anticipacin del resultado se
hace difcil (o imposible) cuando se empieza a sumar o a restar
por la derecha -es dec- por el menor valor posicional-, la per-
sistente decisin de los nios de empezar por la izquierda explici-
tando el valor representado por las cifras 10 pone en primer plano
el clculo aproximado, lo cual hace posible controlar el resultado.
Es as como los procedimientos de los chicos hacen desapare-
cer la diferencia entre cuentas "con dificultad" y "sin dificultad".
Si la interpretacin de las cifras en trminos de decenas y uni-
dades no es requisito para la lectura y escritura de nmeros, si
tampoco es condicin necesaria para resolver operaciones, por
qu tomarla como punto de partida? Valdr la pena invertir tanta
energa en un intento cuyo resultado casi inevitable es el recitado
mecnico de los trminos en cuestin?
El esfuerzo por lQgrar que los chicos comprendan.algo tan
complejo como nuestro sistema de numeracin -y por evitar el
riesgo de una mera memorizacin- ha llevado a utilizar
diferentes recursos para materializar el agrupamiento.
Uno de estos recursos consiste en crear ~c:..Jligo que introdu-
ce smbolos especficos --crculos, cuadrados, tringulos- para
representar aquello que en nuestro sistema slo puede inferirse a
partir de la posicin: las potencias de diez. Los smbolos en ct\estin
deben sumarse para determinar cul es el nmero representado.
El parecido con el sistema egipcio es notable. Ya este parecido
se refiere el ncleo de nuestra objecin: paradjicamente, para
que los nios comprendan la posicionalidad, se hace desaparecer
la posicionalidad.
Una crtica similar puede aplicarse a otro de los recursos usua-
les en la escuela: poner en correspondencia la cifra ubicada en el
lugar de las unidades con elementos sueltos, la ubicada en el
lugar de las decenas con "'ataditos" de diez, la que est en el lugar
de las centenas con "ataditos" de cien. Esta manera de proceder
tiene la ventaja de apelar a la agrupacin realizada por los chicos
en lugar de partir de un ,cdigo impuesto; sin embargo, si se con-
sidera el resultado fmal de la agrupacin, presenta el mismo
10. Si se trata -por ejemplo- de sumar 83 y :35, un procedimiento posible
sera: 80 + 10= 90; 90 + 10 = 100; 100+ 10= 110; 110+ 8 = 118.
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DIDACflCO 139
inconveniente que la materializacin a travs de figuras geomtri-
cas: la posicin deja de ser relevante para entender de qu nme-
ro se trata ya que, sea cual fuere el orden en que estn colocados
los ataditos y los palitos sueltos, el total de elementos ser siempre
el mismo.
El supuesto subyacente alas dos recursos descritos parece ser
el siguiente: para que nuestro sistema de numeracin resulte com-
prensible, es necesario transformarlo en otro sistema de numera-
cin.
Finalmente, analizaremos la utilizacin del baco, un instru-
mento que -a diferencia de los materiales anteriores- refl~ja cla-
ramente la posicionalidad del sistema.
Dos ideas subyacen al empleo didctico del baco: agrupar y
reagrupar son acciones imprescindibles para comprender la posi-
cionalidad, la representacin de una cantidad en el baco puede
traducirse directamente a la notacin numrica convencional y esa
traduccin arroja luz sobre la organizacin del sistema.
Los dos supuestos son objetables desde nuestra perspectiva.
Por una parte, como hemos visto, la nocin de agrupamiento no
es el origen de la comprensin de la posicionalidad: los chicos des-
cubren este principio de manera totalmente independiente de las
acciones de agrupar y reagrupar objetos, lo elaboran a partir de su
accin intelectual sobre las escrituras numricas que los rodean.
Por otra parte, para qu apelar a una traduccin si la versin ori-
ginal est al alcance de la mano?
De todos modos, si el baco fuese hoy -como 10 fue ~n la
antigedad- un instrumento de clculo socialmente vigente, su
utilizacin en la escuela estara seguramente justificada. Dadas las
condiciones actuales, no habr que decidirse a sustituir el baco
por la calculadora?
Ahora bieri, todos los recursos concretizadores que hemos ana-
lizado tienen en comn la esperanza de reconstruir una relacin
entre la notacin numrica y las acciones de agrupar y reagrupar.
Esta relacin, que efectivamente posibilit la invencin de los
diversos sistemas de numeracin producidos en el curso de la his-
toria, ya no est presente en el uso social que se hace del sistema.
Tal vez es por eso que los cincos no necesitan pensar que alguien
form ochenta y ocho grupos de diez y despus reagrup forman-
do ocho grupos de cien para entender que, en 880, el primer
ocho representa ocho cientos, y el segundo ocho "dieces".
La notacin numrica aparece ante los chicos como un dato
de la realidad: es necesario entender lo antes posible cmo funcio-
na, para qu sirve, en qu contextos se usa; averiguar por qu lle-
g a ser como es no es tan urgente para ellos, quiz porque com-
prenderlo no puede ser de ninguna manera un punto de partida y
s puede constituirse en el punto de llegada que se hace posible
despus de un largo y complejo recorrido.
Algo est fallando en el juego de preguntas y respuestas que
-segn este enfoque- tiene lugar en el aula: se ofrecen respues-
tas para aquello que los chicos no preguntan, se ignora que ellos
ya encontraron algunas respuestas y que todava se hacen muchas
preguntas, se evita formular interrogantes que podran orientar la
bsqueda de nuevas respuestas.
Si no es restringir la numeracin, si no es explicitar el valor de
las cifras en trminos de decenas y unidades, si no es apelar exclu-
sivamente a los algoritmos convencionales, si no es apoyarse en
concretizaciones externas al sistema, si no es apuntar de entrada al
saber acabado ... , cul ser entonces el camino que puede trazarse
en el contexto escolar para andar entre los nmeros?
v
.Donde se intenta reflejar la vida num-
rica del aula
"[ ... ] La enseanza directa del saber definitivo es imposible. [...]
El uso y la destruccin de los conocimientos precedentes forman
parte deJ acto de aprender. En consecuencia, hay que admitir una
cierta reorganizacin didctica del saber, <}uecambia su sentido, y
hay que admitir -al menos a ttulo transitorio-- una cierta dosis
de errores y contrasentidos, no slo del lado de los alumnos, sino
tambin del lado de la enseanza. ~
G. BROUSSEAU
"Porque no tengo otra forma de escribirlo, por ahora lo escribo
as."
NADIA
Trabajar con la numeracin escrita y slo con ella; abordarla
en toda su complejidad; asumir que el sistema de numeracin
-en tanto objeto de enseanza- pasar por sucesivas definicio-
nes y redefiniciones antes de llegar a su ltima versin. Son stas
las ideas que desde un comienzo orientaron nuestro trabajo di-
dctico.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regu-
laTidades, se es el recorrido que propondremos una y otra vez.
Usar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras
numricas, es establecer comparaciones entre esas escrituras, es
apoyarse en ellas para resolver o representar operaciones.
Usar la numeracin escrita -cuando uno est intentando
apropiarse de ella- hace posible que aparezcan, en un contexto
pleno de significado, problemas que actuarn como motor para
desentraar la organizacin del sistema.
La bsqueda de soluciones llevar a establecer nuevas relacio-
nes, a reflexionar sobre las respuestas posibles y tos procedimien-
tos que condujeron a ellas, a argumentar a favor o en contra de las
diferentes propuestas, a convalidar ciertos conocimientos y dese-
char otros. En el curso de este proceso, comienzan a imponerse las
regularidades del sistema.
Las regularidades aparecen ya sea como justificacin de las res-
puestas y de los procedimientos utilizados por los chicos -o al
menos por algunos de ellos-, ya sea como descubrimientos que es
necesario propiciar para hacer posible la generalizacin de ciertos
procedimientos o la elaboracin de otros ms econmicos.
El anlisis de las regularidades de la numeracin escrita es
-de ms est decirlo- una fuente insustituible de progreso en la
comprensin de las leyes del sistema por parte de los nios.
Ahora bien: si pretendemos que el uso de la numeracin sea
realmente el punto de partida de la reflexin, si esperamos que
sea efectivamente posible establecer regularidades, resulta enton-
ces necesario adoptar otra decisin: trabajar desde el comienzo y
simultneamente con diferentes intervalos, de la serie. De este
modo, se har posible favorecer comparaciones entre nmeros de
la misma y de distinta cantidad de cifras, .promover la elaboracin
de c<?!lclusiopes -tales como "los cienes van con tres, los miles
van con cuatro"- que funcionarn como instrumentos de auto-
142 DlDACllCA DE MATEMATlCAS
control de otras escrituras numricas, propiciar el conocimiento
de la escritura convencional de los nudos y su utilizacin como
base de la produccin de otras escrituras, lograr -en suma- que
cada escritura se construya en funcin de las relaciones significati-
vasque mantiene con las otras.
Introducir en el aula la numeracin escrita tal como es, traba-
jar a partir de los problemas que plantea su utilizacin... , son dos
consignas que nos sumergen ineludiblemente en la complejidad
del sistema de numeracin.
El desafio que este enfoque plantea es evidente: supone correr
el riesgo de enfrentar a los chicos con problemas que an no les
hemos enseado a resolver, obliga a trabajar simultneamente con
respuestas correctas -aunquea veces parciales- ycon respuestas
errneas, as como a encontrar formas de articular procedimientos
o argumentos diferentes para hacer posible la socializacin del
conocimiento. Se trata entonces de"aceptar la coexistencia de dife-
rentes conceptualizaciones acerca del sistema, se trata de invertir
todo el esfuerzo necesario para lograr que la diversidad-en lugar
de constituirse en un obstculo- opere a favor del progreso del
grupo y de cada uno de su~miembros. /
El trabajo en el aula est as teido de provisotiedad: no slo
son provisorias las conceptualizaciones de los nios, tambin 10
son los aspectos del objeto que se ponen en primer plano, los
acuerdos grupales que se promueven, las conclusiones que se van
formulando, los conocimientos que se consideran exigibles.
Complejidad y provisoriedad son entonces didcticamente
inseparables. Si se decide abordar la complejidad, habr que
renunciar a establecer de entrada todas las relaciones posibles,
habr que pronunciarse por la reorganizacin progresiva del con~
cimiento. Recprocamente, si uno se atreve a abordar la compleji-
dad es precisamente porque ha aceptado la provisoriedad.
Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el
trabajo didactico est obligado a tomar en cuenta tanto la natura-
leza del sistema de numeracin como el proceso de construccin
del conocimiento.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTlCO 143
El sistema de numeracin en el aula
Al pensar el trabajo didctico con la numeracin escrita. es
imprescindible tener presente una cuestin esencial: se trata de
ensear -y de aprender- un sistema de representacin. Habr
que crear entonces situaciones que permitan tanto develar la orga-
nizacin propia del sistema como descubrir de qu manera este
sistema encarna las propiedades de la estructura numrica que l
representa.
Dado que el sistema de numeracin es portador de significa-
dos numricos -los nmeros, la relacin de orden y las operacio-
nes aritmticas involucradas en su organizacin-, operar y com-
parar sern aspectos ineludibles del uso de la numeracin escrita.
Resultar tambin imprescindible producir e interpretar escrituras
numricas, ya que produccin e interpretacin son actividades
inherentes al trabajo con un sistema de representacin.
Estas cuatro actividades bsicas -operar, ordenar, producir,
interpretar- constituyen ejes alrededor de los cuales se organizan
las situaciones didcticas que proponemos.
Ahora bien, cuando -frente a las exigencias que nos plante
la escritura de este artculo- intentamos clasificar las situaciones
realizadas en el aula, descubrimos que no era posible formar sim-
plemente cuatro grupos (uno correspondiente a cada eje). En
efecto, producir, interpretar, ordenar y comparar son actividades
tan estrechamente vinculadas en la prctica didctica que se hace
difc diferenciarlas con claridad: por una parte, p"ra comparar
nmeros y para realizar operaciones resulta en general necesario
producir o interpretar notaciones numricas; por otra parte, en
muchos casos la relacin de orden interviene en la produccin e
interpretacin de escrituras numricas.
Es por eso que optamos por constituir dos grandes categoras:
la primera comprende todas las situaciones didcticas que de
algn modo se vinculan a la relacin de orden, la segunda abarca
aquellas que estn centradas en las operaciones aritmticas. Pro-
duccin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de estas
dos categoras.
Seguramente, esta clasificacin estar sujeta a sucesivas revisio-
nes. Como dira Nadia, "Por ahora la hacemos as".
1. Situaciones didcticas vinculadas a la relacin de orden
La relacin de orden est presente en las situaciones propues-
tas de dos maneras diferentes: en algunos casos, es el eje de la acti-
vidad que se plantea; en otros casos, interviene como estrategia
para resolver situaciones que no estn centradas en ella.
1.1. Una consigna: comparar nmeros
Por qu proponer actividades centradas en la compara-
cin? Cuando los nmeros se representan a travs del sistema
decimal posicional, la relacin de orden -como hemos visto-
adquiere una especificidad vinculada a la organizacin del siste-
ma. Es justamente esa especificidad la que se pretende movili-
zar a partir de las situaciones de comparacin que se proponen
a los nios.
Supongamos, por ejemplo, que hemos decidido instalar en el
aula diferentes "negocios" -cuyo funcionamiento servir como
fuente de mltiples problemas aritmticos- y que estamos organi-
zando el "kiosco". Les contamos a los chicos que, con los carame-
los que tenemos (todos iguales) armaremos bolsitas que conten-
drn cantidades diferentes (4, 26, 62, 30, 12 Y40) Yque los precios
de esas bolsitas son (en centavos) los siguientes: 45, 10, 40, 60, 25,
85. Les pedimos entonces que decidan cul es el precio de cada
tipo de bolsita y lo anoten. Luego se propondr que, en pequeos
grupos, confronten sus anotaciones y que, en caso de discrepancia,
argumenten a favor o en contra de las distintas producciones.
Finalmente, se discutir con todo el grupo, a fin de establecer
acuerdos.
Esta situacin requiere que los nios ordenen -sea cual fuere
la estrategia que utilicen para hacerlo-los dos conjuntos de
nmeros presentados, ordenamiento que estar orientado por un
supuesto seguramente compartido por la mayora de los nios:
cuanto mayor sea la cantidad de caramelos, mayor ser el precio
de la bolsita.
Los criterios de comparacin a los que apunta esta actividad
- "el primero es el que manda", "a mayor cantidad de ci-
fras ..." 11_ no necesariamente sern puestos en accin por todos
los miembros del grupo. Surgen entonces dos preguntas que
-con toda justicia- el lector se estar formulando en este instan-
te: cmo resuelven la actividad quienes no utilizan criterios vincu-
lados al sistema?, qu aprenden los nios que ya han elaborado
esos criterios?
La diversidad, como de costumbre, hace su aparicin a travs
de las respuestas de los chicos: algunos realizan -con mayor o
menor esfuerzo- el ordenamiento correcto, otros ordenan algu-
nos nmeros y aventuran una secuencia posible para los dems,
hay quienes no se atreven a hacer nada sin consultar y tambin
hay quienes se limitan a copiar las anotaciones de algn compa-
ero.
Para los nios que realizan el ordenamiento sin esfuerzo, el
momento de la discusin es tambin el momento del aprendizaje:
por una parte, la necesidad de fundamentar su produccin los lle-
var a conceptualizar aquello que hasta ese momento era simple-
mente un recurso que utilizaban pero sobre el cual seguramente
an no haban reflexionado; por otra parte, la elaboracin de
argumentos para apoyar o rebatir las producciones de sus compa-
eros enriquecer su conceptualizacin. Quienes logran ordenar
los nmeros a travs de un proceso que incluye muchas autoco-
rrecciones aprenden tanto durante este proceso -la tarea para
ellos todava constituye un desafo- como cuando tienen que
defender su produccin frente a los dems.
Los chicos que establecen un orden parcial -ya sea porque se
basan slo en la serie numrica oral y ordenan entonces las escri-
turas numricas cuya denominacin conocen, ya sea porque utili-
zan nicamente el criterio que permite comparar nmeros de
diferente cantidad de cifras-- aprenden a lo largo de toda la situa-
cin. En efecto, mientras ordenan, se ven obligados a plantearse
una pregunta que tal vez an no se haban formulado: en qu
basarse para establecer comparaciones entre los nmeros que no
pudieron incluir en el ordenamiento; durante la discusin, las
11. Ntese que es necesario elegir los nmeros de tal modo que efectivamen-
te permitan movilizar los criterios en cuesn.
argumentaciones de sus compaeros abrirn el camino hacia la
respuesta. Formularse una nueva pregunta constituye un aprendi-
zaje porque es el punto de partida para la elaboracin de un nue-
vo conocimiento; escuchar la respuesta que otros dan a esa pre-
gunta siempre hace posible algn progreso: puede ocurrir que esa
respuesta -en el mejor de los casos- se asimile inmediatamente
como propia, o que genere nuevas preguntas, o que -por 10
menos- permita enterarse de que esas preguntas tienen respuesta
y descubrir entonces que vale la pena buscarla.
Los nios ~ue no arriesgan ninguna respuesta sin consulta pre-
via aprenden porque tambin se hacen preguntas y, por lo tanto,
lo que sus compaeros les contestan adquirir necesariamente
algn significado en relacin con la pregunta formulada: puede
ser que confirme lo que ellos haban pensado pero no se atrevan
a asegurar, que entre en contradiccin con sus ideas previas y
genere entonces nuevas preguntas o que resulte una informacin
nlllevaque habr que comenzar a procesar. Es dificil saber, en cam-
bio, qu aprenden los que se limitan a copiar -son muchas las
causas que pueden motivar esta actitud- y por eso es fundamen-
tal incitarlos a reflexionar sobre lo que han anotado ya encarar la
responsabilidad de producir una respuesta propia. Tanto los que
consultan sin cesar como los que nicamente cepian estn emi-
tiendo seales que ser necesario registrar: habr que intervenir
orientndolos hacia formas de trabajo ms autnomas.
Intentar que los chicos se consulten a s mismos antes de ape-
lar a una ayuda externa, que cada uno recurra ante todo a lo que
sabe acerca de la numeracin hablada y de la numeracin escritay
descubra que algunos de sus conocimientos son pertinentes para
resolver el problema planteado es tal vez la mejor manera de pro-
mover la autonoma.
Alentar la utilizacin de materiales donde aparecen nmeros
escritos en serie --centmetro, almanaque, regla, etc.- hace posi-
ble que los chicos aprendan a buscar por s mismos la informacin
que necesitan. Apelar a estos portadores resulta, adems, til para
todos los chicos: los que estn en condiciones de ordenar todos los
nmeros propuestos podrn utilizarlos para verificar su produc-
cin; los que pueden hacer ordenamientos parciales descubrirn
cmo completarlos, ya que seguramente saben que -en esos
materiales- "los nmeros que estn despus son mayores"; los
que an no utilizan criterios de comparacin descubrirn que en
el soporte los nmeros propuestos. aparecen ubicados en un cierto
orden, lo cual -adems de permitirles efectuar el ordenamiento
solicitado- tal vez los.lleve a preguntarse sobre las razones de ese
orden.
En sntesis, en el curso de esta situacin, todos los chicos tie-
nen oportunidad de buscar una respuesta, todos crecen gracias al
trabajo cooperativo, todos realizan algn aprendizaje.
Situaciones similares a la planteada pueden proponerse ape-
lando a contextos diferentes: ordenar las edades de los familiares
de los chicos integrantes de un grupito, decidir el orden en que
sern atendidas en la "panadera" las personas que han sacado
determinados nmeros, establecer comparaciones entre las alturas
de los miembros del grupo -expresadas en centmetros- des-
pus de haberse medido ... Por otra parte, todas las situaciones
incidentales en las que establecer un orden es relevante -por
ejemplo, cuando se leen noticias en las que aparecen encuestas de
opinin sobre algn problema de actualidad- pueden dar lugar a
discusiones acerca de los criterios de comparacin.
Si bien muchas de las situaciones que proponemos -sobre
todo al principio- reproducen contextos cotidianos en los cuales
ordenar nmeros tiene sentido, esta contextualizacin no siempre
es imprescindible: la avidez de los chicos por develar los.misterios
que encierra el sistema de numeracin hace de ste un objeto dig-
no de ser considerado en s mismo. Resulta entonces posible ypro-
ductivo plantear algunas actividades que estn centradas en los
nmeros como tales. Es lo que ocurre, por ejemplo, en los siguien-
tes casos:
-Formar, con tres dgitos dados, todos los nmeros posibles
de dos y tres cifras y ordenarlos. Si se permite que las cifrasse repi-
tan en los nmeros que se van a formar, la actividad resulta mucho
ms compleja, ya que en este caso habr que formar y ordenar
treinta y seis nmeros en lugar de doce.
-Dado un nmero de dos cifras (45, por ejemplo), dnde
hayque ubicar una tercera cifra (4, por ejemplo) para que quede
formado el nmero ms grande posible? La situacin se plantea
proponiendo sucesivamente diferentes "terceras cifras",para discu-
148
tir luego en qu casos hay que ubicarlas a la derecha y en cules a
la izquierda, elaborar una conclusin general y fundamentarla.
Ahora bien, cuando la mayora de los nios pone en juego cri-
terios de comparacin vlidos para producir ordenamientos, la dis-
cusin acerca de la' fundamentacin puede avanzar un paso ms:
vale la pena preguntarse por qu el primero es el que manda, por
qu es mayor un nmero cuando tiene ms cifras que otro. El eje
de la discusin se ha trasladado: ya no se trata de apelar a los cri-
terios para fundamentar el ordenamiento, se trata ahora de buscar
la fundamentacin de los criterios mismos. Esta reflexin conduci-
r a una comprensin ms profunda de la organizacin del siste-
ma, al promover que se establezca la relacin entre los criterios
elaborados y el valor de cada cifra en trminos de "dieces" o "cie-
nes".
Cuando se les requiere la fundamentacin de los criterios,
algunos nios se ven obligados a explicitar relaciones que ya utili-
zaban sin saberlo, otros coordinan conocimientos que tenan pero
an no haban relacionado y'Otros realizan un descubrimiento que
se hace posible para ellos slo en el marco de esta discusin. De
este modo, afirmaciones como "no importa cules sean los nme-
ros; si tiene tres (cifras) es ms porque es de los cienes y stos son
'dieces'" o "hay que f~arse en el primero porque as sabs (en un
nmero de dos cifras) cuntos 'dieces' hay" son la conclusin
comn de historias diferentes para diferentes chicos.
f.2La consigna es producir o interpretar, el orden es un recurso
Producir e interpretar escrituras numricas es siempre un
desafio para quienes estn intentando adentrarse en el mundo de
los nmeros. "Qu nmero es ste?" y "cmo ser eL. (cincuen-
ta y dos, por ejemplo)?" son preguntas aparentemente muy bana-
les que resultan, sin embargo, apasionantes para los chicos cuando J l
se refieren a nmeros cuya escritura convencional an no cono- l
ceno 1
Era posible prever -ejerciendo un prejuicio didctico amplia- . J
..,
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACfICO 149
Ilustracin 1
Primer grado. Los chicos, agrupados de a dos, deben formar todos los nmeros que
puedan utilizando para ello la fecha de cumpleaos (da y mes) de los miembros
de cada pareja. Finalmente, ordenarn de mayor a menor los nmeros formados.
Bruno y Leandro, que cumplen aos el 11/4y el 1/6, respectivamente, lo hicieron
as:
~~~y
\~ ,_I~~ v
150 DIDACflCA DE MATEMATlCAS
mente compartido, a veces tambin por nosotras mismas- que
resultara ms interesante y productivo trabajar con los nmeros
en contexto que con los nmeros despojados de toda referencia a
su uso social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alum-
nos se entusiasmaban tanto cuando les proponams escribir los
nmeros del talonario de turnos para la "panadera" del aula
como cuando simplemente les pedamos que anotaran determina-
dos nmeros, que se interesaban tanto por leer las direcciones de
sus compaeros como por interpretar nmeros que habamos
escrito en el pizarrn.
La simple consigna de producir o interpretar un nmero
-referido o no a un contexto cotidiano- funciona como una
chispa a partir de la cual se entablan discusiones productivas: "Ese
(1092, escrito en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes,
no ves que los del cien tienen tres nmeros y se tiene cuatro?",
"El quinientos se escribe con los ceros cuando es quinientos solo
-objeta Diego al ver que Malena, para anotar el precio 599, ha
puesto en primer lugar '500'-, pero si decs quinientos noventa y
nueve, los ceros quedan debajo de los nueves y no hay que escri-
birlos".
Trabajar con los nmeros enmarcados en el uso que social-
mente se hace de ellos -es decir, con los nmeros como precios,
como edades, como fechas, como medidas ...- es fundamental, no
slo porque les otorga sentido, sino tambin porque hace posible
entender cmo funcionan en diferentes contextos. Trabajar con
los nmeros fuera de contexto tambin es significativo, porque los
problemas cognitivos que se plantean son los mismos que apare-
cen en las situaciones contextualizadas y porque la interaccin con
los nmeros al desnudo pone en primer plano que se est traba-
jando sobre el -sistema de numeracin, es decir sobre uno de los
objetos que la escuela tiene la misin de ensear y los chicos la
misin de aprender.
Cules son entonces las situaciones de produccin e interpre-
tacin que proponemos?
Armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspon-
dientes, hacer las facturas, inventariar la "mercadera" existente,
fabricar talonarios para dar tumo, identificar el precio de los pr~
ductos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras que apa-
recen en los envases, consultar las ofertas ... son actividades que
realizan "vendedores" y "compradores" en el juego de los ne-
gocios.
Interpretar el valor de los billetes (fotocopiados o producidos
por los chicos), determinar el importe de facturas de los diferen-
tes servicios, leer la fecha de vencimiento de esas facturas para
decidir si se acepta o no el pago, llenar cheques o leerlos para
saber por cunto dinero cambiarlos... son atribuciones de los "caje-
ros" y "clientes" cuando el aula se transforma en un banco..
En el marco de estos proyectos 12 se encadenan naturalmente
actividades de produccin e interpretacin, realizadas a vecespor
un mismo chico yotras por chicos diferentes: el "cajero" del banco
leer los nmeros de las facturas, los cheques y los billetes, pero
tambin tendr que anotar las cantidades que recibe o entrega; los
"vendedores" producirn listas de precios que sern interpretadas
por los compradores ...
Ahora bien, insertarse en proyectos y favorecer el encadena-
miento de produccin e interpretacin no son requisitos que
todas las actividades estn obligadas a cumplir. Los chicos tambin
aprenden mucho acerca de la numeracin escrita en situaciones
que se plantean de forma aislada y que estn centradas slo en la
produccin o slo en la interpretacin. Es lo que ocurre -por
ejemplo- con actividades de interpretacin como el juego de la
lotera o el anlisis de la numeracin de las calles, y con activida-
des de produccin como "escribir nmeros difciles" o anotar
nmeros dictados por el maestro o los compaeros.
Los nmeros que aparecen en las situaciones de produccin e
interpretacin -propuestos por nosotros o por los chicos- son
nmeros cuya escritura convencional no se ha enseado previa-
mente. Qu es lo que nos autoriza a cometer semejante osada?
Lo hacemos no slo porque sabemos que los nios tienen sus
ideas al respecto y porque aceptamos que las respuestas se alejen
de lo correcto, sino porque sabemos tambin que enen o pueden
12. Los llamamos as porque, si bien no renen todas las condiciones de los
proyectos, cumplen algunas que resultan esenciales: dan lugar a mltiples activi-
dades que se organizan alrededor de un eje comn y se desarrollan durante un
perodo ms o menos prolongado (alrededor de dos o tres meses).
construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y
para acercarse progresivamente a lo convencional.
Los chicos nos ensearon que la relacin de orden es para
ellos un recurso relevante cuando deben enfrentar la situacin de
producir o interpretar nm~ros que oficialmente no conocen,
cuando deben argumentar a favor o en contra de una escritura
numrica producida por sus compaeros o por ellos mismos.
"Yoantes nunca me acordaba de cmo se escriba el veinte, el
veintiuno y los de esa familia -explica Cecilia a sus compae-
ros-o Ahora, si tengo que escribir el veinticinco, busco ah (en el
calendario) el diecinueve, despus viene el veinte, y cuento. Y
enseguida me doy cuenta. Ahora ya s que los del veinte van todos
con un dos adelante."
En otras oportunidades, los chicos acuden a la serie numrica
sin apoyarse en un soporte material. Es as como Fabin logra
escribir convencionalmente el nmero quince a travs del siguien-
te procedimiento: cuenta pausadamente a partir de uno, como si
al nombrar cada nmero pensara al mismo tiempo en la notacin
correspondiente. Algo similar puede ocurrir en situaciones de
interpretacin: cuando Ariel-encargado de "cantar" los nmeros
en el juego de la lotera- saca el nmero 23, cuenta con los
dedos para s mismo hasta llegar a decir "veintitrs".
Los procedimientos empleados por los chicos confirmaban un
supuesto que habamos formulado al iniciar el trabajo didctico:
como la relacin de orden es una herramienta poderosa para pro-
ducir e interpretar notaciones numricas, habr que lograr que
todos se apropien de ella. Ser necesario entonces sugerir su utili-
zacin a los nios que no la emplean por s mismos, ser necesario
favorecer que quienes usan esta herramienta la compartan con sus
compaeros.
Un primer efecto que se produce al intervenir en este sentido
es la modificacin de la escritura o de la interpretacin original-
mente realizadas. Es lo que ocurre, por ejemplo, en el caso de
Martina, quien, al "cantar" el nmero 85 en la lotera, comienza
leyndolo como "ocho, cinco" y logra luego interpretarlo como
"ochenta y cinco" gracias a dos intervenciones de la maestra: en
primer trmino, le muestra el nmero 80 sin nombrarlo y le pre-
gunta cul es; como Martina no responde, la maestra comienza a
escribir los nudos de las decenas (10, 20... , 80) Yle solicita que
interprete cada una de las escrituras que va produciendo.
Intervenir de este modo es contagioso: si el maestro lo hace,
los chicos se darn cuenta de que es una buena manera de ayudar
a sus compaeros y la adoptarn. Es lo que ocurre, por ejemplo,
cuando Santiago est intentando escribir el nmero veinticinco y
Federico le sugiere: "Fijte en el veinte; si el veinte va con un dos
y un cero y el veintiuno con un dos y un uno, cmo hacs para
escribir el veinticinco?"; Santiago acepta la propuesta de su compa-
ero, cuenta hasta veinticinco oralmente y lo anota.
Ahora bien, el efecto ms importante que estas intervenciones
persiguen no es el que se hace sentir de inmediato. No se trata
slo de que los chicos corrijan una escritura o una interpretacin
particulares acercndose momentneamente a lo convencional, se
trata sobre todo de que hagan suya una estrategia, de que la rela-
cin de orden est siempre disponible como un recurso al que se
puede apelar para resolver problemas de produccin e interpreta-
cin.
Por otra parte, lejos de intervenir slo en el momento en que
se producen o interpretan notaciones, la relacin de orden atravie-
sa la discusin que se entabla con todo el grupo y se refleja en los
argumentos esgrimidos por los chicos.
La presencia de la relacin de orden en los debates puede ilus-
trarse a travs de una situacin desarrollada a principios de segun-
do grado.
Al analizar las notaciones producidas por los chicos ante un
dictado de nmeros, la maestra detecta que slo uno de ellos -el
653- ha dado lugar a diferentes versiones y decide, por lo tanto,
someterlas a discusin al da siguiente. La maestra seala que
encontr cuatro maneras diferentes de anotar "seiscientos cin-
cuenta y tres", las escribe en el pizarrn -sin identificar a los
autores de cada versin- y requiere argumentos a favor o en con-
tra de las distintas escrituras. Las producciones en cuestin son:
60053 653 610053 61053
Brbara: La que est bien es sta (la segunda) porque cuando es
ciento ... no lleva dos ceros.
154
jonathan: S, es sa. Pero cuando uno dice cien to a veces lleva
cero y otras no. No s cundo lleva cero o no, porque ciento uno s
lleva cero.
Vicky: Esta (seala la tercera) no puede ser, porque cien es otro
nmero y viene mucho antes que seiscientos.
jimena: S es sa (la tercera), porque primero est el seis y des-
pus el ciento.
julin: No, no es, porque si no seiscientos uno sera 61001, seis-
cientos dos sera 61002... La tercera es mucho ms grande que seis-
cientos cincuenta y tres, porque tiene ms nmeros.
Brian: Esta (la tercera) es ms grande que sa (la cuarta), porque
tiene un cero ms.
Vicky (a Jimena): Para m, es sta (653). No importa que uno
diga seiscientos, igual no tiene que haber un cien escrito en ese
nmero.
Brian: Los ceros estn de ms; si quers, los pons adelante
(00653) .
jonathan: No, porque adelante no valen nada.
Los argumentos utilizados por los chicos para rechazar las
notaciones no convencionales apelan de todas ls formas posibles
a la relacin de orden: Vicky alude al orden de la serie oral, Julin
y Brian recurren tanto al criterio que permite ordenar nmeros de
distinta cantidad de cifras como al conocimiento de que los nme-
ros ubicados entre cien y novecientos noventa y nueve se escriben
con tres cifras. Estos argumentos seguirn resonando en los chicos
que haban producido escrituras no convencionales -escrituras
que slo Jimena defiende explcitamente- y llegarn a transfor-
marse, gracias a sucesivas discusiones, en objeciones que ellos se
harn a s mismos.
Los aportes de Brbara y jonathan hacen surgir un problema
que no estaba planteado antes de la discusin: puede tener ceros
un nmero cuyo nombre incluye "cientQ" o "cientos"? Cuntos
ceros?, uno, dos o ninguno? La maestra toma nota de este proble-
ma y en algn momento abrir un espacio para discutirlo grupal-
mente (vase 1.3).
Adems de este uso sui generis de la relacin de orden -para
producir, interpretar y justificar notaciones-, los chicos la em-
plean tambin de la misma manera que los adultos.
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROB.LEMADIDACfICO 155
En efecto, aunque no siempre tengamos conciencia de ello, los
usuarios del sistema de numeracin apelamos con frecuencia al
orden: cul es el precio del artculo cuyo cdigo est en el lista-
do?, sali en el extracto de la lotera el nmero de mi billete?,
para qu lado caminar si voy al tres mil quinientos de esta calle?
Plantear situaciones que requieran ubicar ciertos nmeros en una
lista seriada o determinar si esos nmeros estn o no incluidos en
ella har posible que los chicos elaboren procedimientos vincula-
dos a la relacin de orden, tal como ella se encarna en nuestro sis-
tema de numeracin. Situaciones como stas encuentran un mar-
co propicio en el juego de los negocios. Es 10 que ocurre, cuando,
para averiguar los precios reales de los artculos que se vendern,
los chicos visitan -por ejemplo- una perfumera en la que los
artculos estn identificados mediante un cdigo: el problema para
ellos es ubicar, en la lista facilitada por la encargada del comercio,
el nmero de cdigo de los productos elegidos, para determinar
as su precio. Del mismo modo, si en el "negocio" se acepta el
pago con "tarjeta de crdito", antes de cobrar habr que consultar
la lista de tarjetas rechazadas.
Un trabajo similar puede realizarse con actividades incidenta-
les: buscar en una cuadra el nmero de la casa de alguien, encon-
trar -tomando en cuenta la informacin provista por el ndice-
la pgina en la que comienza el cuento que leeremos.
A partir del anlisis aqu realizado, se hace evidente el rol rele-
vante que desempea la serie oral en el desarrollo de la escritura
numrica. Contar ser entonces una actividad imprescindible, que
tendr lugar tanto en el marco de "los negocios" o "el banco"
como en situaciones especficamente planificadas para generarla.
Habr que contar los artculos existentes en los negocios o los
billetes de cada tipo disponibles en las distintas '"cajas", coleccionar
determinados objetos y contarlos peridicamente para controlar el
crecimiento de la coleccin, hacer encuestas y determinar -por
ejemplo- la cantidad de adeptos a determinados programas
infantiles, realizar votaciones para tomar ciertas decisiones que as
10 requieran ...
Ahora bien, la relacin numeracin hablada-numeracin escri-
ta es un camino que los chicos transitan en ambas direcciones: no
slo la serie oral es un recurso importante a la hora de compren-
Ilustracin 2
En este grupo de primer grado, cada chico tiene su pmpia coleccin. Algunos colec-
cionan llaveros; otros, chapitas de gaseosas; otros, piedritas; otros, figuritas... Una
vez por semana, se determina el estado de las colecciones: Martn hace grupitos
con las figuritas, anota la cantidad que hay en cada uno y luego suma; su com-
paero cuenta nada menos que doscientos treinta figuritas y anota simplemente el
res/lItado.
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EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DIDACTICO 157
Esteban colecciona monedas. El 28/4, para saber (y recordar) cuntas monedas
tiene, l hace anotaciones agruPndolas por tamao. La maestra "traduce", PM
/rn dudas.
Quince das despus, Esteban tiene muchas ms monedas y se ve obligadu a
encontrar una manera ms clara de anotar. Hace entonces una tabla a partir de
la cual podr evocar fcilmente, la prxima vez, cuntas monedas de cada tipo
hal7a en su coleccin. El 12/5: 3 monedas de 50 centavos, 7 monedas de 1000
australes, 14 monedas de 25 centavos... Va sumando los datos que ha anotado (3
+ 7 + 14 + 8 + 3) y, cuando obtiene este resultado (35), lo anota y Pide ayuda.
Sumar 35 + 31 es demasiado para l. La maestra y sus compaeros cuentan con
l y es as como --juntos- dpterminan que l coleccin r!pF~/p"an tiene ahMa 66
monedas.
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Ilustracin 3
DictadcJ de nmeros en primer gradcJ.
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der O anotar escrituras numricas, tambin recorrer la serie escrita
es un recurso para reconstruir el nombre de un nmero. Esta es
una de las razones por las cu;:!es resulta fundamental proponer
actividades que favorezcan el establecimiento de regularidades en
la numeracin escrita.
1.3. A la bsqueda de regularidades
El papel de las regularidades pudo vislumbrarse ya, tanto en
las situaciones de comparacin como en las de produccin o
interpretacin. En el primer caso, las situaciones apuntan preci-
samente a la elaboracin de regularidades, ya que eso y no otra
cosa son los criterios de comparacin. En el segundo caso, se evi-
denciaron sobre todo a travs de los argumentos utilizados por
los chicos para fundamentar o rechazar ciertas escrituras. num-
ricas.
Cules son las regularidades sobre las cuales es necesario tra-
bajar? Cobran especial importancia -adems de los criterios para
ordenar nmeros- "leyes" como "los 'dieces' van con dos, los 'cie-
nes' van con tres"; "despus de nueve viene cero y el otro nmero
pasa al siguiente"; "hay diez nmeros (de dos cifras) que empiezan
con uno, diez que empiezan con dos..."
Establecer regularidades cumple un doble objetivo: hace posi-
ble plantear problemas dirigidos a explicitar la organizacin del
sistema y permite generar avances en el uso de la numeracin
escrita.
Formular preguntas acerca de las razones que explican las
regularidades slo tiene sentido una vez que los chicos las han des-
cubierto; alentar la bsqueda de respuestas slo tiene sentido
cuando los chicos estn en condiciones de hacerse cargo de las
preguntas.
El recorrido didctico invierte as el orden en que se plante
la relacin causa-consecuencia para aquellos que inventaron el sis-
tema de numeracin: para stos, las regularidades son consecuen-
cia de la posicionalidad; regla fundamental del sistema; para quie-
nes no tienen que inventar un sistema sino comprender el que ya
existe, las regularidades se hacen presentes antes que las causas
que las generaron.
Ahora bien, no es usual que los chicos se interroguen espont-
neamente acerca de las causas e incluso ocurre a veces que la pre-
gunta formulada por el maestro no encuentre ningn eco. La pre-
gunta debe ser formulada,' porque se trata de lograr que los chicos
conceptualicen las reglas que rigen el sistema. Cuando la respuesta
mayoritaria es "Yqu s yo!, los nmeros se inventaron as!",
habr que saber postergar la pregunta hasta un momento ms"pro-
picio, aunque no muy lejano; si, en cambio, un grupo apreciable
de la clase -no necesariamente la mayora- se inquieta ante la
pregunta y comienza a arriesgar alguna respuesta, valdr la pena
emprender la discusin. El momento propicio para volver a' plan-
tear la pregunta y tambin el grado de elaboracin que alcancen
las respuestas dependern del co~unto de actividades que se estn
realizando, y en particular de las regularidades establecidas en
relacin con las operaciones aritmticas (vase punto 2).
Las respuestas a las que aspiramos tienen aproximadamente la
siguiente forma: los "cienes" van con tres cifras porque con dos se
puede escribir slo hasta nueve "dieces" y el cien tiene diez "dieces";
cuando tienen dos cifras, los que empiezan con tres son "treinti" y al
lado se puede poner desde el cero hasta el nueve, si hay uno ms es
otro diez, es cuarenta y entonces ya no se pone tres, es cuatro ...
Ahora bien, detectar regularidades es necesario -ya lo anun-
ciamos- no slo para avanzar en la comprensin del sistema; es
imprescindible tambin para lograr un uso cada vez ms adecuado
de la notacin convencional.
Si se quiere lograr -por ejemplo- que los chicos adquieran
herramientas a partir de las cuales puedan autocriticar las escritu-
ras basadas en la correspondencia con la numeracin hablada, hay
que garantizar la circulacin de informacin referida a las regula-
ridades. De este modo, se hace posible que argumentos como
"ste (61053) no puede ser seiscientos cincuenta y tres, porque los
cienes van con tres" -que en un principio son utilizados slo por
algunos chicos y en relacin con la escritura de otros- lleguen a
ser patrimonio de toda la clase y puedan aplicarse tambin a la
propia escritura.
Un problema concreto planteado en el aula nos permiti des-
./
cubrir que establecer regularidades es tambin un recurso para
favorecer una adquisicin tan bsica como contar. En efecto, algu-
nos chicos de primer grado, cuando tienen que pasar a la decena
siguiente interrumpen el conteo o pasan directamente a cualquier
otra decena cuyo nombre conocen. Si bien lo ms habitual es que
esta dificultad se presente cUando hay que pasar a veinte ("diecio-
cho, diecinueve ... treinta", por ejemplo), ya que esta denomina-
cin no evoca para nada -a diferencia de lo que ocurre con las
de los otros nudos de las decenas- el nombre del dgito al.que se
refiere, tambin aparece con frecuencia en intervalos posteriores
de la serie ("cuarenta y ocho, cuarenta y nueve ... no s ms" o
"treinta y ocho, treinta y nueve ... cincuenta").
Cmo intervenir para que estos chicos avancen en el manejo
de la serie oral? Darles la respuesta slo sirve para que la actividad
emprendida pUtda continuar -es decir para seguir contando lo
que se est contando-; sugerirles que acudan a un portador pue-
de ser ms til porque hace posible que los chicos, al tener que
crear una manera de buscar, descubran por s mismos la regulari-
dad; proponer una actividad especfica, como buscar en los nme-
ros del uno al cien cules son los siguientes de los que terminan
con nueve, es un buen recurso para lograr que los chicos puedan
apropiarse de la regularidad y utilizarla no slo cuando cuentan
sino tambin cuando producen o interpretan.
En este caso, est claro que el anlisis de una regularidad
observable en la notacin numrica -adems de incidir en el pro-
greso hacia la escritura convencional- contribuye al avance de la
numeracin hablada.
Ahora bien, las propuestas tendientes a favorecer el estableci-
miento de regularidades pueden partir de una consigna ms o
menos abierta: una consigna como "Encuentren en qu se pare-
cen y en qu no se parecen los nmeros que estn entre el uno y
el cuarenta" apunta a lograr que los chicos descubran por s mis-
mos la reiteracin de la secuencia del cero al nueve para cada
decena, y detecten cul es el cambio que se produce al cumplirse
cada una de esas secuencias; una consigna ms especfica, como
"Ubiquen todos los nmeros de dos cifras terminados en nueve,
fijense cul es el siguiente de cada uno y piensen en qu se pare-
cen" puede contribuir a precisar las conclusiones de la actividad
162 DlDACflCA DE MATEMATlCAS
anterior cuando sta no ha conducido a todas las regularidades
esperadas o a orientar a aquellos chicos que se desconciertan fren-
te a una consigna abierta.
La realizacin de cualquiera de estas actividades se apoya, por
supuesto, en la utilizacin de portadores como el centmetro, el
almanaque o la regla.
Las regularidades estudiadas no fueron slo las que habamos
previsto inicialmente, ya que los chicos -a travs de sus argumen-
tos- introdujeron otras que vali la pena someter al anlisis de
todo el grupo. Es 10 que ocurri, por ejemplo, cuando Brbara y
]onathan plantearon una relacin entre la denominacin oral
"ciento" y la existencia o no de ceros en las escrituras numricas
correspondientes (vanse las pgs. 153-4). Para g~meralizar el inte-
rrogante y buscar la respuesta, se organiz una situacin alrededor
de la siguiente consigna: "Ubiquen en el centmetro los nmeros
que estn entre cien y ciento cincuenta y fjense qu pasa con los
ceros en los nmeros que se llaman 'ciento' ... , hay alguno que
tenga ceros?, cules tienen y cules no?".
Una vez establecidas las regularidades para este intervalo, se
podr propiciar su generalizacin a travs del uso de soportes que
contengan nmeros mayores. Como de costumbre, una vez esta-
blecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse por su
significado.
La cuestin de las regularidades no termina aqu. Volvern a
aparecer en nuestro camino al analizar las relaciones entre las ope-
raciones aritmticas y el sistema de numeracin.
2. Situaciones centradas en las operaciones aritmticas
El sistema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos
contenidos bsicos que atraviesan la escolaridad primaria. Cul es
la relacin que puede establecerse entre ellos?
Nuestro trabajo didctico anterior a esta investigacin ya nos
haba mostrado que, cuando los chicos se enfrentan a situaciones
problemticas, generan -adems de estrategias propias para resol-
verlas- procedimientos originales para encontrar los resultados
de las operaciones involucradas, procedimientos que estn vincula-
dos a la organizacin del sistema de numeracin decimal.
No pretendemos abordar aqu un tema tan amplio como el de
las operaciones aritmticas; nos centraremos en el anlisis de los
procedimientos elaborados por los chicos para hallar los resulta-
dos, ya que son ellos los que guardan una estrecha relacin con el
problema que es objeto de este captulo. Sin embargo, se hace
necesario aclarar que los procedimientos en cuestin aparecen en
ciertas condiciones didcticas: la propuesta que se ha planteado a
los nios es resolver un problema y no una cuenta aislada, se alien-
ta la produccin de procedimientos propios y no se ensean de
entrada los algoritmos convencionales.
Cul es la naturaleza de la relacin entre los procedimientos
infantiles para obtener los resultados de las operaciones y el cono-
cimiento que los nios van elaborando acerca del sistema de
numeracin?
Se trata de una relacin recproca: por una parte, los procedi-
mientos de los chicos ponen en acto -adems de las propiedades
de las operaciones- lo que ellos saben del sistema y, por otra par-
te, la explicitacin de esos procedimientos permite avanzar hacia
una mayor comprensin de la organizacin decimal.
Las regularidades que es posible detectar a partir del trabajo
con las operaciones tambin hacen 10 suyo: contribuyen a mejorar
el uso de la notacin escrita, ayudan a elaborar estrategias ms
econmicas, nutren las reflexiones que se hacen en el aula.
2.1 Resolver operaciones, confrontar procedimientos ...
Por qu afirmamos que los procedimientos que los chicos uti-
lizan estn estrechamente vinculados a la organizacin del sistema
de numeracin? Tal vez lo mejor sea cederles la palabra:
-Frente a un problema que se resuelve sumando trece y vein-
te, Mariano (primer grado) ha anticipado que el resultado es
treinta y tres. Cuando la maestra le pide que explique cmo lleg
a ese resultado, l responde: "En el trece hay un diez y en el veinte
hay dos diez ms, entonces son diez ms veinte que es treinta, y
tres del trece, me da treinta y tres".
-En relacin con un problema en el que haba que sumar
diez, trece y trece, Sebastin (primer grado) explica: "A m me
dio treinta y seis, porque sum los tres diez y tres y tres son seis
ms".
-As explica Cecilia (primer grado) cmo obtuvo el resultado
de 19 + 28 + 31: "Yopongo todo desarmado, todos los diez (el de
diecinueve, los dos de veinte y los tres de treinta) y despus me fijo
y agrego los que dan diez (suma el nueve de diecinueve y el uno
de treinta y uno) y despus agrego el ocho".
- DeSpus de resolver un problema sumando treinta y nueve
y veinticinco, Giselle (segundo grado) afirma que lo hizo "pensan-
do con la cabeza" y agrega: "Primero sum de diez en diez y des-
pus sum los dems nmeros". Como la maestra le pide que
explique mejor qu es lo que sum de diez en diez, ella dice: "Al
treinta y nueve le dejo de lado el nueve, entonces es treinta; des-
pus le pongo los dos diez del veinte, es cincuenta; despus sumo
el nueve y despus el cinco".
-Cuando se pide a los chicos que anoten sus procedimientos
v los expliquen, se obtienen producciones como las siguientes.
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EL SISTEMA DE NUMER\( ,lO!,!: ll!,! PROBLEMA DIDACTICO 165
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5~# 10 ; 4 L t
44 - t -:31-
' O ~
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-Otros chicos de segundo grado suman reiteradamente diez a
uno de los trminos al mismo tiempo que los van restando del
otro, como para lograr un mximo control sobre cada resultado.
En efecto, al sumar 279 + 186 (invitados que se encuentran en dos
salones de una gran fiesta), algunos chicos lo hacen as:
200 + 100 = 300
300 + 79 + 86
300 86 330 56 360 26 386
310 76 340 46 370 16
320 66 350 36 380 6
Los autores de esta estrategia han explicitado con asombrosa
claridad una consecuencia de la propiedad asociativa que en gene-
ral permanece implcita al resolver operaciones: 10 que se suma a
uno de los trminos hay que restrselo al otro. Esta estrategia tan
reveladora del alto grado de reflexin de los chicos sobre las ope-
166 DlDACflCA DE MATEMATICAS
raciones muestra al mismo tiempo que para ellos no resulta obvio
-como lo es para nosotros- que 300 + 86 es 386.
-Apoyarse sistemticamente en los nudos es un recurso que
utilizan algunos nios para configurar procedimientos ms econ-
micos. Es as como, para terminar la cuenta del ejemplo anterior,
Javier suma 386 + 79 de la siguiente manera:
386 + 79
300
80 + 70 = 150
450 + 10= 460 (Ntese la transformacin de 9 + 6 en 10+ 5)
460 + 5 = 465
Del mismo modo, para resolver 36 + 145, Sebastin escribe:
145 + 5 + 10+ 10+ 1+ 1 = 181
Luego explica: "Puse el cinco porque con cinco ya s que llego
a ciento cincuenta". La maestra le pregunta dnde estaba ese cin-
co y l responde: "En el treinta y seis, por eso al final tambin est
el uno; si no, slo hubiera sumado treinta y cinco".
Todos estos chicos han tenido que resolver un problema mate-
mtico: el de elaborar por s mismos procedimientos para encon-
trar el resultado de una operacin. Al enfrentarse con este proble-
ma, ellos apelan sistemticamente a la descomposicin decimal de
los trminos. Esta descomposicin adquiere distintas formas: en
algunos casos se descomponen todos los sumandos y en otros slo
uno de ellos; en ciertos casos cada trmino se descompone en
nudos yen otros tambin los nudos se descomponen en "dieces"o
"cienes".
Cu~ndo esta cuestin se plantea por primera vez en primer
grado, no todos los chicos utilizan procedimien tos como los que
hemos reseado. La diversidad hace nuevamente su aparicin:
algunos cuentan con los dedos; otros trazan tantas rayitas como
objetos deben sumar y luego las cuentan de a uno, y otros encuen-
tran velozmente el resultado. Entre estos ltimos, hay quienes no
pueden explicar cmo lo hicieron, mientras otros dan explicacio-
nes similares a las de Mariano, Sebastin o Cecilia.
Proponer a los chicos que anoten de qu manera resolvieron
la operacin es dar un paso importante hacia el progreso de
todos, porque esto permite que cada uno de ellos tome conciencia
del procedimiento que ha utilizado y porque la confrontacin se
ve favorecida al abrirse la posibilidad de comparar anotaciones (y
ya no slo explicaciones orales).
Entre los chicos que inicialmente cuentan con los dedos o con
marquitas en el papel, hay muchos que avanzan hacia la descom-
posicin decimal gracias a la interaccin con los compaeros que
la utilizan. Para otros, en cambio, resulta dificil abandonar sus
estrategias originales y es necesario ayudarlos de diversas mane-
ras:1!! proponindoles que recurran a los portadores, intentando
que tiendan un puente entre su procedimiento y el de los otros
chicos -por ejemplo, sugirindoles que vayan marcando con
nmeros los nudos a medida que van contando sus marquitas (el
nmero diez al llegar a la dcima ...)-, trabajando con los nudos
de las decenas. Las actividades relativas a las regularidades vincula-
das a las operaciones (vase el punto 2.2.) jugarn tambin aqu
un papel importante.
Ahora bien, qu progresos en la comprensin del sistema
pueden realizarse una vez que se ulizan procedimientos basados
en el sistema decimal?
Cuando se incita a los chicos a buscar estrategias ms econmi-
cas -y a veces antes-, surgen otras propuestas:
-Federico, para resolver el problema en el que hay que sumar
treinta y nueve y veinticinco, anota:
30 + 20 = 50
50 + 9 = 59.
59 + 5 = 64
13. Citamos aqu, entre las muchas intervenciones posibles, slo aquellas
que se relacionan con el siste'made numeracin.
Luego, como para aclarar lo que hizo, agrega:
30 .. 39 .. 9
20 .. 25 .. 5
Cuando la maestra le pregunta por el significado de las flechi-
tas, Federico responde: "Las puse para que se dieran cuenta de
dnde saqu el treinta y el veinte que sum primero".
- Emanuel hace el clculo de la misma manera que Federico
y, cuando la maestra le pregunta cmo hizo para saber cunto era
treinta ms veinte, l contesta: "Mir, si tres ms dos es cinco,
entonces treinta ms veinte tiene que ser cincuenta".
- Diego (segundo grado) explica cmo ha realizado la suma
473 + 218 anotando 10 siguiente:
~l'~-t 2-- '1< t; --' : : : 6b~J\- ~O O +!),oO < > I' y4 )O
~~2-~
": Y 1'0J--- ~O ~ 8+ H~1.
~1 /'::}~-I-- ~O ~ c(1
- Florencia (segundo grado), adems de seleccionar -en un
enunciado que incluye datos superfluos- slo los datos pertinen-
tes para dar respuesta a la pregunta, explicita el procedimiento
que ha utilizado para obtener el resultado:
EL SISTEMA DE NU:I<tERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO 169
.'L~~~~AA~ _.bLYtL~S!\-.r-D.JGo';__.
_1~rA5'/_R __~!./l.~:!~~)_D..t..c.J:WY~?J:1.5.
2ANAjlaI~~)_y.-20_~illJ L~LA~ ~
\C;~_t-.!Tf.L 'f"'&T~2CN.(;q? . H _
'~~~2. __ ~__5~_~QLi.. __y_NJ?~~J..(L~_Q A
L_Q$~O L~~eI~"iM07' g__Y._~~L UiQ_-1$,
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I 1_ Nr~Nc.~_-1.0-_2.c::3_4:P __.. H __ up _u_o u ..
La tarea en el aula nos permiti descubrir que no se pasa fcil-
mente del procedimiento que consiste en sumar reiteradamente
diez o cien al procedimiento utilizado por los ltimos chicos citados.
Por qu? Seguramente porque el segundo supone una compren-
sin mayor del sistema de numeracin. En efecto, para descompo-
ner cuarenta en cuatro "dieces" -cuando se suma, por ejemplo,
treintams cuarenla- .es suficiente con saber que cuarenta (como
significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirmar "si tres
ms cuatro es siete, entonces treinta ms cuarenta es setenta" hace fal-
ta haber entendido adems algo fundamental en relacin con los
significantes numricos: que el tes de treinta representa tres dieces
y el cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces.
Estos ltimos procedimientos revelan entonces que los chicos
han hech0 una generalizacin vlida en nuestro sistema de nume-
racin.
Para analizar de cerca en qu consiste esta generalizacin, ape-
laremos a un sealamiento de R. Skemp. Este autor hace notar
que nuestro sistema de numeracin -a diferencia de lo que ocu-
rre con otros, como el romano- utiliza una posibilidad funda-
mental que ofrecen los nmeros: si se suman -por ejemplo- dos
objetos cualesquiera y tres objetos de la misma clase, se obtienen
siempre cinco objetos de esa clase, independientemente de que
los objetos en cuestin sean elementos singulares, conjuntos o
conjuntos de conjuntos. As, dos medias ms tres medias son cinco
medias, dos pares de medias ms tres pares de medias son cinco
pares, dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares
de medias son cinco docenas ... Es por eso que la organizacin del
sistema de numeracin autoriza a los chicos a hacer uso de la abs-
traccin 2 + 3 = 5 para deducir que dos "dieces" ms tres "dieces"
son cinco "dieces", o que dos "cienes" ms tres "cienes" son cinco
"cienes". La estructura "si... entonces" empleada por ellos sintetiia
con gran precisin relaciones cuya explicitacin suele requerir
muchas lneas (como ocurre en este artculo).
Resulta evidente entonces que la bsqueda de estrategias ms
econmicas para resolver las operaciones funciona como un motor
para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notacin
numrica.
La confrontacin de procedimientos abre las puertas para que
cada nio pueda entender o al menos comenzar a entender los
que utilizan sus compaeros. Es lo que ocurre, por ejemplo en la
situacin siguiente.
Al resolver un problema que requiere sumar 50 + 70, aparecen
tres procedimientos diferentes, cada uno de los cuales es utilizado
por varios chicos. La maestra los anota en el pizarrn e incita a
compararlos. Los procedimientos son:
70 + 10= 80
80 + 10= 90
90 + 10= 100
100+ 10= llO
llO + 10= 120
50 + 50 = 100
100 + 20 = 120
70 + 50 = 120
Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no
est explicado, que se anot el resultado pero no se sabe cmo se
lleg a l. Uno de los chicos que utiliz este ltimo procedimiento
explica:' "Yohice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco
dieces, 'ac (sealando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cua-
tro, cinco dieces, no? Bueno, yo tambin sum cinco dieces (sea-
la el cinco de 70 -+' 50), pero los sum directamente, porque cinco
ms siete es doce, no?".
EL SISTEMA DE NUMERAClON: UN PROBLEMA DlDACfICO 171
Al propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes pro-
cedimientos, se hace posible lograr no slo un acercamiento entre
~os, sino tambin una JJlayor comprensin de la naturaleza del
sistema de numeracin por parte de todos los chicos -tanto de
los que explicitan un procedimiento muy econmico como de los
que empiezan a vislumbrar la posibilidad de modificar el que utili-
zaban para adoptar el que sus compaeros proponen.
De este modo, la experiencia didctica ha mostrado que la bs-
queda de procedimientos para resolver operaciones no es slo una
aplicacin de lo que los chicos ya saben del sistema, es tambin el
origen de nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen la
numeracin escrita.
Pr lo tanto, habr~ que poner en marcha todos los recursos
posibles para lograr que los chicos que cuentan (o suman) de a
uno acerquen su procedimiento al de los que suman de a diez y
que stos progresen hacia estrategias ms econmicas del tipo si ...
entonces. La bsqueda de regularidades vinculadas a las operacio-
nes har posible estos progresos ... y algo ms.
2.2. Reflexionar sobre las operaciones, descubrir "leyes" del sistema de numeracin
Los chicos -lo hemos visto- inventan algoritmos propios. Al
hacerlo, ponen en juego tanto propiedades de las operaciones
como conocimientos implcitos sobre el sistema de numeracin.
Explicitarlos es un paso necesario para descubrir leyes que rigen el
sistema.
Un procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez
o cien. Estudiar lo que ocurre cuando se realizan estas sumas
-comparando el primer trmino con el resultado- permite esta-
blecer regularidades referidas a lo que cambia y lo que se conserva.
"En una casa de artculos para el hogar -les contamos a los
chicos-- aumentaron 10 pesos todos 10J-precios. Esta es la lista de
los precios viejos, pongamos aliado los nuevos. " Cada nio resuel-
ve la situacin planteada: mientras que algunos anotan rpidamen-
te el resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez.
Una vez que, en pequeos grupos, se confronta y se corrige, se
reproduce la lista en el pizarrn. Ha llegado entonces el momento
de analizar cmo se transforman los nmeros cuando se les suma
diez.
Al comparar los precios originales (12, 43, 51, 82, 25, 36... por
ejemplo) con los nuevos correspondientes (22, 53, 61...), los chi-
cos formulan reglas como las siguientes: "Siempre que agregs
diez, te queda ms"; "Los nmeros de adelante cambian por un
nmero ms en la escalera y los de atrs siguen iguales". A lo largo
del tiempo y a travs de las actividades que se realicen, esta ltima
ley se ir reformulando, hasta adoptar ms o menos esta forma:
"El que cambia por el que sigue es el de los dieces, porque vos
sumaste diez; el otro queda igual".
Una actividad similar puede hacerse suministrando como dato
los nuevos precios y solicitando que se averigen los viejos. Las
regularidades que en este caso se establecern estarn referidas,
por supuesto, a las transformaciones que se producen cuando se
resta diez.
Contar de a diez -por ejemplo los billetes del "banco"- y
anotar lo que se va contando, armar listas de precios en nmeros
"redondos" (los nudos de las decenas) que han aumentado o reba-
jado diez pesos, comparar los cambios que se producen en los
nmeros cuando se suma (o se resta) uno y cuando se suma (o se
resta) diez ... son situaciones tiles para todos, y en particular para
los que an se aferran al conteo de uno en uno.
Otra perspectiva posible para analizar la misma cuestin es la
que se adopta en una actividad como la siguiente:
"Los empleados de una biblioteca estaban haciendo un inventario
para saber cuntos libros haba. Varios de ellos contaban los libros
existentes en las diferentes secciones e .iban anotando las cantidades
obtenidas. Algunas de sus anotaciones eran:
3
6
9
Pedro
20
22
24
Juan
40
45
50
Marta
40
50
60
Pablo
45
50
55
Rosaura
36 .80 120 115 69
- Cmo contaba cada uno de los empleados?
- Cmohiciste para averiguarlo?
- Podramos darnos cuenta de la forma en que contaban sin calcular
nada, limitndonos a observar los nmeros?
- Cmoseguirn los apuntes de cada uno de los empleados?"
Estaactividad, a diferencia de las anteriores, exige que los chi-
cos se centren en las representaciones numricas, puesto que es a
partir de ellas como podrn descubrir las operaciones involucra-
das en cada serie.
Una tercera perspectiva puede introducirse planteando situa-
ciones como sta:
"Pablo estaba leyendo un artculo en la pgina 25 del diario.
Cuando lleg al final de la pgina, se encontr con una notita que
deca 'contina en la pgina 35'. Cuntas pginas tuvo que pasar
Pablo? Cmo te diste cuenta? Qu otros datos se podran poner
en el problema sin cambiar la cantidad de pginas que Pablo tuvo
que pasar para continuar leyendo el artculo?"
La ltima pregunta es lo que distingue esta actividad de las
anteriores: se trata ahora de producir pares de nmeros cuya dife-
rencia es diez y ya no de inferir la transformacin operada entrf
nmeros dados.
Por otra parte, ser interesante proponer problemas que per-
mitan analizar las transformaciones que se producen en las nota-
ciones numricas al sumar o restar otras cantidades "redondas".
Planteamos un ejemplo:
"En un videoclub que acaba de abrir hay 13 pelculas. Cada
semana, los dueos compran diez pelculas ms. Cuntastendrn a
las tres semanas? Ya las ocho semanas?Ya las diez semanas?
Otro videoclub procedi de la misma manera, pero tena origi-
nalmente 38vdeos. Cuntos tendr tres, ocho ydiez semanasdes-
pus?
En un tercer videoclub, compraron tambin diez vdeos por
semana y al final de la quinta semana tenan 84 vdeos. Cuntos
tenan al principio?"
Este problema apunta a establecer regularidades como "sumar
directamente treinta produce el mismo resultado que sumar tres
veces diez", "sumar directamente ochenta es lo mismo que sumar
ocho veces diez", "restar cinco veces diez da lo mismo que restar
de una vez cincuenta". Al centrar la comparacin en los estados
iniciales y los resultados correspondientes, ser posible establecer
reglas como "cuando sumo treinta, tengo que agregar tres dieces
ms a los dieces que hay", "si quers sumar ochenta, lo que tens
que hacer es agregarle ocho dieces a los que ya tens", "cuando
sumamos ochenta, a veces el resultado tiene tres nmeros y a veces
tiene dos". Estas "leyes" que formulan los chicos desembocarn en
el reconocimiento general de una regularidad que haba llegado
al aula de la mano de algunos nios como explicacin de uno de
los procedimientos que utilizaban para resolver operaciones: "Si
-por ejemplo- uno ms ocho es nueve, entonces un diez ms
ocho dieces son nueve dieces, es noventa".
La reflexin sobre los aspectos multiplicativos involucrados en
la notacin numrica se hace posible tambin a partir de un juego
con dados: se establece que cada punto vale diez, los chicos
-organizados en grupos- arrojan el dado por turno y anotan el
puntaje que obtuvieron.
En el desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos:
algunos cuentan con los dedos hasta diez mientras sealan un \
punto del dado, luego sealan el segundo punto y siguen contan-
do hasta veinte ...; otros chicos cuentan de diez en diez, otros dan
el resultado de inmediato sin evidenciar cmo hicieron para
encontrarlo.
Despus de varios partidos, la maestra pregunta: "Cuando
salen cuatro puntos, ustedes qu anotan?". Hace preguntas simila-
res para otros nmeros que aparecieron en el juego y luego las
extiende a otros casos posibles.
Maestra: Cmo se dan cuenta?
Fernanda: Y.., porque si al 8 le pongo un es 80, si le agregs al
9 un 0, te queda 90, es todo lo mismo.
Maestra: Miren: si sacan 4, ustedes se dan cuenta de que es 40
(escribe los nmeros), pero qu ene que ver el 4 con el 40?
Leo: Ac con cuatro cosas y ac cuarenta cosas.
Maestra: Pero el 40 tambin tiene un 4. Por qu hay un 4 en el
40?
Giselle: Porque ac (40) son cuatro de diez.
Miguel: Si conts de diez en diez, con cuatro de diez ya es cuaren-
ta, por eso va 4 (en 40).
Las intervenciones de la maestra tienden a lograr que los chi-
cos reflexionen acerca de la funcin multiplicativa de 4 en la nota-
cin 40 (4 x 10) y la relacionen con la interpretacin aditiva de
ese nmero (10 + 10 + 10 + 10).
Es as como se hace posible -en esta actividad y en muchas
otras- utilizar la situacin de sumar o restar reiteradamente ciiez
,
como va de acceso a una mayor comprensin del valor posicional.
Actividades similares a las que hemos descrito pueden propQ-
nerse en relacin con la suma o la resta de cien. En este caso,
compiten dos candidatos privilegiados: los billetes y la numeracin
de las calles.
Pueden plantearse, por ejemplo, problemas como los siguien-
tes: "Cuntas cuadras hay que caminar para ir de Rivadavia al 700
a Rivadavia al 1OOO?,y para ir del 1700 al 2000?, y del 2700 al
3000?", "Martn y Pablo viven en la calle Corrientes. Martn vive al
500 y camina cuatro cuadras para llegar a la casa de Pablo; a qu
altura vive Pablo?", "Florencia y Lorena viven en la calle CrdQba.
Para visitarse tienen que caminar diez cuadras, a qu altura de
Crdoba est la casa de cada una de ellas? (encontrar por 10
menos diez posibilidades)".
La comparacin de diferentes situaciones conducir a estable-
cer regularidades tambin para el caso de los "cienes" a contrastar-
las con las ya establecidas para los "dieces", a continuar reflexio-
nando sobre la organizacin del sistema de numeracin.
La calculadora puede contribuir a la reflexin sobre la estruc-
tura aditiva de la numeracin hablada y su vinculacin con las
reglas de la numeracin escrita si se la utiliza, por ejemplo, de la
siguiente manera: la maestra dicta un nmero que los nios mar-
can en la calculadora y luego pregunta qu hay que hacer para
que aparezca un cero en. lugar de alguna (o algunas) de las cifras
que constituyen el nmero.
Al realizar esta actividad en un segundo grado, se dict en pri-
176
mer trmino 9815 y se pregunt qu orden haba que dar para
que el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero ocho, luego
ochenta y slo despus ochocientos, en tanto que otros hicieron
directamente la resta correcta. Cuando se discuti la cuestin en
grupo, todos saban ya que haba que restar 800, puesto que las
otras soluciones -restar 8 o restar 80- haban sido descartadas
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la
maestra pidi que explicaran cmo se haban dado cuenta de que
haba que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco res-
pondi: "Vos pods restar as (9815 - 15), yeso te da nueve mil
ochocientos; ah ya te ayuds un poquito, no?, entonces ya sabs
que son ochocientos".
Luego se dict 9268 y se pidi a los chicos que hicieran algo
para obtener como resultado 9208. Nuevamente, algunos restaron
primero seis y slo despus sesenta, en tanto que otros hicieron de
entrada esta ltima resta. Durante la discusin, todo el mundo
estaba de acuerdo en que haba que restar sesenta, pero justificar-
lo no era tan fcil. Francisco ofreci una explicacin inesperada:
"Sejunta el seis que hay en el nmero que pusiste con el cero que
hay que tener en el resultado y es sesenta". Tali pregunt: "Pero
vos cmo sabas desde antes que tenas que sacar sesenta?". Hubo
dos respuestas: la de Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos \
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de
]enny fue "Hay que sacar sesenta, porque cuando uno lee el nme-
ro no lee ni seiscientos ni seis, lee sesenta".
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos
estaban exclusivamente basados en la numeracin hablada y que
ninguno de ellos -ni siquiera los que en otros casos suministra-
banjustificaciones del tipo "si... entonces"- apelaba aqu al valor
posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de este
tipo y, al comparar casos en que, para un mismo nmero, el cero
del resultado apareca ubicado en diferentes lugares -por ejem-
plo, determinar cules son las rdenes que hay que dar a la calcu-
ladora para transformar 6275 en 6075, 6205 Y6270-, los chicos
comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos haba que
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestin se
aclar an ms cuando propusimos partir de nmeros como 4444
o 7777 y cuando. comparamos muchos casos diferentes en los cua-
les se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determi-
nado.
La calculadora es un instrumento valioso para la realizacin de
estas actividades, ya que hace posible que cada chico detecte por s
mismo cundo est en lo cierto y cundo se ha equivocado, auto-
corrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar
una regla que le permita anticipar la operacin que efectivamente
permite llegar al resultado buscado.
En sntesis, reflexionar sobre la vinculacin entre las operacio-
nes aritmticas y el sistema de numeracin conduce a formular
"leyes" cuyo conocimiento permitir elaborar procedimientos ms
econmicos. Yhace posible algo ms: preguntarse por las razones
de esas regularidades, buscar respuestas en la organizacin del sis-
tema, comenzar a develar aquello que est ms oculto en la nume-
racin escrita.
Instantneas del trabajo en el aula
La maestra de primer grado propone una escritura no conven-
cional -inspirada en las producidas por sus alumnos hasta muy
poco tiempo antes-; al elaborar argumentos para rechazarla, los
chicos analizan la relacin numeracin hablada-numeracin escriJa
(para los nmeros comprendidos entre diez y veinte).
En una situacin incidental, surge la necesidad de anotar el
nmero diecinueve. Micaela pasa al pizarrn y lo escribe
convencionalmente.
Maestra: Qu les parece?, es as el diecinueve?
Nios: (asienten).
Maestra: A m me contaron unos nenes de otra escuela que se
podra escribir as: 109. Austedes qu les parece?
Romn: A m me parece que ese nmero es del cien...
Juan Albertu. No!, se no es! No te das cuenta de que el dieci-
nueve es el otro? No te das cuenta de que decs diez y nueve?
Maestra: Pero, dnde est el diez aqu? (seala 19).
Gusty: No est en ninguna parte.
Veru. S! st abajo del nueve.
Romn: El uno significadiez, lo que pasa es que no pods escribir
un 10a cada nmero porque ... Sera cualquier cosa!
Maestra: Yen el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrn de manera
convencional. )
Juan Alberto: Lo que yo te digo pasa con todos los nmeros: con
el diecisis, con el diecisiete, el dieciocho, el diecinueve ...
Diega: Cuando vos decs diecisiete suena un poco diez.y siete, pero
no se escribe el diez y el siete.
Mara: Pero ..., no decimos diez.y siete (lo dice acentuando la sepa-
racin), lo decimos todojunto.
Maestra: Ycon el quince sucede igual que con el diecisis, el diez
}' siete ...
Vera:S, porque si le sacs cinco, quedan diez.
La maestra aporta un contraejemplo; los chicos se ven obligado(
a precisar sus afirmaciones.
Alguien escribi 35, todos lo interpretaron correctamente.
Maestra: Cmo se dan cuenta de que es el treinta y cinco?
Un alumno: Porque empieza con tres.
Otro nio: Porque cuando digo treinta y cinco, s que empieza
con tres ... tres... treinnn ... treinta.
Otro nio: Porque diez y diez y diez son trein'v, hay tres de diez.
La maestra escribe entonces 366 en el pizarrn y pregunta:
A1aestra: Yeste nmero cul es? Tambin empieza con tres.
Un chico: No, se no es de los treinta aunque empiece con tres.
Es de la familia de los cien porque tiene tres nmeros, pero no
s...
La maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alum-
nos, stos responden explicitando ms claramente lo que saben
acerca del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y tres" y
dicen: "Es con un uno, un tres y un tres".
Maestra: Cmo?, con dos tres?
Un nio: Bueno, es que los dos son el nmero. tres, pero valen
diferente.
Maestra: Cmo puede ser que el mismo nmero valga diferente?
Cmo vamos a entender as?
Otro nia: Mir, los nmeros son siempre el tres, pero hay distin-
tos tres. Anot as: tres, tres, tres. Es el tresCientos treinta y tres, no?
Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta y el otro es tres de
"ciento".
Maestra: Siempre pasa as?
Otro alumna: S... Con el 555 tambin, el del medio es cincuenta.
Maestra: Yono veo ningn cincuenta ah.
Varios: No!, porque est el otro cinco! Si no est, le pons cero;
pero si est el cinco es cincuenta y cinco.
Dos observaciones son necesarias acerca del corunto de activi-
dades que hemos propuesto.
En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las
vinculadas a las operaciones se van desarrollando de forma simult-
nea, ya que la decisin de poner en primer plano en el aula el fun-
cionamiento del sistema de numeracin as lo exige. Cada catego-
ra de situaciones constituye un mbito en el cual se pone de
relieve algn aspecto particular de la numeracin escrita. Los
aprendizajes que se realizan en estos diferentes mbitos van confor-
mando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorga-
nizan su conocimiento acerca del sistema. Optar por abordar en el
aula el sistema de numera\in en toda su e:omplejidad significa
tambin enfrentar un alto grado de complejidad didctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las
situaciones propuestas y actividades muy tradicionales en la
escuela: llenar cheques supone escribir cantidades en nmeros y
en palabras, descomponer los trminos para sumar o restar lleva a
producir escrituras (como 386 = 300 + 80 + 6) que evocan los
"ejercicios de descomposicin", dictar nmeros se parece mucho ...
al dictado de nmeros (!).
Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata
de llenar cheques, el pasaje de las cifras a la escritura con palabras
(o viceversa) aparece en el marco de una situacin donde cobra
sentido: por una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente
-para evitar ambigiiedades- la doble escritura del nmero; por
otra parte, la actividad se orienta hacia la discusin de las produc-
ciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este lti-
mo objetivo apuntamos tambin al dictar nmeros: lo esperado es
que las producciones reflejen diferentes conceptualizaciones y
constituyan -por lo tanto-- el punto de partida para la confronta-
cin, para el intercambio de informacin, para el acercamiento
progresivo a la escritura convencional. Finalmente, la descomposi-
cin decimal de nmeros -lejos de constituir la consigna alrede-
dor de la cual se organiza la actividades una herramienta que
los chicos elaboran para resolver ciertos problemas.
Lo que importa entonces no es que una actividad est catalo-
gada como "tradicional" o "innovadora"; lo que importa es que las
propuestas de trabajo renan ciertas condiciones: partir de los
problemas que plantea el uso de la numeracin escrita, contem-
plar diferentes procedimientos, admitir diferentes respuestas,
generar algn aprendizaje sobre el sistema en todos los miembros
del grupo, favorecer el debate y la circulacin de informacin,
garantizar la interaccin con la numeracin escrita convencional,
propiciar una autonoma creciente en la bsqueda de informa-
cin, acercar -en la medida de lo posible- el uso escolar al uso
social de la notacin numrica.
Intercambiar mensajes
A partir de los cheques, selIeriva otra actividad: mientras un gru-
pito hace una lista de nmeros escritos con cifras, otro hace su lista
escribiendo con palabras los nombres de los nmeros. Luego, inter-
cambian sus mensajes: el grupo que recibe nmeros escritos con
cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom-
bres debe anotar en cifras los nmeros correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los nmeros elegi-
dos por los chicos de 1 grado y los propuestos por los de segundo:
fJ ~I
VB:
:3)3
LD1
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EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO IRI
182
Preguntas otm vt%
"Haba que encontrar una respuesta", sealamos al comenzar
este artculo. Ahora, muy cerca del final, se hacen presentes las
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de preguntas y respuestas
nos alienta a seguir indagando.
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino
dentro de cada grupo, cmo establecer lmites que tengan validez
general entre el trabajo que se realiza en primer grado y el que' se
lleva a cabo en segundo o en tercero?, cmo definir cules son los
saberes que se consideran patrimonio de todos en un momento
dado?, qu o~ estrategias implementar para ayudar a los nios
a abandonar procedimientos poco econmicos y progresar hacia
aquellos que suponen conceptualizaciones ms profundas?
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es
una condicin necesaria para que resulte significativo interrogarse
acerca de las razones que las fundamentan. Podr establecerse
una relcin como sta entre otras adquisiciones?, cules?
Los chicos encontraron "leyes" que no habamos previsto,
habr otras cuyo descubrimiento podra contribuir al progreso de
la conceptualizacin? Qu nuevos problemas es necesario incluir
en nuestra propuesta para garantizar que los chicos transiten con
xito hacia la comprensin del sistema?
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos
al compartir el trabajo con maestros y chicos, enfren taremos el
desafio de seguir buscando. Cuando encontremos alguna respues-
ta, tendr sentido emprender el prximo captulo.
BI8UOGRAFlA
Bednarz, N. Yjanvier, B. (1982): "The understanding of numeration in
primary scholl", Educational Sludin in Mathematics, vol. 13.1.
Bressan, A, Rivas, S. y Scheuer, N. (1991): "Los chicos y los nmeros,
Ciencia hoy, vol. 2.11.
Brousseau, G. (1986): "Fondements et mthodes de la didactique des ma-
thmatiques", Rechnr: Jae en Didactique des Mathimatiques, vol. 7.2. (Exis-
te versin dactilografiada traducida al espaol por Maria EmiliaQua-
ranta)

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