ESTUDIOS SOBRE

LA EDUCACIN SUPERIOR
INDGENA EN COLOMBIA
Carlos Moreno Rodrguez
Editado por:
Centre dEtudes Sociales sur Amrique Latine (CESAL)
Bruselas - Belgica.
Diseo y Diagramacin:
Estudio Caos
http://www.estudiocaos.com/
info@estudiocaos.com
ISBN: 978-2-9600880-7-6
2011
ESTUDIOS SOBRE
LA EDUCACIN SUPERIOR
INDGENA EN COLOMBIA
CARLOS MORENO RODRGUEZ
CONTENIDO
ACERCA DE UNA FILOSOFA INDGENA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Introduccin 9
Qu es flosofa? 10
Sobre la flosofa de la ciencia 11
Sobre las Ciencias Sociales 11
La flosofa indgena 12
Qu sera una flosofa indgena de las ciencias sociales? 15
Conclusiones 16
Referencias 17
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA INTERCULTURAL UAII, UN
ACERCAMIENTO HISTRICO A SU PROCESO
Introduccin 19
Antecedentes 20
La idea 22
Caractersticas 23
Presente 24
Conclusiones a Futuro 26
Referencias 27
EL CONSEJO REGIONAL INDGENA DEL CAUCA (CRIC)
UNA ORGANIZACIN FLEXIBLE QUE LUCHA MIRANDO AL FUTURO
Descripcin de la organizacin 29
Aspectos relevantes 39
Anlisis 42
Incidente crtico 50
Referencias 52
COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
INDGENA COLOMBIANA
Introduccin 55
Las competencias en Colombia 56
Las competencias en la educacin superior 57
Lo laboral y lo indgena 59
Unas refexiones fnales 64
Referencias 65
EVALUACIN Y ACREDITACIN EN PROCESOS DE EDUCACIN SUPERIOR
INDGENA EN COLOMBIA
Introduccin 67
Evaluacin y acreditacin 68
Educacin Superior en Colombia 70
Inclusin y exclusin, el discurso contra la pobreza 71
Lo que es y no es 74
Conclusiones 77
Referencias 79
INVESTIGACIN, DESARROLLO E INNOVACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR
INDGENA COLOMBIANA
Introduccin 81
Y qu es I+D+i? 82
La I+D+i en Colombia 84
Y qu tipo de I+D+i hay en Colombia? 85
Panorama en la educacin superior indgena 87
Conclusiones 89
Referencias 91
LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA COLOMBIANA, UNA VISIN A PARTIR
DE LAS IDEAS DE BOURDIEU
Introduccin 93
La Educacin Superior Indgena en Colombia 94
Bourdieu y la Educacin Superior 95
El poder y los campos sociales 96
La reproduccin y el campo de poder 103
Conclusiones 105
Referencias 106
ACERCA DE UNA FILOSOFA INDGENA DE
LAS CIENCIAS SOCIALES
*
INTRODUCCIN
En este texto quiero dejar plasmado que si bien no se asume la existencia como
tal de una flosofa indgena, esto no se debe a que los indgenas no hayan sido o
sean capaces de poseerla o porque su pensamiento no pueda ser aceptado como
flosofa sino porque fundamentalmente han existido mltiples posturas tanto
sobre la cuestin indgena como sobre la flosofa de las ciencias sociales que en
vez de aclarar el panorama han generado ms confusin y han complejizado la
situacin terica.
Sobre la cuestin indgena han hecho ms dao que bien las posturas indige-
nistas que reclaman constantemente todo aquello indgena como adelantado,
correcto, mejor y til, bajo la idea general de que la llegada europea a Am-
rica arruin el desarrollo tecnolgico, cultural y social de culturas avanzadas
como las de los Chibchas, Aztecas e Incas. Como desarrollar en el texto estas
ideas que han desconocido elementos histricos y humanos han dibujado el ho-
rizonte en blanco y negro, cosas positivas y negativas, perjudicando el desarrollo
y la evolucin de todo lo que pudiera ser llamado pensamiento indgena.
Por otro lado, la ciencia en el mundo llamado occidental ha sido dividida cons-
tantemente entre las llamadas ciencias puras, duras o naturales y las ciencias
sociales. Han surgido a travs de los ltimos tiempos posturas que reclaman
para una u otra el control sobre la verdad, el pensamiento y los logros cientfcos.
De la misma manera que sobre la cuestin indgena, estas posturas en vez de
contribuir con un verdadero desarrollo del pensamiento y del accionar cientfco
han estancado, en algunos momentos histricos ms que en otros, un real cambio
y actualizacin en el pensamiento y en la ciencia.
* De Moreno Rodrguez, C. (2010). Todo esta para hacer, pero no se hace. Pensamientos, realida-
des y posibilidades en la educacin superior. Bruselas: Centre dEtudes Sociales sur Amrique
Latine (CESAL).
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QU ES FILOSOFA?
Voy a empezar por explicar de manera rpida lo que entiendo por flosofa. Es
una palabra que viene del griego y traduce: amor a la sabidura. La cuestin
fundamental que trabaja la flosofa como ciencia se centra en el problema de la
relacin entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la materia. Es una ciencia,
para algunos no lo es, sobre las leyes universales a que se hallan subordinados
tanto el ser (es decir, la naturaleza y la sociedad) como el pensamiento del hom-
bre, el proceso de conocimiento (Rosental, 1997). En palabras de Winch, o al
menos del traductor de su texto, ha sido una perogrullada para algunos autores
relativos al tema decir que las ciencias sociales estn en su infancia y concluye
tambin que hubo una poca en la que no se distingua claramente entre flosofa
y ciencia natural (Winch, 1990). Este manejo que se le dio a la flosofa durante
muchos aos perjudic en gran medida el desarrollo flosfco de las ciencias
sociales y solo fue entrado el siglo XX que se empez a considerar que si bien
era necesario estudiar la naturaleza sta no era independiente del hombre, por lo
tanto tambin era necesario estudiar al hombre. Pero el estudio del hombre, las
culturas y sociedades presentaba elementos complejos que difcultaban seguir el
mtodo cientfco tal como lo exigan los puristas de la ciencia.
Todo esto ha generado encontradas posiciones sobre la naturaleza de las ciencias,
los mtodos a seguir, los elementos a estudiar y la fnalidad de lo que se debe
investigar. Como la polmica contina y las diferentes facciones aun siguen en
disputa es poco creble que se pueda considerar que algo llamado flosofa indge-
na exista, o al menos que sea considerada como tal. Si nos atenemos al signifcado
dado de flosofa es coherente pensar que s existe una flosofa indgena pues el
problema de la relacin entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la materia
es diferente de acuerdo con las caractersticas culturales y sociales que poseen los
indgenas actuales y sus antepasados. Pero el hecho de que pueda existir un pen-
samiento flosfco indgena no signifca que todo pensamiento o conocimiento
indgena sea flosfco, de hecho el primer obstculo que se tiene para sto es
que no han existido muchos trabajos serios para reunir aquellos conocimientos y
pensamientos indgenas que pueden ser considerados flosfcos, sino que por el
contrario se ha cado en una mirada romntica del buen salvaje, que desarro-
llar ms adelante.
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SOBRE LA FILOSOFA DE LA CIENCIA
Si se quiere saber cal es el concepto de ciencia o simplemente qu es la ciencia?,
debemos recurrir entonces a la flosofa de la ciencia.
La flosofa de la ciencia se entiende como el nivel de razonamiento lgico que
nos conduce al concepto de ciencia (Tiberius Molina, 2007). Tarea que no es
sencilla si se entiende que la comunidad cientfca esconde sus limitaciones en la
complejidad y en la supuesta falta de lgica de la naturaleza, cuando en realidad
el ser humano no ha descubierto gran parte de la compleja lgica de la naturaleza.
La flosofa de la ciencia, es entonces, una rama de la flosofa que tiene por objeto
estudiar el saber cientfco desde un enfoque general y humano; en el sentido de
cmo afecta a las personas y cmo componen el conocimiento acumulado, tanto
histricamente como socio-culturalmente. Tambin se ocupa de los mtodos de
investigacin y de la obtencin de datos cientfcos por lo que, en ocasiones, se
usa como sinnimo de epistemologa y debido a la naturaleza misma del cono-
cimiento cientfco, la flosofa de la ciencia se ocupa tambin de otros formas de
conocimiento con las que tiene relacin; como la religin la tecnologa, la poltica,
la economa o el arte (Moreno Rodrguez, 2002).
SOBRE LAS CIENCIAS SOCIALES
Como lo haba comentado, en palabras de Winch, durante muchos aos la f-
losofa no se distingua de las ciencias naturales y durante ms de 100 aos los
debates se centraron en las posibilidades que las ciencias sociales tenan o no
para aplicar en sus procesos investigativos mtodos que permitieran explicar los
hechos y justifcar las teoras de la misma manera que en las ciencias naturales.
Desde los aos sesenta del siglo pasado se han presentado desarrollos importan-
tes en este proceso, se ha renovado la concepcin de las ciencias sociales y ello
ha permitido una mejor comprensin de los fenmenos sociales (Tozzi, 2008).
La discusin sobre si las ciencias sociales o las naturales hacen o no ciencia parece
de no terminar y consecuencia de ello es la imposibilidad de algunos autores para
profundizar en otros campos de conocimiento.
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Bsicamente se entienden las ciencias sociales como aquellas ciencias y disciplinas
que se ocupan en estudiar e investigar los comportamientos y actividades huma-
nas as como las manifestaciones sociales. A diferencia de las ciencias naturales,
las sociales debido a la complejidad que representa el hombre, no pueden esta-
blecer leyes de alcance universal, de tal forma que el objetivo de sus estudios se
centran en la interpretacin, observacin, en predicciones y conclusiones de tipo
cualitativo y es precisamente esta imposibilidad la que ha servido como idea fun-
damental por algunos puristas para considerar las ciencias sociales como menores
o no cientfcas en el rigor que la ciencia requiere.
LA FILOSOFA INDGENA
Algunos flsofos en el pasado han elaborado paralelamente algunas bases del
racismo, de la intolerancia e incluso del dogmatismo; los flsofos franceses de los
siglos XVII y XVIII, por ejemplo, utilizaron la fgura del indgena para poder
expresar sus criticas al sistema monrquico (Corvaln, 1999). Contrario a lo que
se ha credo, la explotacin del indgena no siempre se ha basado en el despojo
de sus tierras, sino en el aprovechamiento de su trabajo y de su pensamiento
(Friede, Friedemann, & Fajardo, 1975).
Por estas razones a partir de los aos setenta se planteo una tendencia conocida
como el indigenismo. El indigenismo se entiende como aquel aspecto especia-
lizado de la aplicacin de las ciencias de la conducta: antropologa social, socio-
loga rural, psicologa social y ecologa, en los procesos de reintegracin social
de las comunidades indgenas; es un proceso dinmico que se fundamente en la
comprensin de los fenmenos humanos en funcin de un desarrollo econmico
y social. Este indigenismo ha servido desde entonces como el motor de cambio
en el entendimiento, estudio y comprensin de lo que signifca ser, conocer y
entenderse como indgena. Y a partir de ello se ha venido comprendiendo que
los antiguos indgenas latinoamericanos construyeron complejos sistemas flo-
sfcos que sirvieron de cimiento a las diversas civilizaciones de Amrica (Cor-
valn, 1999). Algunos autores en los ltimos aos se hn dedicado a sustentar
esto: en 1991, el profesor Vctor E. Daz Guzmn, escribi un pequeo libro
titulado Filosofa en el Antiguo Per, en 1994 Vctor Mazzi Huaycucho, en la
Presentacin de Juan Yunpa, hace mencin a la existencia de una Filosofa inka;
seguidamente, Juvenal Pacheco Farfn, en 1995, escribe un libro cuyo ttulo es
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La Filosofa Inka y su proyeccin al futuro (Meja Huamn, 2005).
En algunos textos sobre el tema indigenista se ha hablado constantemente de la
flosofa andina, de la cual se asume que est en proceso de elaboracin y que se
est elaborando sustentada en los valores positivos de la concepcin andina del
mundo (Meja Huamn, 2005). Esto, personalmente, genera una confusa idea
de lo que se debe entender por una verdadera flosofa indgena, por cuanto se
asume que los dems indgenas del territorio americano no tenan una flosofa
o se asume que los ms avanzados en pensamiento flosfco son aquellos que
pertenecan a la regin andina. Por otro lado el califcativo de positivo a los
valores rescata la idea del buen salvaje del pensamiento europeo quitando de
esta manera la naturaleza humana del indgena, que no lo hace malo o bueno
sino simplemente humano y que puede dependiendo de las circunstancias o del
contexto hacer actos que pueden ser considerados en algunos momentos de la
historia como negativos o positivos.
Lvi-Strauss trat de mostrar en su escritos que entre la forma de pensar de las
culturas que se han llamado primitivas y la nuestra no hay gran diferencia.
Algunos tericos de la flosofa andina hacen diferencia entre el pensamiento y
la flosofa y consideran la flosofa como una forma de conocimiento teortico,
racional y crtico, que explica las primeras causas, el sentido y el destino fnal del
cosmos, del hombre, la sociedad y su pensamiento en cambio llaman pensamien-
to a las diferentes formas de explicacin que el hombre se ha dado, en torno al
mundo, la naturaleza y dios. Como parte de estas diferencias ha surgido un de-
bate entre quienes consideran que existe una flosofa andina, mayoritariamente
Inca, sobre todo por la infuencia de historiadores que encuentran un equilibrio
entre ayllu y pacha (el hombre socialmente considerado y la naturaleza) en el
Tawantinsuyo y para otros no se habra alcanzado el nivel flosfco sino el de
cosmovisin, de pensamiento (Meja Huamn, 2005).
Estermann hace un contraste entre la flosofa occidental y la flosofa andina
mediante la opcin de encontrar equivalentes de los conceptos propios de la
tradicin flosfca occidental y encuentra tres rasgos:
Considera como primer rasgo que mientras en la flosofa occidental prima el
concepto abstracto y distintivo como depositario de los procesos de conoci-
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miento relacionados con la realidad, en la flosofa andina prima la insercin
mstica y la representacin cultural y ceremonial simblica de la misma, en
cada smbolo se condensa toda la realidad en forma parcial y su relacin
con l no es de oposicin, diferencia o distancia, existe una supremaca del
smbolo sobre la palabra.
El segundo rasgo consiste en la racionalidad del todo. En la flosofa occi-
dental la ontoteologa y la pregunta por el principio parte del supuesto de
la existencia substancial de entes principales, algunos de ellos de alguna ma-
nera relacionales, pero por contraste, como sucede con el concepto de subs-
tancia opuesto al de accidente. En la flosofa andina el principio no es un
ente substancial, est constituido por la relacin y no tanto por los trminos
que la defnen. El ente es un nudo de relaciones, un punto de convergencia
de mltiples relaciones y signifcados cruzados, Estermann ejemplifca este
rasgo con el concepto de individuo, que en la flosofa occidental tiene
valor en s mismo y en la flosofa andina ese sujeto al margen del grupo o
desterrado de l pierde total signifcado, es un no ente.
El ltimo rasgo tiene que ver con la forma de acceso a la realidad. En la
flosofa occidental el distanciamiento gnoseolgico se expresa en la visin
como metfora de la relacin cognoscitiva cuya expresin terica es la opo-
sicin sujetoobjeto. La razn es la mejor manera de captar la realidad. La
flosofa andina se funda en un tipo de conocimiento sensitivo fundado en las
facultades no-visuales en su acercamiento a la realidad, por ello privilegia el
tacto, el olfato y el odo as como los presentimientos, los sentimientos y las
emociones (Estermann, 1998).
De esta forma se puede concluir que si existe, con algunas diferencias con la
occidental, una flosofa andina y si esto es as, es creble que exista una flosofa
indgena.
De la misma manera que algunos han trabajado seriamente la flosofa andina, se
podra, a futuro, trabajar seriamente el pensamiento indgena, reunir de l aque-
llo que puede ser considerado flosfco y tambin debe ser posible hacer una
clasifcacin de las diferentes escuelas flosfcas indgenas tanto precolombinas
como contemporneas y dejar en el pasado el uso y abuso de los indgenas y de
su pensamiento y conocimiento.
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QU SERA UNA FILOSOFA INDGENA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES?
Como he venido exponiendo es viable pensar en la existencia de una flosofa in-
dgena y de esta manera es posible tambin la existencia de una flosofa indgena
de las ciencias sociales. Pero andar tras esos cuerpos de ideas indgenas presenta
sus difcultades, porque son como las vasijas que se encuentran en los museos a
las que les hace falta un pedazo.
Se ha generado una ligazn entre la forma en que los cientfcos sociales abordan
el estudio y la forma en que los actores sociales se relacionan y comunican en
sus vidas cotidianas, esta es una consecuencia fundamental para la flosofa de las
ciencias sociales (Tozzi, 2008). Los indigenistas y antroplogos funcionalistas,
sostienen que los programas de integracin y desarrollo, suponen que los espe-
cialistas en ciencias sociales son quienes estn mejor dotados para encarar los
problemas humanos que surgen del contacto de grupos que participan de cultu-
ras diferentes, de esta manera una flosofa indgena es pues una flosofa de las
ciencias sociales (Osorio Silva & Perez de Osorio, 1979). El mundo indgena no
es solamente la naturaleza inerte sino todo lo que afecta al hombre, todo aquello
que le da vida y le transforma:
Cuando nosotros reactualizamos el pasado aqu y ahora no es que pretendemos repetir una historia
y un tiempo, sino comprender cotidianamente como un futuro, en el sentido de que va pasando de un
horizonte a otro y va creciendo y transformndose, mediante un hermenutica existencial visto adelante
y atrs se hace presente un pasado y un futuro como proyecto. El dasein (ser existente) en el mundo
indgena ms que ser-en el- mundo, existencia, es estar - en el- mundo est junto a, en compaa de
una colectividad, de un grupo social, en una determinada situacin con capacidad de entender, dialogar y
ejecutar sus propias posibilidades en un tiempo y espacio circular (Pacari Vacacela, 2002).
La flosofa indgena no es resultado de la ideas de un pensador aislado, tiene
su naturaleza en el entramado social, es ciencia social. La flosofa andina y sus
principios se encuentra en la vida misma de los pueblos indgenas o se descubren
con una observacin constante de la marcha del cosmos, donde conocen sus leyes
para convertirlas en guas de la organizacin colectiva y comunitaria, de sus pro-
pias vidas (Palomino Flores, 2008).
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CONCLUSIONES
Este escrito ha pretendido demostrar que existe una flosofa indgena de las
ciencias sociales y que no se ha entendido, reconocido y trabajado como tal, ms
por los confictos tericos que abundan en la actualidad, tanto en flosofa, en las
ciencias y en la cuestin indigenista, que por posibles impedimentos tericos o
su propia naturaleza.
Obras como la de Estermann han sistematizado el pensamiento flosfco autc-
tono andino, culturalmente diferente al dominante de occidente, pero lo hace a
partir de la superacin de algunas posiciones como el inkaismo y el indigenismo
todava vigentes a las que critica por ser propias de las elites intelectuales y
polticas antes que de las grandes movilizaciones populares (Estermann, 1998).
Otro elemento para tomarse con cuidado es la idea generalizada de que el pensa-
miento indgena actual es idntico, y casi sin modifcacin alguna, al pensamiento
indgena presente en Amrica antes de la llegada de los europeos. De esta forma
para poder entender con claridad las ideas y pensamientos flosfcos que poseen
y han posedo los indgenas deben trazarse con cuidado los diferentes momentos
histricos.
Finalmente, este escrito es una invitacin a futuros estudios sobre la flosofa
indgena en Amrica Latina, a investigar y trabajar lo que ha sido el pensamiento
indgena, hacer una clasifcacin de posibles escuelas flosfcas antes y despus
de la llegada de los europeos. El trabajo de Corvaln sobre el pensamiento ind-
gena en Europa es un buen punto de partida para este campo, no tan nuevo ni
actual, que ha sido explotado para el benefcio de muchos, pero que ha dejado
muchos interrogantes sobre la forma como se ha llevado y desarrollado a travs
de tantos aos (Corvaln, 1999). Sin embargo merece la pena anotar frmemente
que dichos estudios no deben estar encaminados a endiosar la flosofa y el pen-
samiento indgena, sino deben ser elaborados con la idea de aportar al mundo,
de reunir y engrosar el conocimiento para ayudar en el desarrollo y evolucin de
nuestro mundo. Porque como se ha demostrado en parte de este texto, algunas
posiciones indigenistas que endiosaron su pensamiento han hecho ms dao que
bien.
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En mi caso el hecho de trabajar sobre el pensamiento indgena no me hace ser
indgena, he encontrado muchas ideas y desarrollos culturales que me han sor-
prendido, pero igual he encontrado tras la mascara de su nombre: indgenas, a
seres humanos con problemas, necesidades, envidias, celos, creencias, ideologas
que no los hacen mejores o peores personas que nosotros, simplemente cultural
y socialmente diferentes. Estas diferencias sociales y culturales tambin las he
visto entre los indgenas precolombinos, muy hbiles, cultos, religiosos, territo-
riales, expansionistas y los indgenas actuales, interculturales, occidentalizados,
resultantes de un sincretismo muy interesante. No son pues los mismos, los aos,
los cambios han hecho cambios en su vida, en sus labores y por lo tanto en su
pensamiento y en su flosofa. Por lo tanto no es posible hablar, trabajar y estu-
diar la flosofa indgena independiente de los cambios histricos. Dilthey deca
que los sistemas flosfcos cambian lo mismo que las costumbres, las religiones
y las constituciones, por lo tanto dichos sistemas se manifestan como productos
condicionados histricamente (Dilthey, 1954).
REFERENCIAS
Corvaln, M. E. (1999). El pensamiento indgena en Europa. Bogot: Planeta Colombiana Editorial.
Dilthey, W. (1954). Teora de la concepcin del mundo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Estermann, J. (1998). Filosofa andina: estudio intercultural de la sabidura andina. Quito: Edicio-
nes Abya Yala.
Friede, J., Friedemann, N. S. d., & Fajardo, D. (1975). Indigenismo y aniquilamiento de indgenas en
Colombia. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
Meja Huamn, M. (2005). Hacia una flosofa andina: doce ensayos sobre el componente andino
de nuestro pensamiento. Lima: Manuel Scorza G.
Moreno Rodrguez, C. (2002). Filosofa de la ciencia. Madrid: Enciclopedia Libre Universal.
Osorio Silva, J., & Perez de Osorio, M. (1979). El indio y su causa. Bogot: Grfcas Leipzig.
Pacari Vacacela, S. (2002). Una refexin sobre el pensamiento andino desde Heidegger. Boletn
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Palomino Flores, S. (2008). Filosofa indgena andina. La Paz: Fjerne Naboer-Bolivia.
Rosental, I. (1997). Diccionario flosfco. Bogot: Grfcas Modernas.
Tiberius Molina, M. J. (2007). El mtodo cientfco global. Madrid: Editorial Molwick.
Tozzi, V. (2008). Programa del seminario flosofa de las ciencias. Buenos Aires: Universidad
de Palermo.
Winch, P. (1990). Ciencia social y flosofa. Buenos Aires: Amorrortu.
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LA UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA
INTERCULTURAL UAII, UN ACERCAMIENTO
HISTRICO A SU PROCESO
INTRODUCCIN
El presente escrito pretende hacer un acercamiento histrico al proceso de cons-
truccin de la Universidad Autnoma Indgena Intercultural UAII. Para ello
retroceder a los antecedentes histricos que fueron evidenciando, para los In-
dgenas del Cauca, la necesidad de una Institucin de Educacin Superior que
recupera su identidad y su lengua propia.
Luego explicar como se concreta la Universidad Indgena, cual es su idea, su
objetivo, sus fnalidades, que buscan los indgenas hoy en da con su proyecto
educativo y que pretenden a futuro.
Actualmente el fn mismo de la universidad ha ido cambiando, pero no la idea
que de ella se tiene. Tanto en ingls como en espaol su defnicin es bsicamente
la misma: una institucin de enseanza superior que comprende diversas faculta-
des, y que confere los grados acadmicos correspondientes . Pero el aspecto ms
relevante y controvertido que tiene la universidad es una de sus razones de ser
y que en muchas ocasiones no se considera relevante: la formacin, el proceso de
enseanza-aprendizaje (Moreno Rodrguez, 2010).
La formacin es por tanto, algo propio de los seres humanos que buscan me-
diante ello, mantener en sus generaciones posteriores conocimientos y esquemas
sociales y culturales que se han ido afanzando con el tiempo. El planteamiento
a lo largo de estas ideas es mostrar que si bien lo anterior es un argumento vali-
do por siglos para tericos, sobretodo pedagogos. En el caso de la Universidad
Indgena es ms bien un esfuerzo por mantener una lucha de reivindicacin por
la tierra, por la identidad y lo que es ms enaltecedor, y no por ello preocupante,
por mantener la vida misma.
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El derecho a vivir, el respeto de los derechos humanos y de la vida misma se
convierten as en la UIAA en un punto clave para entender su historia y muchos
de los objetivos de la Universidad. Hay que aadir que los indgenas y en espe-
cial los lideres y miembro del Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC,
Organizacin fundadora de la UAII, han sido sealados y perseguidos polti-
camente desde su creacin, algo en lo que no voy a profundizar en este escrito,
pero que es un motivo muy importante a tener en cuenta. Solamente para sealar,
el Observatorio de Derechos Humanos de la Red por la Vida y los Derechos
Humanos del Cauca registra, en lo que va corrido de este ao, el asesinato de
17 personas, donde prevalece la modalidad del sicariato, y convierte a Popayn
en la ciudad ms afectada por este tipo de violencia. Igualmente, se registran 4
amenazas a lderes de organizaciones sociales, principalmente, del movimien-
to indgena y afro, as como el asesinato de 3 lderes de organizaciones afro y
maestros sindicalizados, en hechos que se concentran en la zona norte y pacfca
(RVDDHHC, 2010).
ANTECEDENTES
Durante ms de 1400 aos antes de la llegada de los espaoles, el continente
americano estuvo poblado por culturas indgenas de todo tipo. Existieron, como
hoy tambin, sociedades cultas, sociedades militaristas y expansionistas, socieda-
des nmadas, etc. No fueron mejores, ni peores a nosotros, simplemente vivieron
en otra poca, pero habitaron las mismas tierras que hoy en da poblamos.
Una cantidad de escritos, as como los visibles restos materiales, nos dan certeza
sobre la existencia de sistemas educativos, transmisin de conocimientos y de
preparacin para los ofcios. Algunas investigaciones, basndose en los datos de
cronistas y religiosos, han credo encontrar en la organizacin de la propia socie-
dad y en el funcionamiento de muchas de las familias indgenas precolombinas,
las bases de sistemas educativos (Suarez, 2001).
Desde el primer momento en que los seres humanos se constituyen en comu-
nidades, la necesidad de la transmisin organizada del conocimiento se hace
presente de inmediato. De hecho, la relacin que se establece en este proceso de
interaccin entre los individuos de una sociedad, es la que crea las condiciones
necesarias por las cuales transcurre el desarrollo cultural.
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Posteriormente, en la medida que se van desarrollando comunidades organizadas
que llegan a constituir las grandes culturas de la antigedad, la educacin se fue
sistematizando y organizando en sistemas ordenados para transmitir la memoria
social, educar (del latn ex-educere, guiar o conducir) a las nuevas generaciones
en los conocimientos y destrezas requeridas para desempearse en el mbitos
sociales de sus culturas respectivas (Editor, 2007).
Los aztecas pensaban que la educacin era un bien muy valioso y buscaban que
los nios, las nias y los jvenes asistieran a la escuela. Los mayas consideraban
la educacin como el sistema de desarrollo y transmisin de conocimientos, con-
cepciones, calendarios, tradiciones, valores, principios, ciencia, arte y los elemen-
tos de la cosmovisin, de una a otra generacin.
La educacin inca, por ejemplo, estaba dividida en dos niveles, una para la elite,
esto es la nobleza, que se imparta en la yachayhuasi (Casa del saber), que duraba
aproximadamente cuatro aos, y en la que se enseaba principalmente, lengua,
y retrica, religin, matemticas, el arte de los quipus , historia, lo que ahora
se conocen como conocimientos esotricos y estrategia poltica y militar. Los
alumnos eran varones hijos del inca y de la nobleza, y de caciques de los pueblos
conquistados (Editor, 2007).
En los procesos de escolarizacin indgena en Colombia en el siglo XIX y prin-
cipios del XX era de tipo ms moral y religiosa que en torno a la escritura.
Consecuencia de ello y, causa de lo que el CRIC ha venido haciendo, fue que
el lder histrico indgena Manuel Quintn Lame diera importancia a la lectura
y la escritura para defenderse como pueblos (Romero Loaiza, 2006). En 1921,
liberado despus de cuatro aos de prisin, Quintn Lame dedica gran parte de
sus esfuerzos a la creacin de escuelas indgenas, en especial una en San Jos de
Indias, dirigida por una maestra blanca que le hizo la propuesta. Quintn Lame
insisti tanto en la creacin de escuelas que incluso organiz una escuela en su
propia casa (Vasco Uribe, 2008).
Hoy en da las universidades, institutos o programas Indgenas de educacin
superior en Amrica Latina son muy recientes, si se le compara con las universi-
dades clsicas establecidas a lo largo del continente. Estas han nacido principal-
mente como resultado de la aspiracin colectiva por mejorar el estado de pobreza
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y abandono en la que se encuentran los pueblos Indgenas. Cabe resaltar que este
tipo de iniciativas han sido lideradas por intelectuales Indgenas y no-indgenas
que, desde diferentes visiones ven la Educacin Superior Indgena una herra-
mienta para el auto-desarrollo (Barreno, 2003).
LA IDEA
Cuando el Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC, nace en el 24 de fe-
brero de 1971, presentaba una programa de lucha de siete puntos. De estos, dos
pueden considerarse centrales en las aspiraciones formadoras del CRIC:
Defender la historia, la lengua y las costumbres indgenas.
Formar profesores indgenas para educar de acuerdo con la situacin de los
indgenas y en su respectiva lengua (CRIC, 1973).
Como se puede ver es notable el trasfondo educativo que encierra el manifesto
de lucha y reivindicacin de los Indgenas del CRIC. En el apartado anterior
veamos como los indgenas latinoamericanos han tenido presente la formacin
como parte de mantener y transcender a futuro su cultura, la educacin es vista
de esta manera, como una forma de pasar de generacin en generacin aquellos
elementos propios de su etnia que consideran importantes para mantener y en el
caso de los miembros del CRIC la lengua y su historia cumplen tal rol.
Para los indgena del CRIC, defender la historia, la lengua y las costumbres
indgenas les permita mantenerse unidos y fuertes. Con ellas aprendan a no ser
humillados y a luchar. Por ellos consideraban que era importante conocerlas y
no dejarlas perder. Tomaban como ejemplo de ello lo que haban hecho con sus
cartilla y documentos: recogiendo las historias que contaban los abuelos, apre-
ciando las luchas que les eran propias y recogiendo sus propios dibujos en que
mostraban cmo entendan y cmo sentan la vida (CRIC, 1973).
Como su lengua y tradiciones son tan importantes, el CRIC consideran que es
necesario que los nios se eduquen en ellas. Parten del hecho de que el mismo
Gobierno acepta que debe hacerse as cuando paga maestros bilinges. Pero,
para el CRIC, si son bilinges no son necesariamente maestros. Porque no los
dejan realmente ensear. Slo los ponen a repetir en lengua propia lo que dice
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el maestro blanco.
El CRIC lucha desde entonces por la formacin de maestros indgenas que
enseen en sus propias lenguas, sus verdades y conocimientos, lo mismo que
otras verdades y otros conocimientos. Porque el CRIC asume que slo desarro-
llndose ellos mismos, en la educacin, en la economa, en lo comunitario y en la
tcnica, pueden ganar las luchas (CRIC, 1973).
Por eso no debemos creer lo que los opresores ensean. Como quien dice: de las espinas no puede
esperarse sino heridas, de los explotadores no podemos esperar sino explotacin. Ms vale, entonces,
alejarnos de lo que ensean los explotadores, como de las espinas (CRIC, 1973).
Para el CRIC las escuelas necesitan nuevos tipos de maestros, formados sin los
prejuicios de las escuelas convencionales, lderes surgidos de la misma comuni-
dad. El perfl de estos maestros debe ser muy diferente al de la escuela ofcial,
deben ser agentes polticos de cambio poltico y educativo (Bolaos & Ramos
Pacho, 2004).
CARACTERSTICAS
Este proceso educativo del CRIC desde 1973 termin implicado la creacin del
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural que desde 1978 viene trabajan-
do en la identifcacin y generacin de criterios orientadores con base en expe-
riencias directas de desarrollo educativo a partir de las primeras escuelas propias,
de carcter comunitario y bilinge y de proyeccin intercultural.
El objetivo de esas primeras escuelas fue el de contextualizar la educacin desde
la cotidianidad, generar una educacin para defenderse colectivamente como in-
dgenas y no una educacin para superarse individualmente. Al principio la co-
munidad entenda el proyecto educativo nicamente en trminos de la educacin
escolarizada. Lo que buscaban era institucin que en vez de fomentar la desin-
tegracin cultural, estimulara su recuperacin (Bolaos & Ramos Pacho, 2004).
La educacin propia elaborada por el CRIC ha buscado potenciar la sabidura
ancestral que nace de lo ms profundo de cada pueblo en su lucha por persistir y
del esfuerzo por reunir los saberes y conocimientos comunitarios (CRIC, 2010).
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El proyecto de universidad por lo tanto es el resultado de ms de 30 aos de
bsqueda colectiva de una educacin alternativa a las necesidades y visin de las
comunidades locales, contenida en el proyecto o plan de vida de cada pueblo.
La universidad se concibe desde la experiencia del movimiento indgena orienta-
do por el CRIC, en un proceso de replanteamiento de la educacin fundamen-
tndola a partir de las races del pensamiento y de las costumbres de las culturas
indgenas, as como de la refexin sobre su devenir histrico, las problemticas
de la actualidad y sus perspectivas de futuro (CRIC, 2010).
De esta manera las comunidades se capacitan para proponer e interlocutar como
iguales frente al fortalecimiento de sus identidades culturales, los problemas na-
cionales e internos a sus territorios, haciendo activa la manifestacin de un pas
pluricultural y multilinge, reconocido por la Constitucin Poltica de 1991. Es-
tas ideas de igualdad y de ciudadana infuyeron fuertemente en el movimiento
indgena colombiano desde la entrada en vigencia de la Constitucin y de todo
lo que diera por sentado su pertenencia al pas.
Sin embargo el paso de los aos y de ver que de la letra al hecho hay mucho aun
por construir en la sociedad y, sobretodo en la burocracia poltica y econmica
del pas, los indgenas volvieron a empuar las banderas de la lucha. Aunque hay
que anotar que muchos de los esfuerzos educativos y de las ideas que los indge-
nas reunidos bajo el CRIC, venan proponiendo desde mediados de los setenta,
fueron legalizadas en el texto de la actual Constitucin.
el movimiento indgena en Colombia andaba engolosinado con la Constitucin del 91 y haba
adoptado una lnea de concertacin con la sociedad colombiana a travs del gobierno, es decir, crea, como
Quintn Lame en sus primeras pocas, que haba que cambiar la ley y, luego, aplicar las nuevas leyes
para que el problema indgena se resolviera. Y en esa lnea se han mantenido hasta hace pocos aos
cuando, otra vez en el Cauca como en los aos setenta del siglo pasado, algunos sectores indgenas han
ido revisando poco a poco la importancia que ponen en la concertacin para volver a la lucha, en especial
a la lucha por la tierra, es decir, que han comenzado a tomar conciencia de que esa concertacin no es el
camino para la solucin de sus problemas (Vasco Uribe, 2008).
PRESENTE
La Universidad Autnoma Indgena e Intercultural (UAII), es una institucin co-
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munitaria de Derecho Pblico Especial, creada mediante Resolucin del 23 de
noviembre de 2003, emitida por la Asamblea General de Autoridades del CRIC.
Actualmente el CRIC es reconocido por el Estado como Autoridad Tradicional
de los Pueblos Indgenas del Cauca, mediante Resolucin 025 de 1999. Esto
permite a la organizacin asumir la administracin de la educacin en los terri-
torios indgenas de la regin. Su cobertura se extiende a todo el departamento
del Cauca, en el sur del pas, la regin de mayor densidad poblacional indgena
en Colombia.
La necesidad para el CRIC, de abordar un proceso formativo universitario, se
hizo en la medida que buscaba consolidar el proyecto educativo para que res-
pondiera a las complejas problemticas y demandas de las comunidades, de sus
planes de vida y de desarrollo, de los proyectos regionales y de la misma situa-
cin general del pas.
El CRIC constat que el acceso de los indgenas a la formacin universitaria
estaba por debajo de los dems sectores sociales, que la oferta de educacin
superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los programas no son
realmente bilinges, que ms del 50% de la poblacin matriculada no puede
fnalizar sus estudios y que la formacin ofrecida responda regularmente a ne-
cesidades de sectores urbanos y no se ajustaba a las necesidades de sectores
indgenas rurales (Mato, 2009a).
De esta forma es que el CRIC llega a considerar como una prioridad la im-
plementacin de una Universidad. La dinmica implementada a nivel superior
atiende prioritariamente la formacin de maestros en territorios indgenas y fue
precisamente el primer programa emprendido, el de la licenciatura de Pedagoga
Comunitaria, el dirigido a cumplir tal objetivo.
Con la UAII, se trata de cualifcar los diversos procesos formativos, encaminados
a lograr que la educacin se convierta en efectiva estrategia de construccin y
desarrollo integral del proyecto y/o plan de vida de cada pueblo en el marco de
un bien vivir para todos (CRIC, 2010).
En este momento la Universidad Autnoma indgena Intercultural (UAII), est
compuesta por programas, centros, escuelas y otras experiencias locales que se
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proponen la formacin profesional y la cualifcacin progresiva humana y tcnica
a fn de potenciar el proyecto social, poltico, econmico y cultural de los diversos
pueblos participantes. Son cuatro los programas que se tienen, el ya nombrado
de Pedagoga Comunitaria, el de Derecho Propio, el de Administracin y Ges-
tin Propia y por ltimo, el programa de Desarrollo Comunitario.
Adems de los programas de licenciatura, la UAII ofrece diplomados. La uni-
versidad asumi esta modalidad para responder a las demandas de formacin
frente a problemas especfcos como la carencia de elementos claros para asumir
la orientacin poltico-organizativa, pedaggica y administrativa de la educacin
(diplomado sobre Proyecto Educativo Comunitario (PEC)); lograr un mejor de-
sarrollo en la construccin de currculos propios (diplomado Currculo Propio);
la problemtica de relaciones intra y extrafamiliares y sociales (diplomado de
Gnero), entre otros (Mato, 2009a).
Sin embargo, a pesar de los logros obtenidos, la UAII an no cuenta con la
capacidad para atender integralmente a todas las necesidades de formacin. Pro-
gramas como los de economa, medio ambiente, administracin y algunas tecno-
logas, todava no se logran desarrollar a pesar de su amplia demanda.
CONCLUSIONES A FUTURO
Son muchas las posibilidades a futuro que el CRIC y la UAII tienen. He mostra-
do un trascender histrico de los procesos educativos indgenas en el sur de Co-
lombia. Si bien se contempla la Universidad como el resultado de implementar
un modelo europeo medieval, son muchos los antecedentes para demostrar que
la formacin educativa va ms all de modelos impuestos o trasladados.
Varios elementos deben tenerse en cuenta a futuro, por el CRIC y por la UAII,
por un lado que los antiguos indgenas latinoamericanos, de quienes descienden,
construyeron complejos sistemas flosfcos que sirvieron de cimiento a las diver-
sas civilizaciones de Amrica (Corvaln, 1999), y por otro que no se ha logrado
generar una verdadera universidad latinoamericana sino que sta ha sido his-
tricamente un trasplante de universidad occidental (Altbach, 2009). No hay
que olvidar que la educacin es una accin profundamente poltica y tica y que
el xito de las intervenciones educativas est ligada a un consciente compromiso
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con la comunidad a la que se pretende servir (Torres Santom, 1994), algo que
el CRIC tiene muy claro. Asumiendo esto y sin esa concertacin con el Estado
que ha generado ms errores que soluciones, la UAII puede convertirse en el
ejemplo de Universidad Latinoamrica que se desea pero nadie ha construido.
El mismo CRIC ha reconocido que aun existen obstculos y serias difcultades
para la consolidacin del trabajo de la UAII: Para el CRIC, en Colombia no
existe una poltica de Estado para desarrollar la educacin superior en coherencia
con los principios constitucionales de diversidad tnica y cultural de la nacin.
Existe una carencia de apoyo fnanciero del Estado para la sostenibilidad de ins-
tituciones y programas de educacin superior indgena. Los procesos bilinges y
de enfoque intercultural conllevan altos grados de complejidad, multiplicando los
requerimientos para lograr efciencia y calidad. Y existen desarrollos desiguales
respecto a otros componentes formativos indispensables para impactar integral-
mente los Planes de Vida Indgenas (Mato, 2009a).
Ante esto el CRIC pretende, principalmente: Dar continuidad, consolidar y
mejorar las condiciones del desarrollo de los programas existentes. Poner en
funcionamiento los programas actualmente en proyecto. Desarrollo y adecuacin
de una infraestructura que corresponda a las necesidades. Avanzar en el desa-
rrollo de la Red de Universidades Indgenas. Desarrollar diagnsticos locales de
necesidades profesionales con criterio de participacin comunitaria y mejorar la
calidad y cobertura (Mato, 2008).
De cualquier forma, el hecho de que una organizacin como el CRIC, desde su
propio inters poltico-cultural, se empee en mantener y desarrollar una ins-
titucin educativa de la magnitud de una universidad sin apoyo fnanciero del
Estado, muestra su conviccin, capacidad y voluntad. Sin embargo, frente a la
superacin de las necesidades de educacin y formacin de los pueblos indgenas
todava queda un largo camino por recorrer (Mato, 2009b).
REFERENCIAS
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EL CONSEJO REGIONAL INDGENA DEL
CAUCA (CRIC) UNA ORGANIZACIN FLEXIBLE
QUE LUCHA MIRANDO AL FUTURO
DESCRIPCIN DE LA ORGANIZACIN
HISTORIA ORGANIZACIONAL
El 24 de febrero de 1971, en Toribo, siete resguardos indgenas crearon el Con-
sejo Regional Indgena del Cauca, CRIC, nombraron el primer Comit Ejecuti-
vo, que no pudo funcionar debido a la represin de los terratenientes y la poca
organizacin en esa poca. Pero ese mismo ao, el 6 de septiembre, en Tacuey,
una segunda reunin confrm las decisiones iniciales y estableci un programa
que se denomin Plataforma de Lucha con siete puntos, que el proceso enrique-
ci con tres puntos ms. El nacimiento del CRIC tiene como antecedente la
lucha de terrajes.
Figura 1. Logo del Consejo Regional Indgena del Cauca - CRIC
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El Consejo Regional Indgena del Cauca, CRIC, est integrado por autoridades
tradicionales y comunidades indgenas del departamento del cauca, las cuales, en
el Congreso Regional Indgena, defnen polticas, proponen actividades y nom-
bran directivos para un periodo de dos aos.
DESCRIPCIN DE LA ORGANIZACIN
El CRIC fue reconocido como Autoridad Tradicional Indgena del Cauca, segn
declaratoria del Congreso Extraordinario de 1999 y fue reconocido como En-
tidad de Carcter Especial por medio de la Resolucin No 025 del 10 de junio
de 1999.
rganos de direccin y administracin:
Congreso Regional
Junta Directiva Regional de Cabildos
Consejeros Indgenas
Estructuras Zonales:
ACIN: Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte (Chab Wala Kiwe)
Asociacin de Cabildos Genaro Snchez, zona centro.
Asociacin de Cabildos (Uka Wesx Nasa Cxhab) Territorio ancestral (Sath
Tama Kiwe) zona nororiente.
Cabildo Mayor Yanacona, zona sur.
Organizacin Zonal, Eperara Siapirara ASIESCA y OSBESCA Zona
Costa Pacifca.
Asociacin de cabildos Nasa Cxha Cxha y Juan Tama, zona Tierradentro.
Consejo de Autoridades Tradicionales Indgenas del Oriente Caucano: CO-
TAINDOC zona oriente.
Autoridades Tradicionales Indgena de la Zona Occidente - ATIZO
Asociacin de cabildos reasentamientos cauca (Nasa Uus)
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Figura 2. Organigrama del CRIC.
Ubicacin geogrfca:
El CRIC tiene un rea de infuencia en todo el departamento del Cauca, repu-
blica de Colombia, en 73 territorios indgenas, (Resguardos) distribuidos en 7
zonas indgenas: Centro, Norte, Oriente, Tierradentro, Nororiente, Occidente y
Sur. Zonas de apoyo especial: Costa Pacfca, Bota Caucana y Reasentamientos.
Proyectos y Programas:
Proyecto Poltico, Capacitacin, Comunicacin y Jurdica, Proyecto Social Cul-
tural: Salud, Mujer y Educacin, Proyecto Econmico: Produccin y Medio
Ambiente.
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Figura 3. Ubicacin del Departamento del Cauca en el mapa
de Colombia y de Amrica del Sur.
FINES Y OBJETIVOS
Plataforma de lucha:
1. Recuperar Las tierras de los resguardos.
2. Ampliar los resguardos.
3. Fortalecer los cabildos indgenas.
4. No pagar terraje.
5. Hacer conocer las leyes sobre indgenas y exigir su justa aplicacin.
6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indgenas.
7. Formar profesores indgenas.
8. Fortalecer las empresas econmicas y comunitarias.
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9. Defender los recursos naturales y ambientales de los territorios indgenas.
10. Fortalecer la familia como ncleo central de la organizacin, incluyendo los
mayores, mujeres, jvenes y nios.
Misin: Defensa, promocin y aplicacin de los derechos fundamentales e hist-
ricos de los pueblos indgenas del Cauca y del Pas.
Principios: Unidad Territorio Cultura y el proceso de construccin de la
autonoma.
Lema: Somos Pueblos de la Tierra, Somos Pueblos de Vida, Somos Pueblos en
Resistencia.
Objetivos:
Fortalecer el posicionamiento en Colombia y el mundo, mediante el desa-
rrollo con identidad.
Capacitar el personal en educacin superior.
Acceso a sistemas pblicos de fnanciamiento para la produccin y el desa-
rrollo de actividades econmicas.
Transformar nuestras materias primas, sin comprometer el medio ambiente
crear bases econmicas propias, a travs del mercado cautivo y autogestio-
narias.
Participar en sectores perifricos, no tradicionales de la economa (minera,
transformacin de productos, profesionalizacin, prestacin de servicios).
Constituir Consejos Econmicos zonales y regional, que formulen polticas
econmicas.
Construir indicadores de gestin ambiental que garanticen desde nuestra
cosmovisin, el derecho propio y nuestra autonoma.
Coordinar con hermanos indgenas del Pas y del mundo, referidos a recur-
sos bioenergticos, propiedad intelectual y genoma humano.
SISTEMA DE PODER
La instancia principal para operativizar el accionar programtico, se denomina
en la actualidad Consejo CRIC, y est integrado por delegados de las 9 zonas
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indgenas del departamento. Su organigrama en sntesis se puede leer de la si-
guiente manera:
Congreso Regional:
(7.000 personas delegadas por ms de 90 cabildos, promedio en los ltimos
congresos)
Aunque en las deliberaciones cuentan todos los aportes de los asistentes, en la
toma de decisiones ms signifcativas participa slo la Junta Directiva Regional
Es la mxima instancia para coordinar y defnir las polticas indgenas a nivel
regional.
Aqu concurre personal de todos los territorios indgenas del Cauca, adems de
invitados solidarios del nivel nacional y otros sectores sociales.
Se rene ordinariamente cada 4 aos, nombra consejeros para 2 aos y sus deci-
siones son mandatos para el periodo, slo otro congreso les quita vigencia.
Junta Directiva Regional de Cabildos:
(75 cabildos promedio en los ltimos 3 aos) Esta compuesta por dos delegados
de cada uno de los cabildos indgenas del Cauca.
Es la instancia Directiva para la toma de decisiones. Nombra Consejeros para un
periodo de 2 aos .
Se rene ordinariamente cada 2 aos, pero es costumbre convocarla como mni-
mo cada seis meses. Ella revisa el avance de los mandatos del Congreso, el fun-
cionamiento de los programas, analiza los problemas ms sobresalientes y toma
correctivos para su cumplimiento.
Consejeros Cric:
8 delegados en representacin de las zonas indgenas del Cauca, y una represen-
tante de la mujer indgena.
Es el organismo encargado de ejecutar los mandatos de los Congresos, orientar
y administrar los bienes, proyectos y programas de la organizacin. Su labor es
permanente.
En la actualidad la coordinacin zonal est a cargo de las Asociaciones de Cabil-
dos zonales que forman parte de esta instancia.
Proyectos y Programas:
Poltico: Capacitacin, Jurdica y Comunicacin.
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Econmico: Produccin, Fondo Rotatorio, Plan Ambiental y Cooperativa.
Cultural: Educacin, Salud AIC, Mujer, Jvenes y Mayores.
Administracin: Proyectos, Contabilidad, Finanzas y Personal.
Figura 4. Sistema de decisin y control del CRIC.
Los equipos y programas de trabajo central coordinan con los cabildos, los cua-
les tienen el reconocimiento de la comunidad como Autoridad Tradicional y la
Legislacin actual dio la categora de Entidad Especial del Estado Colombiano,
para administrar los territorios indgenas.
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Con el propsito de facilitar un funcionamiento descentralizado en asuntos de
coordinacin y administracin zonal, se han organizado en Asociaciones Zona-
les de Cabildos, Cabildos Mayores y Consejos Territoriales. Actualmente existe
unidad orgnica con ocho zonas, las cuales cuentan con Asociacin de Cabildos.
Figura 5. Estructura poltica del CRIC.
RECURSOS
Financiamiento:
La economa tradicional de los pueblos indgenas parte del concepto de inte-
gralidad que no admite tratar lo econmico como una variable independiente
pues est relacionado con los dems aspectos de su proyecto de vida (Cultural,
poltico, social).
Programa de Produccin.
Apoyo de las agencias de cooperacin internacional.
Gestin autnoma con administracin propia.
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El proyecto Econmico se viene adelantando bajo la responsabilidad de los equi-
pos del programa de produccin, con nfasis en Asistencia tcnica a grupos;
empresa comunitarias, ncleos familiares, colegios agrcolas, asociaciones y ca-
bildos, en donde se ha contribuido a la estrategia poltica ms que en el mejora-
miento de los aspectos puramente formales de la economa capitalista, tanto que
hoy se trabajan proyectos de sustitucin de cultivos ilcitos, complementacin de
planes ambientales base de proyectos de economa propia. Iniciativas stas que
son apoyadas por las comunidades debido a que con ellas las familias encuentra
alternativas de trabajo que evitan la emigracin de los jvenes, pero principal-
mente que no sean objeto de seduccin de los actores de la violencia: narcotrfco,
paramilitares o guerrilla.
RECURSOS HUMANOS
Base Social:
Pueblos Indgenas del Cauca: Nasa Pez, Guambianos, Coconucos, Yanako-
nas, Eperaras Siapiraras (Ember), Totoroes, Guanacos.
Figura 6. Territorios Indgenas en el Departamento del Cauca.
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Programas de Capacitacin:
Los procesos en el campo educativo tienen la fnalidad de cohesionar y conso-
lidar la autoridad, autonoma y autogobierno, como condicin para aportar al
ejercicio de la participacin democrtica en los contextos particulares y generales.
El proceso recoge los principios y postulados ticos de transparencia, equidad,
honestidad, participacin, responsabilidad, compromiso e identifcacin con un
proyecto que conlleva la transformacin social. Este proceso implica asumir las
relaciones de poder como la capacidad de servicio y de posibilitar los procesos,
antes que generar relaciones de manejo autoritario y vertical.
Programa de educacin bilinge.
Formacin de docentes bilinges y lideres.
Diseo de currculo bilinges para primaria y secundaria.
Proyecto Educativo Comunitario - PEC -
Universidad Indgena, Autnoma e Intercultural
COMUNICACIN
Publicaciones:
Peridico Unidad lvaro Ulcu
Revista Programa de Educacin
Cartillas y otras publicaciones por Proyectos y Programas
Pgina Web:
Pgina ofcial del Consejo.
http://www.nasaacin.net/
(Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte)
http://www.nacionyanakuna.org/Paginas/Tawantisuyu.htm
(Pueblo Indgena Yanakona)
http://www.onic.org.co/
(Organizacin Nacional Indgena de Colombia)
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ASPECTOS RELEVANTES
DIMENSIN ESTRUCTURAL
En Colombia coexisten grupos tnicos organizados en clanes, linajes, frotaras y
mitades, grupos cuyos principales principios de descendencia pueden ser matri-
lineales, patrilineales, dobles o paralelos y que adems poseen complejos sistemas
terminolgicos para designar a sus parientes (DNP, 2002).
El CRIC aglutina pueblos del sur de los Andes colombianos, viven en familias
nucleares que constituyen a su vez la principal unidad econmica. El trabajo
comunitario en las llamadas mingas, es un elemento importante en la vida del
grupo. Hay mingas que se hacen con fnes econmicos para la preparacin de
suelos, la siembra, la recoleccin, y las hay programadas por los cabildos para el
arreglo de caminos, limpieza de cementerios, protestas poltico-sociales, etc.
El cabildo gobierna la vida de la comunidad en lo relacionado con el manejo de
las tierras, el cuidado de los bienes pblicos y las disputas internas. El cabildo
est regido por un Gobernador al que le ayudan un secretario, un tesorero y al-
gunos alguaciles. Los miembros del cabildo usan, en su gran mayora, un bastn
como smbolo de poder.
En trminos generales la organizacin del CRIC no es otra que las caractersticas
sociales indgenas llevada a la Organizacin.
DIMENSIN SIMBLICA
Tal como fue planteado por Bolman, y Deal:
La perspectiva simblica, tomada de la antropologa social y cultural, abandona la racionalidad que
aparece en las otras perspectivas. Trata a las organizaciones como tribus, teatros o carnavales. Desde
su punto de vista, las organizaciones son culturas impulsadas ms por rituales, ceremonias, historias,
hroes y mitos, que por reglas, polticas y autoridad gerencial (Bolman & Deal, 1995).
Esto es ms que evidente en la organizacin trabajada ya que son todos esos
elementos culturales propios a las culturas indgenas del sur andino colombiano
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los que se ven presentes a lo largo del CRIC.
Cada pueblo tiene sus propias maneras de ejercer autoridad y control. En el sis-
tema cultural las normas de carcter religioso, las normas de convivencia social y
las normas que regulan el comportamiento frente a la naturaleza se funden como
un todo (DNP, 2002).
En el caso de los indgenas, la autoridad tradicional coexiste con la autoridad
poltica resultante de las normas que regulan la relacin entre los pueblos y co-
munidades indgenas y el Estado. Por esta razn se encuentran y coexisten dos
sistemas de autoridad, el tradicional y el poltico.
Asumiendo lo simblico como una dimensin resultante del sincretismo genera
consiguientes como que los pueblos indgenas cuenten con propuestas defnidas
desde las que innovar derechos sin desconocer el orden jurdico sino recreando
uno nuevo sobre una base intercultural (Garca Hierro, 2001). Por ejemplo el te-
rritorio tnico concentra nociones de pertenencia y singularidad junto con las de
contraste, alteridad y diferencia frente a otros, cualidad que le permite convertirse
en smbolo poltico que une las comunidades locales en sus luchas inmediatas y
contingentes con el discurso poltico-tnico de orden general, nacional, y se ex-
tiende en variedad de modalidades asumidas tanto por los indios como por los
no indios, en luchas polticas globales (Jimeno, 1996).
DIMENSIN DE RECURSOS HUMANOS
El territorio como se planteo en la dimensin anterior ha sido el pilar a partir
del cual se han generado los lazos de integracin de las organizaciones indgenas
colombianas. Para la consolidacin de los movimientos indios que surgieron a
fnales de los aos sesenta, varios lderes indgenas jugaron un papel destacado,
recogieron el tema territorial y crearon a su alrededor nuevos signifcados. Sobre
todo, convirtieron al territorio en smbolo poltico que trascendi su vnculo
inmediato con una comunidad particular (Jimeno, 2006).
Por lo tanto no resulta extrao que los comunicados del CRIC refejen frecuen-
temente la importancia de lo territorial en la lucha indgena y en la representa-
cin de la identidad, de lo que implica para ellos el ser indgena.
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Su satisfaccin expresa que por fn los gobiernos nacional y departamental consiguieron abiertamente
lo que muchos haban logrado solapadamente: hacer que personas con rostro y ancestralidad indgena
renieguen de sus tradiciones, desconozcan el uso colectivo de la tierra y hablen, en dos oportunidades
pblicamente, a nombre de todos los indgenas sin haber sido delegados para ello por sus comunidades;
ms, cuando al hacerlo, usan expresiones que relatan situaciones inauditas delante de personas de las
instituciones que como ustedes saben que son mentiras y tergiversaciones, siendo su obligacin consti-
tucional haberlas corregido en coherencia del respeto que el presidente Uribe plante durante el debate
pblico entre la Minga y el gobierno Nacional en noviembre del 2008 (CRIC, 2009a).
Esta identidad cultural generada alredor de la lucha por el territorio ancestral
es consecuencia principalmente del colonialismo por un lado y por otro a que el
indgena vive en un estado de fusin con la naturaleza y es capaz de pensar el
pensar y acceder a la sabidura que reposa en la naturaleza (Romero Loaiza,
2006).
DIMENSIN POLTICA
Las culturas indgenas sufren por un lado el efecto de la situacin colonial in-
tegrando en su seno los resultados de tendencias aparentemente contradictorias
pero que son consecuentes y explicables dentro del contexto colonial (Bonfl
Batalla, 2005) y por otro lado el sentimiento de arraigo a lo propio a lo ancestral
a la tierra. Lo que ha generado acciones paradjicas, en 1992, el movimiento
indgena en Colombia andaba engolosinado con la Constitucin del 91 y haba
adoptado una lnea de concertacin con la sociedad colombiana a travs del go-
bierno y en esa lnea se han mantenido hasta hace pocos aos cuando, otra vez en
el Cauca como en los aos setenta del siglo pasado, algunos sectores indgenas,
con el CRIC a la cabeza, han ido revisando poco a poco la importancia que po-
nen en la concertacin para volver a la lucha, en especial a la lucha por la tierra,
es decir, que han comenzado a tomar conciencia de que esa concertacin no es el
camino para la solucin de sus problemas (Vasco Uribe, 2008).
Como se puede ver el caso del CRIC es un caso extraordinario para el anlisis de
las diferentes dimensiones, ya que la organizacin rene en si misma la mstica del
simbolismo propio de las culturas indgenas, una organizacin sincrtica y doble
en el que los poderes poltico y tradicional se entrecruzan en los objetivos de la co-
munidad, una identidad indgena enraizada de la territorialidad ancestral a la per-
tenencia de esa, su tierra y fnalmente una lucha poltica para recuperar lo perdido.
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Por un lado por manipulaciones de tipo poltico jurdico. Las tierras indgenas de
los resguardos fueron reconocidas como propiedad colectiva de las comunidades
por la corona espaola durante el perodo colonial, luego de la independencia
de Colombia, la ley reconoci esos resguardos y estableci que eran tierras que
no podan ser objeto de transaccin comercial, ni podan ser embargadas. Pese a
ello, durante el siglo XIX esas tierras comenzaron a pasar a manos de los terra-
tenientes, y ellos a presentar escrituras pblicas con las que pretendan avalar su
ocupacin. Se trataba de una ilegalidad absolutamente legal, como suele ser la
ley en Colombia cuando responde a los intereses de las clases dominantes de la
sociedad (Vasco Uribe, 2008).
Y por otro lado como consecuencia de las mismas contradicciones en las posturas
polticas de las organizaciones indgenas, como lo comentaba anteriormente. Y
sin olvidar la participacin negativa de pequeos grupos o individuos indgenas
que, como vimos en el comunicado del CRIC, se prestan para que las institu-
ciones gubernamentales o terratenientes se burlen de las mismas organizaciones
desconociendo logros o esfuerzos anteriores.
ANLISIS
GRADO Y CALIDAD DE LA SUSTENTABILIDAD DE LA ORGANIZACIN
En trminos de la capacidad de generar sentido y valor social, de efcacia en los
resultados y viabilidad humana hay que entender algo que he venido desarro-
llando a lo largo de este trabajo y es que el centro de la organizacin y de los
mismos grupos indgenas agrupados a su interior es la lucha por los territorios
ancestrales. As que el sentido y valor social generado es muy profundo en lo que
a la tierra corresponde y los resultados y viabilidades humanas estn compren-
didas centralmente en el territorio y ms profundamente en su signifcado sim-
blico de pertenencia a la identidad cultural indgena y con los nuevos discursos
ecolgicos a la llamada biodiversidad.
Aunque una parte del pueblo colombiano tiene un conocimiento general acerca
de la importancia de la riqueza de la biodiversidad amaznica en Colombia, este
aspecto no es muy bien entendido por la gran mayora, y la gestin ambiental
dirigida a esta regin de Colombia es dbil. Ni que decir de las otras regiones del
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pas, no se asumen como biodiversas y es, precisamente la ms explotada indus-
trialmente, la zona andina, hogar de los indgenas del CRIC. Por otra parte, hay
miles de colonos e indgenas que no tienen la menor idea de qu es una gestin
ambiental y de cmo deben participar en ella. Es fcil para los polticos y otros
hablar de la conservacin y la sustentabilidad; sin embargo, usualmente el tema
no se toca ms despus de hablar (Defer, 2001).
Queda claro que si los indgenas y en especial los miembros del CRIC toman el
camino de la lucha y no el de la concertacin, que ya vimos es el camino errado en
un pas al que no le interesa ir en contra de los intereses de terratenientes, podran
asumir a todo nivel de la organizacin una propuesta de sustentabilidad en tres
niveles, como los planteados por Arellano Marn y Fizbein, pero de manera ms
amplia que solamente a nivel educativo: sustentabilidad poltica, sustentabilidad
fnanciera y sustentabilidad institucional (Arellano Marn & Fizbein, 2003).
Algo que si bien el CRIC lo trabaja en algunos niveles y programas pero no
logra, en defnitiva, concretarlo como eje funcional de la organizacin.
Defensa, manejo, proteccin y recuperacin de los recursos naturales en las comunidades indgenas,
las comunidades aclararon an ms su compromiso con la defensa de la madre tierra, y se dej claro
ante las instituciones que no puede haber desarrollo econmico sin un manejo productivo en equilibrio
con naturaleza.
Gestionar recursos como capacitacin y gestin e investigar la situacin de la economa implementada
por las comunidades, de tal manera que fuera posible plantear planes de Vida ajustados a las caracte-
rsticas de cada pueblo (CRIC, 2010) .
CINCO TENSIONES RELEVANTES AL INTERIOR DE LA ORGANIZACIN
La tensin es una condicin dinmica por la que un individuo enfrenta una opor-
tunidad, restriccin o exigencia relacionada con lo que desea, y cuyo resultado
percibe que es incierto pero importante (Robbins, 1996). Al contrario de la idea
que los equipos incrementan la satisfaccin en el trabajo, la evidencia sugiere
que los individuos experimentan muchas y continuas tensiones como miembros
de un equipo. En raras ocasiones es satisfactoria la experiencia de formar parte
de un equipo. Inclusive, cierto tipo de trabajadores y algunas clases de trabajos
estn mejor adaptados a situaciones de trabajo solitario, y personas con estilos
especiales de trabajo nunca se desempearn bien en un equipo.
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Para el caso de los indgenas del CRIC es importante acercarse a la personalidad
y la identidad de los indgenas. El protagonismo de las organizaciones indgenas
de la zona andina le imprimi un sesgo particular al movimiento a escala nacional
y a las imgenes de lo indio que en l se gestaron. De esta forma, las formas de re-
presentacin de lo indgena, particularmente desde los discursos y acciones de las
organizaciones sociales y el Estado, han mostrado en muchos casos una tendencia
a la andinizacin y resguardizacin, no obstante otros imaginarios de lo indgena
asociados a las poblaciones de selva, por ejemplo, hayan sido determinantes en la
constitucin de un discurso etno-ecolgico, conservacionista y de proteccin de
la naturaleza y de la biodiversidad.
As pues son mltiples y complejas las variantes tensinales surgidas a los largo
de tantos aos de lucha al interior del CRIC. Porque las luchas de intereses de
cada uno de los diferentes grupos indgenas al interior de la Organizacin gene-
ran tensiones.
Basndome en las tres categoras de tensores potenciales trabajadas por Robbins:
ambientales, organizacionales e individuales (Robbins, 1996). Se podra a gran-
des rasgos enumerar cinco tensiones internas importantes:
1. Incertidumbre econmica.
2. Incertidumbre poltica.
3. Liderazgo organizacional.
4. Problemas familiares.
5. Demandas del papel.
Como el CRIC es una organizacin arraigada principalmente en los grupos
indgenas y estos en los diferentes grupos familiares es constante la incertidum-
bre econmica y poltica. Que decisiones tomar a futuro? Unirse con las otras
organizaciones indgenas, con el Estado para el desarrollo de alguno o varios
programas? Mantener independencia ante los diferentes grupos socio-polticos?
El liderazgo organizacional que se ve perjudicado frecuentemente por los asesi-
natos de sus dirigentes, generando ausentismo, rotacin y problemas de produc-
tividad. Y dentro de los diferentes grupos familiares es tensionante el papel que
juegan dentro de la organizacin, mantener su papel, asumir liderazgos dentro de
los diversos programas, continuar o detener los lineamientos.
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Superar estas tensiones al interior de la Organizacin si bien es muy complicado
por la complejidad que presenta, sobretodo teniendo en cuenta que depende de
cuestiones propias de la naturaleza humana e indgena, es una tarea que el CRIC
ha venido implementando y corrigiendo en los ltimos 10 aos. Independencia
econmica y poltica, estructura de liderazgo fexible, participacin de las familias
indgenas a todos los niveles van, con el tiempo, logrando disminuir las tensiones
o al menos volverlas menos disfuncionales para la Organizacin.
CINCO TENSIONES RELEVANTES AL EXTERIOR DE LA ORGANIZACIN
La inclusin social, como estrategia de trabajo basada en el reconocimiento y
valoracin de la diversidad tnica, cultural y social ha sido una necesidad ur-
gente para Colombia. El pas con fuerte historial de polarizacin y con grandes
brechas econmico sociales, pobreza y exclusin de grandes sectores sociales en
el ejercicio de sus derechos, con pocas oportunidades de acceso al desarrollo y a
una vida digna.
En sociedades como la colombiana con diversidad social (multicultural, multit-
nica, plurilinge), son las poblaciones indgenas y los afrodescendientes quienes
han sufrido el peso de la exclusin y discriminacin, quienes se ubican en los
estratos ms pobres de la sociedad como efecto de las estructuras sociales injustas
imperantes y de la propia discriminacin (Acevedo, et al., 2009).
Fenmenos como la violencia poltica, el desplazamiento forzado, el recluta-
miento forzado, el narcotrfco, y la difcil situacin econmica que atraviesa el
pas, se constituyen en obstculos de desarrollo social para toda la nacin, pero
muy especialmente para las minoras tnicas que habitan la Colombia rural, epi-
centro del conficto (Blanco Blanco, 2006).
As entendido, el clima de tensiones externos a la Organizacin es mltiple,
diverso y complejo. No solo se trata de la Organizacin procurando ser da a
da mejores, innovadores y emprendedores, sino que en las difciles condiciones
colombianas tambin se trata de sobrevivir de luchar por la vida y por la tenencia
de sus tierras que son objeto constante de terratenientes.
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Se podran agrupar en cinco tensiones internas importantes:
1. Incertidumbre econmica.
2. Incertidumbre poltica.
3. Liderazgo organizacional.
4. Demandas interpersonales.
5. Demandas del papel.
A partir de lo anterior la Organizacin se ve envuelta en mltiples enfrentamien-
tos hostiles, sobretodo de tipo poltico y econmico. Los confictos sobre el papel
crean expectativas que pueden ser difciles de conciliar o satisfacer, sobretodo
cuando rene tantas familias y grupos indgenas para los cuales el CRIC es su
representante ante la sociedad y el mundo y estos ltimos esperan que sea su
mejor y ms rpido interlocutor.
Precisamente gracias al xito inicial del CRIC en los reclamos de tierras y en la
organizacin pan-indgena es que fue recompensada por un creciente apoyo de
donantes internacionales que permiti en los 70 generar una organizacin gran-
de y centralizada con un cuerpo de funcionarios tiempo completo y una ofcina
en la capital departamental de Popayn, lo que gener criticas por ser muy
burocratizados y el nacimiento de otras organizaciones indgenas de corte su-
puestamente ms tradicionalistas con la identidad indgena (Rappaport, 2005).
Se experimenta una sobrecarga en el papel del CRIC cuando se espera que la
misma Organizacin haga ms de lo que permite el tiempo. El fracaso para llegar
a acuerdo aceptables puede precipitar problemas con ONG, organismos guber-
namentales y otras organizaciones indgenas. En tanto no se resuelvan plenamen-
te los problemas que van surgiendo aumenta la tensin entre la Organizacin
con las dems instituciones. Sobretodo teniendo en cuenta que muchos de los
recursos dirigidos a la comunidad son canalizados por medio del CRIC.
En general, las reformas que se llevaron a cabo durante los aos 90 en todos nuestros pases parece
que siguieron un calco: estuvieron inspiradas por los organismos internacionales y diseadas por los
tcnicos. Podramos arriesgar que fueron tecnocrticas, exgenas, masivas y centradas fundamentalmente
en la distribucin de nuevos recursos (no solamente materiales sino tambin planes, formas de organi-
zacin, proyectos, etc.) (Hernaiz, Villarn, & Sanjins Chvez, 2005).
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Para solucionar estas tensiones el CRIC ha venido desarrollando en conjunto
con ONG internacionales talleres de capacitacin sobre el manejo de confictos,
sobre organizacin empresarial, economa solidaria y dems aspectos relevantes
que pueden hacer ms fuido el trabajo de cada uno de los programas del CRIC.
Pero como en todo Organizacin grande que se respete estos cambios se podrn
ver a futuro.
SITUACIN DESDE EL CONCEPTO DE CAPACIDAD
Partiendo de la defnicin de Cason y Jaques segn la cual la capacidad laboral es
aquella que un individuo aplica en situaciones de empleo utilizando sus conoci-
mientos, experiencias, habilidades y la complejidad de sus procesos mentales en
funcin de la valoracin que posee respecto da las tareas que desarrolla (Penna,
1994). Podramos resumir que trabajar consiste en aplicar la capacidad actual de
una persona en la realizacin de sus tareas. Esa capacidad aplicada de una perso-
na en el trabajo es funcin de tres componente (Penna, 2008):
1. Inters. Compromiso con sus valores. Forma en que valora el trabajo de su
rol. Gusto que la persona tiene por sus tareas.
2. Conocimientos, experiencias y habilidades. Habilidad cognoscitiva.
3. Complejidad en el procesamiento mental de la informacin.
El CRIC por su parte ha tenido que tener muy claro en su trabajo que deben
adquirir la capacidad de trabajar con gente de diferentes culturas. Porque si bien
hay un compromiso con sus valores ancestrales, su trabajo les exige mirar al otro
con respeto, porque solamente con los dems ha sido posible el crecimiento de la
Organizacin y de la misma identidad indgena.
En ocasiones, no tan frecuentes, pero han ocurrido. Los miembros del CRIC en
su afn de formar identidad han cado en discursos indigenistas, concertaciones y
plataformas autnomas que les ha ocasionado problemas internos y externos en
el funcionamiento de los programas de la Organizacin.
El localismo, la visin reducida del mundo, la incapacidad de reconocer dife-
rencias entre la gente. O un punto de vista etnocntrico, la creencia de que los
valores y usos culturales de uno misma son superiores a los de los dems. Han
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generado consecuencias, no tan grandes como pudieron ser, pero si generaron
que el CRIC asumiera cierta distancia a los discursos y/o posibles manipulacio-
nes externas.
Es muy difcil encuadrar la capacidad de los miembros del CRIC segn los tres
componentes arriba sealados dada, no solo la complejidad de la Organizacin
sino su propia naturaleza. El CRIC no es una empresa con gerencia, no es una
empresa pequea, a pesar de que la decisin queda realmente en manos de n-
cleos familiares. Pero tampoco puede ser comparada con un gran empresa multi-
nacional con mltiples niveles de decisin y direccin.
Hay por supuesto mucho inters y gusto por parte de todos los miembros del
CRIC, el trabajar en la Organizacin los acerca a la comunidad y trabajar con
ella los hace ser representantes de la misma, eso genera orgullo ante si, sus fami-
lias y su propia identidad. Hay conocimientos por supuesto, pero es difcil desde
un punto de vista occidental poder evaluar esa habilidad cognoscitiva y ms an
la complejidad en el procesamiento mental de la informacin.
Precisamente es posible ver, tras la mascara de su nombre: indgenas, a seres
humanos con problemas, necesidades, envidias, celos, creencias, ideologas que
no los hacen mejores o peores personas que nosotros, simplemente cultural y so-
cialmente diferentes. Estas diferencias sociales y culturales tambin se ven entre
los indgenas precolombinos, muy hbiles, cultos, religiosos, territoriales, expan-
sionistas y los indgenas actuales, interculturales, occidentalizados, resultantes de
un sincretismo muy interesante. No son pues los mismos, los aos, los cambios
han hecho cambios en su vida, en sus labores y por lo tanto en su pensamiento,
en su conocimiento y en su flosofa (Moreno Rodrguez, 2010).
A partir de ello es que no se podran replicar los cambios, la innovacin, el
desarrollo y los programas de otras partes u organizaciones. Lo que s se puede
hacer es reinventar o transferir la capacidad de todo ello y ese es el desafo que
se impone la misma Organizacin a nivel local. Lo que de alguna manera de-
muestra una alta capacidad de fexibilidad por parte del CRIC para los cambios
histricos, polticos, sociales y econmicos. Una gran capacidad de trabajo y de
lucha hacia el futuro.
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DISPOSITIVOS EN LA ORGANIZACIN
Para la Academia de la Lengua un dispositivo es un mecanismo o instrumento
dispuesto para producir una accin prevista, una organizacin para realizar una
accin (Real Academia Espaola, 2004). De este modo para Penna un buen
ejemplo para explicar las caractersticas organizacionales de un dispositivo es
un Termostato, el aparato que sirve para medir la temperatura y a partir de l
explica el uso del concepto en el campo social (Penna, 2007).
Segn Penna los dispositivos organizacionales son mbitos organizacionales
creados intencionalmente a partir del encuentro de diferentes actores. Estos dis-
positivos estn orientados a facilitar y/o mejorar los procesos organizacionales
de comunicacin, toma de decisin, solucin de problemas e integracin vertical
y horizontal (Penna, 2007).
En el caso del CRIC podemos encontrar estos dispositivos a lo largo de toda la
estructura. Como la razn de ser es la participacin de todos los miembros de la
comunidad, los dispositivos estn formados en especie de telaraa que permite
que cada uno complemente el accionar del otro. Y ms o menos mantienen la
estructura de poder descrita anteriormente:
La instancia principal es el Congreso Regional al que asistieron 7.000 personas
delegadas por ms de 90 cabildos. Luego la Junta Directiva Regional de Cabil-
dos que han sido 75 cabildos en promedio en los ltimos 3 aos. Estn los Con-
sejeros Cric, 8 delegados en representacin de las zonas indgenas del Cauca y
una representante de la mujer indgena, quienes son la instancia principal para
operativizar el accionar programtico.
Y en otro nivel se encuentran los equipos y programas de trabajo central (Polti-
co, Cultural, Econmico y Administracin) quienes coordinan directamente con
los cabildos, los cuales tienen el reconocimiento de la comunidad como Autori-
dad Tradicional y la Legislacin actual les dio la categora de Entidad Especial
del Estado Colombiano, para administrar los territorios indgenas.
Finalmente con el propsito de facilitar un funcionamiento descentralizado en
asuntos de coordinacin y administracin zonal, se han organizado en Asocia-
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ciones Zonales de Cabildos, Cabildos Mayores y Consejos Territoriales. Actual-
mente existe unidad orgnica con ocho zonas, las cuales cuentan con Asociacin
de Cabildos.
Como puede verse el sistema de dispositivos del CRIC es un sistema complejo
interconectado entre si y que busca resolver, casi en total consenso, cualquier
decisin que afecte el accionar de la Organizacin. El CRIC no solo cuenta
entonces con la identidad indgena que los une afectiva y emocionalmente sino
que la misma estructura de dispositivos e todos los niveles e interrelacionados
entre si que mantienen la comunicacin horizontal y vertical de manera constante
van generando fexibilidad, autonoma, disminucin de costos innecesarios y un
fuerte lazo de unidad entre sus miembros.
Por ltimo el dispositivo ms tradicional y original que posee el CRIC es la de-
nominada Minga. Segn la Academia de la Lengua la palabra minga provie-
ne del quechua minka y se utiliza para referirse a la reunin de amigos y vecinos,
con el objetivo de realizar algn trabajo en comunidad, el cual desde luego es
gratuito (Real Academia Espaola, 2004).
Para el CRIC la minga es una prctica ancestral de los pueblos indgenas de
los Andes. Es un esfuerzo colectivo convocado con el propsito de lograr un ob-
jetivo comn, esta tiene prioridad sobre otras actividades, que se posponen para
cumplir con el propsito comn. Los resultados de la Minga no tienen dueos.
Las Mingas ponen en evidencia la madurez de los pueblos. La disciplina, la ca-
pacidad de actuar en comunidad, la humildad, el aporte del esfuerzo individual
mximo para un logro colectivo. La conciencia de que lo comn supera lo parti-
cular, pero que cada esfuerzo particular es esencial (Movice, 2008).
INCIDENTE CRTICO
Entendiendo un incidente crtico como cualquier evento importante que haya
sido riesgoso para la supervivencia y continuidad de la Organizacin, se podra
decir que en todos estos aos el CRIC ha visto amenazada su Organizacin de
manera constante desde su creacin hasta el da de hoy. Ningn otro incidente
como el intento real de la desaparicin fsica de sus miembros puede ser conside-
rado como riesgosos para la existencia del CRIC.
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Despus de un anlisis de todos los incidentes que han generado quiebres y an-
siedades al interior de la Organizacin ninguno como la forma sistemtica en que
los actores armados se han involucrado con la Organizacin y es precisamente
esta serie de incidentes los que ha lo largo de los aos han generado un sentido
interno de lo que signifca para los indgenas la lucha por el territorio ancestral.
Ni la Constitucin de 1991, cuya importancia para los movimientos de minoras
ha sido considerado un punto de quiebre histrico, ha generado tantos proble-
mas para la supervivencia de la Organizacin. Y lo ms preocupante es que este
tipo de eventos no disponen de soluciones reales por parte del CRIC ni por el
Estado, que debera brindar a sus ciudadano el derecho a vivir con garantas.
El CRIC continuamente hace llamamientos a la comunidad internacional para
que est alerta frente a los sucesos del Cauca, ya que para la Organizacin el
gobierno est utilizando todas las formas de lucha contra los pueblos indgenas,
(conficto armado, ocupacin militar, judicializaciones, cultivos de uso de ilcito,
incumplimiento de acuerdos, sealamientos, desinformacin meditica, atenta-
dos, legislacin que contradice los avances universales en materia de derechos
humanos e intervencionismo para el rompimiento de las estructuras internas de
los pueblos indgenas) lo cual mantiene el riesgo inminente de desaparicin for-
zada a los diferentes pueblos indgenas que milenariamente han habitado este
territorio (CRIC, 2009b).
Durante el 2009 se registraron 20 asesinatos de lderes, integrantes de orga-
nizaciones sociales y un concejal, situacin que afect de manera directa y con
mayor impacto al movimiento indgena. El comparativo con los aos anteriores
evidencia un aumento de la agresin selectiva contra lderes e integrantes de
organizaciones sociales en un 66% con relacin al ao 2008, y en un 33 % con
relacin al 2007; lo que muestra para el CRIC la agudizacin y sistematicidad
de la violencia contra lderes y organizaciones sociales, y una concentracin de
hechos en los municipios ubicados en el norte y noroccidente del Cauca.
Durante el mismo ao se registraron al menos 155 personas amenazadas, de las
cuales 7 con amenazas individuales, y al menos 148 personas en 19 amenazas
colectivas. Adems se presentaron amenazas por diferentes actores a funcionarios
de la Alcalda y al concejo en pleno del municipio de Jambal, a siete concejales
del municipio de Sucre, a dos del municipio de Surez, dos de Corinto y cuatro
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de Caldono. Siete de las amenazas colectivas, es decir el 37% de stas, no tienen
identifcado plenamente el autor, mientras que para una de ellas la autora es de
las FARC, y en 11, es decir el 58%, la autora es de los grupos paramilitares
autodenominados Los Rastrojos y guilas Negras Nueva Generacin, afec-
tando en mayor grado al movimiento indgena, a Concejales y a funcionarios de
cinco municipios (RVDDHHC, 2009).
Lamentablemente parece ser que estos incidentes crticos que buscan acabar con
la Organizacin, mediante la desaparicin de sus miembros, no disminuye. El
Observatorio de Derechos Humanos de la Red por la Vida y los Derechos
Humanos del Cauca registra, en lo que va corrido del ao 2010, el asesinato de
17 personas, donde prevalece la modalidad del sicariato, y convierte a Popayn
en la ciudad ms afectada por este tipo de violencia. Igualmente, se registran 4
amenazas a lderes de organizaciones sociales, principalmente, del movimiento
indgena y afro, as como el asesinato de 3 lderes de organizaciones afro y maes-
tros sindicalizados, en hechos que se concentran en la zona norte y pacfca.
Paradjicamente, estos hechos sucedieron luego del traslado de la III Divisin
del Ejrcito Nacional al departamento del Cauca en diciembre de 2.009 y des-
pus del desarrollo de varios concejos de seguridad y de innumerables discursos
del primer mandatario del Departamento el 10 de diciembre, con ocasin del Da
de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en los cuales afrm que
los DDHH es una de las agendas ms importantes, que no se pueden negar y
que se tienen que cumplir (RVDDHHC, 2010).
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COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE LA
EDUCACIN SUPERIOR INDGENA
COLOMBIANA
INTRODUCCIN
Desde 2002, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), ha venido asumien-
do una doble responsabilidad, por un lado mejorar la articulacin entre los dis-
tintos niveles de la educacin formal (inicial, bsica, media y superior) y por el
otro el de garantizar una educacin de calidad para todos, independientemente
de la regin o naturaleza de la oferta educativa (pblica o privada) (MEN,
2009).
La formulacin de competencias para la educacin superior se uni a esta tarea
que el MEN emprendi desde entonces y que en la actualidad busca contribuir
a superar aquellas visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmi-
sin y memorizacin de contenidos, en favor de propuestas pedaggicas que
estn permitindole a los estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos
efectivamente dentro y fuera del aula, en concordancia con las exigencias de los
distintos contextos y en procura de un futuro laboral.
Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo organiza-
cional desde diferentes enfoques: el conductismo, el funcionalismo, el construc-
tivismo y el sistmicocomplejo. Las competencias son un enfoque para la edu-
cacin y no un modelo pedaggico, no pretenden ser una representacin ideal
de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a
formar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan
en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin y
la gestin del talento humano (Tobn, 2008).
A lo largo de este trabajo ir mostrando como las diferentes formas de asumir
las competencias en los diferentes procesos de la educacin superior indgena co-
lombiana (enseanzaaprendizaje, investigacin y evaluacin), no estn tan ale-
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jadas a las formas de asumir el mundo, sobre todo el mundo econmico, social
y principalmente, el laboral. La manera como los sistemas educativos abordan la
competencia laboral difere en cada pas y depende de las necesidades del merca-
do laboral y de la evolucin que han tenido los diferentes proyectos educativos
para incorporar una formacin basada en competencias (Mora Vargas, 2004).
Si a esto le incluimos el elemento indgena, todo tiene una tendencia a empeo-
rar. En Colombia la cuestin indgena desempea un papel secundario en gene-
ral. Ello guarda relacin, en buena medida, con el hecho de que la participacin
de los sectores indgenas en el total de la poblacin no supera el 2% y a que
dicha problemtica est estrechamente relacionada con la difcil situacin general
de los derechos humanos, aunque no se limita a ella (Semper, 2006).
LAS COMPETENCIAS EN COLOMBIA
El MEN, como anotaba en la introduccin, ha venido implementando una pol-
tica de mejoramiento de la calidad educativa. Esta poltica pretende que todos los
estudiantes, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica
o cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar
las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y se-
guir aprendiendo a lo largo de la vida. El desarrollo de esta poltica se basa en
la articulacin de todos los niveles educativos alrededor del enfoque comn de
competencias (MEN, 2008a).
Esta visin del MEN parte de la idea de que el propsito de los procesos edu-
cativos en todo el sistema es el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya
complejidad y especializacin crecen en la medida en que se alcanzan mayores
niveles de educacin. El desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas (ver
fgura 1) est en el centro del quehacer educativo, desde la educacin inicial hasta
la superior, y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles.
Estas competencias son el fundamento sobre el cual se construyen los aprendi-
zajes. Las competencias laborales generales se integran al currculo comn desde
la bsica secundaria y las laborales especfcas son propias de la media tcnica,
el nivel superior y la educacin para el trabajo y el desarrollo humano (MEN,
2008a).
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Figura 1. Desarrollo de competencias a lo largo de los niveles educativos (MEN, 2008a).
La poltica de calidad del MEN gira as entorno a cuatro estrategias fundamen-
tales: consolidacin del sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin
en todos sus niveles, implementacin de programas para el fomento de compe-
tencias, desarrollo profesional de los docentes y directivos, y fomento de la inves-
tigacin. De esta manera el MEN considera que se generar el fortalecimiento de
las instituciones educativas, para que sean espacios donde todos puedan apren-
der, desarrollar competencias y convivir pacfcamente.
LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR
El trmino competencia surgi inicialmente de la formacin para el empleo a
fnales de los aos 40, con los planteamientos de la sociedad del conocimiento
se ha venido empleando con mayor fuerza en el mbito educativo para todos los
niveles de formacin. Este nuevo enfoque sobre el papel de la formacin ante
la nueva sociedad del conocimiento constituye una oportunidad para revisar
nuestro sistema educativo y se considera como una fnalidad fundamental de
todo proceso de enseanzaaprendizaje generar al estudiante los medios necesa-
rias para que pueda llevar a cabo su bsqueda personal hacia el aprendizaje (De
Miguel Daz, 2005b). Su conceptualizacin e incorporacin a los propsitos
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formativos, a la defnicin de perfles profesionales y como recurso para la com-
parabilidad y movilidad de los estudiantes en los sistemas educativos nacionales
e internacionales se debe en gran medida a los aportes de organismos internacio-
nales y la infuencia de sus programas de cooperacin en la formulacin de pol-
ticas nacionales y globales (MEN, 2009). La sociedad en general marcha hacia
una transformacin de sus estructuras y funciones por efecto de estos procesos
globales, de ah que el dominio de nuevos medios, como las tecnologas de la
informacin (TIC), constituyan uno de los principales objetivos en la formacin
de los universitarios.
Para el MEN, en el contexto de la educacin superior, estamos pasando del tra-
dicional dominio de contenidos en reas de conocimiento con fronteras defnidas
y organizadas por asignaturas, a una formacin para el trabajo en general, a una
formacin para toda la vida, como se ve en la fgura 1, la cual le permita a los
egresados comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas
situaciones que se le presenten a futuro y no solamente en un rea especfca
del conocimiento. Cuando se refere al conocimiento en el mbito de las compe-
tencias, este se asocia con hechos e ideas que han sido apropiados mediante el
estudio, la investigacin, la observacin o la experiencia o cuerpo de informacin
que es comprendido (MEN, 2009).
Los excesos presentados en las enseanzas universitarias en el manejo de obje-
tivos relativos a los conocimientos ha generado problemas que no han facilitado
la integracin de los estudiantes en su futuro mercado laboral. Esta es casi que
la principal razn por la que se reclama desde distintos sectores que las institu-
ciones de educacin superior orienten sus procesos de enseanzaaprendizaje de
manera que los estudiantes adquieran las competencias que son requeridas desde
el mbito profesional. Ello supone orientar dichos procesos hacia la adquisicin
de competencias profesionales (De Miguel Daz, 2005b). De forma simplifcada
se puede decir que una competencia profesional es aquella capacidad que tiene
un sujeto para adaptarse y a hacer frente a las situaciones y exigencias que re-
quiere desempear efcazmente un trabajo profesional (De Miguel Daz, 2005a).
El enfoque de las competencias en la educacin superior contribuye a aumen-
tar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el
aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario,
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profesional, organizacional y disciplinarinvestigativo, teniendo en cuenta el
desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello
permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo
para los estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas
y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos
la difcultad para lograr la pertinencia de la formacin sin considerar de forma
exhaustiva los retos del contexto actual y futuro (Tobn, 2008).
LO LABORAL Y LO INDGENA
El concepto de un sistema educativo basado en la competencia no solo es algo
antiguo sino una idea en evolucin, cuyos detalles todava se estn elaborando,
sobre todo en relacin con las instituciones de educacin superior y las profe-
siones. El concepto de programas de educacin basados en la competencia se
introdujo por primera vez en los EE.UU., a partir de la formacin del profeso-
rado a fnales de 1960, y evolucion a travs de aplicaciones a otros programas
de educacin profesional en los EE.UU. en la dcada de 1970, los programas de
formacin profesional en el Reino Unido y Alemania, entre otros en la dcada de
1980 y la formacin profesional y el reconocimiento de competencias profesio-
nales en otros pases a partir de la dcada de 1990 (Bowden, 2010).
Una primera caracterstica de la educacin basada en competencias es su nfasis
en la especifcacin y evaluacin de los resultados. Por supuesto, la educacin ba-
sada en la competencia no es nica en su intencin de centrarse ms en los resul-
tados educativos. Esta intencin es fundamental para muchas iniciativas sobre la
educacin en muchos pases, incluido el desarrollo de indicadores de resultados
educativos, la fjacin de las metas nacionales de educacin, la introduccin de
los estados y los perfles para las reas claves del plan de estudios, el desarrollo
de programas para evaluar, los informes de rendimiento de los estudiantes y la
vigilancia y el control de los niveles educativos en el tiempo. Estas iniciativas
comparten una intencin de clarifcar y comunicar los resultados educativos, esta-
blecer marcos para el establecimiento de metas y el seguimiento de los progresos
hacia el logro de esos resultados. Este tipo de marco se aplica tanto al sistema
como al nivel individual (Bowden, 2010).
Vemos como las competencias estn ligadas de manera casi que obligada al
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futuro laboral del individuo. A nivel mundial continua la polmica sobre la ne-
cesidad de que la educacin est dirigida exclusivamente a formar personas para
trabajar. Pero la situacin mundial dista mucho de esa relacin ideal entre educa-
dos y con trabajo. Segn el Departamento Administrativo Nacional de Estadsti-
cas (DANE), ver fgura 2, para marzo de este ao del 78,4% de colombianos en
edad de trabajar, un 11,8% est desempleado, es decir que hay algo ms de dos
millones y medio de desempleados y existe un 43,1% de subempleo (DANE,
2010b).
Figura 2. Indicadores de mercado laboral. Colombiamarzo 2010 (DANE, 2010b).
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Lo anterior quiere decir que existen casi doce millones de colombianos sin em-
pleo o en empleos inadecuados por tiempo, competencias e ingresos. Y una cifra
de ms de 13 millones inactivos, de los cuales un 58% de los hombres y un
28,4% de las mujeres se encuentran estudiando (DANE, 2010a). Cifras alar-
mantes para un pas cuyo sistema educativo tiene como fnalidad asegurar que
los estudiantes alcancen un desempeo ciudadano y productivo exitoso, para
mejorar sus condiciones de vida y garantizar la competitividad del pas (MEN,
2008a).
Pero si lo anterior es preocupante, sobre todo si el planteamiento es: con mejor
educacin mejor trabajo, esto es bien difcil de lograr cuando no existen solu-
ciones reales de trabajo. Ese desempleo tecnolgico, que ocurre cuando existen
cambios en las tecnologas que se introducen en las empresas, lo que hace que
los trabajadores actuales no estn capacitados para cumplir con las labores y ser
tiles por no poder acomodarse a la nueva tecnologa, de modo que pueden ser
despedidos, o aquella situacin coyuntural en la que no existen personas des-
empleadas que cumplan con las condiciones que requiere la utilizacin de tales
tecnologas, no ocurre con la magnitud que se podra esperar y con la esperanza
con la que muchos tericos han venido adulando el uso de las competencias y
de las TIC.
Sin embargo, con todo lo anterior, para el MEN estudiar abre puertas laborales.
Para el ao 2008, el 74,8% del total de los graduados se encontraban vinculados
al sector formal de la economa. Uno de los problemas identifcados por los ex-
pertos del Observatorio Laboral del MEN es que un gran nmero de personas
estn estudiando una cosa, pero trabajando en otra. El 18% de los universitarios
no aplica en su trabajo lo que estudi y lo mismo sucede con el 35% de los tc-
nicos y tecnlogos (MEN, 2008b). De esta manera se pude afrmar que el titulo
en efecto abre puertas, pero no las que uno esperara despus de 3 y 5 aos de
formacin.
Para los indgenas, al igual que para el MEN, el problema laboral puede ser
resulto con la educacin y confan en la potencialidad que tiene para enfrentar la
pobreza, el desempleo, el analfabetismo, la falta de equidad social, la discrimina-
cin, situaciones en las que el dominio del conocimiento es muy importante para
lograr el desarrollo personal y social (Mato, 2009a). El trabajo es algo importan-
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te para los pueblos indgenas, sin embargo el asunto del desempleo no es un tema
de anlisis frecuente en los documentos, libros y propuestas elaboradas por los
diferentes grupos indgenas y solamente aparece cuando hace parte del paquete
de exigencias habituales que reclaman al Estado.
En los diferentes pueblos indgenas hay ciertos valores que poseen una relevan-
cia social particular. Entre los nasa, el trabajo se resalta como un valor principal,
necesario para que los individuos hagan parte de la colectividad. Esto se expresa
en la vida diaria cuando una persona saluda a otra persona o un grupo que est
trabajando, dice xhugu. No existe una traduccin de este trmino, no hay en
castellano una expresin similar, pero no se est saludando realmente a las per-
sonas, se est saludando a la actividad de ellos, el trabajo. Tiene la connotacin
de: gracias por su trabajo (Bolaos & Ramos Pacho, 2004). Este aspecto es
importante porque en Colombia la Universidad Autnoma Indgena Intercultu-
ral (UAII) nica en su clase, fue creada por el Consejo Regional Indgena del
Cauca (CRIC) y los nasa son el principal pueblo indgena dentro del Consejo.
La ubicacin de la UAII tambin tiene un peso relevante: segn los datos del
DANE los departamentos de La Guajira, Cauca, y Nario concentran aproxi-
madamente la mitad de los indgenas del pas (Rodrguez Palau, Hernndez
Romero, Salamanca Rodrguez, & Ruiz Garca, 2007).
Sin embargo lo relevante est ms en la relacin existente entre dichos Depar-
tamentos y el desempleo. Como se observa en la fgura 3, Riohacha, Popayn y
Pasto presentan, actualmente, cifras altas de desempleo (TD), siendo Popayn,
capital del Cauca y sede de la UAII, la segunda ciudad colombiana con mayor
desempleo (DANE, 2010b).
La educacin superior en el marco nicamente del mercado laboral, tal como
est diseada en la mayora de los programas existentes, no solamente est ale-
jada de la realidad laboral del pas sino que crea distanciamientos de diver-
sos tipos entre la comunidad y el estudiante, otro problema al que los pueblos
indgenas solicitan mayor atencin por parte del MEN y del mismo Estado.
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Figura 3. Indicadores de mercado laboral por ciudad.
Enero - Marzo 2010 (DANE, 2010b).
Las competencias desarrolladas en los programas de formacin, estn ajustadas
esencialmente a sectores urbanos y la exigencia de los nuevos profesionales de
adecuar su situacin laboral a los estndares nacionales (sueldos, condiciones
laborales, horarios) entra en conficto con las expectativas de las comunidades
indgenas, alejando al estudiante de su territorio de origen y por lo tanto de las
dinmicas organizativas, culturales y sociales de las que haca parte. Aunque
el porcentaje no es muy alto, debido a que, como hemos visto, las condiciones
laborales en Colombia son bastante complejas tanto en sectores rurales como
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urbanos, los indgenasestudiantes que salen de los resguardos entran a trabajar
en condiciones de desventaja en las ciudades y centros urbanos, sin emplear
su formacin y sus capacidades en el desarrollo integral de s mismos y de sus
comunidades.
Nos preocupa cmo nuestra sociedad indgena, sobre todo nuestros jvenes, estn buscando una manera
de buscar empleo, pero no estn buscando la manera de generar desarrollo en las comunidades indgenas.
Eso se lo achacamos a la misma educacin que estamos recibiendo, porque hay un porcentaje muy alto
de desempleo en nuestras comunidades indgenas, no hay dnde trabajar, pero s est el territorio por
qu no buscamos el medio para poder desarrollar nosotros el territorio en las comunidades? (Silvio
Otero, gobernador del Resguardo Indgena Caamomo - Loma Prieta, Indgena Eperara Siapidara;
conversatorio con autoridades indgenas sobre Educacin Superior Indgena realizado por Libia Tattay;
Riosucio, Caldas, Colombia, 09/02/2005) (Mato, 2009b).
UNAS REFLEXIONES FINALES
Colombia no sufri con la misma intensidad la crisis que afect a muchos de los
pases de Amrica Latina, pero presenta sntomas de desaceleracin econmica,
lento avance de la productividad y acumulacin de la pobreza. Sus sectores pro-
ductivos se han visto golpeados por la apertura y la cada de los precios inter-
nacionales y el desempleo ha ascendido a niveles no registrados en los ltimos
lustros (Ziccardi, 2001). En dichas condiciones es difcil encontrar que un uso
de las competencias, pensadas casi que exclusivamente en futuro laboral, sea la
manera ms adecuada para un buen futuro. Adems no se encuentra en el discur-
so y las polticas del Estado Colombiano y del mismo MEN nada que haga pen-
sar que lo que se busca sea algo diferente a la productividad y la competitividad.
Es usual analizar las defciencias de la calidad del empleo utilizando las variables
de informalidad y de subempleo. Se entiende que la primera captura el problema
desde la demanda, desde la perspectiva de las empresas, mientras la segunda lo
capta desde la perspectiva de la oferta, de los trabajadores. El estudio de Uribe,
Ortiz & Garca muestra que las trece reas metropolitanas de Colombia presen-
tan un alto deterioro de la calidad del empleo. Segn el estudio, la probabilidad
de ser informal es del 58%, de ser subempleado del 38% y la probabilidad de
ser simultneamente informal y subempleado es del 24%. Lo anterior son indi-
cadores de la defciencia de calidad en un pas donde por lo menos una cuarta
parte de la poblacin ocupada tiene empleos que son de baja calidad desde la
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perspectiva de la demanda y de la oferta (Uribe Garcia, Ortiz Quevedo, & Gar-
ca Cruz, 2008). Es casi imposible creer que en medio de tan baja calidad el pas
pueda llegar en el futuro a algo diferente de lo que ya existe: pobreza, desempleo
y miseria. Y esto para los indgenas y dems grupos minoritarios presenta un
escenario sombro a futuro porque el discurso de inclusin no est orientado a
mejorar y desarrollar las comunidades y pueblos sino el de las empresas y los
empresarios.
REFERENCIAS
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EVALUACIN Y ACREDITACIN EN PROCESOS
DE EDUCACIN SUPERIOR INDGENA
EN COLOMBIA
*
INTRODUCCIN
En este trabajo hago una aproximacin crtica a los procesos de evaluacin y
acreditacin en Colombia, que estn dirigidos por o para los indgenas. De
entrada enfrentar esta temtica genera algunas confusiones y problemas de tipo
terico debido a los diferentes discursos que se manejan, por lo que antes de
profundizar dejar claros los conceptos y defniciones desde las cuales abordar
la problemtica indgena en la Educacin Superior Colombiana.
A lo largo del texto ir mostrando los diferentes discursos y las diferentes pro-
puestas sobre la Educacin Superior dirigida a los indgenas colombianos, en vez
de ayudar y aclarar procesos de Evaluacin y Acreditacin, los problematiza de
manera inadecuada generando confusin y errores conceptuales y metodolgicos.
Los discursos de inclusin y lucha contra la pobreza han generado ms obstcu-
los para superar, porque la inclusin se ha mirado desde la lectura del otro el
diferente, el pobre al que toca darle una educacin, una salud y unos procesos
e instrumentos diferentes porque no est a la altura de nosotros, la mayora,
quienes tenemos.
El Sistema de Educacin Superior debe entenderse como un sistema complejo,
pero el sistema como tal no puede desprenderse de los diferentes actores que
estn involucrados. Sobre esta idea desarrollo a lo largo del texto un anlisis de
elementos para tener en cuenta durante la implementacin de procesos de eva-
luacin y acreditacin con comunidades indgenas.
* De Moreno Rodrguez, C. (2010). Todo esta para hacer, pero no se hace. Pensamientos, realida-
des y posibilidades en la educacin superior. Bruselas: Centre dEtudes Sociales sur Amrique
Latine (CESAL).
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EVALUACIN Y ACREDITACIN
Si bien las evaluaciones y acreditaciones se han desarrollado como parte de cam-
bios paradigmticos que han esgrimido diversos argumentos para asegurar la
calidad de los programas, lo que se ha buscado realmente es lograr la legitima-
cin en la comunidad acadmica nacional y el reconocimiento en el medio inter-
nacional. Esto no est mal y es parte de la cuarta generacin de evaluacin que
proponan Guba y Lincoln: es pues resultado de una dinmica de negociacin.
Evaluar bsicamente es medir y para medir existen muchas taxonomas, muchos
planteamientos tericos, muchas herramientas y lo ms importante para tener en
cuenta, es que siempre hay alguien detrs evaluando, una persona, un gobierno,
una institucin, una organizacin, lo que quiere decir que de alguna manera la
evaluacin siempre es subjetiva.
El sistema de Educacin Superior presenta dos dimensiones bsicas y comple-
mentarias, una dimensin individual y una dimensin social. Estas dimensiones
a su vez se entrecruzan en cinco elementos defnidos claramente por su rol y que
le dan su naturaleza a la Universidad: docencia, estudiantado, administracin,
investigacin y extensin (Escotet, 1990).
Evaluar segn la Real Academia Espaola se entiende como sealar el valor de
algo, estimar, apreciar y calcular el valor de ese algo y ms adecuado para el tema
de este trabajo: estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alum-
nos (Real Academia Espaola, 2004). Ese algo o ese espacio donde el alumno
se desenvuelve es el sistema complejo de la Educacin Superior y dentro de l se
evalan esas interacciones dentro de las dimensiones individuales y sociales: el
estudiante, el profesor, el administrador, la investigacin, el programa, los cono-
cimientos, la enseanza, la Universidad misma etc.
Acreditar por su parte es hacer digno de crdito algo, probar su certeza o rea-
lidad, afamar, dar reputacin. Dar seguridad de que alguien o algo es lo que
representa o parece (Real Academia Espaola, 2004). En estos tiempos actuales
en los que nadie cree en la palabra del otro, en el que se compran de manera fcil
y conveniente las creencias, actitudes, posiciones de los individuos y las institu-
ciones, es que surge y se da un gran valor a la acreditacin. No es moda, no surge
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de la nada la necesidad de acreditar, pero tampoco surge de polticas impuestas
por gobiernos ms poderosos o instituciones globalizadoras. Es ms bien el re-
sultado globalizado de las necesidades de la gente misma y que es, obviamente,
usado por los actores de control y organizacin a nivel macro: los gobiernos,
instituciones multinacionales, etc.
La nica forma que demos valor y probemos que ese algo llamado Educacin
Superior sea lo que dice ser, es evaluando. Evaluando con unos criterios que
permitan calcular el valor del sistema, compararlo y permitir un veredicto. Ob-
jetivo a esos criterios, pero a la larga subjetivo a lo complejo que puede ser el
sistema de la Educacin Superior. Vale la pena recordar que Guba y Lincoln por
ejemplo, en lugar de validez hablan de confabilidad y en reemplazo de los cri-
terios convencionales de validez interna y externa, proponen criterios y tcnicas
de credibilidad y transferibilidad, respectivamente (Denzin & Lincoln, 1994).
Desde el Ministerio de Educacin Colombiano se plantean algunos retos sobre
la evaluacin que nos permite entender cmo las dimensiones del sistema deben
interacturar, cmo se maneja actualmente la idea de evaluar por calidad, equidad
y bienestar y, como lo he venido planteando, la evaluacin no es objetiva y siem-
pre hay un planteamiento ideolgico y terico que no debe ser olvidado, pero
que adems, no es necesariamente malo sino que existe y debe entenderse as,
como el resultado de una necesidad.
En la educacin superior de hoy, la evaluacin es el instrumento que apunta a evidenciar cunto y de
qu forma est el estudiante adquiriendo el conocimiento y desarrollando habilidades que le permitan su
desempeo en el mundo productivo. Esta apreciacin permite signifcar la importancia de la evaluacin
en una sociedad cambiante con transformaciones que plantean retos y nuevas construcciones epistemol-
gicas para generar una educacin de calidad en un mundo globalizado.
En la educacin superior se plantea formar individuos productivos con un alto grado de sentido social,
por lo que hoy en da se hace necesaria la vinculacin de stos dos sectores (productivo y social) en la
elaboracin, formulacin y dinamizacin de mtodos y herramientas evaluativas contextualizadas, que
apunten a un fn comn en el crecimiento de la sociedad, generando altos ndices de productividad, equi-
dad y bienestar (Varios, 2008).
Se puede ver que el Ministerio de Educacin tiene una onda preocupacin por
hacer ingresar al pas en la ltimos cambios. El gobierno entiende los cambios
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globalizados y pretende que el sistema de la Educacin Superior tenga como
punto de partida el de formar para la produccin. Esto requiere el acoplamien-
to a las transformaciones, la fexibilidad a los cambios y la bsqueda de lograr
transformaciones de calidad, con equidad y bienestar. De tal forma, la evaluacin
en todos los niveles de la educacin estn orientados a generar confabilidad y
credibilidad de la calidad.
EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA
En 1992 fue expedida la ley 92 por la cual se organiza el servicio pblico de la
educacin superior. Los principios redactados en los primeros artculos defnen
la educacin superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se realiza con
posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno
desarrollo de sus alumnos y su formacin acadmica o profesional. La educacin
superior es un servicio pblico cultural, inherente a la fnalidad social del Estado.
El Estado garantiza la autonoma universitaria. La educacin superior, como
aparece tambin en el artculo 69 de la Constitucin Poltica, ser accesible a
quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condi-
ciones acadmicas exigidas en cada caso (Congreso, 1992).
En estos ltimos 17 aos, desde la promulgacin de la Constitucin, ha existido
una amplia difusin de los derechos de pueblos indgenas, negros y gitanos; se
hicieron ajustes en las polticas pblicas que ahora incluyen las etnias; aparicin
pblica de nuevos pueblos indgenas y su legalizacin; participacin de repre-
sentantes de las etnias en instancias estatales; conformacin de redes nacionales
e internacionales intertnicas; saneamiento y ampliacin de los resguardos; recu-
peracin de tierras ancestrales y gran proliferacin de organizaciones polticas y
sociales de grupos tnicos y de sus simpatizantes (Enciso Patio, 2004).
Segn las fuentes ofciales, la poblacin indgena o amerindia en Colombia, en
los inicios del siglo XXI, es de 1378.884, lo cual quiere decir que los indgenas
son el 3,4% de la poblacin del pas. Los indgenas colombianos estn distribui-
dos entre ms de 80 etnias, de las cuales las ms numerosas son los Nasa, Sen
y Ember. Habitan en todos los departamentos, pero los de mayor porcentaje de
poblacin indgena son Vaups (66%), Guaina (65%), Guajira (45%), Vichada
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(44%), Amazonas (43%), Cauca (22%) y Putumayo (18%) (DANE, 2005).
En la actualidad existen 710 resguardos titulados ubicados en 27 departamentos
y en 228 municipios del pas, que ocupan una extensin de aproximadamente
34 millones de hectreas, el 29,8% del territorio nacional (Rodrguez Palau,
Hernndez Romero, Salamanca Rodrguez, & Ruiz Garca, 2007).
La ley 30 de 1992 no reglamenta particularidades para las comunidades indge-
nas, mientras que para la educacin bsica y media existen decretos reglamentarios
que permiten la realizacin de procesos desde criterios y enfoques coherentes con
las realidades culturales. Los informes indican que de cada 10.000 colombianos,
solo 6,3 indgenas ingresan al sistema de educacin superior. 24,3% lo hacen en
programas tcnicos, 3,07% en tecnolgicos y 72,6% a nivel universitario; hay
una alta tasa de indgenas de los que se desconoce qu carrera estn cursando, sin
embargo un 24% participa en reas de conocimiento afnes a las ciencias de la
educacin, constituyndose en la profesin de ms alta participacin.
Por su parte 21 instituciones de educacin superior a lo largo del pas man-
tienen polticas de acceso a la poblacin indgena; la mayora ofrece todos los
programas sin restriccin, enmarcados en programas de admisin especiales que
otorgan benefcios a indgenas aspirantes con mejores resultados en el examen
del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior).
Adems, establecen tarifas de matrculas ms bajas y convenios de fnanciacin,
con la condicin de promedios aceptables. Dentro de estos programas se encuen-
tran las becas Fondo lvaro Ulcu Chocu y el programa PAES (Programa de
Admisin Especial) de la Universidad Nacional de Colombia, que incluye un
prstamo-beca estudiantil (Guevara Ramrez, 2006).
INCLUSIN Y EXCLUSIN, EL DISCURSO CONTRA
LA POBREZA
La relacin educacinpobreza es una relacin que ha sido muy documentada
en la teora y que muestra, segn algunas investigaciones, que a mayor nivel edu-
cativo de la poblacin se disminuyen los niveles de pobreza de la sociedad. De
esta conclusin ha surgido como temtica de trabajo y de polticas educativas la
inclusin, como forma de incluir a quienes no han tenido acceso a la educacin
y de esta manera reducir la pobreza.
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La pobreza frecuentemente se defne o reconoce en base a consideraciones de
carcter econmico, segn diferentes enfoques y planteamientos. El mtodo ms
usado, aunque tambin el ms criticado, es la defnicin a partir de la construc-
cin de una lnea de pobreza en base a encuestas de hogares, requerimientos
mnimos de nutricin, construccin de canastas alimentarias bsicas y valora-
cin de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como escolarizacin,
acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mnimos establecidos en
esa lnea son considerados pobres (Bazdresch Parada, 2001).
El Gobierno colombiano ha desarrollado un programa especialmente orientado
para la lucha contra este fagelo desde diferentes sectores. Esta iniciativa tiene
por nombre Red para la Superacin de la Extrema pobreza (Red Juntos) e
integra salud, educacin y vivienda. Bsicamente es una estrategia liderada por
el Gobierno Nacional para contribuir a que la poblacin ms pobre de Colombia
y la desplazada por la violencia superen la pobreza (Nacional, 2008).
Sin embargo como todos los planes ste no est libre de incoherencias, incerti-
dumbres y problemas. Silvia Schmelkes resume la paradoja de la Investigacin
Educativa ante la relacin entre educacin y pobreza:
Difcilmente los que nos dedicamos a la educacin estamos dispuestos a aceptar que la educacin es
impotente frente a la pobreza; difcilmente accedemos a admitir que la actividad educativa carece de la
capacidad de contribuir a la creacin de una sociedad ms justa, a la formacin de individuos autno-
mos, creativos y participativos y al mejoramiento del nivel de vida de la colectividad social en la que se
encuentran insertos los benefciarios del hecho educativo (Schmelkes, 1995).
La puesta en marcha de otro plan gubernamental, complementario al anterior,
para la Educacin Inclusiva en Colombia tiene como propsito una aproxima-
cin al conocimiento de las caractersticas y particularidades de los llamados gru-
pos poblacionales diversos y vulnerables, que son atendidos en las instituciones
educativas. Estas poblaciones se referen a: tnicas (Afro descendientes, Rom y
Raizales), con Necesidades Educativas Especiales (con discapacidad o talentos
excepcionales), jvenes y adultos iletrados, afectadas por la violencia (en situa-
cin de desplazamiento, nios, nias y jvenes desvinculados de grupos armados
al margen de la ley y adultos reinsertados), menores en riesgo social (nios, nias
y jvenes trabajadores, adolescentes en conficto con la ley, y nios y nias en
proteccin); habitantes de frontera y poblacin rural dispersa (Nacional, 2008).
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En el proceso de gestin de las instituciones educativas, segn los lineamientos
del Ministerio de Educacin, las necesidades de inclusin se reconocen a partir
de la aplicacin del ndice de inclusin, defnido como una herramienta que
permite a las instituciones educativas realizar el proceso de autoevaluacin de
la gestin inclusiva, reconociendo el estado actual en la atencin a la diversidad,
el anlisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer
prioridades y toma de decisiones que cualifquen las condiciones de aprendizaje,
participacin y convivencia de todos los estudiantes.

Los lineamientos de la herramienta generado por el Ministerio de Educacin
establece tambin la metodologa para su aplicacin y el manual de grabacin y
procesamiento de datos para obtener los resultados del ndice de inclusin por
estamento de la comunidad educativa, rea de gestin y el global de la institu-
cin.
Las prcticas inclusivas se enmarcan en la gestin acadmica para la atencin a
la diversidad, en primera instancia se procede a la revisin del currculo, el cual
se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales, las relaciones
polticas y sociales, las necesidades de las comunidades y de los entornos, y de
los recursos necesarios para dar solucin a los problemas sociales; se disea por
consenso participativo y tiene como punto de partida las situaciones del contexto
por mejorar y las realidades de la institucin educativa.
El reto de trabajar currculos desde el enfoque de inclusin est en superar algu-
nas difcultades detectadas en las prcticas pedaggicas como la falta de pertinen-
cia de los currculos, la rigidez de la enseanza, la actualizacin de docentes para
atender a la diversidad, el trabajo colaborativo y las actitudes discriminatorias,
que limitan el acceso, la permanencia y la promocin de los estudiantes.
Se promociona la oferta educativa desde currculos fexibles y pertinentes para
la atencin a la diversidad, en este sentido el pas tiene un portafolio de modelos
educativos y de didcticas fexibles, producto de las experiencias en diferentes
contextos y grupos poblacionales, pero mayoritariamente en educacin bsica y
media, quedando por desarrollar ms experiencias en educacin superior.
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LO QUE ES Y NO ES
Con los cambios acontecidos a raz de la Constitucin del 91, en Colombia se
empez a profundizar los cambios dirigidos a la transparencia, la equidad y la
calidad. Esto se dio a todos los niveles de compromiso del Estado Colombiano
y afecto de manera importante al Sistema de Educacin Superior, pero algunas
cosas son y no son: pertenecen al maravilloso mundo de las normas y leyes, pero
su aplicacin no siempre se da.
A diferencia de la evaluacin en la educacin bsica y media colombiana, que
posee una legislacin abundante y variada, la educacin superior carece de nor-
mas precisas en este terreno. Sin embargo si existe una legislacin y una norma-
tividad sobre los criterios y procedimientos utilizados por las entidades estatales
para supervisar y evaluar las instituciones de educacin superior tanto privadas
como ofciales.
La mayora de sugerencias planteadas sobre evaluacin por el Ministerio de
Educacin en las diferentes herramientas para la acreditacin de programas de
las Instituciones de educacin superior presentan, bsicamente, los mismos cri-
terios generales que en educacin bsica y media. La tendencia es que cualquier
camino o mtodo por el cual las instituciones opten sirvan para alcanzar los ob-
jetivos y los propsitos que se proponen en el terreno de la calidad educativa y
acadmica de los programas (Cerda Gutirrez & Len Mndez, 2005).
Las sugerencias pueden se resumidas de la siguiente manera: Las normas en
materia de currculo, evaluacin y promocin de los estudiantes y evaluacin ins-
titucional se encuentran enmarcadas en el Decreto 230 de 2002, en l se propo-
nen los siguientes aspectos como elementos claves en la organizacin, desarrollo
curricular, evaluacin y promocin de los estudiantes:
Un currculo con los saberes bsicos y universales, sin detrimento de los
propios del contexto.
Necesidades de una evaluacin permanente de la calidad.
Criterios y parmetros unifcados alrededor de la evaluacin.
La reprobacin y la repitencia deben ser la excepcin y no la regla.
La recuperacin de la institucin educativa fexible, pertinente, atractiva y
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formadora.
Propiciar la mayor participacin de la comunidad educativa en las decisiones
que afectan a los estudiantes.
La evaluacin es un proceso para mejorar el servicio educativo, que compro-
mete a las instituciones y no slo los estudiantes.
El mejoramiento de la calidad es objeto del sistema de inspeccin y vigilan-
cia.
El respeto a la autonoma de las instituciones educativas.
Posteriormente con la formulacin del Plan Decenal 2006-2010 se discuti la
necesidad de reformar el Decreto 230 en lo referente al sistema de evaluacin y
promocin de los estudiantes, a los contenidos de los currculos y a la articulacin
del sistema general de evaluacin, este ltimo debe adecuarse a las caractersticas
de la poblacin vulnerable y con necesidades especiales.
Frente a stas propuestas el Plan contempla: Derogar el artculo 5 del Decreto, el
cual se refere a la evaluacin cualitativa de los estudiantes. Regular los procesos
de evaluacin para evidenciar la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroeva-
luacin. Disear y aplicar instrumentos de evaluacin que permitan determinar
el nivel de competencias alcanzado por los estudiantes, docentes y directivos
docentes, frente a los estndares de competencias en el uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) y por ltimo redisear y orientar los curr-
culos hacia una perspectiva de desarrollo de las dimensiones del ser, la identidad
nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la cultura mediante proce-
sos innovadores y de calidad que incentiven el aprendizaje, la investigacin y la
permanencia en el sistema (Nacional, 2008).
Sin embargo los procesos y los datos no siempre responden a las necesidades de
las comunidades indgenas. Ellos como organizaciones no tienen mucha informa-
cin, sin embargo, existe un primer diagnstico de la educacin superior y pueblos
indgenas hecho por los indgenas con apoyo de la IESALC. Las conclusiones
ms relevantes del diagnstico es que los indgenas reciben una caracterizacin
especial solo en algunos casos y en algunos procesos. De resto los indgenas son
considerados como iguales y esto se observa tambin en los procesos evaluativos,
pues no existen criterios especfcos para ellos y en las grandes dimensiones com-
plejas de las que est constituida la Universidad no hay criterios para los indgenas.
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El gobierno colombiano prcticamente presenta un discurso moderno globali-
zado en el que las comunidades indgenas solo hacen parte, en la medida en
que son pobres y deben ser incluidos para que salgan de esa pobreza, pero de
resto son iguales a los dems y por lo tanto deben ser evaluados, seleccionados y
acreditados con los mismos criterios que todos los dems actores del sistema de
la educacin superior. No existen pues criterios especiales y las Universidades
solamente reciben mejor califcacin si cumplen con las sugerencias de generar
polticas para el acceso a poblaciones diversas y vulnerables.
Para los indgenas, en Colombia no existen polticas de educacin superior para
ellos, a excepcin de la Universidad Nacional, que hace unas pruebas especfcas
para los aspirantes indgenas, las dems universidades atienden a la poblacin
indgena en igualdad de condiciones que el resto de la poblacin. En algunos
casos otorgan oportunidades para que puedan vincularse con menos difcultad,
pero no pasa de all. Para esto, lo que tienen es que demostrar que son indgenas
y los dems requisitos son los de la Universidad.
Los indgenas no estn de acuerdo con eso, porque a partir de la experiencia
que han tenido en los procesos educativos, en educacin primaria y secundaria,
tienen claro que la educacin debe ser un proceso que est acorde con las culturas
de sus pueblos. En ese caso lo que sostienen es que la educacin superior debe
ser desde, con y para indgenas, razn por la cual, ante la imposibilidad que la
universidad convencional responda a sus demandas, ellos crearon una Universi-
dad Indgena y han iniciado con algunos programas. Para ellos, el Ministerio de
Educacin nunca ha estado de acuerdo y por supuesto no apoya para nada, estn
en una lucha para que les acredite los programas que iniciaron. Ya veremos qu
pasa (Palechor, 2009).
El proyecto de universidad propia, denominado Universidad Autnoma, Ind-
gena e Intercultural (UAIIN), liderado por el Consejo Regional Indgena del
Cauca (CRIC), es resultado de la experiencia organizativa de ms de 30 aos,
en la bsqueda colectiva de una educacin propia para los pueblos indgenas, de
una educacin pertinente a la visin, situacin cultural, necesidades y proyeccin
de las comunidades locales, algunas de ellas contenidas en el plan de vida de cada
pueblo (Bolaos, Tattay, & Pancho, 2008).
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La necesidad de abordar un proceso formativo universitario se hizo inminente,
por parte de los indgenas, ante la urgencia de consolidar el proyecto educativo
para que respondiera a las complejas problemticas y demandas de sus comu-
nidades, de sus planes de vida y de desarrollo, de los proyectos regionales y
de la situacin general del pas. Adems, se constat que el acceso de ellos a la
formacin universitaria estaba por debajo de los dems sectores sociales, que la
oferta de educacin superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los
programas no son bilinges, que ms del 50% de la poblacin matriculada no
puede fnalizar sus estudios, que la formacin ofrecida responde regularmente
a necesidades de sectores urbanos y no se ajusta a las necesidades de sectores
indgenas rurales.
Desde esta perspectiva, el currculo se asume como proceso de construccin co-
lectiva, cuyos lineamientos, procesos de seleccin de contenidos, metodologas
y estrategias pedaggicas, al igual que las formas de evaluacin, constituyen en
s mismos un espacio formativo. En este sentido la evaluacin se considera un
sistema con mltiples actores y en correspondencia con la construccin colectiva,
implica adicionalmente a la autoevaluacin del estudiante y de los orientadores
una evaluacin del proceso formativo del estudiante por parte de la comunidad
y sus autoridades (Pancho, 2004).
Para el resto de actores, elementos y procesos evaluables del sistema de la edu-
cacin superior no hay nada especfco para los indgenas colombianos. Hasta
el momento la Universidad Indgena y sus programas no han sido acreditados
por los motivos sealados y porque siguen en conficto las dos miradas con-
tradictorias de lo que debe ser la educacin superior, por un lado la de suplir
las necesidades de las comunidades y por otro lado la de ingresar en el medio
internacional.
CONCLUSIONES
An persisten profundas desigualdades en el acceso al conocimiento y ante indi-
cios cada vez ms fuertes de que se estara frenando el proceso de expansin de la
escolarizacin, se hace evidente que no es posible sostener una meta de inclusin
educativa sobre la base de la exclusin social. Existen esfuerzos gubernamen-
tales y por parte de las organizaciones indgenas, pero, mientras cada uno de
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los actores mantenga diferentes ideas de cmo deben desarrollarse, continuarn
trabajando de manera independiente y chocando de vez en cuando.
En Colombia an no se reconocen las iniciativas de las organizaciones indgenas
en materia de educacin superior. Esto obliga que las propuestas autnomas
de los pueblos se enmarquen en la formalidad legal y administrativa propia de
las instituciones educativas superiores, limitando en gran medida el desarrollo
de construcciones curriculares que den cuenta de las realidades propias de sus
comunidades, tambin afectando el acceso por la escasa elaboracin que existe en
materia de atencin descentralizada hacia los territorios indgenas.
Estas limitaciones de orden estructural se refejan en la ausencia de recursos
de fnanciacin de las experiencias desde el Ministerio de Educacin, siendo
necesario acceder a la cooperacin internacional, que tambin tienen serias limi-
taciones para la fnanciacin de programas educativos, ya que se entiende que la
educacin es una obligacin de los Estados para con sus ciudadanos.
La evaluacin de los proceso indgenas al no estar articulada nicamente al de-
sarrollo individual del estudiante sino a los desarrollos de los territorios ind-
genas y su mejoramiento, constituye una de las caractersticas signifcativas de
retroalimentacin comunidad - universidad y viceversa. Y quedara como una
interesante mirada a futuro la opcin de nuevas formas de medicin, acreditacin
y evaluacin de los actores y procesos exclusivos de la educacin superior ind-
gena en Colombia
Queda claro que para el Gobierno Colombiano los indgenas hacen parte de sus
preocupaciones polticas por las dos razones esgrimidas a lo largo de este tema:
pobreza e inclusin. No pretendo hacer un sealamiento negativo de los cambios
acontecidos desde la Constitucin del 91, sino que las polticas esgrimidas por
el gobierno han demostrado incoherencias. Por un lado se busca terminar la po-
breza, parte de ello son los cambios en la inclusin de poblaciones marginadas y
abandonadas en el pasado y por otro lado desconoce las necesidades y exigencias
polticas y econmicas de esas poblaciones.
Hay mucho por hacer, pero como suele pasar en Latinoamrica, no es mucho
lo que en realidad se puede hacer. Los indgenas tienen unas necesidades como
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comunidades y buscan el apoyo del Estado, las Organizaciones y el conjunto de
la sociedad colombiana e internacional para poder solucionarlas. Pero por otro
lado el Estado Colombiano tiene unas polticas claras y enfocadas en cumplir con
los parmetros de calidad, transparencia y equidad que un mundo globalizado
exige. Puede que, si la complejo pero demoledor movimiento de estos procesos lo
permiten, estaremos ante el derrumbe de comunidades pequeas y el reemplazo
por grupos ms complejos, ms fexibles, ms resistentes a los cambios pero con
muy poco pasado cultural.
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INVESTIGACIN, DESARROLLO E INNOVACIN
EN LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA
COLOMBIANA
INTRODUCCIN
Entrar a focalizar los cambios estructurales en investigacin, desarrollo e innova-
cin en Colombia es ya entrar a un tema crtico donde diferentes investigadores,
acadmicos y representantes gubernamentales y no, vienen enfrentados desde
hace tiempo. Pero intentar adentrarse a los cambios, exclusivos en el rea de la
educacin superior indgena, es an ms complejo y difcil. Son muchos los que
esgriman argumentos que ponen en tela de juicio la verdadera existencia de un
sistema de I+D+i en Colombia y como pas en desarrollo, es apenas obvio, que
existan argumentos que duden de que los grupos minoritarios y ms explotados
tengan si quiera acceso a algo parecido.
Algunos investigadores en el pasado afrmaban que en Colombia no exista la
sufciente claridad, sobre las relaciones entre innovacin tecnolgica, competiti-
vidad, crecimiento, desarrollo, calidad, excelencia, impacto social, cultural y am-
biental. En este escrito no pretendo confrmar si existe o no tal claridad, es ms,
en pasados trabajos me he encontrado con la sorpresa de que Colombia y en ge-
neral los colombianos tienen mayor claridad conceptual de dichas relaciones en
comparacin con otros pases y ciudadanos latinoamericanos, precisamente por
algo que tambin ha sido centro de mltiples crticas: la cercana a los Estados
Unidos. Pero, lamentablemente esa claridad no se ve en hechos y de palabras no
se puede vivir y mucho menos progresar.
El principal propsito que pretendo aqu es algo que muchos tericos de los
temas de la I+D+i han venido insistiendo en los ltimos aos: la utilidad social
y la democratizacin.
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Y QU ES I+D+I?
Antes de ubicarnos en Colombia es bueno saber a que me refero con inves-
tigacin, desarrollo e innovacin. Comnmente la sigla utilizada es I+D pero
la innovacin (i), ha empezado a ser incluida sistemticamente como elemento
necesario y sin el cual sera impensable un proceso de investigacin y desarrollo.
La investigacin y el desarrollo experimental (I+D) comprenden el trabajo crea-
tivo llevado a cabo de forma sistemtica para incrementar el volumen de conoci-
mientos, incluido el conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y el uso de
esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones (OCDE & FECYT, 2003).
Y se entiende por innovacin a la introduccin de un nuevo, o signifcativamente
mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo mtodo de
comercializacin o de un nuevo mtodo organizativo, en las prcticas internas
de la empresa, la organizacin del lugar de trabajo o las relaciones exteriores
(OECD & Eurostat, 2006). Por lo tanto cabe anotar que todas las empresas o
instituciones pueden realizar numerosos trabajos que no incluyan I+D pero que
forman parte de la innovacin.
I+D comprende tres actividades: investigacin bsica, investigacin aplicada y
desarrollo experimental. La investigacin bsica consiste en trabajos experimen-
tales o tericos que se emprenden principalmente para obtener nuevos cono-
cimientos acerca de los fundamentos de los fenmenos y hechos observables,
sin pensar si quiera en darles ninguna aplicacin o utilizacin determinada a
futuro. La investigacin aplicada, por su parte, consiste tambin en trabajos ori-
ginales realizados para adquirir nuevos conocimientos, pero a diferencia de la
anterior, est dirigida fundamentalmente hacia un objetivo prctico especfco. Y
fnalmente el desarrollo experimental consiste en trabajos sistemticos que apro-
vechan los conocimientos existentes obtenidos de la investigacin y/o la expe-
riencia prctica, y est dirigido a la produccin de nuevos materiales, productos
o dispositivos; a la puesta en marcha de nuevos procesos, sistemas y servicios, o
a la mejora sustancial de los ya existentes. La I+D engloba tanto la I+D formal
realizada en los departamentos de I+D as como la I+D informal u ocasional
realizada en otros departamentos (OCDE & FECYT, 2003).
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Sin embargo para el campo de la Educacin Superior debe tenerse en cuenta
aquello que debe excluirse en la medicin de I+D. Segn el Manual de Frascati
debe distinguirse la I+D de una amplia gama de actividades afnes que tienen una
base cientfca y tecnolgica. Para el Manual esas otras actividades estn muy
relacionadas con la I+D a travs de fujos de informacin as como en lo relativo
a funcionamiento, instituciones y personal, pero, sin embargo no deben tenerse
en cuenta para la medicin de la I+D.
Deben excluirse entonces la enseanza y la formacin de personal que, en las
materias de ciencias naturales, ingeniera, medicina, agricultura, ciencias sociales
y humanidades, se imparten en universidades e instituciones especializadas de
enseanza superior o equivalente. Sin embargo, se debe incluir como parte de la
I+D, siempre que sea posible, la investigacin efectuada por los estudiantes de
doctorado en las universidades (OCDE & FECYT, 2003).
En el mismo Manual se presenta un numeral completo para distinguir la frontera
entre la I+D y la enseanza, formacin. Segn concluye el Manual, la investiga-
cin y la docencia en las universidades estn muy unidas, ya que la mayora de
los profesores realizan las dos actividades y muchos de las instalaciones y equi-
pos se utilizan para ambos objetivos y dado que los resultados de la investigacin
se aprovechan en la docencia y que la informacin y la experiencia adquiridas
en la enseanza se pueden utilizar en la investigacin, es difcil determinar con
precisin dnde terminan las actividades de enseanza y formacin de los pro-
fesores y estudiantes universitarios y dnde comienzan las actividades de I+D,
y viceversa. Sin embargo, adopta unos parmetros muy claros para distinguir
como I+D lo siguiente: en profesores; la supervisin de los proyectos de I+D ne-
cesarios para la titulacin del estudiante de nivel superior (especialidades, maes-
tras y doctorados), la supervisin de otros proyectos de I+D y ejecucin de sus
propios proyectos de I+D. En estudiantes; la ejecucin y redaccin de estudios
independientes (proyectos de I+D) necesarios para la titulacin formal as como
cualquier otra actividad de I+D.
Puede parecer obvio, pero veamos lo que no es considerado I+D: enseanza y
formacin en metodologa de la investigacin, asistencia a clases obligatorias, el
estudio de la literatura de la materia en cuestin, el aprendizaje de la metodologa
de la investigacin, enseanza de mtodos de I+D, lectura o correccin de tesis,
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memorias o trabajos de los estudiantes de doctorado, asistencia mdica espe-
cializada y todo cuidado mdico que no est directamente ligado a un proyecto
especfco de I+D (OCDE & FECYT, 2003).
Digo lo de obviedad, porque en los crculos acadmicos el problema salarial es
un tema confictivo y a veces son esgrimidos argumentos que sealan que todo
proceso de preparacin, tanto de clases como de experimentacin, investigacin y
tecnologa, debe ser fnanciado de manera separada a las horas de clase (Moreno
Rodrguez, 2010). Aqu queda claro que solo se entiende como I+D todo lo que
realmente implique y est envuelto en el proceso de los proyectos especfcos de
I+D y solo eso, as me suene ya redundante.
LA I+D+I EN COLOMBIA
En el 2009 el Departamento Nacional de Planeacin colombiano hizo pblica
la Poltica Nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin. Segn el documento
la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CTeI) han sido identifcadas por la
sociedad colombiana como fuente de desarrollo y crecimiento econmico. Utili-
zar esta va de desarrollo requiere de una poltica de Estado con estrategias que
incrementen la capacidad del pas para generar y usar conocimiento cientfco
y tecnolgico (DNP, 2009). Es bueno tener en cuenta que para el Estado Co-
lombiano no se habla ya de Desarrollo (D) sino de Ciencia y se seala que para
alcanzar ese objetivo el Estado colombiano ha diseado seis estrategias:
La primera consiste en fomentar la innovacin en el aparato productivo colom-
biano a travs de un portafolio o conjunto integral de instrumentos que tenga
los recursos y la capacidad operativa para dar el apoyo necesario y sufciente a
empresarios e innovadores. El desarrollo del conjunto integral de instrumentos
requiere de una segunda estrategia orientada a fortalecer la institucionalidad del
SNCTeI, que tiene como punto de partida la aprobacin de la ley 1286 de 2009
en la que se constituye el Fondo Francisco Jos de Caldas para la fnanciacin de
ACTI y se convierte a Colciencias en Departamento Administrativo.
La tercera estrategia consiste en fortalecer el recurso humano para la investiga-
cin y la innovacin. La cuarta estrategia consiste en promover la apropiacin
social del conocimiento, a travs de su difusin en medios de comunicacin y
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formacin de mediadores de CTeI, as como el apoyo a entidades que cumplen
con esta labor y fnalmente la quinta estrategia consiste en focalizar la accin
del Estado en el desarrollo de sectores estratgicos en el largo plazo, que se ca-
ractericen por la produccin de bienes y servicios de alto contenido cientfco y
tecnolgico, y por lo tanto, de alto valor agregado (DNP, 2009).
En Colombia las actividades de investigacin se realizan principalmente en las
universidades. El 89% de los investigadores colombianos son empleados por las
universidades, un 5% por las empresas gubernamentales, 4% por las empresas
privadas y un 2% por otro tipo de entidades. La inversin total en ciencia y
tecnologa para el 2004 en Colombia estaba lejos de los niveles recomendados
y aceptados en el mbito internacional. El gasto en I+D como porcentaje del
PIB ascenda a 0,53%. Esta participacin es baja, no slo como proporcin del
PIB, sino tambin en trminos per cpita (Orozco Silva, Medina Vsquez, Prez
Pieros, & Roa Varelo, 2007). Pero contrario a lo que se esperara este porcen-
taje no ha aumentado sino que se redujo, en 2006 la inversin de Colombia en
Investigacin y Desarrollo (I+D) pas a ser del 0,18% del PIB, y en actividades
cientfcas y tecnolgicas innovadoras (ACTI) cercana al 0,47% (DNP, 2009).
Y QU TIPO DE I+D+I HAY EN COLOMBIA?
Cuando llego a esta parte del trabajo me encuentro con la sorpresa de que no
existen datos reales sobre resultados obtenidos en I+D+i, solamente datos para
mostrar en estudios internacionales y nacionales que sirven para ubicar el pas
en un determinado rating y para solicitar partidas presupuestarias en instancias
estatales y organismos de fnanciamiento internacional.
Datos como el nmero de grupos de investigacin, nmero de investigadores,
nmero de investigadores con dedicacin de tiempo completo, porcentajes de
grupos dedicado a las ciencias humanas y sociales, a naturales y exactas, etc..,
nmero de becas para estudios de posgrado a travs de Colciencias, Icetex, Col-
futuro y Banco de la Repblica, nmero de colombianos que han recibido becas
para doctorados en el mismo perodo y otra cantidad de datos similares son los
nicos que aparecen repetidamente.
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Sin embargo el DNP y Colciencias (2006) sostienen que el Sistema nacional de
Ciencia y Tecnologa (SNCyT) presenta problemas en su funcionamiento que se
relacionan con bajos niveles de innovacin de las empresas, dbil institucionali-
dad del sistema, escasez de recurso humano para realizar investigacin e innova-
cin, ausencia de focalizacin de la poltica en reas estratgicas, baja apropiacin
social del conocimiento y disparidades regionales en capacidades cientfcas y
tecnolgicas, lo que en conjunto genera una baja capacidad para generar y usar
conocimiento (DNP, 2009). Lo que no queda claro es de donde salen tales
afrmaciones o si estas parten de la idea que mientras ms sean los grupos e
investigadores y mayor el presupuesto asignado entonces mejores resultados en
I+D+i o si por el contrario son afrmaciones obtenidas de pobres resultados y si
es as cules fueron dichos resultados?.
Muchos elementos crticos han sino evaluados desde el 2008 por el Obser-
vatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa (OCyT), por una lado se busc
establecer cuales grupos de los registrados ante Colciencias estaban activos y se
estableci que esto se daba si el grupo presentaba algn producto tipo A (artcu-
lo, libro o captulo de libro, producto tecnolgico, norma tcnica, literatura gris),
cuya existencia formal ha sido verifcada y cuya fecha de produccin est entre
los dos ltimos aos (Salazar, et al., 2009). Otro caso interesante fue el de la no-
cin de investigador. Colciencias no tena una defnicin como tal y no se puede
asumir que cualquier persona que registra su hoja de vida en el Currculum Vitae
Latinoamericano y el Caribe (CvLAC) sea un investigador. De esta manera, el
Observatorio formul una defnicin para investigador activo, asociada tambin
a la produccin cientfca y tcnica en los dos ltimos aos y no solo a la perte-
nencia de grupo alguno registrado.
Los resultados obtenidos por el OCyT, a partir de lo sealado anteriormente,
alarga el panorama desalentador en Colombia. Por ejemplo, en el ao 2000 de
los 2.079 grupos registrados solo 583 estaban inactivos, pero para el ao 2007
de los 6.182 grupos registrados 3.011 estaban inactivos, esto demuestra que las
estadsticas a partir de nmero de grupos, de investigadores, etc. No son indica-
dores viables para poder describir una verdadera situacin en I+D+i.
Lo que si ha mejorado bastante es el nmero de revistas colombianas indexadas,
por ejemplo el incremento en el registro de las revistas colombianas indexadas
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en Publindex, que han sido registradas en el directorio Ulrich s Periodicals Di-
rectory, pas de 43,7% en 2004 a 92,3 % en 2007. Aunque en otros registros
el incremento no se ha presentado de tal magnitud. Por ejemplo, Scopus index
solo once revistas colombianas que en conjunto publicaron 547 artculos durante
el perodo 2000-2007 y el SCI Expanded slo indexa una revista colombiana
desde 2006, la Revista Colombiana de Entomologa (Salazar, et al., 2009).
En cuanto a los indicadores de propiedad industrial en el mbito internacional se
observa que durante el perodo 2000 a 2007 se han realizado 558 solicitudes de
patentes ante las ofcinas internacionales de patentes de Estados Unidos, Europa,
la internacional y la japonesa, de inventores o de titulares cuyo pas de origen es
Colombia que corresponden a 75% de todas las solicitudes presentadas desde
1968. En estas solicitudes, se identifcan 49 familias de patentes, es decir, se trata
de la misma patente pero ha sido registrada en al menos dos ofcinas de patentes
internacionales, este es al menos otro panorama esperanzador a futuro (Salazar,
et al., 2009).
PANORAMA EN LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA
Como he podido ir mostrando en Colombia existen elementos crticos que mues-
tra pincelazos esperanzadores para el futuro en cuanto a I+D+i, pero hay tam-
bin posibilidades de ellos en esos procesos en la educacin superior indgena?
A pesar de que, en palabras del actual presidente colombiano, los indgenas son
dueos del 27% del territorio nacional (Editor, 2010), nada demuestra que
tengan acceso a generar o participar, en igual proporcin, de los desarrollos en
I+D+i que se van adelantando en el pas. Siendo solamente el 3,4% de la po-
blacin del pas, los informes indican que de cada 10.000 colombianos, solo 6,3
indgenas ingresan al sistema de educacin superior y de ellos solo un 72,6% lo
hace a nivel universitario; es notorio sin embargo que de ellos un 24% participa
en reas de conocimiento afnes a las ciencias de la educacin, constituyndose en
la profesin de ms alta participacin (Moreno Rodrguez, 2010).
La participacin indgena en los procesos de I+D+i que se adelantan desde las
universidades colombianas se da desde varias perspectivas. Por su naturaleza
cultural los indgenas participaban normalmente como centro de la investigacin,
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no como actores participantes sino como actores estudiados. Como Bourdieu lo
anotaba, la categora indgena fue convertida en categora cientfca entre los
acadmicos sociales y sobre todo entre los representantes de los Estados, que
estaban investidos de la posibilidad de actuar sobre la realidad, de hacer la reali-
dad, contribuyendo a darle una existencia real a esta categora (Bourdieu, 1997).
Sin embargo desde hace unos 25 aos naci un inters suscitado por dar acceso
y participacin a los indgenas de manera ms activa dentro de los procesos de
investigacin.
En 1985 el Ministerio de Educacin cre la ofcina de Etnoeducacin que pre-
sentaba, como parte de su poltica, el apoyo a investigaciones a partir de con-
venios con universidades, grupos de investigacin y organizaciones indgenas
(Enciso Patio, 2004). Esto y las circunstancias comentadas anteriormente, ge-
neraron que en su gran mayora el desarrollo cientfco, en donde hay participa-
cin activa de los indgenas, estuviera concentrado en investigacin lingstica,
pedaggica y antropolgica. Para este trabajo no me concentrar en abordar un
listado ni una estadstica de cuantas investigaciones, cuantas publicaciones, ni
cuantos investigadores, sino que prefero centrarme en aquellos cosas que pueden
generar avances signifcativos a futuro, avances que ya son llamativos.
De todos los casos indgenas el ms llamativos es el del Consejo Regional Ind-
gena del Cauca - CRIC, que con su Programa de Educacin Bilinge - PEB ha
montado una infraestructura interna sufciente para coordinar el proyecto en las
comunidades, formar docentes y capacitar agentes educativos en diferentes cam-
pos de accin. El PEB organiza cursos integrales y diplomados que se articulan
a los otros proyectos del CRIC y a los procesos comunitarios de los pueblos
indgenas yanacona, coconuco, totor, guambiano, nasa, eperara-siapidara e inga,
que habitan en el Departamento del Cauca (Enciso Patio, 2004). Cabe desta-
car tambin el Instituto Manuel Zapata Olivella que si bien no es propiamente
indgena, es una institucin de estudios del pueblo afrocaribeo y otras colecti-
vidades tnicas y sociales, que mediante el conocimiento, contribuye a un mayor
desarrollo de los segmentos tnicos y de la regin Caribe tomando como puntos
de referencia la diversidad tnica, cultural y social (Mato, 2009).
Los mismos indgenas estn convencidos que las exigencias polticas, sociales
y organizativas del mundo actual obligan a impulsar la creacin de espacios de
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investigacin y experimentacin cientfca y cultural destinados a la solucin de
problemas comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodolo-
gas y pedagogas bilinges, a la construccin de sistemas propios de jurisdiccin,
salud, educacin y administracin colectiva. La Universidad Autnoma Indgena
Intercultural UAII, parte del programa educativo del CRIC, presenta como
desafo prioritario implementar la investigacin. Para la UAII la investigacin es
vital en la transformacin educativa que impulsa, y la concibe como una de las
prcticas ms claras para conocer y entender las problemticas y la dimensin
integral de las culturas. Uno de los retos importantes que presentan a futuro es
posicionar un grupo de investigadores ante entidades acadmicas legitimadas y
reconocidas, ya que facilita un reconocimiento ms amplio de parte de la acade-
mia, genera procesos de intercambio de saberes y es adems una oportunidad
para involucrar a los estudiantes en investigaciones relacionadas con el contexto
social y cultural de los pueblos de donde provienen y captar recursos a travs de
proyectos (Mato, 2008).
El CRIC trabaja en diferentes frentes y ha venido integrando la investigacin
con los proyectos econmicos. El proyecto econmico se ha venido adelantando
con nfasis en asistencia tcnica a grupos en donde se ha contribuido a la estra-
tegia poltica ms que en el mejoramiento de los aspectos puramente formales de
la economa, se trabajan proyectos de sustitucin de cultivos ilcitos y comple-
mentacin de planes ambientales (CRIC, 2010a). Por lo tanto es muy diciente
la proyeccin a futuro del programa econmico del CRIC que, ligado a la UAII,
podr generar grandes proyecto de I+D+i. Algunos puntos para destacar de la
proyeccin son: capacitar el personal en educacin superior, acceso a sistemas
pblicos de fnanciamiento para la produccin y el desarrollo de actividades
econmicas, transformar materias primas, sin comprometer el medio ambiente,
coordinar con indgenas del Pas y del mundo, referidos a recursos bioenergti-
cos, propiedad intelectual y genoma humano (CRIC, 2010b).
CONCLUSIONES
Es interesante ver como a pesar de ser un porcentaje muy pequeo del total de
la poblacin colombiana, de ser diezmados por la burocracia de la clase dirigente
y la discriminacin de sus compatriotas, son los indgenas quienes ms futuro
tienen en procesos de I+D+i.
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Por ejemplo los derechos a los recursos tradicionales constituyen un concepto
integrado de derechos que reconoce el vnculo que existe entre la diversidad
cultural y la biolgica y no hay contradiccin entre stos y los derechos hu-
manos de las comunidades indgenas, incluyendo el derecho al desarrollo y a
la conservacin del ambiente. Los derechos a los recursos tradicionales deben
hacerse valer en los planos local, nacional e internacional. Pueden guiar las leyes
y usos internacionales y la legislacin nacional. Adems, pueden constituir una
fuente de principios que continen el proceso de dilogo entre las comunidades
indgenas y las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, por ejem-
plo mediante contratos innovadores que den benefcios por la transferencia de
recursos tradicionales, nuevos cdigos de tica y normas de conducta profesional,
maneras de proceder en los negocios que sean responsables con respecto a la
sociedad y la ecologa y modos holsticos de abordar la sustentabilidad (Dutfeld
& Posey, 1999).
De esta manera es posible para las comunidades indgenas aprovechar en proce-
sos de I+D+i el llamado conocimiento indgena. el conocimiento indgena (CI)
se refere al conocimiento singular, tradicional y local que existe dentro de las
condiciones especfcas de mujeres y hombres de una rea geogrfca particu-
lar y que se desarroll alrededor de ellas. El desarrollo de sistemas de CI que
abarcan todos los aspectos de la vida, inclusive el manejo del entorno natural,
ha constituido la sobrevivencia de los pueblos que los generaron. Estos sistemas
de conocimiento son acumulativos y representan generaciones de experiencias,
observacin cuidadosa y experimentacin constante. Los sistemas de CI son
tambin dinmicos: continuamente se agregan nuevos conocimientos. Estos siste-
mas producen innovaciones desde dentro, y tambin internalizan, usan y adaptan
conocimientos externos a su situacin (Grenier, 1999).
Como lo comenta Grenier, a pesar del enfoque reciente en el CI, los proyectos de
desarrollo an parecen hacer poco uso de l. Esto se debe, en parte, al hecho que
se le ha dado menos atencin a mtodos de evaluacin y uso de la informacin
del CI (Grenier, 1999). Por lo tanto para nosotros que no somos indgenas y
para ellos mismos es necesario cambiar nuestra manera de ver, entender, exami-
nar y evaluar, es hora por lo tanto de examinar las economas indgenas segn
criterios indgenas.
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LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA
COLOMBIANA, UNA VISIN A PARTIR
DE LAS IDEAS DE BOURDIEU
INTRODUCCIN
Este escrito pretende principalmente hacer una explicacin del funcionamiento
y la realidad de la Educacin Superior Indgena Colombiana a partir del pensa-
miento de Pierre Bourdieu.
En Colombia, segn la defnido durante la Asamblea Nacional Constituyente
(ANC), todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, deben recibir la
misma proteccin y trato por parte de las autoridades competentes y gozan de
los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin, opinin poltica
o flosfca (ANC, 1994). A partir de 1991 la Constitucin garantiza a los de-
nominados grupos minoritarios en el pas, entre ellos muy destacados los negros
y los indgenas, un reconocimiento legal con el que no contaban. A partir de ello
se empezaron a elaborar una serie de campaas de tipo legislativo y meditico
que les permitiera un reconocimiento en cada uno de los elementos que rigen y
rodean la vida de lo que se considera es propio del ciudadano.
En el artculo 67 se establece que la educacin es un derecho de la persona y
un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura.
Especfcamente en el artculo 68 seala que los integrantes de los grupos tnicos
tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural.
Y sobre educacin superior, el artculo 69 garantiza la autonoma universitaria,
la ley establece un rgimen especial para las universidades del Estado, el estado
asume el fortalecimiento de la investigacin cientfca en las universidades of-
ciales y privadas, ofreciendo las condiciones especiales para dicho desarrollo y
facilita mecanismo fnancieros que hagan posible el acceso de todas las personas
aptas a la educacin superior.
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Por otra parte, para Bourdieu el campo de poder es un campo defnido en su es-
tructura por el estado de relaciones de fuerza entre especies diferentes de capital
y son estas especies de capital, poderes especfcos que se mueven en uno u otro
campo y surgen de procesos de diferenciacin y de automatizacin(Bourdieu &
Passeron, 1990). Es pues la relacin Estado e indgenas un juego de poderes que
se ve representado en diversos campos de lucha y para este caso en especial, el
campo es el de la Educacin Superior. A lo largo de este escrito ir mostrando
como ese juego de poderes ha venido generando un proceso repetitivo y marcado
de colonialismo, en el que los indgenas repiten constantemente el esquema im-
puesto en los modelos educativos por el poder establecido y legitimado.
LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA EN COLOMBIA
En 1992 fue expedida la ley 92 por la cual se organiza el servicio pblico de la
educacin superior. Los principios redactados en los primeros artculos defnen
la educacin superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se realiza con
posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno
desarrollo de sus alumnos y su formacin acadmica o profesional. La educacin
superior es un servicio pblico cultural, inherente a la fnalidad social del Estado.
El Estado garantiza la autonoma universitaria. La educacin superior, como
aparece tambin en el artculo 69 de la Constitucin Poltica, ser accesible a
quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condi-
ciones acadmicas exigidas en cada caso (Congreso, 1992).
En estos ltimos 18 aos, desde la promulgacin de la Constitucin, ha existido
una amplia difusin de los derechos de pueblos indgenas, negros y gitanos; se
hicieron ajustes en las polticas pblicas que ahora incluyen las etnias; aparicin
pblica de nuevos pueblos indgenas y su legalizacin; participacin de repre-
sentantes de las etnias en instancias estatales; conformacin de redes nacionales
e internacionales intertnicas; saneamiento y ampliacin de los resguardos; recu-
peracin de tierras ancestrales y gran proliferacin de organizaciones polticas y
sociales de grupos tnicos y de sus simpatizantes (Enciso Patio, 2004).
Segn el Censo de poblacin de 2005 realizado por el Departamento Adminis-
trativo Nacional de Estadstica (DANE), la poblacin indgena en Colombia es
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de 1392.623, es decir que son el 3,4% de la poblacin del pas. Los indgenas
colombianos estn distribuidos entre ms de 80 etnias, de las cuales las ms
numerosas son los Nasa, Sen y Ember. Habitan en todos los departamentos,
pero los de mayor porcentaje de poblacin indgena son Vaups (66%), Guai-
na (65%), Guajira (45%), Vichada (44%), Amazonas (43%), Cauca (22%)
y Putumayo (18%) (DANE, 2005). En la actualidad existen 710 resguardos
titulados ubicados en 27 departamentos y en 228 municipios del pas, que ocu-
pan una extensin de aproximadamente 34 millones de hectreas, el 29,8% del
territorio nacional (Rodrguez Palau, Hernndez Romero, Salamanca Rodrguez,
& Ruiz Garca, 2007).
La ley 30 de 1992 no reglamenta particularidades para las comunidades indge-
nas, mientras que para la educacin bsica y media existen decretos reglamentarios
que permiten la realizacin de procesos desde criterios y enfoques coherentes con
las realidades culturales. Los informes indican que de cada 10.000 colombianos,
solo 6,3 indgenas ingresan al sistema de educacin superior. 24,3% lo hacen en
programas tcnicos, 3,07% en tecnolgicos y 72,6% a nivel universitario; hay
una alta tasa de indgenas de los que se desconoce que carrera estn cursando, sin
embargo un 24% participa en reas de conocimiento afnes a las ciencias de la
educacin, constituyndose en la profesin de ms alta participacin. Por su parte
21 instituciones de educacin superior a lo largo del pas mantienen polticas de
acceso a la poblacin indgena; la mayora ofrece todos los programas sin restric-
cin, enmarcados en programas de admisin especiales que otorgan benefcios a
indgenas aspirantes con mejores resultados en el examen del ICFES (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior). Adems, establecen
tarifas de matrculas ms bajas y convenios de fnanciacin, con la condicin de
promedios aceptables. Dentro de estos programas se encuentran las becas Fondo
lvaro Ulcu Chocu y el programa PAES (Programa de Admisin Especial) de
la Universidad Nacional de Colombia, que incluye un prstamo-beca estudiantil
(Guevara Ramrez, 2006).
BOURDIEU Y LA EDUCACIN SUPERIOR
Hay que tener en cuenta que Bourdieu fue profesor en la Ecole Normale Supe-
riure entre 1964 y 1984 y desde 1981 director de la LEcole Pratique de Hauts
Etudes y catedrtico de Sociologa en el College de France. Obviamente evitare
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todos los Honoris-Causa recibidos por l, que no permiten, en realidad, un vin-
culo directo y serio con la vida acadmica, por lo tanto no vienen al caso.
Es evidente entonces, como para Bourdieu el campo de la Educacin Superior
estaba presente en muchos de sus trabajos, como aquellos sobre la distincin,
campos de poder, la reproduccin e inclusive es el principal rasgo a partir del
cual se desprende su libro el homo academicus.
El discurso de Bourdieu, se caracteriz por sus visos crticos que, acentuados a
partir de mayo del 68, esgrima fuertes argumentos contra el neo-liberalismo en
favor de la sociedad civil, sobretodo participando cerca de los sindicatos, de las
organizaciones no gubernamentales, de los emigrantes y de las asociaciones cvi-
cas contra las posiciones neoliberales que sustentaban el discurso de la sociedad
llamada postmoderna.
Sus ideas an son de gran importancia en la sociologa de la cultura, de la edu-
cacin y de los estilos de vida y se destaca especialmente toda su labor de crtica
de la cultura, mostrando en sus anlisis tericos que la distincin cultural no es
ms que una forma encubierta de dominacin. Esta crtica lo lleva a considerar
que todos deberan tener igual acceso a la misma. Elementos importantes para
este tema que ir profundizando ms adelante.
EL PODER Y LOS CAMPOS SOCIALES
El Estado moldea para Bourdieu las estructuras mentales e impone principios de
visin y de divisin comunes, formas de pensamiento que son para el pensamien-
to cultivado lo que las formas primitivas de clasifcacin descritas por Durkheim
y Mauss son para el pensamiento salvaje, contribuyendo con ello a elaborar
lo que se designa comnmente como la identidad nacional o el carcter nacional
(Bourdieu, 1997). A travs de la escuela, con la generalizacin de la educacin
elemental en el transcurso del siglo XIX, es como se ejerce la accin unifcadora
del Estado en materia de cultura, elemento fundamental de la construccin del
EstadoNacin. La creacin de la sociedad nacional va de la mano con la idea de
la educabilidad universal, aquella que plantea que todos los individuos son igua-
les ante la ley y que el Estado tiene la obligacin de convertirlos en ciudadanos,
dotados de los medios culturales para ejercer activamente sus derechos cvicos.
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En Latinoamrica, y Colombia no es la excepcin, es notable encontrar como
tericos acadmicos y gubernamentales de la inclusin indgena en la educacin
superior caen sucesivamente en el paternalismo y en repetir constantemente la
construccin de esa identidad nacional en sus propuestas o desarrollos. Por lo
tanto la inclusin a estudiantes indgenas fue pensada a lo largo de Latinoamrica
en los ltimos 20 aos con el supuesto de proporcionar a este sector herramien-
tas de acceso en el nivel superior debido a las desventajas econmicas, sociales y
de preparacin con que llegaban, si es que podan hacerlo, a las diversas institu-
ciones de enseanza superior.
Los gobiernos latinoamericanos han asumido, desde entonces, el reto de la edu-
cacin para la ciudadana democrtica presentando avances signifcativos, pero
adecuados de mejoras y cambios. Los temas de contexto para la defnicin de la
llamada educacin para la ciudadana democrtica en la regin estn relacio-
nados con aspectos como la pobreza, la inequitativa distribucin de la riqueza,
la desintegracin social y la violencia estructural que genera, en muchos casos, la
diversas formas de violencia (Snchez Fontalvo, 2008).
Para todo esto, es necesario entender tambin, como la categora indgena ha
sido convertida en categora cientfca entre los acadmicos sociales y sobre todo
entre los representantes de los Estados, que estn investidos de la posibilidad de
actuar sobre la realidad, de hacer la realidad, contribuyendo a darle una existen-
cia real a esta categora (Bourdieu, 1997).
Para Snchez Fontalvo la ciudadana democrtica radica en educar a los ciuda-
danos y ciudadanas, orientarlos en la cultura cvica, desarrollar como estrategias
reales, no simulacros, la propia participacin, el dilogo y tambin el conocimien-
to de las instituciones pblicas, no solo desde la escuela y centros de formacin,
porque es para todos y todas los que somos humanos. La deliberacin pblica y
la toma de decisiones deben ser parte de nuestra cultura educativa.
En nuestras sociedades, y en el mismo ncleo de la economa, nos encontramos
con un paternalismo aun vigente y una especie de proceso de alquimia que
transforma en verdad las relaciones de dominacin. Para Carnoy lo anterior con-
frma que las instituciones educativas son colonialistas porque tratan de imponer
relaciones econmicas y polticas a la sociedad, para preservacin del status
quo, pero tambin es un medio de colonizar a los estudiantes para que acep-
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ten papeles insatisfactorios. En su caracterizacin colonialista, la instituciones
educativas contribuye a crear relaciones de colonizados a colonizado entre los
individuos y entre grupos de la sociedad (Carnoy, 1977).
Figura 1. El espacio social.
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Para tener una idea de la complejidad de la colonialidad Anbal Quijano ha
apuntado, que la llamada dependencia no se puede explicar solo a partir de
fuerzas exteriores que se imponen a los pases previamente colonizados, sino
tambin a fuerzas interiores que mantienen distintas jerarquas raciales en los
pases en cuestin (Quijano, 2000).
Figura 2. El espacio de las instituciones de enseanza superior.
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Figura 3. Las posiciones en el campo de poder (anli-
sis de Bourdieu de las correspondencias)
Para Bourdieu, en su trabajo sobre la distincin, globalmente el diagrama del
espacio social si se compara con los diagramas que representan el espacio de las
instituciones de educacin superior presentan casi una correspondencia perfecta
(ver fguras 1, 2 y 3). Que es visible entre las posiciones que ocupan las diferentes
categoras socio-profesionales en el espacio social y las posiciones originarias de
los alumnos de las escuelas del poder. La aprehensin intelectual del campo de
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poder permite descubrir que cada uno de los campos que engloba se organiza se-
gn una estructura parecida a la suya, en un lado estn las posiciones dominantes
econmicamente pero dominadas culturalmente y por el otro las dominantes cul-
turales pero dominadas econmicamente. En el campo de la educacin superior
suele pasar esto cuando quienes gobiernan la institucin (rectores, directivos),
con frecuencia poco considerados intelectualmente, se oponen a quienes poseen
el capital simblico de reconocimiento y que generalmente estn desprovistos de
toda capacidad de gestin (Bourdieu & Ruiz de Elvira, 2000).
Para el caso colombiano algunas cosas diferen parcial o totalmente en dichos
diagramas. La misma situacin socio-econmica reinante hace que unos pocos
controlen la mayor parte de la economa y del poder poltico y que la mayora
est cada da ms pobre y desempleada generando que los cuadros medios se mo-
difquen. Los cuadros medios originales del diagrama se aglutinan con artesanos,
pequeos comerciantes, agricultores y autnomos. Mientras que los profesores
de enseanza superior y secundaria, productores artsticos y cuadros del sector
publico seran realmente, en el caso colombiano, cuadros medios. Los indgenas
por su parte, debido a la discriminacin reinante en el pas, estaran ubicado a la
altura de obreros y agricultores, sin importar su condicin acadmica. Debido a
esto, es que los mismos indgenas formados en educacin superior preferen dejar
sus comunidades y se apropian de una nueva vida urbana acadmica.
Por esto no resulta extrao encontrar como las estructuras universitarias indge-
nas colombianas se organizan y predican su accin educativa casi con las mismas
palabras que el de las instituciones educativas del poder. Los coordinadores ge-
nerales de la Universidad Autnoma Indgena e Intercultural (UAIIN) susten-
tan as su Universidad:
Las exigencias polticas, sociales y organizativas del mundo actual obligan a incentivar la creacin de
espacios de investigacin y experimentacin cientfca y cultural tendientes a la solucin de problemas
comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodologas y pedagogas bilinges, a la
construccin de sistemas propios de jurisdiccin, salud, educacin, administracin colectiva.
Igualmente frente a la situacin especfca del pas (Colombia), la UAIIN busca generar conocimientos
que posibiliten un posicionamiento crtico frente a la realidad del pas, a la paz y la guerra, develando
sus races histricas, sus actores y factores, sus causas y consecuencias. Es decir, la universidad ms all
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de una institucin de entrenamiento acadmico es un proceso de apoyo estratgico a la construccin de
sociedades armnicas y en paz, incluyentes y democrticas (Bolaos, Tattay, & Pancho, 2008).
Resulta interesante ver como para los indgenas es posible el trabajo con los
gobiernos en varias vas a pesar de que, como ellos mismos lo reconocen, en
Colombia no existe una poltica de Estado para desarrollar la educacin superior
en coherencia con los principios constitucionales de diversidad tnica y cultural
de la nacin, hay carencia de apoyo fnanciero del Estado para la sostenibilidad
de instituciones y programas de educacin superior indgena, los desarrollos son
desiguales respecto a otros componentes formativos indispensables para impac-
tar integralmente los planes de vida indgenas y por ltimo se debe sumar la
cultural institucional de las universidades, que comnmente se funda en una
confanza fuertemente arraigada en el cultivo del conocimiento cientfco y dis-
ciplinar, lo que hace que la propia comunidad acadmica sea uno de los mayores
obstculos a la apertura de espacios (Rojas, 2008).
Esto nos acerca a la idea metafrica de Robbins sobre los rectores de las univer-
sidades a quienes seala de desear los ingresos que provienen de los estadios lle-
nos y de las apariciones en competencias de pos-temporada (Robbins, 1996).
No es extrao que los campos sociales sean fchas de ajedrez en un complejo
juego de poderes, ese paralelismo que Bourdieu encuentra entre el espacio social
y el espacio de las instituciones de enseanza superior en Francia no es tan evi-
dente en la educacin superior indgena colombiana, debido a que los indgenas,
tanto profesores como estudiantes, se encuentran, como lo seale anteriormente,
en un campo social muy desvalorizado, cercano ms a los asalariados agrcolas y
obreros que a profesores e incluso por debajo de maestros y tcnicos.
Lamentablemente, no existen documentos en los estudios del rea latinoameri-
cana que se referan exclusivamente a las diferencias salariales de los profesores
universitarios pertenecientes a grupos tnicos con respecto a otros profesores
universitarios, pero se pueden considerar los ejemplos de discriminacin expues-
tos en muchos documentos, para creer que no slo tienen la misma problemtica
salarial de todo profesor universitario latinoamericano, sino que adicionalmente,
se agregan otras dimensiones a su situacin (Moreno Rodrguez, 2010). Por
ejemplo, en las zonas indgenas del sur de Colombia, los sueldos de los maes-
tros, con un escalafn muy bajo, son salarios mnimos y con frecuencia, por las
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difcultades en la transferencias de los recursos de la administracin central a las
regiones, demoran tres y cuatro meses (Bolaos & Ramos, 2004).
Esas idea casi utpica de Escotet citado por Lpez Segrera cuando dice que es
indispensable para los rectores y directores universitarios estar convencidos de
que el modo de gobernar una universidad es a travs de la participacin y no de
la imposicin y que dicha participacin supone que toda la comunidad univer-
sitaria es consultada y se siente escuchada y entendida (Lpez Segrera, 2006)
ser posible cuando en el campo de poder los intereses son profundamente
distintos y en conficto?
LA REPRODUCCIN Y EL CAMPO DE PODER
La reproduccin de las relaciones de clase, para Bourdieu, es tambin el resultado
de una accin pedaggica que no parte de una llamada tabula rasa, sino que se
ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las educacin primaria, por
un lado cierto capital cultural y por el otro un conjunto de posturas con respecto
a la cultura.
Un segundo elemento, surge entre las expectativas que el sistema educativo y, en
general cultural, suscita en trminos de liberacin, de autorrealizacin, de movi-
lidad social vertical y la imposibilidad del sistema social (mercado del trabajo y
otros) y del mismo sistema escolar (mecanismos de seleccin y de exclusin) de
satisfacerlos en trminos adecuados.
En todos los casos, el principal mecanismo de la imposicin del reconocimiento
de la cultura dominante como cultura legtima y del correspondiente reconoci-
miento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases do-
minadas reside en la exclusin, que quiz no tiene nunca tanta fuerza simblica
como cuando toma la apariencia de autoexclusin.
Esto de las expectativas se ven ampliadas en el caso de los indgenas colombia-
nos en generar consecuencias valiosas para sus comunidades. Casos como los de
Julio, indgena arahuaco que pretende volver a su comunidad y transmitir los
conocimientos y experiencias adquiridas en la academia, y el de Oscar Montero,
indgena kankuamo que busca abrir espacios a los indgenas para que puedan
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capacitarse y volver a sus comunidades con nuevos saberes y que la sociedad,
que no pertenece a su cultura, no los mire con ojos extraos sino que se permita
conocer sus tradiciones, sus pensamientos, sus anhelos, sus esperanzas y su forma
de vida, son muestra de ello (Ruiz Prez, 2009).
Para Bourdieu una cosa es ensear el carcter arbitrario de toda cultura, el rela-
tivismo cultural, a individuos que ya han sido educados de acuerdo con los prin-
cipios de la arbitrariedad cultural de un grupo o clase y otra cosa sera pretender
dar una educacin relativista, o sea, producir realmente un hombre cultivado que
fuera el indgena de todas las culturas. Los problemas que plantean las situa-
ciones de bilingismo o de biculturalismo precoces slo dan una plida idea de
la contradiccin irresoluble con la que se enfrentara una accin pedaggica que
pretendiera tomar por principio prctico del aprendizaje la afrmacin terica de
la arbitrariedad de los cdigos lingsticos o culturales (Bourdieu & Passeron,
1998).
Los hombres cultivados son los indgenas de la cultura erudita y, en ese carcter,
se ven llevados a esa especie de etnocentrismo que se puede llamar etnocentris-
mo de clase, que consiste en considerar como natural, es decir al mismo tiempo
obvia y fundada en su naturaleza, una manera de percibir que no es ms que una
entre otras posibles, y que se adquiere mediante la educacin difusa o especfca,
consciente o inconsciente, institucionalizada o no institucionalizada. Incluso, es
necesario recordar que en la dcada de los 90, el Banco Mundial pidi a los
Estados el reconocimiento de sus etnias y culturas ancestrales, pero como precisa
Walsh esas polticas y demandas tienen fnes distintos a los que persiguen los
pueblos indgenas, la interculturalidad as entendida plantea una relacin de in-
tercambio entre las culturas y esta relacin puede ser de igualdad o desigualdad,
lo que limita la interculturalidad a un asunto de contacto entre distintas culturas
y minimiza el problema que subyace en la relacin entre ellas (Torres, 2009).
Coexisten pues en el mismo espacio econmico las transmisin de un derecho de
propiedad hereditaria totalmente controlada por la familia y las transmisin, ms
o menos asegurada y controlada completamente por la Escuela y el Estado de un
poder vitalicio, fundado en el titulo acadmico que a diferencia del anterior no es
transmisible por herencia.
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El modo de reproduccin escolar tolera una mayor deformacin de la estructu-
ra social que el modo de transmisin familiar y sus simples procedimientos de
transmisin directa. La transmisin escolar compensa su menor rendimiento re-
productivo con una efcacia superior en el disimulo del trabajo de reproduccin.
Para Bourdieu en consecuencia, el diploma no es ni una condicin necesaria ni
una condicin sufciente del acceso a todas las posiciones dominantes. Como
prueba de ello, los patrones del Estado han salido en su casi totalidad de familias
que tienen lazos, de parentesco u otros, con el mundo de los negocios.
La institucin escolar afrma su autonoma basndose en la naturaleza de los
saberes inculcados y exigidos que no pueden ser adquiridos sino por un apren-
dizaje especfco y especfcamente escolar y que valen poco en los mercados ele-
gantes o afrmada en relacin de dichas exigencias mundanas (Bourdieu, 1993).
CONCLUSIONES
Como Bourdieu lo afrm, existe todo un universo de relaciones objetivas re-
ducido a una poblacin de profesores universitarios, e impiden pensar el campo
universitario como tal, y en las relaciones que lo unen, por un lado al campo del
poder y por el otro al campo intelectual y cientfco. Si estos productos muy co-
munes y perfectamente representativos ameritan que uno se obstaculice a veces
en ellos es porque se apropian de un lenguaje con aires doctos y cientfcos,
haciendo creer, y no solamente a sus autores, que brindan acceso a un nivel
superior de conocimiento y de verdad, cuando realmente dicen menos que la
descripcin directa de un buen informador.
En efecto, como el campo de las instituciones de enseanza superior cuya estruc-
tura reproduce en la lgica propiamente acadmica la estructura del campo del
poder al que introduce, los profesores de las diferentes facultades se distribuyen,
entre el polo del poder econmico y poltico y el polo del prestigio cultural,
segn los mismos principios que las diferentes fracciones de la clase dominante.
El peligro del academicismo est supuesto, como se ve, en toda pedagoga racio-
nalizada, tendiente a recalcar en un cuerpo doctrinal de preceptos, de recetas y de
frmulas, explcitamente designados y enseados, ms frecuentemente negativos
que positivos, lo que una enseanza tradicional transmite bajo la forma de un
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habitus, directamente aprehendido uno intuitu, como estilo global que no se
deja descomponer por el anlisis (Bourdieu & Gutirrez, 2006).
Los indgenas por su parte tienen de su parte la posibilidad de poner contra las
cuerdas a quienes ostentan el poder, porque son los dueos del poder quienes
desde su discurso han manejado los hilos para seguir manteniendo el status
quo, como bien lo planteaba Altbach.
Est claro que en el sistema internacional de conocimientos existen desigualdades signifcativas, que son
engendradas por la naturaleza, el alcance y el tamao del sistema y no por las polticas deliberadas de
las universidades, los gobiernos o los editores. Sin embargo, quienes dominan el sistema no estn descon-
tentos con esa situacin y sus polticas y prcticas tienden a perpetuar el status quo (Altbach, 2001).
No obstante a este discurso de poder, los movimientos indgenas han mantenido
sus formas mltiples de concebir y construir identidades, territorialidades y
sistemas de vida dentro o en cima de lo nacional, una buena apuesta a futuro
(Walsh, 2008).
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Este libro se termin de diagramar en junio de 2011.
Se utilizaron las fuentes Deepdene BQ y Berliner Grotesk.
Fue diseado, en Bogot, Colombia.
por Estudio Caos.