EDUCACION Y JUEGO DOS CAMPOS EN CONFLICTO?

Ruth Harf y Alejandra Garca Martnez

Nadie tiene ninguna duda de que existe una actividad que se llama Juego. Nadie duda de
que se puede defnir mediante caractersticas que se presentan en ella, de un modo
singular y propio, mediante caractersticas que comparte con otras actividades, o
mediante caractersticas que la defnen como opuesta a otras actividades.
Nadie duda de la existencia de un mbito escolar y de un mbito extraescolar, en los
cuales suceden cosas semejantes y cosas diferentes. La falta de claridad en cuanto a la
caracterizacin de los mbitos escolares y extraescolares , y del lugar que en ellos pude
ocupar lo l!dico obstaculiza, en muc"as ocasiones, la posibilidad de producir aportes
novedosos que permitan continuar en un camino constante de transformacin y
mejoramiento necesario de nuestra educacin.
#cerca de las disquisiciones sobre el juego, es como aquel vecino al que conocemos de
toda la vida$ tenemos la sensacin que no "ay nada de %l que no sepamos, que es lgico y
natural que est% a", a nuestro lado, que es algo com!n y cotidiano& por estas razones, si
alguien nos plantea miradas diferentes acerca de su importancia, de su valor, nos
sorprende y "asta desconfamos de esas afrmaciones.
'ueremos decir con ellos que muc"as veces creemos saber todo sobre el juego y, por
percibirlo como algo tan conocido, natural y cotidiano puede sorprendernos la idea de que
algunos lo consideren tan importante, serio y "asta vital en muc"os casos, y que incluso
se preste para escribir tratados y discutir en congresos.
(odemos partir de pensar que se "ace presente en forma casi automtica, incondicional,
con solo enarbolar alg!n elemento, )juguete*, o decir la palabra mgica$ )+jueguen,*.
-uando ubicamos al juego desde este lugar no alcanzamos a comprender dnde radica su
importancia, tanto en el desarrollo de actividades l!dicas dentro de la escuela como el
papel que cumple o debera cumplir en la vida de una persona.
.iguiendo con estas re/exiones, encontramos que en nuestro lenguaje cotidiano solemos
decir$ pongo en juego tales cosas, se jug en tal circunstancia, tal cosa "ace juego con tal
otra, etc. (odra pensarse que slo se trata de expresiones que no tienen relacin con el
fenmeno l!dico& no obstante, si analizamos con mayor profundidad vemos que cada uno
de los usos que le damos a esta palabra nos remite a caractersticas singulares y
diferenciadas del juego, tales como estrategia, riesgo, reglas, desafo, compromiso.
#nalizamos la existencia de un conjunto de procesos y acciones que se relacionan entre s
en un acampo particular y con una lgica que le es propia.
'uizs no nos podamos proponer grandes cambios conceptuales. Lo que si consideramos
necesario es encarar el anlisis de una serie de mitos y suposiciones fuertemente
arraigados en todos los miembros de esta sociedad, de lo cual no somos ajenos los
educadores. 0uc"as veces nos )enojamos* con las concepciones que el contexto social
sostiene sobre el juego, con la poca importancia que le dan dentro de la escuela, sin
embargo nuestras prcticas demuestran en ocasiones que podemos ser reproductores
acrticos de estas mismas suposiciones, las que, como un miembro ms de esta sociedad
sustentamos.
1sto puede llevar a la paradoja de un doble discurso y una !nica practica$
23oble discurso en cuanto$
a4 lo l!dico como objeto de estudio aprendido en nuestra formacin
b4 lo l!dico como vivencia de nuestra vida socio5cultural.
2 6nica practica en cuanto a aquella visible en nuestros que"aceres cotidianos.
El juego, el trabajo el a!re"#$%aje &o'o a&t$($#a#e) *u'a"a)
1l juego forma parte de las tramas de nuestras vidas, no slo mientras somos ni7os sino
tambi%n como adultos, en los mbitos profesionales, familiares, p!blicos, etc. & aunque la
mayor parte del tiempo no somos conscientes de ello y, por lo tanto nos cuesta ponderar
este fenmeno en su real dimensin.
1l juego, el fenmeno l!dico, la actividad l!dica es in"erente al ser "umano. No es
cuestin de defnir si es o no un )asunto serio*$ los diversos autores que abordaron esta
temtica nunca dudaron de su )seriedad* pero son las motivaciones y los fundamentos los
que muc"as veces no le "acen verdadera justicia$ no alcanza con explicar que
psicolgicamente es necesario para el ni7o porque evolutivamente es el modo esencial de
conocer el mundo. 8ampoco alcanza con apelar a la posibilidad de resolucin de con/ictos
afectivos conscientes o inconscientes& o apelar a su posibilidad de convertirse en una
modalidad de )descarga de tensiones*.
-reemos que estos argumentos no alcanzan porque muc"as veces, trasladados a
sucesivas etapas evolutivas, se corre el riesgo de pasar, paulatinamente, de entender el
juego como el )modo prioritario de conocimiento y actuacin sobre la realidad* a
considerarlo como el par%ntesis de descanso entre momentos de seriedad, entre
momentos de aprendizaje escolar, entre momentos de arduo trabajo. No nos son ajenos
conceptos tales como$ recreo, entretenimiento, entretiempo, descanso, tiempo libre, etc.
9emos observado que muc"as veces los docentes tienen una actitud frente al fenmeno
l!dico en el contexto escolar que responde ms a los mandatos sociales de los cuales son
portadores que a la formacin que recibieron en los profesorados.
1jemplo de ello son los intentos por dividir la actividad "umana entre lo que es juego y lo
que es trabajo. -onsideramos que esta divisin no responde necesariamente a razones
psicolgico5evolutivas sino que apela a diferencias esencialmente socioculturales. .on
precisamente mandatos socioculturales, con una vigencia defnida "istrica y
geogrfcamente los que parecen llevarnos a una )necesidad* de garantizar las diferencias
entre ambos mbitos$ se tratara de afnar cada vez ms la puntera a los fnes de )no
cometer errores* al defnir una actividad como juego o como trabajo.
8ratar de correrse de esta )orden* se "ace muy difcil ya que prcticamente venimos
montados sobre ella& sin embargo, nos proponemos salir de esta obligacin de defnir
juego y trabajo como entidades tan separadas que no den lugar a confusin alguna entre
ambas. 1s esta aparentemente )obligada* divisin la que nos lleva a depositar en el juego
t%rminos tales como$ diversin, entretenimiento, placer, risa, improductividad, infancia, o
)recuperacin de la infancia*, y en el trabajo t%rminos como esfuerzo, produccin,
responsabilidad, sudor, etc.
# veces nos damos cuenta de que esta divisin taxativa no es del todo pertinente, e
intentamos crear )parc"es explicativos*$ )algunos juegos son como trabajos*, )"ay
trabajos que se pueden disfrutar como si fuesen juegos*. Lo que en general no
registramos es que con ello seguimos presos de esta divisin.
1l aprendizaje escolar ocupa, en el contexto escolar, el mismo papel que el trabajo en el
contexto social global, por lo tanto es sucedneo de una especie de )trabajo glorifcado*.
La divisin se traslada a otros t%rminos en las puntas de los )versus*$ a"ora es juego
versus aprendizaje escolar
No es !nicamente el juego el que sale perdiendo en esta especie de confrontacin
sociocultural, donde el trabajo y el aprendizaje escolar parecera que deben ser los !nicos
ejes y propsitos valorados en toda sociedad adulta y responsable, contrapuestos a la
actividad l!dica$ al obligarnos a elegir entre la importancia de uno u otro de los polos,
ambos polos salen perdiendo.
9ablamos de polos y no de fenmenos claramente diferenciados, puesto que, al referirnos
a una unidad esencial llamada actividad "umana, sostenemos que lo l!dico "ace ms bien
referencia al contenido o potencial l!dico que se le pueda adscribir a la actividad de la
que se trate. -onsideramos que este potencial l!dico estar conformado por la particular
confguracin que pueda tener la aparicin de una serie de caractersticas de una misma
actividad.
3esde nuestra postura sostenemos que no existe una diferencia tan tajante entre juego y
trabajo. 1xistira algo llamado a&t$($#a# *u'a"a, que es una lnea continua, donde
podemos observar en un polo la actividad con mayor potencial l!dico, mayor quantum de
placer, diversin, imaginacin, menor fnalidad, etc, etc que es la que ms se acercara a
la clsica defnicin de juego.
: en el otro extremo podramos ubicar aquella actividad cuyas caractersticas la acercan
ms a lo que com!nmente denominamos trabajo, el cual es evidente que no necesita
del placer y de la diversin para ser realizado& no es una condicin, aunque sin duda sera
un facilitador.
1n el medio, entre ambos extremos, podemos encontrar todas las actividades del ser
"umano que pueden estar ms cerca o ms lejos de esos )extremos*. Nuestro objetivo
sera que las actividades des ser humano encuentren un equilibrio y una armona con el
mayor contenido ldico posible, incluyendo las actividades laborales.
E)te +!ote"&$al l,#$&o- 'u&*a) (e&e) #e!e"#e, "o #e la a&t$($#a# e" )., )$"o #e
la a&t$tu# #e /u$e" real$%a la a&t$($#a#0 m!sicos que realizan su actividad
reconociendo en ellas mayor o menor contenido l!dico, en un primer momento perciban
que este aspecto l!dico era mayor "asta que tuvieron que vivir de esa tarea la cual fue
percibida como un trabajo con poco contenido l!dico. 1n el deporte tenemos tambi%n
ejemplos de esta situacin. # 0aradona le preguntaron una vez que "aca cuando no tena
partidos y contest$ )+;oy a jugar al futbol al baldo de la esquina,*.
1sta respuesta aporta la clarifcacin de la diferencia entre juego y trabajo. (atear la
pelota como actividad puede ser juego o trabajo, de acuerdo con el contenido l!dico que
ella incluya o el participante le adjudique.
8omando ejemplos del mbito escolar$ el nene "aciendo masa& que %l sienta placer por lo
que "ace no alcanza para que se lo denomine juego. 1sto no implica una descalifcacin
con lo que est "aciendo, pero %l lo percibe como un trabajo con un alto contenido de
placer. 1st "aciendo algo para dejar un producto. .i nos acercsemos a preguntarle si
est jugando, probablemente respondera$ )No, estoy "aciendo un mu7eco*.
(odemos analizar otro ejemplo de c"icos de una sala de cinco a7os. 1staban en el rincn
de bloques armando con gran entusiasmo un garaje. La maestra, muy respetuosa de las
actividades y los tiempos, esper a que lo terminasen de armar y dio luego las
indicaciones para que todos los c"icos fuesen terminando la actividad y ordenando los
materiales.
#l da siguiente se repiti la situacin con la diferencia que, al fnalizar la construccin del
garaje, la docente se acerc a los c"icos para preguntarles ): a"ora, qu% van a "acer<*
la respuesta fue categrica$ )+#"ora vamos a jugar,*.
1llo no le quita valor a la actividad realizada previamente. 3e acuerdo a algunos
encuadres tericos se la podra denominar )pre5tarea* cuando es parte de una situacin
de juego total. -uando el c"ico arma o prepara algo con lo que va a jugar tambi%n forma
parte del juego, es la preparacin para el juego.
Lo importante en este caso es que ni los mismos c"icos denominan )juego* a esa
actividad de construccin del garaje. =tra cosa "ubiese sido si esos mismos c"icos
"ubieran dic"o$ );amos a jugar a que somos arquitectos*. 1n ese momento "abran
estado "aciendo un juego de roes, donde estn jugando a que son arquitectos que estn
construyendo un garaje.
E" e)te !u"to (e'o) la $'!orta"&$a 1u"#a'e"tal /ue t$e"e el 'o#o #e
!art$&$!ar #e lo) !rotago"$)ta), lo) juga#ore), !ara #e2"$r a u"a a&t$($#a# &o'o
juego0 )o" ello) e" ,lt$'a $")ta"&$a /u$e"e) 'ejor le !ue#e" a#ju#$&ar e)ta
!ro!$e#a# a la a&t$($#a# /ue real$%a"3
(odremos encontrar entonces sin ning!n problema actividades a las cuales "abitualmente
se pone bajo el )paraguas* de la defnicin de trabajo, como teniendo mayor potencial
l!dico que otras que tambi%n solemos denominar trabajo. 1n algunas se podr percibir
ms diversin y placer que en otras, lo cual nos llevara a encontrar diferencias entre tipos
de trabajos, pero en ning!n caso podra pensarse que el trabajo ms divertido o
placentero es un )trabajo devaluado* o )trabajo poco serio*.
1l valor del trabajo, el cual deseamos destacar, no depender entonces del menor
contenido l!dico que se le pueda adscribir. por el contrario, y desde una fuerte postura
ideolgica en cuanto al ideal de "ombre que deseamos formar5 homo sapiens, homo faber,
homo ludens5, el mayor potencial l!dico de las actividades laborales redundar en
benefcio de los resultados, de las personas involucradas y de la sociedad en general.
#!n ms, sera importante reconocer el papel fundamental que lo l!dico cumple en el
desarrollo del trabajo, puesto que no slo le otorga carcter de divertido y placentero, sino
que precisamente algunos de los elementos que caracterizan al juego son los que
impulsan innovaciones, avances, descubrimiento y perfeccionamiento del trabajo,
cualquiera sea el rea en la que %ste se desarrolle$ la transgresin de normas
establecidas, b!squeda de nuevas estrategias de resolucin, la utilizacin o combinacin
de elementos de un modo distinto a lo "abitual, a lo establecido, pone de manifesto todo
lo que el "ombre tiene de )creador*.
El #o&e"te )u) !ro&e)o) re4e5$(o)
>na de las maneras fundamentales de actuar sobre el proceso educativo es apoyando a
uno de los principales protagonistas del mismo, el educador. 1sto se logra, entre otras
cosas, promoviendo en ellos un proceso de re/exin sobre las propias prcticas. -reemos
que ello no podr "acerse con profundidad si no se toman en cuenta los pasos que
consideramos son indispensables para una )re/exin asistida*, !nica manera de no caer
en una autojustifcacin y autoconvencimiento de las bondades de lo realizado. (ara ello
es necesario$
5(oder explicar los saberes previos que sobre un tema se sostienen. 1ste saber previo est
constituido no solamente por las posturas que se sustentan racionalmente, adquiridas a lo
largo de la formacin docente, ms los resultados de las experiencias cotidianas en la
profesin de docente, sino que tambi%n estn conformadas ?y esto se nota con mayor
fuerza en lo referido al fenmeno l!dico4 por todos los mandatos sociales que, con
respecto al tema, se sostienen en los diferentes contextos, y del cual el docente es
portador. :, en la medida en que se pueda re/exionar sobre ellos y modifcarlos, ser un
fel reproductor, ms all de lo que digan sus discursos.
.on precisamente estos saberes previos basados en los mandatos sociales 5mandatos que,
en este caso, provienen de la valoracin que sobre el fenmeno l!dico se tenga en cada
contexto sociocultural5 los que constituyen un punto neurlgico sobre el cual trabajar. No
intentamos explicar en este momento las causas y los orgenes del status actual del juego
en nuestro contexto, sino que partimos de describir la situacin actual, punto de partida
para analizar posibilidades de modifcacin.
5 1n segundo lugar es importante poder aportar otras contribuciones terico5prcticas con
las cuales los educadores puedan confrontar sus convicciones, concepciones y prcticas
efectivas. 1sta confrontacin se comprende desde un enfoque constructivista, donde el
conocimiento se ir construyendo en una interaccin entre el individuo y el medio,
poniendo a prueba sus convicciones frente a la respuesta de la realidad, analizando sus
posturas tericas mediante la confrontacin con otras, y apelando a constantes
argumentaciones. 1llo "ace a la construccin del pensamiento y al avance de los
conocimientos sobre la temtica l!dica.
1n otras palabras$ practicar una re/exiona sistida es !til para mirar desde otro lugar,
desde otros marcos tericos a ese )vecino* para darnos cuenta, en primer t%rmino, que no
es tan conocido como suponamos, ya que "ay muc"o de %l que no sabemos y que no
siempre alcanza con ubicarnos desde una perspectiva disciplinar !nica para explicarlo,
porque el juego es un fenmeno complejo como el "ombre mismo y necesitamos de
muc"os aportes para poder caracterizarlo, ya no defnirlo.
5 1s a partir de comprobar que algunos de los fundamentos tericos y, por ende, algunas
de las prcticas que en ellos se sustentan no acuden sufcientemente a aportes cientfcos
actuales, ni dan respuesta tampoco a numerosas preguntas que se van suscitado& que se
puede emprender el camino de construir nuevas miradas sobre el fenmeno l!dico en el
contexto escolar. 1llo deber realizarse mediante una apropiacin crtica y selectiva de
aquello que se considere conveniente y pertinente.
Algu"a) &o")$#era&$o"e) e)e"&$ale) !ara el abor#aje #el 1e"6'e"o l,#$&o e" el
&o"te5to e)&olar
8ratar de elaborar una defnicin exacta acerca de lo que es el juego se nos presenta como
una ardua tarea, ya que no es un concepto cientfco en sentido estricto sino que otorga
signifcado o atraviesa numerosas acciones "umanas. (odemos nombrar ciertas
caractersticas, componentes, dimensiones, que a la vez pueden ser comunes a otras
actividades.
La aceptacin de la existencia de diferentes tipos de juegos es imprescindible para
comprender que, muc"as veces, cuando un autor defne )el* juego, lo que est defniendo
es )un* tipo de juego, y por lo tanto, las caractersticas descriptas no son inmediatamente
transferibles a otros tipos de juego.
(ara lograr una adecuada inclusin del juego dentro del contexto escolar se "ace
necesario analizar, e incluso polemizar sobre caractersticas del fenmeno l!dico que
circulan como discurso aceptado en los mbitos educativos en general, algunas de las
cuales desarrollaremos a continuacin$
El juego como actividad seria.
#tribuir carcter de seriedad* al jugador y al juego intenta poner el acento en uno de los
supuestos y mitos que no "acen muc"o favor al concepto mismo del juego, y por ende a la
posibilidad de su utilizacin en el contexto escolar. No es vlido pensar que el juego, al
ser divertido y placentero, no puede comprender simultneamente el carcter de
)seriedad*, en general atribuible !nicamente a aquellas actividades "umanas que tienen
que ver con la supervivencia$ procurar alimentos, vivienda, vestimentas, trabajo, etc.
1s necesario redefnir el juego recuperando aquello que, de todos modos, registramos en
nuestra experiencia l!dica, pasada y presente$ la presencia del desafo, el esfuerza por
seleccionar y organizar estrategias de resolucin, la anticipacin de las acciones futuras
posibles, tanto propias como del o los jugadores. -on ello lo que deseamos es dejar
explicitado que ni el j!bilo, ni el placer,, necesitan contraponerse a la )seriedad*. No
necesitamos elegir entre ambos estados afectivos, ya que ellos no se oponen
necesariamente sino ue se complementan y coexisten en toda situacin l!dica.
!uego e incertidumbre
1l concepto de juego se relaciona con el concepto de incertidumbre en lo que se refere al
grado de impredecibilidad que tiene en su desarrollo y continuidad. 1n otras palabras, no
se puede anticipar y garantizar en forma explcita y defnida los pasos y etapas de cada
situacin de juego. 1sto es un elemento muy importante a considerar, ya que implica
entonces que la planifcacin de la actividad apunte ms a los aspectos procesuales y
contextuales que a un resultado anticipable.
9ablar de actividad l!dica implica "ablar de proceso, de una a&t$($#a# &o")tru&t$(a,
porque si bien se puede prever el inicio, jams, en ning!n juego, se puede prever el
desenlace. .i estuviese todo absolutamente garantizado, se perdera uno de los ejes
centrales y motor del juego, que es justamente el monto de misterio, de incertidumbre y
de )no saber qu% va a pasar* que genera toda situacin de juego.
La situacin l!dica se va construyendo a medida que se va desarrollando porque todo lo
)e !la"tea &o'o u" !roble'a a re)ol(er, #e 'a"era /ue )u #e)arrollo &o")$)te
e" el #e)&ubr$'$e"to o la &o")tru&&$6" #e la )olu&$6" al '$)'o3 1l grado de
complejidad del problema a resolver vara de una situacin l!dica a otra.
@ustamente lo que "ace interesante al fenmeno l!dico y lo diferencia de otras actividades
cotidianas es ese monto de misterio y de incertidumbre que posee. 1l nudo de la situacin
l!dica es )misterioso*, se va construyendo, se puede modifcar constantemente.
"roductividad e improductividad del juego
Nos referimos a la caracterizacin, muc"as veces pol%mica, de considerar al juego
improductivo, caracterstica que en muc"os casos sirve para excluirlo de las actividades
escolares o relegarlo solo al momento de recreo.
-onsideramos que, si bien no tiene el objetivo de producir bienes o servicios, tampoco
queda excluida esa posibilidad.
El producto en el juego no es necesario, pero no por ello deja de ser una posibilidad.
-onocemos y sabemos, por nuestra experiencia como jugadores y nuestra experiencia
como docentes, que muc"os juegos, infantiles y adultos, pueden dejar )"uellas tangibles*,
sin que por ello debamos excluirlos del territorio l!dico.
8al vez una lnea de re/exin tendiente a resolver este aparente dilema entre la
improductividad y la productividad del juego sea aquella que nos permite entender el
juego como un proceso, como una construccin contante, siendo precisamente este
proceso su aspecto ms rico y por lo tanto ms valioso. 3e este modo se deja en un lugar
secundario, pero no desec"able o imposible, al )producto* que eventualmente se pudiera
"aber obtenido.
;emos nuevamente que no es sencillo encontrar caractersticas defnitorias del juego
apelando !nicamente a )mecanismos exclusorios*$ nos afrmamos en nuestra conviccin
acerca de la necesidad de cambiar el punto de partida0 "o $"te"tar #e2"$r el juego !or
&ara&ter.)t$&a) e5&lu)or$a), )$"o !or el 'o#o !art$&ular e" /ue 'u&*a) #e e)a)
&ara&ter.)t$&a), /ue )e &o'!arte" &o" otra) a&t$($#a#e), &o"4ue" e" e)ta
)$tua&$6" /ue )e #e"o'$"a +juego-
!uego# $placer o bsqueda de placer%
1ntender que el juego implica un proceso nos conduce a aceptar tambi%n que en su
transcurso pueden coexistir o sucederse sentimientos de j!bilo y de placer con otros de
desagrado y tristeza, ya que dentro del desarrollo de su )guin* o argumento permite la
aparicin de tofo tipo de estados afectivos.
1s por ello que preferimos poner como caracterstica defnitoria del juego no tanto el
placer, sino ms bien la )b!squeda de placer*, concepto que nos permite comprender
mejor por qu%, aun ante situaciones no placenteras dentro del juego Aperder, arrebato de
juguetes, etc 5 el individuo jugador elige continuar en la situacin de juego.
.e puede estar en una situacin dentro de un juego que no genera placer, pero el placer
es parte integrante de la defnicin de juego, nadie juega si no es porque trata de
encontrar placer en ello.
No se juega para obtener displacer, se acepta el displacer como parte del juego, pero
siempre est implicada la b!squeda del placer. #un el que pierde una y otra vez contin!a
jugando, esperando el placer de una eventual ganancia. 1l placer puede radicar en
muc"as cosas$ se puede jugar con alguien a las cartas, sintiendo placer al dejar ganar al
otro, por ejemplo a un "ijo o a la pareja. >na cosa es la b!squeda de placer y otra cosa
distinta es el lugar donde se lo encuentra.
!uego, libertad y reglas
1n general se tiende a considerar al juego como una de las actividades ms libres que el
ser "umano puede realizar. 8ambi%n es cierto que se percibe la inclusin de ciertas reglas
dentro de un juego como limitantes de esta tan declarada libertad.
1s de fundamental inter%s la relacin entre el juego y la libertad, entre el juego y las
reglas, entre el juego y el orden.
.e parte de una serie de supuestos, los cuales muc"as veces ayudan a comprender el
fenmeno l!dico, pero en otros casos limitan esa misma comprensin, obligando a que se
eliminen del campo de lo l!dico una serie de actividades que podran ser incluidas en ella.
(odemos afrmar que la libertad, ms que un elemento constitutivo del juego, implica una
cuestin de grado, es decir que "ay juegos con un mayor grado de libertad que otros, lo
cual no necesariamente llevara a una consideracin valorativa de los mismos.
"odemos a&rmar, por lo tanto, que el juego no es libre porque hay reglas. 'ientras se
juega, uno est( atado al juego. )e es libre de entrar o salir del juego, pero una ve* que el
jugador est( adentro de la situacin del juego no tiene absoluta libertad. Est(
determinado+ aun la modi&cacin de la regla es una modi&cacin del juego$ "ay juegos en
los cuales se pueden modifcar las reglas, pero entonces es una regla el que se pueden
modifcar las reglas.
La regla #el juego existe siempre, no slo en los llamados )juegos reglados*. Las reglas
pueden estar defnidas previamente a la iniciacin del juego, a modo de un reglamento, o
pueden ir defni%ndose o redefni%ndose a lo largo de la situacin de juego. #un el juego
simblico no es libre$ la regla en este caso toma la forma de condicionantes cuasi
socioculturales de la actividad, por ejemplo$ )los padres van a trabajar*, )los perros ladran
y duermen en cuc"a*, )si sos abuela ten%s que usar anteojos*, etc. 9ay pautas culturales
que determinan el encuadre del juego.
(odemos comprender la relacin que se da en la situacin l!dica entre las reglas y la
libertad como una relacin de equilibrio, equilibrio que se establecerB considerando las
caractersticas del juego, de los participantes y del contexto.
(odemos encontrar juegos que necesitan una mayor proporcin de reglas para llevarse a
cabo placentera y adecuadamente, y otros que necesitaran una mayor proporcin de
libertad y ausencia de reglas para alcanzar sus fnalidades.
Per'$)o #e juego, &a'!o l,#$&o, 2&&$6" real$#a#
>no de los elementos que debe considerarse para tener cierto nivel de %xito al momento
de realizar una propuesta l!dica se refere a la "abilitacin del campo de juego, para lo
cual es necesario permitirlo.
3entro de nuestro contexto sociocultural, el juego del ni7o, del adolescente y del adulto es
desvalorizado, pro"ibido o marginado, especialmente en el mbito escolar )serio*. .e "ace
necesario, entonces, manifestar en forma explcita esta intencin, este permiso de juego,
que se puede ve"iculizar desde el espacio, desde el tiempo, desde los materiales a usar,
etc.
'ueremos decir con ello que no basta con brindarle la posibilidad de juego, si el docente
no "a explicitado claramente este permiso para jugar.
No alcanza con que se d% un patio o un parque en una escuela secundaria cuando la
mayora de las veces el alumno cuenta con una "istoria escolar en la que le fueron
poniendo a sus juegos. 1s por ello que se requerira de mayor cantidad de consignas
"abilitantes para alcanzar una participacin en la actividad l!dica.
No alcanza con )abrir la puerta para ir a jugar*, muc"as veces "ay que ense7ar,
acompa7ar, e incluso sostener y andamiar la actividad l!dica del otro.
>n concepto estrec"amente relacionado con el de )permiso de juego* es el de )campo
l!dico* o )campo de juego*. -ampo de juego "ace referencia a un mbito diferente a l de
la vida cotidiana. 1l espacio recortado puede ser fsicamente visible o no, a veces se
puede delimitar geogrfcamente, en otras se delimita por variables de distinto tipo.
8anto el permiso de juego como el campo de juego apelan a la comprensin de la
existencia de un factor fcticio y creacional en la actividad l!dica& la cual de todos modos
sirve de sustento y alimento para que se instale el campo l!dico.
1s necesario re/exionar sobre la necesidad de la aceptacin de la existencia de )lgicas*
diferentes$ podemos "acer referencia a una )lgica l!dica*, y trataremos de indagar en
qu% consiste a partir de comprender, por comparacin con la )lgica de la vida cotidiana*,
lo que esta )lgica l!dica* comprende$ las relaciones temporales y espaciales son
diferentes, las relaciones vinculares tambi%n, los materiales adquieren otros signifcados,
los conocimientos, saberes, experiencias ocupan lugares diferentes, la imaginacin y la
fantasa pueden condicionar prioridades, la satisfaccin de necesidades parece tergiversar
a qu% se denomina )necesidades*, dentro del campo l!dico,& valores como verdad u
"onestidad, son muc"as veces )jugados* de otro modo que en la vida cotidiana, etc.
(odemos suponer que nos encontramos ante la presencia de dos )mundos) diferentes$ el
mundo de la fantasa y el mundo de lo real& el mundo real y el mundo l!dico. .on dos
mundos que coexisten, se alimentan el uno del otro, en el sentido de que se estructuran
mediante una combinacin de los datos de la realidad con la fantasa, pero no son iguales,
no son id%nticos. 1s interesante comprender que el jugador, en situaciones normales
acepta la existencia de ambos mundos, al mismo tiempo que acepta, conoce y comprende
las relaciones entre ellos, y la lgica diferente que corresponde a cada uno de ellos.
-uando alguien, "asta un ni7o de poca edad, est en situacin de juego, sabe que no est
en una situacin real.
El 1e"6'e"o l,#$&o #e"tro 1uera #el &o"te5to e)&olar
Necesitamos comprender que el juego en l escuela no )traiciona* el concepto de juego, ni
tampoco traiciona una supuesta )esencia* del juego. 1l juego , al igual que toda actividad
"umana, es un texto que se modifca en funcin de la in/uencia e incidencia del particular
contexto constituido por ls escuela, institucin formad por un entramado de espacios,
tiempos, roles y vnculos que modifcan )per se* todo suceso que en ella se d%.
Cesulta de fundamental importancia discriminar entre propuesta l!dica ?responsabilidad
del docente4 y actividad l!dica ?decisin del alumno5jugador4, lo cual no permite poner el
acento en los diferentes actores de la situacin l!dica dentro del contexto escolar y
compromiso que les ata7en a cada uno de ellos.
(odemos decir que el jugador juega$ en el caso del mbito escolar el jugador es,
generalmente, alumno. 0uc"as veces se afrma que el juego es una estrategia
metodolgica. Nosotros consideramos que el juego no es, en s mismo, una estrategia
metodolgica, ya que las estrategias, mecanismos de in/uencia, modos de intervencin, o
formas de organizar la ense7anza, son actuaciones in"erentes al docente.
La estrategia metodolgica es la organizacin que el docente propone para la actividad
del alumno. 1n nuestro caso, la estrategia consistir en una propuesta sostenida desde
una perspectiva l!dica& sin embargo, esto no garantiza que los alumnos jueguen$ no se da
de un modo automtico el que una propuesta de actividad )l!dica* lleve a que el alumno5
jugador, juegue. 1sto es ms complicado, aun, cuando aspiramos a que, en el transcurso
de la situacin, aprenda determinados contenidos.
La mayora de los docentes afrma que consideran valioso el juego y ocupa un lugar en la
clase. .in embargo, manifestan tambi%n, tcitamente, con sus actitudes, que el lugar que
posee no es un lugar privilegiado, sino un puesto secundario, en comparacin con las
actividades )de aprendizaje* que ellos mismos dirigen y supervisan.
1l docente puede proponer situaciones o actividades )l!dicas*, desplegar su ense7anza
sosteni%ndose en propuestas l!dicas, cuya resolucin protagonizan los alumnos.
2 El #o&e"te orga"$%a la e")e7a"%a !ro'o($e"#o a&t$($#a#e) +l,#$&a)-, /ue
!ue#e" a)e'ejar)e a la) a&t$($#a#e) l,#$&a) /ue *ab$tual'e"te )e lle(a" a &abo
e" 8'b$to) e5trae)&olare)3 1sta equivalencia entre ambas manifestaciones permite,
por un lado, una aproximacin entre las actividades l!dicas que se llevan a cabo tanto
fuera como dentro del contexto escolar& y , por el otro lado, permite observar cmo el
docente apela a )mecanismos l!dicos de in/uencia educativa* con el fn de que se logren
objetivos educativos.
2 El alumno es quien decide internamente adscribirse a la actividad, y es ,l, en su
car(cter de jugador, quien le otorga la cualidad o potencial ldico a la actividad. Dnterviene
una instancia subjetiva$ "o e) )6lo el t$!o #e a&t$($#a#, )$"o la a&t$tu# #el a&tor la
/ue &o"($erte la a&t$($#a# e" l,#$&a3
3el mismo modo que podemos establecer diferencias entre aprendizaje y aprendizaje
escolar, es importante comenzar a establecer las bases para poder diferenciar entre
actividad l!dica y actividad l!dica escolar.
Las concepciones que dan cuenta del juego, que nos explican qu% pasa con el juego del
ni7o, qu% sucede cuando el ni7o juega, no fueron )fabricadas* en, para o a partir del
particular contexto escolar& es decir, se "a producido una suerte de isomorfsmo u
"omologacin, partiendo del supuesto de que, en esencia, existe una equivalencia entre el
jugar fuera y dentro del marco escolar.
.e "an realizado extrapolaciones explicativas cuasi5lineales, provenientes de diversos
campos y teoras, "acia el mbito de las actividades l!dicas escolares, en las que estn
involucrados procesos de aprendizaje y de ense7anzas especfcos, las cuales no creemos
pertinentes.
El docente ense-a haciendo propuestas ldicas para que los alumnos la desarrollen, a los
&nes de que se produ*can aprendi*ajes escolares. .o ldico comparte, en ese momento,
caractersticas inherentes a todas, o casi todas, las reali*aciones y producciones que se
dan dentro del conte/to escolar. Es decir la intencionalidad pedaggica que imprime el
docente a su accionar.
Cree'o) /ue el juego e" el &o"te5to e)&olar e)t8 $"4u$#o, atra(e)a#o, !or
(ar$able) *ab$tual'e"te "o &o")$#era#a) o a"al$%a#a) e" el e"1o/ue e5!l$&at$(o
#el juego e" ge"eral3
#l intentar "acer un anlisis, "abitualmente no consideramos que el juego en el contexto
escolar requiere de conceptualizaciones Ao explicaciones5 singulares, por el peculiar
entramado lgico de la situacin l!dica desarrollada en el contexto escolar.
(ara explicar la complejidad de la manifestacin del juego en el contexto escolar, a fn de
comprender los 'e&a"$)'o) #e $"4ue"&$a l,#$&o9#$#8&t$&o), "emos de evitar utilizar
!nicamente los conceptos generales referidos al desarrollo del juego en el individuo
apelando !nicamente a los aportes de las teoras del juego infantil. 1sta )lectura reducida*
se asemeja a la que se lleva actualmente a cabo a nivel de lo conceptual entre Eteoria del
aprendizaje* y )teora de la ense7anza.
1n conclusin podemos se7alar entonces que$
2 Las situaciones l!dicas protagonizadas por los alumnos )sufren* o )gozan*
trasformaciones& ellas se deben a que el contexto escolar se constituye per se en un
transformador natural y necesario de toda actividad que en %l se desarrolla.
2 1n la zona escolar, el docente plantea, entre otras posibles, propuestas l!dicas,
promoviendo un proceso de interaccin docente5alumno, alumno5alumno, que favorece
que se apropien del contenido escolar.
2 Los alumnos pueden adscribir mayor o menor grado de potencialidad l!dica a la
propuesta efectuada por el docente& a su vez, el docente puede anticipar y suponer qu%
elementos necesita contener su propuesta, a los efectos de que resulte movilizadora y
potenciadora del aprendizaje signifcativo, sostenido desde lo l!dico.
2 Lo l!dico en el contexto escolar puede sustentarse, tambi%n, se7alando la importancia
fundamental de la vinculacin del juego con las habilidades metacognitivas del sujeto, ya
que le permite al individuo, desde su temprana infancia, una paulatina concientizacin y
direccin de sus propios procesos cognitivos$ pone en juego estrategias de resolucin de
las difcultades que le presenta el con/icto l!dico, las puede probar y desec"ar, sin el
compromiso que implican otras actividades cotidianas.
2 1n la actividad l!dica se aprenden tanto saberes )nuevos*, como modos de aplicacin de
estos saberes, a los fnes de resolver los problemas, difcultades y con/ictos que las
situaciones l!dicas pueden presentar.
2 (or otra parte, es menester tener claridad con respecto a la diferencia entre
a!re"#$%aje a!re"#$%aje e)&olar. 1s justamente gracias a esta diferencia, que
introducimos el tercer t%rmino en esta ecuacin, el de la e")e7a"%a& ya que es con
relacin al aprendizaje escolar que consideramos a la ense7anza intencional y
sistematizada.
2 1l docente es quien presenta la propuesta l!dica como un modo de ense7ar contenidos,
el alumno es quien la resuelve, apropindose de los contenidos escolares a trav%s de un
proceso de aprendizaje. 1ste aprendizaje no es simplemente espontneo, sino que es
producto de una ense7anza sistemtica e intencional, siendo denominada. (or lo tanto,
aprendizaje escolar.
2 1s decir que la relacin planteada acerca del juego5ense7anza5aprendizaje resulta
)incorrecta* en el contexto escolar& establecemos entonces la relacin entre$ propuesta
l!dica5juego5aprendizaje escolar5ense7anza.
2 1l docente "a de planifcar y dar intencionalidad a la propuesta l!dica, que se confgura
en el contexto escolar, con una organizacin sistematizada de objetivos y contenidos
comprendiendo que ello no implica )traicionar la esencia del juego*.