Pesquisa-ao

Guido Irineu Engel*

RESUMO
O objetivo deste artigo fazer uma introduo pesquisa-ao sob o as-
pecto de sua utilidade e das crticas a ela endereadas. O trabalho discute
o conceito de pesquisa-ao e suas caractersticas essenciais. Igualmente
so apontadas as vantagens deste tipo de pesquisa e sua aplicao para a
soluo de problemas no ensino. Finalmente so ainda abordadas as fases
de implementao de um projeto deste tipo de pesquisa.
Palavras-chave: pesquisa-ao, teoria e prtica, pesquisa qualitativa.
ABSTRACT
The aim of this paper is to introduce action research from the perspective
of its usefulnes and its criticism. The present work discusses the concept
of action, research and its essential characteristics. Moreover , it deals
with the advantages of this kind of research, and its application in teach-
ing settings as well. The implementation phases are also here discussed.
Key-words: action research, theory and practice, qualitative research.
Introduo
Muito se tem discutido sobre a pesquisa-ao na literatura estrangeira.
No Brasil, este tipo de pesquisa ainda pouco conhecido. O presente trabalho
tem por fim fazer uma introduo pesquisa-ao, abordando suas carac-
tersticas essenciais, as finalidades com que aplicada, as fases que a consti-
* Doutor, Universidade Federal do Paran. guido@coruja.humanas.ufpr.br
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 181
tuem e, por fim, fazer uma avaliao da utilidade de sua aplicao em meio
escolar.
Conceito e finalidade
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa participante engajada, em
oposio pesquisa tradicional, que considerada como independente,
no-reativa e objetiva. Como o prprio nome j diz, a pesquisa-ao
procura unir a pesquisa ao ou prtica
1
, isto , desenvolver o conhe-
cimento e a compreenso como parte da prtica. , portanto, uma maneira de
se fazer pesquisa em situaes em que tambm se uma pessoa da prtica e
se deseja melhorar a compreenso desta.
A pesquisa-ao surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria
e prtica. Uma das caractersticas deste tipo de pesquisa que atravs dela se
procura intervir na prtica de modo inovador j no decorrer do prprio pro-
cesso de pesquisa e no apenas como possvel conseqncia de uma recomen-
dao na etapa final do projeto.
Um dos pioneiros da pesquisa-ao foi o psiclogo alemo Kurt Lewin
(1890-1947)
2
. Na dcada de 1960, na rea de Sociologia, rapidamente ga-
nhou terreno a idia de que o cientista social deveria sair de seu isolamento,
assumindo as consequncias dos resultados de suas pesquisas e coloc-los em
prtica, para interferir no curso dos acontecimentos. Alm de sua aplicao
em cincias sociais e psicologia, a pesquisa-ao , hoje, amplamente apli-
cada tambm na rea do ensino. Nela, desenvolveu-se como resposta s ne-
cessidades de implementao da teoria educacional na prtica da sala de aula.
Antes disso, a teoria e a prtica no eram percebidas como partes integrantes
da vida profissional de um professor, e a pesquisa-ao comeou a ser im-
plementada com a inteno de ajudar aos professores na soluo de seus
problemas em sala de aula, envolvendo-os na pesquisa. Por exemplo, possi-
bilitava avaliar empiricamente o resultado de crenas e prticas em sala de
aula. Neste sentido, este tipo de pesquisa , sem dvida, atrativa pelo fato de
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
182 Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR
1 KETELE, J.; ROEGIERS, X. Mthodologie du recueil dinformations: fondements de
mthodes dobservations de questionaires, dinterviews et dtude de documents. 2. ed. Bruxelles:
De Boeck Universit, 1993. p. 99.
2 LEWIN, K. Die lsung sozialer konflikte. Bad Nauheim, 1953.
poder levar a um resultado especfico imediato, no contexto do ensino-
aprendizagem
3
. Alm disto, a pesquisa-ao em sala de aula tambm se
revelou como um instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional
dos professores. No entender de Nunan
4
, este tipo de pesquisa constitui um
meio de desenvolvimento profissional de dentro para fora, pois parte das
preocupaes e interesses das pessoas envolvidas na prtica, envolvendo-as
em seu prprio desenvolvimento profissional. Na abordagem contrria e
tradicional, que a abordagem de fora para dentro, um perito de fora traz
as novidades ao homem da prtica, na forma de workshops ou seminrios,
por exemplo. Segundo Nunan
5
, estas duas abordagens de desenvolvimento
profissional correspondem a dois modos de encarar a natureza da pesquisa. A
primeira parte do pressuposto de que as verdades cientficas existem no
mundo externo, cabendo ao cientista apenas descobri-las. Conforme o
segundo modo de encarar a natureza da pesquisa, no h verdades cientficas
absolutas, pois todo conhecimento cientfico provisrio e dependente do
contexto histrico, no qual os fenmenos so observados e interpretados.
Alm disto, os prprios padres de pesquisa esto sujeitos mudana, luz da
prtica, no havendo, portanto, uma metodologia cientfica universal e
histrica. A pesquisa-ao se aproxima mais deste segundo modo de ver a
natureza da pesquisa. Se, de acordo com ela, os conhecimentos cientficos so
provisrios e dependentes do contexto histrico, os professores, como homens
e mulheres da prtica educacional, ao invs de serem apenas os consumidores
da pesquisa realizada por outros, deveriam transformar suas prprias salas de
aula em objetos de pesquisa. Neste contexto, a pesquisa-ao o instrumento
ideal para uma pesquisa relacionada prtica.
Alm da rea educacional, a pesquisa-ao pode ser aplicada em
qualquer ambiente de interao social que se caracterize por um problema, no
qual esto envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 183
3 Cf. WALLACE, M. Training foreign language teachers. A reflective approach.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
4 NUNAN, D. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS, K.
(Ed.). Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and teacher
development. Oxford: Heinemann, 1993. p. 4l.
5 Ibid., p. 43.
Caractersticas essenciais da pesquisa-ao
A pesquisa-ao tem as seguintes caractersticas:
- O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem
para todos os participantes e a separao entre sujeito e objeto de
pesquisa deve ser superada
6
.
- Como critrio de validade dos resultados da pesquisa-ao sugere-se
a utilidade dos dados para os clientes: as estratgias e produtos sero
teis para os envolvidos se forem capazes de apreender sua situao e
de modific-la. O pesquisador parece-se, neste contexto, a um prati-
cante social que intervm numa situao com o fim de verificar se
um novo procedimento eficaz ou no
7
.
- No ensino, a pesquisa-ao tem por objeto de pesquisa as aes hu-
manas em situaes que so percebidas pelo professor como sendo
inaceitveis sob certos aspectos, que so suscetveis de mudana e
que, portanto, exigem uma resposta prtica. J a situao
problemtica interpretada a partir do ponto de vista das pessoas en-
volvidas, baseando-se, portanto, sobre as representaes que os diver-
sos atores (professores, alunos, diretores etc.) tm da situao
8
.
- A pesquisa-ao situacional: procura diagnosticar um problema
especfico numa situao tambm especfica, com o fim de atingir
uma relevncia prtica dos resultados. No est, portanto, em
primeira linha interessada na obteno de enunciados cientficos ge-
neralizveis (relevncia global). H, no entanto, situaes em que se
pode alegar alguma possibilidade
9
de generalizao para os resul-
tados da pesquisa-ao: se vrios estudos em diferentes situaes le-
vam a resultados semelhantes, isto permite maior capacidade de
generalizao do que um nico estudo.
- A pesquisa-ao auto-avaliativa, isto , as modificaes introduzidas
na prtica so constantemente avaliadas no decorrer do processo de
interveno e o feedback obtido do monitoramento da prtica
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
184 Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR
6 KRAPP, A. et al. Forschungss-Wrterbuch. Grundbegriffe. Lektre wissenschaftlicher
texte. Mnchen: Urban &Schwarzenberg, 1982. p. 61.
7 KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100.
8 Id.
9 COHEN, L.; MANION, I. Research methods in education. 4. ed. New York:
Routledge, 1994. p. 195 ss.
traduzido em modificaes, mudanas de direo e redefinies, con-
forme necessrio, trazendo benefcios para o prprio processo, isto ,
para a prtica, sem ter em vista, em primeira linha, o benefcio de si-
tuaes futuras.
- A pesquisa-ao cclica: as fases finais so usadas para aprimorar os
resultados das fases anteriores. O carter cclico da pesquisa-ao
evidenciado pelo grfico seguinte, adaptado de McKernan
10
:
O CARTER CCLICO DA PESQUISA-AO
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 185
10 McKERNAN, apud HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research.
Buckingham, 1993. p. 52.
Fases
Cada uma das fases do grfico so detalhadas e exemplificadas a seguir,
com exemplos da rea educacional.
Definio de um problema
Por problema entende-se aqui a conscincia, por parte do pesquisador,
de que algo que o intriga, que pode ser melhorado na rea de ensino, ou o re-
conhecimento da necessidade de inovao em algum aspecto do programa de
ensino. Esta conscincia pode ser resultado de um perodo anterior de obser-
vao e reflexo. Situaes problemticas em sala de aula poderiam ser , por
exemplo, as seguintes:
- falta de interesse ou motivao dos alunos;
- desempenho mdio insuficiente por parte dos discentes;
- passividade dos discentes em sala de aula:
- alto grau de absentesmo;
- nmero demasiadamente elevado de alunos por sala de aula.
Aps a identificao de um conjunto de situaes problemticas que
podem ser objeto de pesquisa, cada uma delas deve ser submetida a uma
anlise prvia para verificao de seu grau de relevncia prtica ou viabili-
dade. Questes que esto fora da esfera de influncia do professor devem ser
eliminadas. Por exemplo, se a reduo do nmero de alunos por sala de aula
no constitui uma opo vivel, este item deve ser descartado ou a questo
reformulada, de modo a resultar numa questo que possa ser objeto de pes-
quisa. Por exemplo, Que tipo de atividades ou estratgias so mais viveis
para o ensino em turmas com um nmero de alunos superior a 35? Um outro
critrio a ser levado em considerao na avaliao dos itens listados como si-
tuaes problemticas o mbito do assunto a ser pesquisado. Quando se
um principiante em pesquisa, prefervel escolher objetivos ou hipteses que
sejam limitados em seu mbito: um projeto de mbito restrito, realizado com
sucesso, mais animador e encorajador.
Pesquisa preliminar
A pesquisa preliminar subdivide-se em trs etapas: reviso biblio-
grfica, observao em sala de aula e levantamento das necessidades. A re-
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
186 Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR
viso bibliogrfica da literatura relacionada situao problemtica feita
com o fim de verificar o que pode ser aprendido de pesquisas semelhantes re-
alizadas anteriormente, por exemplo, de seus objetivos, procedimentos ou
problemas encontrados. A observao em sala de aula feita com o fim pre-
liminar de entender o que realmente est ocorrendo em sala de aula com re-
lao situao problemtica. O professor poder procurar observar as
ocorrncias em sala de aula, fazendo registros de som e/ou imagem, no decor-
rer de alguns dias, sem ainda introduzir qualquer mudana, por enquanto. A
seguir, far uma anlise destes dados com o fim de interpret-los. Como
prxima tarefa, poder ser feito um levantamento das necessidades da clien-
tela discente. Supondo que a situao problemtica a ser pesquisada seja a
desmotivao ou a apatia dos alunos em sala de aula, poder ser elucidativo
para o entendimento da situao levantar as necessidades eventualmente senti-
das pelos alunos e que poderiam estar na base de sua apatia. Para tal fim, o
professor poderia recorrer a entrevistas em profundidade com alguns alunos,
especialmente apticos, ou discusses em grupo, onde poderiam, por exem-
plo, ser lanadas perguntas para objeto de discusso, como: Porque vocs
no participam mais ativamente das atividades em sala de aula? ou Como
seria, na opinio de vocs, uma aula especialmente interessante e produtiva?
Hiptese
Com base nas informaes coletadas na pesquisa preliminar, passa-se,
ento formulao de uma ou mais hipteses, a serem testadas. Por exemplo,
uma hiptese para explicar a desmotivao dos alunos numa aula de lngua es-
trangeira, onde so desenvolvidas as quatro habilidades lingsticas, poderia
ser esta: O professor faz uso demasiado de instrumentos didticos conven-
cionais para o ensino da lngua estrangeira, como giz e quadro-negro.
Desenvolvimento de um plano de ao
Para reverter a situao problemtica e com base na hiptese levantada,
o professor decide, ento, modificar seu modo de transmisso do contedo da
disciplina, por exemplo, fazendo maior uso de meios audio-visuais, com exer-
ccios de fontica, dilogos, exerccios de compreenso da lngua oral, alm
dos exerccios tradicionais de leitura, compreenso de textos e expresso
escrita.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 187
Implementao do plano de ao
A seguir, o plano esboado no item anterior posto em prtica.
Coleta de dados para avaliao dos efeitos da implementao do plano
A fim de ter subsdios para a medio do nvel de participao dos
alunos nas atividades de sala de aula, o professor pode recorrer gravao de
suas aulas em fitas de vdeo durante alguns dias e , a seguir, estabelecer um
confronto entre o nvel de participao dos alunos antes de implementao do
plano e depois, atravs de medidas como:
- nmero mdio de participaes dos alunos por aula;
- nmero mdio de participaes por parte dos alunos tradicionalmente
considerados como mais apticos.
Alm disto, o professor pode comparar o clima geral de suas aulas antes
e depois do plano de interveno e, para tal fim, fazer entrevistas ou dis-
cusses em grupo para averiguar o grau de receptividade de sua nova meto-
dologia de ensino.
Avaliao do plano de interveno
De posse dos dados levantados na fase anterior, resta ao professor ana-
lis-los e interpret-los, para deles tirar suas concluses, verificando se o
plano surtiu efeito e em que medida e o que eventualmente precisa ser aper-
feioado num novo ciclo de pesquisa.
Comunicao dos resultados
Caso o plano de interveno tenha levado a resultados predominante po-
sitivos, o professor pode, a seguir, tornar pblica a sua experincia, atravs de
um artigo numa revista especializada e/ou comunicao num evento cien-
tfico. Em caso contrrio, pode aperfeioar sua pesquisa, iniciando um novo
ciclo de pesquisa-ao.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
188 Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR
Objees geralmente feitas pesquisa-ao
Por parte dos adeptos da pesquisa tradicional freqentemente so feitas
algumas objees pesquisa-ao. Segundo Cohen e Manion
11
as mais
freqentes so as seguintes:
- O objetivo da pesquisa-ao situacional e especfico, ao passo que a
pesquisa cientfica tradicional vai alm da soluo de problemas
prticos e especficos;
- A amostra da pesquisa-ao geralmente restrita e no-representativa;
- A pesquisa-ao tem pouco ou nenhum controle sobre variveis inde-
pendentes;
- Em consequncia disso, os resultados da pesquisa-ao no podem
ser generalizados, sendo vlidos apenas no ambiente restrito em que
feita a pesquisa (relevncia local).
Segundo Cohen e Manion, na medida em que os programas de pes-
quisa-ao se tornam mais amplos, envolvendo mais escolas e tornando-se,
com isto, mais padronizados e menos personalizados, algumas destas ob-
jees, no mnimo, se tornaro menos vlidas. Alm disso, quanto mais trei-
namento em pesquisa os professores envolvidos na pesquisa-ao tiverem,
tanto mais provvel ser tambm que os resultados da pesquisa sejam vlidos
e, talvez, at passveis de generalizao.
Concluso: A pesquisa-ao constitui um esforo razovel na
rea do ensino?
A pesquisa-ao um instrumento valioso, ao qual os professores
podem recorrer com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendi-
zagem, pelo menos no ambiente em que atuam. O benefcio da pesquisa-ao
est no fornecimento de subsdios para o ensino: ela apresenta ao professor
subsdios razoveis para a tomada de decises, embora, muitas vezes, de
carter provisrio.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 189
11 COHEN; MANION, op. cit., p. 193.
verdade que a pesquisa-ao pode ter limitaes, sobretudo quando
praticada por pessoas com pouco embasamento em mtodos de pesquisa, mas,
mesmo assim, um instrumento til, ao qual o professor deve recorrer. Por
um lado, ela uma abordagem cientfica para a soluo de problemas e, por-
tanto, a mudana introduzida numa situao social por seu intermdio , sem
dvida, muito melhor do que eventuais mudanas introduzidas com base na
alegada eficincia de procedimentos no previamente testados. Sem dvida,
as mudanas introduzidas com a pesquisa-ao constituem tambm uma
soluo melhor do que deixar a situao problemtica no estado em que se
encontra, sem mudanas. Por outro lado, verdade que a soluo de proble-
mas educacionais exige pesquisas de carter mais amplo, para o desen-
volvimento de teorias que tenham implicaes para muitas salas de aula ou
muitas escolas, e no apenas para uma ou duas. No entanto, considerando as
limitaes atuais da teoria educacional, a pesquisa-ao leva a solues ime-
diatas para problemas educacionais urgentes, que no podem esperar por
solues tericas
12
.
REFERNCIAS
COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. New York: Rout-
ledge, 1994.
GAY, L. R. Educational research. Competencies for analysis and application. Colum-
bus: Merril, 1976.
HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research. Buckingham: OUP, 1993.
KETELE, J.; ROEGIERS, X. Mthologie du recueil dinformations: fondements de
mthodes dobservation de questionaires, dinterviews et dtude de documents. 2. ed.
Bruxelles: De Boeck Universist, 1993.
KRAPP, A. et. al. Forschungs-Wrterbuch. Grundbefriffe. Lektre wissenschaftlicher
texte. Mnchen: Urban & Schwarzenberg, 1982.
LEWIN, K. Die lsung sozialer konflikte .Bad Nauheim, 1953.
NUNAN, D. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS, K.
(Ed.). Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and teacher
development. Oxford: Heinemann , 1993. p. 39-49.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
190 Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR
12 GAY, L. R. Educational research. Columbus: Merril, 1976. p. 8.
NUNAN, D. Action research in the language classroom. In: RICHARDS, J. C.; NU-
NAN, D. (Ed.). Second language teacher education. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 1990. p. 62-81.
WALLACE, M. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cam-
bridge: Cambridge University Press, 1991.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao
Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR 191