Digesto 1. Normas Sobre La Institucionalidad Del Nivel Superior

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Educacin Superior
DIGESTO I
Normas sobre la
Institucionalidad del Nivel Superior
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Gobierno de Mendoza - Direccin General de Escuelas - Direccin de Educacin Superior
Diseo y Diagramacin
Lic. Fernando Ariel Ros
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Autoridades
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Mendoza
Vice-Gobernador
CPN Celso Alejandro Jaque
Arq. Cristian Racconto
AUTORIDADES DE LA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS
Director General de Escuelas
Jefe de Asesores de Gabinete
Subsecretaria de Planeamiento de la Calidad Educativa
Subsecretario de Educacin
Directora de Educacin Superior
Subdirector Acadmico de Educacin Superior
CPN Carlos Lpez Puelles
Lic. Guillermo Gallardo
Lic. Livia Sndez
Prof. Jos Rivas
Mgter. Alicia Romero de Cutropia
Prof. Esteban Gonzlez
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ndice
NDICE
INTRODUCCIN............................................................................................ 7
Normas...................................................................................................... 9
Ley Nacional N 24521................................................................................. 11
Ley Provincial N 6970.................................................................................25
Decreto Provincial N 476/99.........................................................................51
Resolucin N 23-CFE-07...............................................................................63
Anexo I................................................................................................67
Resolucin N 30-CFE-07.............................................................................115
Anexo I.............................................................................................. 123
Anexo II............................................................................................. 185
Resolucin N 72-CFE-08.............................................................................211
Resolucin N 1618-DGE-09......................................................................... 235
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Introduccin
Estamos en un proceso de construccin de una nueva instituciona-
lidad en el nivel Superior en el pas y en la provincia, en el marco de
las acciones previstas por los miembros del Consejo Federal de Educa-
cin, cristalizadas en la Res. N 72-CFE-08. Consideramos fundamental
para participar de esta instancia conocer las normas ms importantes
que regulan el Nivel Superior. Es por ello que las hemos reunido en esta
publicacin de la Direccin de Educacin Superior.
A travs de ella, nos proponemos hacer llegar a los Consejeros
Directivos las normas legales vigentes del Nivel Superior, de alcance
federal, nacional y provincial en un formato de libro que permita el
conocimiento y manejo de los marcos regulatorios. De esta manera
podremos generar condiciones para hacer real la tarea de dialogar y
fundar los acuerdos para construir una norma provincial que refleje los
consensos alcanzados en trminos del Rgimen Acadmico Marco (RAM)
y del Reglamento Orgnico Marco (ROM).
La tarea que nos concierne es un desafo histrico frente al cual
valoramos -desde ya- la colaboracin y el compromiso de todos/as, desde
cada lugar de desempeo: como estudiantes, docentes, directivos, no
docentes, egresados de todos los Institutos de Educacin Superior.
En este sentido, estamos convencidos de la importancia de un
esfuerzo sostenido de lectura analtica y reflexiva de este material, as
como tambin del trabajo colaborativo a nivel institucional, ya que el
mismo promover la generacin de consensos para pensar, soar y cons-
truir la Educacin Superior que todos queremos en nuestra Provincia.
Prof. Esteban Gonzalez
Subdirector de Educacin Superior
Direccin General de Escuelas
INTRODUCCIN
Mgter. Alicia Romero de Cutropia
Directora de Educacin Superior
Direccin General de Escuelas
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Normas
Normas
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Ley Nacional N 24521
Ley Nacional N 24521
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Ley Nacional N 24.521
LEY NACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR
Nro. 24.521
Sancionada: 20 de julio de 1995
Promulgada: 7 de agosto de 1995 (Decreto 268/95)
Publicada: 10 de agosto de 1995
(Boletn Oficial Nro. 28.204)
TITULO I
Disposiciones Preliminares
Artculo 1
Estn comprendidas dentro de la presente ley las
instituciones de formacin superior, sean universita-
rias o no universitarias, nacionales, provinciales o
municipales, tanto estatales como privadas, todas las
cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional
regulado por la ley 24.195.
Artculo 2
El Estado, al que le cabe responsabilidad indele-
gable en la prestacin del servicio de educacin supe-
rior de carcter pblico, reconoce y garantiza el dere-
cho a cumplir con ese nivel de la enseanza a todos
aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la forma-
cin y capacidad requeridas.
TITULO II
De la Educacin Superior
Captulo 1: De los fines y objetivos
Artculo 3
La educacin superior tiene por finalidad propor-
cionar formacin cientfica, profesional, humanstica y
tcnica en el ms alto nivel, contribuir a la preserva-
cin de la cultura nacional, promover la generacin y
desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y
desarrollar las actitudes y valores que requiere la for-
macin de personas responsables, con conciencia
tica y solidaria, reflexivas, crticas, capaces de mejo-
rar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio
ambiente, a las instituciones de la Repblica y a la
vigencia del orden democrtico.
Artculo 4.
Son objetivos de la Educacin Superior, adems de
los que establece la ley 24.195 en sus artculos 5, 6,
19 y 22:
a) Formar cientficos, Profesionales y tcni-
cos, que se caractericen por la solidez de su for-
macin y por su compromiso con la sociedad de la
que forman parte;
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo;
c) Promover el desarrollo de la investigacin y las
creaciones artsticas, contribuyendo al desarrollo
cientfico, tecnolgico y cultural de la Nacin;
d) Garantizar crecientes niveles de calidad y exce-
lencia en todas las opciones institucionales del sistema;
e) Profundizar los procesos de democratizacin en
la Educacin Superior, contribuir a la distribucin
equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de
oportunidades;
f) Articular la oferta educativa de los diferentes
tipos de instituciones que la integran;
g) Promover una adecuada diversificacin de los
estudios de nivel superior, que atienda tanto a las
expectativas y demandas de la poblacin como a los
requerimientos del sistema cultural y de la estructura
productiva;
h) Propender a un aprovechamiento integral de los
recursos humanos y materiales asignados;
i) Incrementar y diversificar las oportunidades de
actualizacin, perfeccionamiento y reconversin para
los integrantes del sistema y para sus egresados;
j) Promover mecanismos asociativos para la reso-
lucin de los problemas nacionales, regionales, conti-
nentales y mundiales.
Captulo 2: De la estructura y articulacin
Artculo 5
La Educacin Superior est constituida por institu-
ciones de educacin superior no universitaria, sean de
formacin docente, humanstica, social, tcnico-pro-
fesional o artstica, y por instituciones de educacin
universitaria, que comprende universidades e institu-
tos universitarios.
Artculo 6
La Educacin Superior tendr una estructura orga-
nizativa abierta y flexible, permeable a la creacin de
espacios y modalidades que faciliten la incorporacin
de nuevas tecnologas educativas.
Artculo 7
Para ingresar como alumno a las instituciones de
nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio
o el ciclo polimodal de enseanza. Excepcionalmente,
los mayores de 25 aos que no renan esa condicin,
podrn ingresar siempre que demuestren, a travs de
las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su
caso establezcan, que tienen preparacin y/o expe-
riencia laboral acorde con los estudios que se propo-
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nen iniciar, as como aptitudes y conocimientos sufi-
cientes para cursarlos satisfactoriamente.
Artculo 8
La articulacin entre las distintas instituciones que
conforman el Sistema de Educacin Superior, que tienen
por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin o
carrera, la continuacin de los estudios en otros estable-
cimientos, universitarios o no, as como la reconversin
de los estudios concluidos, se garanta conforme a las
siguientes responsabilidades y mecanismos:
a) Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires son las responsables de asegurar, en
sus respectivos mbitos de competencia, la articula-
cin entre las instituciones de educacin superior que
de ellas dependan.
b) La articulacin entre instituciones de educa-
cin superior no universitaria pertenecientes a distin-
tas jurisdicciones, se regula por los mecanismos que
stas acuerden en el seno del Consejo Federal de Cul-
tura y Educacin.
c) La articulacin entre instituciones de educacin
superior no universitaria e instituciones universitarias,
se establece mediante convenios entre ellas, o entre
las instituciones universitarias y la jurisdiccin corres-
pondiente si as lo establece la legislacin local.
d) A los fines de la articulacin entre diferentes ins-
tituciones universitarias, el reconocimiento de los estu-
dios parciales o asignaturas de las carreras de grado
aprobados en cualquiera de esas instituciones, se hace
por convenio entre ellas, conforme a los requisitos y
pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades.
Artculo 9
A fin de hacer efectiva la articulacin entre insti-
tuciones de educacin superior no universitaria perte-
necientes a distintas jurisdicciones, prevista en el
inciso b) del artculo anterior, el Ministerio de Cultura
y Educacin invitar al Consejo Federal de Cultura y
Educacin a que integre una comisin especial perma-
nente, compuesta por un representante de cada una
de las jurisdicciones.
Artculo 10
La articulacin a nivel regional estar a cargo de
los Consejos Regionales de Planificacin de la Educa-
cin Superior, integrados por representantes de las
instituciones universitarias y de los gobiernos provin-
ciales de cada regin.
Captulo 3: Derechos y obligaciones
Artculo 11
Son derechos de los docentes de las instituciones
estatales de educacin superior, sin perjuicio de lo dis-
puesto por la legislacin especfica:
a) Acceder a la carrera acadmica mediante con-
curso pblico y abierto de antecedentes y oposicin.
b) Participar en el gobierno de la institucin a la que
pertenecen, de acuerdo a las normas legales pertinentes.
c) Actualizarse y perfeccionarse de modo continuo
a travs de la carrera acadmica.
d) Participar en la actividad gremial.
Artculo 12
Son deberes de los docentes de las instituciones
estatales de educacin superior:
a) Observar las normas que regulan el funciona-
miento de la institucin a la que pertenecen.
b) Participar en la vida de la institucin, cum-
pliendo con responsabilidad su funcin docente, de
investigacin y de servicio.
c) Actualizarse en su formacin profesional y cum-
plir con las exigencias de perfeccionamiento que fije
la carrera acadmica.
Artculo 13
Los estudiantes de las instituciones estatales de
educacin superior tienen derecho:
a) Al acceso al sistema sin discriminaciones de nin-
guna naturaleza.
b) A asociarse libremente en centros de estudian-
tes, federaciones nacionales y regionales, a elegir sus
representantes y a participar en el gobierno y en la
vida de la institucin, conforme a los estatutos, lo que
establece la presente ley y, en su caso, las normas
legales de las respectivas jurisdicciones.
c) A obtener becas, crditos y otras formas de
apoyo econmico y social que garanticen la igualdad de
oportunidades y posibilidades, particularmente para el
acceso y permanencia en los estudios de grado, confor-
me a las normas que reglamenten la materia.
d) A recibir informacin para el adecuado uso de
la oferta de servicios de educacin superior.
e) A solicitar, cuando se encuentren en las situacio-
nes previstas en los artculos 1ro. y 2do. de la ley
20.596, la postergacin o adelanto de exmenes o eva-
luaciones parciales o finales cuando las fechas previstas
para los mismos se encuentren dentro del perodo de
preparacin y/o participacin.
Artculo 14
Son obligaciones de los estudiantes de las institu-
ciones estatales de educacin superior:
a) Respetar los estatutos y reglamentaciones de la
institucin en la que estudian.
b) Observar las condiciones de estudio, investiga-
cin, trabajo y convivencia que estipule la institucin
a la que pertenecen.
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c) Respetar el disenso, las diferencias individuales, la
creatividad personal y colectiva y el trabajo en equipo.
TITULO III
De la Educacin Superior No Universitaria
Captulo 1: De la responsabilidad jurisdiccional
Artculo 15
Corresponde a las provincias y a la Municipali-
dad de la Ciudad de Buenos Aires el gobierno y
organizacin de la educacin superior no universi-
taria en sus respectivos mbitos de competencia,
as como dictar normas que regulen la creacin,
competencia, modificacin y cese de instituciones
de educacin superior no universitaria y el esta-
blecimiento de las condiciones a que se ajustar
su funcionamiento, todo ello en el marco de la ley
24.195, de lo que establece la presente y de los
correspondientes acuerdos federales. Las jurisdic-
ciones atendern en particular a las siguientes
pautas:
a) Estructurar los estudios en base a una organiza-
cin curricular flexible y que facilite a sus egresados
una salida laboral;
b) Articular las carreras afines estableciendo en lo
posible ncleos bsicos comunes y regmenes flexibles
de equivalencia y reconversin;
c) Prever como parte de la formacin la realiza-
cin de residencias programadas, sistemas de alter-
nancia u otras formas de prcticas supervisadas, que
podrn desarrollarse en las mismas instituciones o
en entidades o empresas pblicas o privadas;
d) Tender a ampliar gradualmente el margen de
autonoma de gestin de las instituciones respectivas,
dentro de los lineamientos de la poltica educativa
jurisdiccional y federal;
e) Prever que sus sistemas de estadstica e
informacin educativa incluyan un componente
especfico de educacin superior, que facilite el
conocimiento, evaluacin y reajuste del respectivo
subsistema;
f) Establecer mecanismos de cooperacin inte-
rinstitucional y de recproca asistencia tcnica y
acadmica;
g) Desarrollar modalidades regulares y sistemti-
cas de evaluacin institucional, con arreglo a lo que
estipula el artculo 25 de la presente ley.
Artculo 16
El Estado nacional podr apoyar programas de
educacin superior no universitaria, que se
caractericen por la singularidad de su oferta, por
su sobresaliente nivel de excelencia, por su
carcter experimental y/o por su incidencia local
o regional.
Captulo 2: De las instituciones de educacin supe-
rior no universitaria
Artculo 17
Las instituciones de educacin superior no univer-
sitaria, tienen por funciones bsicas:
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la
docencia en los niveles no universitarios del sistema
educativo;
b) Proporcionar formacin superior de carcter
instrumental en las reas humansticas, sociales, tc-
nico-profesionales y artsticas.
Las mismas debern estar vinculadas a la vida cul-
tural y productiva local y regional.
Artculo 18
La formacin de docentes para los distintos nive-
les de la enseanza no universitaria, debe realizarse
en instituciones de formacin docente reconocidas,
que integren la Red Federal de Formacin Docente
Continua prevista en la ley 24.195, o en universidades
que ofrezcan carreras con esa finalidad.
Artculo 19
Las instituciones de educacin superior no univer-
sitaria podrn proporcionar formacin superior de ese
carcter, en el rea de que se trate y/o actualizacin,
reformulacin o adquisicin de nuevos conocimientos
y competencias a nivel de posttulo. Podrn asimismo
desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan
a las demandas de calificacin, formacin y reconver-
sin laboral y profesional.
Artculo 20
El ingreso a la carrera docente en las institu-
ciones de gestin estatal de educacin superior no
universitaria, se har mediante concurso pblico y
abierto de antecedentes y oposicin, que garanti-
ce la idoneidad profesional para el desempeo de
las tareas especficas. La estabilidad estar sujeta
a un rgimen de evaluacin y control de la gestin
docente, y cuando sea el caso, a los requerimien-
tos y caractersticas de las carreras flexibles y a
trmino.
Artculo 21
Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires arbitrarn los medios necesarios
para que sus instituciones de formacin docente
garanticen el perfeccionamiento y la actualizacin
de los docentes en actividad, tanto en los aspec-
tos curriculares como en los pedaggicos e institu-
cionales, y promovern el desarrollo de investiga-
ciones educativas y la realizacin de experiencias
innovadoras.
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Artculo 22
Las instituciones de nivel superior no universitario
que se creen o transformen, o las jurisdicciones a las
que ellas pertenezcan, que acuerden con una o ms
universidades del pas mecanismos de acreditacin de
sus carreras o programas de formacin y capacitacin,
podrn denominarse colegios universitarios.
Tales instituciones debern estar estrechamente
vinculadas a entidades de su zona de influencia y ofre-
cern carreras cortas flexibles y/o a trmino, que
faciliten la adquisicin de competencias profesionales
y hagan posible su insercin laboral y/o la continua-
cin de los estudios en las universidades con las cua-
les hayan establecido acuerdos de articulacin.
Captulo 3: De los ttulos y planes de estudio
Artculo 23
Los planes de estudio de las instituciones de for-
macin docente de carcter no universitario, cuyos
ttulos habiliten para el ejercicio de la docencia en los
niveles no universitarios del sistema, sern estableci-
dos respetando los contenidos bsicos comunes para la
formacin docente que se acuerden en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educacin. Su validez
nacional estar sujeta al previo reconocimiento de
dichos planes por la instancia que determine el referi-
do Consejo.
Igual criterio se seguir con los planes de estudio
para la formacin humanstica, social, artstica o tc-
nicoprofesional, cuyos ttulos habiliten para continuar
estudios en otros ciclos, niveles o establecimientos, o
para el desempeo de actividades reguladas por el
Estado, cuyo ejercicio pudiere poner en riesgo de
modo directo la salud, la seguridad, los derechos o los
bienes de los habitantes.
Artculo 24
Los ttulos y certificaciones de perfeccionamiento y
capacitacin docente expedidos por instituciones de
educacin superior oficiales o privadas reconocidas, que
respondan a las normas fijadas al respecto por el Conse-
jo Federal de Cultura y Educacin, tendrn validez nacio-
nal y sern reconocidos por todas las jurisdicciones.
Captulo 4: De la evaluacin institucional
Artculo 25
El Consejo Federal de Cultura y Educacin acorda-
r la adopcin de criterios y bases comunes para la
evaluacin de las instituciones de educacin superior
no universitaria, en particular de aquellas que ofrez-
can estudios cuyos ttulos habiliten para el ejercicio
de actividades reguladas por el Estado, que pudieren
comprometer de modo directo el inters pblico,
estableciendo las condiciones y requisitos mnimos a
los que tales instituciones se debern ajustar.
La evaluacin de la calidad de la formacin docente se
realizar con arreglo a lo que establece la ley 24.195
en sus artculos 48 y 49.
TITULO IV
De la Educacin Superior Universitaria
Captulo 1: De las instituciones
universitarias y sus funciones
Artculo 26
La enseanza superior universitaria estar a cargo
de las universidades nacionales, de las universidades
provinciales y privadas reconocidas por el Estado
nacional y de los institutos universitarios estatales o
privados reconocidos, todos los cuales integran el Sis-
tema Universitario Nacional.
Artculo 27
Las instituciones universitarias a que se refiere el
artculo anterior, tienen por finalidad la generacin y
comunicacin de conocimientos del ms alto nivel en
un clima de libertad, justicia y solidaridad, ofreciendo
una formacin cultural interdisciplinaria dirigida a la
integracin del saber as como una capacitacin cien-
tfica y profesional especfica para las distintas carre-
ras que en ellas se cursen, para beneficio del hombre
y de la sociedad a la que pertenecen. Las instituciones
que responden a la denominacin de Universidad
deben desarrollar su actividad en una variedad de
reas disciplinarias no afines, orgnicamente estructu-
radas en facultades, departamentos o unidades acad-
micas equivalentes. Las instituciones que circunscri-
ben su oferta acadmica a una sola rea disciplinaria,
se denominan Institutos Universitarios.
Artculo 28
Son funciones de las instituciones universitarias:
a) Formar y capacitar cientficos, profesionales,
docentes y tcnicos, capaces de actuar con solidez
profesional, responsabilidad, espritu crtico y reflexi-
vo, mentalidad creadora, sentido tico y sensibilidad
social, atendiendo a las demandas inclividuales y a los
requerimientos nacionales y regionales;
b) Promover y desarrollar la investigacin cientfi-
ca y tecnolgica, los estudios humansticos y las crea-
ciones artsticas;
c) Crear y difundir el conocimiento y la cultura en
todas sus formas;
d) Preservar la cultura nacional;
e) Extender su accin y sus servicios a la comuni-
dad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transfor-
macin, estudiando en particular los problemas nacio-
nales y regionales y prestando asistencia cientfica y
tcnica al Estado y a la comunidad.
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Captulo 2: De la autonoma,
su alcance y sus garantas
Artculo 29.
Las instituciones universitarias tendrn autonoma
acadmica e institucional, que comprende bsicamen-
te las siguientes atribuciones:
a) Dictar y reformar sus estatutos, los que sern
comunicados al Ministerio de Cultura y Educacin a los
fines establecidos en el artculo 34 de la presente ley;
b) Definir sus rganos de gobierno, establecer sus
funciones, decidir su integracin y elegir sus autorida-
des de acuerdo a lo que establezcan los estatutos y lo
que prescrbela presente ley;
c) Administrar sus bienes y recursos, conforme a
sus estatutos y las leyes que regulan la materia;
d) Crear carreras universitarias de grado y de posgrado;
e) Formular y desarrollar planes de estudio, de inves-
tigacin cientfica y de extensin y servicios a la comuni-
dad incluyendo la enseanza de la tica profesional;
f) Otorgar grados acadmicos y ttulos habilitantes
conforme a las condiciones que se establecen en la
presente ley;
g) Impartir enseanza, con fines de experimenta-
cin, de innovacin pedaggica o de prctica profesio-
nal docente, en los niveles preuniversitarios, debiendo
continuar en funcionamiento los establecimientos exis-
tentes actualmente que renan dichas caractersticas;
h) Establecer el rgimen de acceso, permanencia
y promocin del personal docente y no docente;
i) Designar y remover al personal;
j) Establecer el rgimen de admisin, permanen-
cia y promocin de los estudiantes, as como el rgi-
men de equivalencias;
k) Revalidar, solo como atribucin de las universi-
dades nacionales, ttulos extranjeros;
l) Fijar el rgimen de convivencia;
m) Desarrollar y participar en emprendimientos
que favorezcan el avance y aplicacin de los conoci-
mientos;
n) Mantener relaciones de carcter educativo,
cientfico y cultural con instituciones del pas y del
extranjero;
) Reconocer oficialmente asociaciones de estu-
diantes, cumplidos que sean los requisitos que esta-
blezca la reglamentacin, lo que conferir a tales
entidades personara jurdica.
Artculo 30
Las instituciones universitarias nacionales slo
pueden ser intervenidas por el Honorable Congreso de
la Nacin, o durante su receso y ad referndum del
mismo, por el Poder Ejecutivo nacional por plazo
determinado -no superior a los seis meses- y slo por
alguna de las siguientes causales:
a) Conflicto insoluble dentro de la institucin que
haga imposible su normal funcionamiento;
b) Grave alteracin del orden pblico;
c) Manifiesto incumplimiento de la presente ley.
La intervencin nunca podr menoscabar la autonoma
acadmica.
Artculo 31
La fuerza pblica no puede ingresar en las institu-
ciones universitarias nacionales si no media orden
escrita previa y fundada de juez competente o solici-
tud expresa de la autoridad universitaria legtimamen-
te constituida.
Artculo 32
Contra las resoluciones definitivas de las institucio-
nes universitarias nacionales, impugnadas con funda-
mento en la interpretacin de las leyes de la Nacin, los
estatutos y dems normas internas, slo podr interpo-
nerse recurso de apelacin ante la Cmara Federal de
Apelaciones con competencia en el lugar donde tiene su
sede principal la Institucin universitaria.
Captulo 3: De las condiciones
para su funcionamiento
Seccin 1: Requisitos generales
Artculo 33
Las instituciones universitarias deben promover la
excelencia y asegurar la libertad acadmica, la igual-
dad de oportunidades y posibilidades, la jerarquiza-
cin docente, la corresponsabilidad de todos los
miembros de la comunidad universitaria, as como la
convivencia pluralista de corrientes, teoras y lneas
de investigacin. Cuando se trate de instituciones uni-
versitarias privadas, dicho pluralismo se entender en
un contexto de respeto a las cosmovisiones y valores
expresamente declarados en sus estatutos.
Artculo 34
Los estatutos, as como sus modificaciones, entra-
rn en vigencia a partir de su publicacin en el Bole-
tn Oficial, debiendo ser comunicados al Ministerio de
Cultura y Educacin a efectos de verificar su adecua-
cin a la presente ley y ordenar, en su caso, dicha
publicacin. Si el Ministerio considerara que los mis-
mos no se ajustan a la presente ley, deber plantear
sus observaciones dentro de los diez das a contar de
la comunicacin oficial ante la Cmara Federal de
Apelaciones, la que decidir en un plazo de veinte
das, sin ms trmite que una vista a la institucin uni-
versitaria. Si el Ministerio no planteara observaciones
en la forma indicada dentro del plazo establecido, los
estatutos se considerarn aprobados y debern ser
publicados. Los estatutos deben prever explcitamen-
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te: su sede principal, los objetivos de la institucin, su
estructura organizativa, la integracin y funciones de
los distintos rganos de gobierno, as como el rgimen
de la docencia y de la investigacin y pautas de admi-
nistracin econmico-financiera.
Artculo 35
Para ingresar como alumno a las instituciones uni-
versitarias, sean estatales o privadas, deber reunirse
como mnimo la condicin prevista en el artculo 79 y
cumplir con los dems requisitos del sistema de admi-
sin que cada institucin establezca.
Artculo 36
Los docentes de todas las categoras debern
poseer ttulo universitario de igual o superior nivel a
aquel en el cual ejercen la docencia, requisito que
slo se podr obviar con carcter estrictamente
excepcional cuando se acrediten mritos sobresalien-
tes. Quedan exceptuados de esta disposicin los ayu-
dantes alumnos.
Gradualmente se tender a que el ttulo mximo
sea una condicin para acceder a la categora de pro-
fesor universitario.
Artculo 37
Las instituciones universitarias garantizarn el per-
feccionamiento de sus docentes, que deber articularse
con los requerimientos de la carrera acadmica. Dicho
perfeccionamiento no se limitar a la capacitacin en el
rea cientfica o profesional especfica y en los aspectos
pedaggicos, sino que incluir tambin el desarrollo de
una adecuada formacin interdisciplinaria.
Artculo 38
Las instituciones universitarias dictarn normas y
establecern acuerdos que faciliten la articulacin y
equivalencias entre carreras de una misma universidad
o de instituciones universitarias distintas, conforme a
las pautas a que se refiere el artculo 89, inciso d.
Artculo 39
Para acceder a la formacin de posgrado se
requiere contar con ttulo universitario de grado.
Dicha formacin se desarrollar exclusivamente en
instituciones universitarias, y con las limitaciones pre-
vistas en el artculo 40 podr tambin desarrollarse en
centros de investigacin e instituciones de formacin
profesional superior de reconocido nivel y jerarqua,
que hayan suscripto convenios con las universidades a
esos efectos. Las carreras de posgrado -sean de espe-
cializacin, maestra o doctorado- debern ser acredi-
tadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acredi-
tacin Universitaria, o por entidades privadas que se
constituyan con ese fin y que estn debidamente reco-
nocidas por el Ministerio de Cultura y Educacin.
Seccin 2: Rgimen de ttulos
Artculo 40
Corresponde exclusivamente a las instituciones
universitarias otorgar el ttulo de grado de licenciado
y ttulos profesionales equivalentes, as como los ttu-
los de posgrado de magister y doctor
Artculo 41
El reconocimiento oficial de los ttulos que expi-
dan las instituciones universitarias ser otorgado por
el Ministerio de Cultura y Educacin. Los ttulos ofi-
cialmente reconocidos tendrn validez nacional.
Artculo 42
Los ttulos con reconocimiento oficial certifica-
rn la formacin acadmica recibida y habilitarn
para el ejercicio profesional respectivo en todo el
territorio nacional, sin perjuicio del poder de poli-
ca sobre las profesiones que corresponde a las pro-
vincias. Los conocimientos y capacidades que tales
ttulos certifican, as como las actividades para las
que tienen competencia sus poseedores, sern fija-
dos y dados a conocer por las instituciones univer-
sitarias, debiendo los respectivos planes de estudio
respetar la carga horaria mnima que para ello fije
el Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo
con el Consejo de Universidades.
Artculo 43
Cuando se trate de ttulos correspondientes a pro-
fesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudie-
ra comprometer el inters pblico poniendo en riesgo
de modo directo la salud, la seguridad, los derechos,
los bienes o la formacin de los habitantes, se reque-
rir que se respeten, adems de la carga horaria a la
que hace referencia el artculo anterior, los siguientes
requisitos:
a) Los planes de estudio debern tener en cuenta
los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre
intensidad de la formacin prctica que establezca el
Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con el
Consejo de Universidades;
b) Las carreras respectivas debern ser acreditadas
peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria o por entidades privadas
constituidas con ese fin debidamente reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educacin determinar
con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de
Universidades, la nmina de tales ttulos, as como las
actividades profesionales reservadas exclusivamente
para ellos.
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Seccin 3: Evaluacin y acreditacin
Artculo 44
Las instituciones universitarias debern asegurar
el funcionamiento de instancias internas de evalua-
cin institucional, que tendrn por objeto analizar los
logros y dificultades en el cumplimiento de sus funcio-
nes, as como sugerir medidas para su mejoramiento.
Las autoevaluaciones se complementarn con evalua-
ciones externas, que se harn como mnimo cada seis
(6) aos, en el marco de los objetivos definidos por
cada institucin. Abarcar las funciones de docencia,
investigacin y extensin, y en el caso de las institu-
ciones universitarias nacionales, tambin la gestin
institucional. Las evaluaciones externas estarn a
cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acredi-
tacin Universitaria o de entidades privadas constitui-
das con ese fin, conforme se prev en el artculo 45,
en ambos casos con la participacin de pares acadmi-
cos de reconocida competencia. Las recomendaciones
para el mejoramiento institucional que surjan de las
evaluaciones tendrn carcter pblico.
Artculo 45
Las entidades privadas que se constituyan con
fines de evaluacin y acreditacin de instituciones uni-
versitarias, debern contar con el reconocimiento del
Ministerio de Cultura y Educacin, previo dictamen de
la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Uni-
versitaria. Los patrones y estndares para los procesos
de acreditacin, sern los que establezca el Ministerio
previa consulta con el Consejo de Universidades.
Artculo 46
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria es un organismo descentralizado, que
funciona en jurisdiccin del Ministerio de Cultura y
Educacin, y que tiene por funciones:
a) Coordinar y llevar adelante la evaluacin exter-
na prevista en el artculo 44;
b) Acreditar las carreras de grado a que se refie-
re el artculo 43, as como las carreras de posgrado,
cualquiera sea el mbito en que se desarrollen, con-
forme a los estndares que establezca el Ministerio
de Cultura y Educacin en consulta con el Consejo
de Universidades;
c) Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad
del proyecto institucional que se requiere para que el
Ministerio de Cultura y Educacin autorice la puesta
en marcha de una nueva institucin universitaria
nacional con posterioridad a su creacin o el recono-
cimiento de una institucin universitaria provincial;
d) Preparar los informes requeridos para otorgar la
autorizacin provisoria y el reconocimiento definitivo de
las instituciones universitarias privadas, as como los
informes en base a los cuales se evaluar el perodo de
funcionamiento provisorio de dichas instituciones.
Artculo 47
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria estar integrada por doce (12) miem-
bros, designados por el Poder Ejecutivo nacional a pro-
puesta de los siguientes organismos: tres (3) por el
Consejo Interuniversitario Nacional, uno (1) por el
Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno
(1) por la Academia Nacional de Educacin, tres (3)
por cada una de las Cmaras del Honorable Congreso
de la Nacin, y uno (1) por el Ministerio de Cultura y
Educacin. Durarn en sus funciones cuatro aos, con
sistema de renovacin parcial. En todos los casos
deber tratarse de personalidades de reconocida
jerarqua acadmica y cientfica. La Comisin contar
con presupuesto propio.
Captulo 4:
De las instituciones universitarias nacionales
Seccin 1: Creacin y bases organizativas
Artculo 48
Las instituciones universitarias nacionales son per-
sonas jurdicas de derecho pblico, que slo pueden
crearse por ley de la Nacin, con previsin del crdito
presupuestario correspondiente y en base a un estudio
de factibilidad que avale la iniciativa. El cese de tales
instituciones se har tambin por ley. Tanto la crea-
cin como el cierre requerirn informe previo del Con-
sejo Interuniversitario Nacional.
Artculo 49
Creada una institucin universitaria, el Ministerio
de Cultura y Educacin designar un rector-organiza-
dor, con las atribuciones propias del cargo y las que
normalmente corresponden al Consejo Superior. El
rector-organizador conducir el proceso de formula-
cin del proyecto institucional y del proyecto de esta-
tuto provisorio y los pondr a consideracin del Minis-
terio de Cultura y Educacin, en el primer caso para
su anlisis y remisin a la Comisin Nacional de Eva-
luacin y Acreditacin Universitaria, y en el segundo a
los fines de su aprobacin y posterior publicacin. Pro-
ducido el informe de la Comisin, y adecundose el
proyecto de estatuto a las normas de la presente ley,
proceder el Ministerio de Cultura y Educacin a auto-
rizar la puesta en marcha de la nueva institucin, la
que deber quedar normalizada en un plazo no supe-
rior a los cuatro (4) aos a partir de su creacin.
Artculo 50
Cada institucin dictar normas sobre regularidad
en los estudios, que establezcan el rendimiento aca-
20
dmico mnimo exigible, debiendo preverse que los
alumnos aprueben por lo menos dos (2) materias por
ao, salvo cuando el plan de estudios prevea menos de
cuatro (4) asignaturas anuales, en cuyo caso deben
aprobar una (1) como mnimo. En las universidades
con ms de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el
rgimen de admisin, permanencia y promocin de los
estudiantes ser definido a nivel de cada facultad o
unidad acadmica equivalente.
Artculo 51
El ingreso a la carrera acadmica universitaria se
har mediante concurso pblico y abierto de antece-
dentes y oposicin, debindose asegurar la constitu-
cin de jurados integrados por profesores por concur-
so, o excepcionalmente por personas de idoneidad
indiscutible aunque no renan esa condicin, que
garanticen la mayor imparcialidad y el mximo rigor
acadmico. Con carcter excepcional, las universida-
des e institutos universitarios nacionales podrn con-
tratar, al margen del rgimen de concursos y slo por
tiempo determinado, a personalidades de reconocido
prestigio y mritos acadmicos sobresalientes para que
desarrollen cursos, seminarios o actividades similares.
Podrn igualmente prever la designacin temperarla
de docentes interinos, cuando ello sea imprescindible
y mientras se sustancie el correspondiente concurso.
Los docentes designados por concurso debern
representar un porcentaje no inferior al setenta por
ciento (70%) de las respectivas plantas de cada ins-
titucin universitaria.
Seccin 2: rganos de gobierno
Artculo 52
Los estatutos de las instituciones universitarias
nacionales deben prever sus rganos de gobierno,
tanto colegiados como unipersonales, as como su
composicin y atribuciones.
Los rganos colegiados tendrn bsicamente funciones
normativas generales, de definicin de polticas y de
control en sus respectivos mbitos, en tanto los uni-
personales tendrn funciones ejecutivas.
Artculo 53
Los rganos colegiados de gobierno estarn inte-
grados de acuerdo a lo que determinen los estatutos
de cada universidad, los que debern asegurar:
a) Que el claustro docente tenga la mayor represen-
tacin relativa, que no podr ser inferior al cincuenta
por ciento (50%) de la totalidad de sus miembros;
b) Que los representantes de los estudiantes sean
alumnos regulares y tengan aprobado por lo menos el
treinta por ciento (30%) del total de asignaturas de la
carrera que cursan;
c) Que el personal no docente tenga representa-
cin en dichos cuerpos con el alcance que determine
cada institucin;
d) Que los graduados, en caso de ser incorporados
a los cuerpos colegiados, puedan elegir y ser elegidos
si no tienen relacin de dependencia con la institucin
universitaria.
Los decanos o autoridades docentes equivalentes
sern miembros natos del Consejo Superior u rgano
que cumpla similares funciones. Podr extenderse la
misma consideracin a los directores de carrera de
carcter electivo que integren los cuerpos acadmi-
cos, en las instituciones que por su estructura organi-
zativa prevean dichos cargos.
Artculo 54
El rector o presidente, el vicerrector o vicepresi-
dente y los titulares de los dems rganos unipersona-
les de gobierno, durarn en sus funciones tres (3) aos
como mnimo. El cargo de rector o presidente ser de
dedicacin exclusiva y para acceder a l se requerir
ser o haber sido profesor por concurso de una univer-
sidad nacional.
Artculo 55
Los representantes de los docentes, que debern
haber accedido a sus cargos por concurso, sern elegi-
dos por docentes que renan igual calidad. Los repre-
sentantes estudiantiles sern elegidos por sus pares,
siempre que stos tengan el rendimiento acadmico
mnimo que establece el artculo 50.
Artculo 56
Los estatutos podrn prever la constitucin de un
Consejo Social, en el que estn representados los dis-
tintos sectores e intereses de la comunidad local, con la
misin de cooperar con la institucin universitaria en su
articulacin con el medio en que est inserta. Podr
igualmente preverse que el Consejo Social est repre-
sentado en los rganos colegiados de la institucin.
Artculo 57
Los estatutos prevern la constitucin de un tribunal
universitario, que tendr por funcin sustanciar juicios
acadmicos y entender en toda cuestin tico-disciplina-
ria en que estuviera involucrado personal docente. Esta-
r integrado por profesores emritos o consultas, o por
profesores por concurso que tengan una antigedad en la
docencia universitaria de por lo menos diez (10) aos.
Seccin 3:
Sostenimiento y rgimen econmico-financiero
Artculo 58
Corresponde al Estado nacional asegurar el aporte
21
financiero para el sostenimiento de las instituciones
universitarias nacionales, que garantice su normal fun-
cionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus fines.
Para la distribucin de ese aporte entre las mismas se
tendrn especialmente en cuenta indicadores de efi-
ciencia y equidad. En ningn caso podr disminuirse el
aporte del Tesoro nacional como contrapartida de la
generacin de recursos complementarios por parte de
las instituciones universitarias nacionales.
Artculo 59
Las instituciones universitarias nacionales tienen
autarqua econmico-financiera, la que ejercern dentro
del rgimen de la ley 24.156 de Administracin Financie-
ra y Sistemas de Control del Sector Pblico Nacional. En
ese marco corresponde a dichas instituciones:
a) Administrar su patrimonio y aprobar su presu-
puesto. Los recursos no utilizados al cierre de cada ejer-
cicio, se transferirn automticamente al siguiente;
b) Fijar su rgimen salarial y de administracin de
personal;
c) Podrn dictar normas relativas a la generacin
de recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacio-
nal, mediante la venta de bienes, productos, derechos
o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, dere-
chos o tasas por los servicios que presten, as como
todo otro recurso que pudiera corresponderles por
cualquier ttulo o actividad. Los recursos adicionales
que provinieren de contribuciones o tasas por los estu-
dios de grado, debern destinarse prioritariamente a
becas, prstamos, subsidios o crditos u otro tipo de
ayuda estudiantil y apoyo didctico; estos recursos
adicionales no podrn utilizarse para financiar gastos
corrientes. Los sistemas de becas, prstamos u otro
tipo de ayuda estarn fundamentalmente destinados a
aquellos estudiantes que demuestren aptitud suficien-
te y respondan adecuadamente a las exigencias acad-
micas de la institucin y que por razones econmicas
no pudieran acceder o continuar los estudios universi-
tarios, de forma tal que nadie se vea imposibilitado
por ese motivo de cursar tales estudios;
d) Garantizar el normal desenvolvimiento de sus
unidades asistenciales, asegurndoles el manejo des-
centralizado de los fondos que ellas generen, con
acuerdo a las normas que dicten sus Consejos Superio-
res y a la legislacin vigente;
e) Constituir personas jurdicas de derecho pbli-
co o privado, o participar en ellas, no requirindose
adoptar una forma jurdica diferente para acceder a
los beneficios de la ley 23.877;
f) Aplicar el rgimen general de contrataciones,
de responsabilidad patrimonial y de gestin de
bienes reales, con las excepciones que establezca
la reglamentacin.
El rector y los miembros del Consejo Superior de
las instituciones universitarias nacionales sern res-
ponsables de su administracin segn su participacin,
debiendo responder en los trminos y con los alcances
previstos en los artculos 130 y 131 de la ley 24.156.
En ningn caso el Estado nacional responder por las
obligaciones asumidas por las instituciones universita-
rias que importen un perjuicio para el Tesoro nacional.
Artculo 60
Las instituciones universitarias nacionales podrn
promover la constitucin de fundaciones, sociedades u
otras formas de asociacin civil, destinadas a apoyar su
labor, a facilitar las relaciones con el medio, a dar res-
puesta a sus necesidades y a promover las condiciones
necesarias para el cumplimiento de sus fines y objetivos.
Artculo 61
El Congreso Nacional debe disponer de la partida
presupuestaria anual correspondiente al nivel de edu-
cacin superior, de un porcentaje que ser destinado
a becas y subsidios en ese nivel, otorgabas por el Con-
greso de la Nacin y ejecutables en base a lo dispues-
to por el artculo 75, inciso 19 de la Constitucin
Nacional, por parte del Tesoro de la Nacin.
Captulo 5:
De las instituciones universitarias privadas
Artculo 62.
Las instituciones universitarias privadas debern
constituirse sin fines de lucro, obteniendo personara
jurdica como asociacin civil o fundacin. Las mismas
sern autorizadas por decreto del Poder Ejecutivo nacio-
nal, que admitir su funcionamiento provisorio por un
lapso de seis (6) aos, previo informe favorable de la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Univer-
sitaria, y con expresa indicacin de las carreras, grados
y ttulos que la institucin puede ofrecer y expedir.
Artculo 63.
El informe de la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria a que se refiere el artcu-
lo anterior, se fundamentar en la consideracin de los
siguientes criterios:
a) La responsabilidad moral, financiera y econmi-
ca de los integrantes de las asociaciones o fundaciones;
b) La viabilidad y consistencia del proyecto insti-
tucional y acadmico, as como su adecuacin a los
principios y normas de la presente ley;
c) El nivel acadmico del cuerpo de profesores
con el que se contar inicialmente, su trayectoria en
investigacin cientfica y en docencia universitaria;
d) La calidad y actualizacin de los Planes de
enseanza e investigacin propuestos;
22
e) Los medios econmicos, el equipamiento y la
infraestructura de que efectivamente se disponga
para posibilitar el cumplimiento de sus funciones de
docencia, investigacin y extensin;
f) Su vinculacin internacional y la posibilidad de
concretar acuerdos y convenios con otros centros uni-
versitarios del mundo.
Artculo 64
Durante el lapso de funcionamiento provisorio:
a) El Ministerio de Cultura y Educacin har un
seguimiento de la nueva institucin a fin de evaluar, en
base a informes de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria, su nivel acadmico y el grado
de cumplimiento de sus objetivos y planes de accin;
b) Toda modificacin de los estatutos, creacin de
nuevas carreras, cambio de planes de estudio o modi-
ficacin de los mismos, requerir autorizacin del
citado Ministerio;
c) En todo documento oficial o publicidad que reali-
cen, las instituciones debern dejar constancia expresa
del carcter precario de la autorizacin con que operan.
El incumplimiento de las exigencias previstas en
los incisos b) y c), dar lugar a la aplicacin de sancio-
nes conforme lo establezca la reglamentacin de la
presente ley, la que podr llegar al retiro de la autori-
zacin provisoria concedida.
Artculo 65
Cumplido el lapso de seis (6) aos de funciona-
miento provisorio, contados a partir de la autorizacin
correspondiente, el establecimiento podr solicitar el
reconocimiento definitivo para operar como institu-
cin universitaria privada, el que se otorgar por
decreto del Poder Ejecutivo nacional, previo informe
favorable de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria.
Artculo 66
El Ministerio de Cultura y Educacin fiscalizar el
funcionamiento de dichas instituciones con el objeto
de verificar si cumplen las condiciones bajo las cuales
estn autorizadas a funcionar. Su incumplimiento dar
lugar a la aplicacin de sanciones conforme lo esta-
blezca la reglamentacin de la presente ley, la que
podr llegar hasta la clausura definitiva.
Artculo 66
El Estado nacional podr acordar a las institucio-
nes con reconocimiento definitivo que lo soliciten,
apoyo econmico para el desarrollo de proyectos de
investigacin que se generen en las mismas, sujeto
ello a los mecanismos de evaluacin y a los criterios de
elegibilidad que rijan para todo el sistema.
Artculo 67
Las resoluciones denegatorias del reconocimiento
definitivo, as como aquellas que dispongan su retiro o
el de la autorizacin provisoria, sern recurribles ante
la Cmara Federal correspondiente a la jurisdiccin de
la institucin de que se trate, dentro de los quince (1 5)
das hbiles de notificada la decisin que se recurre.
Artculo 68
Los establecimientos privados cuya creacin no
hubiere sido autorizada conforme a las normas legales
pertinentes no podrn usar denominaciones ni expedir
diplomas, ttulos o grados de carcter universitario.
La violacin de esta norma dar lugar a la aplica-
cin de sanciones conforme lo establezca la reglamen-
tacin de la presente ley, la que podr llegar a la clau-
sura inmediata y definitiva de la entidad y a la inhabi-
litacin de los responsables para ejercer la docencia,
as como para desempear la funcin pblica o inte-
grar rganos de gobierno de asociaciones civiles dedi-
cadas a la educacin superior.
Captulo 6:
De las instituciones universitarias provinciales
Artculo 69.
Los ttulos y grados otorgados por las instituciones
universitarias provinciales tendrn los efectos legales
previstos en la presente ley, en particular los estableci-
dos en los artculos 41 y 42, cuando tales instituciones:
a) Hayan obtenido el correspondiente reconoci-
miento del Poder Ejecutivo nacional, el que podr
otorgarse previo informe de la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria, siguiendo las
pautas previstas en el artculo 63;
b) Se ajusten a las normas de los captulos 1, 2, 3
y 4 del presente ttulo, en tanto su aplicacin a estas
instituciones no vulnere las autonomas provinciales y
conforme a las especificaciones que establezca la
reglamentacin.
Captulo 7: Del gobierno y
coordinacin del sistema universitario
Artculo 70
Corresponde al Ministerio de Cultura y Educacin
la formulacin de las polticas generales en materia
universitaria, asegurando la participacin de los rga-
nos de coordinacin y consulta previstos en la presen-
te ley y respetando el rgimen de autonoma estable-
cido para las instituciones universitarias.
Artculo 71
Sern rganos de coordinacin y consulta del sis-
tema universitario, en sus respectivos mbitos, el Con-
sejo de Universidades, el Consejo Interuniversitario
23
Nacional, el Consejo de Rectores de Universidades Pri-
vadas y los Consejos Regionales de Planificacin de la
Educacin Superior.
Artculo 72
El Consejo de Universidades ser presidido por el
Ministro de Cultura y Educacin, o por quien ste
designe con categora no inferior a Secretario, y esta-
r integrado por el Comit Ejecutivo del Consejo Inte-
runiversitario Nacional, por la Comisin Directiva del
Consejo de Rectores de Universidades Privadas, por un
representante de cada Consejo Regional de Planifica-
cin de la Educacin Superior que deber ser rector de
una institucin universitaria- y por un representante
del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Sern sus funciones:
a) Proponer la definicin de polticas y estrategias de
desarrollo universitario, promover la cooperacin entre
las instituciones universitarias, as como la adopcin de
pautas para la coordinacin del sistema universitario;
b) Pronunciarse en aquellos asuntos sobre los cuales
se requiera su intervencin conforme a la presente ley,
c) Acordar con el Consejo Federal de Cultura y
Educacin criterios y pautas para la articulacin entre
las instituciones educativas de nivel superior;
d) Expedirse sobre otros asuntos que se les remita
en consulta por la va correspondiente.
Artculo 73
El Consejo Interuniversitario Nacional estar inte-
grado por los rectores o presidentes de las institucio-
nes universitarias nacionales y provinciales reconoci-
das por la Nacin, que estn definitivamente organiza-
das, y el Consejo de Rectores de Universidades Priva-
das estar integrado por los rectores o presidentes de
las instituciones universitarias privadas. Dichos conse-
jos tendrn por funciones:
a) Coordinar los planes y actividades en materia aca-
dmica, de investigacin cientfica y de extensin entre
las instituciones universitarias de sus respectivos mbitos;
b) Ser rganos de consulta en las materias y cues-
tiones que prev la presente ley;
c) Participar en el Consejo de Universidades.
Cada Consejo se dar su propio reglamento con-
forme al cual regular su funcionamiento interno.
Ttulo V
Disposiciones complementarias y transitorias
Artculo 74
La presente ley autoriza la creacin y el funciona-
miento de otras modalidades de organizacin universi-
taria previstas en el artculo 24 de la ley 24.195 que
respondan a modelos diferenciados de diseo de orga-
nizacin institucional y de metodologa pedaggica,
previa evaluacin de su factibilidad y de la calidad de
su oferta acadmica, sujeto todo ello a la reglamenta-
cin que oportunamente dicte el Poder Ejecutivo
nacional. Dichas instituciones, que tendrn por princi-
pal finalidad favorecer el desarrollo de la educacin
superior mediante una oferta diversificada pero de
nivel equivalente a la del resto de las universidades,
sern creadas o autorizadas segn corresponda confor-
me a las previsiones de los artculos 48 y 62 de la pre-
sente ley y sern sometidas al rgimen de ttulos y de
evaluacin establecido en ella.
Artculo 75
Las instituciones universitarias reguladas de con-
formidad con la presente ley, podrn ser eximidas par-
cial o totalmente de impuestos y contribuciones provi-
sionales de carcter nacional, mediante decreto del
Poder Ejecutivo nacional.
Artculo 76
Cuando una carrera que requiera acreditacin no
la obtuviere, por no reunir los requisitos y estndares
mnimos previamente establecidos, la Comisin Nacio-
nal de Evaluacin y Acreditacin Universitaria podr
recomendar que se suspenda la inscripcin de nuevos
alumnos en la misma, hasta que se subsanen las defi-
ciencias encontradas, debindose resguardar los dere-
chos de los alumnos ya inscriptos que se encontraron
cursando dicha carrera.
Artculo 77
Las instituciones constituidas conforme al rgimen
del artculo 16 de la ley 17.778, que quedan por esta ley
categorizadas como institutos universitarios, establece-
rn su sistema de gobierno conforme a sus propios reg-
menes institucionales, no sindoles de aplicacin las nor-
mas sobre autonoma y sobre gobierno de las institucio-
nes universitarias nacionales que prev la presente ley.
Artculo 78
Las instituciones universitarias nacionales debe-
rn adecuar sus plantas docentes de acuerdo a lo pre-
visto en el segundo prrafo del artculo 51 de la pre-
sente ley dentro del plazo de tres (3) aos contados a
partir de la promulgacin de sta y de hasta diez (10)
aos para las creadas a partir del 10 de diciembre de
1983. En estos casos, los docentes interinos con ms
de dos (2) aos de antigedad continuados podrn
ejercer los derechos consagrados en el artculo 55 de
la presente ley.
Artculo 79
Las instituciones universitarias nacionales adecua-
rn sus estatutos a las disposiciones de la presente ley,
24
dentro del plazo de ciento ochenta (180) das conta-
dos a partir de la promulgacin de sta.
Artculo 80
Los titulares de los rganos colegiados y uniperso-
nales de gobierno de las instituciones universitarias
nacionales, elegidos de acuerdo a los estatutos vigen-
tes al momento de la sancin de la presente ley, con-
tinuarn en sus cargos hasta la finalizacin de sus res-
pectivos mandatos. Sin perjuicio de ello, las autorida-
des universitarias adecuarn la integracin de sus
rganos colegiados de gobierno, a fin de que se respe-
te la proporcin establecida en el artculo 53, inciso
a), en un plazo de ciento ochenta (180) das contados
a partir de la fecha de publicacin de los nuevos esta-
tutos, los que debern contemplar normas que facili-
ten la transicin.
Artculo 81
Las instituciones universitarias que al presente
ostenten el nombre de universidad, por haber sido cre-
adas o autorizadas con esa denominacin, y que por sus
caractersticas deban encuadrarse en lo que por esta
ley se denomina institutos universitarios, tendrn un
plazo de un (1) ao contado a partir de la promulgacin
de la presente para solicitar la nueva categorizacin.
Artculo 82
La Universidad Tecnolgica Nacional, en razn de su
significacin en la vida universitaria del pas, conserva-
r su denominacin y categora institucional actual.
Artculo 83
Los centros de investigacin e instituciones de for-
macin profesional superior que no sean universitarios
y que a la fecha desarrollen actividades de posgrado,
tendrn un plazo de dos (2) aos para adecuarse a la
nueva legislacin. Durante ese perodo estarn no obs-
tante sometidos a la fiscalizacin del Ministerio de
Cultura y Educacin y al rgimen de acreditacin pre-
visto en el artculo 39 de la presente ley.
Artculo 84
El Poder Ejecutivo nacional no podr implementar
la organizacin de nuevas instituciones universitarias
nacionales, ni disponer la autorizacin provisoria o el
reconocimiento definitivo de instituciones universita-
rias privadas, hasta tanto se constituya el rgano de
evaluacin y acreditacin que debe pronunciarse
sobre el particular, previsto en la presente ley.
Artculo 85
Sustityese el inciso 1l) del artculo 21 de la Ley
de Ministerios (t. o. 1992) por el siguiente transcripto:
Entender en la habilitacin de ttulos profesionales
con validez nacional.
Artculo 86
Modifcanse los siguientes artculos de la ley 24.195:
a) Artculo 10, inciso e), y artculos 25 y 26, donde
dice: cuaternaria dir: de posgrado.
b) Artculo 54: donde dice un representante del
Consejo Interuniversitario Nacional, dir: y tres
representantes del Consejo de Universidades.
c) Artculo 57: inciso a), donde dice: y el represen-
tante del Consejo Interuniversitario Nacional, dir:
los representantes del Consejo de Universidades.
d) Artculo 58: inciso a), donde dice: y el Conse-
jo Interuniversitario Nacional, dir y el Consejo de
Universidades.
Artculo 87
Derganse las leyes 17.604, 17.778, 23.068 y
23.569, as como toda otra disposicin que se oponga
a la presente.
Artculo 88
Todas las normas que eximen de impuestos, tasas y
contribuciones a las universidades nacionales al momento
de la promulgacin de la presente ley, continuarn vigentes.
Artculo 89
Comunquese al Poder Ejecutivo.
25
Ley Provincial N 6970
26
27
Ley N 6970
El senado y cmara de diputados de la provincia de
Mendoza, sancionan con fuerza de ley
DISPOSICIONES GENERALES MARCO NORMATIVO Y
MBITO DE APLICACIN
ARTCULO 1 - La presente Ley establece las nor-
mas generales que rigen la organizacin y funciona-
miento de la Educacin Pblica en Mendoza, en el
marco de la Constitucin Nacional, la Constitucin
Provincial, la Ley Federal de Educacin y Ley Nacional
de Educacin Superior vigentes.
ARTCULO 2 - La Educacin Pblica de jurisdiccin
provincial est integrada por los servicios educativos
de gestin estatal y privada.
PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIN
CAPTULO I DE LOS PRINCIPIOS GENERALES
ARTCULO 3 - La educacin es un derecho natural
y social, fundamental para el desarrollo de la persona.
Un deber y un derecho de la familia como agente
natural y primario, y una obligacin indelegable,
imprescriptible e inalienable del estado provincial. Un
derecho de los municipios; de la iglesia catlica y las
confesiones religiosas oficialmente reconocidas; y de
las organizaciones sociales con personera jurdica.
ARTCULO 4 - El estado garantiza:
a) El derecho de los habitantes a aprender y ense-
ar y el derecho a elegir el tipo de educacin que
mejor responda a sus intereses y aptitudes personales.
b) La igualdad de oportunidades, potenciando el
desarrollo de capacidades y talentos propios de cada
persona, brindando igualdad de condiciones de ingre-
so, permanencia y egreso del educando.
c) La prestacin de los servicios educativos, ase-
gurando la obligatoriedad y estableciendo que los
niveles y regmenes del sistema de gestin estatal
debern ser gratuitos y laicos.
ARTCULO 5 - El estado provincial es el responsa-
ble de fijar la poltica educativa en el marco de la nor-
mativa nacional vigente y de supervisar la educacin
que se imparta en todos los establecimientos de ges-
tin estatal y de gestin privada, sobre la base de los
principios de justicia, calidad, equidad, eficiencia y
participacin.
CAPTULO II DE LOS FINES DE LA EDUCACIN
ARTCULO 6 - Son fines de la educacin en la pro-
vincia de Mendoza, los siguientes:
a) La formacin integral, armnica y permanente de
la persona, como unidad biopsquica, social y espiritual.
b) La afirmacin de los valores que permitan la
realizacin personal y social del ciudadano / ciudada-
na, en el marco del sistema democrtico como estilo
de vida y como forma de gobierno representativo,
republicano y federal.
c) El desarrollo del pensamiento reflexivo, del jui-
cio crtico, de la creatividad y de la capacitacin para
el auto aprendizaje.
d) La formacin de personas capaces de compren-
der, acompaar y aprehender los avances de la ciencia y
la tcnica en un mundo en permanente transformacin,
respetando los valores que hacen a la dignidad humana,
la solidaridad, la convivencia pacfica entre los pueblos,
al equilibrio ecolgico y al patrimonio cultural.
e) la efectiva igualdad de derechos entre los
sexos, el rechazo a todo tipo de discriminacin, el res-
peto a todas las culturas y el cumplimiento de los prin-
cipios establecidos en la convencin de los derechos
del nio y del adolescente.
DERECHOS Y OBLIGACIONES
CAPTULO III DEL ESTADO
ARTCULO 7 - Son obligaciones del estado:
a) Fomentar la educacin permanente que prepa-
re a los educandos para aprender por s mismos, faci-
litando a las personas adultas su incorporacin a los
distintos niveles de enseanza, para posibilitar su des-
arrollo personal y social.
b) Proveer los servicios educativos para atender la
demanda de la comunidad en funcin de las necesidades.
c) Cumplimentar la obligatoriedad y la gratuidad
en los trminos de la normativa nacional y provincial.
d) Fijar los lineamientos generales de la poltica edu-
cativa conforme a los fines enunciados en el artculo 6.
e) Asegurar la articulacin entre niveles y jurisdic-
ciones para generar un proceso continuo, abierto y
flexible que responda a los derechos, necesidades e
intereses del educando y la sociedad.
f) Supervisar el sistema educativo y los servicios
de gestin pblica y privada en todos los niveles,
ciclos, modalidades y regmenes especiales.
g) Instrumentar la evaluacin del sistema educati-
vo y publicar sus resultados.
h) Establecer un rgimen de polticas pedaggicas
y sociales compensatorias que garanticen la equidad
en el sistema educativo pblico provincial.
i) Asegurar los recursos humanos, materiales y finan-
cieros necesarios para la prestacin del servicio educati-
vo, la ejecucin plena de los planes y polticas educati-
vas y de los tiempos anuales del calendario escolar.
j) Estimular la participacin y la responsabilidad
ciudadana de la comunidad educativa, segn su propia
MENDOZA, 3 de Enero de 2002
28
opcin y de acuerdo a su proyecto institucional espe-
cfico sin afectar el ejercicio de las responsabilidades
directivas y docentes.
k) Respetar el pacto internacional sobre ensean-
za de la cultura de la paz y no violencia, en todos
los niveles del sistema educativo.
l) Crear servicios de orientacin psicopedaggicas
y sociales en las instituciones que presenten proble-
mticas educativas y sociales especficas, con profe-
sionales que ingresen por concursos convocados por la
autoridad educativa.
CAPTULO IV DE LOS ALUMNOS/AS
ARTCULO 8 - Los alumnos/as tienen los siguien-
tes derechos y obligaciones:
a) Recibir la educacin que les permita el mximo
desarrollo de sus capacidades, la preparacin necesa-
ria para comprender y desenvolverse en el mundo y de
situarse en l de una manera autnoma, libre, crtica,
responsable y solidaria.
b) Ser respetados en su integridad y dignidad per-
sonal y en sus convicciones religiosas, morales y pol-
ticas en el marco de la convivencia democrtica.
c) Ser valorados en sus intereses y necesidades, en
sus ritmos y posibilidades de aprendizaje, atendiendo
a sus caractersticas personales, sociales y culturales.
d) Recibir una formacin tal que posibilite su
insercin en el mundo laboral y/o la prosecucin de
otros estudios.
e) recibir iguales oportunidades, orientacin, asisten-
cia, y tiempos de aprendizaje suficientes para garantizar
su acceso, permanencia y promocin en el sistema.
f) Integrar centros, asociaciones, clubes de estu-
diantes u otros organismos para participar en el fun-
cionamiento de las unidades educativas.
g) Estar amparados por un sistema de proteccin
integral durante su permanencia en el establecimien-
to escolar y en aquellas actividades programadas por
las autoridades educativas correspondientes.
h) Pasar de una jurisdiccin a otra, entre modali-
dades y carreras de un mismo nivel.
i) desarrollar su aprendizaje en edificios y
ambientes dignos, que respondan a normas de seguri-
dad y salubridad, que cuenten con instalaciones y
equipamiento que aseguren la calidad y la eficacia del
servicio educativo.
j) Intervenir en la elaboracin de las normas de
convivencia de la institucin con los dems integran-
tes de la comunidad educativa en el marco del ejerci-
cio democrtico y participativo, tendiendo a la repa-
racin del dao y no al castigo.
k) Hacer uso responsable de las oportunidades y
posibilidades educativas, aportando su empeo y
esfuerzo personal.
l) Cumplir con las normas establecidas por la
autoridad competente y con el proyecto educativo
institucional.
m) Ser evaluados y participar en la evaluacin de
su desempeo y logros, conforme con criterios cient-
ficamente fundados e informados oportunamente al
respecto.
n) Respetar las diferentes individualidades y acep-
tar el disenso.
) Participar responsable y solidariamente en las
actividades grupales de la comunidad educativa.
o) Respetar los smbolos patrios y las constitucio-
nes nacional y provincial.
CAPTULO V DE LOS PADRES
ARTCULO 9 - Los padres, madres o tutores de los alum-
nos/as tienen los siguientes derechos y obligaciones:
a) Ser reconocidos como agente natural y primario
de la educacin.
b) asegurar que su hijo/a reciba educacin confor-
me a los principios y fines de la constitucin nacional y
provincial, la ley federal de educacin y la presente ley.
c) Elegir libremente la institucin educativa en el
marco de la oferta disponible.
d) Ser informados regular y peridicamente de la
evaluacin y resultado del proceso educativo de sus
hijos/as.
e) Participar segn sus intereses y posibilidades, en
el apoyo a la gestin de los proyectos del establecimien-
to donde concurren sus hijos/as, en forma individual o a
travs de las organizaciones que los representen.
f) Asegurar el cumplimiento de la escolaridad obli-
gatoria de sus hijos/as en los niveles y regmenes
correspondientes.
g) Asumir la responsabilidad de acompaar y apo-
yar el proceso educativo de sus hijos/as o representa-
dos y de responder a toda convocatoria que realicen
las autoridades escolares.
h) Conocer y hacer respetar a sus hijos/as las nor-
mas de convivencia de la comunidad educativa. i)
hacerse responsable de las acciones ejercidas por sus
hijos/as y/o representados menores.
CAPTULO VI
DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIN
ARTCULO 10 - Los derechos y obligaciones profe-
sionales de los trabajadores de la educacin en todas
sus funciones y jerarquas sern regulados por una nor-
mativa especfica, conforme a las disposiciones gene-
rales emergentes de la presente ley. Sin perjuicio de
lo que la normativa vigente o legislaciones especficas
establezcan, se reconocen los siguientes derechos y
obligaciones:
Recibir formacin para el desarrollo de sus capaci-
29
dades humanas, tcnicas y profesionales, de acuerdo a
los nuevos requerimientos que el proceso cientfico tec-
nolgico y la satisfaccin de las necesidades educativas
personales y sociales demanden a la educacin.
Ejercer la profesin con autonoma, en el marco
del proyecto educativo institucional y de las normas
pedaggicas y administrativas escolares.
Ingresar al sistema y ascender en la carrera docen-
te mediante un rgimen de concursos que garantice la
idoneidad profesional y el respeto por las incumbencias
profesionales y la estabilidad en los cargos.
Desempear sus funciones en condiciones labora-
les dignas, equitativas, seguras y salubres.
Recibir un salario y una jubilacin justa por sus tareas.
Acceder a oportunidades de capacitacin, actuali-
zacin y perfeccionamiento de calidad, en un proceso
de formacin continua para adaptarse a los cambios y
posibilitar el mejoramiento de la educacin de la
comunidad en que se inserta.
Priorizar como rol fundamental la conduccin de
los procesos de enseanza aprendizaje.
Ejercer su profesin en edificios que renan las
condiciones de salubridad y seguridad acordes con
una adecuada calidad de vida y a disponer en su
lugar de trabajo del equipamiento y de los recursos
necesarios.
Recibir toda la informacin relativa a la polti-
ca educativa nacional y provincial, gestin institu-
cional y pedaggica de la institucin escolar,
situacin laboral, evaluacin y criterios que le dan
fundamento.
Asociarse libre y democrticamente con otros, en
organizaciones gremiales y/o acadmicas.
Participar en el gobierno del sistema a travs de
los mbitos establecidos en la normativa vigente y
aquellos que pudiera proponer el gobierno escolar.
Desempear eficazmente las funciones inherentes
a su cargo, en el marco legal vigente.
Garantizar los tiempos, contenidos y modalidades
de enseanza que hagan efectivo el derecho de apren-
der de los alumnos/as.
Participar activamente en la formulacin, ejecu-
cin y evaluacin del proyecto educativo de la institu-
cin donde se desempea y en el cumplimiento de las
metas de calidad, equidad y eficiencia que se propon-
gan, promoviendo el trabajo en equipo.
) Cumplir con las exigencias de capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento que fije la autori-
dad competente.
o) Ser evaluados peridicamente mediante instru-
mentos vlidos y confiables, para el mejoramiento de
la accin pedaggica e institucional.
p) Respetar y hacer respetar los smbolos patrios y
la constitucin nacional y provincial.
DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
CAPTULO I LINEAMIENTOS GENERALES
ARTCULO 11 - El sistema educativo provincial
est integrado orgnicamente por los servicios estata-
les y privados reconocidos, por los fines y principios
establecidos por esta ley.
ARTCULO 12 - Son principios rectores del sistema
educativo provincial:
La igualdad de oportunidades y posibilidades, ins-
trumentando polticas compensatorias pedaggicas y
sociales a fin de facilitar el acceso, permanencia y
egreso con logros equivalentes.
La centralizacin poltica y normativa, y descen-
tralizacin operativa.
La autonoma de las instituciones educativas
cuyos ejes son la calidad de los aprendizajes y la equi-
dad en su distribucin.
debe garantizar a los alumnos /as una formacin inte-
gral, desarrollando capacidades permanentes de
aprendizaje que les permitan continuar sus estudios e
integrarse a la vida social y productiva.
debe ser abierto y flexible para captar, en forma din-
mica y permanente, los avances cientficos tecnolgi-
cos, las demandas y necesidades del contexto social,
cultural y econmico en el que se insertan los servicios
educativos.
debe contener modelos de organizacin y gestin ins-
titucionales diferenciados, articulados y flexibles,
reconociendo la diversidad y heterogeneidad de la
comunidad educativa a fin de garantizar aprendizajes
de calidad equivalente para todos.
ARTCULO 16 - La estructura del sistema educati-
vo provincial, en el marco de la educacin permanen-
te, se organizar asegurando continuidad, gradualidad
e integralidad del proceso educativo, con el propsito
de ofrecer posibilidades de formacin, capacitacin y
perfeccionamiento en las distintas etapas y circuns-
tancias de la vida.
garantizar la articulacin que asegure coherencia
pedaggica, profundizacin de objetivos, permanen-
cia, pasaje, continuidad e integracin de los alumnos
entre los distintos niveles, ciclos y regmenes especia-
les, y que preserve la movilidad entre escuelas y juris-
dicciones. en casos excepcionales, el acceso a cada
30
ciclo o nivel no exigir el cumplimiento cronolgico de
los anteriores, sino la acreditacin mediante evalua-
cin por un jurado de reconocida competencia, de
aptitudes y conocimientos requeridos, de acuerdo con
lo que establezca la reglamentacin.
ARTCULO 18 - El sistema educativo provincial ase-
gurar la coordinacin interna entre los distintos com-
ponentes del sistema y sus respectivas unidades admi-
nistrativas y la coordinacin externa con otras reas de
gobierno, municipios y dems jurisdicciones nacionales
y provinciales y con organizaciones no gubernamentales
con personera jurdica reconocida, con el objeto de
elaborar programas de accin conjunta.
CAPITULO II OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
ARTCULO 19 - El sistema educativo propender
al desarrollo de la identidad de los sujetos entendida
como conciencia histrica y fortalecimiento de su pro-
pia individualidad, con capacidad para vivir juntos y
construir proyectos personales y colectivos de futuro,
reconociendo y respetando la diversidad.
deber proveer al desarrollo e implementacin del
currculo de los distintos niveles y regmenes especia-
les y de su ejecucin, a travs de los servicios educa-
tivos, de modo de posibilitar el desarrollo y el logro,
por parte de los educandos, de las siguientes aptitudes
y competencias:
TICAS a) Actuar, en la vida cotidiana, de acuerdo
con los valores fundamentales asumidos para su reali-
zacin personal, con sentido de trascendencia, en el
afianzamiento de una sociedad tica, justa y solidaria.
b) Respetar la vida del ser humano y comprome-
terse en la defensa de los derechos humanos.
SOCIOPOLITICAS c) Preservar la naturaleza y el
mejoramiento de la calidad de vida.
d) Contribuir al fortalecimiento de la identidad
nacional cimentada en su realidad geogrfica y en el
patrimonio histrico y cultural en el contexto latinoa-
mericano y mundial, favoreciendo la integracin con
otros pases.
e) Participar, responsablemente, como miembro
activo de una sociedad democrtica, representativa,
republicana y federal y de acuerdo con los principios
de convivencia solidaria.
f) Afianzar la obligacin ciudadana de la defensa,
conocimiento, comprensin, cumplimiento, difusin y
respeto de la constitucin nacional y provincial.
g) Asumir el trabajo como instrumento de autorre-
alizacin y de integracin en la vida productiva y en el
desarrollo social.
CIENTIFICO TECNOLOGICAS h) Disponer de
estructuras de conocimientos que le permitan ampliar
su experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y
acceder a sistemas de mayor grado de integracin.
Aplicar estrategias y procedimientos metodolgi-
cos que le posibiliten resolver problemas y evaluar
soluciones en los principales mbitos y sectores de la
realidad.
Utilizar los conocimientos cientfico tecnolgico
para mejorar la calidad de vida.
Tomar recaudos, en forma habitual, para la pro-
teccin del ambiente y del patrimonio cultural.
EXPRESIVAS Y COMUNICATIVAS l) seleccionar y
utilizar, en diferentes contextos, lenguajes, smbolos,
cdigos verbales y no verbales, como base de la orga-
nizacin lgica de las ideas y de la expresin de los
sentimientos.
m) Percibir, comprender y apreciar, las manifesta-
ciones estticas de carcter plstico, musical y litera-
rio, y usar armnicamente los recursos expresivos.
BIOPSICO RECREATIVAS n) Desarrollar la educa-
cin psicofsica para favorecer el crecimiento perso-
nal, comunitario y la conservacin integral de la salud.
PSICO SOCIALES o) Posibilitar un proyecto de vida
personal para proyectarse en una integracin grupal
efectiva.
CAPITULO III
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
ARTCULO 21 - La estructura del sistema educati-
vo provincial, estar integrada por los siguientes nive-
les y ciclos:
a) educacin inicial: constituida por dos (2) ciclos,
jardn maternal para nios/as de cuarenta y cinco (45)
das a dos (2) aos inclusive y jardn de infantes para
los nios/as de tres (3) a cinco (5) aos, siendo obliga-
torios los dos (2) ltimos aos.
b) Educacin general bsica: obligatoria, de nueve
(9) aos de duracin a partir de los seis (6) aos de
edad, organizada en ciclos articulados entre s y
entendida junto con el jardn de infantes obligatorio,
como una unidad pedaggica integral.
c) Educacin polimodal: a continuacin de la edu-
cacin general bsica, obligatoria, con duracin de
tres (3) aos como mnimo acorde, con distintas alter-
nativas de acreditacin. Proporciona distintas opcio-
nes en las reas: humanstica, cientfica, tcnica y
artstica, en respuesta a un contexto social y produc-
tivo dinmico y diversificado, incluyendo la formacin
tcnica y garantizando su actualizacin permanente
desde una perspectiva cientfica tecnolgica.
d) Educacin superior: a continuacin de la educa-
cin polimodal y/o en conformidad con el artculo 7
de la ley nacional de educacin superior, con la finali-
dad de proporcionar formacin profesional inicial, de
31
posttulo y de grado de carcter humanstica, social,
docente , tcnica, tecnolgica y artstica, cuya dura-
cin ser determinada por las autoridades competen-
tes. Comprende la educacin universitaria de carcter
provincial y la educacin superior no universitaria.
e) Educacin de postgrado: posterior a la forma-
cin de grado, se desarrollar en instituciones univer-
sitarias, centros de investigacin e instituciones de
formacin superior de reconocido nivel y jerarqua,
que hayan firmado convenios con universidades a tales
efectos.
ARTCULO 22 - Integran el sistema educativo pro-
vincial regmenes especiales que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfe-
chas por el sistema regular de enseanza, demandan-
do ofertas especficas diferenciadas segn las necesi-
dades del educando y/o del medio.
APARTADO I: DE LA EDUCACIN INICIAL
ARTCULO 23 - El nivel inicial tiene por finalidad
garantizar el desarrollo integral de los nios/as a tra-
vs de una educacin temprana de calidad, compensar
tempranamente desigualdades iniciales y asegurar una
adecuada incorporacin a la educacin general bsica.
ARTCULO 24 - Los objetivos de la educacin ini-
cial son:
a) incentivar el proceso de estructuracin del pen-
samiento, de la imaginacin creadora, las formas de
expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.
b) Favorecer el proceso de maduracin del nio/a
en lo sensorio motor, la manifestacin ldica y estti-
ca, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento
socio afectivo, y los valores ticos.
c) Estimular hbitos de integracin social, de con-
vivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de con-
servacin del medio ambiente.
d) Fortalecer la vinculacin entre la institucin
educativa y la familia para optimizar la accin forma-
doras de ambas.
e) Prevenir y atender oportunamente las desigual-
dades fsicas, psquicas, culturales y sociales median-
te acciones pedaggicas y programas compensatorios
articulados con instituciones comunitarias.
f) Estimular la autonoma personal.
ARTCULO 25 - Para lograr los objetivos del art-
culo que preceden la Direccin General de Escuelas
asegurar que todos los nios/as al finalizar el nivel
inicial hayan logrado las siguientes capacidades:
Desarrollar la lengua oral, ampliar el vocabulario
e iniciarse en la lectoescritura.
Resolver problemas que requieran contar, compa-
rar, ordenar y comunicar cantidades y explorar el
espacio.
Cuidar el propio cuerpo, el medio ambiente e ini-
ciarse en la construccin de nociones espaciales y
temporales.
Expresarse a travs de distintos lenguajes artsti-
cos y explorar por medio del juego, mltiples oportu-
nidades de movimiento. e) aprender a convivir y com-
partir con sus compaeros y practicar valores.
ARTCULO 26 - La Direccin General de Escuelas
implementar diferentes modelos de organizacin y
gestin institucional segn las condiciones de los
diversos contextos, a fin de que todos los nios acce-
dan y permanezcan en el jardn de infantes obligato-
rio y se ample la cobertura de los aos no obligatorios
priorizando las poblaciones infantiles ms vulnerables.
desarrollar estrategias organizativas, de gestin y de
capacitacin docente tendientes a favorecer la articu-
lacin entre el nivel inicial y el primer ciclo de la edu-
cacin general bsica, a fin de lograr coherencia en el
modelo pedaggico didctico y continuidad en el itine-
rario escolar de los alumnos.
ARTCULO 28 - El gobierno educativo implementa-
r acciones de compensacin pedaggica y social, a fin
de que los nios/as con necesidades bsicas insatisfe-
chas ingresen, permanezcan, avancen en sus aprendiza-
jes y egresen del jardn de infantes obligatorio.
ARTCULO 29 - La Direccin General de Escuelas,
los municipios y las personas fsicas o jurdicas, podrn
organizar servicios de educacin inicial no obligatoria.
Debern contar con infraestructura edilicia y equipa-
miento adecuado. Sern supervisados por la Direccin
General de Escuela a fin de garantizar los principios y
fines de la educacin establecidos por esta ley.
promover la organizacin de servicios educativos de
origen social conjuntamente con los municipios y las
organizaciones de la comunidad, para atender priori-
tariamente la poblacin infantil con necesidades bsi-
cas insatisfechas. Contarn con personal docente
especializado y la Direccin General de Escuelas apor-
tar fondos para los salarios docentes, infraestructura
y equipamiento.
APARTADO II: DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA
ARTCULO 31 - Las principales finalidades de este
nivel obligatorio son:
Universalizar la cobertura de la educacin general
32
bsica, atendiendo distintas demandas de la sociedad:
Polticas: Para asegurar la participacin activa de los
ciudadanos en la sociedad, el fortalecimiento de la
democracia y la convivencia solidaria. Cientfico tec-
nolgico: Para garantizar el acceso a los cdigos bsi-
cos de la modernidad.
Econmicas: Para promover el crecimiento y des-
arrollo del pas y el desempeo productivo de los sujetos.
Sociales: Para asegurar la igualdad de oportunidades.
b) Garantizar la homogeneidad de los objetivos y
de los resultados a partir de la heterogeneidad de los
puntos de partida, de modo que el nivel acte como
mecanismo compensador de las desigualdades de ori-
gen econmico, social y cultural.
c) Constituir un modelo de organizacin y gestin
del sistema y de las instituciones, que permita univer-
salizar el acceso y retener a todos los alumnos ofre-
ciendo una formacin de calidad, bsica y comn.
ARTCULO 32 - La educacin general bsica tiene
una doble funcin:
Funcin propia: completa la escolaridad obligato-
ria garantizando a todos los ciudadanos un piso comn
de competencias que posibilite su desarrollo personal,
su integracin ciudadana y su participacin en el
mundo productivo.
Funcin propedutica: asegura la continuidad de
la educacin en los dems niveles del sistema sin dis-
criminaciones. El ltimo ciclo de la educacin general
bsica articula el paso a la educacin polimodal.
ARTCULO 33 - Los objetivos de la educacin
general bsica son:
a) Proporcionar una formacin bsica comn a
todos los nios y adolescentes de la provincia garanti-
zando su acceso, permanencia y promocin y la igual-
dad en la calidad y logros de los aprendizajes.
b) Favorecer el desarrollo personal y social para
un desempeo responsable, comprometido con la
comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y
respetuoso de los dems.
c) Incentivar la bsqueda permanente de la ver-
dad, desarrollar el juicio crtico y hbitos valorativos
y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas,
intelectuales, afectivo volitivas, estticas y los valores
ticos y espirituales universales.
d) Lograr la adquisicin y el dominio instrumental
de los saberes considerados socialmente significativos:
comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria
matemtica, ciencias naturales y ecologa, ciencias
exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y
cultura nacional, latinoamericana y universal.
e) Incorporar el trabajo como metodologa pedaggi-
ca, en tanto sntesis entre teora y prctica, que fomenta
la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y
es medio de organizacin y promocin comunitaria.
f) Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de
la salud en todas sus dimensiones.
g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como
elemento indispensable para desarrollar con integri-
dad la dimensin psicofsica.
h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradi-
cin y patrimonio cultural, para poder optar por aque-
llos elementos que mejor favorezcan el desarrollo
integral como persona.
ARTCULO 34 - La direccin general de escuelas,
con el objeto de efectivizar la obligatoriedad de la
educacin general bsica, desarrollar estrategias
pertinentes que generen oportunidades para la pobla-
cin excluida de cualquiera de sus ciclos, resuelvan el
fracaso escolar y garanticen los aprendizajes bsicos
establecidos para este nivel.
ARTCULO 35 - Se implementarn diversos modelos
de organizacin y gestin institucional que atiendan las
necesidades y posibilidades de los alumnos de la educa-
cin general bsica, segn los distintos contextos, para
asegurar aprendizajes equivalentes e igualdad de opor-
tunidades de acceso, permanencia y egreso.
ARTCULO 36 - La educacin general bsica esta-
r organizada en ciclos, entendidos como unidades de
organizacin y gestin, articulados entre s, a fin de
que este nivel favorezca:
a) Coherencia en el trayecto escolar de los alumnos.
b) Secuenciacin y gradualidad de los contenidos.
c) Mayor flexibilidad y mejor adecuacin a la
heterogeneidad de los alumnos.
d) Consolidacin de equipos docentes por ciclos e
instituciones.
e) Logros ms globales y adecuados a los procesos
de crecimiento y maduracin de los alumnos.
f) Actividades personalizadas de recuperacin de los
alumnos tendientes a contrarrestar el fracaso escolar.
APARTADO III: DE LA EDUCACIN POLIMODAL
ARTCULO 37 - La educacin polimodal asegurar a
los adolescentes y jvenes una slida base de competen-
cias que se requieren para participar activa, reflexiva y
crticamente en los diversos mbitos en que actan. Esta
etapa de la formacin debe ser concebida como una
continuidad y consolidacin del conjunto de competen-
cias que los/as estudiantes han desarrollado en el trans-
curso de la educacin general bsica.
ARTCULO 38 - La educacin polimodal dar res-
puestas a las mltiples y complejas demandas y nece-
33
sidades provenientes de los diversos sectores de la
sociedad:
a) Los requerimientos sociales y acadmicos para
el acceso a los estudios superiores.
b) Las demandas de preparacin para la vida labo-
ral considerando la proximidad de insercin activa de
la juventud en un mundo de trabajo cambiante y cada
vez ms competitivo.
c) La incorporacin de los avances cientficos y
tecnolgicos que son imprescindibles para una forma-
cin general actualizada y para un eficiente desempe-
o productivo.
d) La necesidad de desarrollar competencias y capa-
cidades que preparen para la transicin a la vida adulta,
para actuar en diversos contextos sociales y la participa-
cin cvica con responsabilidad y autonoma, dentro de
una marco explcito de valores morales y sociales.
e) La atencin a la diversidad de la cultura juve-
nil y a las necesidades de los jvenes considerados un
universo social y cultural con una identidad propia,
portador de gustos, prcticos y expectativas propias.
ARTCULO 39 - La educacin polimodal tendr
como funciones:
a) Formacin tica y ciudadana para brindar a
los/as estudiantes la profundizacin y desarrollo de
valores y competencias vinculados con la elaboracin
de proyectos personales de vida y con la integracin a
la sociedad como personas responsables, crticas y
solidarias.
b) Funcin propedutica para garantizar a los/as
estudiantes una slida formacin que les permita con-
tinuar cualquier tipo de estudios superiores desarro-
llando capacidades permanentes de aprendizaje.
c) Preparacin para la vida productiva para ofre-
cer a los/as estudiantes una orientacin hacia amplios
campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las com-
petencias que les permitan adaptarse flexiblemente a
sus cambios y aprovechar sus posibilidades, resolver
problemas y manifestarse activa y reflexivamente en
un mundo cambiante.
ARTCULO 40 - Los objetivos de la educacin polimo-
dal procurarn que los/as estudiantes sean capaces de:
a) Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo
uso del lenguaje oral y escrito, del lenguaje corporal,
matemtico e informtico y de procedimientos sistem-
ticos de anlisis y resolucin de problemas complejos.
b) Adquirir, integrar y aplicar conocimientos de
distintos campos y disciplinas.
c) Trabajar y estudiar eficientemente demostran-
do responsabilidad y compromiso con los valores per-
sonales, sociales y cvicos necesarios para contribuir al
desarrollo de una sociedad democrtica y pluralista.
d) Desarrollar capacidades fundamentales y habi-
lidades prcticas que les aseguren condiciones de
acceso en un mercado laboral complejo, cambiante y
segmentado: capacidad crtica y de diagnstico, crea-
tiva e investigadora, para el trabajo en equipo, acti-
tud positiva ante la innovacin y el adelanto tecnol-
gico, actitud cientfica para la toma de decisiones y la
resolucin de problemas, comprensin de criterios de
adaptacin a nuevos sistemas de organizacin del tra-
bajo, posibilidades de reconversin y readaptacin
profesional, capacidad polivalente y adaptabilidad a
distintas situaciones laborales y posibles cambios.
desarrollar las siguientes estrategias para la educa-
cin polimodal:
a) expansin de la cobertura de matrcula para
permitir la inclusin dentro del sistema educativo de
todos los jvenes que hayan dado cumplimiento a la
EGB, asegurando su ingreso y permanencia dentro de
la escuela en condiciones de equidad e igualdad de
oportunidades.
b) Atencin simultnea a la unidad y diversidad para
garantizar equidad en lo formativo y en lo social y para
dar una respuesta justa a la heterogeneidad social.
c) Integracin entre continuidad y diferenciacin
para lograr una buena articulacin con la educacin
general bsica, que complemente una identidad
comn y una diferenciacin formativa que permita
considerar los distintos intereses y necesidades de un
alumnado heterogneo y los diversos requerimientos
socioculturales y productivos.
d) Complementacin entre contextualizacin y
apertura a fin de compatibilizar las particularidades
locales con la apertura necesaria para expandir el uni-
verso de experiencia de los alumnos para que puedan
insertarse activamente en las distintas organizaciones
con las que tengan que actuar en su vida y lograr des-
empeos apropiados a las diferentes situaciones.
e) Desarrollo de modelos flexibles de organizacin
y gestin institucional que atiendan las diversas carac-
tersticas de los alumnos, segn los distintos contex-
tos, para asegurar aprendizajes equivalentes e igual-
dad de oportunidad de acceso, permanencia y egreso.
ARTCULO 42 - Las escuelas tcnicas fortalecern
la vinculacin entre educacin, trabajo y produccin,
promoviendo una formacin tcnico profesional en
distintas especialidades, organizadas en torno a la
acreditacin de un conjunto de capacidades particula-
res y especficas, que tengan en cuenta competencias
segn perfiles profesionales diversos. La formacin
tcnico profesional establecer la organizacin de
tipos de recorridos o itinerarios que, integrados con la
34
formacin polimodal, conduzcan a obtener certifica-
ciones de tcnicos, auxiliares, promotores, peritos y
otros, segn los perfiles profesionales, incumbencias,
duracin y alcances de su formacin.
ARTCULO 43 - Las escuelas tcnicas respetarn la
estructura del sistema educativo establecido en el
artculo 21, adoptando la siguiente forma en su imple-
mentacin:
a) Un ciclo bsico equivalente al tercer ciclo de la
educacin general bsica, que comprender los conte-
nidos y competencias definidos para la egb3 a nivel
provincial y contenidos, capacidades y habilidades
correspondientes a una formacin tcnica inicial. Al
finalizar este ciclo bsico se otorgar la certificacin
correspondiente a la terminalidad de la educacin
general bsica y una certificacin que acredite la for-
macin tcnica inicial.
b) Un ciclo superior equivalente a la educacin
polimodal que tendr una duracin de tres (3) cua-
tro (4) aos segn la orientacin, a cuya finalizacin
se otorgar un ttulo tcnico.
ARTCULO 44 - Para el ingreso al nivel polimodal
en una escuela tcnica slo se requerir el certificado
de terminalidad de la educacin general bsica. para
garantizar la efectiva igualdad de oportunidades y
facilitar el pasaje y continuidad de los alumnos prove-
nientes de otras instituciones, las escuelas tcnicas
programarn espacios de nivelacin para la adquisi-
cin de las capacidades y habilidades de la formacin
tcnica inicial.
ARTCULO 45 - El gobierno escolar ser responsa-
ble de generar los recursos necesarios para adecuar y
ampliar la infraestructura, modernizar el equipamien-
to tecnolgico y didctico y capacitar a los docentes,
para que las escuelas tcnicas cuenten con las condi-
ciones necesarias a fin de lograr un desempeo acor-
de a los requerimientos de la sociedad y del mundo del
trabajo.
CAPITULO IV DE LOS REGIMENES ESPECIALES
ARTCULO 46 - Los regmenes especiales constituyen el
modo como se rige la organizacin de conjunto de ofer-
tas especficas destinadas a un grupo de personas o a un
tipo de educacin que exige adaptaciones respecto del
denominado sistema regular de enseanza. Compren-
den, entre otros, educacin especial, educacin de
jvenes y adultos, educacin artstica, educacin peni-
tenciaria, educacin domiciliaria y hospitalaria.
APARTADO 1: EDUCACIN ESPECIAL
ARTCULO 47 - La educacin especial debe ser obliga-
toria y comprender a todos los alumnos con necesida-
des educativas especiales: sensoriales, cognitivas y
socio emocionales, de leves a severas, permanentes o
transitorias. Se enmarca en la concepcin de una
escuela integradora, entendindose como tal la inser-
cin de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales en el mbito escolar, social y laboral. Desarrolla
una pedagoga centrada en las necesidades de los edu-
candos, que respeta las diferencias individuales y
rechaza todo tipo de discriminacin.
ARTCULO 48 - La direccin general de escuelas
ofrecer servicios educativos en escuelas especiales y
servicios educativos integrados en escuelas comunes,
con personal especializado, a fin de efectivizaren
cada persona con necesidades educativas especiales el
mximo desarrollo de sus capacidades.
SECCIN I: OBJETIVOS
garantizar los siguientes objetivos:
a) Atender a los educandos con necesidades edu-
cativas especiales, desde su deteccin hasta la edad
adulta, contribuyendo a que logren el mximo des-
arrollo personal y social.
b) Implementar estrategias en conjunto con el sis-
tema socio sanitario para realizar acciones de preven-
cin, deteccin precoz y atencin temprana.
c) Instaurar un marco normativo especfico que
posibilite la integracin de alumnos con necesidades
educativas especiales al sistema comn y a las escue-
las de formacin laboral en todos sus niveles y moda-
lidades, segn sus capacidades y disponiendo los
recursos materiales y humanos necesarios.
d) Propiciar la participacin activa de los padres
en el proyecto educativo de sus hijos.
e) Asegurar asistencia teraputica a los educandos
a travs de la prestacin directa o de convenios con
instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
f) Extender en todo el territorio provincial talleres
para la formacin laboral.
g) Realizar campaas informativas en distintos
medios, para promover principios integradores e
incentivar el cumplimiento de la legislacin vigente.
SECCIN II: ESTRUCTURA
ARTCULO 50 - La estructura para la educacin
especial estar integrada por los siguientes niveles
cuya duracin la determinar la reglamentacin perti-
nente de acuerdo a las posibilidades de aprendizaje de
los educandos.
a) Educacin inicial obligatoria:
Jardn maternal para la deteccin y estimula-
cin temprana.
35
Jardn de infantes para la atencin de las dife-
rentes capacidades y trayectos curriculares para el
desarrollo de la autonoma personal y social.
b) Educacin general bsica con talleres de orien-
tacin manual y tecnolgica.
c) Formacin laboral posterior a la educacin
general bsica.
asegurar la integracin de los educandos en todos los
niveles del sistema educativo y la continuidad de los
estudios, de acuerdo a sus capacidades.
SECCIN III: INTEGRACIN
determinar los criterios psicopedaggicos y organiza-
tivos que orienten los procesos de integracin entre
escuelas comunes y especiales, acordando roles
docentes y asegurando condiciones edilicias de equi-
pamiento y asistenciales.
ARTCULO 53 - Las escuelas comunes que se
incorporen al proceso integrador debern consensuar
proyectos institucionales en el marco de las orienta-
ciones generales establecidas por la Direccin General
de Escuelas.
SECCIN IV: ORGANIZACIN
en conjunto con organismos gubernamentales y no
gubernamentales, implementar un registro perma-
nente y actualizado de todas las personas con necesi-
dades educativas especiales, identificando sus carac-
tersticas individuales y zonas de residencia. El gobier-
no educativo determinar las escuelas integradoras
por regin.
ARTICULO 55 - La Direccin General de Escuelas
designar equipos interdisciplinarios mediante concur-
so de mrito y antecedentes, que tendrn los siguien-
tes objetivos:
a) Brindar apoyo tcnico cientfico a los docentes
para la implementacin de las polticas educativas.
b) Determinar las caractersticas de las escuelas y
los educandos a integrar.
c) Identificar y evaluar las capacidades individua-
les, facilitando la integracin mediante el seguimien-
to del alumno en los aspectos afectivos, intelectuales,
familiares y sociales.
d) Generar los mecanismos necesarios para la ela-
boracin y ajuste permanente del diseo curricular de
la educacin especial.
e) Disponer las modalidades de atencin para los
educandos con patologas severas.
deber desarrollar cursos de capacitacin sobre las
problemticas especficas de la educacin especial y
sobre las caractersticas y aplicabilidad de las diversas
instancias integradoras. Sern de carcter obligatorio
para directivos, docentes y personal de los equipos
interdisciplinarios.
propiciar la creacin de escuelas para padres de
alumnos con necesidades educativas especiales en
cada departamento de la provincia, promoviendo la
contencin familiar y su activa participacin en accio-
nes de prevencin y atencin temprana.
ARTCULO 58 - Las escuelas de educacin especial
debern contar con un equipo interdisciplinario que
garantice la apoyatura tcnica cientfica permanente
que requiere el proceso de enseanza-aprendizaje de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
ARTCULO 59 - Las escuelas de educacin especial
debern contar con horarios, calendarios especficos y
un sistema de promocin flexible adecuados a los
tiempos de aprendizaje de los educandos.
ARTCULO 60 - Para aquellos casos severos de
alumnos con necesidades educativas especiales que no
puedan ser contenidos en escuelas especiales, el esta-
do provincial garantizar su atencin en centros de
salud, centros de da y talleres protegidos.
reglamentar la organizacin de pasantas laborales
que le aseguren al alumno necesidades educativas
especiales, su integracin al mundo laboral y social.
SECCIN V CAPACIDADES Y TALENTOS ESPECIALES
ARTCULO 62 - Las autoridades educativas promo-
vern la organizacin de programas especiales a des-
arrollarse en establecimientos comunes para la detec-
cin temprana, la ampliacin de la formacin, la aten-
cin, estmulo y el seguimiento de alumnos con capa-
cidades o talentos especiales.
APARTADO II: LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
ARTCULO 63 - La educacin de jvenes y adultos
comprende el conjunto de procesos de aprendizaje,
formal y no formal, cuya finalidad es que las personas
desarrollen sus capacidades, enriquezcan sus conoci-
mientos y mejoren las competencias tcnicas o profe-
sionales o las reorienten a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad, concibindola como
educacin permanente.
36
ARTCULO 64 - Promueve una distribucin ms
equitativa de los conocimientos socialmente necesa-
rios y de las oportunidades econmicas, sociales y cul-
turales. Redefine su espacio educativo mediante la
apertura a una nueva institucionalidad, con fronteras
flexibles articuladas con los saberes de la vida cotidia-
na, el mundo del trabajo, la cultura popular, el des-
arrollo local y las comunidades.
ARTCULO 65 - El objetivo de la educacin de
jvenes y adultos es que los alumnos desarrollen las
siguientes competencias:
a) Dominio de cdigos sociales bsicos (lectoescri-
tura y matemtica).
b) Adquisicin de contenidos relevantes de la
ciencia, la tecnologa y la cultura.
c) Formacin general para resolver situaciones
problemticas de la vida cotidiana.
d) Capacitacin para el trabajo requerida por el
mundo laboral.
e) Manejo de nuevos lenguajes incluyendo la
expresin artstica y corporal, computacin y lenguas
extranjeras.
f) Aprendizaje para la autonoma personal en la
gestin de trayectorias de aprendizajes que les permi-
ta la organizacin de sus experiencias acumuladas.
g) Dominio de saberes instrumentales para inter-
pretar y enriquecer la propia realidad cultural, reco-
nociendo los valores y significados en los que se apo-
yan los modos de pensar, sentir y actuar de la comuni-
dad en la que estn insertos y la apertura hacia el
cambio.
h) Ejercicio de sus derechos y deberes de ciudada-
no, participando democrticamente y haciendo un uso
responsable de la libertad, tanto en el plano individual
como en el social.
ARTCULO 66 - La educacin de jvenes y adultos
en todos los niveles desarrollar servicios educativos
teniendo en cuenta los siguientes criterios pedaggi-
cos y organizativos:
a) Ofrecer una estructura flexible que respete los
diferentes ritmos de aprendizajes y la disponibilidad
real de tiempos destinados al estudio por parte de los
alumnos.
b) Brindar contenidos bsicos comunes esenciales,
seleccionando aquellos sustantivos para el desarrollo
de aprendizajes integrales y centrales inherentes a las
competencias requeridas para la acreditacin de cada
nivel, la autoestima y el aprendizaje permanente.
c) Acreditar los saberes previos que el sujeto ha
adquirido por medios formales o no formales y recupe-
rar en el proceso de enseanza y aprendizaje sus
experiencias de vida.
d) Organizar alternativas de cursado presenciales
en centros educativos o aulas satlites, semi presen-
ciales, a distancia y libres a fin de adecuarse a las
posibilidades de las distintas poblaciones atendidas.
e) Articularse estrechamente al mundo laboral y a
las comunidades a fin de contribuir al fortalecimiento de
la cohesin social, del crecimiento sustentable y del
mejoramiento de la calidad de vida personal y social.
f) Facilitar la movilidad horizontal y vertical den-
tro del sistema educativo a fin de que los alumnos dise-
en su propia trayectoria de aprendizaje, continuidad
en sus estudios y capacitacin segn sus posibilidades.
g) Propiciar la participacin de todos los actores
de la comunidad educativa a fin de mejorar y dar
mayor pertinencia y relevancia a la oferta educativa.
h) Promover la especializacin y capacitacin per-
manente de los docentes que intervienen en la gestin
de la educacin de adultos.
ARTCULO 67 - Para asegurar mximas oportuni-
dades educativas, la Direccin General de Escuelas
garantizar la prestacin de los siguientes servicios:
a) Educacin general bsica completa, en centros
educativos destinados a tal fin y de tercer ciclo de
educacin general bsica en centros de capacitacin
para el trabajo y de educacin polimodal, segn resul-
te ms conveniente para el logro de la obligatoriedad
de este nivel.
b) Educacin polimodal para la continuidad de
quienes hayan cursado educacin general bsica com-
pleta, terminado el 7 grado del anterior nivel prima-
rio y para retomar los estudios de quienes tengan
incompleto el tercer ciclo de la educacin general
bsica o anteriores estudios secundarios, con una
duracin mxima de tres (3) aos y una oferta curricu-
lar flexible, organizada por tramos progresivos, acre-
ditables por el alumno con independencia de sus reco-
rridos escolares anteriores, que incluya hasta la apro-
bacin acelerada en tiempos abreviados.
c) Capacitacin para el trabajo con ofertas curri-
culares de especializacin en un campo profesional,
formal y no formal, modulares y acreditables, que
integren un continuo formativo, posible de ser articu-
lado con la capacitacin preprofesional del tercer
ciclo de la educacin general bsica y de las orienta-
ciones de la educacin polimodal. Para las ofertas for-
males podrn acceder quienes hayan completado la
educacin general bsica o que acrediten estar cur-
sando el tercer ciclo con una oferta integrada en el
mismo centro de capacitacin para el trabajo o en
otro centro educativo.
ARTCULO 68 - El estado provincial ser responsa-
ble del sostenimiento de los servicios necesarios con el
37
mismo nivel de calidad que otras ofertas educativas
del sistema y la misma equivalencia en las certifica-
ciones de terminalidad de educacin general bsica y
de educacin polimodal, priorizando la atencin de los
sectores de jvenes y adultos en contextos ms desfa-
vorables a travs de acciones complementarias para
satisfacer necesidades sociales bsicas como alimen-
tacin, becas, abonos y distribucin de materiales.
ARTCULO 69 - Las autoridades provinciales y las
instituciones educativas destinadas a la educacin de
jvenes y adultos debern adecuar las estructuras de
administracin y gestin, los diseos curriculares, los
criterios de conduccin democrtica de los centros
incrementando las facultades de decisin de los equi-
pos directivos y docentes, los sistemas de evaluacin,
acreditacin y certificacin, la capacitacin de los
docentes, los canales de participacin de los estudian-
tes y la promocin de acuerdos y acciones intersecto-
riales con actores del campo laboral, tecnolgico, cul-
tural y social, para dar cumplimiento a los lineamien-
tos dispuestos por la presente ley.
APARTADO III: DE LA EDUCACIN ARTSTICA
ARTCULO 70 - La educacin artstica tiene como
finalidad contribuir a la formacin integral a travs
del aprendizaje de lenguajes expresivos tales como
msica, danza, teatro, literatura, artesanas, artes
visuales, artes audiovisuales y artes multimediales.
ARTCULO 71 - Sern sus objetivos:
a) Promover el desarrollo de potencialidades
expresivas y comunicativas que incentive la produc-
cin artstica y la valoracin del entorno cultural.
b) Favorecer la promocin, conservacin y protec-
cin del patrimonio cultural, la formacin de valores y
el fortalecimiento de la identidad nacional, atendien-
do a las idiosincrasias locales y regionales.
c) Estimular vocaciones y talentos artsticos.
ARTCULO 72 - La educacin artstica se organiza-
r en torno a los siguientes criterios:
a) Implementar ofertas educativas en el mbito
de la educacin no formal.
b) Conformar diversos modelos organizativos que
favorezcan la articulacin con la educacin formal y
no formal.
c) Responder a las demandas y necesidades
socioeducativas de la comunidad local y regional.
d) Estar a cargo, preferentemente, de docentes
especializados.
e) Articular con ofertas que propongan los munici-
pios y las organizaciones culturales de la comunidad.
f) Certificar logros de aprendizaje.
APARTADO IV: LA EDUCACIN PENITENCIARIA
ARTCULO 73 - La educacin penitenciaria promo-
ver las acciones educativas impartidas a jvenes y
adultos que se encuentran privados de su libertad
transitoria o permanente para garantizarles nuevas
oportunidades que incrementen sus posibilidades de
autoaprendizaje y desarrollo personal y de insercin
futura en la sociedad y en el mundo del trabajo.
ARTCULO 74 - Ser responsabilidad del gobierno
escolar atender a la provisin de estos servicios que res-
petarn la estructura del sistema educativo, efectuar
las adaptaciones que resulten necesarias, tanto en los
diseos curriculares como en los aspectos organizativos,
para adecuar la prestacin del servicio a las caracters-
ticas y necesidades particulares de los alumnos y prove-
er los recursos necesarios para su funcionamiento.
ARTCULO 75 - El estado provincial garantizar a
los docentes de las escuelas penitenciarias condicio-
nes laborales, de seguridad y sanitarias, para el des-
empeo de sus tareas, capacitacin continua y perti-
nente y servicios de orientacin, prevencin y control
de la salud fsica y mental.
APARTADO V:
LA EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA
ARTCULO 76 - La educacin domiciliaria y hospi-
talaria promueve la igualdad de oportunidades para el
ejercicio del derecho de aprender de aquellos nios y
adolescentes que padezcan una enfermedad y que
puedan acceder, permanecer y egresar de todos los
ciclos y niveles del sistema educativo provincial.
ARTCULO 77 - Este servicio educativo se ofrece-
r en el hogar del estudiante enfermo hospitalizado,
con internacin domiciliaria transitoria o permanente.
los docentes a cargo adecuarn los procesos de ense-
anza y aprendizaje a la situacin particular de cada
alumno, quien gozar de los mismos beneficios de los
alumnos de las escuelas comunes.
ARTCULO 78 - El gobierno escolar organizar
radios de trabajo a cada docente y ofrecer condicio-
nes laborales adecuadas a la tarea que desempean,
capacitacin y actualizacin permanente, servicios de
orientacin y apoyo sobre el diagnstico, pronstico y
evolucin de las enfermedades de sus alumnos, de
prevencin y control de su salud fsica y mental.
APARTADO VI: OTROS REGIMENES ESPECIALES
ARTCULO 79 - Se reconocen otros servicios edu-
cativos, organizados para atender alumnos ubicados
en zonas rurales, desrticas, de frontera, de poblacin
38
dispersa o zonas urbano marginales que requieren
adecuaciones especiales, refuerzos o compensaciones
educativos y sociales para garantizar la equidad y la
igualdad de oportunidades. Comprenden las escuelas
albergue, las escuelas hogares y las escuelas de jorna-
da completa.
ARTCULO 80 - Las escuelas albergue ofrecern un
servicio educativo adaptado a las necesidades de los
nios y adolescentes que viven en zonas alejadas, en
comunidades aisladas, con poblacin muy dispersa y
que no cuentan con medio de transporte para asistir
regularmente a clases. se caracterizan por la perma-
nencia de los alumnos en la escuela durante las 24
horas de los das de varias semanas, alternando con
perodos de descanso en la familia.
ARTCULO 81 - El gobierno escolar deber priori-
zar la funcin social que cumplen estas escuelas y pro-
veer los recursos necesarios para su funcionamiento:
recursos fsicos adecuados para las actividades pedag-
gicas y para el albergue de los alumnos y del personal,
recursos humanos para el desarrollo del plan institucio-
nal, recursos tcnicos, pedaggicos y psicopedaggicos
y recursos alimentarios, higinicos y sanitarios.
ARTCULO 82 - El proyecto curricular de las
escuelas albergue responder a los lineamientos gene-
rales que se diseen a nivel provincial. La Direccin
General de Escuelas propondr, en acuerdo con los
equipos directivos y docentes, modelos flexibles de
organizacin de los contenidos y metodologas, de los
tiempos institucionales y los espacios fsicos que res-
peten la identidad cultural y estilos de vida de la
comunidad en que estn insertas, en especial cuando
se trate de poblaciones aborgenes.
ARTCULO 83 - Las escuelas hogares ofrecern un
servicio educativo adaptado a las necesidades de los
nios y adolescentes de diferentes departamentos de la
provincia, que por situaciones problemticas familia-
res, econmicas y sociales no pueden estar en su hogar
durante la semana. Se caracterizan por la permanencia
de los alumnos en la escuela durante los das hbiles de
la semana, retornando los das no hbiles con su fami-
lia. El gobierno escolar deber garantizar condiciones
similares a las de las escuelas albergue teniendo en
cuenta la importante funcin social que cumplen.
ARTCULO 84 - Las escuelas de jornada completa
ofrecern un servicio educativo destinado a alumnos de
zonas rurales y urbanomarginales, desfavorecidas desde
el punto de vista cultural, social y econmico. Se carac-
terizan por desarrollar una propuesta educativa enri-
quecida y compensatoria en los aspectos pedaggicos,
organizativos y sociales y por la ampliacin horaria de
la jornada escolar garantizando doble escolaridad a los
nios y adolescentes que asisten a la escuela.
ARTCULO 85 - El gobierno escolar acordar con los
supervisores y directores los criterios de focalizacin y
seleccin de las escuelas que gradualmente se incluyan
en este rgimen y propondr modelos flexibles de orga-
nizacin de los contenidos, metodologas, uso de los
tiempos institucionales y espacios fsicos y garantizar
los recursos necesarios para su implementacin.
CAPITULO V EDUCACIN NO FORMAL
ARTCULO 86 - La educacin no formal abarca los
procesos educativos llevados a cabo por medios con-
vencionales y no convencionales en regmenes alterna-
tivos y/o complementarios de la educacin formal,
con el fin de que distintos sectores de la poblacin
contribuyan a su integracin creativa al medio social,
a su actualizacin permanente en distintas reas de la
cultura, el conocimiento y la capacitacin laboral.
ARTCULO 87 - El gobierno educativo podr:
a) promover y estimular la oferta de servicios edu-
cativos no formales, abiertos y a distancia, destinados
prioritariamente a comunidades menos favorecidas que
habitan en zonas rurales y urbano marginales, para
mejorar sus condiciones de vida y que incluyan acciones
de animacin sociocultural y de reconversin laboral.
b) celebrar convenios con asociaciones interme-
dias de la comunidad a los efectos de realizar progra-
mas conjuntos de educacin no formal que respondan
a las demandas de los sectores que representan.
c) posibilitar la organizacin de centros culturales
para jvenes, quienes participarn en el diseo de su
propio programa de actividades vinculadas con la
recreacin, el deporte, el arte, la ciencia y la cultura.
d) proveer a la comunidad la informacin sobre la
oferta de servicios de educacin no formal.
e) estimular el uso de metodologas no convencionales
y de los medios masivos de comunicacin con fines
educativos.
f) facilitar el uso de la infraestructura edilicia y el
equipamiento de las instituciones pblicas y de los
establecimientos del sistema educativo para la educa-
cin no formal sin fines de lucro.
g) fomentar la creacin de bibliotecas populares y
centros culturales, preferentemente en zonas desfa-
vorecidas y aisladas, con la participacin de los muni-
cipios y organizaciones de la comunidad.
CAPITULO VI DE LA ENSEANZA DE GESTIN PRIVADA
ARTCULO 88 - Todos los establecimientos educa-
39
tivos de gestin privada que funcionen en la provincia
de Mendoza, cualquiera sea su nivel o modalidad de
organizacin, adecuarn sus relaciones con el estado,
conforme las prescripciones de esta ley.
ARTCULO 89 - Tendrn derecho a prestar estos
servicios educativos de gestin privada, la iglesia cat-
lica y las confesiones religiosas inscriptas en el regis-
tro nacional de cultos, las sociedades, asociaciones,
fundaciones y empresas con personera jurdica y las
personas de existencia visible.
ARTCULO 90 - Los establecimientos oficialmente
reconocidos que presten servicios de gestin privada,
gozarn de los siguientes derechos y obligaciones: a)
derechos: crear, organizar y sostener escuelas confor-
me al proyecto institucional oficialmente reconocido;
nombrar y promover a su personal directivo, docente,
administrativo y auxiliar; disponer sobre la utilizacin
del edificio escolar; otorgar certificados y ttulos reco-
nocidos, participar del planeamiento educativo y reci-
bir aportes financieros del estado segn la reglamen-
tacin que se establezca. b) obligacin: responder a
los lineamientos de la poltica educativa provincial
respetando la estructura fijada por la presente ley y
ofrecer servicios educativos que respondan a necesi-
dades de la comunidad, con posibilidad de abrirse soli-
dariamente a otro tipo de servicios tales como asisten-
cial, cultural, recreativo; brindar toda la informacin
necesaria para el control pedaggico de las institucio-
nes y el control contable de los aportes que reciben;
mantener la estructura edilicia y el equipamiento en
condiciones para garantizar las pautas de calidad de
los servicios educativos que presten.
ARTCULO 91 - La Direccin General de Escuelas a
travs de la Direccin de Educacin Privada o equiva-
lente, ser el rgano de aplicacin del presente cap-
tulo, con facultades para registrar, reconocer, incorpo-
rar, inhabilitar; supervisar y evaluar a los estableci-
mientos de gestin privada, de acuerdo a la legislacin
vigente. Asimismo atender la asistencia didcticope-
daggica, asesoramiento y capacitacin de su personal.
ARTCULO 92 - Se constituir un consejo de educa-
cin privada con funciones de consulta y consenso de
las polticas educativas para el sector, cuya integracin
se dispondr a travs de reglamentacin especfica.
ARTCULO 93 - Las personas jurdicas pblicas o
privadas, podrn obtener la incorporacin de su esta-
blecimiento, previa acreditacin ante la Direccin de
Educacin Privada de la existencia de recursos fsicos,
humanos, tcnicos y financieros. Los propietarios en
sus relaciones con el estado, podrn actuar por s o
con apoderados, con mandato registrado y debern
fijar domicilio en el territorio de la provincia de Men-
doza a todos sus efectos legales.
ARTCULO 94 - Las obligaciones que las personas
jurdicas de existencia visible o ideal contraen con su
personal o terceros, no responsabilizan ni obligan en
modo alguno al estado, an en los casos de estableci-
mientos que reciben aportes estatales. Los titulares
de los establecimientos sern responsables civil y
penalmente en todas las circunstancias.
ARTCULO 95 - Las designaciones de personal
docente y no docente sern de responsabilidad exclu-
siva de los establecimientos y debern cumplimentar
las exigencias y condiciones requeridas para el perso-
nal del mbito estatal.
ARTCULO 96 - Los /as docentes de las institu-
ciones educativas de gestin privada reconocidas
tendrn el derecho a la equiparacin salarial con
los docentes del sector estatal y similares condicio-
nes. Debern poseer ttulos establecidos por la nor-
mativa vigente.
ARTCULO 97 - Los requisitos para el ingreso y
promocin de los alumnos de los establecimientos de
enseanza de gestin privada estarn sujetos a lo dis-
puesto para la enseanza pblica de gestin estatal,
en el marco del proyecto educativo institucional.
ARTCULO 98 - El reglamento interno de cada ins-
titucin, debe ajustarse a los principios y fines de la
presente ley y deber ser expresamente conocido por
padres y alumnos.
ARTCULO 99 - El estado provincial otorgar apor-
tes a los establecimientos educativos de gestin, basa-
do en criterios objetivos de equidad, calidad y eficien-
cia, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, los
siguientes:
a) La funcin social que cumplen y su zona de
influencia.
b) La cuota que perciben.
c) Contar con una matrcula mnima y mxima en
similares condiciones a las establecidas en la ensean-
za de gestin estatal.
d) El porcentaje de becados de acuerdo con lo que
la reglamentacin pertinente establezca.
e) La alcuota de amortizacin por la inversin
hecha para la construccin del edificio escolar y/o la
adquisicin de material pedaggico.
f) Ser una institucin sin fines de lucro.
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ARTCULO 100 - El aporte estatal que reciban los
establecimientos de gestin privada estar sujeto a
auditoras permanentes.
ARTCULO 101 - En caso de incumplimiento de
algunas de las disposiciones establecidas por esta ley,
las instituciones sern pasibles de las sanciones previs-
tas en las reglamentaciones vigentes.
TITULO V DE LA EDUCACIN SUPERIOR
CAPTULO I PRINCIPIOS GENERALES
ARTCULO 102 - La educacin superior se cumplir
en instituciones de educacin universitaria de carcter
nacional y provincial que comprende a las universida-
des, los institutos universitarios, los colegios universita-
rios y en instituciones de educacin superior no univer-
sitaria de gestin estatal y privada, que comprende a
las instituciones de formacin docente, social, huma-
nstica, tcnica, tecnolgica y artstica, cuyas ofertas
podrn articularse con las de las universidades.
ARTCULO 103 - Las instituciones de educacin
superior no universitaria de gestin estatal y privada
otorgarn ttulos profesionales de validez nacional de
acuerdo a lo establecido por la legislacin vigente.
ARTCULO 104 - El estado provincial es el princi-
pal responsable de la prestacin del servicio de educa-
cin superior no universitaria y reconocer y garanti-
zar el derecho a cumplir con este nivel de la ense-
anza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten
con la formacin y/o capacidades requeridas.
CAPTULO II DE FINES Y OBJETIVOS
ARTCULO 105 - La educacin superior no univer-
sitaria tiene por finalidad proporcionar formacin pro-
fesional humanstica, social, docente, tcnica, tecno-
lgica y artstica en el ms alto nivel, contribuir a la
preservacin de la cultura local, provincial y nacional,
promover la generacin y desarrollo del conocimiento
en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valo-
res que requiere la formacin de personas responsa-
bles, con conciencia tica solidaria, reflexivas, crti-
cas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar
el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la
repblica y a la vigencia del orden democrtico.
ARTCULO 106 - Son objetivos de la educacin supe-
rior no universitaria adems de los establecidos en la
presente ley para todo el sistema educativo provincial:
a) Preparar para el ejercicio de la docencia en
todos los ciclos, regmenes, modalidades y niveles no
universitarios del sistema educativo.
b) Capacitar, perfeccionar, actualizar y formar
para nuevos roles, en el marco de la formacin docen-
te continua, en los aspectos cientfico, metodolgico,
artstico y cultural, para un eficaz desempeo en cada
uno de los niveles, ciclos, modalidades y regmenes
especiales del sistema educativo provincial.
c) Ofrecer formacin posterior a la formacin ini-
cial en carcter de certificaciones y posttulos.
d) Disear, ejecutar y difundir proyectos de inves-
tigacin en el marco de los lineamientos de la poltica
educativa provincial y nacional, priorizando los desaf-
os, demandas, necesidades y problemas del sistema
educativo provincial.
e) Acompaar al gobierno escolar en la asistencia
tcnica, seguimiento y/o evaluacin de instituciones
educativas de los otros niveles, regmenes y modalida-
des del sistema educativo provincial.
f) Formar y capacitar profesionales tcnicos, con-
forme a los requerimientos nacionales y regionales,
atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a
los adelantos de las ciencias, las artes y la tecnologa
que resulten de inters para la provincia, la regin y
el pas.
g) Desarrollar investigacin en el campo social,
humanstico, tcnico, tecnolgico y artstico.
h) Articular con el sistema socio productivo pro-
vincial y regional, a fin de asistir tcnicamente, reali-
zar investigacin aplicada y acompaar procesos de
desarrollo en instituciones pblicas y privadas.
i) Difundir el conocimiento cientfico tecnolgico
para contribuir al permanente mejoramiento de las
condiciones de vida de nuestro pueblo y la competiti-
vidad tecnolgica del pas.
j) Fortalecer el desarrollo de las creaciones arts-
ticas, contribuyendo al desarrollo cultural de la pro-
vincia, la regin y el pas.
k) Articular horizontal y verticalmente con las uni-
versidades e institutos de educacin superior no uni-
versitaria de la provincia, la regin y el pas.
l) Profundizar los procesos de democratizacin en
la educacin superior, contribuyendo a la distribucin
equitativa de las ofertas en el territorio provincial,
asegurando igualdad de oportunidades en el acceso,
permanencia y egreso.
CAPTULO III
CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LAS INSTITUCIO-
NES DE EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIAS
ARTCULO 107 - La educacin superior no univer-
sitaria tendr una estructura organizativa y de gestin
abierta y flexible, permeable a la creacin de espacios
y modalidades de cursado que faciliten la incorpora-
cin de nuevas tecnologas educativas, la implementa-
cin de instancias semipresenciales y a distancia y
otras alternativas no convencionales que garanticen el
41
acceso, la permanencia, la circulacin, la promocin y
la formacin continua a la poblacin de la provincia.
superior no universitarias de formacin docente debe-
rn desarrollar las siguientes funciones fundamentales:
a) Funcin de formacin docente inicial: proceso
de formacin sistemtico que posibilita el desarrollo
de competencias propias del ejercicio profesional en
todas las modalidades, regmenes y niveles no univer-
sitarios del sistema educativo.
b) Funcin de capacitacin, perfeccionamiento y
actualizacin: destinada a la formacin continua de
los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar
al sistema educativo para ejercer la docencia. Incluye
certificaciones y posttulos como instancias de forma-
cin posterior al ttulo de base, a trmino, tendientes
a la preparacin para nuevos roles en el sistema edu-
cativo, a la profundizacin y/o especializacin de
competencias adquiridas en la formacin inicial y a la
formacin en docencia a profesionales no docentes.
Podrn articularse con ofertas de grado y postgrado
universitario y estarn a cargo de todos los institutos
de formacin docente de la provincia.
c) Funcin de promocin, investigacin y desarro-
llo: destinada a introducir la perspectiva y las herra-
mientas de investigacin en el anlisis de las prcticas
de las instituciones educativas del sistema educativo
provincial, promover el diseo, implementacin y eva-
luacin de estrategias superadoras que constituyan
nuevos saberes sobre las prcticas y recoger, sistemati-
zar y difundir experiencias innovadoras de los docentes.
superior no universitarias de formacin tcnica, tec-
nolgica y artstica debern desarrollar las siguientes
funciones fundamentales:
a) Funcin de formacin inicial: proceso de forma-
cin sistemtico que posibilita el desarrollo de compe-
tencias propias del ejercicio profesional
b) Funcin de capacitacin, perfeccionamiento y
actualizacin: tendiente a la formacin continua que
genera nuevas competencias que permiten atender un
campo laboral ms complejo en cuanto a decisiones
tecnolgicas u organizacionales de los profesionales
tcnicos. Incluye certificaciones y posttulos como ins-
tancias de formacin posterior al ttulo de base, a tr-
mino, tendientes a la preparacin para nuevos roles, a
la profundizacin y/o especializacin de competencias
adquiridas en la formacin inicial. Podrn articularse
con ofertas de grado y postgrado universitario.
c) Funcin de promocin, investigacin y desarro-
llo: tendiente a la asistencia tcnica, investigacin
aplicada, produccin de bienes y prestacin de servi-
cios a empresas, organizaciones e instituciones pbli-
cas y privadas
ARTCULO 110 - Las tres funciones establecidas
en los artculos 108 y 109 configurarn un nico proce-
so integrado, dinmico, permanente y articulado con
las necesidades, demandas y expectativas de los pro-
cesos educativos de los otros niveles, regmenes y
modalidades del sistema educativo provincial y/o del
desarrollo productivo.
CAPTULO IV
GOBIERNO DE LA EDUCACIN
SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
ARTCULO 111 - Corresponde a la direccin gene-
ral de escuelas, el gobierno, la organizacin y la admi-
nistracin de la educacin superior no universitaria en
todo el territorio provincial, en el marco de la legisla-
cin vigente y en respeto por la autonoma acadmica
y de gestin de las instituciones.
superior no universitaria tendrn autonoma acadmi-
ca y de gestin ejercida a travs de los consejos direc-
tivos, que bsicamente comprende las siguientes atri-
buciones:
a) Dictar su reglamento orgnico.
b) Elegir a sus autoridades en las instituciones de
gestin estatal.
c) Seleccionar, reasignar y reubicar a su personal
en las instituciones de gestin estatal, en el marco de
la legislacin vigente y de los acuerdos alcanzados en
consejo de rectores. En el caso del personal titular el
consejo directivo resolver segn lo dispuesto en el
artculo 120.
d) Establecer rgimen de acceso, permanencia,
promocin y egreso de los alumnos.
e) Disear, ejecutar y realizar el seguimiento del
proyecto educativo institucional.
f) Otorgar equivalencias de asignaturas / espacios
curriculares aprobados en otros estudios superiores.
g) Desarrollar un modelo de gestin abierto que
facilite la participacin en programas y acciones,
como as tambin las articulaciones con instituciones
acadmicas, cientficas y sociales.
h) Disear y ejecutar procesos de autoevaluacin
institucional.
i) Autorizar la firma de convenios y acuerdos inte-
rinstitucionales.
j) Reconocer asociaciones de estudiantes y garan-
tizar su funcionamiento.
k) Administrar, a travs de asociaciones cooperadoras
con personera jurdica, fondos provenientes de donacio-
nes, pago de servicios prestados y venta de producidos.
42
ARTCULO 113 - El gobierno de las instituciones
de educacin superior no universitaria de gestin esta-
tal estar constituido por rganos unipersonales y
colegiados.
ARTCULO 114 - Los cargos unipersonales de
gobierno comprenden al rector, vicerrector o director
de nivel superior, quienes tendrn funciones ejecuti-
vas. Los cargos unipersonales de gestin acadmica
estarn compuestos por regente, jefe de departamen-
to por cada una de las funciones desempeadas y coor-
dinadores de carreras, programas y trayectos, quienes
tendrn funciones de conduccin acadmica. En las
instituciones de gestin estatal sern elegidos por el
consejo directivo y durarn en sus mandatos cuatro (4)
aos y podrn ser reelectos por nica vez. Los requisi-
tos de los postulantes y los procedimientos de eleccin
se ajustarn a la reglamentacin especfica.
superior no universitarias de gestin estatal tendrn
como rgano colegiado de gobierno al consejo directi-
vo, de funcin deliberativa y resolutiva, presidido por
el rector y conformado por el director de nivel superior
(vicerrector/regente) y representantes de los claustros
docentes, alumnos, egresados y no docentes. Los con-
sejeros representantes de los distintos claustros sern
elegidos por el voto directo de sus pares y durarn en
sus mandatos 4 aos. los procedimientos para la elec-
cin de consejeros se realizarn en conformidad a lo
establecido en la reglamentacin especfica.
CAPTULO V
DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL ESTADO
ARTCULO 116 - El estado provincial podr en
forma autnoma y/o por convenios, crear carreras
universitarias de grado y postgrado para la formacin,
investigacin y extensin en todos los campos del
conocimiento. La creacin de una universidad por
parte del estado provincial deber ajustarse a lo esta-
blecido por la Ley Nacional de Educacin Superior y
contar con aprobacin de la legislatura provincial.
ARTCULO 117 - El estado provincial deber pro-
mover la articulacin gradual y sostenida entre las
ofertas de formacin universitarias y no universitarias
de la provincia y la regin, a fin de conformar una
estructura integrada y dinmica que garantice el trn-
sito de alumnos en ambas direcciones, a travs de
recorridos formativos continuos y crecientes, con
reconocimiento de incumbencias y acreditaciones de
estudios superiores entre ellas.
ARTCULO 118 - El poder ejecutivo provincial, a
travs de la Direccin General de Escuelas, tiene las
siguientes atribuciones y deberes en relacin a la edu-
cacin superior no universitaria:
a) Establecer lineamientos de la poltica de edu-
cacin superior no universitaria y definir el diseo
curricular provincial bsico para la formacin docen-
te, tcnica, tecnolgica y artstica, que garantice
mbitos de participacin de las instituciones, facilite
la articulacin de carreras afines y promueva su des-
arrollo integral.
b) Disear el mapa provincial de ofertas de educa-
cin superior no universitaria, en acuerdo con los con-
sejos regionales de rectores de educacin superior,
autoridades municipales y representantes del sector
socio productivo de cada regin, a fin de garantizar la
pertinencia de la oferta formativa con las caracters-
ticas potenciales de desarrollo sustentable de las loca-
lidades en cada una de las regiones de la provincia y
la articulacin con otras polticas pblicas.
c) Respetar y fortalecer la autonoma acadmica y
de gestin de las instituciones y ejercer el seguimien-
to y control de su funcionamiento.
d) Definir la apertura de instituciones de educa-
cin superior no universitaria de gestin estatal as
como disponer su cese en base al seguimiento de su
oferta segn criterios de calidad y equidad.
e) Autorizar el funcionamiento, reconocer e incor-
porar instituciones de educacin superior no universi-
tarias de gestin privada en base a la consulta con el
consejo general de educacin, as como disponer su
cese en base al seguimiento de su oferta segn crite-
rios de calidad y equidad.
f) Establecer, el desarrollo de modalidades regula-
res y sistemticas de evaluacin institucional y acredi-
tacin de acuerdo a la legislacin nacional vigente.
g) Dictar normas que establezcan la validez de los
ttulos, certificaciones e instancias de formacin con-
tinua, en el marco de lo establecido por la legislacin
nacional vigente.
h) Garantizar, en todas las instituciones de forma-
cin docente, tcnica, tecnolgica y artstica, el cum-
plimiento de las funciones de formacin inicial, de
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin, de
investigacin, promocin y desarrollo.
i) Sistematizar los circuitos de formacin docente
continua en una red provincial sostenida por cada una
de las instituciones de educacin superior no universi-
tarias de formacin docente. Tendr carcter flexible
con alternativas diversas, que privilegie las instancias
en equipos docentes institucionales, contemple las
demandas y necesidades del sistema provincial y las
particularidades de cada regin de la provincia.
j) Generar condiciones equitativas de acceso, per-
manencia y egreso de los alumnos a la educacin supe-
43
rior no universitaria, contemplando las particularidades
locales y regionales, garantizando el equilibrio territo-
rial. deber generar condiciones para la implementacin
de modalidades de cursado no convencionales como
semipresencialidad y educacin a distancia o equivalen-
tes, a fin de hacer efectiva la igualdad de oportunidades
a los jvenes de todo el territorio provincial.
k) Financiar el servicio en las instituciones de edu-
cacin superior no universitaria de gestin estatal,
garantizando la distribucin equitativa de los recursos
para el cumplimiento de las tres funciones estableci-
das en esta ley.
l) Garantizar la retroalimentacin dinmica y sos-
tenida entre el sistema de formacin docente y las
necesidades, demandas y expectativas de los otros
niveles y regmenes educativos.
m) Asistir tcnicamente y fomentar el estableci-
miento de mecanismos de cooperacin interinstitucio-
nal a fin de facilitar los procesos de desarrollo y forta-
lecimiento de los institutos de formacin superior no
universitaria
n) Aprobar los estatutos y reglamentos orgnicos
de las instituciones.
CAPTULO VI
ACCESO, PERMANENCIA Y PROMOCIN DOCENTE
ARTCULO 119 - Es requisito para el desempeo de
la funcin docente poseer ttulo universitario o superior
no universitario con duracin no menor a cuatro (4) aos
y con formacin posterior al ttulo de base.
ARTCULO 120 - El ingreso a la carrera docente en
carcter de titular en las instituciones de gestin esta-
tal se har mediante concurso abierto de anteceden-
tes y oposicin y con jurado externo, que garantice la
idoneidad profesional para el desempeo de las tare-
as especficas, segn el procedimiento acordado en el
consejo general de educacin.
ARTCULO 121 - La condicin de titular adquirida
por concurso, con posterioridad a la aplicacin de la
presente ley, deber renovarse cada siete (7) aos a
travs de mecanismos de concursos.
ARTCULO 122 - El consejo acadmico de las ins-
tituciones de gestin estatal deber realizar el segui-
miento del desempeo docente, con informes bianua-
les, los que tendrn incidencia en las instancias del
concurso.
ARTCULO 123 - La designacin del personal
docente en carcter suplente se realizar por concur-
so de antecedentes y de acuerdo a lo establecido por
los respectivos consejos directivos, en el marco de la
presente ley y de lo establecido en las reglamentacio-
nes especficas.
CAPTULO VII
EVALUACIN Y ACREDITACIN
superior no universitaria debern generar procesos de
autoevaluacin institucional y estarn sujetas a proce-
dimientos de evaluacin externa, con el objeto de
asegurar la calidad y equidad de sus servicios en cada
una de las tres (3) funciones establecidas en esta ley,
garantizar la actualizacin de la organizacin institu-
cional y acadmica y favorecer la permanente adecua-
cin de su oferta a las necesidades y demandas del sis-
tema educativo y/o del desarrollo estratgico de la
provincia y de cada una de sus regiones.
deber implementar los procedimientos para la acre-
ditacin de las instituciones de educacin superior no
universitarias, en el marco de lo establecido en la
legislacin nacional vigente y de acuerdo a criterios de
calidad y equidad.
ARTCULO 126 - La Direccin General de
Escuelas deber implementar los procesos de eva-
luacin de las carreras de educacin superior no
universitaria para su aprobacin y otorgamiento
de validez nacional de sus ttulos, contemplando
los criterios establecidos en la legislacin nacional
vigente.
TITULO VI DEL GOBIERNO Y
ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
CAPTULO I
DEBERES DEL GOBIERNO EDUCATIVO
ARTCULO 127 - El gobierno educativo provincial
deber:
a) Garantizar el cumplimiento de los principios y
fines de la educacin en la provincia de Mendoza esta-
blecidos en la presente ley.
b) Garantizar la calidad de la educacin impar-
tida en los distintos ciclos, niveles y regmenes
especiales del sistema educativo, controlando y
evaluando el cumplimiento de lo establecido en la
presente ley.
c) Implementar programas especiales para garantizar
el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos en todos
los niveles y ciclos del sistema educativo provincial.
d) Adoptar acciones especficas para las personas
que no ingresan al sistema, las que lo abandonan y los
repitentes.
e) Organizar planes asistenciales especficos
para los nios/as atendidos por la educacin inicial
44
pertenecientes a familias con necesidades bsicas
insatisfechas desde la etapa de estimulacin tem-
prana, en concertacin con los organismos estata-
les y privados que correspondan.
f) Evaluar peridicamente el sistema educativo
provincial en todos sus aspectos controlando su ade-
cuacin al diseo curricular provincial, a las resolucio-
nes del consejo federal de cultura y educacin y a las
necesidades de la comunidad.
g) Propiciar, sostener y controlar la capacitacin y
el perfeccionamiento de los docentes de todos los
niveles de su jurisdiccin a fin de garantizar la calidad
de la educacin.
h) Asegurar la centralizacin poltica y normativa
y organizar la descentralizacin operativa.
i) Promover y difundir proyectos y experiencias
innovadoras y organizar el intercambio de especia-
listas y docentes mediante convenios, la constitu-
cin de equipos tcnicos interjurisdiccionales y
acciones en comn, tendientes a lograr un efectivo
aprovechamiento del potencial humano y de los
recursos tecnolgicos disponibles.
CAPITULO II
DE LOS RGANOS DE GOBIERNO
ARTCULO 128 - El gobierno del sistema educa-
tivo, dentro de su jurisdiccin, es responsabilidad
indelegable del estado provincial y se ejerce a tra-
vs de los rganos pertinentes establecidos en la
constitucin provincial y en la presente ley.
ARTCULO 129 - La administracin del sistema
educativo ser centralizada normativamente, des-
centralizada operativa y territorialmente, y estar
dotada de los mecanismos que garanticen la coordi-
nacin del sistema y su integracin provincial y
nacional.
ARTCULO 130 - La administracin del sistema
educativo provincial comprende:
a) La gestin pedaggica cuyo objeto es el des-
arrollo del proceso educativo.
b) La gestin administrativa cuyo objeto es la
gestin de recursos humanos, fsicos, financieros y
tecnolgicos.
SECCIN A:
DE LA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS
es un rgano autrquico del estado provincial, con
jerarqua constitucional, a cargo del director general
de escuelas, del consejo administrativo de la ensean-
za pblica y del consejo general de educacin, el que
tendr funciones consultivas.
APARTADO I:
LOS DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL
DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS
ARTCULO 132 - Son deberes y atribuciones del
Director General de Escuelas:
a) Representar a la provincia en la instancia fede-
ral e integrar el consejo federal de cultura y educa-
cin para lograr la consolidacin de la unidad nacional
y garantizar la coordinacin y concertacin del siste-
ma nacional de educacin.
b) Fijar, en forma concertada, las estrategias de
desarrollo del sistema educativo provincial y aprobar
planes, programas y proyectos que se implementen.
c) Dictar la normativa pedaggica e institucional
necesaria para la organizacin y funcionamiento efecti-
vo del sistema educativo de gestin estatal y privada.
d) Proponer a los poderes pblicos respectivos el
presupuesto general que asegure el desarrollo del sis-
tema educativo.
e) Gestionar la obtencin de los recursos necesa-
rios y asignarlos en funcin de las prioridades de la
inversin educativa.
f) Organizar, supervisar y fiscalizar la administra-
cin descentralizada de los recursos humanos, financie-
ros y materiales, de acuerdo con las normas vigentes.
g) Concertar con quien corresponda, el sistema de
evaluacin externa de la calidad de la educacin.
h) Convenir con organismos pblicos y privados,
nacionales e internacionales, acciones y contribucio-
nes destinadas a colaborar en la ejecucin de la pol-
tica educativa, de acuerdo a normas vigentes.
i) Acreditar nuevos establecimientos y certificar
los ttulos expedidos.
j) Presidir el consejo administrativo de la ense-
anza pblica y el consejo general de educacin.
k) Resolver los recursos administrativos que se
interpongan contra sus actos dictados directamente
de oficio.
l) Adecuar los procesos administrativos y pedag-
gicos del nivel central y disear e implementar la
delegacin de funciones a las administraciones regio-
nales, a fin de agilizar y simplificar los procesos admi-
nistrativos y pedaggicos.
SECCIN B:
DEL CONSEJO ADMINISTRATIVO DE LA ENSEANZA
PUBLICA. INTEGRACIN Y ATRIBUCIONES
APARTADO I:
DE LA INTEGRACIN DEL CONSEJO
ADMINISTRATIVO DE LA ENSEANZA PBLICA
ARTCULO 133 - El Honorable Consejo Administra-
tivo de la Enseanza Pblica estar integrado por lo
menos por cuatro (4) miembros ad honoren con forma-
cin profesional adecuada a las funciones del consejo,
45
elegidos de acuerdo a la constitucin provincial y la
presente ley. Funcionar de conformidad con el regla-
mento que adopte.
ARTCULO 134 - Los directores administrativos de las
delegaciones regionales participarn de las sesiones
plenarias, cuando el consejo administrativo de la
enseanza pblica lo considere necesario.
APARTADO II:
DE LAS ATRIBUCIONES DEL CONSEJO
ADMINISTRATIVO DE LA ENSEANZA PUBLICA
ARTCULO 135 - El consejo intervendr en la ges-
tin administrativa de la Direccin General de Escue-
las con las siguientes atribuciones:
a) Ejercer el control del cumplimiento de las nor-
mas administrativas de los actos de ejecucin de las
atribuciones otorgadas al Director General de Escuelas
y de las que ste delegue a las administraciones regio-
nales, para lo cual esta direccin proveer al consejo
del asesoramiento legal, contable y tcnico necesario.
b) Analizar y observar el presupuesto de la direc-
cin general de escuelas en forma previa a su eleva-
cin al poder ejecutivo.
c) Analizar y observar las rendiciones de cuentas
mensuales y el ejercicio anual, antes de su remisin al
tribunal de cuentas de la provincia.
d) Entender en lo concerniente a los legados,
donaciones, herencias vacantes y todo otro tipo de
cesin gratuita u onerosa de bienes.
e) Aprobar el llamado y adjudicacin de licitaciones.
f) Autorizar los convenios de locacin de inmuebles.
g) Controlar los convenios con organismos nacio-
nales y provinciales, privados y pblicos, cuando
impliquen acciones onerosas.
h) Analizar y observar los procesos de reforma
administrativa que promueva la direccin general de
escuelas, en el marco de la reforma del estado, ten-
diente a modernizar los organismos pblicos, a des-
concentrar la administracin del sistema y a descen-
tralizar funciones administrativas a las escuelas.
SECCIN C:
DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
ARTCULO 136 - El consejo general de educacin
tendr funciones deliberativas, de asesoramiento y
consulta, para asegurar la participacin de la sociedad
en el desarrollo de la educacin provincial.
ARTCULO 137 - El Consejo General de Educacin
ser presidido por el Director General de Escuelas. En
caso de ausencia del mismo, el Consejo ser coordina-
do por uno de sus miembros electo por sus pares, con
mandato anual.
ARTCULO 138 - Los miembros integrantes del
Consejo, tendrn mandato por el trmino de cuatro
(4) aos consecutivos, pudiendo ser reelectos por
una vez.
dictar su reglamento interno.
APARTADO I:
DE LA INTEGRACIN DEL
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
estar integrado de la siguiente forma:
a) El Director General de Escuelas.
b) Un (1) representante de cada partido poltico
con representacin parlamentaria, con acuerdo del
senado.
c) Un (1) representante por cada gremio docente
que acte en el mbito provincial.
d) Cuatro (4) representantes del sector acadmi-
co, elegidos por el Director General de Escuelas, a
propuesta de instituciones acadmicas, pblicas y pri-
vadas, de reconocida trayectoria en el medio.
e) Un (1) representante por los consejos regionales.
APARTADO II:
DE LAS FUNCIONES DEL
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
ser un mbito de consenso de la poltica educativa
provincial, a fin de garantizar su continuidad y proyec-
cin en el tiempo.
cumplir funciones de asesoramiento y consulta obli-
gada respecto de:
a) Planificacin general de la poltica educativa
provincial para el corto, mediano y largo plazo.
b) El seguimiento y evaluacin de las acciones
previstas en la planificacin general y de sus
resultados.
c) Los planes de estudio, diseos curriculares de
todos los niveles, ciclos, modalidades y servicios edu-
cativos experimentales.
d) Todos aquellos temas relacionados con el orde-
namiento educativo.
e) Normas educativas tendientes a regular innova-
ciones en el sistema educativo provincial.
ARTCULO 143 - Para la toma de decisiones de
nuevas ofertas de formacin superior, el Consejo
General de Educacin deber garantizar su orienta-
cin en base a la planificacin estratgica de cada
una de las regiones de la provincia.
46
SECCIN D:
DE LAS DELEGACIONES REGIONALES
ART. 144 - La administracin descentralizada del
sistema educativo se ejecutar a travs de delegados
regionales, representantes del Director General de
Escuelas en cada regin, a quienes designar y otorga-
r funciones administrativas y pedaggicas, para
garantizar la coordinacin del sistema, a nivel regional
y su integracin al Sistema Educativo Provincial.
ARTCULO 145 - Los delegados tendrn a su cargo
todos los servicios educativos, de gestin pblica y pri-
vada, de la regin. A travs de la reglamentacin espe-
cfica, el director general de escuelas dispondr sobre
sus funciones y sobre los mecanismos y procedimien-
tos administrativos pertinentes.
SECCIN E:
CONSEJOS CONSULTIVOS REGIONALES
ARTCULO 146 - El Consejo Consultivo Regional
estar presidido por el delegado de la regin, en
representacin del Director General de Escuelas. Su
integracin y funciones sern establecidas por regla-
mentacin.
SECCIN F:
DE LOS SUPERVISORES SECCIONALES Y
DE LOS CONSEJOS DE DIRECTORES Y DE RECTORES
APARTADO I:
DE LOS SUPERVISORES SECCIONALES
ARTCULO 147 - Las funciones de los Supervisores
Seccionales sern las siguientes:
a) Presidir los Consejos de Directores.
b) Integrar el equipo tcnico docente de la Dele-
gacin Regional y colaborar en el cumplimiento de sus
funciones generales.
c) Asesorar y apoyar a las unidades educativas
para el ptimo desarrollo de las actividades institu-
cionales.
d) Asegurar el ptimo funcionamiento del Consejo
de Directores de su seccin.
e) Garantizar la autonoma de las instituciones
escolares.
f) Asesorar, orientar y supervisar el funcionamien-
to de los establecimientos educativos a fin de garanti-
zar el cumplimiento de los principios y fines estableci-
dos en la presente ley.
g) Garantizar la difusin y cumplimiento de las
disposiciones legales vigentes.
h) Asegurar canales de informacin hacia los
responsables de la poltica educativa sobre los pro-
gresos y dificultades de las instituciones educativas
y hacia las escuelas sobre la poltica educativa pro-
vincial y regional.
i) Mediar en los conflictos que se generen entre
los diversos integrantes de la comunidad educativa.
j) Constituir una instancia de apoyo y capacitacin
del personal directivo y docente, pudiendo contar
para ello con personal especializado asignado con ese
fin a las delegaciones regionales.
k) Evaluar permanentemente la institucin
escolar en sus dimensiones organizativa, pedaggi-
ca y comunitaria.
ARTCULO 148 - El acceso y permanencia en los
cargos de supervisin se efectuar de acuerdo a las
condiciones establecidas por el estatuto que regula la
carrera docente.
APARTADO II:
DE LOS CONSEJOS DE DIRECTORES
ART. 149 - Los consejos de directores son orga-
nismos colegiados integrados por los directivos de
las escuelas que conforman cada zona de supervi-
sin y son presididos por el supervisor seccional
correspondiente.
ARTCULO 150 - Los Consejos de Directores ten-
drn por finalidad:
a) El crecimiento colaborativo de las instituciones
educativas a fin de superar el aislamiento, el indivi-
dualismo y la fragmentacin.
b) El fortalecimiento del liderazgo pedaggico de
los conductores de las escuelas.
c) La potenciacin del proyecto educativo institu-
cional en tanto herramienta central de la autonoma
escolar.
d) La construccin de acuerdos entre las escuelas
y con el gobierno regional y provincial, que garanticen
la necesaria unidad del sistema y la indispensable fle-
xibilidad y diversidad de las respuestas a los distintos
contextos, sobre la base de resultados equivalentes.
ARTCULO 151 - Sern funciones de los Consejos
de Directores:
a) Articular las polticas educativas provinciales y
regionales con las mltiples demandas e iniciativas de
las instituciones escolares.
b) Coordinar y potenciar los proyectos educativos
institucionales poniendo al servicio de todas las escue-
las del consejo recursos humanos, de equipamiento,
tecnolgicos y de capacitacin existentes en las insti-
tuciones educativas que lo componen: promoviendo el
intercambio de experiencias relevantes e innovaciones
educativas. Implementando acciones de capacitacin
requeridas por todas las escuelas o grupos de escuelas.
Articulando acciones conjuntas de las escuelas con
otras instituciones y organizaciones de la comunidad.
47
c) Constituir un espacio permanente de profesio-
nalizacin de los directivos integrantes del consejo a
travs del desarrollo de acciones de reflexin, capaci-
tacin y asistencia tcnica, de resolucin colaborativa
de situaciones problemticas y de intercambio de
experiencias.
d) Elaborar un plan de trabajo, que en el marco de
las polticas educativas provinciales y teniendo como
base los proyectos educativos institucionales, exprese
los acuerdos y decisiones del consejo tendientes a
mejorar las condiciones, procesos y resultados de las
escuelas de la seccin.
e) Comunicar el plan de trabajo a todas las comu-
nidades educativas de las escuelas integrantes del
consejo.
APARTADO III:
DE LOS CONSEJOS REGIONALES
DE RECTORES DE EDUCACIN SUPERIOR
contar con el asesoramiento y asistencia tcnica de
los consejos regionales de Educacin Superior, que
sern rganos de consulta y estarn conformados de
acuerdo al siguiente detalle: Rectores y/o director de
nivel superior para las instituciones de ms de un nivel
de Instituciones de Educacin Superior de formacin
docente y artstica de gestin estatal de la regin.
Rectores y/o director de nivel superior para las insti-
tuciones de ms de un nivel de Instituciones de Educa-
cin Superior de formacin docente y artstica de ges-
tin privada de la regin. Rectores de Instituciones de
Educacin Superior de formacin tcnica y tecnolgi-
ca de gestin estatal de la regin. Rectores de Institu-
ciones de Educacin Superior de formacin tcnica y
tecnolgica de gestin privada de la regin.
ARTCULO 153 - Sern funciones del Consejo de
Rectores:
a) Ser rgano de consulta obligada para: La pla-
nificacin general de la poltica educativa para el
nivel. La elaboracin de estrategias de implemen-
tacin de las polticas educativas para el nivel. El
seguimiento y evaluacin de las acciones previstas
en la planificacin general y su impacto en el mejo-
ramiento de la calidad.
b) Desarrollar estrategias de planificacin e
implementacin consensuada de polticas educativas
para este nivel en la regin, en el marco de la polti-
ca educativa provincial, que atiendan las demandas y
factibilidades de la zona y tengan como objetivo el
mejoramiento de los procesos y resultados.
c) Coordinar la interaccin de acciones y recursos
con el sistema educativo y con instituciones y organi-
zaciones no gubernamentales de la regin.
d) Coordinar y potenciar los proyectos educativos
de las instituciones de la regin a fin de optimizar los
recursos, articular la formacin inicial, la capacitacin
continua, la investigacin y el desarrollo y el inter-
cambio de experiencias innovadoras.
e) Conformar un espacio permanente de profesio-
nalizacin de los equipos de conduccin de las institu-
ciones del nivel.
SECCIN G:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ARTCULO 154 - Las instituciones educativas
constituyen las unidades operativas del Sistema Edu-
cativo Provincial donde confluyen la gestin pedaggi-
ca y la gestin administrativa.
ARTCULO 155 - Las escuelas debern focalizar
sus prcticas institucionales y de aula en el aprendiza-
je de sus alumnos, asumiendo su funcin de ensean-
za y responsabilizndose por los procesos y resultados
del quehacer educativo.
ARTCULO 156 - La comunidad educativa est
integrada por directivos, docentes, padres, alumnos,
ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la
docencia y organizaciones representativas. Participa-
r, segn su propia opcin y de acuerdo al Proyecto
Educativo Institucional, en la organizacin y gestin
de la unidad escolar y en todo aquello que haga al
apoyo y mejoramiento de la calidad de la educacin,
sin afectar el ejercicio de las responsabilidades direc-
tivas y docentes.
APARTADO I:
DE LA MISIN. COMPETENCIAS Y ATRIBUCIONES
ARTCULOT. 157 - La institucin educativa tende-
r a una gestin autnoma y descentralizada para el
cumplimiento de su misin prioritaria de posibilitar la
apropiacin, produccin y distribucin de conocimien-
tos y la adquisicin de valores en forma sistemtica.
Tiene competencias para:
a) Conformar un mbito con capacidad de decisin
para concretar un proyecto educativo particular, cons-
truyendo su propia identidad, de conformidad con los
objetivos y contenidos bsicos acordados a nivel pro-
vincial y nacional.
b) Configurar un estilo de gestin a nivel local,
diferenciado y flexible, desarrollando formas propias
de relacin con su medio social.
c) Constituir un espacio para la participacin y la
democratizacin de las relaciones institucionales.
d) Articular y coordinar orgnicamente acciones
con todas las instancias del sistema educativo.
e) Definir el rgimen de convivencia de la institu-
48
cin, con la participacin de los miembros de la comu-
nidad educativa, a partir de los lineamientos estable-
cidos en la reglamentacin correspondiente.
f) Establecer vnculos con los municipios y diferen-
tes organizaciones de la comunidad para el desarrollo
de su proyecto institucional.
APARTADO II:
DE LAS ATRIBUCIONES DEL DIRECTOR
ARTCULO 158 - El director o autoridad equivalen-
te es el representante oficial del gobierno educativo en
la institucin escolar y ejerce la autoridad de aplicacin
en un marco de autonoma, descentralizacin e integra-
cin del sistema. Tiene las siguientes atribuciones:
a) Representar a la escuela en las relaciones insti-
tucionales ante organismos pblicos, comunitarios y
privados.
b) Dirigir el proceso de diseo e implementacin
del proyecto institucional en el que participar toda
la comunidad educativa, de acuerdo a las necesida-
des y prioridades identificadas y en el marco norma-
tivo establecido.
c) Conducir la gestin pedaggica y administrativa
de la escuela, distribuyendo funciones entre los miem-
bros del equipo directivo y atendiendo prioritariamen-
te el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
de todos los alumnos.
d) Evaluar los procesos y resultados de aprendiza-
je, el desempeo del personal docente y no docente y
el cumplimiento de las metas propuestas.
e) Participar activamente en el consejo de directo-
res para la elaboracin de lneas de trabajo comunes
que potencien los recursos, los procesos y los resultados.
TITULO VII DEL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN
ART. 159 - La inversin educativa del estado pro-
vincial debe garantizar el cumplimiento de los princi-
pios, fines y objetivos proclamados en la presente ley
y en la normativa vigente. El financiamiento educati-
vo debe permitir y asegurar:
a) Prever la progresiva extensin de la obligatorie-
dad, asegurando la gratuidad de los servicios educati-
vos de gestin estatal.
b) La creacin de nuevos establecimientos y cons-
trucciones escolares.
c) La designacin de docentes, asesores pedaggi-
cos y/o tutores.
d) Salarios justos a todos los trabajadores de la
educacin.
e) Condiciones de trabajo, incluyendo edificios
escolares y mobiliarios, dignos e igualitarios.
f) Provisin adecuada de material didctico y tcnico.
g) Capacitacin, perfeccionamiento y actualiza-
cin en servicio, permanente.
ARTCULO 160 - Cranse los fondos permanente y
eventual para el financiamiento de la educacin en la
provincia, con la finalidad de asegurar los recursos que
garanticen la inversin en la educacin, segn lo esta-
blecido en el artculo anterior.
ARTCULO 161 - El fondo permanente, estar con-
formado por:
a) El treinta y cinco por ciento (35%) del presu-
puesto de la provincia. el Poder Ejecutivo Provincial
tendr un plazo de dos (2) aos, a partir de la promul-
gacin de la presente ley, para conformar el porcen-
tual establecido en el presente artculo. en todos los
casos el presupuesto para educacin que rija cada
ao, no podr ser inferior a los recursos presupuesta-
dos por ley el ao anterior.
b) Los aportes nacionales correspondientes a la
provincia.
c) Las donaciones, herencias vacantes y aportes
particulares.
d) Los intereses y rentas de los bienes patrimonia-
les pertenecientes a la Direccin General de Escuelas.
e) Las retribuciones que reciba el gobierno esco-
lar por servicios prestados.
f) Cualquier otro recurso permanente, ya sea de
origen provincial, nacional o internacional sin condi-
cionamientos.
ARTCULO 162 - El fondo permanente para el
financiamiento de la educacin en la provincia ser
administrado por la Direccin General de Escuelas,
segn las normas que se establezcan para su disponi-
bilidad e instrumentacin.
podr ordenar, ajustar y descentralizar estos recursos,
debiendo justificar debidamente ante quien corres-
ponda, el motivo de las nuevas asignaciones y/o des-
centralizaciones.
arbitrar los medios necesarios para que cada unidad
escolar cuente con fondos suficientes para atender el
normal funcionamiento del establecimiento para
cubrir los gastos de material didctico, de limpieza,
seguridad y reparaciones menores.
ARTCULO 165 - Los distintos centros educati-
vos podrn recibir ayuda financiera y tcnica de
entidades privadas y organismos oficiales, naciona-
les o extranjeros, siempre que ello no implique la
aceptacin de condicionamientos que desvirten
los fines y principios de la educacin provincial
establecidos en la presente ley.
49
ARTCULO 166 - El fondo eventual estar con-
formado por:
a) Los recursos que el presupuesto general de la
provincia le asigne a otros ministerios y/o municipios
con destino a la educacin.
b) Los aportes que con criterio solidario otorguen
los organismos de accin social, estatales o privados y
las asociaciones intermedias.
c) Impuestos de aplicacin progresiva con fines y
tiempos determinados.
d) Cualquier otro recurso eventual de origen pro-
vincial, nacional o internacional.
ARTCULO 167 - Las Instituciones Educativas
que fabrican elementos, producen alimentos o
presten servicios, podrn comercializar los mismos
en forma directa o por intermedio de entidades pri-
vadas, quedando los ingresos obtenidos para el
fondo fijo del establecimiento. Podrn celebrar
convenios con organismos oficiales y/o privados,
para mejorar su produccin, comercializacin o
equipamiento.
TTULO VIII DISPOSICIONES TRANSITORIAS
tendr un plazo perentorio de tres (3) aos para la
implementacin de la estructura de gobierno y admi-
nistracin y la adecuacin de la normativa y procedi-
mientos a las disposiciones de esta ley.
ARTCULO 169 - Las excepciones al artculo 121
sern las siguientes: titular en horas ctedras y/o car-
gos en instituciones de educacin superior no univer-
sitaria por normativas nacionales, por ley de transfe-
rencia y por procesos de reubicacin y reasignacin
resultante de los procesos de transformacin curricu-
lar institucional implementados, siempre que los
agentes cumplan con el requisito establecido en el
artculo 119 de la presente.
ARTCULO 170 - El requisito establecido en el
artculo 119 de la presente ley, referido a la formacin
posterior al ttulo de base para el ejercicio de la
docencia en el nivel superior, podr exigirse a partir
del ao 2005.
tendr un plazo de tres (3) aos para la implementa-
cin de las funciones del nivel superior establecida en
el artculo 109 de la presente ley.
ARTCULO 172 - El Poder Ejecutivo deber gene-
rar gradualmente y en un lapso de diez (10) aos, las
condiciones necesarias para garantizar la obligatorie-
dad del nivel inicial de cuatro (4) aos y del nivel poli-
modal, priorizando el primero.
conformar el Consejo General de Educacin en un
plazo que no exceda los ciento ochenta (180) das de
la promulgacin de la presente ley.
ARTCULO 174 - Comunquese al Poder Ejecutivo.
Dada en el recinto de sesiones de la Honorable Legis-
latura de la Provincia de Mendoza, a los tres das del
mes de enero del ao dos mil dos.
50
51
Decreto Provincial N 476/99
52
53
DECRETO N476/99
VISTO la Resolucin N 2333-DGE-94 y su amplia-
toria, Resolucin N 3171-DGE-94 (Expediente N
6739-D-94-02369) por las que se establece, a partir
del ciclo lectivo 1994, el procedimiento para la Con-
duccin de los establecimientos oficiales de Gestin
Estatal del Nivel Superior de la Provincia de Mendo-
za; la Ley Provincial N 4934 y modificatorias -Esta-
tuto del Docente -; los artculos 303 y 311 del
Decreto Reglamentario 313!85. y modificatorios; la
Ley Nacional N 24.195 (Ley Federal de Educacin);
la Ley Provincial N 6418 (Pacto Federal Educativo);
la Ley Nacional N 24521 (Ley de Educacin Supe-
rior) y las Resoluciones N 781-DGE-98, N 1416-
DGE-98, N 1448-DGE-98, N 1449-DGE-98, emitidas
en la Provincia sobre la base de los acuerdos del
Consejo Federal de Cultura y Educacin; y
CONSIDERANDO:
Que la Ley N Provincial 4934 y sus modificato-
rias Estatuto del Docente- (compuesta por Ttulos,
Captulos y Disposiciones Comple-mentarias y Tran-
sitorias) en el Ttulo I regula la relacin laboral del
docente en lo general, (mbito de aplicacin, dere-
chos y deberes, ingreso, carrera, concursos, etc), y
en los Ttulos II a V en lo particular para los Niveles
Primario y Medio de la Enseanza, en sus distintas
modalidades, no conteniendo disposiciones espec-
ficas para el Nivel Superior no universitario, ya que
al momento de su sancin no contaba la Provincia
con establecimientos de esta naturaleza dentro de
su jurisdiccin.
Que en 1993 en virtud de la Ley Nacional N
24049, se efectu la transferencia de los servicios
educativos de jurisdiccin nacional a la Provincia de
Mendoza, entre ellos los del Nivel Superior de la
Enseanza.
Que operada la transferencia de los servicios
educativos nacionales del Nivel Superior a esta juris-
diccin provincial se emiti la Resolucin N 2333.
DGE-94 y su ampliatoria Resolucin N 3171-DGE-94,
habida cuenta de la escasez de disposiciones espec-
ficas -operativas sobre el Nivel mencionado en la Ley
Provincial N 4934 -Estatuto del Docente - y su
Decreto Reglamentario N 313/85 y modificatorios,
intertanto se dictara y sancionara la Ley de Educa-
cin Superior y las normas reglamentarias de la Ley
Federal de Educacin.
Que en el Ttulo III, Captulos 1 al 4, artculos 15
al 25 de la Ley Nacional N 24.521 (Ley de Educacin
Superior), se establece la organizacin que deben
asumir las Instituciones de Educacin Superior no
universitaria en el marco de la transformacin esta-
blecida por la Ley Nacional N 24.195 (Ley Federal
de Educacin).
Que en el Captulo 3, artculo 11, inc. b y art.
13, inc. b, de la Ley Nacional N 24.521 se estipula
en derechos y obligaciones para docentes y estudian-
tes el de participar en el Gobierno Escolar.
Que las Resoluciones N 1416-DGE-98 y N 1449-
DGE-98 norman la transformacin de los Institutos
de Formacin Docente de la Provincia de Mendoza.
Que sancionada la Ley Nacional N 24521 (Ley de
Educacin Superior), la Ley Nacional N 24195 (Ley
Federal de Educacin) y la Ley Provincial N 6418,
que aprueba el Pacto Federal Educativo, resulta
necesario reglamentar las normas generales conteni-
das en el Ttulo I de la Ley Provincial N 4934 y modi-
ficatorias Estatuto del Docente-, a fin de dotar al
Nivel Superior de la Enseanza de normas especfi-
cas, como acontece con los dems niveles, todo ello
sin contrariar el espritu de la Ley citada y contem-
plando las transformaciones orientadas al fortaleci-
miento y mejoramiento de la calidad de la formacin
docente y tcnica superior.
Que resulta necesario contar con disposiciones
especficas- operativas -de adecuada jerarqua jur-
dica que permita invocar, hacer valer y aplicar las
normas generales, atendiendo a que en la actualidad
se dispone de los marcos legales que estaban en pro-
ceso de gestacin en 1994, cuando se emiti la Reso-
lucin N 2333- DGE-94 y su ampliatoria Resolucin
N 3171-DGE-94.
Que el Anexo del presente Decreto es producto
del trabajo en conjunto de una Comisin de Norma-
tiva designada Ad -hoc con los Institutos del Nivel
Superior de Formacin Docente y de Formacin Tc-
nica, realizado en el curso de 1998, segn consta a
fs. 43 a 128 del referido expediente.
Que atento a lo dictaminado por Asesora de
Gobierno a fs. 203 Expediente N 6739-D-99-02369.
Por ello y conforme las atribuciones conferidas
por el art. 128 inc.2 de la Constitucin de la Provin-
cia de Mendoza;
EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DECRETA
ARTCULO 1 - Establzcase como Reglamento de
la Ley 4934 y sus modificatorias Ttulo VI, Captulo
XXXVI, el Rgimen de los Establecimientos de Nivel
Terciario o Superior el que, como Anexo corre agre-
gado de fs. 1 a 13 (fojas uno a trece) y que se con-
sidera como parte integrante de este Decreto.
ARTCULO 2 - Las disposiciones contenidas en el
MENDOZA, 17 de Marzo de 1999
54
presente Decreto y su Anexo entrarn en vigencia a
partir de su publicacin en el Boletn Oficial.
ARTCULO 3 - Derguese el artculo 303 del
Decreto N 313/85 y toda otra disposicin que se
oponga a la presente disposicin.
ARTCULO 4 - Comunquese, publquese, dse al
Registro Oficial y archvese.
ANEXO
DECRETO N476
REGIMEN DE LOS ESTABLECIMIENTOS
DE NIVEL TERCIARIO O SUPERIOR
CAPTULO I
GOBIERNO INSTITUCIONAL
ARTCULO 1 - En los Institutos de Formacin
Docente y Tcnica dependientes de la Direccin de
Educacin Superior se constituirn Consejos Directi-
vos compuestos por directivos, docentes, estudian-
tes, egresados y representantes del resto de la
estructura de recursos humanos que posea la institu-
cin formando parte del claustro que se denomina-
r, a este solo efecto, de no-docentes.
ARTCULO 2 - Los establecimientos con un solo
nivel integrarn sus Consejos Directivos con:
Rector
Un docente elegido por el Rector entre Vice-
Rector/es o Regente/s; en caso de no contar con
estos cargos, entre los docentes titulares o suplentes
en cargo vacante de la institucin.
Seis docentes, titulares o suplentes en cargo
vacante con una antigedad no inferior a tres aos
en la Institucin o cinco en el Nivel Superior, elegi-
dos segn el procedimiento establecido en el Captu-
lo II del presente Rgimen.
Tres estudiantes elegidos segn el procedimien-
to establecido en el Captulo II del presente Rgi-
men.
Un egresado elegido segn el procedimiento
establecido en el Captulo II del presente Rgimen.
Un no docente elegido segn el procedimiento
ARTCULO 3 Los establecimientos con ms de un
nivel integrarn sus Consejos Directivos con:
Rector.
Director de Nivel Superior; si no tiene provisto
el cargo, el Regente de Nivel Superior; en caso de no
contar con estos cargos, entre los docentes titulares
o suplentes en cargo vacante de la Institucin.
Un Director de otro nivel, elegido por el Rector.
Seis docentes, titulares o suplentes en cargo
vacante con una antigedad no inferior a tres aos
en la Institucin o cinco en el Nivel Superior, elegi-
dos segn el procedimiento establecido en el Captu-
lo II del presente Rgimen.
Tres estudiantes elegidos segn el procedimiento
Un egresado elegido segn el procedimiento
Un no docente elegido segn el procedimiento
Un miembro adicional, directivo de otros
niveles o docente de otros niveles, titulares o
suplentes en cargo vacante con una antigedad no
inferior a cinco aos en la institucin, cuyo proce-
dimiento de designacin corresponder al Consejo
Directivo constituido.
ARTICULO 4 - En aquellos Institutos de Forma-
cin Docente y/o Tcnica cuyo nmero de docentes
titulares sea inferior al cincuenta por ciento (50 %)
del total numrico de ese claustro, se constituirn
Consejos Directivos Provisorios Normalizadores en
las condiciones establecidas para los establecimien-
tos de uno o ms niveles, segn corresponda, a los
efectos de proceder, en los plazos que establezca la
superioridad escolar, a convocar a concurso segn la
normativa vigente. En ese perodo, docentes en car-
gos vacantes podrn ser considerados como candida-
tos a los cargos electivos.
ARTCULO 5 - En aquellos Institutos donde por
cualquier circunstancia no pueda constituirse el
Claustro de Egresados, ingresarn al Consejo Directi-
vo como miembros plenos y hasta tanto se incorpo-
ren el primer suplente de los claustros docente, y no
docente de la lista de la mayora, segn correspon-
de por el sistema de representacin proporcional.
CAPITULO II
ELECCIN DE CONSEJEROS
ARTCULO 6 - Para elegir a los representantes de
los diferentes claustros deber efectuarse una vota-
cin secreta y obligatoria, debiendo participar para
elegir y ser elegidos, quienes se encuentren en con-
diciones segn lo establecido en el inc. j -Art.8 del
presente Rgimen.
ARTCULO 7 - Establzcase como plazo de dura-
cin del mandato de los consejeros el siguiente:
Cuatro aos para los docentes.
Dos aos para los estudiantes.
Dos aos para los egresados.
Cuatro aos para los no docentes.
En la primera reunin constitutiva del Consejo
Directivo electo se sortear el cincuenta por ciento
(50 %) de los consejeros representantes de los claus-
tros docente y no docente los que, por esa nica vez,
tendrn mandato por dos aos. A partir de este acto la
renovacin ser parcial cada dos aos y por mitades.
55
ARTCULO 8 - A los fines de la eleccin de Con-
sejeros se constituir en cada establecimiento una
JUNTA ELECTORAL de CINCO (5) miembros cuyos
integrantes sern DOS (2) docentes titulan o suplen-
tes en cargo vacante de Nivel Superior, UN (I) estu-
diante del Nivel Superior, UN (I) egresado del Nivel
Superior y UN (I) representante no docente, pro-
puestos por los respectivos claustros y conforme la
metodologa determinada por el Consejo Directivo.
El cargo en la Junta Electoral es incompatible
con la integracin de listas de candidatos.
Deber cumplimentarse el siguiente procedimiento:
a) La Junta Electoral ser designada por el Rec-
tor y tendr a su cargo como nica instancia todo Io
relativo al proceso electoral; deber resolver las
impugnaciones y oficializar las listas antes de Ia ini-
ciacin del comicio. Aplicar supletoriamente el
Rgimen Electoral Nacional.
La Junta Electoral ser presidida por uno de los
dos docentes que la constituyen, que ser seleccio-
nado por sorteo pblico.
b)Para la oficializacin de cada una de las listas
de candidatos deber pre-sentarse:
Aceptacin fehaciente de los integrantes (titula-
res y suplentes).
Patrocinadores en cantidad no inferior al DOS
POR CIENTO (2%) del padrn respectivo.
Orden de prelacin de los candidatos titulares y
suplentes.
Un (I) apoderado, el que ser representante
ante la Junta electoral, no podr integrar lista algu-
na y deber reunir los mismos requisitos que para ser
candidato.
c) La Junta Electoral otorgar a cada lista un
nmero identificatorio y color, sin perjuicio del
emblema, sigla o denominacin que puedan utilizar.
d) Los claustros integrarn sus listas con el
nmero de consejeros previstos como titulares y con
el CINCUENTA POR CIENTO (50%) como mnimo y el
CIEN POR CIENTO (100%) como mximo adicionales
en calidad de suplentes.
e) La eleccin se har por lista completa, care-
ciendo de valor las tachas o sustituciones efectua-
das por el votante. En los casos que no se presente
lista alguna, cumplidas todas las etapas previas
establecidas, se autorizar la presentacin de can-
didatos a consejeros en forma individual con el res-
paldo de un porcentaje de patrocinadores que
deber estar determinado en el Reglamento Orgni-
co de cada Institucin.
f) En los casos en que se presente lista nica, la
votacin deber efectuarse igualmente.
g) El orden de preferencia de los candidatos,
para el caso de mayora y minora, estar dado por
el orden que tienen en las listas.
h) Las representaciones de docentes, estudian-
tes, egresados y no docentes sern adjudicadas
adoptndose el sistema D'Hont instituido por El Cdi-
go Electoral Ley 19945 y modificatorias.
i) En cada Instituto se confeccionar en forma
separada los padrones de docentes, estudiantes,
egresados y no docentes.
En el padrn de docentes se inscribirn todos los
profesores titulares y suplentes en cargos vacantes
del Nivel Superior. Se considera personal docente a
los Profesores Jefes de Trabajos Prcticos, Ayudantes
de Trabajos Prcticos, Bedeles, etc.
En el padrn de estudiantes se inscribirn todos
aquellos alumnos regulares del Nivel Superior,
excepto los alumnos de primer ao, que debern
tener una antigedad mnima de siete (7) meses
como alumnos regulares del Instituto y/o acreditar
haber aprobado una asignatura /espacio curricular
en ese Ciclo Lectivo.
En el padrn de egresados se podrn inscribir
todos los egresados del Nivel Superior del Instituto
respectivo.
En el padrn no docente se inscribir todo el
personal que reviste como titular o suplente en
cargo vacante como Administrativo, Mantenimiento,
Servicios Generales, Celador, etc.
Quienes integren ms de un claustro debern
optar por figurar en el padrn de uno solo de ellos.
Los padrones permanecern abiertos todo el
ao, salvo TREINTA (30) corridos das anteriores a
la eleccin.
j) El sufragio ser secreto y obligatorio.
Los electores que incurran en la omisin del
voto sern pasibles de las siguientes sanciones:
Los docentes y no docentes sern apercibidos
con anotacin en su legajo personal.
Los graduados sern eliminados del padrn por
DOS (2) aos consecutivos.
Los estudiantes no podrn rendir examen en el
turno siguiente a la fecha de la eleccin.
Todo infractor podr intentar la justificacin de
su omisin ante el Rector, quien decidir, con apela-
cin ante el Consejo Directivo.
CAPTULO III
ELECCIN DE A UTORIDADES
ARTCULO 9 - Eleccin de Rector, Vice-Rector y
Director de Nivel Superior.
1- Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel
Superior sern elegidos por los Consejeros repre-
sentantes de cada uno de los claustros elegidos por
votacin, reunidos en sesin especial. En caso de
que un consejero se postule para alguno de estos
56
cargos electivos, deber abstenerse de participar
de la votacin y ser reemplazado por el primer
suplente de la lista de docentes correspondiente.
En esta oportunidad la sesin ser presidida por el
Consejero Docente electo con mayor antigedad en
la Institucin.
2- En caso de no contar con la totalidad de sus
miembros titulares una hora despus de la fijada
para la iniciacin de la votacin, se incorporarn los
respectivos suplentes hasta completar el nmero
total de miembros. Agotadas estas instancias podr
sesionar con el nmero de miembros presentes.
3- Si despus de la primera votacin ningn can-
didato obtuviera como mnimo las dos terceras par-
tes de los votos emitidos, se repetir la eleccin con
los dos ms votados. Si ninguno de los candidatos
obtuviera el nmero de votos precedentemente
establecido, se incorporar al rgano elector, al
nico fin de votar por uno (I) de los dos (2) candida-
tos, el primer suplente representante de cada uno
de los cuatro (4) estamentos.
4- El voto ser secreto y obligatorio.
5- El mandato del Rector, Vice-Rector y/o Direc-
tor de Nivel Superior ser de cuatro aos; en Pero-
dos consecutivos podr ser reelecto en el mismo
cargo slo una vez; luego de perodos consecutivos,
podr aspirar a ser electo con, por lo menos, un
perodo intermedio.
6- En caso de vacancia del cargo de Rector moti-
vada por diversas causales, a excepcin de una con-
clusin del mandato, se. proceder a efectuar una
nueva eleccin de acuerdo con el procedimiento
establecido en el presente Rgimen. El mandato se
extender hasta la finalizacin del perodo que le
faltara concluir al agente que ocupara previamente
el cargo.
7- En caso de que un Vice-Rector y/o Director de
Nivel Superior asumiera con posterioridad a la desig-
nacin del Rector, su mandato se extender hasta la
finalizacin del mandato del Rector electo.
8- El Consejo Directivo del establecimiento ele-
var lo actuado a consideracin de la Direccin de
Educacin Superior, solicitando se emita resolucin
de designacin para el Rector, Vice-Rector o Director
de Nivel electo.
ARTCULO 10 - De las condiciones para ser Rec-
tor, Vice-Rector y Director de Nivel Superior, sern
requisitos para su postulacin los siguientes:
a) Desempearse como profesor titular de Nivel
Superior en el Instituto de Formacin Docente y/o
Instituto de Formacin Tcnica donde se produce la
vacante.
b) Encontrarse en situacin de revista activa en
el Nivel Superior.
c) Acreditar como mnimo cinco aos de antige-
dad en el Nivel Superior, y adems, la antigedad
docente en el establecimiento que se establezca en el
Reglamento Orgnico de cada Institucin, la cual no
deber ser superior a la mnima exigida en el nivel.
d) Para los Institutos de Formacin Docente Con-
tinua, exhibir ttulo docente de Nivel Superior de
cuatro o ms aos de duracin o equivalente, o ttu-
lo profesional universitario y certificacin de forma-
cin pedaggica otorgada por un Instituto de Forma-
cin Docente Continua o por una Universidad Nacio-
nal o Privada. En ambos casos deber adems acre-
ditar formacin posterior a su ttulo de base. Para
las restantes instituciones, ttulo profesional univer-
sitario o ttulo tcnico superior de, al menos, tres
aos de duracin .
e) Las que establezcan los Reglamentos Orgni-
cos de cada Institucin, previa-mente aprobados por
la Direccin de Educacin Superior.
f) Que el docente no se encuentre en cumpli-
miento de sancin que limite su derecho al ascenso
o a la participacin en el gobierno institucional de
acuerdo con lo que se establezca en la normativa
especfica.
g) Para el supuesto de no existir postulantes que
renan el requisito establecido en el inciso a) del
presente artculo, se proceder segn lo normado en
el artculo 4 "in fine" del presente Rgimen.
ARTCULO 11 - Designacin de Regente y otros
cargos de gestin acadmico:
a) El cargo de Regente ser otorgado por el Con-
sejo Directivo a un docente titular o a un suplente
en cargo vacante del Nivel Superior en el Instituto
donde se produzca la vacante y que cumpla los
siguientes requisitos:
1- Acreditar, como mnimo, cinco aos de anti-
gedad en la docencia del Nivel Superior y adems,
la antigedad docente en el establecimiento que se
establezca en el Reglamento Orgnico de cada Insti-
tucin, la cual no deber ser superior a la mnima
exigida en el nivel.
2- Encontrarse en situacin de revista activa en
el Nivel Superior.
3- Para los Institutos de Formacin Docente Con-
tinua, exhibir ttulo docente de Nivel Superior de
cuatro o ms aos de duracin o equivalente, o ttu-
lo profesional universitario y certificacin de forma-
cin pedaggica otorgada por un Instituto de Forma-
cin Docente Continua o por una Universidad Nacio-
nal o Privada. En ambos casos deber adems acre-
ditar formacin posterior a su ttulo de base. Para
las restantes instituciones, ttulo profesional univer-
sitario o ttulo tcnico superior de al menos tres
aos de duracin.
57
4- Presentar proyecto vinculado con las funcio-
nes del cargo ofrecido.
5- El Consejo Directivo proceder a la evaluacin
de la documentacin de los postulantes y por simple
mayora de votos de sus miembros presentes elabo-
rar una lista por orden de votos obtenidos.
6- El Rector del establecimiento elevar lo
actuado a consideracin de la Direccin de Educa-
cin Superior solicitando se emita Resolucin de
designacin para el docente ubicado en primer lugar
del orden de mritos.
7- El trmino de la designacin del Regente ser
por el mismo perodo que el Rector y/o hasta la fina-
lizacin del mandato del Rector electo.
b) Con igual criterio se designarn los Jefes de
reas y/o Departamentos, Coordinadores de Carre-
ra, Programas, Proyectos, Trayectos, Pasantas, etc.
c) Cuando no se presente ningn aspirante entre
los docentes de la Institucin, el Consejo Directivo
deber convocar a llamado abierto estableciendo pre-
viamente los requisitos para la presentacin que debe-
rn coincidir con los establecidos en los puntos 1 al 7,
del inciso a) del presente artculo, con excepcin del
de la antigedad docente en el establecimiento.
CAPTULO IV
FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO DIRECTIVO
ARTCULO 12 - Funcionamiento del Consejo Directivo:
1- Ser convocado y presidido por el Rector .
2- Se reunir en sesiones ordinarias durante el
ao lectivo por lo menos una (1) vez al mes, en
sesiones extraordinarias cada vez que sea convocado
por el Rector o a pedido de por lo menos cinco (5) de
sus miembros.
3- Las sesiones sern pblicas, salvo expresa
decisin en contrario de la mayora. Los Vice-Recto-
res, directores de Nivel Superior y Regentes que no
sean miembros activos, podrn asistir a las reuniones
con voz y sin voto. El Consejo podr invitar a concu-
rrir, sin voto en las sesiones, a toda persona vincula-
da con los asuntos de la Institucin.
4- El Secretario del Instituto oficiar de Secreta-
rio de Actas.
5- En la primera citacin, para adoptar decisio-
nes vlidas, sesionar con la presencia de la mitad
ms uno (1) de sus miembros. En segunda citacin
podr sesionar y adoptar resoluciones vlidas con los
miembros presentes, cualquiera fuere su nmero,
siempre que hubieren sido convocados todos sus
miembros y comunicado el orden del da. El Secreta-
rio certificar en el acta el cumplimiento de estos
requisitos y no podr tratar asuntos que no estn
incluidos en el orden del da.
6- Las decisiones del Consejo se adoptarn por la
mitad ms uno (1) de los votos de los Consejeros pre-
sentes. El Rector tendr derecho a voto solo en caso
de empate.
7- Los miembros del Consejo estn obligados a
concurrir puntualmente a sus sesiones ya desempe-
ar las comisiones que les encomienden.
8- El consejero que no asistiere a tres (3) sesio-
nes consecutivas o a cinco ( 5) alternadas, sin aviso
previo o sin causa debidamente justificada, autom-
ticamente cesar en su cargo sin necesidad de noti-
ficacin alguna, debindose dar cuenta de la vacan-
te en la prxima sesin.
9- Los consejeros titulares de la mayora sern
remplazados por los suplentes de la mayora; los
consejeros titulares de la minora sern remplazados
por los suplentes de la minora. Si no se incorpora la
lista completa, y falta un titular , se incorpora el
primer titular de la lista que no entr, y as sucesi-
vamente hasta agotar el orden de todas las listas.
10- Para el supuesto de que se agotaran las lis-
tas de titulares y/o suplentes, se convocar al claus-
tro correspondiente para que elija la cantidad de
consejeros titulares y suplentes en vacancia, confor-
me al procedimiento establecido en el CAPTULO II
del presente Rgimen.
CAPTULO V
FUNCIONES Y ATRIBUCIONES
DEL CONSEJO DIRECTIVO
ARTCULO 13 - Funciones y atribuciones del
Consejo Directivo
a) Aprobar los criterios y pautas propuestas por
el Consejo Acadmico a tener en cuenta para la pon-
deracin de los antecedentes de los aspirantes a
suplencias.
b) Aprobar el listado anual del orden de mritos
de los aspirantes a suplencias para los distintos espa-
cios curriculares (mdulos, talleres, seminarios,
asignaturas, etc) de cada uno de los Campos, Trayec-
tos, etc. de los Proyectos Curriculares Instituciona-
les de las distintas carreras, elaborado por el Conse-
jo Acadmico.
c) Evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto
de sus miembros, elaborar el orden de mritos corres-
pondiente cuando se produzca una vacante en cargo de
Regente u otros cargos de gestin acadmica.
d) En los Institutos de Formacin Docente Con-
tinua, realizar convocatorias internas de antece-
dentes orar el orden de mrito respectivo, al solo
efecto de cubrir los espacios curriculares que inte-
gren los Diseos curriculares de las ofertas de for-
macin de Post-ttulo, Trayectos Curriculares Dife-
renciados y/o Certificacin para Profesionales y
Tcnicos Superiores.
58
e) Aprobar el Reglamento Orgnico elaborado
segn lo establecido en el artculo 22 del presen-
te Rgimen.
f) Aprobar las Programaciones Institucionales de
los diferentes espacios curriculares de las carreras,
de los Departamentos de Formacin Inicial, de
Extensin e Investigacin, Coordinaciones de reas,
Trayectos, Carreras, etc.
g) Responsabilizarse de las acciones de Exten-
sin e Investigacin programadas y ejecutadas por
los docentes de la Institucin.
h) Resolver sobre mesas examinadoras y turnos
no determinados por el Calendario Escolar.
i) Proponer la reasignacin de funciones, ad
referendum de la Direccin de Educacin Superior,
del personal docente en horas y/o cargos titulares,
sin afectar los derechos de los docentes, cuando la
oferta de nuevas estructuras curriculares de forma-
cin docente inicial y/o continua, de formacin tc-
nica y/o el desarrollo de proyectos y programas
incluidos en el Proyecto Educativo Institucio-nal de
cada Institucin as lo requieran.
j) Proponer la reasignacin de funciones, ad refe-
rendum de la Direccin de Educacin Superior, y des-
pus que sta haya otorgado la continuidad correspon-
diente, de docentes suplentes de horas ctedra y/o
cargos de docentes titulares en uso de licencia regla-
mentaria, cuando la oferta de las estructuras curricu-
lares de formacin docente inicial y/o continua, de
formacin tcnica y/o el desarrollo de proyectos y
programas incluidos en el Proyecto Educativo Institu-
cional de cada Institucin as lo requieran.
k) Proponer la reubicacin del personal docente
en disponibilidad en concordancia con lo establecido
en el Art.23 del Estatuto del Docente y segn la
reglamentacin respectiva para el Nivel Superior.
l) Proponer al Gobierno Escolar la nmina para la
designacin del personal administrativo y de maes
tranza que deba cumplir funciones en el nivel superior.
m) Contribuir con el Directivo responsable, en la
tarea de coordinacin interde-partamental.
n) Emitir opinin sobre pedidos de licencia de
personal docente relacionados con su perfecciona-
miento y actualizacin.
o) Aconsejar al Rector la concesin de las ads-
cripciones .
p) Aprobar e impulsar las acciones de Innovacin
Pedaggica, de Actualizacin y Perfeccionamiento
Docente y de Investigacin Educativa programadas
por el establecimiento en el marco del Proyecto Edu-
cativo Institucional.
q) Resolver las equivalencias de asigna-
turas/espacios curriculares aprobados en otros esta-
blecimientos de Educacin Superior.
r) Constituir comisiones especiales, con repre-
sentantes de los distintos esta-mentos, e incorporar
los especialistas que la cuestin requiera para elabo-
rar distintos proyectos.
s) Considerar las inquietudes o cuestiones plan-
teadas por los distintos estamentos que integran la
comunidad educativa del establecimiento.
t) Garantizar el funcionamiento de los Centros
de Estudiantes.
u) Decidir los recursos de apelacin que se inter-
pongan con las resoluciones que adopte el Rector,
quin deber abstenerse de intervenir en el momen-
to de la sesin en el que se trate la apelacin.
v) Intervenir como Tribunal de Disciplina del per-
sonal docente y de los alumnos. En el primer caso,
asumir las funciones que el Estatuto del Docente
atribuye a la Junta de Disciplina y el procedimiento
ser de acuerdo con la reglamentacin respectiva
del nivel Superior. En el segundo, segn lo estableci-
do en el Reglamento Orgnico.
w) Impulsar y monitorear procesos de evaluacin
curricular e institucional.
x) Responsabilizarse del cumplimiento en tiempo
y forma de lo establecido en las Actas de Compromi-
so, Acuerdos, Convenios, etc., asumidos por la Insti-
tucin y/o establecidos con otros organismos, unida-
des acadmicas, etc.
y) Aprobar los Reglamentos Orgnicos Institucio-
nales elaborados segn lo establecido en el Captulo
X, del presente Rgimen.
CAPITULO VI
DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL RECTOR
ARTCULO 14 - Deberes y atribuciones del Rector
a) Cumplir y hacer cumplir el Estatuto del
Docente y sus decretos reglamentarios, el Reglamen-
to Orgnico Institucional, las Reglamentaciones
vigentes y lo resuelto por el Consejo Directivo.
b) Ejercer la direccin tcnico -docente y admi-
nistrativa del establecimiento.
c) Representar a la Institucin.
d) Coordinar la ejecucin y evaluacin perma-
nente de las distintas lneas de ac-cin y programas
de trabajo consignados en el Proyecto Educativo
Institucional.
e) Convocar y presidir las reuniones del Consejo
Directivo.
f) Convocar y dirigir las reuniones de carcter
parcial o total del personal del establecimiento.
g) Designar con carcter suplente al personal
propuesto por el Consejo Directivo.
h) Poner en vigencia durante cada ciclo lectivo,
los programas de cada espacio curricular /asignatu-
ra , tanto de la formacin inicial, tcnica o docen-
59
te, como de la formacin continua, as como los
Proyectos de Capacitacin aprobados y los de Inves-
tigacin, Desarrollo y Promocin de la Educacin,
en el marco de lo propuesto en el Proyecto Educa-
tivo Institucional.
i) Firmar conjuntamente con el Secretario los
certificados y diplomas respectivos.
j) Firmar conjuntamente con el Secretario las
rendiciones de fondos.
k) En los Institutos de Formacin Docente Con-
tinua firmar las Actas de Compromiso Institucional
referidas al cumplimiento en tiempo y forma de las
recomendaciones que hubieren sido consignadas en
los dictmenes producidos por la Unidad de Evalua-
cin Provincial, segn lo establecido en la Resolu-
cin N 1602-DGE-98, en los Acuerdos Federales del
Consejo Federal de Cultura y Educacin y la Resolu-
cin N 2540-MCYE-98.
l) Comunicar al Consejo Directivo la totalidad de
la informacin recibida por la Institucin y arbitrar
los medios para su adecuada oportuna difusin.
m) Elevar ad referndum de la Direccin de Edu-
cacin Superior el Reglamento Orgnico Institucional
aprobado por el Consejo Directivo.
n) Elevar ad referndum de la Direccin de Edu-
cacin Superior la propuesta de reasignacin de fun-
ciones de los docentes titulares y suplentes, cuando
nuevas estructuras curriculares requieran adaptar
las plantas funcionales existentes.
o) Publicar y efectuar una amplia difusin de los
criterios y pautas aprobados por el Consejo Directi-
vo para la ponderacin de los antecedentes de los
docentes aspirantes a suplencias.
CAPTULO VII
DEBERES Y ATRIBUCIONES DE LOS VICERECTORES
Y/O DIRECTOR DE NIVEL SUPERIOR
ARTCULO 15 - Deberes y atribuciones de los
Vice-Rectores y/o Directores de Nivel Superior.
a) Desempear la funcin del Rector cuando ste
se encuentre ausente o en uso de licencia.
b) Colaborar con el Rector en el cumplimiento
de sus deberes.
c) Comunicar las rdenes del Rector cuidando la
observacin de su cumplimiento.
d) Cumplir y hacer cumplir todas las disposicio-
nes establecidas en el Reglamento Orgnico de la
Institucin.
e) Cumplir y hacer cumplir las normativas espe-
cficas del nivel superior as como las decisiones
adoptadas en el seno del Consejo Directivo.
f) Otros que sean establecidos en el Reglamento
Orgnico de la Institucin.InInstitucin.
CAPITULO VIII
CONSEJO ACADMICO
ARTCULO 16 - Funciones del Consejo Acadmico.
a) En los Institutos de Formacin Docente y Tc-
nica se constituirn Consejos Acadmicos.
b) El Consejo Acadmico estar integrado por los
Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carrera,
reas, Trayectos, etc., de los Institutos. Tendr
incumbencia en aspectos tcnicos, pedaggicos y
cientficos.
c) El Consejo Acadmico ser presidido por el
Vice-Rector, Director o Regente de Nivel Superior y,
sern sus funciones, entre otras, :
Asesorar al Rector y al Consejo Directivo sobre
el desarrollo de cuestiones pedaggico- didcticas.
Proponer acciones que optimicen la articula-
cin de las diferentes funciones de los Institutos, en
el marco de las lneas de accin establecidas en los
Proyectos Educativos Institucionales.
Coordinar el funcionamiento de los Departa-
mentos o reas
Colaborar con el Consejo Directivo en las tare-
as de programacin y monitoreo de los procesos de
evaluacin curricular e institucional.
Emitir opinin sobre la actuacin acadmica de
los docentes de la Institucin.
Intervenir en la programacin y desarrollo de
los procesos para la evaluacin de antecedentes y /o
proyectos requeridos a los aspirantes a suplencias y
proponer un orden de mrito ponderativo., elabora-
do sobre la base de los criterios y pautas aprobadas
por el Consejo Directivo.
Producir informes sobre programas, trabajos de
campo, pasantas, evaluaciones y proyectos y ele-
varlos a consideracin del Consejo Directivo para su
aprobacin.
Proponer los criterios y pautas a tener en cuen-
ta para la ponderacin de los antecedentes de los
aspirantes a suplencias.
Todas aquellas otras, fijadas por los Reglamen-
tos Orgnicos Institucionales aprobados por la Direc-
cin de Educacin Superior .
CAPITULO IX
DESIGNACIN PERSONAL DOCENTE
ARTCULO 17 - Designacin de Personal Docente
en Horas y Cargos Titulares
Procedimientos:
1- Para el ingreso a la docencia en carcter de titu-
lar del Nivel Superior, el aspirante deber ajustarse a lo
establecido: en la Ley de Educacin Superior, a las con-
diciones generales del Captulo VII - Del ingreso a la
docencia -, Ley 4934 y modificatorias Estatuto del
Docente, y a la reglamentacin especfica del Nivel.
60
2- El ingreso a la carrera docente en carcter de
titular, en las instituciones de Gestin Estatal de
Educacin Superior se har mediante concurso de
antecedentes y oposicin que garantice la idoneidad
profesional para el desempeo de las tareas espec-
ficas segn el procedimiento que establezca la
reglamentacin respectiva.
3- El Rector elevar anualmente las vacantes de
cargos para concursar al Consejo Directivo y una vez
aprobadas por ste se remitirn a la Direccin de
Educacin Superior para que tramite la viabilidad
presupuestaria para llevarlos a cabo ante la D.G.E.
4- El Consejo Directivo, con el listado de cargos
vacantes a concursar aprobado y con viabilidad pre-
supuestaria de la D.G.E. proceder a realizar el lla-
mado segn lo preceptuado al efecto por la regla-
mentacin respectiva.
ARTCULO 18 - Designacin del Personal Docen-
te en Horas y Cargos suplentes.
Procedimiento para el otorgamiento de las
suplencias:
1- Los establecimientos de Nivel Superior habili-
tarn anualmente el Registro de Aspirantes a suplen-
cias para cada Ciclo Lectivo. Durante al menos los
DIEZ (10) das corridos previos a la fecha de apertu-
ra del registro realizarn amplia difusin de las con-
diciones y los plazos de inscripcin entre los docen-
tes del Instituto, en otros medios de comunicacin
locales y provinciales y en otros mbitos vinculados
con la Educacin Superior. Debern asimismo expo-
ner pblicamente los criterios y pautas que se ten-
drn en cuenta para la ponderacin de los antece-
dentes de los docentes aspirantes a suplencias.
2- El Consejo Directivo derivar al Consejo Aca-
dmico el acta de cierre de inscripcin de aspirantes
y la documentacin presentada, a los efectos que
proponga el orden de mritos correspondiente.
El Consejo Directivo en reunin previa a la ini-
ciacin de cada Ciclo Lectivo, aprobar el Orden de
Mritos elaborado por el Consejo Acadmico regis-
trndolo en el Libro de Actas respectivo. El Orden de
Mritos aprobado por el Consejo Directivo ser exhi-
bido pblicamente; dentro de las cuarenta y ocho
(48) horas de su exhibicin pblica los aspirantes
podrn presentar recurso de revocatoria y con pos-
terioridad el recurso de apelacin a su propia ubica-
cin en las listas para su consideracin; agotado el
plazo, las listas se considerarn aprobadas y vigen-
tes en ese Ciclo Lectivo.
3- En caso de hallarse cargo no electivo vacante,
el Rector o Director lo asignar en carcter de
suplente en cargo vacante, segn la lista de orden
de mritos aprobada por el Consejo Directivo para
cada Ciclo Lectivo, hasta tanto se provea por con-
curso. Agotada la misma, se ofrecer a un profesor
del establecimiento o a otro docente que rena las
condiciones establecidas para ejercer la docencia en
el Nivel Superior hasta tanto se ponderen los antece-
dentes de los inscriptos al Registro de Aspirantes a
Suplencias habilitado el ao siguiente y se adjudique
el cargo segn el orden de mritos producido. Con
igual criterio se proveern las suplencias.
4- Informadas las autoridades de vacantes en
horas o cargos, debern confeccionar acta del ofre-
cimiento de la suplencia comenzando cada vez con
el primero de la lista y as sucesivamente, registran-
do bajo firma la respuesta en cada oportunidad.
5- La suplencia finalizar segn lo establecido
en la Ley 4934 y modificatorias -Estatuto del Docen-
te -y su Decreto Reglamentario o por haber incurri-
do en incumplimiento de deberes impuestos en la
normativa vigente, previo informe fundado del supe-
rior jerrquico. La Rectora, con acuerdo del Conse-
jo Directivo, emitir una Resolucin interna dando
por finalizada la suplencia, la que, junto con el
informe, ser elevada ad-referndum de la Direccin
de Educacin Superior .
CAPITULO X
REGLAMENTO ORGNICO INSTITUCIONAL
ARTCULO 19 - Los Institutos y Escuelas Superio-
res de Formacin Docente y/o Tcnica dictarn
Reglamentos Orgnicos Institucionales.
ARTCULO 20 - Los Reglamentos Orgnicos Insti-
tucionales debern ser eleva-dos para su aprobacin
a la Direccin de Educacin Superior.
ARTCULO 21 - Los Reglamentos Orgnicos Ins-
titucionales no podrn contra-decir lo establecido
el Estatuto del Docente para el Nivel superior, las
resolu-ciones de la Direccin General de Escuelas
en aspectos generales y especficos para el Nivel
Superior y la normativa que por este Rgimen
establece.
ARTCULO 22 - Los Reglamentos Orgnicos Insti-
tucionales debern elaborarse sobre la base de pro-
cesos participativos y de consenso de parte de toda
la comunidad educativa de la Institucin.
ARTCULO 23 - Los mismos debern contener
como mnimo los siguientes aspectos:
Especificaciones respecto de la antigedad en
la Institucin que se exigir a los postulantes a argos
directivos.
Estructura institucional interna.
Consejo Acadmico: integracin, organizacin
y funcionamiento.
Distribucin de responsabilidades y funciones
especficas del personal de Secretara, Administracin,
Alumnos, Biblioteca y otras dependencias internas.
61
Caracterizacin de actividades propias del
establecimiento.
Criterios de convivencia referidos al claustro
estudiantil.
Otros aspectos a consideracin de la institucin.
CAPITULO XI
DISPOSICIONES TRANSlTORIAS
ARTCULO 24 - La aplicacin del procedimiento
para la eleccin de Rector, Vice-Rector y/o Director de
Nivel Superior prevista en el CAPTULO III del presen-
te Rgimen, comenzar a efectivizarse, a partir de la
fecha en que finalicen los mandatos de los agentes
que actualmente desempean dichos cargos.
ARTCULO 25 - A los efectos de lo establecido
en el inciso 5. del artculo 9, se entender como
primer perodo el que surja de la aplicacin del
presente Rgimen.
ALDO ROORIGUEZ SALAS
Ministro - Secretario General de Ia Gobernacin
ARTURO PEDRO LAFALLA
Gobernador de la Provincia
62
63
Resolucin N 23-CFE-07
64
2007 - Ao de la Seguridad Vial
Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N23/07
Buenos Aires, 7 noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 2/07 y,

CONSIDERANDO:
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planificar y ejecutar
polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
Que el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE ha concluido el proceso
de consulta y discusin en los mbitos de la mesa nacional de Directores de Educacin
Superior y del Consejo Consultivo del INFD, de acuerdo a lo establecido en la Resolucin CFE
N 2/07.
Que los aportes efectuados al Plan Nacional han sido incorporados como parte de un
proceso de construccin colectiva de consensos, que permiten garantizar que las
problemticas, estrategias y lneas de accin definidas podrn ser desarrolladas de manera
conjunta por la Nacin y las jurisdicciones en los plazos establecidos.
Que en este marco se hace necesario aprobar las acciones de corto y mediano plazo
previstas en el Plan Nacional 2007-2010.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta
Asamblea Federal, a excepcin de la provincia del Neuqun, por ausencia de su
representante.

Por ello,
LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010, que como
ANEXO I, forma parte integrante de la presente medida.
ARTCULO 2.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJ O FEDERAL DE
EDUCACIN y cumplido, archvese.

Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educacin
66
67
Anexo I
68
CAPITULO 1:

El PLAN NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

INTRODUCCIN

La educacin es una de las reas ms relevantes para la construccin de los
derechos sociales de los ciudadanos y del futuro de la sociedad en su conjunto.
En nuestro pas, la escuela pblica se consolid histricamente como una
estrategia fundamental para conformar la Repblica, basada en la
democratizacin del saber y el reconocimiento de la igualdad y el derecho a la
ciudadana. Actualmente, la relevancia de la educacin se renueva en una
sociedad en la que la informacin y el conocimiento juegan un papel
significativo para el desempeo ciudadano y el acceso a las oportunidades
sociales y la calidad de vida.
En este marco, la formacin de los docentes alcanza una importancia
estratgica como actores ineludibles en la transmisin y recreacin cultural, en
el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y
juventudes y en la renovacin de las instituciones educativas. Como cuerpo
profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos
de democratizacin de la enseanza y por ende de inclusin educativa. Desde
esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es slo un trabajo sino tambin
una profesin que envuelve un compromiso y una responsabilidad de
significativa relevancia poltica y social.
Los nuevos escenarios contemporneos demandan una formacin inicial
sustantiva y de calidad para toda la docencia y requieren un desarrollo
profesional permanente del profesorado.
La aprobacin de la nueva Ley de Educacin Nacional y la creacin del
Instituto Nacional de Formacin Docente constituyen una importante
oportunidad para el despliegue de polticas de formacin docente de alcance
nacional, con el propsito de superar los desequilibrios actuales y los
problemas que vienen afectando el desarrollo de este campo desde ya hace
algunas dcadas, afianzando el compromiso por el fortalecimiento y la mejora
de la educacin argentina.

EL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

La creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente promovida por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a instancias del acuerdo
federal, representa un avance significativo en la articulacin de los esfuerzos
de la Nacin y las Provincias para el desarrollo de polticas de estado para la
formacin docente.
El acuerdo alcanzado refleja la jerarquizacin, articulacin y dinamizacin de la
formacin docente como una cuestin estratgica de carcter nacional para la
mejora del sistema educativo que se ve fortalecido por la presencia de
Plan Nacional de Formacin Docente
5
condiciones de contexto favorables que permiten un abordaje progresivo de los
problemas estructurales, sin descuidar un presente que aparece con marcadas
desigualdades y con demandas que no pueden ser soslayadas.
En este sentido, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin
Nacional, establecen pautas de incremento en la inversin educativa poniendo
nuevas reglas de juego para el tratamiento de las prioridades de la formacin.
Las mejoras de las condiciones laborales y salariales docentes constituyen un
un marco de posibilidad, un tiempo de fortaleza y oportunidad para el Instituto
Nacional de Formacin Docente, en tanto rgano rector de las polticas de
Estado para la formacin inicial y continua.
La relevancia de esta decisin refleja el compromiso de profundizar las polticas
desarrolladas hasta el presente a fin de consolidar una institucionalidad
diferente, potente y dinmica, capaz de reconfigurar en escenarios de mediano
y largo plazo, procesos de organizacin, integracin, articulacin,
fortalecimiento y mejora del sistema formador, sus instituciones y sus vnculos.

6
ANTECEDENTES EN LA ELABORACIN DEL PLAN

La elaboracin del presente Plan es el resultado de mltiples esfuerzos,
aportes e iniciativas, construidos progresivamente con la participacin de
diversos actores y sectores a lo largo de los ltimos aos.
En tal sentido las propuestas y estrategias de accin que el plan sistematiza
reconocen en el pasado reciente un conjunto de antecedentes considerados
valiosos como puntos de partida, para decisiones polticas de envergadura en
el plano de la formacin docente.
En esta lnea se destaca en primer lugar la aprobacin por parte del Consejo
Federal de Cultura y Educacin, del documento Polticas para la Formacin y
el Desarrollo Profesional Docente (Resolucin N 223, de agosto de 2004) que
reinstala en la agenda educativa la necesidad de asumir la formacin de los
docentes del pas como una cuestin de carcter prioritario y estratgico para
el sistema educativo.
Posteriormente, dicho Consejo cre la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y Continua, por medio de la Resolucin N 241/05 (CFCyE) con
el objeto de:

a) Proponer al Consejo Federal de Cultura y Educacin la generacin
de un espacio institucional especfico, con misiones, funciones y
estrategias tendientes a consolidar una poltica federal para la formacin
docente inicial y continua;
b) Proponer un plan de trabajo y los temas especficos que este espacio
institucional debera abordar.

La Comisin Integrada por autoridades provinciales, especialistas, gremios
docentes y diversos actores de la gestin educativa elabor un Informe Final
que se constituy el insumo de base para la Resolucin CFCyE N 251/05 en la
que se encomienda al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa la
creacin de un organismo nacional desconcentrado cuyo funcin primaria sea
la de planificar, desarrollar e impulsar las polticas de Formacin Docente
Inicial y Continua.
Para la elaboracin del Plan Nacional se retomaron las recomendaciones del
Informe Final como as tambin los resultados de los diversos procesos de
consultas y encuestas realizadas a directores de educacin superior, equipos
directivos y docentes de instituciones formadoras de gestin estatal y privada,
universidades y representantes de gremios docentes; los que han brindado
relevantes contribuciones para la identificacin de necesidades y problemas.
Asimismo se consultaron recientes trabajos diagnsticos sobre la educacin
superior en Argentina y en particular sobre las tendencias y el estado de
situacin de la formacin docente.
Debe destacarse, asimismo, que este proceso colectivo se ha desarrollado en
los ltimos aos, en virtud de un nuevo vnculo poltico entre la Nacin y las
7
provincias que ha dado especial importancia a la construccin de consensos
sobre las prioridades estratgicas de la formacin docente nacional.
De este modo, el Plan aqu presentado sistematiza los principales desafos y
necesidades de la formacin docente inicial y continua. Desde la perspectiva
nacional, las propuestas se orientan hacia la mejora permanente de este
importante campo de la educacin en el pas y es consecuente con la
declaracin Educacin en Democracia, aprobada por el Consejo Federal de
Educacin, el 27 de noviembre de 2003.

8
PLAN NACIONAL DE FORMACION DOCENTE: REAS PRIORITARIAS Y
ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PLAN

En simultneo al proceso de organizacin del Instituto se ha elaborado el Plan
Nacional. El mismo constituye un marco referencial y programtico que
pretende posibilitar la construccin de consensos que una decisin de Estado
requiere.
En tal sentido, el Plan no agota ni excluye el debate conceptual y poltico que
se abre a partir de la institucionalizacin de las definiciones que, a futuro, se
legitimen para la Formacin Docente en el marco de concertacin del Consejo
Federal de Educacin. Por el contrario, la posibilidad de contar con una
herramienta de gestin de estas caractersticas, enriquece y viabiliza el armado
de una agenda poltico institucional de corto y mediano plazo, en la cual es
posible armonizar las preocupaciones del presente en relacin con los nuevos
desafos que deben ser asumidos.

REAS PRIORITARIAS Y ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PLAN

El anlisis y sistematizacin de las distintas contribuciones permiten delinear
las reas prioritarias de accin del Plan, en vistas al fortalecimiento y mejora
del sistema formador desde una perspectiva de coordinacin nacional. Por
consiguiente, se han priorizado las siguientes reas de accin:
Desarrollo Institucional, entendido como el fortalecimiento e
integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la
planificacin de su oferta y desarrollo, de la gestin del sistema, del
mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos
superiores y, del apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin
docente.
Desarrollo Curricular, orientado hacia la actualizacin, integracin y
mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y
evaluacin curricular, as como a la renovacin de los dispositivos de
formacin, enseanza y aprendizaje docente.
Formacin Continua y Desarrollo Profesional, concebido como una
actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los
docentes y orientado a responder a las necesidades del profesorado y a
sus contextos de actuacin, contemplando la heterogeneidad de
trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y
aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
Los desafos de cada rea y su interdependencia requieren de polticas
activas y de un trabajo integral, superando la fragmentacin y evitando la
dispersin en programas y acciones focalizadas. Sin embargo, la
complejidad de su tratamiento implica la necesidad de una visin
estratgica y progresiva de su desarrollo, por lo que se presenta un Plan en
dos etapas:

9
10
Un plan de mediano plazo 2007/2010, que contempla un horizonte de
tiempo amplio y orienta el proceso de mejora y cambio sostenido en
cada rea y en sus interrelaciones.
Un plan de corto plazo 2007, necesario para el despegue inicial de las
acciones, pero a su vez, congruente con las estrategias generales
sostenidas en el mediano plazo.

El Plan en sus dos etapas, define diez estrategias para las reas prioritarias.
Las mismas no constituyen un marco rgido sino un esquema de accin flexible
y participativo. Por tal motivo, esta propuesta se enriquece con la
implementacin del artculo 139 de la Ley de Educacin Nacional, que
determina la concertacin tcnica de las polticas de Formacin Docente, a
travs de encuentros federales de trabajo cooperativo con los los/as
directores/as o responsables de Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo
la coordinacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Asimismo, se
cuenta con la asistencia y asesoramiento del Consejo Consultivo integrado por
diversos representantes relevantes del campo educativo, tal como est previsto
en el artculo 77 de dicha Ley.
El Captulo 2 del Plan Nacional presenta la identificacin y descripcin de los
diez problemas y las diez estrategias principales de la formacin docente
respetando la organizacin en las tres reas prioritarias de accin que ordenan
y facilitan la lectura y el necesario debate de ideas y propuestas.
En los siguientes captulos se desarrollan las etapas del Plan Nacional.
El Captulo 3 presenta el Plan de mediano plazo en el que se describen los
problemas, los objetivos y los resultados que se esperan lograr en un perodo
de cuatro aos, comprendidos entre el 2007 y el 2010.
El Captulo 4 presenta los objetivos y acciones a desarrollar en el Plan de corto
plazo para el ao 2007.
Por lo expresado, el Plan Nacional constituye un importante instrumento de
jerarquizacin del Sistema de Formacin Docente y representa un espacio de
responsabilidad compartida en el diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas
estratgicas de alcance nacional, jurisdiccional e institucional.

CAPITULO 2:

Principales Problemas y Estrategias
de la Formacin Docente

I. DESARROLLO INSTITUCIONAL

El desarrollo institucional de la formacin docente muestra distintas
problemticas que afectan su configuracin como Nivel Superior y su
articulacin como sistema formador, potenciando la fragmentacin y la
segmentacin institucional.
La fragmentacin del sistema en institutos particulares ha buscado legitimacin
en el discurso de la autonoma institucional, propio del imaginario de la
educacin superior universitaria, sin tomar en cuenta que dicha concepcin de
autonoma en sistemas frgiles, con normativas burocrticas, en instituciones
con debilidades y carencias de recursos slo acaba incentivando la
segmentacin y el aislamiento. A su vez, se registra una baja integracin entre
instituciones de gestin pblica y privada y entre stas y las universidades,
responsables de una parte significativa de la formacin del profesorado para el
nivel secundario.
La educacin continua del profesorado no se aleja de esta fragmentacin y se
ha ido implementando como un cmulo o agregado de programas de baja
articulacin entre s y con las necesidades de las escuelas. La dbil
organizacin del sistema formador inicial y continuo dificulta el desarrollo de
polticas integrales y de una cohesin orgnica necesaria para su integracin,
despegue y evolucin.
Asimismo, las dificultades del desarrollo institucional conllevan debilidades en
la configuracin organizacional de los institutos superiores, afectando la propia
propuesta pedaggica en la formacin del profesorado.
Los problemas manifestados expresan la necesidad de:

Organizacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
Planificacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
Fortalecimiento de las capacidades para la gestin del sistema.
Mejora de la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los
Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD).

Dichas problemticas requieren de una estrategia general de fortalecimiento de
la gestin, cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de formacin
superior.

12
Problema 1:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.

Como resultado de la historia reciente, el Nivel Superior carece de una
identidad orgnica consolidada y presenta una baja integracin como sistema.
En cuanto a su identidad, slo en el ao 1988 fue creada la Direccin Nacional
de Nivel Superior, habiendo dependido hasta entonces administrativamente de
la Direccin Nacional de Enseanza Media y Superior, en la que el Nivel Medio
concentr el mayor peso cuantitativo y el dominio normativo. Sin embargo, la
creacin de la Direccin Nacional de Nivel Superior no fue acompaada por un
desarrollo institucional especfico, mantenindose un gran nmero de
normativas del Nivel Medio. Poco tiempo despus, en 1994, la abrupta
transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias, que no
disponan de una estructura propia para la gestin del Nivel Superior, aument
esta problemtica. Diversos diagnsticos muestran una alta diferenciacin
entre instituciones transferidas y provinciales histricas, con normativas
burocrticas y recursos diferenciales.
La baja consolidacin de la identidad del Nivel se acompaa de una dbil
integracin como sistema, mostrando una alta fragmentacin y un acumulado
de instituciones educativas de muy diverso perfil, con desigualdades de
recursos y con programas de baja cohesin entre s. Ello impide el despegue y
desarrollo institucional. La formacin docente inicial requiere una mayor
integracin con los programas de formacin continua, articulacin y
organizacin del Sistema. Las cuestiones prioritarias se expresan en:

Necesidad de un ordenamiento poltico y administrativo que posibilite el
fortalecimiento y desarrollo institucional integrado.
Insuficiente articulacin dentro del sistema de formacin docente inicial y
continua entre los ISFD, las universidades y entre stos y las escuelas.
Necesidad de fortalecer alianzas y vnculos con actores y sectores
relacionados con la formacin docente.
Vacos de normativas apropiadas al Nivel Superior y exceso de
reglamentos administrativos y burocrticos originados muchas veces en
normas de otros niveles educativos.

Estrategia 1:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de
formacin docente.

Se busca la construccin de una visin compartida de la identidad del Nivel,
superando la tensin instalada entre el peso de las tradiciones de origen en el
Nivel Secundario y el imaginario del modelo universitario, como nica
alternativa de formacin superior. Para ello, se requiere transitar hacia una
institucionalidad especfica para la formacin profesional docente con
13
caractersticas propias y valor agregado para el desarrollo del conjunto del
sistema educativo.
La institucionalidad especfica deber fortalecer la visin de un sistema
integrado, superando la atomizacin de instituciones y la segmentacin interna,
con mayores disparidades de recursos en especial en las localidades del
interior de las provincias. Un sistema integrado valorar la diversidad de
aportes, recursos y experiencias y promover la articulacin entre las
instituciones particulares, asegurando la cohesin, la calidad, el trabajo
colaborativo, las redes de intercambio y los grados de autonoma de gestin
pertinentes a estos fines.
Una mayor institucionalidad apuntar a la organizacin de un sistema integrado
de formacin inicial y continua que explicite las relaciones y la participacin de
las instancias nacional, jurisdiccionales y de las universidades.

Problema 2:
Necesidad de planificacin del desarrollo del sistema y de su oferta.

J unto a las problemticas en la configuracin del sistema, la formacin docente
se ha desarrollado mucho ms prxima a la retrica sobre la importancia de la
formacin que a una slida planificacin de su desarrollo. La falta de
planificacin es una constante y una consecuencia de la fragmentacin del
sistema, expresndose en la acumulacin de ofertas superpuestas o en la toma
de decisiones sobre mantenimiento, expansin o cierre de ofertas basadas en
urgencias o en la presin de grupos. Ello aumenta los costos de oportunidad
del sistema, cuyo xito dista mucho de ser verificado y debilita el desarrollo de
inversiones y tecnologas para su fortalecimiento.
La insuficiente planificacin del desarrollo se manifiesta en los siguientes
problemas:

Expansin, estancamiento o reduccin de la oferta, sin estudio de
necesidades o proyecciones del sistema educativo y sin coordinacin
entre s.
Debilidad del sistema de informacin y escaso uso para la toma
decisiones
Vacos en el monitoreo y evaluacin del sistema formador
Dbil financiamiento para el mejoramiento y expansin del sistema de
formacin docente.

14
Estrategia 2:
Fortalecimiento de la planificacin y del ordenamiento del sistema de
formacin docente.

Se busca avanzar hacia una lgica de desarrollo del sistema de formacin
docente inicial y continua basada en el anlisis de informaciones para la
identificacin de necesidades, de recursos reales y potenciales y de
modalidades de desarrollo, favoreciendo la anticipacin y la programacin
como base en la toma de decisiones. Se destaca la importancia de los
sistemas de informacin y su uso como recurso necesario para la proyeccin
del desarrollo y la planificacin.
Con ello, se procura el ordenamiento y la expansin del sistema y sus ofertas a
travs del monitoreo de necesidades, procesos y resultados, el fortalecimiento
de recursos materiales y de conocimiento, as como el desarrollo racional de un
plan de inversiones.
La planificacin del desarrollo de la formacin docente inicial y continua deber
favorecer la articulacin entre actores e instituciones, afianzando la
participacin y el compromiso con las necesidades de las escuelas y el
mejoramiento de las prcticas educativas y de formacin permanente.

Problema 3:
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.

La baja cohesin del sistema y la falta de planificacin del desarrollo han
estado asociadas a equipos de gestin de alta rotacin y muchas veces,
dedicados a atender urgencias o procesos burocrticos puntuales. La mayor
parte de las provincias no cuenta con equipos suficientes o preparados para la
gestin y el desarrollo del Nivel, cubriendo algunas de sus necesidades con
supervisores o administrativos pertenecientes a los cuadros de otros niveles
educativos, con frecuencia derivados en comisiones de servicios o tareas
pasivas, con bajos recursos tcnicos, con significativa distancia entre la gestin
estatal y privada y entre la formacin docente inicial y la continua.
Ello puede revelar la escasa visin de la importancia estratgica de la gestin y
planificacin del Nivel, que redunda en una alta dependencia en la ejecucin de
los programas especficos nacionales, dificultando la elaboracin de proyectos
de relevancia jurisdiccional, sostenibles en el tiempo y la articulacin entre
sectores e instituciones.
Estos problemas se expresa en:

Insuficiente participacin de los actores en los procesos de toma de
decisiones acerca de las polticas del sistema.
Escasos recursos institucionales, falta de estabilidad de los equipos y
carencias de perfiles especficos.
15
Baja interrelacin entre gestin estatal y privada.

Estrategia 3:
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su
desarrollo.

La planificacin y la gestin del desarrollo en las jurisdicciones requieren de la
consolidacin de equipos con capacidades especficas. Se busca facilitar la
capacitacin y la continuidad de los equipos tcnicos, como componente
estratgico del desarrollo del Nivel y del sistema de formacin docente inicial y
continua.
Dicho fortalecimiento apunta a integrar sectores institucionales y a generar
competencias compartidas y de trabajo conjunto con instituciones sociales y
acadmicas de la regin. Se propone articular equipos y recursos y favorecer la
continuidad y sostenimiento de los planes de desarrollo.

Problema 4:
Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los
Institutos Superiores de Formacin Docente.

La matriz histrica del normalismo fund la primera organizacin institucional
de la formacin docente, dentro del mbito de la enseanza media
(inicialmente, post- primaria), conviviendo en su desarrollo con institutos de
formacin de profesores para la enseanza secundaria. Esta primera
organizacin respondi eficazmente a la pedagoga positivista de la poca,
orientada al entrenamiento y la aplicacin de los mtodos formales de
enseanza. El paso de la formacin de maestros a la educacin superior tuvo
lugar en 1969 dentro del mismo mbito institucional y organizacional.
La histrica organizacin de las antiguas Escuelas Normales ha sido puesta en
cuestin, como tambin lo ha sido la de los Institutos de Profesorado, sin que
se haya propuesto una nueva y clara alternativa organizativa para la formacin
y el aprendizaje docente.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la organizacin es parte fundamental
de proceso formativo, o en otros trminos, el ambiente y sus reglas son parte
del mensaje de formacin y determina en buena medida los procesos y
resultados de aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o cambiar el currculo
tiene efectos limitados en el tiempo, si no se acompaa de un fortalecimiento
del ambiente y organizacin del contexto de formacin, facilitando la
construccin de experiencias significativas y variadas de aprendizaje.
Las dificultades del ambiente de aprendizaje se expresan, tambin, en la baja
dotacin de recursos acadmicos y tecnolgicos, en disparidades de
condiciones de infraestructura entre instituciones, con ms carencias en
localidades del interior. Las problemticas organizacionales se muestran,
asimismo, en las formas de acceso y designacin para los cargos directivos,
16
responsables por la conduccin y desarrollo de la organizacin, y de los
profesores, encargados del desarrollo de los procesos, experiencias y
resultados de aprendizaje de los futuros docentes.
Si bien los cambios institucionales son lentos y responden a procesos
histricos, los cambios organizacionales pueden ser operados, en funcin de
las necesidades de la dinmica y calidad de la formacin y apoyando los
enfoques pedaggicos adoptados.
Los problemas organizacionales, acadmicos y pedaggicos actuales de los
Institutos se expresan como:

Necesidad de fortalecer la organizacin institucional de los ISFD como
ambientes de formacin y aprendizaje.
Insuficientes procesos autoevaluacin y planificacin institucional de los
ISFD.
Disparidad de recursos de infraestructura, profesionales, equipamientos
bsicos y tecnolgicos entre instituciones.
Necesidad de acordar modalidades para el acceso a los cargos
directivos y docentes en consonancia con los requerimientos del Nivel
Superior
Demanda de revisin y acuerdo de nuevos criterios y mecanismos de
acreditacin institucional de los ISFD.

Estrategia 4:
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca
un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros
docentes, y un trabajo docente apropiado.

Se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas como
ambientes de formacin y aprendizaje articulados en redes sociales, educativas
y acadmicas, acordes a las nuevas tendencias pedaggicas y
organizacionales.
Para ello, se requiere consenso para el fortalecimiento interno de los Institutos,
mejorando las condiciones y dinmica de los proceso de gestin institucional,
las formas de acceso y condiciones organizativas del trabajo docente y los
recursos materiales, tcnicos, tecnolgicos, de conocimiento e informacin.
Al mismo tiempo, se propone afianzar la integracin de los Institutos, en formas
slidas y explcitas de articulacin con las escuelas destino, sean de Nivel
Inicial, Primario o Secundario segn corresponda; de variadas caractersticas
urbanas- rurales, de localizacin cntrica perifrica; de diversa dotacin de
recursos, de contextos socioculturales diversos, etc., incluyendo el desarrollo
de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas y la participacin activa de
docentes de las escuelas, especialmente capacitados, como orientadores de
prcticas docentes.
17
Se busca que esta integracin contemple, asimismo, slidas y explcitas formas
de articulacin de grupos de Institutos entre s y entre stos y las Universidades
localizadas en el mbito provincial o regional, con intercambio de recursos
bibliogrficos, tecnolgicos, de informacin y docentes especializados, en
proyectos colaborativos conjuntos y en desarrollos innovadores de la
formacin.
Es importante destacar que estas formas de articulacin slida y de trabajos
conjuntos no se visualizan como mejora de las relaciones externas sino como
articulacin entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de
formacin docente en organizaciones dinmicas, abiertas y en redes.
Se requiere, asimismo, fortalecer y consolidar procesos de autoevaluacin,
planificacin y acreditacin institucional, como base para su mejora
permanente.

Problema 5:
Necesidad de fortalecer polticas de apoyo estudiantil que consideren el
perfil y necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente.

Diversos estudios e informaciones muestran dificultades en la composicin y
caractersticas de los estudiantes de las carreras de formacin docente inicial,
en general relativos a sus capacidades previas y su realidad socio- econmica.
Sin embargo es necesario promover propuestas sistemticas para incentivar la
eleccin de la carrera docente para atraer a jvenes de distinta extraccin,
apoyarlos en la superacin de las problemticas y facilitar sus estudios.
Al mismo tiempo, es necesario que estas propuestas contemplen el desarrollo
sociocultural de los estudiantes, fortaleciendo la vinculacin de los futuros
docentes con los diversos modos y expresiones de transmisin y recreacin de
la cultura en el mundo contemporneo.
Las principales necesidades se expresan en:

Necesidad de fortalecer acciones que permitan diagnosticar
caractersticas de la poblacin estudiantil y detectar necesidades de
aprendizaje, como base para formular propuestas de apoyo pedaggico.
Necesidad de atraer a las carreras de formacin docente a los
estudiantes de buen rendimiento acadmico.
Demanda de formacin de docentes de pueblos aborgenes
Dbil articulacin con iniciativas nacionales de apoyo a los estudiantes
de formacin docente.
Insuficiente apoyo a los alumnos durante las residencias pedaggicas.

18
Estrategia 5:
Estmulo a la eleccin y permanencia en el estudio en carreras de
formacin docente inicial y apoyo a la prctica docente en residencias
pedaggicas.

La estrategia se encaminar a promover el mejoramiento de las condiciones de
ingreso de los estudiantes de las carreras de formacin docente. Asimismo,
buscar incentivar la eleccin y permanencia en la carrera docente de los
alumnos que evidencien un buen rendimiento acadmico y compromiso en el
desarrollo de los estudios, en particular en los niveles y modalidades
educativas que requieran impulso en su desarrollo.
Se incluye en la estrategia la ampliacin de cupos de becas estudiantiles, el
inicio de becas para alumnos de pueblos aborgenes, la articulacin e
integracin de acciones con el Programa Nacional Aprender Enseando y el
apoyo a los estudiantes durante el desarrollo de las Residencias Pedaggicas.
19
II. DESARROLLO CURRICULAR

Sobre la base de los Acuerdos Federales, todas las jurisdicciones han
modificado o actualizado sus planes de estudio. Sin embargo, para
concretarlos han seguido distintas estrategias. Algunas provincias han
elaborado un plan de estudios provincial, muchas veces con apoyo de
especialistas; otras, han aprobado lineamientos generales o mallas
curriculares, sobre las cuales cada instituto ha formulado su plan propio; otras,
han optado por aprobar planes especficos elaborados por cada institucin,
considerando los Acuerdos Federales y sin lineamientos provinciales. Con ello,
se logr una homogeneidad burocrtica para responder a las normas federales,
pero una amplia heterogeneidad y dispersin de planes de estudio.
El anlisis de las distintas propuestas muestra que se mantienen debilidades y
se sostienen tendencias curriculares histricamente consolidadas,
probablemente originadas en las tradiciones previas o en el supuesto de que es
el nico camino posible para mantener la estabilidad de los profesores.
Si bien la actualizacin y mejora de los planes de estudio es un punto de
partida importante y necesaria, es slo un elemento visible del currculo. El
desarrollo del currculo involucra diversas dimensiones que influyen
decisivamente en las experiencias y en los resultados de la formacin,
generando u obturando toda una gama de aprendizajes. Entre estas
dimensiones, pueden destacarse las reglas de la institucin, el contexto de
aprendizaje, las concepciones pedaggicas de los profesores, las modalidades
de transmisin del conocimiento, las oportunidades de acceso a la informacin,
la participacin en el desarrollo de experiencias pedaggicas, las formas de
control del aprendizaje y de sus resultados. Las consultas y estudios muestran
una continuidad de las prcticas institucionales y pedaggicas en el desarrollo
curricular, a pesar de los cambios en los planes de estudio, as como
importantes lagunas en el desarrollo de la investigacin pedaggica sobre la
enseanza en distintos contextos socioculturales.
En sntesis, las problemticas prioritarias en el rea del currculo de la
formacin docente inicial muestran la necesidad de mejorar:

La coordinacin y articulacin en el diseo de los planes de estudio
Las capacidades en la gestin del currculo y de modalidades
pedaggicas en el desarrollo curricular.
El desarrollo de la investigacin pedaggica y la sistematizacin y
difusin de experiencias.

20
Problema 6:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.

La fragmentacin de los planes de estudio y su consecuente heterogeneidad
afectan los procesos y resultados de la formacin, dificultando una slida base
comn para la desarrollo del profesorado en el pas. Asimismo, plantea serias
dificultades a la movilidad de estudiantes entre carreras, entre instituciones y
entre provincias.
La duracin de las carreras de formacin docente para el Nivel Inicial y para el
Nivel Primario sigue siendo insuficiente, que a pesar de haber incrementado
algunos pocos meses, mantiene el perfil de carrera corta o abreviada.
Considerando la complejidad y mltiples dimensiones de su formacin y de la
enseanza en estas cruciales etapas de la infancia, no existen argumentos
pedaggicos que justifiquen que stas sean carreras de menor duracin que
otros profesorados para el Nivel Secundario, especializados por disciplinas.
La formacin general sigue mantenindose dbil y en algunos casos casi
ausente, siendo este campo responsable de asegurar los fundamentos de la
profesin. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin
inicial, una presencia ms slida contribuira a disminuir las desigualdades
vinculadas a la herencia cultural de los estudiantes y a la transmisin de modos
de pensamiento.
A pesar de que todos los planes de estudio han incrementado especialmente el
tiempo dedicado a la formacin en las prcticas docentes, an se requiere un
mayor fortalecimiento en la formacin de competencias profesionales
especficas. La formacin en didctica general se presenta debilitada, las
didcticas especficas muchas veces suplen la falta de contenidos
disciplinarios, las metodologas de alfabetizacin inicial muestran bajo
tratamiento, entre otros problemas. Las prcticas docentes, dirigidas al anlisis
y la solucin de problemas de enseanza en distintos contextos escolares y
socioculturales y a la generacin de diseos de trabajo particulares, muestran
dbiles dispositivos pedaggicos de articulacin con las necesidades de las
escuelas.
Las cuestiones prioritarias a ser superadas se observan en:

Heterogeneidad y baja coordinacin en el diseo de los planes de
estudio y debilidades en los contenidos de la formacin general como
fundamentos profesionales, de transmisin de modos de pensamiento
disciplinarios y de formacin cultural.
Insuficiencia de la duracin de las carreras de Formacin Docente para
el Nivel Inicial y el Nivel Primario y debilidades en la formacin de
competencias especficas de la prctica docente
Necesidad de adecuar la regulacin de la validez nacional de ttulos y
certificaciones a lo dispuesto por la Ley de Educacin Nacional.
21
Estrategia 6:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una
formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional,
jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras
y la formacin general y especfica.

Se busca la integracin de los planes de estudio, superando los desequilibrios
y la segmentacin de la oferta pedaggica. Se propone la congruencia de la
formacin fortaleciendo el compromiso con los resultados del desarrollo de
profesionales que puedan ejercer sus funciones en distintos contextos del pas
y facilitando la movilidad de los estudiantes a lo largo de sus estudios.
Se espera fortalecer la formacin integral, general y especfica, desarrollando
las competencias para el ejercicio docente en distintos contextos socio-
culturales. Asimismo, se busca fortalecer al magisterio de Nivel Inicial y
Primario, equilibrando las secuencias y tiempos de estudios con el resto de las
carreras de profesorado y habilitndolo para el desarrollo de su formacin
permanente y la continuidad de estudios universitarios.

Problema 7:
Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de
nuevas modalidades pedaggicas.

Los cambios en los planes de estudio no han estado generalmente
acompaados por mejoras en la dinmica y condiciones del desarrollo
curricular. Se mantienen estructuras y reglas institucionales clsicas, sin
modificaciones en el ambiente de aprendizaje.
En general, no se han observado nuevas modalidades de transmisin del
conocimiento ni de construccin y evaluacin del aprendizaje, an con nuevos
planes de estudio. A pesar de los esfuerzos de algunos profesores y de
algunas instituciones, las experiencias en la formacin de competencias
prcticas en diversos contextos socioculturales continan presentando
debilidades en sus dispositivos pedaggicos. La incorporacin de tecnologas
educativas para el desarrollo de la formacin y de la enseanza en las
escuelas es an muy escasa.
Los sistemas y procesos de seguimiento y evaluacin curricular hoy estn
ausentes, limitando los futuros cambios del currculo al cumplimiento de
normas burocrticas en lugar de su mejora o perfeccionamiento.
Los problemas de la gestin curricular se expresan como:

Necesidad de dinamizar las estructuras institucionales y la presencia de
nuevas modalidades pedaggicas en la enseanza, en el aprendizaje y
en las formas de evaluacin.
22
Escasa coordinacin acadmica y pedaggica entre ISFD-
universidades y las escuelas, como espacios de prctica y construccin
de aprendizajes profesionales.
Insuficiente sistematizacin, seguimiento, monitoreo y evaluacin del
currculo como base para su mejora y actualizacin.

Estrategia 7:
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de
innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el
seguimiento y monitoreo del currculo.

Se busca el mejoramiento del ambiente institucional de aprendizaje,
favoreciendo el desarrollo de nuevas modalidades y experiencias de formacin,
enseanza, aprendizaje y evaluacin acordes a las capacidades y
competencias profesionales que se esperan desarrollar.
Se aspira a incorporar los resultados de la experimentacin e investigacin
pedaggica a fin de mejorar las prcticas de enseanza en las escuelas y a
sistematizar experiencias innovadoras, ampliando y enriqueciendo las
oportunidades de formacin de los estudiantes. Asimismo, se espera que estos
avances sean difundidos, contribuyendo a la mejora y renovacin de las
prcticas docentes en las escuelas, como aportes de la formacin al desarrollo
de la educacin en los distintos niveles escolares.
Por otra parte, el seguimiento, monitoreo y evaluacin de experiencias
pedaggicas se orientar a la evaluacin sistemtica de los planes y
programas de estudio, evitando su conservacin inercial o su cambio
burocrtico, apuntando a su mejora y perfeccionamiento permanente.

Problema 8:
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica
para el mejoramiento de las prcticas docentes.

Las recientes normativas nacionales han llevado a instalar las actividades de
investigacin pedaggica en los ISFD y en muchos casos se han organizado
departamentos de investigacin y coordinaciones especficas. Sin embargo, los
diversos estudios e informaciones muestran dificultades importantes en el
desarrollo de la investigacin y la experimentacin pedaggica que impacten
en la renovacin de las experiencias escolares en las prcticas institucionales.
En algunos casos, se han desarrollado experiencias pedaggicas significativas
sin que estn acompaadas de una sistematizacin y difusin de sus
caractersticas y resultados.

Las problemticas se expresan en:

23
Dbil desarrollo de la investigacin en la enseanza.
Necesidad de potenciar la sistematizacin y difusin de experiencias
pedaggicas innovadoras.

Estrategia 8:
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas,
sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.

La estrategia se dirige a fomentar las investigaciones educativas que impacten
en el mejoramiento de las prcticas docentes y la gestin institucional y que
integren diversos actores en su implementacin.
Se promover el intercambio horizontal de experiencias, en vistas a
sistematizar sus avances y logros. Asimismo, se relevarn experiencias
innovadoras para difundirlas, a travs de publicaciones y otros medios.

24
III. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Las necesidades resultantes de los cambios sociales y culturales, el desarrollo
del sistema educativo, as como todos los aportes del pensamiento educacional
contemporneo destacan la importancia de entender la formacin docente
como un proceso permanente, de larga duracin, congruente con el ineludible
desarrollo de las profesiones.
En el pas, la oferta de formacin docente continua se expandi desde 1996
con la Red Federal de Formacin Docente Continua que emite y registra
certificaciones de capacitacin mediante el Registro Federal de Proyectos,
Evaluacin y Certificacin.
Las debilidades de la planificacin del sistema y de la gestin del Nivel
colaboran para que este proceso acompae y replique la fragmentacin
burocrtica de las ofertas con una amplia gama de instituciones oferentes de
cursos, en un panorama muy heterogneo con dbil monitoreo y evaluacin de
su contribucin al desarrollo profesional de los docentes. Asimismo, ello
fortalece las tendencias al credencialismo individual, centrado bsicamente en
la modalidad de cursos, con bajas evidencias de impacto en las escuelas y en
las instituciones formadoras.
Los problemas de este campo se expresan como:

Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y
desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin
institucional.
Necesidad de apoyar las prcticas docentes en los institutos de
formacin inicial.

Problema 9:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y
desarrollo profesional.

La escasa planificacin del desarrollo de la formacin docente y de su
monitoreo y evaluacin, junto a las debilidades y rotacin en los equipos de
gestin y las presiones de la oferta y la demanda, han facilitado la
configuracin de ofertas de formacin continua desarticuladas del desarrollo de
la formacin integrada a un sistema. Esto ha configurado un mercado de
ofertas dispersas con crecimiento desordenado e incierto, que incluye acciones
de instituciones estatales, privadas y universitarias.
Se carece de estudios e informaciones que revelen las necesidades de
desarrollo de las escuelas, como base para la planificacin y regulacin de la
oferta de formacin docente continua. Por otro lado, es poco definida la carrera
docente que permita mejorar el perfil de estas regulaciones, a excepcin de los
cursos para acceso a cargos directivos.
25
Se observan tensiones entre las necesidades jurisdiccionales, con los
requerimientos y presiones locales, y las propuestas surgidas del nivel
nacional, incentivadas o amortiguadas por la bsqueda de financiamiento de
las acciones.
A pesar de distintos esfuerzos realizados, la modalidad predominante de estas
ofertas sigue siendo la de cursos y posttulos, con bajo desarrollo de
estrategias innovadoras y de impacto en las escuelas. En general, no existen
mecanismos de monitoreo de las acciones y de su evaluacin.
La situacin global manifiesta:

Baja articulacin, monitoreo y evaluacin de las acciones de formacin
continua y de su contribucin al desarrollo de las escuelas.
Necesidad de impulsar la educacin en servicio y modalidades de
capacitacin innovadoras, en especial de la capacitacin de equipos de
trabajo y de redes de intercambio.
Desarticulacin entre la formacin docente inicial y las especializaciones
en nuevos roles y funciones de la carrera docente.
Falta de actualizacin en las disciplinas y necesidad de afianzar el
dominio de nuevas tecnologas.
Demanda de especializacin y estudios de postgrado
Necesidad de apoyar a los docentes que inicien su actividad profesional.

Estrategia 9:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las
jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y
atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades
pedaggicas diversificadas y de impacto en las escuelas.

Se busca acordar el desarrollo de la formacin docente continua, en forma
coordinada con la formacin inicial, la carrera docente y las necesidades de
mejora del sistema educativo. Para ello, se apunta al fortalecimiento en la
regulacin, planificacin y gestin de la oferta, as como del monitoreo y
evaluacin de las acciones.
Se requiere la revisin de la Red Federal de Formacin Docente Continua en
vistas a incorporar modalidades pedaggicas diversificadas para la
capacitacin docente, en particular el desarrollo de acciones innovadoras de
educacin en servicio, orientada al trabajo en equipo en las escuelas.
Asimismo ser requiere promover la actualizacin en los contenidos de las
disciplinas y sus didcticas y la aplicacin de nuevas tecnologas en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
26
Por otra parte es necesario propiciar el acompaamiento para el desempeo de
nuevos roles y funciones de la carrera docente de aula y para aquellos que
inician su actividad profesional.

Problema 10:
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las
prcticas docentes en los institutos de formacin docente inicial.

En los ltimos aos se han desarrollado programas especficos de posttulos
para los profesores de los ISFD, dirigidos a su actualizacin profesional.
Asimismo, se han iniciado acciones de fortalecimiento de un grupo de institutos
de formacin inicial, impulsadas por la gestin nacional.
Sin embargo, estas acciones no alcanzan la cobertura universal y resultan
insuficientes los programas de desarrollo profesional de equipos directivos y
docentes de los ISFD, dirigidos al mejoramiento de la gestin institucional y al
desarrollo de nuevas modalidades pedaggicas de formacin, transmisin,
aprendizaje y evaluacin en la formacin docente. Se requiere que estas
acciones impacten en las prcticas y en la construccin de equipos de trabajo
en los institutos, superando el credencialismo individual.
Las acciones para el desarrollo profesional en la formacin de formadores
debern orientar a superar:

Necesidad de fortalecer la formacin continua de directivos y docentes
de los ISFD
Escasas acciones de capacitacin en gestin institucional para equipos
de conduccin de los ISFD que faciliten la incorporacin de modalidades
organizacionales integradas y abiertas.
Insuficiente capacitacin para formadores de docentes en nuevas
modalidades pedaggicas de transmisin, aprendizaje y evaluacin, en
desarrollo de capacidades prcticas y trabajo integrado en equipos con
las escuelas.
Necesidad de afianzar el dominio de tecnologas de informacin y
comunicacin en la formacin docente inicial

Estrategia 10:
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de
renovacin pedaggica de la formacin de formadores, afianzando
innovaciones y redes institucionales.

Se propone ofrecer ciclos de desarrollo profesional para directivos de los ISFD,
en vistas al fortalecimiento de la nueva dinmica organizacional, a su
integracin al sistema, al trabajo en redes institucionales y a la conduccin en
organizaciones abiertas.
27
Asimismo, se busca crear oportunidades de desarrollo profesional para los
profesores de los institutos, a travs de nuevas modalidades pedaggicas y de
la renovacin de estrategias de transmisin, aprendizaje y evaluacin de las
capacidades profesionales docentes; se propone impulsar el desarrollo de
equipos de trabajo integrados en los institutos como ambientes apropiados de
formacin y aprendizaje. Se espera incorporar los resultados del desarrollo y
sistematizacin de experiencias, innovaciones e investigaciones locales sobre
la formacin y la enseanza.
La incorporacin de equipamiento informtico a los ISFD requerir de acciones
que garanticen la actualizacin en el uso profesional, pedaggico y
administrativo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
28
29

CAPITULO 3: PLAN DE MEDIANO PLAZO

Problemas, objetivos y resultados
esperados entre 2007/2010

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CAPTULO 4: PLAN DE CORTO PLAZO
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Objetivos y acciones para el ao 2007
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Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 23/07 y,

CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN
DOCENTE, asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la
formacin inicial y continua de docentes.
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planificar y ejecutar
polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de
preparar docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de
las personas, para el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA y el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las
polticas y los planes de la formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para
la organizacin y administracin del sistema.
Que el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de
carcter permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.
Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-
2010.
Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del
Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Continua y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin
docente de corto plazo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos
sucesivos por este Consejo Federal.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta
Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta,
J ujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes.


Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es
contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son:
a) Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo,
en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional.
b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en
cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y
especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.
ARTCULO 2.- Establecer que el Sistema de Formacin Docente ampliar sus funciones para
atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de
produccin de saberes especficos, incluyendo entre otras, las siguientes:
a) Formacin inicial.
b) Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
c) Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin
docente.
d) Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
e) Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
f) Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
g) Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas
que pretenden ingresar a la docencia.
h) Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.
i) Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en
instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros
culturales, etc.).
j) Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora
deba asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.
ARTCULO 3.- Acordar que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar
en mbitos especficos de concertacin y con la participacin de todos los actores
involucrados. Deber contemplar:

a) Los criterios y las prioridades establecidas por la poltica educativa.
b) La extensin de la formacin inicial a cuatro aos acadmicos.
c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formacin Docente.
d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica
educativa.
e) La ampliacin y diversificacin de las funciones del sistema formador en relacin con el
mapa de necesidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las
instituciones formadoras.
ARTCULO 4.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y financiero para el
ejercicio del derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al
sistema formador y la planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema
educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el
nivel nacional, regional y provincial.
ARTCULO 5.- Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer
vnculos sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y
residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de
proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente
a las escuelas como instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros
docentes.
ARTCULO 6.- Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de
formacin docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada
por las orientaciones polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
ARTCULO 7.- Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin
tengan en cuenta los acuerdos federales relativos a:
a) Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua.
b) Planificacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente inicial y continua.
ARTCULO 8.- Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos
integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes,
que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones,
relativas al ingreso, la retencin, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la
vinculacin de las carreras de formacin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de
los niveles para los que forman, entre otras.

ARTCULO 9.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008:
a) Iniciar la planificacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar
superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo;
que considere las posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las
funciones de las instituciones formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades
e intereses.
b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de
Formacin Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las
instituciones superiores.
c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en
el sistema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la
legislacin vigente.
d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma
institucional los Institutos Superiores de Formacin Docente.
e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificacin,
organizacin y financiamiento de la Formacin Docente Continua y el Desarrollo
Profesional Docente.
f) Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las
instituciones formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora
de las prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo.
g) Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas
alternativas y formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos
superiores de formacin docente en tanto integran el sistema formador
h) Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin Docente a nivel
nacional, jurisdiccional e institucional.
i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluacin institucional
de los ISFD.
ARTCULO 10.- El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica
y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:
a) Planificacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los
institutos superiores a travs del aporte de estudios especficos sobre la oferta actual y la
proyeccin de las nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.

b) Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la
carrera docente.
c) Convocatoria y sustanciacin de los concursos.
d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formacin Docente Continua.
ARTCULO 11.- Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de
Formacin Docente en Argentina que figura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para
la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional que figura en el Anexo II, para la
orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente
acuerdo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por
el Consejo Federal de Educacin.
ARTCULO 12.- Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones
de la Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.
ARTCULO 13.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJ O FEDERAL DE
EDUCACIN y cumplido, archvese.

Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

122
123
Anexo I
124

1
PRESENTACIN
1. Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la
organizacin institucional de la formacin docente en el sistema educativo argentino,
formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento
Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), oficina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de
colaboracin tcnica formulada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (en
adelante, INFD) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica
Argentina.
2. En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente,
1
el INFD se ha
propuesto fortalecer la cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de formacin
docente en el pas, y orientar las polticas de mejora y de cambio mediante un plan
estratgico sostenido en un horizonte de tiempo amplio. Este documento ha sido
elaborado como insumo para tales propsitos, para lo cual se identifican las principales
problemticas que caracterizan la situacin institucional del sistema formador en
Argentina, se analizan criterios y estrategias posibles para avanzar hacia una nueva
institucionalidad del sistema que involucre a los gobiernos nacional y provinciales, a los
institutos y a las universidades; y se ofrecen antecedentes y consideraciones para el
debate de aspectos sustantivos de las polticas de desarrollo de los institutos superiores
de formacin docente.
3. Se ha tenido especial cuidado de producir propuestas que consideren la necesidad de
promover y/o fortalecer en las instituciones una lgica de funcionamiento y organizacin
propia del nivel superior; que sean pertinentes a la especificidad de la tarea de formar
docentes, no siempre reconocida en las iniciativas que se dirigen al sector; y atentas a
la historia y situacin actual de las instituciones formadoras en el pas, pues es mucho
lo sucedido en los ltimos aos en la formacin docente argentina y ninguna iniciativa
puede pretender empezar de cero. Antes bien, tiene que considerar la situacin actual y
ofrecer motivos vlidos para que las instituciones y los sujetos tomen parte activa en las
iniciativas que los conciernen.
4. Para la elaboracin de este documento, se ha retomado el Informe Final producido por
la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, creada por la
Resolucin N 251/05 (CFCyE), e integrada por referentes de los Ministerios de
Educacin provinciales, especialistas, gremios docentes y diversos actores de la
gestin educativa.
2
Tambin han sido considerados los resultados de la Consulta

1
INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la discusin. Buenos
Aires, marzo de 2007.
2
CFE. Resolucin 251/05. Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final.
Diciembre del 2005 (informe aprobado por el Consejo Federal en la citada resolucin).

2
Nacional sobre Formacin Docente Inicial y Continua desarrollada por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa en noviembre de 2005 como parte de los estudios
efectuados por iniciativa de la Comisin Federal. Se ha realizado adems un anlisis
de las tendencias internacionales en formacin docente, sobre la base de la revisin de
la organizacin de los sistemas formadores en diversos pases y de procesos de
reforma de estos sistemas cuando correspondi.
3

5. Tambin se organiz y desarroll una consulta especfica a expertos en polticas e
instituciones de formacin docente. Esta consulta tuvo por propsito recuperar la
perspectiva de quienes, desde diferentes lugares, han estado o estn vinculados de
manera directa con distintas alternativas de organizacin institucional de la formacin
docente continua, diseadas y/o implementadas en los ltimos aos, tanto en el pas
como en otros pases de la regin.
4
La consulta se desarroll durante los meses de
agosto y setiembre de 2007 y los expertos participaron produciendo respuestas por
escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.
6. El documento se estructura de la siguiente manera: en el captulo I se presenta en
forma sinttica la situacin actual del sistema formador, con la finalidad de establecer
los puntos de partida que es necesario considerar en la discusin y formulacin de
polticas que promuevan el desarrollo de una institucionalidad especfica para la
formacin docente. El captulo II avanza en la identificacin de los rasgos que definiran
la especificidad de la formacin docente como sistema: la formacin (inicial y
permanente) de los recursos humanos del sistema educativo, como su principal funcin;
la necesidad de planificacin del cumplimiento de esta funcin, en el interjuego entre la
formacin docente, las necesidades del sistema educativo y las polticas educativas; la
produccin de saberes especficos sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y
sobre la formacin. En el captulo III, la mirada se ubica en la escala institucional, y se
abordan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de las instituciones
formadoras que se consideran ms adecuados para asegurar el cumplimiento de sus
funciones especficas. En particular, se analizan: las condiciones bajo las cuales resulta
conveniente promover la ampliacin y diversificacin de las funciones de las
instituciones de formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes en el
sistema formador; los alcances y los lmites de la autonoma institucional y los modelos
de gobierno de las instituciones formadoras. El captulo IV propone lineamientos para
avanzar en una articulacin ms sistemtica entre las instituciones que forman
docentes y las escuelas, en un doble sentido: por un lado, atendiendo a lo que las
escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las
instituciones formadoras; por el otro, en funcin de lo que el sistema formador puede
aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el captulo V se aborda la
cuestin de las universidades en la formacin docente. Al respecto se propone
diferenciar el aporte de las universidades en tanto formadoras de docentes y el aporte
de las universidades en tanto instituciones de produccin cientfica y acadmica, con la

3
Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin docente. Informe final de
consultora. IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin
Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, setiembre de 2007.
4
En un Anexo se detalla la nmina de especialistas que respondieron a la consulta.

3
finalidad de determinar las polticas ms pertinentes para potenciar su aporte a la
formacin. Finalmente, el captulo VI abre la discusin acerca del gobierno del sistema
formador.
7. Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visin panormica
del sistema formador, que permita visibilizar interrelaciones entre sus diferentes
componentes y entre distintos niveles de intervencin. No debera olvidarse que, en un
sistema de altsima complejidad como el educativo, los enfoques parciales, centrados en
algunos aspectos pero carentes de una visin de conjunto, llevan a impulsar polticas
sectoriales que no resultan eficaces para sus propios fines y que producen efectos
negativos sobre otros aspectos que se encuentran en estrecha relacin con aqullos que
se pretende modificar. Pese a los esfuerzos realizados en la elaboracin de este
documento, nada de lo que en l se propone puede asegurarse sin un entramado poltico
que asegure direccionalidad y sostn a los procesos que se impulsen.
8. Sobre algunas cuestiones a las que nos vamos a referir, se sabe que se sabe poco. En
un proceso poltico de gran complejidad como es el fortalecimiento de la institucionalidad
del sistema formador, es necesario tomar numerosas decisiones e ir reformulndolas en
la prctica. Ser posible tomar algunas decisiones avaladas en buena medida por saber
experto, pero tambin ser necesario avanza sobre cuestiones con respecto a las cuales
no se tiene todo el conocimiento que podra requerirse. Por eso, un avance no menor
hacia una nueva institucionalidad lo constituye la generacin de capacidad instalada:
resulta estratgico promover el funcionamiento de las instancias institucionales
especficas de la formacin docente, capaces de acumular conocimiento y memoria
institucional, indispensables para potenciar procesos transformadores.

4
I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
9. Hace poco ms de una dcada que las provincias argentinas gobiernan las
instituciones que forman a los maestros y profesores. Ha sido un perodo intenso en
cuanto al diseo de polticas para la formacin docente. Cambios estructurales, con
el signo de lo inaugural, dejaron su impronta en las instituciones y los actores, aun si
no siempre se concretaron, y algunos fueron de enorme impacto.
10. En primer lugar, la transferencia de las Escuelas Normales y los Institutos
Nacionales de Educacin Superior a las provincias fue un importante cambio
poltico- administrativo en virtud del cual las provincias pasaron a hacerse cargo del
conjunto del sistema formador de docentes en sus respectivos territorios,
5

conservando la instancia nacional las facultades de validar nacionalmente los planes
de estudio aprobados a nivel provincial y de regular la formacin docente de las
universidades.
11. Por otra parte, se promovi la reduccin del nmero de instituciones formadoras y se
impulsaron procesos de reorganizacin de las especialidades, alentndose inclusive
la reconversin de instituciones formadoras de docentes en instituciones de
formacin tcnico- profesional, y habilitndose la existencia de instituciones
formadoras que no brindan formacin inicial. A travs del proceso de acreditacin,
los institutos de formacin docente debieron atravesar una serie de evaluaciones en
las que debieron mostrar determinadas condiciones institucionales y curriculares que
se consideraban adecuadas para la funcin de formacin, a la vez que incorporar
nuevas funciones como la capacitacin y la investigacin.
6
Estos procesos, como es
sabido, no se cumplieron en todas las provincias ni fueron sistemticamente
sostenidos a lo largo de la dcada.
12. Al saldo visible de estas polticas (transferencia, cambios curriculares, acreditacin
institucional) se le suma otro saldo, menos visible, de amenaza y de
desautorizacin. Frente a este otro saldo, que condicion la receptividad de otras
polticas por parte de las instituciones y los sujetos, las polticas nacionales
subsiguientes ya no pretendieron alcanzar al conjunto de las instituciones, sino que
optaron por trabajar en una escala ms reducida, sin que se produjeran avances en
cuanto a estructurar normativa y polticamente a la formacin docente como sistema.
Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires procuraban en paralelo
avanzar en el armado institucional necesario para el gobierno y administracin del
subsistema de formacin docente, y debieron definir en velocidad sus polticas para

5
En la provincia de Ro Negro no hubo transferencia de institutos formadores porque stos eran
provinciales desde su creacin. La nica excepcin fue el Instituto de Formacin Docente de El Bolsn,
establecimiento privado dependiente de la entonces Superintendencia Nacional de Enseanza Privada
(la SNEP), cedido en 1987 a la provincia de Ro Negro por la orden franciscana a la que perteneca.
6
Este proceso de ampliacin de funciones se analiza con detalle en el captulo III.

5
l, al mismo tiempo que afrontaban las condiciones de la acreditacin institucional y
la validacin nacional de los ttulos a emitir.

13. Pese a ello, la formacin de maestros y profesores presenta hoy en da problemas
que no pueden considerarse producto especfico de los noventa, como su notoria
fragmentacin. Aos atrs, antes de los procesos de reforma a los que nos referimos,
la educacin superior argentina fue caracterizada como un conglomerado, para
distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado, del carcter
razonablemente organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni
y Cano, 1990). Sobre este conglomerado actuaron las reformas y, si bien es verdad
que profundizaron la fragmentacin, tambin es cierto que la encontraron como
situacin previa. La fragmentacin
7
del sistema formador es resultados de un
proceso de construccin histrica en modo alguno reductible a los noventa
14. La sancin en 2006 de la Ley 26.206 de Educacin Nacional abre una etapa en el
campo de la formacin docente, expresada en la creacin del INFD y signada en el
futuro prximo por la discusin de la Ley de Educacin Superior. La coyuntura es
propicia para un anlisis de la situacin actual de la formacin docente y para
plantear propuestas de poltica educativa que la estructuren como sistema. Los
anlisis con validacin poltica
8
de las autoridades educativas fundamentan el
objeto principal de este documento, que es la preocupacin por el desarrollo
de una institucionalidad especfica del sistema formador, que le permita
superar la atomizacin y recibir un impulso configurador a travs de la
planificacin. Distintos rasgos actuales del sistema (como su centracin en la
formacin de grado y las formas que ha tomado la ampliacin de funciones; la
situacin de revista de la planta docente; los vnculos entre escuelas, institutos y
universidades, entre otros) sern analizados en los captulos siguientes, a la luz de
propuestas de fortalecimiento o de cambio segn se considere menester.

7
Los diagnsticos de los noventa se preocupaban tanto por la fragmentacin como por la
heterogeneidad. En la actualidad, en cambio, se tiene una visin valorativa de la posibilidad de contar con
modelos institucionales diversos, desde luego a condicin de que se preserven las metas comunes al
sistema (Diker, 2007).
8
Vase el informe final de la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe
Final, de diciembre de 2005, aprobado por el Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan Nacional
de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007.

6
II- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

15. Si bien una parte de los problemas actuales del sistema formador se vincula con
transformaciones que quedaron inconclusas, que operaron de maneras
contradictorias o cuyos efectos se consideran perjudiciales, una parte sustantiva de
los problemas se refiere a la institucionalidad misma del sistema. La historia reciente
del sistema formador ha modificado la situacin de las instituciones formadoras en
algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de principios
organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una
definicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema
educativo.
16. Una definicin de este tipo es necesaria para poder evaluar la direccionalidad de las
polticas gubernamentales e institucionales, as como para fortalecer la unidad del
sistema al mismo tiempo que se impulsan modificaciones. Ahora bien, la cuestin de
la institucionalidad del sistema formador no puede responderse
fundacionalmente, sino en un dilogo con el desarrollo histrico y la situacin
actual del sistema formador, que ofrezca elementos de cohesin, a las
instituciones y los actores. No se trata de transformar un conglomerado en un
sistema -como si se tratara de una accin externa al sistema mismo-, sino de
progresar con las instituciones desde una situacin presente donde cada una
desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el
plan institucional, hacia la construccin de una perspectiva compartida de las acciones
y hacia una mayor identificacin y complementacin de los distintos niveles,
instituciones y actores que intervienen en la formacin de maestros y profesores en
todo el pas.
17. Debido posiblemente a la tradicin institucional de nuestro sistema educativo ms que
centenario, y al peso de la oposicin unidad/ diferenciacin en el anlisis poltico-
educativo de la postdictadura, quienes trabajamos en el sistema educativo argentino
hemos llegado a considerar unidad y homogeneidad como trminos equivalentes, a
considerar que la homogeneidad es una garanta de unidad. Aun si lo fuera, la
situacin presente del sistema formador es de tal diversidad que hace impensable una
suerte de restauracin homogeneizadora. Pero adems estamos en condiciones de
discutir que la unidad del sistema descanse en la homogeneidad de sus
componentes. Esta manera de entender la unidad nos permiti pensar durante
muchos aos que, para mejorar el sistema formador, lo que deba mejorarse era el
trabajo en cada institucin. Hoy sabemos que no alcanza con mejorar lo que sucede
en cada instituto formador para que la formacin docente mejore: encontramos
falencias principales en asuntos ms generales, que exceden ampliamente las
posibilidades de accin de cada instituto, como la falta de una perspectiva de carrera
docente que d sentido a las acciones de formacin que maestros y profesores

7
realizan a lo largo de su vida profesional, o la ausencia de planificacin del sistema
formador en cuanto tal.
18. Antes de seguir, debe explicitarse que la unidad del sistema formador no es el fin a
perseguir por las polticas de formacin docente: el fin que se busca es la mejora
general de la educacin argentina, la ampliacin de las experiencias de aprendizaje
de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas gracias a la
intervencin de la escuela en sus distintos niveles y modalidades. La pregunta que
debe responderse no es la pregunta por la unidad del sistema formador, sino la
pregunta por el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora
general de la educacin argentina. Es la respuesta a esta pregunta la que ayudar
a determinar la direccionalidad que debern asumir las polticas que nos hagan
progresar hacia un sistema de formacin docente.

II. A. SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE:

19. Cul es el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general de la
educacin argentina? La formacin docente es el sector del sistema educativo con
responsabilidad principal en cuanto a la preparacin de los docentes que trabajan en
el sistema. Las polticas hacia la formacin docente ganarn en consistencia y
estabilidad si asumen, como definicin precisa de la funcin del sistema
formador, la formacin (inicial y permanente) de los agentes del sistema
educativo. Las instituciones formadoras cumplen, evidentemente, otras funciones
(ofrecen, por ejemplo, una oportunidad de acceso a estudios superiores para los y
las jvenes de nuestro pas), pero ninguna de ellas oscurece ni debera subordinar
la centralidad de su funcin principal.
20. La respuesta sobre la funcin del sistema formador es simple, pero abre la
necesidad de discusin de al menos tres decisiones estratgicas que confirmen o
modifiquen, total o parcialmente, el rumbo de las acciones que se han venido
desarrollando en los ltimos aos.
21. La primera de estas decisiones se refiere a la relacin entre planeamiento del
sistema educativo y planeamiento de la formacin docente. Aunque la formacin
docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a
la produccin de los recursos humanos, no hay memoria institucional de que se
haya realizado en las ltimas dcadas una planificacin atenta a tal responsabilidad.
La relacin entre planeamiento educativo y planificacin de la formacin docente
estuvo presente en los diagnsticos y en las consideraciones polticas debatidas en
la dcada pasada; se subrayaba, por ejemplo, la inadecuacin entre el nmero de
instituciones formadoras y el tamao del sistema educativo, se sealaron lagunas

8
cualitativas
9
que abran otras tantas necesidades de formacin docente inicial; pero
desde el punto de vista del planeamiento como prctica de gobierno, no hubo
avances en la planificacin del sistema formador ligada a la planificacin de los
recursos humanos del sistema educativo, a su provisin inicial y a su desarrollo
profesional a lo largo de la carrera laboral.
22. La creacin del INFD abre, en este sentido, la posibilidad de establecer una lnea
estratgica de planificacin de la formacin docente que tome como eje la formacin
de los recursos humanos del sistema educativo y que considere al pas en su
totalidad, sin descuidar las lgicas provinciales. Por su parte, la prolongacin de la
escolaridad obligatoria hasta el completamiento de la educacin secundaria y la
intencin de incrementar la cobertura del nivel inicial entre otras metas que
establece la Ley de Educacin Nacional- generan demandas especficas sobre el
sistema formador que incrementan la necesidad de planeamiento.

23. 2) La segunda de estas decisiones se refiere a la relacin entre la planificacin de
los recursos humanos y las transformaciones que se pretende impulsar en las
escuelas. Esta decisin, que parte de un interrogante central: habrn de
promoverse cambios en la cualidad de la educacin que se ofrece a los nios, nias,
adolescentes y adultos, que afecten el nmero y formacin de los docentes que se
requieran? Tomemos tambin aqu un ejemplo. En los prximos aos, deber
expandirse la red institucional que brinda educacin secundaria, debido a que el
nivel se ha vuelto obligatorio en virtud de la sancin de la Ley de Educacin
Nacional. Se estimar la necesidad de formacin de profesores tomando como
base la actual estructura curricular (que, cabe recordar, expresa la organizacin
decimonnica del saber) y la actual organizacin de los puestos de trabajo de los
profesores (que, cabe recordar, espeja casi sin excepcin la carga horaria de los
planes de estudio)? O ser posible imaginar transformaciones en la escuela media,
tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y
jvenes (otras asignaturas, otras experiencias formativas), como en los aspectos de
la textura institucional que se requiere y a la que se refiere el artculo 32 de la misma
ley? Nuevamente, un ejercicio de planeamiento slo aparentemente abstracto
reposa en una definicin poltica estratgica.
24. 3) Finalmente, estn las decisiones estratgicas referidas a los modelos que se
asuman para el desarrollo profesional de los docentes, que responden al siguiente
interrogante: se seguir por defecto la hiptesis de una carrera docente
escalafonaria, o ser posible debatir nuevos caminos de desarrollo profesional que
permitan a maestros y profesores trazarse futuros ms esperanzadores? Las
trayectorias laborales de los docentes revelan algunos fenmenos caractersticos.
La mayor parte de los docentes no han trabajado en otro entorno profesional que el
escolar -al que por otra parte han ingresado muy tempranamente- y, por razones
que los exceden, su vinculacin con la cultura contempornea es dbil. Muchos
trabajan pocos aos y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias

9
As designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadas especialidades demandadas por el
sistema educativo. Vase OECD (2005).

9
dcadas. En muchos mbitos se comparte la necesidad de un rediseo de la carrera
docente, mediante trayectos de formacin que como mnimo acompaen, y en lo
posible promuevan, los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que
pasa a trabajar como maestro de rea, un directivo que coordina el primer ciclo, un
profesor de biologa que es elegido para coordinar su departamento, otro de msica
que se convierte en tutor de una divisin de secundaria.
25. No se trata, claro, de abonar a la lgica de la amenaza, sino de proponer motivos
vlidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La
participacin en un curso desafiante y su aprobacin; la satisfaccin de ganar un
concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificacin de campos
problemticos en la institucin escolar y la construccin de dispositivos que
favorezcan la bsqueda de soluciones; la presentacin a becas de estudio; el
asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para
los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden
estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estmulos, y abrir nuevas
perspectivas a la formacin.
26. La visualizacin de la formacin de los docentes como un proceso continuo, y no
como una coleccin de eventos de formacin, amplifica el alcance de la funcin del
sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradicin histrica y aun la
reciente del sistema: obliga a ampliar las oportunidades y las modalidades del
trabajo de formacin, as como a articularlas en sistemas institucionales de
formacin docente continua. Se tratara, para cada clase de propuesta, de analizar
con cuidado el tipo de aporte que las instituciones estn en condiciones de realizar,
y de generar planes que coloquen a los institutos en condiciones de hacer frente a
los requerimientos especficos de formacin que pudieran plantearse los sistemas,
las instituciones o los docentes en distintas circunstancias y en la escala local. As,
por ejemplo, los sistemas de mentorazgo, que se proponen el acompaamiento de
maestros y profesores noveles en sus primeros desempeos laborales, requieren de
las instituciones formadoras un importante esfuerzo de trabajo conjunto con las
escuelas que los reciben, e implican una suerte de retorno de los resultados de la
formacin que han brindado, por lo cual pueden repercutir en la mejora de la
enseanza en los institutos. La formacin para nuevas funciones calificadas de los
docentes que ya tienen cargos en el sistema pone a las instituciones formadoras
frente a roles para los cuales tradicionalmente no han preparado, por lo cual
debern acumular conocimientos sobre prcticas que no han sido usuales en sus
propuestas de formacin.
27. La experiencia de los noventa ensea la necesidad de preservar de los debates
sobre la carrera docente y la formacin de los asuntos que son intrnsecos a la
tradicin del trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de trabajo o el
principio de igual remuneracin por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si
resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros
aspectos del trabajo docente y la carrera profesional. En cambio, una modificacin
del foco de debate, que centre la discusin en la construccin de un entorno

10
profesional con perspectivas de profesionalizacin atractivas, se presenta a priori
como una va ms promisoria, cuyas potencialidades mereceran ser exploradas.
10

II. B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR:

28. Si la formacin docente es el sector responsable de la formacin de los recursos
humanos del sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planificacin
de los recursos humanos del sistema, referida tanto a su provisin inicial como a su
desarrollo profesional. Si la creacin del INFD abre la posibilidad de establecer una
lnea estratgica de planificacin, la necesidad de sta se hace ms acuciante en
tanto se aaden, a las lagunas cualitativas preexistentes, demandas especficas
provenientes de la obligatoriedad de la educacin secundaria y de la ampliacin de
la oferta del nivel inicial.
11

29. Cuando el Estado no asume la planificacin de la cobertura de los puestos de
trabajo del sistema educativo, y no direcciona al sistema formador en esa lnea, los
acontecimientos siguen un supuesto curso natural en el cual las brechas de
escasez de personal formado se salvan mediante la incorporacin de agentes sin
formacin. En nuestro pas, aunque las tasas de titulacin docente son elevadas en
comparacin con las de otros pases de la regin, el recurso a la incorporacin de
agentes sin formacin especfica no ha ocurrido en proporciones marginales: segn
datos del Censo Docente 2004, al menos el 7%
12
de quienes cumplen funciones
docentes en el sistema no tienen ttulo especfico, con picos del 13% en el nivel
medio/ polimodal, y cifras aun mayores en determinadas provincias.
13
Los datos de
personal sin ttulo por especialidad son indicativos de lagunas cualitativas en la

10
Una poltica de formacin centrada en el desarrollo profesional de los docentes debe considerar el
tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para
comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se dispone de informacin especfica
sobre el tiempo rentado con que pueden contar los docentes de nuestro pas para acciones de este tipo,
pero se sabe que la variacin es enorme, y que la mayora de los profesores estn designados por horas
de clase y carecen de tiempos institucionalizados de formacin. Resulta claro que el tiempo institucional
es una condicin para determinar qu tipo de participacin es esperable de los docentes en su propio
desarrollo profesional, segn la modalidad de formacin que se proponga y la estructura del puesto de
trabajo.
11
El IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD un estudio de la oferta y demanda
de formacin docente en Argentina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y de
profesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensin de la obligatoriedad.
12
Posiblemente la situacin sea ms grave, pues el Censo 2004 carece de informacin sobre el ttulo del
20,3% de los docentes.
13
Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyectos de capacitacin pedaggica de
los profesionales en ejercicio de la ctedra, en algunos casos con la posibilidad de titulacin docente.

11
formacin, que un Estado con funciones de planificacin debe atender con polticas
de promocin de propuestas especficas de formacin docente inicial. Ello es as
porque el trabajo docente es un trabajo especializado, y las capacidades requeridas
para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son lo
suficientemente especficas como para que no sea posible sustituir docentes por
otros actores sin alto riesgo de prdida de calidad.
30. Como se propuso en el apartado previo, la estimacin del nmero y la
especializacin de los docentes que nuestro sistema educativo necesita no es un
ejercicio abstracto, menos aun autnomo, sino que se subordina (o debera
subordinarse) a otras dos definiciones polticas estratgicas: las referidas a las
transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas y las referidas a los
modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes. Hay
entonces un juego entre la planificacin de la formacin docente, la planificacin de
los recursos humanos del sistema, y las polticas educativas, en el cual las
decisiones a considerar dependen de una adecuada ponderacin de prioridades y
posibilidades. En el establecimiento de prioridades, son las polticas educativas las
que determinan la necesidad de recursos humanos del sistema educativo (por
ejemplo, la universalizacin del nivel secundario, o la generacin de nuevas
modalidades en la educacin comn), y son por consiguiente estas necesidades las
que deben direccionar la tarea del sistema formador. Pero, a la vez, las prioridades
requieren consideracin de la respuesta posible del sistema formador. Formar, por
ejemplo, una cohorte de profesores de escuela media en una nueva especialidad,
toma al menos cuatro aos, sin considerar el tiempo de programacin del currculo
de formacin inicial con el cual se formarn, ni la eventualidad de que pueda no
contarse con los formadores de profesores adecuados en cantidad y
especializacin; en consecuencia, una decisin poltica sobre el currculo de la
escuela secundaria en direccin a ampliar las experiencias educativas de los
adolescentes y jvenes, no puede tomarse sin considerar las posibilidades de
respuesta del sistema formador.
31. Concebir a la formacin docente como sistema implica que las acciones
tendientes a la cobertura de las necesidades de formacin se planifiquen a
escala del sistema, no necesariamente a escala de cada provincia. Esta
consideracin es importante porque no siempre ser posible que cada provincia
tenga la totalidad de la oferta de formacin que se requiere para los recursos
humanos del sistema educativo: ciertas especialidades cuentan con escasos
formadores calificados en el pas, y por ello el expediente formal de abrir una carrera
especfica no asegura la posibilidad de ofrecerla con personal adecuado. Contar con
formadores especializados lleva tiempo y requiere polticas de promocin
especficas.
32. Identificar vacancias en la formacin inicial y establecer direccionalidades para el
desarrollo profesional continuo de los docentes supone trabajar con una
representacin concreta del sistema formador como un sistema de gran escala,
como un sistema masivo. Ello se debe a que, como grupo social y como categora
ocupacional, los docentes son cientos de miles: 825.250 segn el Censo Docente de
2004. Los docentes representan un porcentaje muy elevado de la poblacin activa

12
de nuestro pas y tienen una participacin muy amplia en el empleo pblico; este
rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos
socioprofesionales y lleva a advertir que, si el sistema formador aspira a abarcar al
conjunto de la fuerza laboral docente, deber encontrar modos de responder
eficazmente a la cuestin de la masividad.
33. Es posible que la cobertura de las lagunas cualitativas que hoy presenta el sistema
formador requiera, desde el punto de vista del planeamiento, la creacin de nuevas
instituciones formadoras en zonas determinadas del pas. Si tal fuera el caso, las
creaciones traern consigo decisiones sobre los formatos institucionales a instituir
en los establecimientos a crear. Estas decisiones deberan apoyarse en lo que se
establezca como acuerdo sobre los formatos institucionales,
14
aprovechando la
experiencia acumulada para no repetir errores y dotando desde su inicio a estas
instituciones de los recursos normativos, presupuestarios y humanos adecuados.
34. Al menos dos aspectos de los formatos institucionales que se sostengan incidirn en
el planeamiento: la especializacin de los institutos, y su tamao. El panorama de la
oferta de formacin inicial de docentes en Argentina revela una gran heterogeneidad
en cuanto a tipos de instituciones y tipos de formacin de grado que ofrecen.
15
En
relacin con este asunto, suelen ponerse en juego dos hiptesis contrapuestas.
Segn la primera, la especializacin de las instituciones formadoras (de acuerdo con
el nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un rea disciplinar), fortalece
su desarrollo, en la medida en que concentra temticamente la formacin de
recursos, la produccin de investigaciones, la conformacin de bibliotecas y centros
documentales, las ofertas de capacitacin, etc. Segn la otra, la diversificacin de la
oferta de formacin inicial asimila ms las instituciones a la lgica del nivel superior,
en la medida en que permite sostener instituciones de mayor tamao; propicia
mayores intercambios interdisciplinarios; facilita la articulacin curricular de distintas
carreras, etc. Como en tantos otros asuntos, no es posible fijar criterios abstractos:
parece razonable determinar un tamao crtico para que los institutos a crear
cuenten con cargos docentes y con suficiente especializacin del personal, a la vez
que supeditar las definiciones sobre la especializacin de los institutos a un trabajo
ponderado de planeamiento, que considere adems las posibles vinculaciones entre
establecimientos de una misma zona.

II. C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES ESPECFICOS:

14
Vase el captulo III de este documento.
15
En efecto, se sostienen ofertas de formacin de docentes para diferentes niveles; en el caso de la
formacin de profesores, ofertas de formacin en distintas reas; ofertas de formacin docente y tcnica
superior, todas ellas en combinaciones variables segn la institucin de que se trate.

13

35. La docencia es una profesin de caractersticas singulares. Al menos cuatro rasgos
la diferencian de otras, y conducen a reflexiones sobre las particularidades que debe
asumir el sistema formador, en tanto tiene por funcin preparar para el ingreso a la
profesin y para sostener su desarrollo:
1. El status profesional de la docencia es particular, cargado de una
ambigedad que no est exenta de polmicas. Debido al conocimiento
especializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad
y autonoma que exige, es legtimo considerarla una profesin; al mismo
tiempo, en tanto el trabajo de ensear es un trabajo de inters pblico y
que se realiza en un sistema institucional tambin pblico como es el
educativo, la profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones
liberales, sino que se encuentra fuertemente regulada por el Estado.
2. Se trata de una profesin masiva, debido a la escala del sistema
institucional en que se desarrolla, universal en niveles como el primario,
con mandatos de universalizacin en otros como el inicial y el
secundario, y en una tendencia general a la expansin del conjunto
(Esteve, 2007). En consecuencia, el sistema formador debe encontrar
formas de dar respuesta a la condicin de masividad de los destinatarios
de sus acciones, especialmente si se propone el desarrollo profesional
de quienes ejercen la profesin.
3. A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia
es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que
se requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que
desempean sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo
especializado: las capacidades requeridas para ensear en cada una de
las reas, niveles y modalidades son demasiado especficas como para
que sea posible proponer esquemas completamente genricos de
formacin.
4. La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la
transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin
peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que
no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal
(Terigi, 2007a).
36. La formacin de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos cuatro
rasgos, pero responde al ltimo de ellos de manera singular. Si en el ejercicio usual
del trabajo docente el saber sobre la transmisin no suele tematizarse, en el caso de
la formacin docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre la
enseanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto respecto
del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede

14
proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de
saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
37. Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes pero que ha
sido poco considerado, al menos en la historia reciente del sistema. Un ejemplo
puede permitir entender. Es interesante contrastar lo que sucede con los saberes
sobre la enseanza en los mbitos que tienen propsitos acadmicos clsicos y en
los que tienen propsitos de formacin docente. Mientras que los estudios
acadmicos especializados (por ejemplo, toda la lnea de investigaciones sobre el
llamado pensamiento del profesor) an no dilucidan la naturaleza del conocimiento
presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes y la clase de
conocimientos que requieren para ensear, en cambio la formacin inicial tiene, en
las instancias de prctica y residencia, una experiencia acumulada en la
identificacin de tales saberes sobre la enseanza, y en la produccin de un trabajo
especializado sobre la formacin. En las instituciones formadoras, estn cada vez
ms desarrollados los dispositivos que proponen a los docentes en formacin
situaciones para que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, para
que puedan analizar sus resultados, para que consideren las dificultades afrontadas
y para que evalen alternativas.
38. Esos dispositivos son el corazn del metier del profesor de prctica y residencia,
quien da respuesta en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que
estructuran la tarea de ensear; e involucran a profesores de distintas instancias de
la formacin. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza
extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del trabajo de
formacin. Lo notable es que, a pesar de las vacancias en el saber acadmico, el
saber producido en la formacin no suele ser reconocido como tal, no es identificado
como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula
poco, generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la
singularidad de las situaciones. Que el saber producido en la formacin no sea
reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneficiarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles cuando los
conocimientos toman estado pblico; b) las trayectorias profesionales de los
formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instancias
donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades
de los formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por s y
acumulables para sus carreras.
16

16
Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores de docentes reconocidos por el sistema,
valorados por sus estudiantes, respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajo que
realizan, y nos preguntamos si sus currculos reflejan esta calidad diferencial del trabajo de formacin que
realizan. Para que tal cosa sucediera, deberan haber tenido oportunidades de formular como saber las
prcticas de formacin que vienen generando, desplegando y revisando durante toda su carrera.

15
39. El bajo reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones
formadoras tiene su correlato en el currculo nulo
17
de la formacin docente: en ella
no suele ensearse a los futuros docentes a formular sus estrategias en trminos
que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni a formular
como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a
los problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en trminos
que superen la casustica que fue condicin y contexto para producir aquellas
estrategias (Terigi, 2007a).
40. Las consideraciones anteriores abren la necesidad de analizar cmo se resuelve la
relacin produccin/reproduccin del saber en la formacin docente, y cmo podra
resolverse en direccin a visibilizar y jerarquizar la produccin de saberes en el
marco de sistema formador. Al respecto, se proponen tres sealamientos.
41. En primer lugar, se hace necesario definir condiciones de funcionamiento del
sistema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones
formalizadas de produccin de saberes directamente vinculados con la complejidad
de formar docentes, habilitando nuevas formas de relacin con el saber sobre la
formacin y sobre la tarea de ensear.
42. En segundo lugar, parece promisorio explorar formas de articulacin entre las
instituciones formadoras y las escuelas, en las que se generen procesos de
circulacin, evaluacin y validacin de innovaciones en el terreno de la enseanza,
tanto a travs de la insercin de los futuros docentes en las instancias de prctica y
residencia, como a travs de la organizacin de espacios de difusin y discusin de
resultados de investigaciones realizadas por los institutos, de desarrollos
curriculares o didcticos, de nuevos enfoques sobre temas asociados con la
enseanza, etc.
43. Finamente, habr que analizar cuidadosamente cmo, dnde y a travs de qu
procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se
valida.
18
Aunque esta cuestin excede las definiciones macropolticas y normativas,
es necesario considerarla porque pone directamente en juego la jerarquizacin o
desjerarquizacin de ese conocimiento. Es desde el campo acadmico que es
esperable la validacin de las investigaciones producidas en los institutos? Es
desde las mismas instancias de formacin, en la medida en que las mejore y
enriquezca? Son las escuelas quienes las validan, en la medida en que encuentren
en estas investigaciones formas de consideracin de la prctica de enseanza y
herramientas de intervencin ms potentes?

17
Se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no ensean, pero podran ensear
(Flinders, Noddings y Thornton, 1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se ensea es
tan importante para entender el sentido de una propuesta de formacin como lo que s se ensea.
18
Debera ser claro que dar relieve a la produccin del saber sobre la enseanza, el trabajo docente y la
formacin no significa afirmar que la produccin de saberes en el sistema formador deba limitarse a estos
asuntos, pues tambin abarca cuestiones atinentes a los contenidos disciplinares, entre otros temas.

16
44. Es imposible una respuesta taxativa a estos interrogantes. Corresponde no obstante
retener que la incorporacin de la investigacin en los institutos
19
golpea
directamente en el problema de las formas instituidas de distribucin de autoridad en
el campo pedaggico y en los respectivos campos disciplinares, lo cual complejiza
notablemente la cuestin. El asunto que se plantea en todo caso es cmo
direccionar a las instituciones formadoras hacia formas de produccin de saberes
que por sus temticas, por sus mtodos, por las reglas de validacin que pongan en
juego, puedan al mismo tiempo superar los tradicionales problemas de la relacin de
la investigacin acadmica con las escuelas y obtener el reconocimiento del campo.

19
Incorporacin iniciada en la dcada pasada, y a la que este documento destina extensas
consideraciones en el captulo III.

17
III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE
20
EN EL SISTEMA
FORMADOR
45. En este captulo se abordan aquellos lineamientos acerca de la organizacin y
funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms adecuados
para asegurar el cumplimiento de funciones especficas del sistema. En particular,
se trata la ampliacin y diversificacin de las funciones de las instituciones de
formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes; los alcances y los
lmites de la autonoma institucional en el campo de la formacin de docentes; y los
modelos de gobierno de las instituciones formadoras. Aunque algunas de las
consideraciones que aqu se incluyen conciernen tanto a las instituciones superiores
no universitarias como a las universidades, este captulo est destinado
fundamentalmente a considerar estos problemas en relacin con los institutos
superiores
21
que presentan, en este terreno, un punto de partida diferente a las
universidades.

III. A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS

46. Desde hace ya ms de una dcada, nuestro pas ha desarrollado marcos normativos
y polticas destinadas a promover la ampliacin y diversificacin de funciones de las
instituciones formadoras.

20
La denominacin Institutos de Formacin Docente se toma en este documento de manera genrica
para designar a las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las instituciones
superiores donde, adems de carreras docentes, se desarrollan carreras tcnicas. Esta denominacin
genrica no desconoce las singularidades de los distintos tipos de instituciones superiores que forman
docentes, como se espera quede de manifiesto en las numerosas cuestiones respecto de las cuales
estas singularidades son relevantes. En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otras
expresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).
21
Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin), la estructura por niveles del sistema
educativo argentino inclua un nivel Superior No Universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educacin Nacional)
establece en su Captulo V la Educacin Superior, y no conserva la distincin entre Universitario y No
Universitario sino que diferencia entre Universidades e Institutos Universitarios e Institutos de
Educacin Superior (artculo 34). Este documento asume las denominaciones universitario y superior
que establece la ley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizar otras alternativas.

18
47. El primer antecedente se encuentra en el Programa de Transformacin de la
Formacin Docente. En el marco de este Programa,
22
se propuso la ampliacin de
las funciones de los institutos de formacin docente, que asumiran no slo la
formacin de grado sino tambin otras instancias de formacin continua y tareas de
investigacin y desarrollo. Este programa, implementado luego de la transferencia
en todas las instituciones pblicas de formacin de docentes de nivel inicial y
primario de diez provincias del pas, propuso adems que cada una de estas
funciones se reflejara en la estructura institucional a travs de la creacin de
Departamentos, y asegur la disponibilidad de tiempos docentes rentados para
llevar adelante las nuevas tareas que los institutos asuman. Durante la vigencia de
este Programa, se asegur adems el sostenimiento de instancias sistemticas de
formacin de los profesores de los IFD concernidos para el desarrollo de las nuevas
funciones.
48. A nivel de las decisiones federales aplicables a todas las instituciones formadoras
pblicas y privadas del pas, diferentes resoluciones del CFCyE aprobadas entre los
aos 1993 y 1997 fijaron las bases para promover y regular la ampliacin de
funciones en todas las instituciones de formacin docente no universitarias del pas.
Brevemente recordemos que ya el documento A-3 (Resolucin CFCyE N 32/93),
recomendaba que entre las instituciones que aseguraran ofertas de formacin
docente continua en sus distintas instancias
23
, se contaran los institutos de
formacin docente.
49. Prestaran el servicio los institutos de formacin de grado, universidades nacionales y
provinciales, centros de investigacin pedaggica y de perfeccionamiento docente, de gestin oficial
y privada y organismos intergubernamentales e internacionales. (Documento A-3, Ttulo III:
Propuesta para la organizacin institucional)
24

50. Si este primer documento recomendaba la ampliacin de las funciones de los
institutos de formacin docente hacia otras instancias de la formacin docente
continua, como la actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento de docentes en
ejercicio, el documento A-9 (Resolucin CFCyE N 36/94), aumenta el alcance de
esta ampliacin de funciones hacia la investigacin. En una zona gris, que se mueve
entre la fijacin de condiciones para la acreditacin y la formulacin de una imagen
objetivo, se establecen como criterios a considerar para acreditar instituciones
formadoras en la red, entre otras cosas,

22
Este Programa se inici cuando las Escuelas Normales y los Institutos de Educacin Superior
dependan de la Nacin, y se prolong ms all de la transferencia de stos a las provincias.
23
Segn la interpretacin que este mismo documento se haca del art. 19 de la Ley Federal de
Educacin, estas instancias se definan como: formacin de grado; perfeccionamiento docente en
actividad, capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales, capacitacin pedaggica
de graduados no docentes.
24
El destacado es nuestro.

19
la produccin cientfica y acadmica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes
(investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconmico y
cultural de la zona/regin;
la produccin pedaggica y didctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (desarrollos
curriculares, de textos y materiales para la enseanza, etc.), tomando en cuenta las posibilidades del
contexto socioeconmico y cultural de la zona/regin
(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para la acreditacin de establecimientos de formacin docente en la
Red Federal de Formacin Docente Continua, inc. c y d).
51. La formulacin de estos criterios expresa un acuerdo en torno de la conveniencia y
la necesidad de que las instituciones formadoras lleven adelante tareas de
produccin de conocimientos, acuerdo que se ve reforzado cuando se fija la
necesidad de institucionalizar las nuevas funciones (investigacin y capacitacin). Al
respecto, el documento establece que los establecimientos de formacin docente,
oficiales y privados, que integren las redes locales de la Red Federal de Formacin
Docente Continua, ajustarn sus estructuras de forma tal que, entre otras cosas,
Se organicen departamentos o programas vinculados a las diferentes instancias de la formacin
docente continua ("formacin de grado" y "perfeccionamiento y capacitacin") y a las tareas de
"investigacin y desarrollo".
(Documento A-9, Punto 6: Criterios para la organizacin acadmica e institucional de establecimientos
de formacin docente en la Red Federal De Formacin Docente Continua).
52. Este acuerdo establece entonces las bases para que comiencen a delinearse, como
funciones de los institutos, la formacin de grado, el perfeccionamiento y
capacitacin de docentes en ejercicio y la investigacin. Adems, esta ampliacin
deja progresivamente de constituir una recomendacin, para pasar a ser un requisito
de las instituciones acreditadas en la RFFDC, toda vez que establece que las
instituciones acreditadas ajustarn sus estructuras de acuerdo con los criterios all
establecidos, y que slo las instituciones acreditadas podrn emitir ttulos de validez
nacional. Poco despus, el documento A-11 (Resolucin CFCyE N 52/96) ya es
taxativo a este respecto:
Con el fin de garantizar la calidad de la formacin docente, todas las instituciones de formacin docente
debern cumplimentar los criterios establecidos en el Acuerdo A-9 (Res. CFCyE 36/94)
25

(Documento A-11, Ttulo 2: Criterios para la organizacin del sistema de formacin docente continua)
53. Finalmente, el Documento A-14 (Resolucin CFCyE N 63/97) terminar de definir
explcitamente y sin ambigedades que las funciones de los institutos de formacin
docente son la formacin de grado, la capacitacin y la investigacin, separando
definitivamente las funciones de los institutos de las llamadas instancias de la
formacin docente continua.
Las Instituciones de Formacin Docente Continua, base de la RFFDC, desarrollan las siguientes
funciones fundamentales y articuladas entre s:

25
El destacado es nuestro.

20
formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente;
promocin e investigacin y desarrollo de la educacin.
(Documento A-14, Ttulo 1: Funciones de la Formacin Docente Continua)
54. Al mismo tiempo, el documento A-14 introduce un giro en las orientaciones que
venan desarrollndose en los documentos anteriores. Este giro, que responde ms
a los procesos de negociacin poltica con las provincias que a cambios en los
propsitos o en los argumentos que sustentaban la ampliacin de funciones,
establece que las instituciones podrn asumir dos de las funciones sealadas o las
tres, dando lugar a instituciones de dos tipos: las que slo realizan capacitacin e
investigacin y las que adems ofrecen formacin inicial. Finalmente, el A-14 fija los
procedimientos, parmetros y plazos que darn lugar a la acreditacin de las
instituciones, convirtindose los criterios explicitados en los documentos anteriores
(entre los que se cuenta la ampliacin de las funciones de los institutos), en
requisitos para mantener carreras que expidan ttulos con validez nacional.
55. Este breve panorama muestra algunas caractersticas de las polticas que, en los
ltimos aos, orientaron la ampliacin de funciones de los institutos:
Las funciones de los institutos quedan fijadas en slo tres posibles, siendo la
formacin inicial la nica funcin que pueden no asumir.
La ampliacin de funciones queda establecida como un requisito homogneo que
deben cumplir todas las instituciones.
En la medida en que es un requisito para la acreditacin institucional, la
ampliacin de funciones debe concretarse con independencia de las
necesidades de los sistemas educativos jurisdiccionales (particularmente en el
terreno de la capacitacin) y con independencia de las tradiciones, capacidades
y posibilidades de los institutos (que, como es sabido, varan enormemente
segn su localizacin, tamao, posibilidades de vinculacin con otras
instituciones superiores, etc.).
56. Luego de ms de una dcada, corresponde evaluar los efectos y los costos de estas
polticas, as como tambin si sigue considerndose pertinente promover la
diversificacin de funciones, y en tal caso bajo qu condiciones. Este anlisis es
fundamental a los fines de evitar tanto el rechazo masivo de las orientaciones,
lineamientos y polticas producidas en la dcada del noventa, como la naturalizacin
de ciertas definiciones que han logrado imponerse con fuerza, si no en el nivel de las
prcticas institucionales, s en la retrica sobre la formacin de docentes (por
ejemplo, que las funciones de los institutos son capacitacin, investigacin y
formacin de grado).
57. En relacin con sus efectos, es sabido que la implementacin de estas polticas fue
muy heterognea y tuvo resultados dispares. Al respecto, un informe de la DINIECE
publicado en el ao 2005 (MECyT- DINIECE, 2005) muestra que, en el ao 2003,
las instituciones de nivel superior no universitario (de formacin docente y/o de
formacin tcnica) que desarrollaron actividades de capacitacin alcanzaron el 31%
del total. Ms all de las normativas y de las polticas de promocin de la

21
incorporacin de la funcin de capacitacin por parte de los institutos, su desarrollo
sistemtico result muy dispar segn las provincias. Los institutos ofrecieron un
promedio de apenas 2,5 cursos por ao, promedio que fluctu en las distintas
provincias entre 1 y 6 cursos, generando una cobertura de 55.187 alumnos en el ao
considerado. Desde ya, las diferencias provinciales son atribuibles a distintos
factores: existencia de otras instituciones oferentes de capacitacin; generacin de
condiciones (por ejemplo, tiempos rentados) para llevar adelante tareas de
capacitacin; existencia en algunas jurisdicciones de instituciones centralizadas
responsables de la capacitacin, etc. De all que estos datos hablen menos de la
cobertura de necesidades de capacitacin en el pas,
26
y ms de la heterogeneidad
en los resultados de las polticas tendientes a instalar esta funcin en los institutos
formadores.
58. Por otra parte, segn el mismo informe, slo el 20,9 % de las unidades educativas
que forman docentes manifiestan realizar tareas de investigacin, tambin en este
caso con una distribucin muy heterognea segn las jurisdicciones. Si se
considera, adems, que el porcentaje de formadores que realiza exclusivamente
tareas docentes al frente de alumnos no ha variado prcticamente entre los aos
1994 y 2004 (75,6% y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b), podramos afirmar
que, aunque se haya incrementado la produccin en investigacin en los institutos,
su peso relativo respecto de la formacin inicial no parece haberse modificado
sustantivamente (al menos en trminos de la proporcin de profesores involucrados
en otras tareas que no sean la formacin de grado).
59. A la hora de formular hiptesis que expliquen los escasos resultados reseados, no
podemos soslayar el problema de la generacin de condiciones institucionales y
laborales para sostener en los institutos la ampliacin de funciones que los acuerdos
federales promovieron primero y convirtieron en exigencia, luego.
60. En relacin con este punto, el informe de la DINIECE seala que un indicador del
peso relativo de la formacin inicial est dado por el destino de las horas ctedra
(p.21), toda vez que el 89% de las horas estn destinadas al dictado de clases.
Cuadro n1. Horas ctedra totales de ESNU segn destino por sector. 2003. En porcentajes

Destino de las horas
ctedra
Horas
ctedra
%
Dictado de clases 599.177 89
Capacitacin 31.724 5
Investigacin 13.460 2
Extensin a la comunidad 10.046 1
Otras actividades o funciones 18.199 3
Total 672.606 100

Fuente: DINIECE, 2005. Con base en Relevamiento Anual 2003. DiNIECE - MECyT

26
De hecho, alrededor del 70% de los docentes del pas que desempean funciones al frente de
alumnos, manifest haber realizado cursos de capacitacin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual
representa ms de 400.000 docentes.

22

61. Segn dicho documento, esta distribucin de horas sugiere que, aun con las
transformaciones dirigidas a incluir la capacitacin y la investigacin en las instituciones
de formacin docente, el subsistema sigue con una fuerte orientacin hacia la
formacin (ibidem, p.23).
62. Ahora bien, tambin es importante considerar que la disponibilidad de tiempos rentados
para sostener las nuevas funciones, no garantiza per se su implementacin. De hecho,
segn este estudio, en el ao 2003 casi un 30% de las unidades educativas que
disponan de horas ctedra destinadas a la capacitacin, no desarrollaron ninguna
propuesta. En contraposicin, el 17,7% de las instituciones que no disponan de horas,
s lo hicieron (DINIECE,2005). Desde luego, no se alienta que las funciones de los
institutos se amplen sin recursos, pero se quiere sealar que con la dotacin
presupuestaria no basta.
63. Aunque no disponemos de estudios de escala institucional, que aborden las
condiciones que en algunos institutos facilitaron la ampliacin efectiva de funciones, la
experiencia del PTFD permitira sostener que, junto con la disponibilidad de tiempos
rentados para la realizacin de tareas distintas a la formacin de grado, es
imprescindible asegurar otras condiciones. Por ejemplo: a) formacin especfica para el
desarrollo de las nuevas tareas; b) formas de institucionalizacin de las nuevas
funciones; c) la constitucin de circuitos o redes que permitan romper el aislamiento de
muchos de nuestros institutos (especialmente los que se localizan en zonas ms
alejadas de los centros urbanos) y al mismo tiempo, compensen las dificultades para
diversificar las tareas en instituciones de tamao muy pequeo.
64. En cualquier caso, a la luz de la experiencia transitada en la definicin e
implementacin de polticas tendientes a asegurar la incorporacin en los institutos de
funciones distintas de la formacin de grado, la definicin de nuevos lineamientos exige
revisar su sentido, sus propsitos y las condiciones bajo las cuales la diversificacin de
funciones puede asegurarse.
27

65. Por ello, a continuacin se analiza: 1) si es pertinente y necesario sostener la
diversificacin de las funciones de los institutos formadores; 2) si esta diversificacin
debe reducirse a las tres funciones establecidas en los ltimos aos; 3) si la definicin
de las funciones que debe y puede incorporar cada uno de los institutos debe ser
homognea para el conjunto; 4) si deben establecerse de manera homognea las
modalidades de institucionalizacin de las diversas funciones; 5) cules son las
condiciones institucionales y laborales que deben sostenerse para asegurar una
efectiva ampliacin de funciones. A continuacin, desarrollaremos cada uno de estos
asuntos.

27
Recordemos que la Ley de Educacin Nacional menciona como funciones de la formacin docente
entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las
escuelas y la investigacin educativa (art. 72), dejando abierta la discusin acerca de las condiciones
bajo las cuales asegurar el cumplimiento de estas funciones, la forma de distribucin de las mismas en el
sistema formador, e incluso, qu otras funciones sera deseable promover.

23

El sentido de sostener polticas que promuevan la diversificacin de las
funciones de los institutos formadores:
66. Comenzamos afirmando que la ampliacin de las funciones de los institutos ser
pertinente en la medida en que:
a) Permita atender necesidades de la formacin docente continua que no estn
siendo cubiertas actualmente de manera satisfactoria por otras instituciones.
b) Fortalezca el funcionamiento de las instituciones formadoras y mejore las
condiciones de desarrollo de sus propsitos especficos.
67. El primer asunto no puede considerarse en trminos generales, sino que es relativo a la
situacin de cada jurisdiccin. En efecto, las necesidades de formacin de grado (en
niveles y orientaciones especficas); de actualizacin; de formacin docente para
profesionales no docentes en ejercicio, por mencionar slo algunas funciones posibles,
varan segn la jurisdiccin e incluso (especialmente en provincias grandes), varan en
distintas regiones de una misma jurisdiccin. Por otra parte, la capacitacin es un
concepto muy amplio que recubre una enorme diversidad de contenidos y de momentos
en el desarrollo profesional de los docentes; no alcanza con definir genricamente que
los institutos deben ofrecer capacitacin a docentes en ejercicio, sino que se hace
necesario determinar cules son los aportes especficos, distintos a los que ya
aseguran otras instancias por ejemplo, las universidades, o los componentes de
capacitacin de polticas gubernamentales), que los institutos pueden hacer a la
capacitacin en los distintos momentos de las trayectorias profesionales de los
docentes, en los trminos del desarrollo profesional al que nos referimos en el captulo
II.
68. As, si se pretende evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas
necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre
vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y diversificacin de funciones
en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las instituciones.
Dicho de otro modo, tendr sentido sostener polticas que promuevan la ampliacin de
funciones, en la medida en que esta ampliacin deje de considerarse un requisito que
todas las instituciones formadoras deben cumplir de la misma manera, para constituirse
en una va a travs de la cual los institutos pueden contribuir a cubrir las necesidades
(cada vez ms diversificadas y complejas) de la formacin continua de maestros y
profesores.
69. La segunda cuestin apuntada deber ser considerada en forma complementaria con la
anterior. En este caso, se trata de establecer qu funciones fortalecen el desarrollo de
las instituciones, de acuerdo con los que son los propsitos especficos del sistema
formador (recordemos: asegurar la formacin inicial y permanente de los recursos
humanos del sistema). En trminos generales, diversos estudios y experiencias
permiten sostener que, bajo ciertas condiciones, la diversificacin de las funciones
de las instituciones superiores permitira dinamizar su funcionamiento, en la

24
medida en que: incrementa la interlocucin de la institucin con otras instituciones y
actores; el desarrollo de unas funciones retroalimenta otras; especialmente en
instituciones pequeas o geogrficamente aisladas, favorece la diversificacin de tareas
de los formadores, evitndose as la rutinizacin.
28

70. Analizando en particular los efectos que la incorporacin de ciertas funciones podran
producir sobre el fortalecimiento de los institutos y el enriquecimiento de su tarea,
29

cabe sealar que la incorporacin de la investigacin permitira: 1) generar instancias
de produccin de conocimiento sobre problemticas especficas de la formacin
docente y desde unas perspectivas que suelen estar ausentes en las investigaciones
que se producen en el circuito acadmico universitario; 2) impactar sobre las prcticas
de formacin inicial: a) a travs de la incorporacin de resultados de estas
investigaciones a los contenidos y/o a las prcticas de formacin; b) a travs de la
instalacin en la institucin de unas formas ms dinmicas de vinculacin con el
conocimiento que, aunque de manera no siempre aprehensible, contribuiran a formar lo
que Perrenoud ha denominado, para el caso de la formacin docente, habitus
profesional (Perrenoud, 1994).
71. Interesa insistir en que la investigacin como funcin del sistema formador, asumida por
las instituciones que la incluyan en su particular combinatoria de funciones, debe
diferenciarse de la produccin de saber que es inherente a las prcticas mismas de
formacin, que deberan desarrollar todas las instituciones formadoras. Como hemos
sealado en pginas anteriores, la sistematizacin de aquel saber (sobre la enseanza,
sobre la formacin, sobre el trabajo docente), que requiere la puesta en juego de
herramientas especficas, debe ser una tarea de todas las instituciones formadoras y
tiene como mbito de validacin las propias prcticas de formacin.
30

72. Ahora bien, es de la mayor importancia considerar que la investigacin constituye una
de las tareas ms complejas de incorporar en instituciones que no tienen tradicin al
respecto. En este sentido, los expertos consultados coinciden ampliamente en advertir
que su incorporacin requiere de procesos largos de formacin, de construccin de una
cultura institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo de vnculos
interinstitucionales (particularmente con las universidades) en cuyo marco la
investigacin se desarrolle, de generacin de condiciones para que las producciones de

28
Insistimos y sobre este punto los expertos consultados son taxativos- en que estos efectos dependen
directamente de una serie de condiciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicacin
de funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratizacin de las tareas,
compartimentalizacin de las funciones e incluso, desjerarquizacin de la funcin de formacin frente a
otras funciones (paradigmticamente, la de investigacin), entre otros efectos no deseados. Sobre este
asunto nos extenderemos ms adelante.
29
En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevan adelante proyectos de
investigacin en el mbito universitario. El punto no obstante es cmo instalar en las instituciones una
cultura de anlisis, crtica, produccin y circulacin del conocimiento que impacte en la formacin de los
futuros docentes.
30
Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formacin de docentes pone en juego algunas
herramientas que provienen del campo de la investigacin educativa pero no debe confundirse con ellas.

25
los institutos circulen, se difundan y resistan la mirada desde las reglas de produccin
de conocimiento vigentes en el campo (sea para ponerlas en juego, sea para
discutirlas). Se trata entonces no slo de asegurar condiciones materiales para el
desarrollo de la investigacin (como el financiamiento), sino de promover estos
procesos y, al mismo tiempo, considerar los tiempos de su desarrollo.
73. Por su parte, la incorporacin de la funcin de capacitacin de docentes en ejercicio,
en la lnea de su desarrollo profesional, buscara producir dos efectos: 1) sobre el
sistema educativo, en la medida en que las instituciones formadoras podran ofrecer
unas instancias de formacin continua centradas en los problemas de la prctica, ms
especializadas en sus contenidos y en sus estrategias que otras instituciones
31
; 2)
sobre la formacin inicial, toda vez que el contacto de los formadores con docentes en
ejercicio ofrece una informacin invalorable para evaluar y revisar de manera
permanente los contenidos y las prcticas de la formacin inicial. En relacin con el
primer punto, varios de los expertos consultados sealan como condicin que estas
actividades se desplieguen en el marco de un vnculo sistemtico con las escuelas (a
travs de la conformacin de redes u otros formatos), con el fin de evitar que la oferta
de formacin continua de los institutos simplemente se sume como una ms al
panorama ya existente. En relacin con el segundo, advierten que la retroalimentacin
de la capacitacin y la formacin de grado no se produce en forma automtica.
Asegurarla o, ms bien, promoverla- exige generar instancias institucionales
sistemticas de intercambio entre los profesores, y disponer de ciertos mrgenes de
flexibilidad para introducir de manera tambin sistemtica innovaciones en la propuesta
curricular.
74. En sntesis: la experiencia transitada en la ltima dcada revela con claridad que los
efectos positivos de la ampliacin de funciones dependen directamente de su
adecuacin a las caractersticas particulares de cada una de las instituciones, y
la vez de su consideracin en el contexto de la formacin como sistema. En
efecto, las tradiciones previas, la formacin de los formadores, la accesibilidad de otras
instituciones con las que constituir redes de trabajo, la especializacin en algunas
reas, etc., pueden resultar condiciones propicias para el desarrollo de algunas
funciones en unos institutos y contribuir a fortalecer su dinmica de trabajo, mientras
que en otros, la incorporacin de las mismas funciones pero bajo condiciones
diferentes, puede resultar una sobrecarga que termine burocratizando el cumplimiento
de esas funciones y, adems, vulnerando su funcionamiento general.

Las funciones del sistema formador:
75. Segn se ha argumentado en este captulo, las funciones de los institutos deberan
ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especificarse en la escala de cada
establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas ms adecuadas a

31
Estas deberan ser consideradas no necesariamente excluyentes, sino ms bien complementarias de
las ofertas de formacin continua o posgrado realizadas por otras instituciones.

26
las necesidades de formacin inicial y permanente de los docentes del sistema y a la
produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin. No se trata de convertir
toda necesidad del sistema en una funcin de las instituciones formadoras, sino
de prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador
considerado como conjunto.
76. As, podran considerarse funciones del sistema de formacin de docentes, las
siguientes:
Formacin inicial.
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente, y de profesionales de otras
disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades
educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores,
centros recreativos, centros culturales, etc.).
Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la
formacin docente.
Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
77. Esta enumeracin no agota las funciones posibles ni supone que alguna institucin
pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones ms
potentes, algunas de las cuales parecen claras (formacin inicial y acompaamiento
de los primeros desempeos; formacin de profesores y formacin docente de
profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, por
ejemplo). Pero la especificacin de estas funciones deber definirse en funcin de
las necesidades de los sistemas provinciales (se reitera la centralidad de la
planificacin) distribuirse en funcin de las condiciones de cada una de las
instituciones que conforman el sistema formador.

La planificacin de la ampliacin de funciones:
78. La experiencia transitada muestra que prescribir homogneamente la ampliacin de
las funciones de los institutos formadores y convertir esta ampliacin en un asunto
de escala institucional (adems, sobre condiciones inadecuadas), no slo no ha
tenido resultados significativos, sino que, en muchos casos, ha resentido el
desarrollo de las tareas de los institutos
32
.
79. Por tal razn entendemos que la incorporacin de nuevas funciones en los institutos
debe ser resultado de un proceso de planificacin -en el que necesariamente deben

32
Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.

27
participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo: a) una
suerte de mapa de las necesidades de formacin docente continua del sistema
educativo (necesidades no slo de resolver problemas o vacancias, sino tambin de
promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibilidades e
intereses de cada una de las instituciones formadoras.
80. Si del cruce de estos dos aspectos, resultara que se necesita desarrollar algunas
tareas que ninguna institucin (universitaria, no universitaria u otra) est en
condiciones de asegurar, ser necesario entonces desarrollar polticas que
consideren cuidadosamente los puntos de partida y desplieguen estrategias que
permitan instalarlas.
81. Ser materia de debate poltico cul debera ser la escala de esta planificacin
(local, provincial, regional, nacional). En cualquier caso, se trata de promover un
proceso de planificacin que: a) evite superposiciones y vacancias en la cobertura
de necesidades de formacin continua; b) promueva procesos nuevos que se
pretenden instalar (en las escuelas y en el sistema formador), y c) fortalezca cada
una de las instituciones formadoras.

La institucionalizacin de las funciones de los institutos:
82. Sobre todo cuando se trata de la incorporacin de funciones nuevas, distintas de las
tradicionales, la generacin de estructuras institucionales ms o menos estables
puede contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora bien, tambin debemos aprender
de la experiencia pasada que los cambios en la estructura organizativa no suponen
siempre ni necesariamente cambios en el tipo de tarea o en las funciones que las
instituciones desarrollan. De all que la pregunta clave no es qu tipo de estructura
deberan tener las instituciones formadoras, sino cules son las prcticas que se
quiere contribuir a transformar o generar (Diker y Terigi, 1997, p.271).
83. Nuevamente aqu, la respuesta depender del punto de partida que, como es
sabido, es heterogneo segn las provincias e institutos. Por lo tanto, parece
razonable renunciar a prescribir una modalidad nica e institucionalizacin de las
funciones de los institutos (por ejemplo, departamentalizacin por funciones, o
creacin de programas, o formalizacin de reas, u otras).
33
Parece ms razonable
establecer un abanico de formatos posibles y resolver, junto con las instituciones y
considerando su situacin especfica cul sera el modelo institucional ms
adecuado para promover en ellas la generacin de las prcticas propias de las
funciones a cumplir. Los modelos deben considerarse, por otra parte, como
realidades dinmicas que pueden experimentar (y sera deseable que experimenten)
modificaciones.

33
Todos los expertos sealan, no obstante, que es indispensable promover algn nivel de
institucionalizacin de las funciones que se incorporen, asegurando incluso, cargos de coordinacin de
las mismas.

28
Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de funciones:
84. La experiencia pasada muestra que la ampliacin de funciones slo puede
sostenerse bajo ciertas condiciones:
Financiamiento:
85. Sabiendo que la asignacin de recursos deber producirse de manera gradual,
deber cuidarse que la ampliacin de funciones no se realice sobre la intensificacin
del trabajo de los formadores, sea exigindoles la realizacin de tareas dentro de la
misma remuneracin, sea ofreciendo una remuneracin que no resulta acorde a las
tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas ctedra no al frente de curso para
realizar tareas de investigacin).
86. Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede
adoptar el financiamiento. Deber asegurarse un financiamiento recurrente
34
cuando
se trate de funciones que, como resultado de la planificacin a la que aludimos ms
arriba, se asignen a una institucin de manera permanente. Este financiamiento
recurrente podr hacerse efectivo por lo menos de dos maneras: a) a travs de la
conformacin de cargos docentes, que contemplen una distribucin interna de
tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el financiamiento quedara
incorporado a las POF de los institutos); b) a travs de la asignacin a la institucin
de un presupuesto recurrente para el desarrollo de funciones que no sean la
formacin de grado, que aqulla distribuir, a travs de rganos colegiados de
gobierno,
35
entre sus profesores de acuerdo con una planificacin institucional.
87. Por otro lado, las instituciones podrn acceder a financiamientos coyunturales y
concursables, para la realizacin de tareas distintas de las comprometidas en el
marco de la planificacin conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema
formador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones exigibles con
financiamientos concursables. stos pueden reforzar presupuestariamente el
desarrollo de estas funciones, pero su financiamiento de base debe estar
asegurado.
Formacin:
88. Especialmente en el caso de la incorporacin de funciones distintas de las que
tradicionalmente viene desarrollando una institucin, debern generarse condiciones

34
Nos referimos a un financiamiento que quede incorporado de manera permanente al presupuesto de
cada una de las instituciones, destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen. La
frmula recurrente se diferencia as de otras formas de financiamiento posibles (como los
financiamientos concursables) que pueden resultar tiles para promover el desarrollo de ciertas funciones
y tareas, pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidas para cada institucin en el
marco de la planificacin de las necesidades del sistema.
35
Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutos sern tratadas ms adelante en este
mismo captulo.

29
para que los formadores individualmente considerados y la institucin en su
conjunto, reciban la formacin y el acompaamiento que sean necesarios para
asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos que
interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporacin de nuevas funciones,
y con stas, de mayores fuentes de financiamiento, las instituciones que ya estn en
mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes ubicados en centros
urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta en exigencia o en
condicin, una capacidad institucional cuyo desarrollo debera ser un propsito de
las polticas.
Recursos institucionales:
89. La ampliacin y diversificacin de funciones en una institucin multiplica sus tareas,
sus procedimientos administrativos, sus necesidades de produccin de informacin,
su consumo de recursos materiales, etc. De all que no puede sostenerse
nicamente sobre la ampliacin de la renta docente. Tambin deber asegurarse la
disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y tecnolgicos
para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la institucin.
Herramientas de evaluacin y monitoreo:
90. Un modo de evitar la burocratizacin de las funciones que llegue a cumplir cada
instituto es disponer de herramientas de evaluacin interna de su desarrollo. Para
ello ser necesario trabajar en dos instancias: evaluacin de cada una de las tareas
desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluacin peridica del
desarrollo de la funcin. Las herramientas, la periodicidad y los procedimientos que
se dispongan para ello, dependern directamente de la naturaleza de las
actividades. Los mbitos en los que la evaluacin se desarrolle podrn ser: los
equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada
una de las actividades puntuales) y los rganos colegiados (especialmente para
evaluar el desarrollo de la funcin en conjunto). Asimismo, sera necesario
incorporar a la mirada interna de la institucin y los equipos, la mirada de
instituciones externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las
actividades: por ejemplo, escuelas que reciben capacitacin o en las cuales se
pongan a circular resultados de investigaciones o materiales desarrollados;
universidades con las que se desarrollen investigaciones o instancias de
intercambio.

III. B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA
FORMADOR:

91. El concurso es el mecanismo estatutario consagrado para el acceso a los cargos
docentes en el sistema educativo argentino, y no hay razones para suponer que no

30
deba sostenerse para el sistema formador; ms aun tratndose de estudios que se
desarrollan en el nivel superior. Dicho esto, ello no implica que los concursos deban
seguir aqu las mismas lgicas que en otros niveles del sistema; por el contrario, se
considera necesario generar modalidades de concurso adecuadas para valorar
las experiencias, capacidades y conocimientos especficos que se requieren
para la formacin de maestros y profesores. Ello implica distinciones, tanto respecto
de los concursos que se realizan en otros niveles del sistema educativo, como
respecto de los que tienen lugar en la universidad.
92. En los otros niveles del sistema educativo, el ingreso a la carrera docente y a
nuevos cargos de base suele realizarse por el mecanismo estatutario del concurso
de antecedentes. En cambio, an no se ha dado una discusin suficiente acerca del
marco regulatorio ms adecuado para los concursos docentes en el nivel SNU. Las
modalidades estatutarias de concurso fueron pensadas para las carreras docentes y
la organizacin del trabajo propias de otros niveles del sistema, con rasgos distintos
a los del nivel superior.
36
La acumulacin de horas o cargos, por ejemplo, que en
otros niveles del sistema prioriza a quienes ya son titulares de cargos de base,
descansa sobre la hiptesis de similitud del cargo que se detenta con el cargo a
acumular, dentro de un campo general de saber (por ejemplo, la matemtica, la
historia o la plstica). En virtud de tal similitud, y considerando la escala masiva del
sistema, se prioriza para un segundo cargo a quien ya ha mostrado en un concurso
tener los antecedentes y la formacin adecuados para un cargo similar. En cambio,
en el nivel superior esa hiptesis de similitud no puede sostenerse de la misma
manera, debido al principio de mayor especializacin que caracteriza la enseanza
en el nivel superior, y debido al inters de que existan distintas perspectivas sobre
una misma disciplina en bien del avance en la produccin de conocimientos sobre la
formacin y la tarea docente. Se trata de un ejemplo que se presenta a fin de apoyar
la razonable afirmacin de que los concursos en el sistema formador no pueden ser
asimilados automticamente a los que se realizan en otros niveles del sistema
educativo, dado que son otros los requisitos de formacin y trayectoria profesional
previa y las exigencias de la tarea.
93. Respecto de los concursos que se realizan en el mbito universitario, debe
considerarse que estn diseados para evaluar fundamentalmente la preparacin
acadmica del aspirante y su capacidad para plantear un programa de alto valor
epistmico respecto de la disciplina que concursa; segn las dedicaciones de los
cargos bajo concurso, se aade a ello la evaluacin de un plan de investigacin o de
extensin. Independientemente de cualquier juicio de valor sobre este modo en que
la universidad evala a sus aspirantes a docencia, parece razonable proponer que la
formacin docente debe encontrar formas propias de definir los concursos, en una

36
Por ejemplo, la clasificacin de aspirantes que se realiza en los otros niveles del sistema descansa
sobre el supuesto de que la evaluacin que se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero
no especialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, una Junta de Clasificacin puede
entender en diversas asignaturas aunque sus integrantes no tengan especialidad en ellas. En la lgica
del nivel superior, la ponderacin de los antecedentes requiere especialidad en la materia o cargo objeto
de concurso por parte de quienes los evalan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasificacin
que se sigue para otros niveles del sistema escolar.

31
propuesta que considere los rasgos de los concursos universitarios que son valiosos
para el sistema de formacin docente, y que identifique por contraste aquellos
rasgos que pueden no ser pertinentes. En particular, debido a la especificidad de la
tarea de formacin, parece necesario discutir qu clase de antecedentes priorizar (lo
que se vincula con la cuestin ya planteada sobre la produccin de un saber
especfico),
37
e incorporar formas de oposicin que permitan evaluar -sin perjuicio de
la especializacin disciplinar que lo aspirantes deben acreditar- capacidades y
conocimientos especficos que se requieren para la formacin de maestros y
profesores, entre ellos, el anlisis de problemas pedaggicos en situaciones
escolares, el conocimiento del nivel para el que se forma, la pertinencia en las
relaciones de colaboracin que se plantean con las escuelas, o el establecimiento
de conexiones adecuadas y potentes entre los contenidos disciplinares del cargo
para el que se concursa y la tarea docente para la que se forma.
94. En un futuro prximo, debera abrirse en el mbito federal una etapa de discusin de
los rasgos especficos de los concursos docentes en el sistema formador. Entre los
consultados, ha prevalecido la opinin de que es necesario que la provisin de
cargos en el sistema formador se realice por concursos pblicos de antecedentes y
oposicin, con presentacin previa de plan de trabajo por parte de los aspirantes y
defensa en la instancia del concurso. En este documento se insiste en la importancia
de discutir las experiencias, capacidades y conocimientos especficos que se
requieren para la formacin de maestros y profesores, y la necesidad de disear
modalidades de concurso adecuadas para valorarlos, que incluyan la evaluacin
de los aspirantes en relacin con las funciones institucionales distintas de la
formacin de grado, especialmente en los casos en que se concursen cargos
docentes. Existe experiencia en las instituciones (especialmente en las que forman
profesores para el nivel secundario) que constituye una base sobre la cual avanzar
en la definicin de modalidades adecuadas.
95. Debe tenerse en cuenta que, mientras que en otros niveles del sistema educativo
(en especial, en el nivel primario), la realizacin de concursos de antecedentes se
encuentra regularizada y el mecanismo se presenta bastante consolidado, en otros
niveles del sistema (sobre todo en los que fueron transferidos en la dcada pasada)
no se ha alcanzado aun na regularidad suficiente en el desarrollo de los concursos.
El nivel superior de formacin docente presenta al respecto una situacin crtica:
segn datos del CND 2004, en el sector estatal slo el 17,4% de los formadores
frente a alumnos tienen todas sus designaciones como titulares (Terigi, 2007b). Esto
significa que todos los dems tienen algn cargo (una gran mayora, todos ellos) en
condicin de interinato o provisionalidad.
38
Adems de afectar la estabilidad laboral,

37
Ver captulo II de este documento.
38
Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporcin de formadores del sector estatal con todos sus
cargos titulares baj del 40,3% al 17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las
instituciones formadoras, tuvo lugar un proceso de titularizacin que puso a la planta docente de las
Escuelas Normales y los Institutos de Educacin Superior transferidos en situacin de estabilidad. Luego,
la postergacin de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionales ha dado por resultado la
situacin presente. Los docentes estatales con al menos un cargo titular se encuentran en mayor
proporcin entre quienes tienen mayor antigedad, lo que es indicativo del proceso que reseamos.

32
el alto porcentaje de docentes provisionales tiene consecuencias para la carrera
docente en el nivel, pues la relativamente baja cantidad de docentes titulares de
cargos de base restringe la deseable amplitud que deberan tener los concursos
para el ascenso. Durante los prximos aos, debera promoverse el desarrollo de
polticas de regularizacin de la situacin laboral de los formadores y la
consolidacin de los concursos como mecanismo para ello.
96. Debido al importante atraso que presentan los concursos en muchas jurisdicciones,
parece necesario trabajar en una primera etapa con las modalidades ya existentes
de concursos docentes, al tiempo que se avanza en mejorar la capacidad de los
dispositivos de seleccin para evaluar capacidades especficas requeridas para el
trabajo de formacin de educadores. Por la misma razn, la propuesta de concursos
debe incorporar aspectos prcticos que permitan destrabar la situacin presente, en
un cronograma que permita cumplir con la meta de llegar a concursar todos los
cargos en un plazo mximo de cinco aos. Entre los aspectos prcticos, debe
considerarse la exencin de los concursos de aquellas vacantes ocupadas por
personal prximo a jubilarse, asegurando a los profesores ms antiguos la
estabilidad en el cargo hasta el momento de la jubilacin; constituir listados de
posibles integrantes de jurado para conjuntos definidos de espacios curriculares
conexos y facilitar desde el INFD el financiamiento que se requiere para trasladar
jurados; establecer prioridades secuenciadas de los concursos a realizar segn
zonas del pas, para no producir cuellos de botella en cuanto a la posibilidad de
contar con jurados calificados; en las jurisdicciones de mayor tamao, organizar
concursos centralizados para ctedras comunes a varias instituciones. En el caso de
quienes vienen desempendose desde hace muchos aos en los cargos que
habrn de concursarse, ser conveniente generar, a los fines de los concursos,
formas de reconocimiento de la experiencia especfica en la tarea de formacin,
experiencia que ha sido, por accin o por inaccin, convalidada por el Estado.

Posiblemente en algn momento estos docentes tuvieron todos sus cargos en situacin de titularidad,
pero a medida que fueron incorporando nuevas designaciones, stas se vieron afectadas por la falta de
regularidad en la realizacin de los concursos.

33
III. C. ACERCA DE LA AUTONOMA

97. Uno de los rasgos que ms claramente ha distinguido a las instituciones
universitarias de las no universitarias es el margen de autonoma del que gozan a la
hora de tomar decisiones acerca de, entre otros aspectos, la oferta curricular, la
contratacin de los docentes, la distribucin del financiamiento o las formas de
gobierno. Si se toma como referente del nivel superior a las instituciones
universitarias
39
, la autonoma (tal y como se define para las universidades),
constituira un rasgo caracterstico del nivel. En contraposicin, el bajo nivel de
autonoma que tradicionalmente han presentado las instituciones no universitarias,
atentara contra su estatus de instituciones superiores.
98. Ahora bien, si se pretende superar los efectos de razonamientos correctivos que
asumen que la nica va de jerarquizacin de las instituciones terciarias es
asimilarlas lo ms posible a las universidades
40
, con independencia de las
caractersticas y funciones que les son propias, es necesario analizar la cuestin de
la autonoma a la luz de la especificidad del sistema de formacin de docentes. Este
tipo de anlisis exige responder al menos tres preguntas: 1) respecto de qu
organismo/s de regulacin es que las instituciones de formacin docente deberan
ganar autonoma?; 2) en relacin con qu asuntos sera deseable que las
instituciones de formacin docente gozaran de mayores niveles de autonoma?; 3)
qu efectos -beneficiosos para el sistema de formacin de docentes en particular y
para el sistema educativo en general-, se produciran si se asegurara mayor
autonoma a las instituciones de formacin docente?

Regulacin estatal y autonoma institucional:
99. En la tradicin universitaria, el principio de autonoma se ha sostenido, por lo
general, frente al Estado. Como sealan Rinesi y Soprano (2007), cierto reflejo, sin
duda muy justificado, suele llevarnos a pensar este problema en una clave
defensiva, o reactiva, frente a la amenaza que representa o puede representar el
poder del Estado para la libertad de las universidades(p. 15). Ms all de que son
muchos los ejemplos que histricamente justifican este reflejo por parte de la
comunidad universitaria, estos autores expresan con claridad que, tratndose de
instituciones pblicas, la discusin sobre la autonoma (es decir, sobre la capacidad
de darse uno mismo sus propias normas), no puede separarse de la discusin sobre
la repblica: Porque, en efecto, () si la discusin sobre la autonoma universitaria
se emancipa de la discusin sobre la cosa pblica, si pensamos el problema de la
autonoma de la Universidad sin pensar tambin y al mismo tiempo que esa

39
La tradicional designacin del nivel terciario como no universitario es un indicador de este modo de
pensar el nivel.
40
Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamente analizados en Diker y Terigi, 1997.

34
autonoma nos interesa en la medida en que (y, en realidad slo en la medida en
que) esa Universidad es una cosa pblica, es parte de esa cosa pblica que es la
comunidad poltica que todos integramos y que el Estado, republicanamente
organizado, tiene la tarea de preservar y defender, corremos el riesgo de oponer
falazmente (abstractamente deberamos decir) la Universidad al Estado, el
deseo de autonoma de la Universidad a la presunta prepotencia de los agentes
del Estado (ibidem, p.17)
41
.
100. Si extendemos estos argumentos al conjunto del sistema de formacin de
docentes (incluyendo a los institutos superiores y a las universidades), podemos
sealar que el Estado no slo debe garantizar el carcter pblico de estas
instituciones, en el sentido de representativo de los intereses y necesidades del
conjunto; tambin es garante de preservar el carcter pblico del sistema educativo
en el cual se insertarn los egresados de estas instituciones. Dicho de otro modo,
siendo la docencia una profesin institucionalizada o, ms bien, estatalizada, la
llamada cosa pblica debe estar presente en la discusin sobre la autonoma de la
formacin docente por partida doble: por el carcter pblico del sistema formador y
por el carcter pblico de las escuelas (con independencia del mbito de gestin al
que pertenezcan las instituciones).
101. De all que la respuesta a la pregunta por la autonoma institucional en el campo
de la formacin de docentes debe identificar cul es el juego entre autonoma y
regulacin estatal que permite responder mejor al doble carcter pblico de la
formacin. Aunque se trata de sectores con historias, tradiciones y lgicas
diferentes, este interrogante debe ser respondido tanto para los institutos como para
las universidades que forman docentes. Aunque para estas ltimas el problema de
la autonoma es un punto muy sensible, es necesario recordar que, como advierten
Rinesi y Soprano (2007), la autonoma universitaria puede verse afectada por otros
factores internos o externos a la propia universidad, distintos del Estado (por
ejemplo, corporaciones, empresas, polticas internacionales, las propias
comunidades acadmicas). De all que el Estado no puede ser pensado slo como
un factor atentatorio contra la autonoma universitaria; tambin es el garante (legal y
poltico) del sostenimiento de tal autonoma y, en relacin con la formacin de
docentes, es al mismo tiempo, el garante del cumplimiento de los propsitos y
funciones pblicamente asignados al sistema formador y a las escuelas.
102. De lo expuesto se desprende que, en el caso de la formacin de docentes, no se
puede pensar el incremento de la autonoma de las instituciones no universitarias o
el sostenimiento de los actuales mrgenes de autonoma de las universidades que
forman docentes, en un juego especular con el Estado. Por el contrario, se hace
necesario poner la capacidad de las instituciones superiores de darse sus propias
normas al servicio de la formulacin de normas comunes que garanticen el
sostenimiento del carcter doblemente pblico de la formacin de docentes. Para
ello, y sosteniendo que la relacin entre autonoma institucional y determinaciones
estatales debe ser redefinida, a nivel del sistema formador podra avanzarse en

41
Cursivas en el original.

35
el reconocimiento de las instituciones formadoras como actores polticos que
participen en instancias institucionalizadas de definicin de las polticas de
formacin de los recursos humanos del sistema educativo y de las regulaciones
destinadas a asegurar la implementacin de esas polticas.
103. Las instancias polticas correspondientes (en particular, el Consejo Federal de
Educacin) debern definir cules seran los organismos y procedimientos ms
adecuados para asegurar esta participacin, tanto a nivel jurisdiccional como
nacional, teniendo en cuenta que la cantidad de institutos de formacin de docentes
plantea dificultades no menores a la hora de disear espacios y procedimientos
sistemticos de participacin. No obstante, algunas experiencias regionales en el
nivel superior (como los CEPRES), pueden constituir antecedentes valiosos para
avanzar en esta propuesta.

Autonoma en qu:
104. Complementariamente a la participacin de las instituciones formadoras en la
definicin de regulaciones comunes, es necesario redefinir el juego entre
determinacin estatal y autonoma propiamente institucional: en qu puntos, en
qu aspectos la falta de autonoma obstaculiza el cumplimiento de las funciones
pblicamente asignadas a las instituciones formadoras?; y en contraposicin: en
qu medida, en qu aspectos es necesaria mayor regulacin estatal para evitar que
prevalezcan intereses particulares sobre intereses y necesidades comunes al mismo
sistema formador y al sistema educativo en general? Finalmente, en qu medida
es necesaria mayor intervencin estatal para que las instituciones no se vean
obligadas a confrontar por s mismas, problemas que no son responsabilidad ni
resorte exclusivo de una institucin?
42

105. Desde ya, estos interrogantes no pueden responderse en abstracto ni tampoco
considerando exclusivamente las lgicas propias del sistema formador. Por otra
parte, hay que tener en cuenta que en la Argentina los niveles de autonoma de las
instituciones formadoras son diversos (no slo entre institutos de nivel terciario sino
tambin entre stos y las universidades que forman docentes). No obstante, se
puede sostener que es deseable incrementar los mrgenes para que las
instituciones se den sus propias normas frente a:
a) Asuntos institucionales que admiten resoluciones diversas sin que esto afecte
las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema formador.
b) Asuntos que pueden ser abordados por la institucin, frente a los cuales la i
intervencin estatal slo tiene efectos burocratizantes.

42
Por ejemplo, la articulacin de las instituciones superiores con el nivel medio del sistema educativo. Al
respecto vase Mazzola, 2007.

36
c) Iniciativas institucionales que no slo no contradicen sino que fortalecen el
cumplimiento de las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema
formador, en la medida en que fortalecen la dinmica de la institucin.
106. Apenas como ejemplos de situaciones que cumpliran alguno/s de los criterios
apuntados podramos sealar: asignacin de distintas funciones al equipo docente;
definicin de espacios curriculares y extracurriculares (dentro de ciertos parmetros
comunes y en respuesta a necesidades e intereses de la institucin formadora y de
las escuelas); definicin de propuestas de trabajo con las escuelas de la zona;
formalizacin de vnculos con otras instituciones; adquisicin y/o renovacin de
equipamiento, bibliotecas, etc.; organizacin de eventos de intercambio acadmico;
administracin de financiamiento para la participacin de sus miembros en eventos
acadmicos; presentacin a financiamientos concursables cuando las prioridades de
tales concursos surjan de polticas acordadas por las provincias en el mbito del
Consejo Federal, etc.
107. Ahora bien, independientemente de cules sean los asuntos particulares sobre
los que concretamente las instituciones formadoras toman de hecho o podran o
deberan tomar decisiones autnomas, ser necesario tambin considerar que el
ejercicio de mayores niveles de autonoma requiere de algunas condiciones:
a) El funcionamiento de rganos colegiados de gobierno de las instituciones,
43
en
cuyo marco se produzcan las normas institucionales y se tomen las decisiones
que los mrgenes de autonoma establecidos permitan. De lo contrario, la
llamada autonoma institucional se convertir en autonoma individual o de
sectores de la institucin, lo cual puede traer dos consecuencias no deseables:
en primer lugar, la imposicin de intereses de un sector de la institucin como
intereses del conjunto; en segundo lugar, la sobrecarga de responsabilidades
sobre algunos miembros de la institucin, encargados de asumir el incremento
de tareas y responsabilidades que supone la ampliacin de los mrgenes de
autonoma.
b) La generacin de condiciones para el ejercicio de la autonoma. Dependiendo
de las tareas que resulten de una ampliacin de los mrgenes de autonoma,
estas condiciones pueden ser de distinto tipo: presupuesto de manejo autnomo;
formacin especfica para la realizacin de ciertas tareas; tiempos rentados;
equipos; etc. Recordemos aqu que hace varios aos Hargreaves (1996) adverta
que cuando la ampliacin de los mrgenes de autonoma no se acompaa por
formacin adecuada y tiempos rentados para ejercerla, ms que frente a una

43
El funcionamiento de tales rganos y, en particular, su composicin por representantes de los
profesores, tiene como condicin que el ingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es,
que se garantice el ingreso a los cargos docentes con el nico requisito de la idoneidad y por
procedimientos pblicos de concurso.

37
poltica de profesionalizacin, estamos frente a una poltica de intensificacin del
trabajo.
44

108. Estas condiciones (al menos sin dudas la primera), que forman parte del
funcionamiento de las universidades, debern ser consideradas particularmente en
el caso de las instituciones superiores de formacin docente. Nuevamente aqu la
situacin es heterognea y de hecho son muchas las instituciones formadoras no
universitarias que tienen gobiernos colegiados. No obstante, deber atenderse con
cuidado que la ampliacin de la autonoma genere las condiciones necesarias para
su ejercicio real.

Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de autonoma en las
instituciones no universitarias, o autonoma para qu?:
109. En relacin con los efectos que producira (o ha producido) el incremento en los
mrgenes de autonoma de las instituciones superiores no universitarias, suelen
formularse por lo menos tres hiptesis (algunas complementarias, otras excluyentes
entre s):
110. Que la mayor autonoma de instituciones de nivel superior produce per se
efectos jerarquizantes.
Slo bajo una perspectiva que toma a las universidades como el parmetro para
definir lo propio del nivel superior, puede suponerse que la autonoma (como rasgo
de identidad propio de las universidades) produce en s misma efectos
jerarquizantes, con independencia de la especificidad (en historia, tradiciones,
funciones, lgicas, propsitos) de las instituciones no universitarias. Se sostendr
aqu que mayores mrgenes de autonoma tendrn un efecto de jerarquizacin, en
la medida en que habiliten el desarrollo de espacios de produccin y estilos de
trabajo directamente asociados con la complejidad de formar docentes; en la medida
en que habiliten el desarrollo profesional de los formadores y la instalacin de unas
formas de relacin con el saber y con la tarea de ensear que impacte en la
formacin de docentes ms autnomos para llevar adelante una tarea en las
escuelas que se presenta cada vez ms impredecible. La autonoma para pagar los
servicios del edificio, asegurar su mantenimiento o incluso para pagar los salarios de
docentes y no docentes no necesariamente jerarquiza la formacin de docentes
(aunque pueda resolver otros problemas). Por lo tanto, no se trata de pensar la
autonoma segn el modelo universitario como un valor en s mismo, sino de
determinar en qu aspectos, sobre qu asuntos es deseable que las instituciones se
den sus propias normas como va ms slida para asegurar los propsitos comunes

44
El trabajo de los profesores parece cada vez ms intensificado, al acumularse las presiones que se
ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan
con el ritmo de los cambios, quedndose atrs, incluso. Desde este punto de vista, la retrica de la
profesionalidad se limita a seducir a los docentes para que abracen su propia explotacin (Hargreaves,
1996:43).

38
de la formacin docente y de las polticas educativas definidas para el conjunto del
sistema.
111. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior disminuye la
burocratizacin de su funcionamiento.
Esto puede resultar cierto en algunos aspectos, pero las definiciones sobre el
incremento de los mrgenes de autonoma no pueden estar orientadas nicamente
por esta finalidad. Puede haber de hecho, asuntos sobre los que es imprescindible
asegurar intervencin estatal (por ejemplo, la validez nacional de los ttulos o la
planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo) que no
pueden librarse a la definicin institucional con el argumento de que los
procedimientos actualmente existentes son muchas veces excesivamente
burocrticos. En todo caso, habr que resolver acerca de los mrgenes de
autonoma de acuerdo con los propsitos formulados en el punto anterior y, al
mismo tiempo, procurar desburocratizar los procedimientos de intervencin estatal
que se consideren imprescindibles mantener.
112. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior produce mayor
fragmentacin del sistema formador.
La fragmentacin es un rasgo que se seala en todos los diagnsticos sobre el
sistema formador producidos al menos en los ltimos veinte aos.
45
Entendiendo
que la fragmentacin es un serio problema (que conspira, justamente, contra la
conformacin de la formacin docente como sistema), sin embargo no puede ser
imputada a la autonoma institucional, vista la casi inexistente autonoma de que han
gozado tradicionalmente buena parte de las instituciones terciarias de formacin
docente. Antes que producto de la autonoma, la fragmentacin parece ser resultado
de la superposicin, a lo largo de la historia del sistema formador, de polticas
locales y nacionales que han dejado sus huellas en el sistema en cuanto tal y en las
instituciones.
113. De todos modos, est claro que un incremento en los mrgenes de autonoma
habilita la diversificacin en aquellos aspectos (de funcionamiento o de estructura)
sobre los cuales se fije que la institucin puede darse normas propias. Ahora bien,
esa diversificacin no constituye en s misma un problema. Por el contrario, en la
medida en que, como se ha sealado ms arriba, fortalezca la dinmica de
funcionamiento de la institucin y mejore las condiciones para el cumplimiento de
sus propsitos, la heterogeneidad que resulte de la autonoma debe ser concebida
como un rasgo positivo del sistema formador.

45
Como se dijo, en tales diagnsticos suele homologarse fragmentacin con heterogeneidad. Aceptada la
fragmentacin como un serio problema, debe diferencirsela de la heterogeneidad, entendida como
diversidad de tipos institucionales, de ofertas acadmicas, de formas de gobierno, etc..

39
III. D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES
FORMADORAS

114. La forma de gobierno de las instituciones es uno de los aspectos ms crticos, a
la hora de analizar cmo reforzar en los institutos lgicas de funcionamiento propias
del nivel superior. Como es sabido, en este punto el panorama en la Argentina es
heterogneo dado que coexisten instituciones (especialmente las de formacin de
profesores) con larga tradicin de gobierno participativo e instituciones que
conservan una estructura vertical de conduccin, que incluso puede abarcar otros
niveles educativos (tal es el caso de las Escuelas Normales). Por otro lado, las
instituciones que no tienen gobiernos colegiados, s pueden tener rganos de tipo
consultivo o asesor, con funciones, composicin y mecanismos de eleccin de
representantes diversos. Finalmente, se trata de un tema que slo se plantea para
las instituciones del sector de gestin estatal, dado que las instituciones privadas
son generalmente conducidas con otras lgicas.
115. Nuevamente aqu, no debera reducirse la complejidad de la cuestin a la
adopcin de las formas de gobierno tri o cuatri- partitas propias de las universidades.
Las tradiciones histricas de las instituciones terciarias de formacin de docentes, la
especificidad de sus propsitos y las particularidades de cada institucin (por
ejemplo, su tamao), son elementos suficientes para sostener la inconveniencia de
adoptar el modelo universitario sin mayor anlisis, como si este fuera el nico
posible. Por ello, la cuestin de las formas de gobierno exige considerar asuntos
muy diversos: desde la elegibilidad de los cargos directivos, hasta la conveniencia o
no de disponer de rganos colegiados y de qu naturaleza (consultivos o
resolutivos), pasando por la cuestin de la representacin de claustros. A
continuacin se consideran esos temas.

Tipo de conduccin:
116. En cuanto al tipo de conduccin, parece estar claro que la conduccin
democrtica de una institucin debe estar asegurada a travs de la formalizacin de
espacios de participacin de los distintos actores de la misma. A la vez, la
complejidad de la tarea de conduccin de una institucin superior que multiplique
sus funciones, sus requerimientos de articulacin con otras instituciones y que
incremente sus mrgenes de autonoma, exige la ampliacin y complejizacin de
sus rganos de conduccin.
117. De all que resulta claro y en esto coinciden todos los expertos consultados
46
-
que es necesario promover una estructura de conduccin compuesta por:

46
Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional de Formacin Docente Inicial y
Continua, desarrollada por el MECyT en noviembre de 2005, coincide tambin en este punto.

40
- Equipos directivos (compuestos de acuerdo con la estructura de cada
institucin).
- rganos colegiados.
116. En relacin con estos ltimos, la consulta revela distintas opiniones acerca de su
carcter consultivo o resolutivo. Segn lo muestra la experiencia de conduccin de
varios de los expertos que participaron en la consulta, parece conveniente generar
estructuras que no terminen entorpeciendo el funcionamiento cotidiano de la institucin,
razn por la cual es recomendable distribuir funciones entre rganos resolutivos y
rganos consultivos o asesores del equipo de conduccin. Segn este modelo, el
rgano colegiado de gobierno se dedicara a la definicin de los aspectos ms
estructurales del funcionamiento de la institucin (poltica institucional, propuestas y
lineamientos acadmicos, formulacin de reglamentos internos, etc.) mientras que los
aspectos ms operativos o tcnicos que exigen resoluciones en plazos cortos, deberan
ser resueltos por consejos asesores de la conduccin dedicados a temticas
especficas, que, segn el tamao y la complejidad de la institucin de que se trate y la
naturaleza de los temas a resolver, podrn ser o no permanentes.

Formas de acceso a los cargos directivos:
118. El acceso a los cargos directivos de las instituciones formadoras debera
combinar procedimientos de concurso sobre la base de antecedentes, con
procedimientos electivos, sobre la base de un proyecto de trabajo para el perodo
considerado. Hay amplio consenso entre los consultados a este respecto. Esta
combinacin de mecanismos permitira asegurar la necesaria idoneidad para el
cargo y la representatividad del proyecto poltico acadmico que la conduccin se
propone llevar adelante.

Composicin de los rganos colegiados
119. Como se ha sealado, la constitucin de rganos colegiados de gobierno (sean
de carcter consultivo o de carcter resolutivo) cumple dos funciones: asegurar el
funcionamiento democrtico de la institucin y promover la participacin de los
distintos actores en la gestin de instituciones, por definicin, complejas. La
participacin entonces de representantes de los distintos claustros que la componen
resulta indispensable. En el caso de las instituciones con varios niveles, como las
Escuelas Normales, la instalacin de rganos colegiados de gobierno en el nivel
superior podra contribuir a su especificidad, sin perjuicio de su pertenencia al
entramado institucional.
120. Ahora bien, con el fin de no multiplicar las exigencias de participacin de los
distintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico,
conviene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los
rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta

41
realizada- que deben participar representantes de los distintos sectores. Como
mnimo: profesores, estudiantes y graduados
47
.
121. En relacin con estos ltimos, cabe realizar una consideracin especfica. Si
siempre la insercin de los graduados en las estructuras de gobierno de la
educacin superior tiene la ventaja de acercar a las instituciones la realidad de las
prcticas profesionales para las que forman, en el caso de la formacin docente de
grado esta insercin tiene el valor adicional de que, precisamente por aquella
ventaja, puede constituir una va de vinculacin entre las instituciones y el sistema
educativo, va que incluira las necesidades de capacitacin y la evaluacin de la
formacin inicial sobre la base del ejercicio laboral en la agenda misma del gobierno
institucional (Diker y Terigi, 1997).
122. En relacin con la composicin de los rganos consultivos, teniendo en cuenta
que se trata de organismos fundamentalmente tcnicos, consideramos conveniente
que se defina su integracin en relacin directa con los asuntos que debern
considerar, pudiendo stos incluir o no representantes de los distintos claustros,
segn sean sus propsitos y funciones. Estos podran funcionar, segn los casos,
directamente como rganos asesores del rectorado o de los rganos colegiados de
gobierno.
48

123. Para finalizar, interesa realizar una aclaracin: la definicin de las formas de
gobierno exige resolver otras cuestiones adems de las que se consideran aqu, por
ejemplo, procedimientos de eleccin, duracin de los cargos, proporciones por
claustro, formas de funcionamiento interno, formas de considerar la situacin de
revista de la planta docente de cada instituto, etc.. No se abordan porque exceden la
formulacin de lineamientos generales como los que propone este documento, y
porque deberan ser objeto de decisiones en otra escala, capaz de considerar
particularidades provinciales e institucionales (experiencias acumuladas, normativa
previa).

47
Hay distintas posiciones en relacin con la participacin de personal no docente. Entendemos que en
este caso podr depender de la decisin de cada institucin segn sean sus tradiciones, la participacin
de este personal en las decisiones de la institucin, etc.
48
Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experiencia en la conduccin de un instituto
superior de gran complejidad (por su tamao y por su oferta), seala que los rganos consultivos pueden
contribuir a operativizar el funcionamiento cotidiano de la institucin, aunque advierte que deben tener
algunas funciones de control bien delimitadas, de manera de establecer lmites a las decisiones del
Rectorado pero sin entorpecer el desarrollo de la vida institucional.

42
IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y
EL SISTEMA EDUCATIVO
124. Este captulo se refiere a la articulacin de las instituciones en el sistema
formador; en particular aborda la cuestin de las relaciones que es necesario
establecer entre las instituciones que forman docentes y las instituciones de
insercin laboral y profesional de los mismos. En el primer apartado, se describen
las caractersticas de los vnculos histricos entre las instituciones formadoras y las
escuelas y se describen algunas tendencias nacionales e internacionales en este
terreno. En el segundo, se avanza sobre alternativas de transformacin de esos
vnculos en relacin con la configuracin de un sistema que tiene, como punto de
partida y como punto de llegada, a las escuelas para las cuales forma.

IV. A. ACERCA DE LA RELACIN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS CON
LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES
125. Histricamente, el vnculo de las instituciones formadoras con las escuelas se ha
caracterizado por ser restringido y unidireccional. Restringido a una relacin con las
escuelas nicamente para desarrollar las residencias y prcticas de los futuros
docentes en sus aulas
49
; unidireccional, en la medida en que se trat en general de
una vinculacin originada desde las instituciones formadoras para cubrir los
requisitos curriculares de realizacin de las prcticas. Este tipo de vinculacin ha
generado no pocas dificultades, ampliamente conocidas por todos los que trabajan
en el sistema formador: desde dificultades operativas para conseguir las escuelas
necesarias en las que realizar las prcticas y/o residencias, hasta dificultades
sustantivas producidas por la distancia entre los contenidos y modalidades de
enseanza que se venan desarrollando en las escuelas y los contenidos y
modalidades que los practicantes y residentes deban poner en prctica. Desde ya,
las instituciones formadoras han ido generando estrategias que les permitieran
resolver estas dificultades: estabilizar un conjunto de escuelas en los que se realizan
las prcticas; generar algunas instancias previas de trabajo con los docentes de las
escuelas concernidas para asegurar cierta continuidad entre el trabajo de los
practicantes y el de los docentes a cargo; extender los perodos de observacin del
funcionamiento de las escuelas y las clases, previos a la entrada de los practicantes
y residentes, de modo de disminuir el choque entre estilos de trabajo diferentes;
promover planificaciones conjuntas con el docente a cargo, etc.

49
En el caso de las Escuelas Normales, esta relacin estuvo restringida durante mucho tiempo a sus
propios departamentos de aplicacin.

43
126. Ahora bien, aunque muchas de estas estrategias han resultado y resultan an
hoy exitosas, no dejan de constituir, por lo general, iniciativas particulares de las
instituciones formadoras. Por otra parte, aun en los casos en los que algunas
jurisdicciones han generado normativas destinadas a asegurar al menos que las
instituciones formadoras cuenten con escuelas del nivel correspondiente en las que
desarrollar las prcticas, por lo general estas normativas no incluyen a las
universidades, que deben resolver por su cuenta un vnculo con las escuelas que,
adems, suele ser ms distante.
127. En los ltimos aos se han registrado no obstante, cambios importantes en esta
relacin, especialmente como resultado de: a) la pretensin de ampliar y diversificar
el universo de establecimientos en los que se realizan las acciones formativas, sobre
la base de que es necesario preparar a los futuros docentes para desempearse en
contextos institucionales, culturales y sociales diversos; b) las prescripciones
curriculares que han obligado a ampliar y a anticipar en los planes de estudio, los
espacios de prctica.
128. Estos cambios son positivos pero no son suficientes. De hecho, siguen siendo
cuestiones pendientes: a) establecer vnculos ms sistemticos de las instituciones
formadoras con las escuelas; b) ampliar este vnculo hacia tareas comunes distintas
de las prcticas y residencias (aunque se ha intentado abrir este vnculo hacia otras
prcticas, a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la
escuela y de la formacin
50
, estos intentos no dejan de ser puntuales); c) incorporar
formalmente a la escuela como institucin que tambin contribuye a la formacin de
los futuros docentes
51
; d) considerar a las escuelas como un mbito de evaluacin
y/o validacin de las innovaciones didcticas o curriculares que las instituciones
formadoras ponen en juego a travs de sus practicantes; e) considerar a las
escuelas como mbitos de difusin y validacin de resultados de investigaciones o
desarrollos didcticos producidos en las instituciones formadoras.
129. El abordaje de estas cuestiones exige la generacin de vnculos ms amplios y
sistemticos entre instituciones formadoras y escuelas. Al respecto, la experiencia
internacional parece mostrar que sta es una de las vas ms fructferas para, al
mismo tiempo, enriquecer la formacin de los futuros docentes y multiplicar los
aportes de las instituciones formadoras hacia las escuelas. En el caso de nuestro
sistema formador, parece importante debatir alternativas para que las acciones
conjuntas entre las instituciones formadoras y las escuelas no sean solamente
arreglos institucionales ms o menos organizados, sino que ocurra un trabajo
formativo planificado en forma conjunta en el que, adems, se reconozca e

50
Al respecto puede referirse a los Proyectos de Apoyo a la mejora de la escuela media, del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Participan de este programa institutos formadores de docentes y
universidades que concursaron con proyectos de mejora en articulacin con cinco escuelas secundarias
que participan de la experiencia.
51
Aunque como es sabido los docentes que reciben practicantes intervienen por lo general en su
evaluacin, fuera de esta actividad la participacin de las escuelas en la formacin de futuros docentes
tiene bajo reconocimiento institucional.

44
institucionalice la funcin formadora de las escuelas. Para ello, es necesario
fortalecer a las escuelas que reciben a los practicantes y residentes (tambin a las
que reciben profesores principiantes) para que puedan desarrollar una cultura de la
formacin, que haga posible que la escuela se piense a s misma como una
institucin que no solo forma alumnos, sino que tambin forma docentes. Esto
implica, evidentemente, un profundo cambio en la cultura profesional de los
maestros y profesores, y tambin en la de los formadores; cambio que no puede
establecerse por definicin normativa, sino que requiere iniciativas concretas que
contribuyan a su desarrollo.
130. En el mbito internacional, el cambio en la articulacin entre instituciones
formadoras y escuela encuentra sus orgenes en las reformas de la formacin
docente de los aos 80, en las que la formacin prctica se incorpor desde el
comienzo de la formacin del profesorado. Se observ, sin embargo, que este
cambio no alteraba la relacin entre los institutos formadores y las escuelas, ms
bien la prolongaba. A partir de los aos 90, los Estados Unidos y varios pases de
Europa decidieron profundizar este vnculo a travs de la creacin de programas en
los que las escuelas y los institutos formadores (en este caso las universidades) se
transforman en socios. A diferencia de la etapa anterior, las escuelas y las
universidades son responsables tanto de la formacin inicial como de la formacin
continua
52
.
131. Esta tendencia cuenta con un balance positivo. Se observa que la asociacin
entre escuelas e instituciones formadoras tiene un efecto de renovacin tanto en la
escuela como en la universidad. Los estudiantes-docentes son incorporados a la
profesin en el mismo entorno donde luego se desempearan como docentes, los
educadores experimentados que acompaan en la escuela a los estudiantes-
docentes- se mantienen actualizados y en contacto con la universidad, la
universidad desarrolla programas para profesores mentores futuros acompaantes
de los docentes estudiantes en su insercin en la escuela- y estabiliza su vinculo
con la escuela; los alumnos resultan beneficiados por las experiencias de los

52
Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios pases. En Inglaterra, por ejemplo,
las instituciones de educacin superior que deseen ofrecer programas de formacin inicial de docentes
deben asociarse con escuelas para organizar un programa de formacin. En Eslovaquia se introdujo en el
ao 2002 un sistema de partenariados entre instituciones de formacin inicial y centros de enseanza
bsica para promover un mayor involucramiento de estos ltimos en la formacin de profesores. En
Suecia tambin se ha avanzado en esta lnea, generando un sistema que premia a las instituciones
formadoras que logran buenas alianzas con las escuelas en sus programas de formacin inicial. En otros
pases se forman consorcios entre universidades y escuelas con programas de formacin inicial,
continua, certificacin tradicional y alternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporacin de la
escuela en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, por ejemplo, algunas escuelas reciben
fondos para participar de estos programas y realizar a travs de mentores el seguimiento de los
graduados que se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo particular es el de las
Escuelas de Desarrollo profesional (Professional Development Schools PDS- en ingles) de los Estados
Unidos. En el marco de un sistema educativo descentralizado estas escuelas consisten en asociaciones
entre maestros, administradores e integrantes de facultades universitarias cuyo objetivo es brindar
oportunidades de desarrollo profesional al docente desde el principio hasta el fin de su carrera. Se
apoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no ser que la universidad tambin lo
haga y maestros y formadores son igualmente valiosos para la asociacin y para el desarrollo profesional.

45
maestros mentores y la energa renovadora de los maestros estudiantes (Villegas
Reimers, 2002).
132. Es importante recordar que estas experiencias guardan relacin directa con la
organizacin y regulacin del sistema educativo del que forman parte. Las
relaciones entre las escuelas y las instituciones formadoras muchas veces no son
sencillas de establecer. En algunos casos, incluso, se destacan programas que de
manera directa otorgan la posibilidad a la escuela de transformarse en institucin
formadora, situacin que muchas veces genera conflictos de intereses con los
institutos y universidades. No se trata, por consiguiente, de replicar experiencias,
sino de pensar cules son las alternativas para lograr que las instituciones
formadoras establezcan un vnculo con las escuelas que les permita a ambas
instituciones involucrarse en el sistema formador y tener efectos sobre la mejora de
las prcticas de enseanza en el sistema educativo. Tal como se sealara en el
captulo II, se trata de progresar con las instituciones hacia una perspectiva
compartida de las acciones y hacia una mayor identificacin y complementacin de
los distintos niveles.

IV. B. DE LOS VNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLTICAS DE
ARTICULACIN CON LAS ESCUELAS

133. Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos
aportes: 1) que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que
las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre s, y 2) que esas
relaciones deben ser objeto de planificacin.
134. Como se sealara, en la Argentina los vnculos entre las instituciones formadoras
y las escuelas oscilaron entre modelos unidireccionales (paradigmticamente, las
escuelas de aplicacin), y relaciones recprocas pero puntuales (por ejemplo,
proyectos o experiencias concretas de articulacin con un grado dispar de
implementacin). La idea de un sistema formador supone pasar de relaciones o
vnculos puntuales entre instituciones particulares el instituto x o la universidad y
con la escuela z- a articulaciones que pongan en juego las capacidades, recursos y
funciones de cada una de las instituciones que forman parte del sistema formador.
Los expertos consultados para la elaboracin de este documento coinciden al
respecto en que la articulacin es necesaria, dado que es difcil pensar en la
formacin docente desde una sola parte del sistema educativo. Se llega a proponer,
incluso, que instituciones como la escuela deberan ser el teln de fondo de la
formacin.
53

53
Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.

46
135. Ahora bien, el pasaje de las modalidades tradicionales de vinculacin a otras
ms frtiles no es sencillo y demanda considerar la articulacin de las
instituciones formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado,
por lo que las escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al
funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el
sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio.
136. En el primer sentido, est claro que las escuelas constituyen uno de los mbitos
privilegiados de formacin de futuros docentes, a travs de las distintas instancias
de observacin, prctica y residencia por las que stos deben pasar en el curso de
su carrera. Una articulacin sistemtica con el conjunto de las escuelas en las que
tienen lugar estas instancias, resulta imprescindible para asegurar una insercin
productiva de los practicantes, un mejor aprovechamiento de la experiencia de los
maestros y profesores que los reciben, una mayor continuidad en los criterios
pedaggicos y didcticos que docentes y practicantes ponen en juego, una mayor
continuidad en los criterios de evaluacin de los docentes a cargo y los profesores
de prctica.
137. Por otro lado, como ya se seal,
54
una articulacin ms sistemtica y fluida con
un conjunto de escuelas puede ofrecer a las instituciones formadoras un mbito de
circulacin, evaluacin y validacin de las innovaciones en el terreno de la
enseanza que stas promueven, tanto a travs de la insercin de los futuros
docentes en las instancias de prctica y residencia, como a travs de la
organizacin de espacios de difusin y discusin de resultados de investigaciones,
desarrollos curriculares o didcticos, nuevos enfoques sobre temas asociados con la
enseanza, etc.
138. Aunque, en este sentido, la articulacin presenta una dimensin local, no puede
quedar librada a la iniciativa exclusiva de las instituciones involucradas. En efecto,
es imprescindible que tanto a nivel jurisdiccional como nacional, se creen
condiciones que faciliten, promuevan e incluso prescriban estas articulaciones,
especialmente si se coincide en que tienen en s mismas un impacto sobre la
formacin de los futuros docentes. Entre estas condiciones podrn contarse: la
conformacin de redes instituciones y escuelas formadoras, especializadas en esta
tarea, y el reconocimiento curricular y salarial de la tarea de formacin llevada a
cabo de manera sistemtica por los docentes en ejercicio.
139. En relacin con el segundo sentido sealado el aporte del sistema formador a
las escuelas y a los docentes en ejercicio-, es necesario considerar la diversificacin
de funciones del sistema formador en su conjunto. En el captulo III se hizo
referencia a las posibles funciones de dicho sistema, y se estableci la necesidad de
pensar las combinaciones de funciones ms potentes en relacin con los recursos,
tradiciones, orientaciones e intereses de las instituciones formadoras y con las
necesidades de los sistemas educativos tanto en la escala provincial como nacional.
As por ejemplo, las universidades que forman docentes podran poner nfasis en la

54
Vase el captulo II de este documento.

47
transferencia de resultados de investigacin y en el desarrollo de postgrados como
parte de la formacin continua de docentes, mientras que los institutos podrn
hacerse cargo prioritariamente de funciones como el acompaamiento en las
primeras inserciones laborales.
140. Estos ejemplos no constituyen una propuesta de distribucin de funciones por
tipo de institucin; slo deben ser tomados como ejemplos de distribuciones
posibles. En cualquier caso, la articulacin efectiva entre las instituciones
formadoras y las escuelas es lo que dar sustento al desarrollo de las distintas
funciones y generar condiciones para su efectiva puesta en marcha.

48
V. LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR
141. Las universidades han desempeado un papel histrico en la oferta de formacin
de docentes para el nivel medio. Las ms tradicionales han tenido, desde hace casi
un siglo, carreras de formacin de profesores de enseanza media, a las que se
suman las de ms reciente creacin. Al mismo tiempo, en los ltimos aos, algunas
universidades han incorporado en su oferta, carreras de formacin de docentes de
nivel inicial y de nivel primario/EGB. Las universidades, entonces, comparten con los
institutos superiores la funcin de formar los recursos humanos que el sistema
educativo requiere. De all que sea necesario incluir a las universidades en el
proceso de acuerdo y definicin de las polticas nacionales de formacin docente y
establecer los alcances y los lmites de tales lineamientos, de manera tal de integrar
y articular el sistema de formacin de docentes respetando, al mismo tiempo, los
mrgenes de autonoma propios de las universidades.
142. En este captulo se presenta en primer lugar, un panorama sinttico de la escala
del aporte de la universidad a la formacin de docentes en el pas; en segundo
lugar, un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de generar un sistema
de formacin docente integrado; en tercer lugar, se aborda, como un tema
especfico y distinto del anterior, la cuestin de la articulacin general de las
universidades en general con los IFD.

V. A. LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES

143. Desde el punto de vista de su oferta, la formacin de docentes compromete a la
mayor parte de las universidades nacionales. En efecto, sobre un total de 38
universidades nacionales, son 35 las que ofrecen carreras de formacin docente
(92,1%). La mayor parte de estas universidades (28) forman profesores de nivel
medio/ EGB 3 y Polimodal, en distintas disciplinas, mientras que slo 8 forman
docentes para EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de formacin de docentes para el
Nivel Inicial. En el sector privado, la proporcin de universidades que ofrece
formacin docente disminuye en relacin con el total del sector: sobre un total de 42
universidades privadas, son 26 las que ofrecen carreras de profesorado (el 61,9%).
144. Si estos datos expresan el inters de la mayor parte del sistema universitario por
la formacin de docentes (que en el caso de las universidades pblicas alcanza a su
casi totalidad), los datos que siguen muestran la participacin de las universidades

49
en la formacin inicial de los docentes que actualmente se encuentran en actividad
en el sistema educativo.
Cuadro n 2: Docentes de educacin comn en funcin frente a alumnos, con nivel superior
completo por tipo de ttulo segn nivel educativo (porcentajes).
55

TIPO DE TTULO
SUPERIOR UNIVERSITARIO SUPERIOR NO UNIVERSITARIO
EXCLUSIVAMENTE EXCLUSIVAMENTE

NIVEL

TOTAL
Profesor
Tcnico/
profesio-
nal
TOTAL Profesor
Tcnico/
profesio-
nal
COMB.
CON AL
MENOS
UN
TTULO
UNIV.
TOTAL
Inicial 58.795 80.9 1.4 82.3 5.6 0.7 5.4 11.7
Primario/EGB
1 y 2
195.467 79.6 2.4 82 4.3 1.1 4.6 10
EGB 3 102.581 61.8 3.6 65.4 15.2 5.4 8.7 29.3
Medio/
Polimodal
139.884 47.2 4.9 52.1 17.9 13.8 11.6 43.3
SNU de
Formacin
Docente
10.759 32.4 3.5 35.9 22.2 14.2 23.5 59.9

Fuente: Elaboracin propia, sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004, Resultados Definitivos.
145. Como puede apreciarse, los mayores porcentajes de docentes con ttulo
universitario (de profesor, tcnico o profesional) en relacin con el total de docentes
en ejercicio, se concentran en el nivel medio y en el nivel superior no universitario. El
porcentaje en EGB 3 tambin es muy significativo, lo cual responde por un lado, a
que los ttulos aprobados a partir del ao 1997 son para EGB 3 y Polimodal, y por
otro, a que en algunas provincias se introdujo en el tercer ciclo una estructura
curricular similar a la del tradicional nivel medio.
146. En relacin con el nivel medio/ polimodal, la alta presencia de titulaciones
universitarias entre los docentes en ejercicio responde a varios factores: 1) a la
preeminencia de la oferta de formacin de docentes para este nivel en las
universidades; 2) a la tradicin curricular propia del nivel medio, que prioriza una
organizacin en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, en
continuidad con la organizacin de buena parte de las carreras universitarias; este
rasgo favorecera la insercin en el nivel, no slo de profesores universitarios sino
tambin de egresados universitarios sin ttulo docente; 3) la escasa oferta de
formacin no universitaria de profesores en algunas provincias (de hecho, si
consideramos slo los extremos, la proporcin de docentes con ttulo universitario
segn las jurisdicciones oscila entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al 66.9% en la
provincia de San Juan y en la provincia de La Pampa, en directa relacin con la
presencia o no en esas jurisdicciones de instituciones de formacin de profesores no
universitarias)

55
No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categoras otras combinaciones de ttulos y sin
informacin.

50
147. Por su parte, la mayor presencia de graduados universitarios en las instituciones
de formacin de docentes de nivel no universitario no requiere de mayor explicacin.
S interesa sealar que da cuenta del doble carcter del aporte de las universidades
a la formacin de docentes en el pas: aportan de manera directa, en la medida en
que son mayoritariamente sus graduados quienes ocupan puestos docentes en los
institutos superiores, y de manera indirecta, en la medida en que estos profesionales
son quienes contribuyen mayoritariamente a la formacin de docentes para otros
niveles.
148. Otro indicador que permite apreciar el aporte de las universidades a la formacin
de docentes es la formacin de posgrado de los docentes en ejercicio en el sistema
educativo. Aunque en algunos casos puede tratarse de ttulos de posgrado
obtenidos en otro tipo de instituciones o bien en el exterior, es esperable que la
mayor parte de ellos hayan sido expedidos por instituciones universitarias
nacionales o privadas del pas.

Cuadro N 3: Docentes con nivel superior completo por posesin de ttulo de posgrado segn
nivel educativo (porcentajes)
TTULO DE MAESTRA O DOCTORADO
NIVEL TOTAL
S NO
Inicial 58.795 9.0 91.0
Primario/EGB 1 y 2 195.467 9.8 90.2
EGB 3 102.581 9.7 90.3
Medio/ Polimodal 139.884 10.3 89.7
SNU de Formacin Docente 10.759 13.5 86.5

Fuente: Elaboracin propia, sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004, Resultados Definitivos.

149. Segn se ve, no hay diferencias muy significativas entre los docentes de los
distintos niveles, aunque la mayor proporcin de docentes con ttulos de maestra o
doctorado se registra, naturalmente, en las instituciones superiores no universitarias.
No obstante, es probable que las proporciones varen y los guarismos aumenten si
se consideraran ttulos de posgrado de menor rango como las carreras de
especializacin, el cursado de cursos de posgrado e, incluso, la participacin de
docentes de los distintos niveles en ofertas de formacin continua universitarias, que
no certifican como posgrado. En cualquier caso, interesa destacar que la formacin
de posgrado para docentes representa un rea que las universidades vienen
transitando (especialmente a partir de la modificacin del artculo 39 de la Ley de
Educacin Superior), cuyo desarrollo sera interesante promover.

51
V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS QUE
FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO

150. El sinttico panorama que acabamos de presentar muestra que las universidades
deben ser consideradas co-responsables, junto con las instituciones superiores no
universitarias, de la formacin de docentes del pas. Dicho de otro modo, comparten
con los institutos de formacin docente, la funcin de formar los recursos humanos
que el sistema educativo requiere.
151. Desde esta perspectiva, no se trata de articular institutos de formacin
docente y universidades, sino de asegurar que ambos tipos de instituciones
se integren a un sistema formador, cuya unidad debe estar dada por las
orientaciones polticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de
planificacin que este documento considera inherentes a la constitucin de la
formacin docente como sistema. Se trata de que la oferta de formacin universitaria
y no universitaria tienda a complementarse en un sistema integrado, de modo que,
lejos de toda lgica competitiva, asegure el desarrollo de las distintas funciones del
sistema formador.
152. Al mismo tiempo, un sistema integrado permitira generar polticas vinculadas con
problemas que, aunque con particularidades, son compartidos por las instituciones
no universitarias y las universitarias. Entre otros, cabe mencionar: problemas
relativos al ingreso, la retencin, el prolongamiento de las carreras, los bajos ndices
de egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las
carreras de grado con ofertas de formacin continua. El abordaje de estos
problemas no puede considerarse responsabilidad de cada una de las instituciones,
ni tampoco un asunto privativo de la formacin de uno u otro nivel, en la medida en
que requieren de polticas de articulacin con el nivel medio, de articulacin de las
instituciones superiores entre s, de revisin de las polticas de articulacin con las
escuelas, etc.
153. Ahora bien, la definicin de polticas que aseguren cierta direccionalidad del
sistema formador, den respuesta a necesidades del conjunto de las escuelas y
aborden problemas comunes a las instituciones universitarias y no universitarias de
formacin de docentes, exige considerar la complejidad del panorama institucional
argentino que deriva de las diferentes dependencias jurisdiccionales y niveles de
autonoma de las instituciones formadoras. Es esperable que el INFD asuma la
funcin de promover polticas generales para el sistema formador, producidas en
mbitos integrados por las jurisdicciones provinciales y representantes de las
universidades que forman docentes.
154. Entendemos que estos mbitos, que podrn reproducirse a nivel provincial,
deben permitir acordar unas polticas que, al tiempo que respeten la autonoma
universitaria, aseguren la necesaria direccionalidad del sistema formador. Estas
polticas podrn incluir: a) regulaciones federales sobre aspectos curriculares y
sobre modalidades de articulacin con las escuelas directamente vinculadas con la

52
formacin inicial de docentes. Estas regulaciones sern las que aseguren la validez
nacional de los ttulos docentes, por lo cual el mbito de definicin y acuerdo debe
ser federal; b) polticas de promocin que orienten un desarrollo planificado de
funciones distintas de la formacin inicial o la creacin de ofertas de formacin inicial
nuevas, de acuerdo con las necesidades de las escuelas. Por su carcter regional,
el mbito de acuerdo de estas polticas deber ser provincial y, como ya se ha
sealado en otros apartados, deber incluir representacin de las instituciones
formadoras locales, tanto universitarias como no universitarias; en este caso, la
participacin de la jurisdiccin nacional deber orientarse a asegurar, cuando se
considere necesario, condiciones para el desarrollo de las polticas planificadas
localmente.

V. C. LA ARTICULACIN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES

155. Una consideracin particular e independiente de la definicin de lo que hemos
llamado hasta aqu polticas de integracin del sistema formador, merece la cuestin
de la articulacin entre los IFD y las universidades, ya no consideradas en su
calidad de instituciones formadoras de docentes, sino como instituciones de
produccin cientfica y acadmica.
156. Se trata de generar lneas de articulacin con las universidades que, por un lado,
complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, ponindolos en contacto con
actividades, estilos de trabajo, lgicas de funcionamiento propias del nivel superior,
y, por otro lado, ofrezcan a las universidades mbitos de difusin, circulacin y
transferencia de su produccin acadmica y cientfica que aumenten su alcance y su
impacto social.
157. Estas lneas podrn asumir diversas formas y responder a propsitos diferentes.
Entre ellas interesa mencionar las siguientes alternativas:
Organizacin de acciones comunes que les permita a los IFD introducirse en
mbitos y estilos de trabajo con baja tradicin en el nivel no universitario y que a su vez,
maximicen el impacto de la produccin universitaria. Por ejemplo, el desarrollo de
proyectos de investigacin conjuntos o la organizacin de eventos de intercambio
acadmico o cientfico sobre temticas acordadas por las dos instituciones.
Participacin de los IFD en actividades organizadas por la universidad que resulten
pertinentes en relacin con el desarrollo de sus funciones especficas. Por ejemplo,
eventos acadmicos o culturales en los que participen profesores y estudiantes de las
instituciones no universitarias.

53
Aprovechamiento de la experiencia formadora de los IFD para la identificacin de
vacancias en el conocimiento pedaggico que ofrecen las carreras pedaggicas de las
universidades y en la investigacin respectiva.
Formacin de formadores a travs de postgrados de actualizacin o profundizacin
disciplinar, didctica o pedaggica. Estos postgrados podrn formar parte de la oferta
regular de la universidad o bien disearse ad hoc, en acuerdo con instituciones
formadoras.
Acceso de los IFD (a estudiantes y profesores) a recursos bibliogrficos o
tecnolgicos que la universidad pueda poner a disposicin.
Acceso sistemtico de los IFD a informacin sobre eventos, publicaciones,
investigaciones que la universidad desarrolla.
Diseo de formas de articulacin entre las carreras de grado no universitarias y las
universitarias.
Diseo y desarrollo de acciones de ambas instituciones en relacin con el nivel
medio del que provienen sus ingresantes.
158. Las posibilidades de desarrollo de estas u otras lneas de articulacin
dependern de diversos factores, entre otros, de la cercana geogrfica de los IFD y
las universidades, de las tradiciones ya instaladas en el sostenimiento de estos
vnculos en ambos tipos de instituciones, y de la disponibilidad de recursos para el
desarrollo de lneas de articulacin especficas.
159. Aun cuando muchas de estas lneas de articulacin estn disponibles hoy en da
segn sea la iniciativa de las instituciones, ser necesario promover algunas
estrategias que, en el mediano plazo, instalen en la cultura de ambas instituciones,
formas sistemticas de vinculacin. Entre estas estrategias podrn contarse la firma
de convenios, la creacin de redes de difusin e intercambio, la promocin de
actividades conjuntas por parte de las jurisdicciones provincial o nacional a travs de
estmulos presupuestarios, etc.

54
VI. EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR
160. En la organizacin actual de la formacin docente en Argentina, el Estado forma
maestros y profesores a travs de los Institutos Superiores de Formacin Docente
(algunos de los cuales ofrecen carreras tcnicas) y a travs de las Universidades.
Unos y otras responden a instancias de gobierno diferentes: los Institutos dependen
de cada una de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, mientras
que las Universidades, que son autnomas, se encuentran bajo la rbita del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
161. Esta situacin abre un juego institucional tan potente como problemtico, si no se
cuenta con instrumentos o herramientas que permitan vincular orgnicamente los
componentes del sistema, y otorgar una direccionalidad consistente a las polticas
que desarrollan organismos de gobiernos mltiples y diferentes. Se trata, entonces,
de herramientas de gobierno del sistema en cuanto tal. Algunas de esas
herramientas tienen historia y tradicin en el sistema educativo nacional (como la
validez nacional de planes y ttulos) en tanto otros ms recientes (como la
acreditacin) ni funcionaron para toda la oferta de formacin, ni alcanzan a las
universidades, sin soslayar adems la referencia a los problemas que presentaron.
56

162. Es sabido que uno de los cambios que ms afect la tradicional configuracin de
los sistemas educativos modernos (no slo del nuestro) ha sido la descentralizacin
educativa, de la que emergieron distintos modelos de gobierno: la organizacin
nacional centralizada con parcelas de cesin de autonoma-, la regionalizacin o
modelo de centralizacin regional, el modelo localizado con un alto grado de
control local y grados variables de autonoma escolar- y los modelos de cuasi
mercado (GIR, 2007). En el caso de nuestro pas, venimos construyendo
trabajosamente un modelo que combina aspectos de control local con otros de
control central, algunos de los cuales se corresponden con lo definido
normativamente, en tanto otros son resultado de las formas concretas de ejercicio
del gobierno por parte de los distintos mbitos involucrados.
163. En el caso de la formacin docente argentina, debido a su compleja
conformacin, requiere la construccin de un modelo de gobierno especfico, puesto
que lo central y lo local se presentan aqu con singularidad respecto de otros niveles
del sistema. En efecto, a los mbitos de competencia diferenciados por el carcter
federal del sistema educativo argentino, se agregan las responsabilidades repartidas
entre el Ministerio nacional y los provinciales sobre instituciones diferentes: las
Universidades en un caso, los Institutos en el otro. La creacin del INFD se
incorpora a este modelo en construccin, debido a que la Ley de Educacin

56
Vase el captulo III de este documento.

55
Nacional lo define, en su artculo 76, como organismo responsable de las polticas
de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
164. La descentralizacin de la formacin docente y su gobierno mltiple requiere,
entonces, la generacin de estrategias que permitan asegurar criterios comunes en
la orientacin del sistema y que conecten entre s sus componentes; pinsese, por
ejemplo, que la funcin de desarrollo profesional que esperamos le quepa al sistema
formador, no se realiza por medio de una institucin determinada, sino que es una
funcin del conjunto.
165. El relevamiento de los sistemas de formacin docente en otros pases refleja un
abanico de posibles reguladores del sistema formador. Existen al menos dos
motivaciones comunes detrs del desarrollo de estos dispositivos: los cambios, ya
sealados, en la organizacin y regulacin de los sistemas debido a la
descentralizacin, y la preocupacin por direccionar la mejora de la formacin de los
docentes. El listado de posibles reguladores es tan variado como problemtico:
acreditacin institucional, estndares de formacin, requisitos de seleccin de los
docentes, mecanismos de certificacin, son herramientas que apuntan a unificar,
pero cada una de ellas tiene sus particularidades, y la opcin por unas u otras no
puede considerarse por fuera de los contextos locales y de los propsitos que se
procuran en relacin con el sistema educativo.
166. As, por ejemplo, pases con escasez de docentes utilizan la va de la
certificacin, porque les permite acelerar la incorporacin de personal que no cuenta
con la formacin especfica, mientras que otros pases con abundante personal
docente aplican polticas de seleccin para el ingreso a la formacin e inclusive al
trabajo docente. Algunos de los dispositivos reseados se encuentran en uso hace
varios aos, mientras que otros son de desarrollo reciente. En la prctica, adems,
distintos dispositivos se combinan de manera diversa: los pases de tradicin ms
centralizada en la organizacin del sistema educativo y en el reclutamiento de los
docentes suelen apelar a la acreditacin, la fijacin de estndares generales y los
requisitos centralizados para las incumbencias de los ttulos, en tanto los pases de
tradicin descentralizada recurren tambin a los dispositivos de acreditacin, pero
los combinan con el uso de certificaciones y otorgamiento de licencias.
167. La experiencia internacional relevada (Acosta, 2007) permite advertir en torno a
las posibilidades y los lmites que cada una de estas herramientas tiene en relacin
con la idea de sistema formador, que es el objeto de este documento. Pero los
dispositivos slo pueden y deben evaluarse en funcin del sistema en el que se los
implementa
57
. Dado que estos dispositivos de regulacin se vinculan con tradiciones
y con decisiones de orientacin poltica, consideramos prioritario avanzar en el
futuro inmediato en el debate poltico acerca de su plausibilidad en el contexto
argentino. Un ejercicio de este tipo debe partir de tres consideraciones
fundamentales:

57
Todo anlisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre la historia de configuracin de ese
sistema, los procesos de cambio que atraviesa y el contexto poltico, econmico y social en el que se
encuentra.

56
1) la organizacin de la formacin docente y su gestin, y el lugar del INFD en
ella,
2) el estado de nuestra formacin docente en relacin con las tendencias
internacionales: a medio camino entre las reformas mundiales de los 80 (por
ejemplo, la extensin de la formacin) y de fines de los 90 (por ejemplo, la
acreditacin institucional) (Acosta, 2007), y
3) la falta de normativa especfica para el nivel superior de formacin docente,
incluyendo el estado de debate en que se encontrar en el futuro la Ley de
Educacin Superior, que siempre ha sido de imprecisa pertinencia para los
Institutos.
168. No ser un debate sencillo, seguramente, pero no puede dejarse de lado si se
trata de avanzar hacia un sistema formador que vaya resolviendo su fragmentacin,
que mejore la oferta de formacin y que provea al sistema educativo de los recursos
humanos que necesita en la actualidad.
169. La Ley de Educacin Nacional establece algunas condiciones polticas para este
debate. En efecto, en su artculo 77 establece que el INFD contar con asistencia de
un Consejo Consultivo (integrado por representantes del Ministerio Nacional, del
Consejo Federal, del Consejo de Universidades, y representantes del sector gremial,
de la gestin privada y del mbito acadmico), que constituye por su composicin un
mbito de debate poltico entre sectores activamente involucrados en el gobierno del
sistema formador. Por otro lado, en el Ttulo XII sobre Disposiciones Transitorias, el
artculo 139 seala que la cooperacin tcnica de las polticas de formacin docente
acordadas en el Consejo Federal se realizar a travs de encuentros federales que
garanticen la participacin de las autoridades polticas a cargo del gobierno de los
institutos bajo la coordinacin del INFD. El funcionamiento regular de estas
instancias, que se viene consolidando en la corta experiencia de los ltimos meses,
constituir una condicin de posibilidad del debate que se requiere.

57
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN CITADAS:
58

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58
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se incluyen aqu todos los textos que han funcionado como referencias en las elaboraciones, sino slo los
citados.

58
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experiencia de algunos pases. Santiago de Chile, OREALC/UNESCO.
www.unesco.cl [consulta: julio 2007].

184
185
Anexo II
186
3

Presentacin

1. Este Documento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la
Formacin Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en
tanto funcin del Sistema Formador. Desarrolla una serie de criterios que orientan
la formulacin de diversas propuestas y estrategias de accin para una de las reas
prioritarias fijadas por el Plan Nacional de Formacin Docente (Resolucin N 23
del CFCyE, noviembre 2007). El documento tiene un doble propsito:

1.1. establecer algunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profesional
docente para mejorar su planificacin a partir del diagnstico y los
antecedentes sobre el tema; y

1.2. proponer criterios que orienten las lneas de accin y las actividades de
desarrollo profesional docente en el pas en sus distintos niveles (nacional,
provincial e institucional).

2. Este Documento constituye una herramienta de trabajo para la discusin de los
distintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevas
propuestas, dispositivos y estrategias de intervencin. Su finalidad es fortalecer la
calidad y pertinencia de la Formacin Docente Continua (FDC) para la renovacin
de la enseanza y las prcticas pedaggicas en los diferentes niveles del sistema
educativo que permita garantizar el derecho a la educacin y el acceso al saber de
todos los ciudadanos.

I. Antecedentes

3. Mltiples aportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en
este documento. Entre ellos la Res. N 223/2004 del CFCyE sobre Polticas para la
formacin y el desarrollo profesional docente; las experiencias nacionales y
provinciales en curso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que
han sido bien valorados por los docentes y las escuelas
1
. Las iniciativas
autogestionadas por colectivos docentes; las numerosas experiencias
internacionales y la discusin proveniente del mbito acadmico. Todas estas
contribuciones abrieron un camino para la paulatina consolidacin de un campo
especfico dedicado al Desarrollo Profesional y a la Formacin Continua de los
docentes. Tambin se retoman las reflexiones y conclusiones de diagnsticos
previos realizados por este Ministerio
2
.

4. En la ltima dcada se verifica un aumento sostenido y cuantitativamente
importante de la oferta de FDC en el pas. Segn datos del Censo Nacional de

1
Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDECAP, el sistema de capacitacin de Nueva Escuela e
iniciativas de las Universidades como el PROYART de la UNGS. Ms recientemente las Escuelas Itinerantes, los
Seminarios sobre los Profesores y la Escuela Contempornea y los Ciclos de Cine y Formacin organizados por la
DGCyFD del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Tambin el programa de becas de estudio para
que los docentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, realicen maestras; los Seminarios y
materiales de Narrativa y Documentacin de Experiencias Pedaggicas llevados a cabo en convenio entre el MECyT y la
OEA, por ejemplo.
2
Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: Estudio de Planes Globales 2003-2004. Una mirada
comparada, Buenos Aires, abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO. Y El desarrollo profesional docente:
experiencias, temas y problemas. Informe Final MECyT / DINIECE presentado a la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Vase al final otros Documentos trabajados.
4
Docentes 2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en los
ltimos cinco aos a cursos de capacitacin. El Estudio de los Planes Globales
Provinciales 2003-2004 coordinado por FLACSO
3
(2005) mostr que el componente
de capacitacin haba sido el foco de intervencin privilegiado en los Planes
analizados. Este tipo de acciones tambin estuvieron acompaadas de otras que se
propusieron incidir en el desarrollo curricular. Sin embargo la bibliografa
proveniente del campo acadmico, diversos documentos nacionales e
internacionales y los diagnsticos realizados por las cabeceras y equipos tcnicos
provinciales, dan cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la
esperada respecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos.

5. A pesar de los importantes esfuerzos realizados en los ltimos aos y de la
renovacin que se observa en los dispositivos de perfeccionamiento implementados
en el pas, los diversos actores y participantes coinciden en sealar la escasa
transferencia, el bajo efecto que estas acciones han tenido en la renovacin de las
instituciones escolares y de las prcticas docentes. En consecuencia, parece
necesario:

5.1. Revisar modelos y dispositivos de la Formacin Continua avanzando hacia
concepciones ms integrales.

5.2. Disear y proponer nuevas alternativas para el DPD, sin desechar experiencias
que han dado buenos resultados.

5.3. Establecer con claridad la complejidad de los elementos que son puestos en
juego en las polticas de DPD, revisando las expectativas depositadas en la
Formacin Continua, sus alcances y limitaciones sin renunciar a la
intervencin y al cambio.

6. Frente al diagnstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de
mejora y transformacin por un lado, y los logros de la Formacin Continua, por el
otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas y potencialidades que
tiene la FDC y las polticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los
programas de DPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y
profesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de
agrupar, promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los
elementos que forman parte de la gramtica escolar
4
. No es lo mismo renovar la
institucin que innovar a nivel de las prcticas del aula. La renovacin de las
prcticas depende no slo de los programas de formacin docente, sino que es la
resultante de mltiples elementos que trascienden el campo de la Formacin
Docente Inicial y Continua. La formacin permanente puede acompaar las
transformaciones de la carrera docente pero no podra por s misma alterar la
estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Tales transformaciones debern ser
tratadas en las instancias de negociacin nacional y provinciales que correspondan,
con la participacin de las organizaciones gremiales docentes. Por lo dicho, es
necesario que la planificacin de la FDC diferencie las dimensiones institucionales y

3
El estudio incluy el anlisis de los Planes Globales de 8 provincias que fueron tomados como casos testigos: Santa
Cruz, Chaco, La Rioja, Jujuy, Corrientes, Crdoba, Mendoza y Buenos Aires.
4
Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramtica escolar como la continuidad, regularidad, en las
estructuras, reglas y prcticas que organizan la labor de enseanza en las escuelas. Por ejemplo la divisin
de los alumnos por edades y grados, la separacin de contenidos en materias escolares, etc.
5
organizativas que estructuran la prctica docente sobre las que el DPD no puede
incidir-, de aquellas otras sobre las que s puede trabajar.

7. Resulta necesario definir los alcances y limitaciones de los dispositivos de
formacin. Las polticas de DPD deberan advertir sobre posibles desarticulaciones
entre las escalas de intervencin y las expectativas que se manejan. De lo
contrario, pueden suceder desajustes entre el dispositivo o lnea de
perfeccionamiento implementada y el objeto o meta del cambio que se persigue.

8. La hiptesis bsica de que una formacin permanente del profesorado crea un
cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de
aprendizajes y experiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto
vlido y sostenido por las corrientes crticas, humansticas y reconstruccionistas
5
. Es
por ello que apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene un sentido
poltico estratgico.

9. Es importante avanzar en el diseo de polticas ms integrales que recuperen
estrategias globales y articulen diversos focos de intervencin. Este Documento
aborda la complejidad de las diversas cuestiones que interactan y configuran el
campo de las Polticas de DPD.

10. En las iniciativas de FDC emprendidas durante las ltimas dcadas se destaca un
alto grado de desarticulacin. Esto ha llevado a la proliferacin de acciones
inconexas y paralelas que encaran un sinnmero de agencias y organismos, tanto
pblicos como privados, del gobierno nacional y de las provincias. ste constituye
uno de los problemas a la hora de pensar polticas de FDC y DPD vinculadas con el
mejoramiento de las experiencias educativas de nios y jvenes, el desarrollo
curricular de las escuelas y la transformacin de las prcticas. Resta mucho por
hacer para garantizar el acceso de todos los docentes a la capacitacin gratuita y
que las acciones que se implementan se rijan por criterios de calidad, pertinencia y
relevancia, sin que esto signifique centralizar y homogenizar la oferta.

II. El Desarrollo Profesional Docente

11. La formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se agota
durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra
permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las
diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el
conocimiento cientfico. El desarrollo profesional de los docentes constituye una
estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones
poltica, sociocultural y pedaggica.

12. Una primera aproximacin a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas
sobre la formacin permanente de los docentes permite diferenciar dos
perspectivas contrapuestas:

5
Terhart, 2006 (vase referencia completa al final).
6
(i) la instrumental y carencial, frente al
(ii) modelo centrado en el desarrollo.

13. Cada modelo se fundamenta en distintos valores, tradiciones pedaggicas e
intereses; a la vez que otorga cierto estatuto, funcin y rasgos a la profesin
docente. Los modelos funcionan como un constructo o abstraccin ideal de
prcticas concretas, pero es posible identificar cmo subyacen caractersticas de
uno u otro de estos modelos en contextos, situaciones y experiencias de formacin
reales. En las prcticas de formacin se producen mestizajes y acciones hbridas
que estn lejos de responder a un modelo ideal o en estado puro.

14. En la concepcin instrumental de la Formacin Continua subyace la idea de un
docente que carece, sujeto del dficit, ineficaz, que debe ser reconvertido. En
este caso, la capacitacin se dirige a suplir las lagunas de su formacin,
compensar ineficiencias atribuidas a la dbil preparacin inicial o a los cambios
ocurridos recientemente en la sociedad o en el currculum, ante a los cuales urge la
actualizacin de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes
6
.

15. En oposicin a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo
recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y la narrativa. Concibe al docente
como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva
7
con su
tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin. El propsito de
la FDC es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseanza
ganen en autonoma y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento
construido en la prctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes
implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la
organizacin escolar especfica y de los problemas detectados en la prctica
trascendindolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el
saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se
nutre de la teora y la investigacin educativa.

16. La expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre
formacin inicial y continua. Propone una nueva concepcin para responder a las
necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, al concebirse como
una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes.

17. Cuando la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y en
los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones,
reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el
planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la
comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce
cuando stos construyen conocimiento relativo a la prctica propia o de los
dems-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su
trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. Al
tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo

6
Cabe sealar la situacin particular de los profesionales, tcnicos u otros en ejercicio de la docencia que no tienen
formacin pedaggica. Segn el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% no tiene ttulo especfico y se
carece de datos para el 20% de los censados. En el nivel medio / polimodal la proporcin de profesores sin formacin
docente se eleva al 13% y presenta picos importantes en algunas provincias que ya vienen afrontando estrategias para
resolver esta carencia.
7
Esta lnea se nutre de los trabajos de Schn; Fenstermacher; Elliot; Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros
y reconoce antecedentes de pedagogos clsicos como John Dewey.
7
basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral de las
personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y
colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar
los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la experiencia. Este
enfoque tambin ha recibido el nombre de conocimiento de la prctica
8
porque
propone la indagacin como actitud permanente y no divide el universo del saber
en, la teora por un lado, y la prctica por el otro. A travs de su desarrollo
profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones a problemas de su
prctica.

19. Otro criterio para caracterizar a los diferentes modelos de FDC es analizar cmo
definen y organizan los siguientes elementos: (a) el vnculo pedaggico que se
establece entre formador-formado que puede ser ms o menos horizontal; (b) la
representacin del acto de formacin que adquiere distintos formatos, desde la
forma escolar clsica con relaciones verticales y jerarquas de conocimiento, hasta
la forma interactivo reflexiva basada en relaciones horizontales entre los
participantes con la finalidad de resolver problemas reales a travs de la
produccin colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad /
autoridad del formador, puede provenir de una autoridad exterior, de su saber
experto o bien ser construida en la interaccin con el docente, a partir de su
capacidad para enriquecer la mirada sobre los problemas escolares y de la
enseanza; (d) la naturaleza de los dispositivos de formacin, el estatuto de los
saberes puestos en juego y la coherencia del modelo de formacin con una
determinada estrategia de cambio
9.

20. Toda propuesta de Formacin Continua lleva implcita una idea y concepcin acerca
del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera
desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos, por ejemplo:
seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos los
docentes; o capacitacin en cascada, dirigida primero a un pequeo grupo que
har luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de
innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos
de trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar
proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.

21. Un mismo modelo de Formacin Continua puede concretarse a travs de distintos
dispositivos y estrategias de accin. El dispositivo constituye una forma de
pensar los modos de accin, es una respuesta y organizacin concreta que asume
un programa o proyecto de capacitacin. Por ejemplo, el dispositivo del curso
puede ser llevado a cabo desde una concepcin instrumental de la FDC o desde
una perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se corresponde
unvocamente con un modelo; aunque histricamente es posible vincular el origen
de ciertos dispositivos con determinadas concepciones de la formacin. En general,
la capacitacin docente se realiz a travs de cursos fuera del horario laboral,
presenciales o a distancia, frecuentemente vinculados con una concepcin carencial
o instrumental. Por el contrario, la documentacin de experiencias pedaggicas de
los docentes se ha vinculado con modelos centrados en la idea de desarrollo
profesional.

8
Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (vase referencia al final).
9
Chantraine Demailly, L. 1995 (vase referencia al final).
8

22. Pensar en trminos de DPD implica superar las polticas que han alternado o
yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas por
los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reflexin sobre los modelos que
fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad profesional y
laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitacin orientadas a la
implementacin de reformas educativas y curriculares son insuficientes para
resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus mltiples
dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las polticas que
focalizan en una nica estrategia y lnea de accin no logran las mejoras que se
proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades,
situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen en los diversos
contextos educativos.

23. En este proceso no hay caminos nicos ni dispositivos mgicos. La consideracin
de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situacin de
trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas
debern recuperar el conocimiento pedaggico que se construye en la interaccin
docente alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la
didctica que permite poner a disposicin del otro los conocimientos, lenguajes y
conceptos del currculum escolar. Se trata de promover desempeos docentes que
mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de los nios, jvenes y
adultos que transitan por las instituciones educativas; capaces de identificar los
obstculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el ambiente y los
logros de aprendizaje.

III. Desafos para el diseo de polticas de Formacin Continua y Desarrollo
Profesional Docente

24. Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de
escolarizacin requieren de una formacin permanente del profesorado que
actualice saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la
responsabilidad social con el mejoramiento, la expansin y calidad de la educacin.
Cules son entonces los desafos a considerar para el diseo de las polticas de
DPD? Para responder a este interrogante es necesario examinar cuatro relaciones:

La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua.
La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los
docentes.
La relacin entre el DPD y las condiciones laborales.
La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente.

25. La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua. La formacin
docente constituye un proceso de larga duracin que sucede en diversos perodos
de la trayectoria de los docentes ms que en momentos puntuales y aislados. Por
este motivo es que la FDC se concibe en estrecha articulacin con la FDI y con las
actividades de investigacin y trabajo comunitario que realizan las escuelas y los
Institutos de Formacin Docente. Las instancias, experiencias y conocimientos
acumulados en las acciones de formacin permanente pueden contribuir a
enriquecer la preparacin inicial, planteando nuevas reas y estrategias que
9
permitan un vnculo ms estrecho entre la formacin y el trabajo de ensear. Esto
supone en primer lugar, revisar las funciones que cumplen los Institutos de
Formacin Docente en el sentido y segn los alcances establecidos en el Anexo I y
la experiencia acumulada en torno de la capacitacin. En segundo lugar, plantea la
necesidad de establecer redes con las escuelas de los niveles educativos para los
cuales forman docentes y con otros organismos e instituciones que contribuyen al
desarrollo profesional de los docentes.

25.1. En la medida en que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la
tarea docente (formacin inicial y continua) compartan una misma filosofa y
perspectiva, se evitarn procesos de reconversin o resocializacin
profesional
10
en los cuales la capacitacin contradice o se yuxtapone a los
rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores de la formacin. Si estas dos
instancias o fases de la formacin responden a una lgica compartida y se
desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar
las prcticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente
como algo inherente al trabajo docente.

26. La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los
docentes. Las polticas que orientan los planes de Formacin Continua deberan
contemplar y conjugar tres demandas:
(a) las exigencias, necesidades y prioridades del sistema educativo, por
ejemplo la transformacin de contenidos, nuevas modalidades de
trabajo, exigencias sociales, u otras);
(b) las que provienen de las instituciones, de proyectos o caractersticas de
comunidades educativas particulares; y
(c) las inquietudes personales de los docentes (inters en un rea o
problema educativo, requerimientos vinculados con determinadas
etapas de su trayectoria o carrera docente, entre otros).

26.1. Las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y
culturas institucionales en las que se inscribe la tarea docente. Las escuelas
deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los profesores
se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin de su prctica
11
. El DPD
se inscribe de este modo en las caractersticas y situaciones de trabajo
especficas de los docentes. Las propuestas concretas debern contemplar el
escenario de problemas especficos de enseanza, aprendizaje, vnculos y
autoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares,
caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de
la globalizacin de la cultura y de los problemas sociales contemporneos.

26.2. Considerar a los docentes como partcipes y protagonistas activos de su
desarrollo en tanto que trabajadores y profesionales, significa tener en cuenta
sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales y profesionales en
las que se han forjado. Esto plantea el desafo de planificar el diseo de
diversas modalidades y dispositivos de Formacin Continua que respondan a

10
Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolvar, Antonio (2006).
11
Segn Perrenoud (2006), ms que brindar todas las respuestas posibles, una formacin orientada hacia
la prctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de reflexin y
regulacin de su prctica. La formacin y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece
el fortalecimiento de los procesos reflexivos sobre la accin de ensear.
10
diferentes demandas, necesidades de actualizacin y desarrollo de los docentes,
evitando la implementacin de estrategias nicas y homogeneizantes.

27. La relacin entre el DPD y las condiciones laborales. Las polticas que
orienten la planificacin del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales
de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo, cuestiones que debern
ser consideradas en el marco de las instancias de negociacin colectiva y de
paritarias que correspondan. La Formacin Continua, en particular las propuestas
en servicio centradas en las escuelas, requiere para su implementacin de la
disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones
educativas. El panorama actual que presentan algunas de estas condiciones, puede
obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias. El trabajo colaborativo
de los docentes y la realizacin de proyectos en comn por ejemplo, requieren de
la posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que
constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual.

28. La relacin entre FDC y carrera docente. Las polticas de DPD pueden
acompaar el cambio y la renovacin de la carrera docente hacia estructuras ms
horizontales y diversificadas que generen nuevos estmulos y motivaciones para la
realizacin personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambiente
profesional ms atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la
carrera, sin alentar el denominado credencialismo y la mera acumulacin de
puntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdos
paritarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulan las
relaciones entre Formacin Continua y carrera docente.

28.1. Sin embargo, se aspira a proponer y establecer motivos vlidos para que
los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, sin acudir a
mecanismos basados en el reconocimiento salarial a cambio de la formacin
continua. Las iniciativas de DPD pueden jerarquizar y revalorizar la profesin y
el trabajo docente mediante otras formas que garanticen la permanencia de los
buenos docentes en el sistema educativo, a travs de diversos estmulos que no
estn basado en el salario. Por ejemplo: la participacin en la elaboracin e
implementacin de proyectos; la publicacin de resultados y materiales
realizados en actividades de perfeccionamiento y desarrollo; la realizacin de
pasantas en otras instituciones; la asuncin de nuevos roles, de orientacin y
tutora a los maestros y profesores que recin se inician; la coordinacin de
proyectos o de reas de trabajo, etc.

IV. Criterios para la planificacin de la FDC y el DPD

29. El desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa
naturaleza que habr que considerar al momento de planificar dispositivos
concretos de formacin continua:

29.1. Pedaggicos: el DPD implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse
a cabo en las reas del currculum, en la gestin de las clases escolares, en el
trabajo en equipo, en la exploracin y reflexin de la propia prctica, en el
anlisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teoras y
11
conceptos que posibiliten la reconstruccin y renovacin de las estrategias y de
los recursos docentes para la enseanza.

29.2 Personales: el DPD favorece la comprensin de s mismo. Recuperar el
deseo de educar y de ensear, aquello que nos condujo a elegir la profesin,
implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia profesional
personal
12
, estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea educativa es por
definicin una tarea de relacin que posibilita el crecimiento propio y ajeno;
es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro
13
.

29.3 Institucionales: el DPD se da en contextos colegiados y grupales, a
travs del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos de
trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos son los que
permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a la vez que
conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes
profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socializacin y
aprendizaje para los alumnos, pero tambin para los docentes.

30. Los escenarios contemporneos atravesados por graves problemas de pobreza y
desigualdad socio-cultural, jaquean la identidad y autoridad de los docentes
planteando nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de enseanza. El propsito
general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas claves
de lectura e interpretacin de su tarea y de los procesos de escolarizacin
para orientar sus acciones. Esto permitir asumir el control sobre su prctica y
ocupar un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, atendiendo los
nuevos desafos de la tarea de ensear.

31. En este marco se proponen cuatro principios bsicos para orientar la
planificacin de los programas, proyectos y estrategias de DPD en los distintos
niveles y mbitos de su ejecucin:

31.1. Las acciones de formacin permanente del profesorado tendrn como
horizonte: la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su
profundizacin y diversificacin.

31.2. La Formacin Continua deber ser capaz de dialogar con las prcticas
docentes e interpelarlas; es decir de movilizarlas en una espiral de reflexin,
anlisis, reformulacin y puesta a prueba constante.

31.3. La FDC deber vincular la prctica con la comprensin de las
transformaciones del mundo y la cultura contemporneos.

31.4. La Formacin Docente Continua se desarrollar principalmente en los
espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde
surgen los problemas de la prctica. A tal fin ser necesario acercar las
tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre las
instituciones a cargo de la formacin y las escuelas.

12
Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver referencia completa al final del
Documento).
13
Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).
12
32. En relacin con la interpelacin de las prcticas, esta puede realizarse u operar
sobre diferentes rdenes o mbitos. Es posible que el DPD interpele las prcticas
en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identidad
profesional y laboral de los docentes.

32.1. En el primer caso, las acciones de DPD pueden generar nuevas
comprensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto educativo
de las escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y las categoras con las
cuales se interpretan los procesos de escolarizacin, las situaciones didcticas, la
enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Para ello se requiere entre otras
cuestiones- profundizar en la comprensin acadmica de las disciplinas y en su
didctica.

32.2. Adems, el DPD deber ser capaz de interpelar el orden de lo instrumental al
generar nuevas rutinas y esquemas de accin, estrategias, recursos, materiales y
destrezas en situacin, acordes a los contextos especficos en que se
desenvuelven las experiencias de escolarizacin de los nios y jvenes, a los
problemas o situaciones que obstaculizan su aprendizaje.

32.3. Finalmente, en el tercer orden enumerado, el DPD puede movilizar la
reflexin sobre la identidad profesional y laboral de los profesores en vistas a
propender a desempeos profesionales flexibles, abiertos y comprometidos
socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos sentidos a los aspectos
vocacionales, profesionales, sociales y laborales que estn presentes en el oficio del
docente. La FDC promover la comprensin del mundo y la cultura
contemporneos y el rescate de la dimensin tico poltica de la profesin.

33. El DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos. La tarea del
formador es la construccin conjunta con los maestros, profesores y directivos-
de los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante
nuevas aproximaciones y proyectos de intervencin didctica. Para que esta
construccin tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el terreno,
aprender del cotidiano escolar y de las prcticas que observa. En esta interaccin,
el proceso de FDC se realiza en una doble direccin: hacia el docente y hacia el
formador.

34. El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de
trabajo, dentro del contexto de la organizacin escolar. Es una actividad que
incluye mucho ms que a un solo profesor actuando individualmente. Es por lo
general un asunto de grupos de profesores, trabajando con especialistas,
supervisores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas e
instituciones que estn conectadas con la escuela.

35. La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a
mirar aspectos automatizados de la prctica, representaciones naturalizadas,
formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas escolares.
Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente
consideradas en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos
y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e
intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar;
didctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y
poltica.
13

36. En sntesis, los criterios que se proponen para orientar la planificacin y
diseo de acciones y dispositivos de formacin continua o DPD, son los
siguientes:

a. La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin de
problemas que estn vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con
cuestiones consideradas prioritarias en el marco de las polticas nacionales,
provinciales y de los futuros acuerdos que se alcancen.

b. La instauracin de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional
colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes
niveles de autonoma y autoridad profesional.

c. El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural para el
desarrollo profesional de los docentes y la implementacin de las acciones y
proyectos de FDC.

d. El potencial de los proyectos y dispositivos de DPD para interpelar las prcticas
docentes en los tres rdenes mencionados (conceptual, instrumental,
profesional) y contribuir al desarrollo / profundizacin de los conocimientos,
actitudes y procedimientos necesarios para su tarea.

e. La recuperacin de la prctica y experiencia de los docentes como fuente de
conocimiento, anlisis, reflexin, aprendizaje; punto de partida y anclaje
ineludible de la Formacin Continua.

f. La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entre
instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros
entornos ms amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje,
discusin e intercambio de prcticas).

g. La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn diseadas a
partir de la deteccin de necesidades, problemas o intereses de ciertos
colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos educativos
relevantes; dando lugar a que los docentes recorran diversas opciones en
trminos de su trayectoria formativa y profesional.

h. La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones
implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas, acciones e
instituciones oferentes.

37. El Instituto Nacional de Formacin Docente tiene la funcin de proponer
peridicamente al Consejo Federal de Educacin prioridades temticas y lneas de
accin para el DPD a partir del diagnstico previo de problemas y necesidades del
sistema educativo. Al mismo tiempo que compromete su esfuerzo para brindar
apoyo y asistencia tcnica a las prioridades y lineamientos especficos que surjan
de las caractersticas y necesidades provinciales.

38. Garantizar el acceso de los docentes a la FDC requiere una construccin colectiva
que incluya a todos los actores e instituciones que integran el Sistema Formador y
que asuman esta funcin. La planificacin, seguimiento y evaluacin del DPD -en el
14
marco de la planificacin integral del Sistema Formador- es una responsabilidad
compartida por la Nacin y las Jurisdicciones, que deber atender a la
potencialidad y singularidad de cada situacin. El Instituto Nacional de Formacin
Docente junto con las jurisdicciones tienen la responsabilidad de llevar adelante
lneas de accin de Desarrollo Profesional a travs de dispositivos sistemticos de
FDC. Ser decisin de los organismos y autoridades correspondientes en cada
provincia considerar la oportunidad, relevancia y factibilidad de efectivizar
determinadas lneas y acciones para el logro del DPD, en el marco de los principios
y criterios definidos previamente.

V. Modalidades para la implementacin de acciones de DPD

39. A partir del modelo de formacin permanente centrado en el desarrollo profesional
del docente explicitado en el apartado II de este Documento, y segn los criterios
establecidos para su planificacin, las acciones de FDC podrn concretarse a travs
de diversos dispositivos y modalidades de formacin. Ms all del dispositivo
concreto que adquiera la organizacin de las acciones de FDC, las modalidades
representan distintas variantes y formas que puede asumir el vnculo pedaggico
entre formador y formado y las relaciones que se establecen en el acto formativo;
pueden definirse relaciones ms bien asimtricas, tradicionalmente escolares, o
bien, caracterizarse por vnculos ms horizontales y colaborativos o simtricos entre
los participantes. Este Documento propone en particular, el despliegue de las
siguientes modalidades de trabajo para el DPD:

Desarrollo Profesional centrado en la escuela.
Redes de Formacin e Intercambio para el DPD.
Ciclos de Formacin.
Postgrados y posttulos.

Desarrollo Profesional centrado en la Escuela

40. Las limitaciones para mejorar la prctica escolar y provocar el desarrollo profesional
que evidenci la capacitacin docente de corte tcnico-instrumental, basada en
acciones destinadas a los docentes convocados individualmente, dieron lugar al
planteo de modalidades de formacin alternativas centradas en la escuela, en la
reflexin compartida de la prctica y en la construccin colectiva de saberes.

41. La formacin centrada en la escuela propone una relacin de interioridad entre
los docentes y el conocimiento pedaggico
14
. Esta modalidad puede adquirir
diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego
tradicionales y al establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el
conocimiento y su prctica. Dentro de esta modalidad se pueden organizar y
articular distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de DPD, entre
estos pueden mencionarse:

14
La prctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares, pedaggicos, de las disciplinas y
de la experiencia. Con los tres primeros los docentes mantienen una relacin que ha sido definida en
trminos de exterioridad; mientras que con los segundos, los maestros tienen una relacin de
interioridad (Tardif, M; Lessard, C. y Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).
15

a. asesoramiento pedaggico a las escuelas
b. elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales
c. grupos de innovacin en las escuelas y entre escuelas;
d. ateneos pedaggicos para la discusin de casos;
e. proyectos de documentacin de experiencias pedaggicas;
f. seminarios de profundizacin terica;
g. pasantas en otras instituciones escolares y no escolares;
h. apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboracin de expertos;
i. tutoras de parte de un docente experimentado, con amplia trayectoria.

42. El DP centrado en la escuela permite focalizar en la deteccin, anlisis y solucin
de los problemas prcticos que tienen determinados colectivos docentes,
planteando nuevos caminos y alternativas para la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos. Este tipo de estrategias apunta a superar el carcter individualista de otro
tipo de acciones, al promover un trabajo colaborativo entre pares y situacional en
las instituciones. Uno de los desafos es generar compromisos colectivos al interior
de la escuela entre grupos de docentes. El otro es atender la heterogeneidad de los
escenarios institucionales en donde trabajan los docentes.

43. La formacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin
escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte
de los problemas de la enseanza. En las escuelas se detectan situaciones reales y
significativas para un determinado grupo de maestros, las que se convierten en
objeto de reflexin y anlisis. Otro desafo es la construccin de las necesidades y
demandas de formacin y desarrollo profesional de los docentes en determinadas
instituciones. En este punto la intervencin de los formadores y especialistas
externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura y construccin de
los problemas de cada escuela.

44. En este proceso, el Desarrollo Profesional centrado en la escuela permite a los
formadores acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos saberes. El contacto con el
cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de los escenarios y contextos
particulares donde transcurren las acciones educativas. De este modo es posible
revisar las teoras, el saber experto y construir categoras de interpretacin de los
procesos educativos en toda su complejidad al abordar nuevos elementos y
problemas surgidos de la prctica, del contacto e intercambio con los alumnos,
maestros, padres y directores.

45. Esta modalidad de trabajo puede ser llevada a cabo por los Institutos de Formacin
Docente y/o las universidades, o por redes articuladas de instituciones formadoras,
constituyndose a la vez en un modo de estrechar y enriquecer lazos con las
escuelas destino que reciben a los estudiantes durante la realizacin de los
perodos de observacin, trabajo de campo, prctica y residencia. En el mismo
sentido sealado por el Documento de Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial
15
: Se plantea, entonces, la necesidad de constituir
slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas
formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas
conjuntas en mbitos escolares diversificados () As la experiencia de vida
escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas

15
Res. CFCyE N24, noviembre, 2007.
16
de enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se
constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la formacin.

Redes de Formacin e Intercambio para el DPD de maestros y profesores

46. Los profesores construyen su identidad y trayectoria en el transcurso de su
formacin inicial y a lo largo de toda su socializacin profesional en las escuelas.
Estos procesos ocurren en el contexto de pequeas culturas profesionales de
pertenencia: los departamentos, las asignaturas que dictan en el caso de los
profesores de secundaria; los ciclos o reas curriculares de especializacin en el
caso de los maestros de primaria. Pero tambin en el seno de culturas, relaciones y
estructuras propias de sus condiciones y puestos de trabajo que generalmente los
lleva a trabajar en ms de una institucin y en varios niveles educativos al mismo
tiempo. En este contexto las Redes de maestros y profesores pueden constituirse
en una modalidad de trabajo y formacin muy valiosa.

47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la formacin permanente sobre un rea,
materia especfica o ciclo de la escolaridad para brindar a los docentes la
oportunidad de profundizar en el conocimiento de sus alumnos y/o del contenido
de su disciplina, en las estrategias de enseanza relativas a determinados etapas
de la escolaridad. A travs de las Redes los docentes forman parte de un colectivo
profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una
comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. Las Redes rompen con
el aislamiento y trabajo solitario que caracteriza en muchos casos a la tarea del
docente y responden a la necesidad que estos tienen de compartir con otros
colegas en una relacin horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y
opiniones. Esta forma de trabajo permite aumentar la motivacin de los docentes y
sus conocimientos pedaggicos, generando compromiso con la mejora de la
educacin. Las Redes de docentes presentan los siguientes rasgos
16
:

- Programas ms motivadores que prescriptivos.
- Aprendizaje ms indirecto que directo.
- Formatos ms cooperativos que individualistas.
- Trabajo integrado, ms que fragmentado.
- Liderazgo ms facilitador que directivo.
- La animacin de perspectivas y pensamientos mltiples en lugar de unitarios.
- Valores a la vez especficos del contexto y genricos.
- Estructuras dinmicas, ms que estticas.

48. Esta modalidad de DPD se propone impulsar dispositivos de formacin que trabajen
a partir del armado de Redes de maestros, profesores e instituciones. Este
mecanismo podr reunir a profesores que trabajan en ms de un establecimiento
pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas escuelas; o a
maestros y profesores de distintos niveles educativos, a formadores y docentes
universitarios. Puede tratarse de escuelas prximas, pertenecientes al mismo
distrito o zona de influencia, o no. En el caso de las zonas rurales y ciudades ms
pequeas del interior habr que pensar cmo cubrir las distancias y condiciones
geogrficas. La utilizacin de las Nuevas Tecnologas, a travs del e-mail, de la
creacin de e-groups y de plataformas virtuales son herramientas que facilitan la

16
Caractersticas descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir de una investigacin sobre el
funcionamiento de 16 redes de docentes en el ao 1993.
17
comunicacin y el trabajo conjunto a pesar de las distancias fsicas. De esta
manera es posible combinar jornadas presenciales con instancias virtuales de
trabajo a partir del planteo de un tema o problema comn de indagacin y
prctica.

49. La familiaridad y aptitud en el manejo y utilizacin de las NTICs, constituye una
herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y
colectivo. En primer lugar como herramienta de comunicacin, intercambio y
circulacin de experiencias. En segundo lugar como fuente de recursos, bibliografa
y materiales para la actualizacin y formacin permanente del docente y para su
utilizacin en clase, con los alumnos.

50. Algunas de las actividades en torno a las cuales pueden constituirse las Redes de
maestros y profesores son las siguientes:

a. mesas redondas, jornadas de presentacin y discusin de experiencias
docentes;
b. talleres o seminarios organizados por la red con especialistas para disertar
sobre un tema de inters para los maestros y profesores de la Red;
c. publicacin de materiales didcticos, secuencias de enseanza y recursos
elaborados por los docentes de la Red sobre un rea o eje de trabajo definido
previamente;
d. boletn electrnico con noticias de inters para la comunidad docente, donde
se informe la realizacin de eventos, jornadas, sistemas de alertas
bibliogrficos, reseas, comentarios de publicaciones y eventos culturales y
artsticos de las localidades de pertenencia de los docentes miembros de la
Red;
e. foros electrnicos para el debate sobre temas que preocupan a los docentes.

Ciclos de Formacin

51. Los ciclos forman parte de un trayecto de desarrollo profesional destinado a un
determinado grupo de docentes que son convocados con la finalidad de analizar las
tareas propias de su puesto de trabajo, en su rea de especializacin, en la funcin
y tarea que desempean o desempearn. Los ciclos de formacin pueden dirigirse
a profesores, maestros, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores
de ciclos, jefes de carreras o de departamentos.

52. Mediante el aporte de especialistas, los ciclos de formacin permiten desarrollar
una mayor comprensin del desempeo en un puesto de trabajo a partir de los
marcos conceptuales de referencia que ya poseen y de las aportaciones que el ciclo
ofrece. Esta modalidad promueve la interrogacin y reflexin acerca del
desempeo en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea.

53. Los ciclos constituyen una modalidad de formacin que incluye diversas
actividades que focalizan en aspectos temticos relacionados con la experiencia de
los docentes que participan y con su desempeo actual o futuro. Apuntan a
problematizar y analizar crticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y
desde diversas perspectivas tericas. Entre las actividades a desarrollar dentro de
esta modalidad es posible recurrir entre otras, al:

18
a. anlisis de casos;
b. estudio de incidentes crticos y propuesta de cursos alternativos de accin;
c. lectura y discusin de bibliografa;
d. conferencias y paneles a cargo de expertos;
e. presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo de los formadores;
f. elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los participantes.

Postgrados y posttulos

54. La formacin de postgrado para los profesores de ISFD constituye una modalidad
de desarrollo profesional de gran valor para los formadores, quienes participan y
acceden a ofertas universitarias que aportan a la actualizacin o profundizacin de
conocimientos en las distintas reas o disciplinas de su especialidad. Esta
modalidad constituye un modelo formativo clsico en el que se establecen vnculos
asimtricos entre formador formado, y en el cual el diseo de la oferta formativa
est exclusivamente a cargo de la institucin responsable. Se dar continuidad -a
travs de becas u otros mecanismos de estmulo que se acuerden- para realizar
especializaciones de postgrado en aquellas reas y/o disciplinas que se consideren
prioritarias en el planeamiento de las Polticas de Formacin Docente Continua.

55. Los posttulos son ofertas de formacin a cargo de los ISFD para los docentes de
los diferentes niveles y modalidades. Se trata de propuestas a trmino que
focalizan en un tema, eje o recorte especfico de los procesos educativos que
contribuyen a fortalecer y actualizar saberes para el ejercicio de la tarea docente o
de otras funciones en las instituciones educativas. Los posttulos se rigen por la
normativa que establece la Res. 151/2000 del CFCyE y las normas provinciales
concordantes. Sus temticas debern ser peridicamente renovadas y acordadas
en funcin de las prioridades, reas de vacancia y cuestiones educativas ms
relevantes y significativas que sern oportunamente fijadas por los diagnsticos de
cada jurisdiccin.

VI. Lneas de accin para el Desarrollo Profesional Docente

56. Segn los alcance fijados en el Anexo I resulta necesario ampliar las funciones del
sistema de formacin docente sin que ello signifique convertir toda necesidad del
sistema en una funcin de cada institucin formadora, sino prever que estas
necesidades sean cubiertas por el sistema formador en su conjunto; en tal sentido,
se deber atender a las necesidades de formacin permanente y desarrollo
profesional que presentan el sistema educativo, las instituciones y los docentes a
travs de la implementacin de distintas lneas de accin, que responden de
manera prioritaria, aunque no excluyente a demandas de alguno de los tres tipos.

57. Las siguientes lneas de accin atienden prioritariamente necesidades propias del
sistema educativo:

56.1 Formacin para el desempeo de nuevos roles en el sistema
educativo.
56.2. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
19
56.3. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; esto incluye a
los idneos en idiomas que sean requeridos para dar cumplimiento a la
universalizacin de una segunda lengua.
58. Las necesidades de las instituciones sern atendidas principalmente a travs del:

57.1. Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos.
57.2. Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
57.3 Desarrollo Profesional para directivos y docentes de instituciones
formadoras.
59. Las necesidades de actualizacin y formacin permanente de los docentes en
ejercicio sern cubiertas entre otras lneas, a travs de:

58.1. La actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
58.2. El acompaamiento a los primeros desempeos como docentes.
58.3. El DPD para directivos y docentes de instituciones formadoras.

Ejemplos de relaciones posibles entre modalidades y lneas de accin
Lneas de accin que responden predominantemente a necesidades
Modalidades
Del sistema educativo De las instituciones De los docentes

Acompaamiento a los docentes durante sus
primeros desempeos
DPD centrado
en la escuela

Asesoramiento
pedaggico a las
escuelas
Actualizacin disciplinar
y pedaggica
Grupos de innovacin y desarrollo de proyectos
y pedaggica
Redes de
formacin e
intercambio
Desarrollo profesional para profesores y directores
de ISFD
Formacin pedaggica
para agentes sin ttulo
docente
Desarrollo profesional para profesores y directores
de ISFD
Formacin para nuevos
roles del sistema

Ciclos de
Formacin
Preparacin para cargos
directivos y de
supervisin

y pedaggica
Postgrados y
posttulos

y pedaggica

Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos

60. Numerosas investigaciones, experiencias nacionales e internacionales han llamado
la atencin sobre la especificidad de la etapa que afrontan los maestros y
profesores noveles durante sus primeros desempeos en las escuelas
17
. Las
caractersticas particulares de esta fase de desarrollo profesional llevaron a definirla

17
Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra de Davini, Coord. (2002); en el contexto
internacional los trabajos de Bullough (2000) y de Marcelo Garca (1999), entre otros.
20
por distintos autores en la literatura acadmica en trminos del choque con la
prctica. Desde esta perspectiva se reconocen fenmenos en los cuales se
produce un olvido y retroceso de los aprendizajes realizados durante la formacin
inicial. Frente a la inseguridad que suele caracterizar a estas primeras experiencias
y a la complejidad de las situaciones de trabajo, los jvenes graduados regresaran
a ese fondo de saber, a las matrices fundantes que conformaron su paso por la
cultura escolar. Otras contribuciones consideran que el proceso de construccin de
la identidad docente se inicia en los primeros desempeos laborales y diferencian
estas experiencias de aquellas transitadas en la formacin inicial
18
.

61. En base a estos hallazgos y a la idea ya explicitada por este documento acerca de
la formacin docente como un proceso de larga duracin que responde a diferentes
necesidades en cada etapa de la trayectoria profesional, se propone la
implementacin de estrategias de acompaamiento para los docentes durante sus
primeras inserciones profesionales.

62. El acompaamiento responde a la necesidad de los docentes noveles de conformar
su propio estilo dentro de un gnero profesional y les proporciona un encuadre de
anlisis de los problemas de la prctica que no son slo resultado de su
inexperiencia, sino tambin, parte de las caractersticas de una de profesin que
presenta altos grados de incertidumbre para quienes la ejercen. Por tratarse de
una construccin progresiva de la identidad profesional docente
19
, el
acompaamiento es una forma de trabajo colaborativa entre pares para el anlisis
de la prctica.

63. El acompaamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las
singularidades del aula; superen la versin genrica de alumno que pudo haberse
construido en la formacin inicial; identifiquen la implicacin que se pone en juego
cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia;
asuman su compromiso con el mejoramiento de la situacin educativa de la
comunidad y con la tarea sustantiva de la institucin en la que se desempean.

64. Esta propuesta de formacin redefine el vnculo con la teora, dado que la
centralidad de los problemas de la prctica moviliza a ampliar la bsqueda de
referentes conceptuales. La reflexin es el procedimiento bsico capaz de generar,
producir y transformar el conocimiento de oficio a partir de la adopcin de criterios
de valoracin. Los modelos tericos y esquemas de pensamiento aprendidos
durante la formacin inicial deben poder utilizarse en el anlisis de la prctica, en la
resolucin de situaciones escolares reales. En este proceso son enriquecidos y
mejorados con los nuevos datos y elementos que surgen de la prctica.

65. Esta lnea de accin se desarrolla a partir de la figura de un grupo de formadores
que presenta los siguientes rasgos: posee experiencia reconocida en el nivel
educativo donde va a desarrollar su tarea de acompaamiento, conoce el contexto
socioeducativo donde trabaja y tiene trayectoria en la formacin docente. La tarea
de acompaamiento requiere un trabajo en diferentes dimensiones (personal /
emocional, pedaggico-didctica, institucional y comunitaria) que deber ser

18
Bajo esta perspectiva y con el asesoramiento acadmico de Dominique Gelin, Patrick Rayou, Martine
Kherroubi y Claude Leclerc del IUFM de Crteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto de
Acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral 2005-06 en nueve ISFD de dos
provincias. Durante el 2007 se concret la ampliacin a ISFD de otras 12 provincias.
19
Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris. Arman Colin. 2007
21
planificado en cada caso y segn las necesidades que surjan entre los maestros y
profesores principiantes.

66. Las estrategias y actividades posibles de implementar son mltiples y los
formadores que acompaen debern seleccionar aquellas que consideren ms
adecuadas a los contextos de trabajo y a los perfiles de los docentes noveles, entre
estas se encuentran por ejemplo:

a. redaccin de diarios profesionales donde los principiantes anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas para luego analizar su contenido en
forma individual con el docente orientador, o en reuniones grupales;
b. realizacin de portfolios;
c. observacin y anlisis de clases entre compaeros;
d. trabajo en parejas pedaggicas para la planificacin y el desarrollo de una
secuencia o experiencia didctica;
e. videofilmacin de clases para su posterior anlisis y discusin;
f. estudio y discusin de casos;
g. lectura y anlisis de material bibliogrfico;
h. grupos de trabajo e intercambio entre profesores principiantes de la misma
escuela o de instituciones prximas.

67. Adems de los formadores, maestros y profesores de las escuelas, pueden
participar otros especialistas y asesores que aporten sobre aspectos puntuales: las
disciplinas, el manejo de conflictos grupales, las problemticas socioambientales y
culturales, la autoridad pedaggica, la alfabetizacin y comprensin lectora, la
educacin sexual, etc. En este sentido es fundamental poder capitalizar recursos
humanos valiosos en diferentes instituciones y organismos ya sea para colaborar
de manera ocasional o permanente, con los docentes orientadores y principiantes.

Asesoramiento pedaggico a las escuelas

68. El asesoramiento pedaggico a las escuelas es una lnea de accin en la cual se
imbrican tres procesos: el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de
cambio e innovacin institucional y la asistencia tcnica a las instituciones. La FDC
se propone mejorar la calidad y experiencias de aprendizaje de los alumnos, en
este sentido se espera que ocurra algn tipo de transmisin de las cuestiones
abordadas durante la formacin permanente a la prctica cotidiana de las aulas. El
acompaamiento de un formador / asesor que pueda colaborar y orientar la tarea
dentro de la escuela genera la oportunidad de compartir ideas con otros y potencia
la inclusin de cambios y mejoras en el aula y en la escuela. Ciertos problemas o
cuestiones que preocupan a los docentes exceden el marco de un aula en
particular y deben ser tratados en la escala de la institucin. Resulta difcil que un
docente individualmente se proponga por ejemplo, cambiar las formas, los criterios
de evaluacin o las pautas de interaccin grupales en el aula si en los restantes
espacios curriculares o materias, sus colegas continan trabajando igual que
siempre.

69. El asesoramiento pedaggico a las escuelas deber partir en primer lugar del
diagnstico compartido de problemas y cuestiones a resolver dentro de las
instituciones. En segundo lugar, requerir de la construccin de un plan de trabajo
conjunto y acordado entre el asesor / formador, los directivos y el cuerpo docente.
22
En tercer lugar se realizarn las diversas actividades planificadas, entre las cuales
pueden mencionarse a modo de ejemplo:

a. proyectos de desarrollo curricular;
b. planificaciones conjuntas entre docentes del mismo ao, ciclo o asignatura
escolar;
c. trabajo en el aula de parejas pedaggicas para el desarrollo de una unidad
didctica;
d. proyectos institucionales y de trabajo con la comunidad;
e. jornadas de actualizacin y discusin en torno a un tema de inters para los
docentes de la escuela.

Actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes en ejercicio

70. La actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes es una de las iniciativas
que viene realizndose en la gran mayora de los dispositivos y experiencias de
Formacin Continua. Sin embargo sera necesario planificar acciones diversificadas
que puedan satisfacer distintas necesidades de actualizacin de los docentes en
base a recortes especficos de las disciplinas y las didcticas.

71. Esta lnea de trabajo puede desarrollarse en las modalidades ya conocidas tales
como seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera de las presentadas en este
documento. Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formacin a travs
de redes de intercambio favorecen una mayor implicacin del profesorado en su
desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas,
comunidades de prctica e innovacin entre los docentes. Asimismo permite
estrategias de acompaamiento, supervisin y evaluacin in situ, que otras
modalidades no estn en condiciones de ofrecer.

72. Las actividades a realizar son muy diversas y dependern tambin del contenido y
de los propsitos especficos de trabajo que se fijen en cada caso, pero pueden
incluir:

a. pequeos trabajos de campo para recoger informacin sobre ciertas
dimensiones, aspectos o problemas vinculados con el contenido disciplinar y
su enseanza;
b. exposiciones a cargo de especialistas;
c. anlisis de secuencias didcticas, libros de texto, materiales curriculares;
d. elaboracin de unidades didcticas;
e. elaboracin de materiales y recursos para la enseanza.

Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las
instituciones responsables de la Formacin Docente

73. Esta lnea de trabajo se propone fortalecer la capacidad de gestin de los
directores y los saberes profesionales de los docentes formadores en el marco de
las diferentes funciones a desplegar por el sistema formador. Resulta necesario
generar condiciones para que las instituciones y los profesores puedan asumir el
desarrollo de sus funciones, colaborando con su planificacin.

23
74. El trabajo sistemtico en torno a las competencias y saberes especficos de la
Formacin Docente Inicial y Continua a realizar dentro de esta lnea, permite
reflexionar sobre la tarea, la agenda de problemas y dimensiones que constituyen
este campo. El diseo de dispositivos, actividades y estrategias de DPD, as como la
discusin de las polticas e implicancias que encierra el trabajo de ensear deben
ser objeto de reflexin sistemtica en las instituciones que forman docentes y entre
el cuerpo de profesores responsable de la formacin docente inicial, continua y el
asesoramiento pedaggico a las escuelas de su zona de influencia.

75. El Desarrollo Profesional de los profesores y directores de instituciones formadoras
permitir que visualicen cul es su contribucin y el tipo de aporte especfico que
estn en condiciones de realizar para el DPD y el asesoramiento de los
establecimientos educativos con los que articule. A tal fin debern analizar la
experiencia acumulada, el perfil de sus recursos humanos y considerar las
necesidades existentes en cada caso, en el marco de la planificacin jurisdiccional o
regional.

76. La planificacin de las acciones a encarar para el DPD de los formadores contar
con la participacin de los actores responsables en el marco del planeamiento en
sus distintas escalas nacional, provincial e institucional. Se trata de abrir una lnea
de trabajo, asistencia y desarrollo profesional para los formadores que focalice en
las tareas y funciones que desarrolle cada institucin, las que pueden constituirse
como nodo o red de trabajo en un rea o cuestin particular. Entre las actividades
posibles pueden mencionarse, por ejemplo:

a. talleres de formulacin y seguimiento de proyectos
b. anlisis y desarrollo de estrategias para el asesoramiento pedaggico a
las escuelas
c. seminarios de actualizacin sobre la FDI y la FDC
d. grupos de trabajo sobre la elaboracin de materiales didcticos y
recursos para la enseanza y el aprendizaje
e. jornadas o seminarios de profundizacin terica
f. herramientas de indagacin para el diagnstico y la evaluacin de
necesidades y de problemas educativos

Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo

77. La complejidad de la tarea educativa en los escenarios actuales y diversos en los
cuales se desarrollan los procesos escolares, obliga a repensar y ampliar las
tradicionales funciones, roles y cargos del personal docente. Varias de estas
cuestiones sern discutidas y acordadas en las instancias de negociacin colectiva
que correspondan. En este sentido el Artculo 32 (inciso b) de la Ley 26206
establece que el CFE fijar las disposiciones necesarias para que las distintas
jurisdicciones garanticen alternativas de acompaamiento de las trayectorias
escolares de los/as jvenes, tales como tutores y coordinadores de cursos, que
permitan fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los/as alumnos/as.
Asimismo, ya existe consenso respecto de la necesidad de institucionalizar la figura
de los maestros orientadores.

78. La Formacin Docente Continua, en consecuencia, debe colaborar con estos
cambios formando los recursos humanos para el desempeo de stos y de otros
24
nuevos roles que requiera el sistema educativo. La formacin para nuevos roles del
sistema educativo, permitir incorporar y revisar en cada caso las herramientas de
trabajo y saberes necesarios para estos nuevos desempeos.

79. Dado que el propsito de esta estrategia de accin es abrir una lnea de formacin
sistemtica para roles cuya posicin an se est por definir y sobre los cuales la
experiencia acumulada an es dispersa y fragmentaria
20
, resulta difcil en este caso
precisar actividades para su desarrollo profesional. No obstante es posible delinear
estrategias de trabajo que sern especificadas en funcin de los roles y tareas
especficas a formar, por ejemplo:

a. pasantas y prcticas de observacin en instituciones y programas que ya
incluyen el desempeo de estos nuevos roles;
b. cursos y seminarios de actualizacin terica en la temtica;
c. construccin de herramientas y materiales de trabajo para el desempeo;
d. talleres donde se aborde principalmente la dimensin interpersonal y
comunicacional de la docencia necesaria para el desempeo de estos nuevos
roles;
e. intercambio y construccin de herramientas de planificacin y organizacin
escolar.

Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin

80. Las tareas de preparacin para cargos de conduccin y supervisin de las
instituciones educativas ya se realiza en el marco de las respectivas normativas
provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de los
denominados genricamente cursos de ascenso que surgen de la aplicacin de
los Estatutos Docentes. Cada jurisdiccin en funcin de sus necesidades de
formacin y renovacin de sus plantas docentes concretar la planificacin de estas
acciones requeridas para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en el marco
de las polticas de FDC y atendiendo las temticas federalmente priorizadas y
acordadas.

81. La preparacin para el desempeo de cargos de conduccin y de supervisin
deber organizarse para dar cumplimiento a las necesidades del sistema existentes
en cada regin y considerando las variables en juego; es decir, las caractersticas y
necesidades particulares de cada nivel y modalidad educativa.

82. La formacin para las tareas de direccin y supervisin deber partir en todos los
casos de reconocer la complejidad, el desafo y responsabilidad que significa asumir
cargos de conduccin y supervisin del sistema, en vistas a mejorar la igualdad
educativa y la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este
sentido parece necesario trabajar sobre diferentes dimensiones y perspectivas que
construyan una mirada compleja de lo educativo y posibiliten el planteo de

20
No hay que olvidar que existen experiencias que en esta lnea de trabajo ya han sido desarrolladas por
algunas provincias en distintos momentos. Por ejemplo en el caso de los preceptores, se han realizado
numerosos cursos para que estos asuman el rol de tutores. Posiblemente en el mismo sentido los
coordinadores de ciclos o reas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espacios de
formacin, construyendo su trayectoria profesional a partir de la oferta de formacin continua y de las
instancias de autoformacin y trabajo colectivo con colegas.
25
herramientas de conduccin acordes a la responsabilidad tica y poltica de quienes
dirigen las instituciones escolares.

83. La realizacin de esta lnea de formacin puede concretarse a travs de cursos o
ciclo de formacin; resulta altamente aconsejable incorporar en ellos tareas que
requieran el acercamiento y anlisis de la realidad educativa propia de la zona de
trabajo. Entre las actividades y slo a ttulo ilustrativo se mencionan:

a. presentacin y discusin de modelos tericos sobre la organizacin y gestin
de las instituciones educativas y el impacto de las condiciones sociales y
culturales contemporneas;
b. discusin de incidentes crticos;
c. desarrollo de actividades centradas en la comunicacin, liderazgo y resolucin
de conflictos;
d. talleres de planeamiento institucional;
e. construccin de herramientas de seguimiento y evaluacin.

Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente

84. Esta lnea de accin atiende una necesidad del sistema educativo que ya est en
desarrollo a travs de distintos dispositivos y en el marco de las iniciativas
desplegadas por cada provincia. Esta necesidad se distribuye de manera dismil en
cada jurisdiccin y vara segn los niveles, modalidades educativas, reas o
disciplinas que se considere en cada caso. Por lo tanto es necesario partir de los
diagnsticos y datos estadsticos existentes en la materia que muestran la cantidad
de docentes en servicio sin formacin pedaggica en cada nivel, modalidad y rea
de especializacin curricular.

85. Varios Institutos de Formacin Docente ya ofrecen formacin pedaggica para
profesionales sin formacin docente. En consecuencia, es necesario revisar
crticamente la experiencia acumulada y abrir espacios de discusin para la
planificacin y diseo de esta propuesta formativa que deber capitalizar los
conocimientos y habilidades ya construidos por estos docentes, cuando se trate de
agentes que ya se desempean en el sistema. La formacin deber apuntar a la
transmisin y elaboracin de marcos conceptuales, dimensiones y categoras de
anlisis de los procesos educativos en su complejidad, considerando el entramado
de los diversos aspectos puestos en juego (pedaggicos, filosficos, didcticos,
socio-culturales, histrico-polticos, etc.) y la formacin del juicio profesional como
base para la toma de decisiones pedaggicas.

86. Las actividades y estrategias podrn incluir por ejemplo:

a. exploracin de imgenes y representaciones previas sobre la enseanza, el rol
docente y la escuela;
b. estudio y anlisis bibliogrfico, discusin de teoras;
c. anlisis de casos e informacin del medio;
d. anlisis de secuencias y proyectos didcticos a nivel del aula;
e. estrategias de trabajo en equipo.

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2008-Ao de la Enseanza de las Ciencias


Buenos Aires, 16 de diciembre de 2008

VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.
251/05, 23/07, 30/07 y 46/08, y

CONSIDERANDO:
Que conforme dispone el artculo 74 de la L.E.N. corresponde al MINISTERIO
DE EDUCACION y a este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN acordar las polticas
y los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema formador.
Que segn establece el artculo 73 de la L.E.N. son objetivos de la poltica
nacional de formacin docente, la planificacin y desarrollo del sistema de formacin
docente inicial y continua.
Que la construccin de un sistema formador docente integrado requiere
asegurar las relaciones de correspondencia y complementariedad entre las polticas
jurisdiccionales y la poltica nacional en la materia.
Que el artculo 114 de la L.E.N. dispone que el gobierno y administracin del
Sistema Educativo debe asegurar el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos
establecidos en esta ley, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y
federalismo.
Que por ello, la responsabilidad que en sus respectivos mbitos corresponde a
cada jurisdiccin en el gobierno y administracin del sistema formador, debe ejercerse
dentro de un marco de coordinacin sistemtico que considere la dimensin federal.
Que de acuerdo a las facultades otorgadas por el artculo 76 de la Ley de
Educacin Nacional, corresponde que dicha coordinacin sea ejercida por el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE, observando lo dispuesto por los
artculos 77 y 139 de la L.E.N. que aseguran la concertacin poltica y tcnica.
Que sin perjuicio de su autonoma, es conveniente que las jurisdicciones
acuerden los aspectos comunes relacionados con las responsabilidades sustantivas de
este subsistema y los mecanismos que garanticen su cumplimiento.
Que segn establece el artculo 37 de la L.E.N., compete al Estado Nacional, las
provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la planificacin de la oferta de


carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio, la gestin y asignacin de
recursos y la aplicacin de las regulaciones especficas, relativas a los institutos de
educacin superior bajo su dependencia.
Que por Resolucin CFE N 30/07 este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
acord criterios y condiciones para la planificacin del sistema.
Que dicha norma ratific asimismo el rol del Estado como garante legal, poltico
y financiero en resguardo de las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el
nivel nacional, regional y provincial del sistema formador.
Que el artculo 124 de la L.E.N., establece que los institutos de educacin
superior deben tener una gestin democrtica, a travs de organismos colegiados, que
favorezcan la participacin de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de
la institucin y mayores grados de decisin en el diseo e implementacin de su
proyecto institucional.
Que para mejor cumplimiento de este mandato, las condiciones institucionales
bsicas para la produccin y circulacin de los saberes docentes, deben ser
determinadas por la autoridad educativa jurisdiccional para todo su territorio y de
manera comn, asegurando la vigencia de los principios y prcticas democrticas y la
centralidad de la misin formadora.
Que por ello corresponde establecer federalmente las caractersticas
principales de la organizacin institucional, explicitando el marco de objetivos,
funciones y circuitos que la configuran.
Que el artculo 76 inciso c) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE aplicar las regulaciones sobre
evaluacin y autoevaluacin respectivas.
Que las acciones de evaluacin del sistema formador resultan indispensables
para incrementar sus propios niveles de calidad y los de todo el sistema educativo.
Que segn lo dispuesto por el artculo 78 de la L.E.N., corresponde al
MINISTERIO DE EDUCACION en acuerdo con este CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACION, establecer criterios comunes sobre reglamentos orgnicos, rgimen
acadmico y concursos docentes, sin perjuicio de la autonoma jurisdiccional que cabe
en la materia.


Que el artculo 76 inciso e) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
Que se han cumplimentado los procesos de concertacin poltica y tcnica,
previstos por los artculos 77 y 139 de la L.E.N.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca y San Luis y
un representante del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes y
el voto negativo de la provincia de Corrientes.

Por ello,
LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- El Sistema Nacional de Formacin Docente se organizar
institucionalmente en todo el pas con arreglo a los principios de integracin federal y
convergencia de las polticas jurisdiccionales con la poltica nacional.
ARTCULO 2.- El gobierno y administracin del Sistema Nacional de Formacin
Docente es responsabilidad concurrente del Poder Ejecutivo Nacional, a travs del
MINISTERIO DE EDUCACION y de los Poderes Ejecutivos de las provincias y del
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Las polticas y estrategias de
formacin docente se concertarn en el mbito del CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN. El Sistema de Formacin Docente ser coordinado federalmente por el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE.
ARTCULO 3.- La gestin del sistema formador docente se organizar en cada
jurisdiccin educativa como una unidad especfica con nivel no inferior a direccin o
equivalente, debiendo contar con una estructura orgnica, equipos tcnicos, recursos
acordes a los planes de trabajo establecidos, e instancias sistemticas para la
articulacin de polticas y la concertacin de acciones y proyectos, en lo atinente a su
competencia, con el conjunto de las reas de gobierno, instituciones de formacin
docente bajo su rbita, universidades y organizaciones gremiales.
Las jurisdicciones que cuenten con unidades de nivel superior responsables de la
formacin docente y de la formacin tcnico-profesional, debern considerar las
polticas comunes y especficas definidas para ambos tipos de formacin.


Se establece un plazo de dos aos a partir de la presente para la adecuacin que
corresponda en cada jurisdiccin.
ARTCULO 4.- Dicha unidad jurisdiccional deber garantizar como mnimo el
cumplimiento de las siguientes responsabilidades propias, en el marco de las polticas
nacionales concertadas federalmente y las polticas jurisdiccionales: gestin del
sistema formador, planeamiento del mismo, desarrollo normativo, evaluacin
sistemtica de las polticas, acompaamiento institucional y vinculacin con las
escuelas, las universidades y el entorno social y cultural.
La planificacin de la oferta, el diseo organizacional de las instituciones bajo su rbita
y el diseo de las polticas de evaluacin del sistema constituyen funciones prioritarias
de tales responsabilidades.
ARTCULO 5.- La accin de planeamiento requiere de la elaboracin de los estudios y
actividades necesarios para evaluar los resultados, necesidades y demandas del
sistema educativo y del propio sistema formador, para la definicin de sus polticas.
La periodicidad del planeamiento se sugiere cada cinco aos, con revisiones al
promediar el perodo.
ARTCULO 6.- Las jurisdicciones establecern los mecanismos para la planificacin
de la oferta, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) Cada jurisdiccin debe garantizar la formacin inicial y continua asegurando el
desarrollo de las funciones establecidas en la legislacin vigente, atendiendo a
la demanda actual y potencial de docentes para el sistema educativo en sus
distintos niveles y modalidades, las problemticas del nivel para el que se forma,
y las polticas diseadas para su mejora.
b) Esta planificacin involucra la definicin de la oferta de gestin estatal y privada,
y la articulacin permanente con el sector universitario, a efectos de la cobertura
y calidad del sistema formador.
ARTCULO 7.- Los diseos organizacionales y los reglamentos orgnicos que le den
sustento debern, en todos los casos e independientemente del tipo de gestin y
ofertas que se desarrollen en cada institucin, garantizar los siguientes principios que
caracterizan a una organizacin democrtica:
a) Participacin de docentes, estudiantes, graduados y personal de apoyo a la
actividad acadmica, segn corresponda a los asuntos tratados, en la


informacin, consulta, toma de decisiones e instancias de control, que aseguren
el carcter pblico de las acciones.
b) Legitimidad en el acceso y ejercicio de los roles y funciones de los integrantes
de las instituciones, de las instancias de representacin previstas, y de las
decisiones que se adopten.
c) Articulacin de instancias de vinculacin efectiva y sistemtica con el resto del
sistema educativo, con el propio sistema formador, con las universidades y con
los procesos de desarrollo social y cultural del territorio.
d) Dinmica del propio diseo organizacional atendiendo a las necesidades y
desafos que el sistema educativo genera para el sistema formador.
ARTCULO 8.- Las jurisdicciones tienen la competencia de definir los diseos
organizacionales que tendrn las instituciones de formacin docente de gestin estatal,
y regular las condiciones organizacionales de las de gestin privada, en el marco de
las polticas concertadas federalmente y de las polticas jurisdiccionales.
ARTCULO 9.- A efectos del fortalecimiento e integracin del sistema formador, la
elaboracin de tales diseos deber atender a las particularidades del tipo de gestin y
tener en cuenta:
a) Las dimensiones normativa, administrativa, acadmico-pedaggica, laboral y
poltica que constituyen a las instituciones de formacin docente, y las
relaciones entre tales dimensiones;
b) Las variables especficas y su interrelacin: especializacin de las ofertas;
localizacin; la infraestructura y equipamiento; evolucin del ingreso,
permanencia y egreso de los estudiantes; las posibilidades y requerimientos de
articulacin entre instituciones; marco normativo vigente; propuesta formativa.
ARTCULO 10.- La evaluacin del sistema formador es un proceso que contempla
finalidades y objetivos especficos, en correspondencia con sus responsabilidades
poltico-institucionales, su organizacin y funciones.
Los componentes, herramientas, periodicidad y procedimientos que se dispongan para
la institucionalizacin de un mecanismo permanente de seguimiento y evaluacin
interna y externa del sistema y sus instituciones sern acordados federalmente en un
plazo no mayor a dos aos y en consonancia con las polticas de mejora y
fortalecimiento institucional implementadas hasta el presente.


ARTCULO 11.-Aprobar los criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional
en materia de Reglamento Orgnico Marco para los Institutos de Formacin Docente
(Anexo I); Rgimen Acadmico Marco para las carreras de Formacin Docente
(Anexo II) y Concursos docentes (Anexo III), que forman parte integrante de la
presente.
ARTCULO 12.- Cada jurisdiccin deber sancionar un reglamento orgnico marco y
un rgimen acadmico marco, atendiendo a los criterios comunes establecidos en la
presente y sus Anexos, generando los procesos de consulta, debate y consenso
necesarios para su formulacin. Sern obligatorios para todos los institutos,
estipulando los aspectos que sern de definicin institucional. Los Institutos Superiores
de Formacin Docente incorporarn sus especificaciones y particularidades a estos
reglamentos con la debida aprobacin jurisdiccional para su validez.
Cada jurisdiccin deber sancionar tambin un reglamento de concursos docentes que
regir para todos los institutos de formacin docente bajo su dependencia, atendiendo
a los criterios comunes establecidos en la presente y su Anexo respectivo,
promoviendo los procesos de consulta, debate y consenso necesarios.
ARTCULO 13.- Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires debern
sancionar dentro del plazo de dos aos las normas jurisdiccionales establecidas en el
Artculo 11. A tal efecto, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
elaborar en consulta con las jurisdicciones, las recomendaciones necesarias y
prestar la asistencia tcnica y financiera pertinente.
ARTCULO 14.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE ejercer en
concordancia con lo dispuesto por la L.E.N. las facultades ejecutivas, interpretativas y
de asistencia tcnica y financiera inherente a la coordinacin y articulacin del Sistema
de Formacin Docente, que garanticen el cumplimiento de los objetivos de la poltica
nacional de formacin docente establecidos por el MINISTERIO DE EDUCACION y
este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION.
ARTCULO 15.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL
DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educacin


2008-Ao de la Enseanza delas Ciencias

Anexo I
Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional sobre Reglamento
Orgnico Marco para los Institutos Superiores de Formacin Docente

1. Este documento tiene como propsito aportar criterios bsicos para la elaboracin
de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a los reglamentos orgnicos
institucionales en las Instituciones Superiores de Formacin Docente (ISFD).
2. La definicin de ncleos comunes para los ISFD en materia de principios
estructurales, misiones y funciones, organizacin institucional, derechos y obligaciones
de sus miembros, rgimen acadmico, rgimen electoral y reglamento de prcticas,
contribuye a la unidad y gobierno de nuestro Sistema Formador Nacional, en
coherencia con su configuracin federal; en un todo de acuerdo con el marco de
respeto por las autonomas, particularidades, trayectorias y tradiciones locales.
3. La identidad del Sistema Nacional de Formacin Docente se fortalece a partir de una
misin compartida, si adems es posible distinguir sus componentes ms sustantivos
cualquiera sea su formato organizacional, tipo de gestin, particularidades
institucionales y jurisdiccionales, funciones u ofertas brindados. La construccin de
este sistema integrado es una responsabilidad indelegable del Ministerio de Educacin
Nacional, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin
Docente, junto con su Consejo Consultivo y la concertacin tcnica federal; tal como lo
establece la Ley de Educacin Nacional.
4. El Artculo 12 de la presente Resolucin prev la sancin de regulaciones
jurisdiccionales marco en esta materia, de acuerdo a los principios establecidos en la
Ley de Educacin Nacional y a los principios de participacin, legitimidad, articulacin y
dinmica del diseo organizacional, propios de una organizacin democrtica.
5. La falta de una norma bsica general produce en muchos casos disfuncionalidad,
desequilibrios, arbitrariedad y desorientacin en la gestin, a la vez que dificulta la
resolucin de determinados conflictos legales que remiten en definitiva o debieran
hacerlo- a otras normas jurisdiccionales comunes a todos los ISFD (estatutos docentes,
leyes generales y regulaciones particulares del nivel, etc.).


La responsabilidad indelegable sobre el gobierno jurisdiccional del subsistema de
Formacin Docente impone la sancin de esta norma bsica general, que cada
Jurisdiccin deber desarrollar a partir de las presentes orientaciones, atendiendo
asimismo a los diseos organizacionales que establezca en el marco del planeamiento
de su propio Sistema Formador local.
6. El Reglamento Operativo Marco (ROM) establecer las regulaciones generales y
obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su rbita, sean estos de gestin estatal o
privada, junto con los aspectos especficos que correspondan a la identidad de los
ISFD de gestin estatal, y los que sern de definicin institucional.
7. Los ISFD incorporan a este Reglamento Orgnico Marco las especificidades y
particularidades que correspondan. El Reglamento Orgnico Institucional requiere
expresa aprobacin jurisdiccional para su validez.
Estos instrumentos debern contar con los anlisis, discusiones y debates que abonen
a su consistencia, legitimidad y consenso.
El Reglamento Orgnico Institucional (ROI) es un instrumento imprescindible para la
gestin institucional democrtica; gestin que cobra sentido en el logro efectivo de la
misin que sintetiza la especificidad de los ISFD. Un buen ROI vincula racionalmente
ambos componentes.
8. El ROI debe operar como una herramienta para lo cotidiano; y por eso, su
formulacin resulta estratgica para la consolidacin de la organizacin y dinmica del
funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto fortalece la labor de los actores
institucionales como responsables de la gestin, articulando la divisin de tareas y el
trabajo en equipo, evitando tanto la superposicin como la ausencia de roles y
funciones en las distintas estructuras, procurando un mejor aprovechamiento de los
recursos y haciendo visibles los circuitos intra e interinstitucionales.
La desigual situacin que en este punto atraviesan los ISFD de nuestro pas, impone
un avance coordinado en la materia, que permita adecuar la organizacin de las
instituciones de la Formacin Docente a los nuevos requerimientos educativos,
institucionales, sociales y jurdicos y a las especificidades del nivel superior.
9. A efectos de propiciar la elaboracin de los reglamentos orgnicos marco para
aquellas jurisdicciones que no cuentan con dicha norma, e impulsar la revisin de las
que s tienen avances en esta materia, se definen contenidos comunes a considerar en
su formulacin. Asimismo, el INFOD pondr a disposicin materiales especficos que


faciliten el anlisis del tema, su vinculacin con los avances y problemticas de cada
jurisdiccin, y ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de la norma.
10. El Reglamento Orgnico Marco de cada jurisdiccin deber contemplar que todos
los ISFD, independientemente del tipo de gestin y ofertas definan un reglamento
orgnico institucional con los siguientes componentes:

PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
- Identidad del ISFD, con mencin a su pertenencia al Sistema Formador
Jurisdiccional
- Principios generales que enmarcan y orientan la gestin institucional
- Misin sustantiva del ISFD
- Funciones centrales que aseguran el cumplimiento de su misin

ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
11. Se establecern las responsabilidades y funciones de los diferentes actores
institucionales en los casos que corresponda.
Para los rganos de carcter colectivo -sean de gobierno, representacin y/o consulta-
deber constar su composicin, responsabilidades y funciones.
Para los de carcter electivo, el mecanismo de acceso a los cargos, mecanismos de
reeleccin, cobertura de ausencias y vacancias
12. A modo de ejemplo y sin pretender agotar las denominaciones ni roles posibles, se
enuncian cargos a los que debe hacer referencia un ROI (siempre que los mismos
estn previstos en su estructura orgnica):

Cargos de responsabilidad en la gestin institucional. (rector, vicerrector,
representante legal, secretara administrativa, otros)
Definicin, condiciones de acceso, responsabilidades y funciones, mecanismos de
renovacin y remocin, incompatibilidades; cobertura de ausencias y vacancias.
Cargos de responsabilidad en la gestin acadmico pedaggica. (regente,
coordinador, secretario acadmico, otros)
renovacin y remocin, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias


Cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo. (gestin de la
informacin, tutoras, biblioteca, bedela, laboratorio, otros)
renovacin y remocin, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias
rganos colectivos de conduccin y/o consulta (consejo directivo, consejo
consultivo, consejo de unidad acadmica, consejo acadmico, consejo
comunitario asesor, comit de autoevaluacin institucional, otros)
Definicin, composicin, responsabilidades y funciones. Mandato y vacancia de los
miembros, mecanismos de reeleccin, cobertura de ausencias y vacancias

En todos los casos, es necesario mencionar los mecanismos e instancias previstos
para la toma de decisiones y para la resolucin de conflictos.
COMUNIDAD EDUCATIVA
13. Hace referencia especficamente al personal, los estudiantes, los egresados, la
definicin del rol, as como sus derechos y obligaciones. Asimismo incluye a otros
actores con que la institucin se vincula, dentro del sistema educativo o de otras
instituciones educativas, sociales.
Debern establecerse los criterios que regulan las relaciones entre los integrantes de la
comunidad educativa.
REFORMA
14. Es necesario establecer los mecanismos previstos ante la necesidad de reforma
del Reglamento Orgnico y para la aprobacin de las mismas.
ANEXOS
15. Se recomienda incluir lo relativo a Rgimen Acadmico, Rgimen Electoral y
Reglamento de Prcticas como anexos independientes al Reglamento Orgnico, ya
que de esta manera se facilita su modificacin como cuerpos separados u otros
Anexos tales como Rgimen de Convivencia o Cdigos de tica, Manual de
Procedimientos, entre otros.


Anexo II

Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional en materia de
Rgimen Acadmico Marco para las carreras de Formacin Docente

1. INTRODUCCIN

1. El objetivo de este documento es aportar criterios para la elaboracin de la
normativa marco jurisdiccional en lo referente a Rgimen Acadmico en las carreras de
formacin docente del pas.
2. El Rgimen acadmico es un componente sustantivo para la regulacin del Sistema
Formador en tanto dispositivo institucional capaz de acompaar y sostener en su
complejidad y especificidad la trayectoria formativa de los estudiantes.
3. Todo estudiante de formacin docente hace una opcin por un tipo de formacin
especfica que en su contenido y forma de organizacin definir su prctica futura. Al
ingresar a los estudios superiores este estudiante joven o adulto y, en muchos casos
trabajador, porta saberes, experiencias de vida y recorridos institucionales que definen
las condiciones y modalidades en que transitar su tiempo de formacin.
4. En simultneo, la propuesta de trabajo pedaggico institucional con la que debe
interactuar lo somete a una complejidad que es fruto de una trama que vincula lo
cultural, lo poltico y lo institucional con los saberes profesionales y el trabajo docente,
en tanto contenidos anticipatorios de su futuro desempeo laboral. Es menester que el
rgimen acadmico favorezca las trayectorias de los estudiantes teniendo en cuenta
que las mismas se desarrollan en este marco particular.
5. En la actualidad, en ms de un escenario cotidiano, se evidencian diversas
situaciones que suponen desencuentros entre las lgicas que sostienen las
posibilidades formativas de los estudiantes y la propuesta institucional brindada a los
mismos. Esta desarticulacin es claramente visible en el campo de las regulaciones
administrativas y curriculares en donde prevalecen formas de trabajo con matrices
propias de los niveles precedentes o bien reducidas al cumplimiento de rutinas
formativas tradicionales, que focalizan en los procesos de acreditacin de estudios.


6. En este sentido el rgimen acadmico se transforma en una herramienta que debe
aportar mayor dinamismo y pertinencia a estos trayectos, promoviendo en el
estudiante su salida de los formatos escolares que lo cobijaron en los niveles
anteriores, proponiendo un nuevo reparto de las responsabilidades entre una
comunidad de pares jvenes y adultos, propiciando la autonoma en las decisiones y
recorridos propios de la formacin superior, preparatorios para el desempeo laboral
como docente.
7. A travs de estas recomendaciones federales se aspira a la construccin
consensuada de una propuesta que genere un instrumento institucional capaz de
interpretar el sentido y los alcances de un proceso de formacin particular y complejo
como el docente, que tiene como protagonistas a adultos en condicin de estudiantes y
que demanda un tipo de prcticas institucionales que posibiliten la democratizacin de
las decisiones pedaggicas y formativas que los involucran.

2.COMPONENTES DEL RGIMEN ACADMICO

8. En este marco el rgimen acadmico deber incorporar en su estructura formal los
siguientes componentes:
a) Ingreso
b) Trayectoria Formativa
c) Permanencia y Promocin

a) Ingreso
9. Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales, para el acceso a
los estudios de nivel superior. Las mismas debern garantizar el ingreso directo, la no
discriminacin y la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de responsabilidades
inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes.
10. Resulta necesario efectuar la revisin de los contenidos, condiciones y formatos de
los cursos propeduticos o introductorios, talleres iniciales, cursos de apoyo, sistemas
tutoriales, en tanto dispositivos de carcter institucional que deben inscribirse en el
marco de una poltica de ingreso y acompaamiento estudiantil. La misma deber
garantizarse al menos durante el primer ao de estudio.



b) Trayectoria Formativa
11. Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la construccin de recorridos
propios por parte de los estudiantes en el marco de los diseos curriculares y la
organizacin institucional. Se deber promover la mejora en las condiciones
institucionales y en las regulaciones vigentes o por crear para la conformacin de
comunidades de estudiantes, posibilitando un replanteo de la dinmica colectiva,
habilitando y estimulando nuevos procesos e instancias de intercambio, produccin de
saberes y experiencias.
12. Se debe promover una mayor flexibilidad en los trayectos acadmicos, por ejemplo,
mediante instancias curriculares de duracin cuatrimestral, inscripcin e ingreso en dos
fechas por ao acadmico, un sistema de correlatividades que habilite la articulacin
necesaria entre las unidades curriculares, otorgando posibilidades para optar entre
diversos recorridos.

c) Permanencia y Promocin
13. La permanencia refiere a las condiciones acadmicas requeridas para la
prosecucin de los estudios dentro del nivel. Deber definirse la condicin de
regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos formativos de los
estudiantes.
14. Por su parte, la promocin refiere a las condiciones de acreditacin y evaluacin de
las unidades curriculares; el rgimen de calificacin, equivalencias y correlatividades.
Los criterios de acreditacin y evaluacin deben corresponderse con la modalidad y
caractersticas que puedan adoptar las diferentes unidades curriculares.
15. Respecto al rgimen de calificacin, deber definirse las condiciones para la
promocin directa e indirecta respectivamente, en el marco de las caractersticas de las
diferentes unidades curriculares. Para ello, se definir la condicin de estudiante
regular y libre.
Para el caso del alumno regular se debern definir las condiciones de regularidad
requeridas, con particular atencin a la cantidad mnina de unidades curriculares
aprobadas por ao acadmico; los porcentajes de asistencia necesarios (que debern
estar en relacin con el formato que adquiera la unidad curricular) y las caractersticas
de los nuevos dispositivos de acreditacin.



Se recomienda que la regularidad en cada unidad curricular se mantenga por dos aos
acadmicos, para la instancia de cierre y acreditacin correspondiente. Para ello la
institucin debe asegurar siete turnos a mesas de examen final a lo largo de dicho
perodo.
16. Para el caso del alumno libre se definirn las condiciones que describen esta
posibilidad dentro del trayecto formativo del estudiante. Dada la caracterstica de
simultaneidad de los tres campos de formacin en los diseos para la formacin, es
recomendable habilitar el carcter de libre, slo en los casos de unidades curriculares
con formato materia y preferentemente slo en aquellas que componen el campo de la
formacin general.
17. La condicin de alumno de una carrera de formacin docente se mantiene en la
medida que el estudiante apruebe una unidad curricular por ao calendario. La misma
est sujeta al rgimen de equivalencias de los planes de estudio que se establezcan.
En los casos de carreras a trmino, el plan de estudios deber establecer los plazos y
requisitos que permiten mantener la condicin de alumno.
18. El rgimen de equivalencias deber definir la cantidad y tipo de unidades
curriculares que sern pasibles de aprobacin directa, cuando el estudiante provenga
de otra carrera o institucin, y los mecanismos previstos para su otorgamiento. Cuando
se trate de un cambio de plan de estudios de una misma carrera, el rgimen de
equivalencias deber facilitar el trnsito de los estudiantes de un plan a otro
contemplando los objetivos de la formacin.
19. En lo que refiere al rgimen de correlatividades, es necesario atender a la relacin
epistemolgica y metodolgica necesaria entre los tres campos de formacin,
apuntando al mismo tiempo al fortalecimiento en la construccin de diferentes trayectos
formativos por parte de los estudiantes.


Anexo III

Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional
sobre Concursos Docentes en el Sistema Formador

1. INTRODUCCIN
1. El tratamiento de los concursos docentes deber inscribirse en el mbito de las
negociaciones colectivas de la Paritaria Nacional Docente.
2. Este documento tiene como propsito aportar criterios comunes para la elaboracin
de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a Concursos Docentes en las
carreras de formacin docente del pas.
3. El desarrollo de la norma jurisdiccional para los concursos docentes en el sistema
formador enmarcada en un Acuerdo Federal permite dotar de mayor legitimidad y
potencia a las acciones que se emprendan para instalar el mecanismo como prctica
regular. En igual sentido, el alcance general de una norma jurisdiccional para las
instituciones bajo su rbita materializar los principios de legitimidad, transparencia y
publicidad con las que se espera dotar a estos procesos.
4. La legitimidad y potencia de la norma se fortalece si adems del alcance de la
misma se construye con instancias de debate y consenso al interior del sistema y de
la comunidad en general, teniendo en cuenta que se trata de una norma que involucra
a actuales, a potenciales docentes, y otros miembros de la comunidad en su conjunto.
5. Las jurisdicciones, en el proceso de construccin de la respectiva norma trabajarn
en conjunto con las instituciones de gestin estatal y con los representantes del
subsistema privado en instancias de consulta para contemplar las especificidades de
cada uno. Asimismo, se desarrollarn los componentes especficos que correspondan
para el conjunto de los ISFD de gestin estatal.
6. El documento se organiza por componentes temticos: caractersticas generales del
concurso, gestin administrativa, circuito administrativo, requisitos de los aspirantes y


jurado. En cada caso, se enuncian los tems que debiera contener una normativa de
alcance jurisdiccional y se mencionan aspectos prioritarios para el anlisis
1
.

2. COMPONENTES ESPECFICOS
2.1 CARACTERSTICAS GENERALES DEL CONCURSO
Tipo de concurso
Objeto de concurso
Duracin de la designacin
Periodicidad de los concursos y validez del orden de mrito
de los docentes

Tipo de concurso
7. Existe amplio consenso y prcticas ya consolidadas en varias jurisdicciones que dan
cuenta de la pertinencia de establecer un mecanismo de acceso a la docencia en el
sistema formador que priorice los ttulos y antecedentes acadmicos y profesionales en
la disciplina y en la formacin docente. Para el subsistema de gestin estatal, el acceso
a la titularidad se realizar por concurso abierto y pblico de ttulos, antecedentes y
oposicin.

Objeto del concurso
8. El mismo deber contar con la flexibilidad necesaria como para permitir su
adecuacin a nuevas ofertas curriculares y a las funciones que el sistema formador
vaya incorporando en el futuro.
9. Se procurar que las designaciones objeto del concurso amplen el formato de la
hora ctedra -con materia y horario fijo frente a alumnos- hacia esquemas de cargos
ms dinmicos que contemplen reas de insercin segn las especialidades de los
docentes y la organizacin de los planes de estudio, y tipos de actividades, adems de
la docencia como actividad principal.
Duracin de la designacin

1
Los tems en que se desagrega cada componente sern utilizados para continuar con el relevamiento de
normas jurisdiccionales que el INFD y las jurisdicciones estn encarando. Contar con la informacin respecto de las
normas y prcticas habituales en las provincias permitir que las normas que se generen en el nivel nacional as
como las recomendaciones que surjan en el trabajo conjunto entre el INFD y cada provincia sean viables,
pertinentes y mantengan coherencia y cohesin en el sistema en su conjunto.


10. La norma que defina las prcticas a seguir en el sistema formador deber
contemplar mecanismos que revisen en forma regular que el desempeo sea acorde a
la responsabilidad encomendada en el concurso.
11. En esta lnea, es importante destacar que el concurso como prctica, su
regularidad y buena calidad, deben contribuir directamente a la mejora de la calidad
docente, y en este sentido corresponde localizarlo dentro del desarrollo profesional e
institucional. Esto significa que entre las acciones de capacitacin orientadas a la
mejora de la calidad docente, deberan incorporarse tambin aquellas que permitan
adquirir previamente los nuevos saberes que interesa promover en las valoraciones de
los concursos.

Periodicidad de los concursos y validez del orden de mrito
12. La periodicidad y sistematicidad en el llamado a concursos facilita la inclusin del
mecanismo en las prcticas habituales, desarrolla procesos de aprendizaje y mejora
del mismo y permite que los rdenes de mrito se utilicen para la cobertura de
vacantes en carcter de interino o suplente durante el perodo. Se sugiere realizar las
convocatorias a concursos por lo menos cada dos aos.
2.2 GESTIN ADMINISTRATIVA DEL CONCURSO

Instancias intervinientes
Responsabilidades y funciones

13. La administracin de los concursos en los IFD de gestin estatal debe ser
principalmente una responsabilidad compartida entre el nivel jurisdiccional y el nivel
institucional.
14. La asignacin de competencias y la articulacin de funciones entre el nivel
jurisdiccional y el nivel institucional debe realizarse en forma conjunta para evitar
vacos y superposiciones, teniendo en cuenta los diferentes momentos y aspectos del
proceso de concurso.

15. Asimismo, el Instituto Nacional de Formacin Docente podr participar en aspectos
que se consideren relevantes para fortalecer el proceso de diseo e implementacin


del mecanismo, tal como la elaboracin de criterios de evaluacin, la generacin de
listados para potenciales miembros externos de los jurados de acuerdo a criterios
federales que permitan a su vez compartir las expertises de las diferentes regiones, en
el financiamiento de los jurados, entre otros.

2.3 CIRCUITO ADMINISTRATIVO

Formularios
Detectar e informar vacantes. Procedimiento cobertura hasta
concurso
Calendario. Agrupamiento de concursos
Integracin Jurado. Publicidad
Cronograma. Plazos
Llamado y publicidad
Inscripciones
Confeccin y difusin de nminas aspirantes
Recusaciones y excusaciones
Actuacin del Jurado
Impugnaciones. Defensas
Concurso desierto
Concurso impugnado/anulado
Nombramiento en el cargo/horas

16. El circuito administrativo debe regirse por los principios de transparencia, publicidad
y apertura; principios materializables en las normas, los procedimientos y las prcticas,
tanto en el proceso de difusin o publicidad del llamado como en el desarrollo de su
trmite.
17. Resulta beneficioso para la implementacin de procesos peridicos y sistemticos
de concurso que el circuito administrativo tienda a la abreviacin de plazos, sin afectar
la publicidad y participacin. Como referencia temporal, el procedimiento que se
establezca no debera superar los cinco meses, para la sustanciacin de un concurso
que no recibe impugnaciones ni recusaciones.


18. El diseo del circuito administrativo debe contemplar las normas y prcticas de
cada jurisdiccin, as como rescatar las experiencias exitosas y lecciones aprendidas
en otros mbitos.

2.4 REQUISITOS DE LOS ASPIRANTES

Titulacin y antecedentes. Impedimentos
Propuesta de enseanza / Plan de Trabajo

19. Como requisitos mnimos bsicos y comunes, esta norma de alcance general
deber contemplar:
- Ttulo de nivel superior de 4 aos o ms, de formacin docente o pertinente al
objeto del concurso
- Estar habilitado para desempear cargos pblicos
- No estar en situacin de acceder al beneficio jubilatorio
20. Entre los requisitos que permitirn la evaluacin posterior por parte del jurado,
deber incluirse:
- Datos bsicos del aspirante
- Antecedentes acadmicos y profesionales vinculados con la temtica del
concurso, y la especificidad para el nivel que se forma. Se sugiere que la norma
jurisdiccional establezca los antecedentes y la documentacin respaldatoria que
ser requerida.
- Propuesta de enseanza que podra desarrollar en el nivel y/o en el rea objeto
del concurso.
21. Se sugiere evitar la sobreabundancia de requisitos para la presentacin, siendo
responsabilidad del jurado la evaluacin de los antecedentes, la propuesta de
enseanza y la oposicin; aspectos que ameritan un tratamiento pormenorizado.


2.5 JURADO
Conformacin
Condiciones personales y profesionales. Impedimentos
Plazos
Constitucin. Qurum. Deliberaciones
Prueba de oposicin. Coloquio
Criterios para valoracin de ttulos y antecedentes
Criterios evaluacin de oposicin
Mayoras
Actuacin de veedores

22. Los miembros del jurado debern reunir como mnimo los mismos requisitos
exigidos a los aspirantes a concurso, con excepcin de la limitacin para quienes se
encontraran en situacin de acceder al beneficio jubilatorio, y reconocida trayectoria
en la temtica objeto de concurso.
23. La conformacin del jurado debe contemplar la participacin de miembros internos
y externos a la institucin y, en lo posible, externos a la jurisdiccin. La cantidad de
miembros debe ser impar y no excesivo, dada las dificultades que se producen en la
conformacin de los jurados cuando se trata de compatibilizar perfiles con las
posibilidades de las personas. Se sugiere tres miembros con voz y voto.
Asimismo, se sugiere la participacin en el jurado, en carcter de veedor, de un
integrante del claustro estudiantil y uno del claustro de graduados.
24. En el caso de no contarse con las condiciones para la participacin de jurados
externos a la jurisdiccin, esto no debe constituirse en impedimento para iniciar el
proceso de concurso. No obstante, se establece que a partir del ao 2010 los
concursos debern contar con la composicin de jurados con miembros externos como
se explicita mas arriba.
25. La actuacin del jurado debe estar normada en:
- plazos y forma de presentacin
- dictamen


- criterios generales para la evaluacin de antecedentes y de la oposicin,
asumiendo que es la principal tarea y responsabilidad del jurado. Se debera
evitar criterios de evaluacin que parametricen en exceso.

3. ALGUNAS NOTAS SOBRE LA TRANSICIN
26. Para el subsistema de gestin estatal, dos aspectos resultan estratgicos a la hora
de concebir una transicin entre los mecanismos actuales y un sistema que incluya
mecanismos pblicos de cobertura.
Continuidad de las actuales titularidades, estn o no prximos a jubilarse, salvo
en los casos donde ya existan normas en uso que determinen designaciones a
trmino y renovables.
Reconocimiento de la trayectoria y antecedentes del actual personal interino,
cuando esta situacin de revista se debe a situaciones que exceden al docente
y se enmarca en polticas que el Estado ha implementado en otros perodos.
Reconocimiento de las prcticas jurisdiccionales e institucionales que
ajustadas a derecho contemplan sistemas de concursos de ttulos
antecedentes y oposicin. Las jurisdicciones debern trabajar conjuntamente
con las instituciones formadoras involucradas para incluir en la norma
jurisdiccional los aspectos considerados positivos, as como adecuar los
aspectos que sean necesarios al marco de las decisiones colectivas.
27. Se sugiere diferenciar el mecanismo para situaciones nuevas (ingresos de nuevas
personas o apertura de cargos, nuevas materias, etc.) de la regularizacin de
situaciones interinas. No parece conveniente implementar esquemas de concursos
abiertos con diferenciales para quienes ya estn en esas ctedras con carcter de
interinos, ya que el propio peso de la historia laboral y las situaciones institucionales
llevan a utilizar el mecanismo al slo efecto de legitimar a ese sujeto, logrando ante
todo desprestigiar el mecanismo mismo.

234
235
Resolucin N 1618-DGE-09
Resolucin N 1618-DGE-09
236
GOBI ERNO DE MENDOZA
Di r ecci n Gener al de Escuel as
MENDOZA,
A
2 OCI
200$
RESoLUct N s-_
t .
16IS
VI STO el Expedi ent e No 13114-A-09-02369,
car at ul ado
" ASUNTOS
JURi Dl cos
S/ FORTALECI MI ENTO
DE Nt vEL SUpERt oR" :
\ f
CONSI DERANDO
Que l a Ley Pr ovi nci al de Educaci n No 6g70, en
su af t i cul o
' 1
1 1, est abl ece que
cor r esponde a l a Di r ecci n Gener al de Escuel as, el
gobi er no, l a or gani zaci n y l a admi ni st r aci n
de l a Educaci n Super i or No
Uni ver si t ar i a en t odo el t er r i t or i o pr ovi nci al ,
en el mar co de l a l egi sl aci n vi gent e y en
r es pet opor | aaut onom aacadmi c aydeges t i ndel as i ns t i t uc i ones ,
Que el Gobi er no Escol ar r eaf i r ma l a aut onor n a
acadmi ca y de gest i n
de l as i nst i t uci ones de ni vel super i or , dada
por
el or den
j ur i di co
vi gent e;
Que es necesar i o f or t al ecer l as i nst anci as de
debat e y consenso al i nt er i or del Ni vel Sr - r per i or y l as I nst i t uci ones que l o cor xponen,
Que r esul t a necesar i o dot ar de mayor
l egi t i mi dad, t r anspar enci a y publ i ci dad
a l os pr ocesos y di nnr i cas acacl r ni cas y
or gani zat i vas del ni vel super i or par a una mej or a en l as r egul aci ones vi gent es y l as
di nmi cas i nst i t uci onal es;
Que es vol unt ad del gobi er no escol ar const r ui r
consensuadament e
cr i t er i os col l l Lt nes par a
l a el abor aci n de una nor mat i va mar co
j ur i sdi cci onal
sobr e el ni vel super i or :
Que r esul t a necesar i o dar i nt er venci n a l a
Di r ecci n de Educaci n
Super i or a f i n de que est abl ezca l os mecani smos par a l a
const r ucci n par l i ci pat i va
de nor nr as j ur i scl i cci onal es
que per mi t an desar r ol l ar l a
i nst i t uci onal i dad
del ni vel en sus di f er ent es di mensi ones y compl ej i dad;
Que at endi endo a l a especi f i ci dacJ cl el Ni vel
Super i or dependi ent e de l a Di r ecci n Gener al de Escuel as, cuyos pr i nci pi os
f undament al es se sust ent an en l a aut onom a r esponsabl e y el co- gbi " r no, no se
const i t ui r n j unt as
de cal i f i caci n ni de di sci pl i na par a
est e ni vel ;
Por el l o,
EL DI RECTOR GENERAL DE ESCUELAS
RESUELVE:
Ar t cul o 1r o. - Encomi ndese
a l a Di r ecci n de Educaci n Suoer i or l a
conf or maci n de un r gano i nt egr ado por r epr esent ant es de t odos l os I nst i t ut os cl e
gest i n est at al y sus di f er ent es cl aust r os en un pl azo no mayor a t r ei nt a d as a par t i r
de l a pr esent e
r esol uci n. Di cho r gano t endr como f unci ones: pr of undi zar
l a
aut onom a r esponsabl e y l as pr ct i cas
democr t i cas y de t r anspar enci a en el co-
gobi er no de l os I nst i t ut os de Educaci n Super i or , en el mar co de l os
pr ocesos
de
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I
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\ \ nn
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GOBI ERNO DE MENDOZA
Di r ecci n Gener al de Escuel as
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Z ocl
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Expt e No
' l
31 14- A- 09- 02369
. . . i l t
i nst i t uci onal i zaci n
est abl eci dos por
Educaci n suscr i pt as por l a
pr ovi nci a
OB
RESOLUCION trg- - ? /' ' , 1:
,:
Jt
fiti li
l as Resol uci ones del Consej o Feder al de
de Mendoza, Res. 30- CFE- 07,
v Res. 72- CFE-
ii
Ar t cul o 2do. - Det er m nese que cual qui er cor ni si n
const i t ui r se ent r e el Gobi er no Escol ar y el Si ndi cat o Uni do de
Educaci n ( sur E) par a
abor dar t emas r ef er i dos a Educaci n
cumpl i r f unci ones consul t i vas no vi ncul ant es.
Tcni ca Mi xt a a
Tr abaj ador es de l a
Super i or Pr ovi nci al ,
Ar t cul o 3r o. - Comun quese a qui enes
cor r esponda e i nsf t ese en el l i br o de
Resol uci ones.
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Digesto 1. Normas Sobre La Institucionalidad Del Nivel Superior

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