1

N 10 Ao VI 2013 Gestando
ISSN 1852-6373



























Facultad de Ciencias Econmicas
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS
Repblica Argentina

2

Staff ISSN 1852-6373

Responsable
Vicedecana a cargo de la Secretara de Extensin: Cra. Silvina Ferreyra

Correccin y adaptacin de textos
Lic. en Comunicacin Social: Norma Suarez
Lic. en Comunicacin Social: Mariana Broggi

Diseo
Prof. Gloria Soria

Impresin
Imprenta Paran Digital

Los artculos publicados son exclusiva responsabilidad de sus autores y fueron transcriptos sin
modificacin alguna en sus contenidos.

Revista Gestando / Ao VI - N 10 - 2013
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Entre Ros
Urquiza 552. C.P. 3100 Paran, Entre Ros, Repblica Argentina
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Imprenta Paran Digital
Pellegrini 152 - Paran, Entre Ros
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3

RECTOR
Ing. Jorge Amado Gerard
Vicerrectora
Ing. Mara Cristina Benintende

Autoridades de la Facultad de Ciencias Econmicas
Decano
Cr. Andrs Sabella

Vicedecana a/c de la Sec. de Extensin
Cra. Silvina Ferreyra

Sec. Administrativa y Econmico-Financiera
Cra. Rosana Miceo

Sec. de Posgrado
Cra. Ivana Finucci Curi

Sec. de Investigacin
Cr. Esteban Cabrera

Sec. Acadmico
Cr. Juan Kamlofsky

Sec. de Gestin y Planeamiento
Cr. Sebastin Prez

Sec. de Consejo Directivo
Cr. Miguel Pacher


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5

NDICE

EDITORIAL Pg. 7
Presupuestos terico-metodolgicos para el diseo de una
metodologa de medicin multidimensional de la pobreza en Argentina
Autor: Lic. Csar Sione Pg. 9
Los modelos de investigacin y la dinmica del cambio terico:
localizacin de las funciones cerebrales superiores
Autor: Med. Gustavo H.R.A. Otegui Pg. 22

El recurso a la abduccin, en el proceso argumentativo de la Investigacin
judicial, de la cmara penal de Rafaela (Santa Fe), Durante el perodo 2005
Autor: Md. Rodolfo P. Arancibia Pg. 35

Obstculos epistemolgicos en la enseanza y el aprendizaje en la universidad
Autor: Abogado Jos Valmore Corredor Caldern Pg. 53

Las trayectorias sociales: perspectivas tericas y metodolgicas para su abordaje
Autora: Lic. (Esp.) Teresa Guadalupe Luque Pg. 66

Concepciones subyacentes acerca de la ciencia, en programas de
metodologa de la investigacin de la Universidad Autnoma de Entre Ros
Autora: Lic. Sandra Alday Pg. 76

Los supuestos epistemolgicos en los docentes de la carrera de geografa
de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Autor: Prof. Matas Emiliano Bagnis Pg. 89










6


7

EDITORIAL

Los trabajos reunidos en esta publicacin expresan heterogeneidad temtica, condiciones de pro-
duccin y lgicas singulares an cuando se andamian en puntos de apoyo comunes.
Qu es lo comn: lo compartido por los autores en la trayectoria recorrida a lo largo de los semina-
rios de la Especializacin en Metodologa de la Investigacin Cientfica; espacios de abordajes teri-
cos y de aplicaciones, en los que se jugaron las diferentes estrategias metodolgicas y perspectivas
tericas que abrieron camino a discusiones, reflexiones y ensayos conducentes a la produccin del
trabajo final de integracin, requisito para alcanzar el ttulo acadmico de especialistas.
Qu es lo singular: lo atesorado por cada quin en este concierto de contenidos, tcnicas y reperto-
rios de posibles estrategias de produccin; qu ha elegido cada uno para disear su propio plan de
trabajo y as alcanzar su producto particular.
Esta ltima tarea se realiz en el Seminario Permanente de Tesis (a mi cargo), espacio en el que
compart con los autores los difciles momentos de la toma de decisiones, en cuanto al diseo de sus
trabajos finales.
Pero hay algo ms que decir de los trabajos y de sus autores. Hay que decir que los mismos reflejan
la pluralidad no slo disciplinar, una polifona conceptual y tcnica que les ha permitido a los auto-
res, un valiossimo ejercicio de integracin. Las huellas en las que se descubrirn los indicios de lo
compartido son condiciones de posibilidad para pensar en clave de una comunidad de pares produ-
centes.
Cada trabajo tiene en s mismo el valor de su aporte, cada uno es una carta de presentacin, porque
el peso real de sus contribuciones lo valorar cada lector, lo que cada quien le otorgue en el anlisis
y la valoracin que pueda despertarle cada titulo, cada tema, cada resultado.


Prof. Dora Lujn Coria
Profesora de Seminario de Trabajo Final
Especializacin en Metodologa de la Investigacin
Facultad de Ciencias Econmicas
UNER

8


9


Autor: Lic. Csar Sione
cesarione@yahoo.com.ar

El presente artculo es un recorte del Tra-
bajo Final Integrador (TFI) de la carrera de
Especializacin en Metodologa de la Investi-
gacin de la Facultad de Ciencias Econmicas
de la Universidad Nacional de Entre Ros
(UNER).
TUTORA: Graciela Mingo

Resumen

Los recientes desarrollos tericos y empri-
cos revelan que la metodologa oficial de me-
dicin de la pobreza en Argentina tiene sus
limitaciones a la hora de dar cuenta de la inci-
dencia, brecha y severidad del problema, y
resultan insuficientes -o al menos reduccionis-
tas- para reflejar la magnitud del fenmeno.
Por ello se expone aqu que la medicin oficial
necesita ser reexaminada desde nuevas pers-
pectivas integrales basadas en la multidimen-
sionalidad. En un breve desarrollo que se ini-
cia en el andamiaje terico-epistemolgico del
estudio de la pobreza, se trazan en este artcu-
lo y a modo de anticipo, algunos presupuestos
para una propuesta metodolgica supera do-
ra.

La necesidad de reexaminar los
mtodos de medicin de
Pobreza

Desde hace ya varias dcadas, el estudio y
medicin de la pobreza es un tema de gran
relevancia en la agenda pblica. Medir la po-
breza es crear un instrumento para monitore-
ar y orientar las polticas destinadas a mejorar
la calidad de vida de la poblacin pobre, para
evaluar los efectos de las medidas aplicadas y
comparar luego su evolucin en el tiempo.
En Argentina, las cifras oficiales registran
progresos significativos en la reduccin de la
pobreza y la indigencia en la etapa post crisis
2001, pero los desafos prevalecientes en ma-
teria de superacin de la pobreza obligan a
PRESUPUESTOS TERICO-METODOLGICOS PARA EL DISEO DE UNA METO-
DOLOGA DE MEDICIN MULTIDIMENSIONAL DE LA POBREZA EN
ARGENTINA
10

reforzar y complementar las polticas y pro-
gramas sociales a fin de consolidar los logros
alcanzados. Hacia ello se han encaminado
muchas polticas como el Plan de Seguridad
Alimentaria y el programa El Hambre ms
Urgente, el Plan Familias, la Asignacin Uni-
versal por Hijo y se contina con medidas
macroeconmicas que tratan de paliar efectos
nocivos como los de la reciente crisis financie-
ra internacional del ao 2008 que hoy se ha
intensificado an ms. Otra cuestin a moni-
torear es el resultado de las relativamente
nuevas polticas de transferencias condiciona-
das destinadas primordialmente a la atencin
de la salud y la educacin, y su incidencia en
intentar el rompimiento intergeneracional de
la pobreza. A su vez, Argentina como pas
miembro de la Organizacin de las Naciones
Unidas adscribe a los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, con compromiso a reducir a la
mitad los niveles de pobreza hacia el ao
2015, donde recordemos que estamos muy
cerca de tener que evaluar los indicadores
para dicha meta.
El reflejo ms crudo e inaceptable de los
rezagos sociales persiste en nuestro pas, lo
cual impone graves limitaciones para el desa-
rrollo, restringe la igualdad de oportunidades
y evidencia el fracaso de nuestra sociedad
para abatir las desigualdades sociales que en
ella persisten, conformndose muchas estruc-
turas poco permeables.
Claramente, la formulacin de ndices
sintticos de incidencia e intensidad de la
pobreza para la identificacin de las personas
u hogares pobres no resulta sencillo y ha ve-
nido a ocupar un papel tanto relevante como
polmico a la hora del reconocimiento de la
magnitud real del fenmeno.
Pobreza es un trmino relacional, polis-
mico, que adolece de una definicin nica y
universal en ciencias sociales, y sta es la pri-
mera complejidad. No es una visin nica
fcilmente identificable, sino que es un con-
junto fluctuante de situaciones que viven y
padecen las personas y los hogares. Adems,
es un problema que forzosamente implica
observarlo de manera relacional. Se es pobre
en funcin de un parmetro definido a modo
de umbral; definirla depende del enfoque
terico desde el que se mira el fenmeno y a
su vez, tal posicionamiento esculpe las meto-
dologas empricas que permiten cuantificarla.
Vulnerabilidad, marginalidad, exclusin social,
desigualdad y calidad de vida son conceptos
tangenciales al de pobreza que ponen de ma-
nifiesto las mltiples caras de la pobreza que
tornan dificultosa su conceptualizacin y ms
an su medicin.
Por lo antes dicho, se resume que la po-
breza es un fenmeno multidimensional com-
plejo, heterogneo y multifactico que exige
ampliar las miradas sobre el objeto y nuevas
metodologas de medicin, ms diversas y
completas para mensurarla, con ms precisin
para representar la realidad social.
Los recientes desarrollos tericos y empri-
cos tanto a nivel acadmico como fctico re-
velan que las metodologas oficiales de medi-
cin Argentina tienen espacio para ser actuali-
zadas y mejoradas desde perspectivas integra-
les de medicin multidimensional de gran
auge en la literatura reciente.
Actualmente en Argentina la pobreza se
mide oficialmente desde el Instituto Nacional
de Estadstica y Censos (INDEC) por los mto-
dos tradicionales de ingreso (LP), necesidades
bsicas insatisfechas (NBI) y mtodos integra-
dos (MIP e IPMH). stos tienen sus limitacio-
11

nes a la hora de dar cuenta de la incidencia,
brecha y severidad de la pobreza y resultan
insuficientes -o al menos reduccionistas- para
reflejar la dinmica de los nuevos cambios
socioeconmicos; lo que se traduce en indica-
dores puntuales y restringidos, y estadsticas
pblicas que no concuerdan con las percep-
ciones que tiene la sociedad acerca de la po-
breza. Adems, como lo seala Amartya Sen
1
,
los marcos tericos de los mtodos tradiciona-
les resultan igualmente acotados para concep-
tualizarla, existiendo abordajes ms integrales
desde las perspectivas de capacidades y dere-
chos humanos.
Ahora bien, en el recorrido por la va de las
estadsticas pblicas no hay evidencias de una
revisin metodolgica desde los estamentos
oficiales que apunte a estas nuevas perspecti-
vas de medicin, aunque s hay desarrollos
incipientes a nivel acadmico. Mxico, Uru-
guay, Chile y Colombia ya han incursionado en
metodologas multidimensionales a partir de
recomendaciones de CEPAL
2
y OPHI
3
.

Encuadre terico-conceptual y
cuestiones metodolgicas

Cada forma de conceptualizar la pobreza
no es estanca sino que se corresponde con
diferentes visiones y percepciones que coexis-
ten entre quienes la estudian. Estas concep-
ciones se vuelcan en la prctica en los diferen-
tes mtodos que intentan aprehenderla y
delimitarla de manera ms precisa a modo de
fotografa panormica de la realidad social.

1
Amartya K. Sen: premio Nobel de Economa 1998 y
actual profesor en la Universidad de Harvard.
2
CEPAL: Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe. Organizacin de las Naciones Unidas (ONU).
3
OPHI: Iniciativa de Desarrollo Humano y Reduccin de
la Pobreza de la Universidad de Oxford (UK).
Pobreza es un trmino relacional que ado-
lece de una definicin nica y universal, y sta
es la primera complejidad. Segn Spicker
(2009) se identifican en la literatura al menos
doce formas posibles de definir el trmino
pobreza en ciencias sociales: necesidad, limi-
tacin de recursos, patrn de privaciones,
bajo estndar de vida, desigualdad e inequi-
dad, baja posicin econmica, clase social,
dependencia, exclusin, carencia de seguridad
bsica, ausencia de titularidades y privacin
inaceptable
4
.
La pobreza es un concepto compuesto y no
una visin nica fcilmente identificable. Res-
ponde a un conjunto fluctuante de situaciones
que viven y padecen las personas. Definirla
depende del enfoque terico desde el que se
mira el fenmeno y a su vez es acorde a este
posicionamiento el cmo se configuran las
metodologas empricas que construyen indi-
cadores especficos debeladores de la misma.
Las nociones de dficit de calidad de vida,
precariedad, marginalidad, exclusin social y
desigualdad son aspectos tangenciales al
fenmeno y las mltiples manifestaciones de
la pobreza. Al respecto y siguiendo a Mingo,
Sarrot, Sione y Cols. (2006), refieren a dife-
rentes caras de la pobreza al considerarla
como un fenmeno con mltiples facetas que
se visibilizan en modos diferentes. Tambin
refieren a las pobrezas como fenmeno hete-
rogneo en donde entran en juego perfiles
diferenciales para la satisfaccin de necesida-
des de una persona o de un hogar () de-
pendiendo del nivel educativo, el ingreso co-
rriente, los derechos de acceso a servicios o
bienes, las habilidades y destrezas como capa-
cidad de hacer o entender (), a lo que se

4
SPICKER, P., LEGUIZAMN LVAREZ S. & Gordon, D.
Pobreza un Glosario Internacional. Ed. CLACSO Libros.
Buenos Aires. 2009. Pgina 292.
12

agrega que () una carencia de atributos o
recursos, entendida como privacin natural o
social [deprivacin segn el trmino acuado
por Robert Merton] puede ser constitutiva de
una pobreza en particular ()
5
.
Polisemia, complejidad, heterogeneidad y
diversidad son rasgos que ponen en relieve lo
dificultoso que se torna la conceptualizacin y
ms an la medicin. En este trabajo y en una
aproximacin a los conceptos que son recu-
rrentes en la literatura, resulta ineludible in-
vocar las definiciones que los organismos mul-
tilaterales han utilizado para estudiar y anali-
zar la pobreza.
Por su parte la CEPAL (1988) la ha definido
como "() la situacin de aquellos hogares
que no logran reunir, en forma relativamente
estable, los recursos necesarios para satisfacer
las necesidades bsicas de sus miembro". Al-
timir (1979) agrega desde la misma CEPAL: La
pobreza (...) es un sndrome situacional en el
que se asocian el infraconsumo, la desnutri-
cin, las precarias condiciones de vivienda, los
bajos niveles educacionales, las malas condi-
ciones sanitarias, una insercin inestable en el
aparato productivo (), acompaado de acti-
tudes de desaliento y anomia, poca participa-
cin en los mecanismos de integracin social,
y quizs la adscripcin a una escala particular
de valores, diferenciada en alguna manera de
la del resto de la sociedad
6
.
El PNUD se refiere a la pobreza como ()
la incapacidad de las personas de vivir una
vida tolerable. Entre los aspectos para supe-
rarla mencionan llevar una vida larga y salu-
dable, tener educacin y disfrutar de un nivel

5
MINGO, G., SARROT E., SIONE C., & COLS. Pobreza
Urbana: discursos y sujetos. Ed. Espacio, Buenos Aires.
2006. Pginas 11-15
6
ALTIMIR, O. La Dimensin de la Pobreza en Amrica
Latina. Cuadernos de la CEPAL, Naciones Unidas. 1979.
Pgina 18.
de vida decente, adems de otros elementos
como la libertad poltica, el respeto de los
derechos humanos, la seguridad personal, el
acceso al trabajo productivo y bien remunera-
do y la participacin en la vida comunitaria.
El estudio contemporneo de la pobreza se
basa en buena medida en el enfoque de las
capacidades y funcionamientos de Amartya
Sen. Este es un enfoque que se va a tomar
como referencia en el desarrollo de este tra-
bajo por lo que se retomar y ampliar ms
adelante.
Sen (1981) define a la pobreza como: () la
privacin de capacidades bsicas para funcio-
nar dentro de la sociedad: una persona que
carece de la oportunidad para conseguir cier-
tos niveles mnimos aceptables en dichas reali-
zaciones o funcionamientos. Las realizaciones
relevantes pueden comprender desde las fsi-
cas elementales, como estar bien alimentado,
adecuadamente vestido, contar con un lugar
donde vivir, evitar la morbilidad prevenible
entre otros muchos aspectos- hasta logros
sociales ms complejos como el nivel de parti-
cipacin que permita la sociedad.

Enfoques en perspectiva

Segn la literatura clsica, con el objetivo
de medir la pobreza se puede seguir un mto-
do indirecto o uno directo. En el primero, una
persona pobre es aquella que no cuenta con
los recursos suficientes para satisfacer sus
necesidades bsicas y es una pobreza por
carencia de recursos. En el directo en cambio,
se clasificar como pobres a aquellas personas
que no lograron satisfacer una o varias nece-
sidades bsicas, como por ejemplo una nutri-
cin adecuada, impedir las enfermedades
13

evitables, tener un lugar decente para vivir,
educacin bsica, etc.
Ambos mtodos responden a enfoques di-
ferentes, al punto que no constituyen, en
realidad, formas alternativas de medir la mis-
ma cosa, sino que representan dos concepcio-
nes distintas de pobreza (Sen, 1981).
Mientras que el mtodo indirecto evala y
observa el bienestar a travs de la capacidad
para realizar consumo, el mtodo directo lo
relaciona con la observacin del consumo
efectivamente realizado ex-post. Contem-
porneamente se ha sumado a estos dos
mtodos una lnea de trabajo que toma parte
de los dos enfoques y los combina. As, para
cuantificar la pobreza hay tres modalidades de
medicin que guan las metodologas de ma-
yor tradicin en Argentina: el directo o de la
lnea de pobreza (LP), el indirecto o de las
necesidades bsicas insatisfechas (NBI), y el
combinado o mtodo integrado de medicin
de pobreza (MIP).
La literatura reciente propone dos enfo-
ques ms completos de conceptualizacin y
medicin que no estn basados estrictamente
en el bienestar material como los expuestos
con antelacin en este texto. Estos marcos
son los basados en la teora de capacidades de
Sen y el ampliatorio que subsume a la pobreza
a la esfera de los derechos humanos.
Para identificar y medir la pobreza los es-
tudios fijaban y fijan habitualmente la aten-
cin en las privaciones severas de bienes y
servicios que una franja de la poblacin sufre
debido a sus magros ingresos; al respecto Sen
(1997) plantea que confiar exclusivamente en
la pobreza en trminos de ingreso puede es-
conder aspectos cruciales de la privacin
econmica. Por eso centra su atencin en las
potencialidades de la gente y en las condicio-
nes que restringen la libertad de tener lo que
cada uno considera racionalmente que vale la
pena ser y tener. As, la condicin de pobreza
de una persona se corresponde con algn
grado de privacin que le impida el desarrollo
pleno de sus capacidades, y en ltima instan-
cia de su libertad.
El enfoque de las capacidades humanas
contribuye de manera significativa segn el
autor a: () comprender mejor la naturaleza
y causa de la pobreza y la privacin, trasla-
dando la atencin principal de los medios (y de
un determinado medio que suele ser objeto de
atencin exclusiva como la renta) a los fines
que los individuos tienen razones para perse-
guir y por lo tanto, a las libertades necesarias
para satisfacer estos fines
7
.
El aporte de Sen ha sido fundamental para
entender la pobreza como un fenmeno mul-
tidimensional en el que deben necesariamen-
te considerarse tambin las variables no mo-
netarias. Segn sus ideas, no son los medios
(ingresos o gastos) los que cuentan sino los
resultados en trminos de bienestar y condi-
ciones de vida: mortalidad, analfabetismo,
esperanza de vida, etc. Sen define por tanto a
la pobreza como la privacin de capacidades,
entendidas como habilidades para alcanzar
ciertas condiciones de vida que permitan
aprovechar oportunidades.
En la misma lnea de ideas, Duclos (2001)
plantea que las necesidades bsicas se pueden
entender como: () los medios que requieren
los individuos (alimento, vivienda, agua, servi-
cios sanitarios) para lograr ciertas funcionali-
dades (nutricin, salud, educacin, trabajo,
dignidad). Segn este autor, lo importante
es: () la capacidad de un individuo para

7
SEN, A. Desarrollo y Libertad. Ed. Planeta. Buenos
Aires. 2000. Pgina 117.
14

lograr funcionar bien en sociedad y no las fun-
cionalidades reales logradas efectivamente
por la persona. Tener la capacidad de lograr
funcionalidades bsicas es la fuente de la
libertad para vivir bien y as es suficiente para
que una persona no sea pobre o necesitada
8
.
La no satisfaccin de necesidades bsicas
puede causar un dao fsico o psicolgico y un
individuo es capaz de progresar si tales daos
no se presentan. Si esto ltimo no sucede, el
individuo puede gozar de autonoma, por la
cual pueda formularse propsitos y estrate-
gias propias (agencia) y adems poder com-
prender su entorno.
Tres elementos en juego: entendimiento de
nosotros mismos y del medio con el cual nos
relacionamos para poder integrarnos con el
medio social y desarrollarnos; salud fsica y
mental para formularnos alternativas; y liber-
tad ligado a que el contexto social nos aporte
opciones o proyectos para realizar y realizar-
nos.
El anlisis multidimensional contempor-
neo de pobreza se basa entonces en buena
medida en el enfoque de las capacidades y
funcionamientos de Amartya Sen (1976). Con-
tinuando con su pensamiento, el autor plan-
tea que la informacin unidimensional de
ingresos debe ser complementada con otras
bases informacionales que arrojen luz sobre
otras dimensiones de la vida humana dado
que no todos los individuos tienen la misma
capacidad de transformar medios como el
ingreso en logros o funcionamientos. As, los
funcionamientos habilitan las posibilidades
individuales o capacidades de aprovechar
oportunidades en diferentes reas (nutricin,

8
Problemas de medicin de vulnerabilidad y pobreza
para polticas sociales en Serie de Documentos de Dis-
cusin sobre la Proteccin Social. DUCLOS, J. Nro. 230.
Banco Mundial. 2001. Pgina 9.

trabajo, educacin, salud, vivienda, participa-
cin social) y dan cuenta de las libertades in-
dividuales.
As, Sen (2006) seala que: () si la vida con-
siste en diversas cosas que las personas pue-
den hacer o ser (como poder vivir una larga
vida, tener una buena salud, poder leer y es-
cribir, etc.), entonces es la capacidad para
funcionar la que tiene que ser puesta en el
centro de la evaluacin.
Alkire y Deneulin (2009) amplan el conjunto
de capacidades y al respecto dicen: () el
enfoque de las capacidades propone evaluar el
bienestar entendido como las libertades que
gozan las personas para vivir sus vidas de la
manera que valoran y tienen razones para
valorar, es decir para alcanzar los funciona-
mientos (estados o acciones) que valoran. Son
ejemplos de funcionamientos el estar bien
nutrido, ser alfabetizado o tener un empleo.
Al referirnos a las capacidades de las per-
sonas se las puede identificar en el plano so-
cial segn el conjunto de funcionamientos
(functionings) que pueden desplegar en su
entorno; y en el plano individual, los funcio-
namientos y logros alcanzados socialmente
dependern a su vez de los medios con los
que cuentan. La teora de Sen propone en este
recorrido, evaluar el bienestar en el espacio
de las capacidades (ser) y los funcionamientos
(hacer) y no en el espacio de los medios. Des-
de esta mirada se define a la pobreza como la
privacin de capacidades, en particular de
aquellas que pueden ser consideradas como
bsicas en cuanto implican la satisfaccin de
funcionamientos elementales. En franco con-
traste con el enfoque tradicional del ingreso,
la pobreza como privacin de capacidades es
entonces un concepto multidimensional.
15

El ingreso segn esta teora es instrumen-
tal, y si bien es un medio que puede ayudar a
alcanzar muchas capacidades, stas no de-
penden estrictamente del ingreso. Entran en
juego -como se dijo antes- factores intrnsecos
como el potencial humano, el capital social, la
agencia
9
o el empoderamiento. Tambin son
relevantes las oportunidades sociales y polti-
cas reales que ofrece el contexto que actan
como condicionantes externos a la persona.
Un problema que la literatura seala del
enfoque de las capacidades en Thorbecke
(2005) es la dificultad (sino la imposibilidad)
de medir capacidades ex-ante, esto es, identi-
ficar el conjunto de funcionamientos que la
persona tiene a su eleccin. Ante esta dificul-
tad resulta til un esquema conceptual en el
que puedan observarse funcionamientos ex-
post que surgen del aprovechamiento o trans-
formacin que realizan los individuos de los
recursos o medios de que disponen. Es posible
aproximarse a las capacidades a partir de indi-
cadores de ciertos funcionamientos o medios,
en tanto stos se vinculen especficamente
con la capacidad que se desea evaluar, y no
recurrir siempre a indicadores indirectos.
Otra limitante sealada en Alkire (2007)
para la operatividad del enfoque es que ste
no delimita un cierto grupo de capacidades
relevantes. No existe un consenso en la litera-
tura respecto a una lista nica (ni siquiera si
sta debera existir), por lo que la implemen-
tacin requiere de la definicin de un conjun-
to de capacidades relevantes segn el contex-
to en el que se va a realizar la evaluacin.
stas pueden no ser las mismas en diferentes

9
Agencia en Sen (2000) refiere a la capacidad [en liber-
tad] de actuar en funcin de lo que una persona valora y
tiene razones para valorar y para eso tiene que darse
una estructura de oportunidades donde el individuo
pueda formularse acciones y proyectos provechosos que
puedan ser concretados.
etapas de la vida, en diferentes pases o mo-
mentos histricos, por lo que es necesario
tener en cuenta las caractersticas especficas
del territorio y las poblaciones donde se va a
medir.
El ms reciente enfoque para conceptuali-
zar y medir la pobreza es el basado en los
Derechos Humanos (PNUD, 2002; Townsend,
2005; Atkinson, 2003), que ampla an ms las
claves para definir la multidimensionalidad de
la pobreza y perfilar cuales satisfactores de-
beran considerarse como necesidades bsicas
y espacios para el desarrollo de capacidades y
libertades. El enfoque se remite a contemplar
el pleno respeto de los artculos N 22 al N 28
de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos de 1948, que reconoce una serie de
derechos econmicos, sociales y culturales
que estn intrnsecamente asociados a la
erradicacin de la pobreza
10
.
A esta perspectiva se suman los nobel en
economa Joseph Stiglitz y Amartya Sen, que
pensaron a la pobreza como un fenmeno
multidimensional en un marco de derechos
humanos bsicos inalienable que los Estados
deberan comprometerse a garantizar en base
a tratados internacionales y leyes locales
(Kliksberg, 2002).
Como se dijo antes, garantizar derechos es
un compromiso que recae principalmente en
el Estado. Aunque Sen va un paso ms adelan-
te en este sentido al decir que () la va legis-
lativa no es la nica manera de promover los

10
Estos artculos enuncian los derechos indispensables
para la dignidad y libertad de los individuos: seguridad
social, trabajo digno, proteccin contra el desempleo,
disfrute del tiempo libre. Nivel de vida adecuado que
asegure la salud, el vestido, la vivienda y la educacin
para los miembros de la familia. Tambin refieren a la
participacin ciudadana y finalmente al goce de los
beneficios que genera el desarrollo econmico.
16

derechos humanos ()
11
. Propone otros me-
canismos garantistas como el monitoreo so-
cial, el apoyo de las ONGs, la exposicin a los
medios, la crtica, y los debates pblicos para
rediscutir la pobreza en el marco del respeto
de los derechos de todos.
En este contexto, el enfoque de las capaci-
dades se subsume al enfoque de derechos y la
pobreza sera bsicamente la negacin de
titularidades (entitlements). La discusin te-
rica y prctica a explorar estara puesta en
cules derechos humanos podran considerar-
se como dimensiones relevantes para medir
pobreza ya que algunos podran no conside-
rarse esenciales. La poltica de derechos
humanos y desarrollo social impulsada desde
cada Estado sera la que dirime esta discusin,
aunque tambin la apertura al debate de toda
la sociedad sera un camino fructfero de
acuerdo a la mirada de Sen.
Bourguignon (2003) plantea que: () el
anlisis de la pobreza, y por extensin de la
desigualdad, no debera apoyarse tanto en el
ingreso o en el gasto per se sino en aquellos
mltiples atributos, mayormente activos de
distintos tipos, que los determinan y que estn
ms all del control de los individuos. El foco
debera entonces moverse del ingreso a la
dotacin [de derechos]. (Bourguignon 2003,
p.3 traduccin propia).
El mtodo multidimensional basado en la
perspectiva de los DDHH habilita entonces la
posibilidad de medir mltiples dimensiones de
la pobreza de manera integrada pero ilumina-
dos por una perspectiva terica integral an-
clada en el bienestar material, las capacidades
y los derechos humanos que gue el proceso.

11
SEN, A. The Idea of Justice. Ed. Press of Harvard Uni-
versity. Cambridge. 2009. Pgina 345.

Ejemplos de dimensiones pueden ser: accesi-
bilidad a remuneracin justa, nivel de consu-
mo adecuado a la nutricin, educacin, vi-
vienda digna, salud, acceso al mercado de
trabajo, proteccin contra la desocupacin,
cobertura previsional, servicios pblicos, me-
dio ambiente sostenible y otras ms o menos
subjetivas como las relaciones sociales y co-
hesin social, el empoderamiento y la partici-
pacin en la vida poltica.

La medicin multidimensional
de la pobreza

El antecedente fundacional de las metodo-
logas multidimensionales es el mtodo de las
NBI y el ndice de Desarrollo Humano del
PNUD, profundizado recientemente por el
desarrollo o mayor difusin de los marcos
conceptuales antes descriptos: capacidades,
libertad y derechos.
Las propuestas a las que se hace referencia
son las de Alkire y Foster y la de Bourguignon
y Chakravarty -entre otras consultadas- que
dicen: Un enfoque multidimensional de po-
breza define a la pobreza como un dficit con
referencia a una lnea de pobreza en cada
dimensin del bienestar de un individuo.
12

El anlisis multidimensional de la pobreza
segn Atkinson (2003) conlleva a: La defini-
cin de las dimensiones consideradas relevan-
tes para la realizacin de la identificacin de
quienes son pobres y establecer comparacio-
nes interpersonales, as como los criterios de
agregacin de las caractersticas de los indivi-
duos a fin de generar indicadores que permi-

12
BOURGIGNON, F. & CHAKRAVARTY S. R. The Mea-
surement of Multidimensional Poverty Journal of Eco-
nomic Inequality, 1. 2003. Pginas 27-28
17

tan analizar la magnitud y evolucin de esta
problemtica
13
.
Podra decirse que en su estructura meto-
dolgica hay pautas comunes con el clculo de
NBI. Las dimensiones a seleccionar y opera-
cionalizar dependern de cuales satisfactores
se consideren en el enfoque terico adoptado
(bienestar material, capacidades o derechos
humanos) y esto condicionar las variables,
indicadores y umbrales que definen a un
hogar o a un individuo como pobre. Aqu se
muestra lo que se viene sosteniendo al decir
que el concepto de pobreza es un trmino
relacional. Segn Amartya Sen (1976): Un
concepto de pobreza debe incluir dos ejercicios
bien definidos: a) identificacin: un mtodo
para incluir a un grupo de personas en la cate-
gora de pobres y b) agregacin: un mtodo
para integrar las caractersticas del conjunto
de pobres en una imagen global de la pobre-
za. (Sen, 1976)
La agregacin se puede hacer a partir de
dos posibles estrategias como precisan Bour-
guignon y Chakravarty (2003) el enfoque de la
unin o de la interseccin. Por su parte, Alkire
y Foster (2008) proponen un enfoque inter-
medio (corte dual) de acuerdo al cual un indi-
viduo o un hogar son pobres si sufren priva-
ciones en un nmero k de dimensiones.
As, las metodologas se centran en evaluar
el nivel (de satisfaccin o dficit) en cada una
de las dimensiones consideradas. El ejercicio
de identificacin involucra delimitar quien es
pobre segn el criterio de pobreza multidi-
mensional adoptado, es decir, los que no su-
peran los umbrales de privaciones pautados.
Luego, el procedimiento de agregacin por
unin implica sindicar como pobres a aquellos

13
ATKINSON, A.B. Multidimensional deprivation: Con-
trasting social welfare and counting approaches. Journal
of Economic Inequality, 1(1), 2003. Pgina 52.
hogares o personas que no satisfacen al me-
nos una dimensin. El procedimiento de agre-
gacin por interseccin define la situacin de
pobreza cuando no se satisface concurrente-
mente ninguna dimensin. Finalmente, puede
procederse mediante un corte dual cuando no
se satisfacen k dimensiones, siendo k un
nmero variable pautado durante el desarro-
llo metodolgico.

Se enuncian a continuacin algunos indica-
dores especficos cuya nocin es importante
para comprender y trabajar los mtodos de
medicin multidimensional. Cada uno ampla
la mirada respecto a los utilizados en las me-
didas tradicionales:
Incidencia (H): se define como el porcentaje
(ratio) de la poblacin o de un grupo de po-
blacin que padece algn tipo de carencia
econmica o social. En un contexto multidi-
mensional se lo llama tasa de recuento o tasa
de incidencia de la pobreza multidimensional.
Tasa de recuento ajustada (M0): es un indica-
dor que combina informacin sobre el nmero
de personas multidimensionalmente pobres y
la proporcin de privaciones que sufren. Surge
del producto entre H y A, donde A es el pro-
medio de la proporcin de las privaciones
entre los pobres. M0 refleja tambin la inten-
sidad de pobreza y satisface la monotonicidad
dimensional
14
.
Brecha de Pobreza (I): refiere a una distancia
como una proporcin de la lnea de pobreza,
tambin conocida como dficit porcentual
del ingreso medio de los pobres segn Jalan y
Ravallion (1998). En un contexto de medicin
multidimensional, la brecha de pobreza identi-
fica la distancia entre los puntos de corte de

14
Axioma de monotonicidad dimensional para M0: si un
hogar pobre sufre una privacin adicional, A aumenta y
por consiguiente aumenta M0.
18

cada dimensin y el desempeo de los pobres
en las dimensiones en las que se encuentran
en privacin. A este indicador se le llama Bre-
cha de Pobreza Ajustada (M1). Su interpreta-
cin expresa la incidencia de la pobreza H, la
intensidad A y la profundidad G (esta ltima
interpretada como una medida qu refleja
qu tan lejos estn los hogares pobres de de-
jar de serlo). M1 axiomticamente es el pro-
ducto entre H, G y K. M1 satisface la propie-
dad de monotonicidad dimensional
15
.
Severidad o Intensidad de la Pobreza: permite
conocer la contribucin a la pobreza multidi-
mensional de las distintas carencias que pre-
senta la poblacin. En un contexto multidi-
mensional el indicador de severidad asigna un
mayor peso a la profundidad de la pobreza de
los ms pobres. Con esto busca reflejar
adems de la incidencia, la intensidad y la
profundidad de la pobreza como magnitud de
la brecha al interior de los pobres. La severi-
dad cuya notacin es M2, est dada por el
producto entre H, A y S; donde S es el prome-
dio de las brechas normalizadas elevadas al
cuadrado, sobre el total de las dimensiones en
la cuales los hogares pobres sufren privacio-
nes. M2 satisface la propiedad de transferen-
cia dimensional
16
.

A modo de cierre provisorio

Puede decirse que desde lo metodolgico,
medir pobreza tiene sus implicancias tericas
y epistemolgicas muy fuertemente arraiga-
das, donde entran en juego diferentes postu-

15
Axioma de monotonicidad dimensional para M1: si un
hogar pobre multidimensional sufre una desmejora en
una dimensin con privacin, entonces M1 aumentar.
16
Axioma de transferencia dimensional para M2: si un
hogar pobre multidimensional transfiere ingresos a otro
no pobre, entonces la incidencia de la pobreza H aumen-
tar y M2 tambin aumentar.
ras y valoraciones desde el inicio de la investi-
gacin. Esto ltimo que se agrega respecto al
ejercicio de definir y medir pobreza no se res-
tringe slo a la evidencia emprica que pueda
recopilarse mediante procedimientos tcnicos
que den cuenta de ella, sino que adems invo-
lucra un abanico de nociones, presupuestos y
hasta juicios de valor del investigador. Por
todo esto, medir pobreza no resulta una tarea
simple; parafraseando a Amartya Sen (200) se
sintetiza esta idea en sus dichos: () Cual-
quier ejercicio de medicin e indizacin es en
el fondo uno de pensamiento, anlisis y juicio,
y no slo de observacin, registro o crnica.
En el recorrido de este trabajo se mencio-
naron las principales corrientes de pensa-
miento terico-epistemolgico para definir el
concepto pobreza, como paso inicial a tener
en cuenta para operacionalizar indicadores
para mensurarla, lo que se traduce luego en el
desarrollo de variados mtodos e indicadores.
Si bien el concepto de pobreza abarca
mltiples dimensiones, su operacionalizacin
se restringe usualmente a evaluar slo los
aspectos materiales del bienestar. En la bi-
bliografa priman dos enfoques: la pobreza ex-
ante entendida como la insuficiencia de recur-
sos que limitar la capacidad de adquirir bie-
nes y servicios para llevar un nivel de vida
adecuado; o como situacin ex-post manifes-
tada en la presencia misma de las carencias y
privaciones. Estos enfoques guan los mtodos
tradicionales que son oficiales en la Argentina,
a saber: mtodo de lnea de pobreza (LP) y
mtodo de las necesidades bsicas insatisfe-
chas (NBI), ms la propuesta de combinar
ambos tipos de medicin (MIP) y el ndice de
privacin material de los hogares (IPMH).
El mtodo de medicin de la lnea de po-
breza -indirecto por ingreso- es el de mayor
19

tradicin en Argentina y el que se publica re-
gularmente por el INDEC, seguido del mtodo
directo de las NBI que se actualiza cada vez
que se cuenta con informacin censal.
Pero como se vino sosteniendo, la pobreza
es un fenmeno amplio que va ms all de la
mera falta de ingresos. Existe amplio consenso
en la literatura acerca de la necesidad de con-
siderar medidas que superen a los tradiciona-
les cmputos basados nicamente en ingresos
y necesidades. A pesar de ello, no hay eviden-
cia de un giro metodolgico por parte del
INDEC para incursionar en los nuevos enfo-
ques que van afianzndose en los pases de
Latinoamrica.
La pobreza expresa una insatisfaccin de
necesidades en mltiples facetas de la vida,
una debilidad en el desarrollo de capacidades
elementales de los individuos para superar la
situacin desfavorable o una vulneracin de
derechos sociales y econmicos. Este es el
enfoque ms integral por el cual puede medir-
se pobreza, y estas informaciones no aparecen
desde la mirada de las medidas tradicionales.
Por esto se afirma que los tradicionales mar-
cos terico-metodolgicos resultan acotados
o al menos insuficientes y se constituyen co-
mo perspectivas incompletas para echar luz al
fenmeno y sus facetas.
El querer ampliar la mirada signific mirar
otros recorridos en el campo del pensamiento
y la prctica que dieran cuenta de las metodo-
logas de mayor consenso a nivel mundial
donde se concluye que la opcin basada en las
capacidades y los derechos humanos es el
enfoque ms completo para definir a la po-
breza.
En conjunto, capacidades y derechos
humanos amplan la mirada de la pobreza por
insuficiencia material al plano de las capacida-
des que gozan los individuos y que les permite
ser y hacer en libertad, con un Estado y socie-
dad que garanticen la titularidad de derechos
humanos inalienables.
La construccin de indicadores resulta cla-
ve para formular y evaluar estrategias en ma-
teria de polticas destinadas a los sectores
sociales ms postergados. El uso de indicado-
res se condice con determinadas formas de
concebir los problemas sociales y reconocer-
los. En tal sentido, deberan ser instrumentos
inexpugnables desde su validez cientfica que
aporten informacin confiable sobre los nive-
les de pobreza en la Argentina, cuyo tamao
no debera sub-valuarse ni disimularse. Por el
contrario, exponer las cifras de la pobreza
aportara al debate tico que demanda la so-
ciedad; o bien, se clausura el debate sobre los
pobres desde los estamentos oficiales y se
habla slo de vulnerables, negando la real
incidencia de la pobreza en Argentina. En este
sentido se acuerda con el pensamiento de
Amartya Sen en la siguiente cita: () hay una
presuncin implcita de que la demanda tica
subyacente sobrevivir un escrutinio abierto e
informado
17
.

Finalmente, si se piensa en la pobreza co-
mo un juicio de valor, con sentido de aversin,
disociando los motivos concretos que nos
guan a pensar e investigar, Amartya Sen refie-
re en su libro ms reciente The Idea of Justice
que La indignacin puede ser usada para
motivar, ms que para remplazar el razona-
miento
18


17
SEN, A. The Idea of Justice. Ed. Press of Harvard Uni-
versity. Cambridge. 2009. Pginas 358-359
18
Op. Cit. Pgina 359.
20

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21

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conference on The Many Dimensions of Poverty. 2005.

22


Autor: Med. Gustavo H.R.A. Otegui
gotegui@fmed.uba.ar

Resumen

Este trabajo aborda la relacin que existe
entre los mtodos y modelos de investigacin
y su relacin con la dinmica del cambio teri-
co (paradigmas) mediante un anlisis del pro-
blema de la localizacin de las funciones cere-
brales superiores.
Se repasan las principales epistemologas
que han abordado el problema de los modelos
en las ciencias fcticas. Se profundiza en algu-
nos modelos de la neurociencia y se los rela-
ciona con otros modelos de la biologa.
Se plantea una postura a favor del localiza-
cionismo frente al holismo-equipotencialismo
y se desarrollan sinteticamente algunos argu-
mentos que sustentan esta posicin.

1- Introduccin a la
epistemologa y los modelos

Las diferentes corrientes epistemolgicas
del siglo XX han conceptualizado de distintos
modos la idea de modelo. Presentamos en
apretada sntesis las ideas de las principales
epistemologas que han trabajado con la idea
de modelos.
a) Positivismo lgico (1920-1960). Para esta
corriente filosfica las teoras son sistemas
axiomticos y las teoras fcticas son sistemas
axiomticos interpretados. El modelo es una
de esas estructuras axiomticas que satisface
todos los axiomas de la teora. Dicho en otros
trminos, los modelos constituyen ejemplos
de la teora.
b) La nueva filosofa de la ciencia (1950-1980).
Las nuevas corrientes de la filosofa de la cien-
cia asignan a la historia de la ciencia un lugar
muy importante. Para la filosofa de Kuhn el
modelo constituye un ejemplar paradigmti-
co, y para Lakatos los modelos se modifican y
se reconstruyen a partir de las hiptesis ad
hoc que agregan contenido emprico permi-
tiendo modificar los alcances de la teora.
LOS MODELOS DE INVESTIGACIN Y LA DINMICA DEL CAMBIO TERICO:
LOCALIZACIN DE LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES
23

Kuhn y Lakatos aceptan que la lgica y la
experiencia juegan un papel valioso pero re-
saltan que de ninguna manera ste es definiti-
vo.
Entre ambas posiciones epistemolgicas
hay cierta coincidencia que mostramos en
forma resumida:
- Las generalizaciones simblicas de Kuhn se
corresponden con el ncleo de los programas
de investigacin de Lakatos.
- Las especializaciones de las generalizaciones
simblicas que incorporan nuevos modelos a
los paradigmas de Kuhn se corresponden con
las hiptesis auxiliares que incorporan conte-
nido emprico a los programas de investiga-
cin de Lakatos.
- La heurstica positiva indica en ambos abor-
dajes epistemolgicos aquellos problemas o
metodologas que son vlidos y que por ende
resultarn fructferos a la hora de tornar pro-
gresivo el programa de investigacin o bien
cuando se trate de encontrar evidencia a favor
de un determinado paradigma.
- La heurstica negativa indica en ambos
abordajes epistemolgicos aquellos proble-
mas o metodologas que no son vlidos y que
por ende no llevarn a buen puerto las inves-
tigaciones. En ambas corrientes epistemolgi-
cas la heurstica negativa est indicando lo
que no debe hacerse.
- La etapa progresiva de un programa de
investigacin es simtrica con la fase expansi-
va del paradigma. Los diferentes grupos de
investigacin que obtienen soluciones a los
problemas que se plantean van incorporando
contenido emprico y lo interpretan a la luz del
programa o paradigma nuevo.
- La etapa regresiva de un programa de inves-
tigacin es en ambos casos anloga. Los para-
digmas y los programas de investigacin dejan
de ser fuente de nuevos problemas y dejan de
sumar soluciones a aquellos problemas que
permanecen irresueltos.
c) Concepciones semnticas de las teoras
(metaestructuralismo terico) (1970-
actualidad). Para el metaestructuralismo te-
rico los modelos constituyen el conjunto de
modelos potenciales parciales (Mpp) que con-
tienen el subconjunto de aplicaciones de la
teora. Es decir los modelos son las realizacio-
nes posibles de la teora.
Basado en estas concepciones epistemol-
gicas que acabamos de mencionar, nosotros
usaremos el trmino modelo designando una
estructura que representa un sistema real.
Usaremos el trmino en el sentido kuhnia-
no de ejemplar paradigmtico o bien en el
sentido modelo-terico del estructuralismo de
Sneed, Stegmller y Moulines, cuando hace
referencia a las aplicaciones propuestas (con-
junto I). I (Intented applications, del ingls)
es el conjunto de aplicaciones empricas de la
teora.
La bsqueda y hallazgo de aplicaciones
(ejemplares paradigmticos) de la teora con-
duce al xito del paradigma y logra que el
programa de investigacin, en el sentido laka-
tosiano del trmino, sea progresivo.
La vitalidad de las teoras depende de la
existencia de estos modelos tpicos (arquetpi-
cos) en los que se cumplen las teoras pues,
desde el punto de vista de la teora de conjun-
tos, los modelos empricos de la teora son
isomorfos a los modelos abstractos y entre s.
A diferencia de lo que sucede en matemticas,
en ciencias experimentales los modelos son
hipotticos, corregibles y eventualmente refu-
tables.
El conjunto I de aplicaciones propuestas de
la teora es en general un conjunto intensio-
24

nal, abierto y que refleja la evolucin histrica
de la teora de la que forma parte. El primer
modelo reconocido del paradigma o programa
localizacionista fue el de Broca (existe un rea,
en la base del tercer giro frontal del hemisfe-
rio izquierdo humano, que contiene el pro-
grama emisor del lenguaje articulado).
En la concepcin estructuralista, las posi-
bles extensiones de los trminos bsicos de la
teora que constituyen su marco conceptual o
lenguaje se presentan como estructuras o
sistemas, llamados modelos potenciales de la
teora y su conjunto es denotado (Mp).
Los modelos potenciales (Mp) que satisfa-
cen las leyes de una teora se denominan mo-
delos y se denotan M.
Por ltimo, recordemos que el conjunto
Mpp representa el conjunto de modelos po-
tenciales parciales que se obtienen de recortar
de los Mp sus componentes tericos (que
constituyen el aparato conceptual especfico).

2- La modelizacin en biologa
y su importancia para la
investigacin

La eleccin de modelos y mtodos experi-
mentales condiciona de tal modo los resulta-
dos de nuestras investigaciones, que conviene
a nuestros intereses, tomar algn tiempo para
reflexionar acerca de su importancia.
Elegimos a continuacin algunos modelos
que sentaron las bases de varias disciplinas y
que nos resultarn tiles para ilustrar el rol
que juegan los mtodos y los modelos en el
desarrollo de los paradigmas.
a) Gregor Mendel, funda la gentica a partir
de sus estudios de la herencia de 7 caracteres
de la planta de arveja (gnero Pissum). Cmo
es posible que Mendel haya sido el primero en
postular las leyes de la herencia, siendo que
no era un cientfico profesional? Por qu esos
mismos cientficos contemporneos del Abad
Mendel no creyeron en sus resultados y no
pudieron reproducir los hallazgos de Mendel?
Mendel eligi siete caractersticas de la arveja
tales como la superficie de las semillas (lisa o
rugosa), la altura de la planta (alta o enana), el
color de las flores (verde o amarilla), etc. El
modelo elegido para estudiar la herencia de
estas caractersticas fue cruzar plantas de
arvejas. Como estas caractersticas se manten-
an sin mezclarse Mendel pudo seguirlas a lo
largo de las diferentes generaciones, demos-
trando que la herencia de las caractersticas es
discreta (y no contnua y/o mezclable), y que
cada carcter est codificado por pares de
genes (elementos en trminos de Mendel) y
que estos se separan al formarse las gametas
(ley de segregacin). Y finalmente, los caracte-
res diferentes (color de flor y alto de la planta)
se distribuyen en las gametas de forma inde-
pendiente. El que cada carcter estuviera co-
dificado por genes que se localizaban en cro-
mosomas diferentes, como se supo despus,
le permiti a Mendel triunfar donde Negeli
(reconocido botnico de la poca) fall. Para
probar si Mendel estaba en lo cierto, Negeli
experiment con plantas cuyas caractersticas
tienen herencias ms complejas que la men-
deliana. Entonces suponiendo (dando por
cierto) que el mecanismo de la herencia era el
mismo en ambas especies interpret que
Mendel se haba equivocado en algo. Vale
decir, Negeli no estudi como se heredaban
las caractersticas en una planta como la arve-
ja, sino que experiment en otros tipos de
plantas que poseen leyes de herencia diferen-
tes (Miguel H., & Baringoltz E., 1998)
25

b) Tomas Hunt Morgan obtuvo el premio No-
bel de fisiologa y medicina en 1933 por sus
trabajos en gentica. Eligi como modelo la
Drosophila melanogaster (mosquita de la fru-
ta) que tena muchas ventajas sobre los verte-
brados ms grandes, era fcil de criar, se re-
produca rpido y se podan inducir mutacio-
nes en sus genes y seguirlas a lo largo de ge-
neraciones. Tenan adems una caracterstica
fundamental, los cromosomas gigantes de sus
glndulas salivales permitan observar los dife-
rentes segmentos (entre ellos los genes) y
seguirlos en las mutaciones. As pudo demos-
trar que Mendel tena plena razn con su ley
de la segregacin pero que el mbito de apli-
cacin de su ley de distribucin tena restric-
ciones dependientes de su posicin cromos-
mica. Dicho en otros trminos, dos caracters-
ticas diferentes tienen una distribucin inde-
pendiente solo si estn en cromosomas dife-
rentes o en el mismo cromosoma a una dis-
tancia considerable (Morgan TH., et al. 1915).
c) Sydney Brenner (premio Nobel de fisiologa
y medicina 2002) por sus estudios en gentica
del desarrollo, utiliz por primera vez el gusa-
no Caenorhabditis elegans en investigacin
biolgica. Respecto de los modelos, Brenner
deca lo siguiente Lo que uno debe hacer es
hallar el mejor sistema para resolver experi-
mentalmente el problema y, siempre que ste
(el problema) tenga generalidad suficiente, en
ese sistema se encontrar la solucin. La elec-
cin del objeto experimental sigue siendo una
de las tareas ms importantes de la biologa, y
creo que es una de las maneras de hacer tra-
bajos innovadores. () Puesto que la diversi-
dad del mundo viviente es tan enorme y
todo est vinculado entre s de alguna mane-
ra, pongmonos a encontrar el mejor siste-
ma.
d) Eric Kande l (premio Nobel de fisiologa y
medicina 2000) eligi la Aplysia californica
como modelo experimental, y sus motivos los
expresaba de este modo:
Al cabo de unos seis meses de minuciosas
reflexiones, me decid por un caracol o ba-
bosa gigante, Aplysia, muy impactado por dos
conferencias que haba odo sobre este inver-
tebrado. () Es un animal grande, magnfico,
atractivo y, desde luego, muy inteligente:
exactamente lo que uno elegira para estu-
diar el aprendizaje! Lo que atrajo mi atencin
sobre Aplysia no fue su lugar en la historia
natural ni su belleza, sino otras caractersticas
() el cerebro de Aplysia tiene unas 20000
clulas, nmero pequeo si se lo compara con
los 100000 millones del cerebro de los mam-
feros. () Adems algunas clulas de Aplysia
estn entre las ms grandes del reino animal,
lo que facilitara la insercin de microelectro-
dos para registrar su actividad elctrica.
e) Alan Lloyd Hodgkin y Andrew Huxley obtu-
vieron el premio Nobel de fisiologa y medici-
na en 1963 por el modelo propuesto en 1952
que explicaba la generacin del potencial de
accin. Sus trabajos los hicieron usando como
modelo experimental el axn gigante de algu-
nas especies de calamar (Loligo pealeii o Loli-
go forbesi). El axn gigante inerva el cuerpo o
manto del animal y a diferencia de la mayora
de los axones que miden 10-20 m de dime-
tro, ste mide 1mm. Este dimetro permite
fcilmente que se puedan introducir pequeas
micropipetas de vidrio y medir el potencial
elctrico (potencial de accin), (Hodgkin, AL. &
Huxley, AF., 1952).
f) Santiago Ramn y Cajal obtuvo el premio
Nobel de fisiologa y medicina en 1906, por
sus estudios del sistema nervioso en los que
postul la teora de la neurona. Gran parte de
26

los resultados que obtuvo en sus investigacio-
nes se debieron al estudio de embriones en
los que el sistema nervioso se encuentra en
pleno desarrollo y por lo tanto las prolonga-
ciones (neuritas) son ms sencillas y fciles de
seguir. Se puede ver cmo las neuronas se
ensamblan unas con otras mediante contactos
por contigidad (Ramn y Cajal S., 1894).

3- Los modelos neurales del
lenguaje articulado

a) Modelo simple de expresin del lenguaje
articulado (Broca)
A comienzos del siglo XIX Francis Gall (1822-
1825), plantea su teora organolgica, en la
que divide al cerebro en 27 rganos que cum-
pliran funciones diferentes. La teora fue mo-
dificada, ampliada y llamada frenologa por su
colaborador Spurzheim (1832). Estos mapas
frenolgicos, constituiran la base orgnica,
que dara cuenta de cada una de las facultades
mentales de las teoras en boga de aquellos
tiempos. La falta de fundamento cientfico de
la teora la sumergi en el olvido, pero preser-
vando la idea de mapas o regiones con fun-
ciones diferentes. En 1861 el anatomista
francs Paul Broca (1863), inaugura la etapa
moderna en el estudio de la localizacin cere-
bral de funciones. Describe el cerebro de un
paciente alojado en la Salptrire durante
muchos aos y que padeca un grave trastorno
en la expresin del lenguaje articulado. Esta
sintomatologa (dficit funcional) fue denomi-
nada afemia (luego afasia) por Broca (1863), y
atribuida a un infarto localizado en el tercer
giro frontal del hemisferio izquierdo. Progresi-
vamente comenz a surgir la idea de que las
funciones mentales estaban localizadas en
reas corticales definidas y surgieron los con-
ceptos de asimetra cerebral, lateralizacin
funcional, dominancia cerebral, holismo fun-
cional, equipotencialidad cerebral, organiza-
cin modular de la corteza y de tantos otros
que han aclarado y complejizado la interpre-
tacin de los resultados obtenidos de forma
clnica y experimental.
El descubrimiento de Broca, fue importan-
te por dos razones: primero, porque postul la
asimetra cerebral con la consiguiente laterali-
zacin funcional (el lenguaje expresivo se loca-
liza en el hemisferio izquierdo), y segundo,
porque esa funcin se localiza en un rea es-
pecfica del lbulo frontal (el tercer giro) y no
en otro.
b) Modelo complejo de expresin del lenguaje
articulado (Wernicke)
Mediante el estudio clnico Wernicke (1878)
observa que si los pacientes presentan lesio-
nes del tercio posterior del giro temporal su-
perior izquierdo esto se asocia a la imposibili-
dad de comprender el lenguaje escuchado
(afasia sensorial). El lenguaje expresivo no
sufre ningn tipo de afectacin.
Wernicke sostena que el tercio posterior
del giro temporal superior izquierdo es el cen-
tro de las imgenes sensoriales de las pala-
bras. Por otro lado postula un modelo del
lenguaje hablado de mayor complejidad que
el de Broca. Sostiene que su centro y el de
Broca unidos por el fascculo arcuato constitu-
yen la base (sistema) morfolgico responsable
del lenguaje. Aqu Wernicke avanza ms all
de la postulacin de un rea para una funcin
e introduce una conexin (conexionismo) en-
tre dos reas implicadas en una funcin com-
pleja.
c) Modelo hipercomplejo de expresin del
lenguaje articulado (Damasio AR. & Damasio
H., 1992)
27

Existe un sistema estructural complejo cu-
yo producto (emergencia) es un sistema fun-
cional y debe estar constituido por diferentes
susbsistemas, cada uno de los cuales presenta
funciones diferentes. La integracin de las
funciones culmina en una funcin compleja o
sistema funcional.
El hombre ha evolucionado creando un
lenguaje que le ha permitido comunicarse y
transmitir ideas abstractas y muy complejas.
Ha adquirido la capacidad de hablar, escuchar,
escribir y leer. De esta forma el hombre crea
cultura y la cultura lo crea a l.
Tanto el modelo de Broca como el de Wer-
nicke postulan que el lenguaje es una funcin
lateralizada, vale decir que se cumple princi-
palmente, aunque no exclusivamente, en el
hemisferio izquierdo en el 95% de las perso-
nas diestras. Esto ha quedado demostrado en
personas que han sufrido un accidente cere-
brovascular en el hemisferio izquierdo cuya
secuela ha sido la afasia (incapacidad de
hablar o comprender lo hablado). El test de
Wada (inyeccin de un anestsico de accin
corta en la arteria cartida interna izquierda y
luego en la derecha) puede demostrar de qu
lado se encuentran en un paciente determi-
nado las reas del lenguaje, ya que dejan de
funcionar al llegar el anestsico al hemisferio
cerebral correspondiente. Mucho tiempo des-
pus de haber descubierto que el hemisferio
izquierdo estaba involucrado en el habla se
descubri que el hemisferio derecho era res-
ponsable de la prosodia (ritmo, entonacin y
nfasis al hablar) (Gardner et al., 1983).
Las lesiones que afectan el rea de Broca
(reas 44 y 45 de Brodmann) la sustancia
blanca subyacente y la cabeza del ncleo cau-
dado, producen una afasia de Broca (habla
lenta, difcil, no fluida, con especial dificultad
para el uso de las palabras funcionales (cortas
y con sentido gramatical como un, la, algn,
en, cerca). El empleo de las palabras con con-
tenido, tales como sustantivos, adjetivos, ver-
bos o adverbios resultan para estos pacientes
un poco ms sencillas (limn, lindo, correr)
(Carlson NR., 1996).
En la afasia de Broca pueden presentarse
en distinto grado cualquier combinacin del
siguiente dficit:
a) Dificultad para articular palabras, es decir
las palabras se pronuncian mal ya que est
afectado el orden de los fonemas: pueden
pronunciar medioveo en vez de medioevo.
Este signo parece depender del rea premoto-
ra y quizs de los ncleos de la base.
b) Dificultad para encontrar la palabra ade-
cuada a pronunciar (anomia), es decir que
falla el programa particular de palabras indivi-
duales.
c) Falla la seleccin de la estructura gramati-
cal, orden de palabras, y uso de palabras fun-
cionales (agramatismo)
Los dficits b y c, parecen localizarse en el
rea de Broca y los sectores de asociacin
cortical frontal adyacentes a ella.
Si bien lo ms llamativo de la afeccin del
rea de Broca es el desorden en la produccin
del habla, hay estudios que indican que la
comprensin puede estar afectada. Schwartz,
Saffran y Martin, realizaron un test que de-
muestra que el agramatismo que padecen
estos pacientes afecta la comprensin. Los
autores mostraban pares de dibujos del tipo
siguiente: el caballo cocea a la vaca y la vaca
cocea al caballo, o bien, el payaso aplaude a la
bailarina y la bailarina aplaude al payaso y
luego lean una frase que corresponda a uno
de los pares, por ejemplo el caballo cocea a la
vaca. Los pacientes comprendan los trminos
28

vaca, caballo y el verbo cocear pero eran inca-
paces de captar el orden en que suceda la
accin (Schwartz et al, 1980).
Las lesiones que afectan el rea de Wernic-
ke se caracterizan por un dficit en la com-
prensin, el lenguaje hablado es fluido y sin
sentido, caracterizado por un dficit de pala-
bras de contenido con abundantes palabras
funcionales. A diferencia de la afasia de Broca
en la afasia de Wernicke el paciente no tiene
mayor conciencia de su dficit.
La afasia de Wernicke (lesin del sector
posterior del rea 22 de Brodmann) presenta
habitualmente un dficit del siguiente tipo:
a) Reconocimiento de las palabras escucha-
das, es decir hay una sordera pura a las pala-
bras. Las palabras no se reconocen. Los estu-
dios por imgenes demuestran que la lesin
se localiza en el rea de Wernicke (Kertesz,
1979). Los pacientes escuchan hablar pero no
entienden lo que se dice. Los pacientes en
cambio si pueden escuchar y entender sonidos
no verbales, tales como el canto de un pjaro
o el ladrido de un perro.
b) Comprensin del significado de las palabras
y la capacidad para expresar los pensamientos
mediante un lenguaje hablado con significado.
El dao se denomina afasia sensorial transcor-
tical, y se localiza en el rea posterior del len-
guaje (reas 39 y 40 de Brodmann). Los pa-
cientes con afasia sensorial transcortical pue-
den repetir lo que se les dice, es decir pueden
reconocer las palabras pero no comprenden lo
que escuchan ni pueden elaborar por s mis-
mos un habla significativa
c) Capacidad para convertir pensamientos en
palabras.
La afasia anmica es un tipo de afasia en la
que la nica caracterstica que presenta el
paciente es la anomia. La anomia (incapacidad
de nombrar) es una amnesia parcial para las
palabras.
Las palabras diferentes presentan una loca-
lizacin cortical cerebral distinta que constitu-
ye el banco de memoria correspondiente. La
anomia para verbos (acciones) se presenta en
la afasia de Broca, vale decir tiene una locali-
zacin frontal (reas 44, 45 de Brodmann y
asociadas), la incapacidad de nombrar perso-
nas o lugares que conocemos (nombres pro-
pios) se ubica en el polo temporal (Semenza &
Zettin, 1988-1989; Damasio A. & Damasio H.,
1992). En cambio los nombres generales, que
constituyen categoras se sitan en el sector
inferior del lbulo temporal, y las partes del
cuerpo (codo, mano, dedos, etc.) cuya incapa-
cidad de nombrar se denomina autotopoag-
nosia, se afecta en lesiones de la corteza cere-
bral asociativa del lbulo parietal izquierdo.
Pacientes con lesiones en lbulo temporal
izquierdo pueden ser incapaces de definir
palabras que denotan seres vivos (rinoceron-
te, delfn, etc.). Estos pacientes al ver la ima-
gen del animal lo describen y hacen comenta-
rios referidos a ellos, de modo que no pueden
recordar lo que significan las palabras pero si
las figuras a la que se refieren esas palabras.
Tampoco tienen problemas para referirse a
palabras relacionadas a objetos inanimados
(carretilla, faro).
El hemisferio derecho controla la prosodia
(ritmo, entonacin y nfasis en el habla).
Se entiende por prosodia al conjunto de as-
pectos rtmicos, enfticos y meldicos del
habla. La prosodia es una forma de transmitir
emocin y su produccin al igual que las habi-
lidades musicales y la capacidad para interpre-
tar emociones, es controlada por el hemisferio
derecho.
29

En un paciente que tiene afasia de Broca es
muy difcil captar la afectacin de la prosodia.
Para estudiarla deben explorarse las funciones
en sujetos normales o bien en pacientes con
afecciones exclusivas del hemisferio derecho.
Para verificar si la prosodia est afectada, los
mdicos de habla inglesa pueden realizar dife-
rentes pruebas. Por ejemplo, pueden mostrar
a pacientes con afectacin del hemisferio de-
recho figuras de un invernadero (greenhouse)
y de una casa verde (GREEN house) y pedirles
que reconozcan la figura correcta al escuchar
el nombre. Las maysculas hacen referencia al
nfasis puesto al pronunciar el nombre (Wein-
traub et al. 1981).
Mediante pruebas del tipo de las mencio-
nadas con el juego de palabras invernadero,
casa verde que en ingls se pronuncian muy
parecido salvo la entonacin, pudieron detec-
tarse fallas en el reconocimiento de la proso-
dia.
Otra de las pruebas que puede hacerse, es-
ta vez en el idioma castellano, es usar una
misma frase en tres formas (funciones) distin-
tas y verificar si el paciente capta la prosodia
de la misma: forma declarativa (Juan cierra la
puerta), forma interrogativa Juan, cierra la
puerta? y forma imperativa Juan, CIERRA la
puerta!
Weintraub y colaboradores luego de reali-
zar pruebas de este tipo llegaron a la conclu-
sin que es el hemisferio derecho el que parti-
cipa tanto en la produccin como en la per-
cepcin de la prosodia.
Me parece oportuno destacar aqu que so-
lo he ilustrado la idea del localizacionismo
reconstruyendo las explicaciones formuladas
para explicar el lenguaje articulado. La com-
plejidad del lenguaje es superior an e involu-
cra sistemas implicados en la lectura y en la
escritura de lo que nada podemos decir aqu
por una cuestin de espacio.

4- Los mtodos y los modelos
en el enfrentamiento de
paradigmas

Hay una dependencia directa del modelo y
del mtodo elegido y la forma en que se ex-
trapolan los resultados obtenidos a otros mo-
delos y que tornan al paradigma (programa de
investigacin) en progresivo o regresivo.
El holismo defendido por Flourens se constru-
ye mediante conclusiones obtenidas a partir
de ablaciones progresivas de porciones del
encfalo de palomas y otros vertebrados.
Flourens ha podido correlacionar a partir de
sus estudios una cierta afectacin de la coor-
dinacin del movimiento cuando realiza la
exresis del cerebelo. Fuera de esto llega a la
conclusin que en lo que se refiere a la aten-
cin, el inters por el medio ambiente, no
puede localizarse la funcin y sta depende de
todo el cerebro. En tanto Lashley (1931-1937-
1950) no pudo localizar el sitio de la memoria
en roedores a los que extraa distintos secto-
res y volmenes de corteza cerebral. El mode-
lo en este caso consista en que los animales
reconocieran un laberinto y aprendieran a
comportarse en este espacio. Una vez que los
animales memorizaran el espacio se proceda
a extraer sectores de corteza y evaluar el gra-
do de desempeo en el mencionado laberinto.
Al observar que el deterioro era progresivo
y que no dependa tanto de que sector cortical
se extrajera la sustancia gris, sino ms bien del
volumen extrado la conclusin de Lashley fue
la enunciacin de sus dos principios:
1) accin de masa
2) equipotencialismo
30

Estos principios indican que la masa (volu-
men) de corteza cerebral es importante y el
deterioro progresivo de las funciones cerebra-
les se encuentra en relacin directa con la
disminucin gradual de ese volumen. En tanto
que, al no observarse una dependencia directa
del sector cortical extrado, la conclusin fue
pensar que todas las reas son equipotencia-
les. A favor de esta conclusin tambin estaba
que la recuperacin dependa en gran medida
del volumen de corteza cerebral extrado.
Por qu sacaron conclusiones tan equivo-
cadas con respecto al problema de la localiza-
cin de las funciones cerebrales dos de los
ms renombrados e importantes neurocient-
ficos de cada una de las pocas mencionadas?
Lo que ha sucedido con Flourens y con Lashley
no es muy diferente de lo sucedido en otros
campos de investigacin.
Negeli no pudo ver las leyes de Mendel,
no porque Mendel estuviera equivocado sino
porque los caracteres estudiados por el prime-
ro dependan para expresarse de ms de un
gen y en ese caso las leyes de Mendel no se
cumplan.
Toda vez que se disea una investigacin
con el objeto de contrastar hiptesis ha de
considerarse la metodologa adecuada y el
enfoque epistemolgico que sostiene que no
existen experimentos cruciales aunque es-
tos simulen reconocerse cuando se analizan
los hechos retrospectivamente. Las hiptesis
que se ponen a prueba en un experimento
nunca se presentan aisladas sino que consti-
tuyen haces de hiptesis. Dicho en otros
trminos, si el resultado no es el esperado o
an si lo es puede haber ms de una causa
que sea responsable de ello.
En los ltimos aos diversos autores (Uttal,
2001; Lloyd, 2000; Van Orden & Paap 1997),
han vuelto a contraatacar al paradigma locali-
zacionista que se sustenta en los estudios
realizados por imgenes diagnsticas (PET,
FMRI, etc.).
En el caso de Uttal, si bien manifiesta un
cierto rechazo por el equipotencialismo sos-
tiene una postura que puede interpretarse
como una forma moderada del mismo. Sus
planteos sobre la excesiva complejidad del
cerebro suponen que la nica explicacin fun-
cional que puede dar cuenta de los procesos
cognitivos es un conjunto de nodos comple-
jamente interconectados que terminan
haciendo del cerebro una totalidad.
Por otro lado Lloyd y Van Orden y Paap han
propuesto que las funciones son producto de
diferentes sistemas sumamente complejos a
los que han denominado de distintas formas
como: procesamientos distribuidos en parale-
lo, sistemas dinmicos, conexionismo, etc.
La idea que subyace a todas estas propuestas
es la interactividad extremadamente compleja
de modo tal que es imposible predecir el
emergente funcional (comportamiento del
sistema) a partir del anlisis de cada uno de
sus componentes (Van Orden & Paap 1997;
Bickle 2001; Bechtel 2002).
En cierto sentido todas estas posiciones se
parecen ms al holismo que al equipotencia-
lismo (Mundale J., 2002).
El programa (paradigma) localizacionista se
aparece a la vista de los resultados obtenidos
como un programa de investigacin progresi-
vo comparado con el no localizacionista.
La regresividad del holismo-
equipotencialismo viene dada por la evidencia
histrica que muestra que toda vez que este
paradigma pareci mostrar datos en su favor,
el paso del tiempo demostr donde estaba el
error en el que se haba cado. El modelo era
31

inadecuado (estudio con palomas para anali-
zar funciones superiores o bien estudio en
ratas para localizar la memoria). El error me-
todolgico de los estmulos elctricos en los
que la respuesta no exista o era una respues-
ta masiva se corrigi con el uso de ambos ti-
pos de corriente elctrica y con electrodos de
estimulacin ms precisos. A tal punto se ha
desarrollado este mtodo que hay respuestas
tan especficas como mover un msculo, o un
dedo o la mano segn el campo cortical esti-
mulado o bien la amplitud del estmulo apli-
cado. Lo mismo sucede con las sensaciones
(percepciones) que se pueden revivir en base
a estimulacin cortical. El programa de inves-
tigacin localizacionista ha demostrado poseer
una heurstica positiva altamente exitosa en la
comprensin de funciones y sistemas funcio-
nales. Aunque incompletos, los progresivos
modelos del lenguaje articulado han consti-
tuido ejemplares paradigmticos o modelos
tericos que mostraron de que forma se poda
avanzar en el anlisis del cerebro y sus funcio-
nes.
Qu modelo potencial parcial (MPP del
estructuralismo semntico) o ejemplar para-
digmtico exitoso (Kuhn) puede mostrar el
holismo o el equipotencialismo? Ninguno.
Todas sus propuestas han ido fracasando en la
medida que los modelos y los mtodos de
investigacin y las teoras que los explican se
han refinado.
El paradigma localizacionista ofrece la po-
sibilidad de encontrar componentes e interac-
ciones y a travs del estudio de esta estructu-
ra (componentes, interacciones) comprender
las funciones emergentes del sistema.
La idea de localizacin supone que el rea
o sistema que se estudia cumple una determi-
nada funcin (Mundale, 2002). Esa rea a su
vez puede descomponerse en otras, cada una
de las cuales cumple una sub-tarea dentro de
la funcin estudiada.

5- Conclusiones

Hemos visto que el fracaso del holismo-
equipotencialismo tiene su origen en mlti-
ples niveles del diseo metodolgico, desde
un problema mal planteado, una hiptesis
inadecuada, una estrategia de corroboracin
que falla por errores del modelo o del mtodo
de contrastacin.
Antes de Broca no se reconocieron las re-
as del lenguaje articulado.
Antes de Millner y el paciente HM se crey
con Lashley que la memoria no tena localiza-
cin especfica y que sta era de un solo tipo.
Antes de Penfield y Rasmussen se desconoca
que las partes del cuerpo tuvieran una repre-
sentacin cortical exacta (somatotopa).
Antes de Sperry (1961), la seccin del
cuerpo calloso pareca insignificante y ambos
hemisferios parecan cumplir funciones simila-
res excepto para el lenguaje, de ah el concep-
to de dominante o hemisferio mayor y subor-
dinado o hemisferio menor para el derecho.
Antes de Brodmann se desconoca que la cor-
teza cerebral tuviera una cartografa citoarqui-
tectural precisa que diera cuenta de diferen-
cias funcionales.
Debiramos saber a esta altura del anlisis
de los sistemas neurales, que las funciones
pueden, y de hecho deben, ser clasificadas en
tipos o clases funcionales.
Por otro lado la utilidad del reduccionismo
metodolgico no debe tapar la frondosidad y
potencia del emergentimo ontolgico. Las
estructuras pueden ser estudiadas mediante
un anlisis progresivamente ms complejo
32

pero no debemos olvidar que en la realidad
stas se integran para formar sistemas de
mayor complejidad.
Con el objeto de elucidar y dar claridad al
problema de la localizacin, se deben distin-
guir dos conceptos:
1- rea: es una regin o mdulo, diferencia-
ble, tipificable, y caracterizable morfolgica-
mente que cumple al menos una funcin.
2- Funcin: sucesin de estados (proceso) que
ocurre en (es localizable) algn lugar del cere-
bro, y es el emergente de un sistema (es lo
que el sistema o rea hace).
Antes de concluir que una funcin no pue-
de localizarse y postular que se cumple en
todo el cerebro (holismo) hay que asegurarse
de haber agotado las siguientes posibilidades
de anlisis.
a) Una misma funcin se cumple en ms de un
rea (llamaremos a esto redundancia).
b) Una misma rea cumple ms de una fun-
cin (llamaremos a esto multifuncionalidad).
En el caso de la multifuncionalidad podra
haber un problema de interpretacin y clasifi-
cacin del estatus funcional asignado al rea.
Ilustrar el caso con un ejemplo: funcin de
interpretacin de la sucesin para nmeros
y/o palabras (el nmero 1234, o bien, la frase
Pedro ayuda a Juan) se procesan en reas del
hemisferio izquierdo y la lesin de esas reas
causa graves errores interpretativos en caso
de no poder entender la sucesin. Ejemplos
de errores de la serie de nmeros son: 4321,
2134, 3214, y en la caso de la frase no se sabr-
a quien ayuda a quien, si es Pedro el que ayu-
da a Juan o visceversa. Puede que la investiga-
cin confirme que el rea es la misma para las
dos tareas o bien que se demuestre que exis-
ten reas diferentes dentro del sistema que
interpreta las sucesiones.
El hemisferio derecho procesa prosodia de
forma que los sentidos de las frases Juan cie-
rra la puerta (funcin enunciativa), Juan, CIE-
RRA la puerta (funcin imperativa), y Juan
cierra la puerta? (funcin interrogativa). Son
completamente diferentes a pesar de tener el
mismo orden de palabras.
Se proponen a continuacin una serie de
criterios a tener en cuenta, toda vez que quie-
ra localizarse una funcin. Toda vez que se
quiera demostrar que un rea cumple una
tarea o funcin debemos asegurarnos que:
1- El rea (mdulo o regin) es identificable
morfolgicamente mediante uno o ms de
uno de los siguientes indicadores: topografa,
citoarquitectura, inmunocitoqumica y/o
patrn fascicular de conexin.
2- La funcin slo se encuentra presente
cuando el rea est indemne.
3- El metabolismo del rea aumenta cuando la
funcin se cumple.
4- La actividad elctrica del rea aumenta
cuando la funcin se cumple.
5- La ablacin del rea anula la funcin.
6- La lesin (parcial o total) del rea anula la
funcin (parcial o totalmente).
7- La estimulacin elctrica del rea reproduce
total o parcialmente la funcin.
8- La lesin de los fascculos que conectan con
el rea anula la funcin parcial o totalmente.
En vista de la validacin histrica y episte-
molgica demostrada por el programa locali-
zacionista siempre que un resultado experi-
mental pudiera interpretarse como una falsa-
cin del axioma toda rea cumple al menos
una funcin se proceder con el anlisis
taxonmico de la funcin.
Para ilustrar lo que quiero decir repaso el caso
del lenguaje articulado. Actividades detecta-
das y catalogadas como funciones han sido
33

reclasificadas y vueltas a nombrar: a) sistema
funcional (lenguaje), b) funcin (lenguaje arti-
culado), c) tarea (decodificacin de una frase
escuchada). En principio consideradas funcio-
nes de un mismo nivel, en realidad integran
una taxonoma funcional en la que a medida
que se progresa en la investigacin van sur-
giendo funciones que corresponden a nuevos
taxones funcionales.
Diferenciar la taxonoma funcional observada
y relacionar con las reas implicadas es fun-
damental para interpretar correctamente los
resultados de un experimento.

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35


Autor: Md. Rodolfo P. Arancibia
rodolfo.p.arancibia@gmail.com


Los contenidos de este artculo forman parte antecedente de la Tesis de Maestra en Metodologa de
la Investigacin, construidos para el Trabajo Final de Integracin (TFI) del post-grado de Especializa-
cin en Metodologa de la investigacin (UNER)
rea Medicina Legal, Derecho, Metodologa de la Investigacin
Directora de Tesis: Magister Sonia Sanahuja (Mxico).
Codirectora: Dra. Lujn Coria
Ao: 2012

Resumen

En este estudio, se pretende explorar las
caractersticas que adquiere el recurso a la
abduccin dentro de los textos contenidos en
un cuerpo de sentencia judicial penal.
Estas fuentes documentales tienen tras-
cendencia social dado que en ellas queda re-
gistrado en forma textual el juzgamiento de
los individuos y estn destinadas a re-
construir y hacer comprensible una realidad
pasada (histrica) vinculada a la comisin de
un delito, constituyen, a los fines de este es-
tudio, una va de acceso para explorar en sus
contenidos, el recurso de razonamiento a la
abduccin.
Concretamente, se intenta mostrar la ma-
nera en la que la abduccin, concepto expues-
to por Charles Sanders Peirce, no solo est
presente dentro de un corpus textual, sino
la/s forma/s de uso y como parte de un proce-
so metodolgico de investigacin judicial.

Palabras clave: abduccin, hiptesis explicati-
va, proceso metodolgico judicial.

Acerca del problema de
investigacin
EL RECURSO A LA ABDUCCIN, EN EL PROCESO ARGUMENTATIVO DE LA
INVESTIGACIN JUDICIAL, DE LA CMARA PENAL DE RAFAELA (SANTA FE),
DURANTE EL PERODO 2005
36

Plantear la existencia de diferentes recur-
sos de razonamiento dentro del mbito de la
metodologa de investigacin, puede generar
un debate expuesto al acuerdo o la diferencia,
sin embargo su abordaje es significativo en lo
que hace a un aporte para la comprensin de
los procesos mismos de argumentacin, de-
ntro de aquellos procesos metodolgicos.
Peirce, vincul el mtodo de investigacin
(cientfico), al desarrollo de tres formas bsi-
cas de razonar, relacionadas entre s: la ab-
duccin, induccin y deduccin
Para Peirce la abduccin o retroduccin, es
un proceso inferencial que est relacionado
con la generacin de hiptesis, ya sea en el
razonamiento cientfico, ya sea en el pensa-
miento vulgar u ordinario (Rodrguez, 2005).
La abduccin es el primer modo de inferencia,
puesto que si las nuevas ideas son fruto de
aqulla, entonces la abduccin constituye el
primer paso en todo tipo de investigacin
(Rodrguez, 2005).
Introducindonos en el universo de las de-
nominadas Ciencias Forenses encontramos
disciplinas que utilizan el recurso a la abduc-
cin integrado en un todo, a otros modos de
razonar tradicionales, que tienen que ver con
la induccin y deduccin.
Argumentando su tesis, Peirce, nos da un
listado con algunos ejemplos de razonamiento
abductivo, dentro de los cuales, selecciona-
mos uno: todo abogado sabe lo difcil que es
hacer que su cliente distinga entre lo que ha
visto y lo que ha inferido.
De esta forma, en este trabajo, se propone
abordar como objeto de estudio a la abduc-
cin, en tanto razonamiento integrado en el
texto de los fallos judiciales, en el contexto de
vnculos lgicos y metodolgicos particulares.
Desde este planteamiento del problema,
podemos formular como pregunta central de
investigacin:
Qu caractersticas tienen los razonamien-
tos utilizados como recurso a la abduccin, en
los fallos judiciales penales?
A partir de esta pregunta central, pode-
mos plantearnos:
Cules son las expresiones que indican de
manera implcita y/o explcita, la presencia del
razonamiento abductivo, dentro de los fallos
judiciales?
Qu caractersticas adquiere el recurso a
la abduccin dentro de un mismo cuerpo tex-
tual de sentencia judicial y en relacin a dife-
rentes fallos dentro del mismo fuero judicial y
espacio temporal?
Cmo se manifiesta la naturaleza explica-
tiva del razonamiento abductivo?
Cmo perciben y reconocen los expertos
en la prctica y docencia de Metodologa de la
Investigacin, el recurso a la abduccin?

Objetivo general

Caracterizar el recurso a la abduccin en un
cuerpo textual de fallos judiciales penales, a
partir de su identificacin y reconocimiento de
su procedimiento metodolgico.

Marco de referencia terico

Un primer acercamiento al contexto teri-
co de la abduccin, nos permite focalizar y
comprender a los razonamientos inferencia-
les, como recursos argumentativos integrados
al proceso de investigacin judicial, posi-
cionndonos dentro de su perspectiva meto-
dolgica.
37

Aproximacin a la dimensin epistmica de
la abduccin
Los mtodos de inferencia que sustentan el
conocimiento cientfico se remontan a
Aristteles en el siglo IV antes de Cristo. La
abduccin es explorada por Aristteles en sus
primeros Analticos, pero no en detalle como
la deduccin y su sistematizacin silogstica.
Se puede afirmar que el sentido actual de
la abduccin est definido en la obra de Char-
les Sanders Peirce (Cambrigde, Massachussets
1839 -1914), para quien constituye un proceso
de razonamiento mediante el cual se engen-
dran nuevas ideas, las hiptesis explicativas y
las teoras cientficas.
La poca en la cual se despliega la teora de
Pierce, est fuertemente determinada por el
empirismo, y en primera instancia la inferen-
cia habitual en la ciencia se planteaba como
induccin, la que slo es usada para la confir-
macin de las leyes. La abduccin como ma-
nera de razonar, emergente de la filosofa
pragmtica, une teora y prctica.
Para Peirce (1902), la abduccin constituye
el primer paso en toda investigacin. Su pro-
puesta fue asentar la induccin y la abduccin
de modo firme y permanente junto con la
deduccin en la concepcin misma de la lgica
de la metodologa investigativa.
Siguiendo a Peirce (1957), la investigacin
cientfica no responde a un modelo metodol-
gico que permita admitir como hechos reales
o entidades, a aquellos que sean directamente
observables, sino que se recurre constante-
mente a hiptesis acerca de realidades inob-
servables para explicar las realidades observa-
das. De tal forma, sin perder la conexin con
la experiencia sensible, la trasciende buscando
racionalidad.
De los ejemplos de hiptesis que el propio
Peirce (1957) nos propone, podemos transcri-
bir los siguientes:
- Se han descubierto fsiles: digamos, res-
tos como de peces, pero muy en el interior
del pas. Para explicar el fenmeno, supo-
nemos que el mar cubri en tiempos remo-
tos esta tierra. Esto es una hiptesis.
- La hiptesis adoptada para dar cuenta de
la ley de Boyle (la teora cintica de los ga-
ses), da cuenta que las molculas de un gas
son pequeas partculas slidas, a grandes
distancias unas de otras y que se mueven a
gran velocidad sin atracciones ni repulsio-
nes apreciables, hasta que por casualidad
se aproximan entre s muy estrechamente.
Otra hiptesis.
Antes de 1900, an no se haba establecido
una diferencia explcita entre la induccin y la
hiptesis. Para intentar una diferenciacin
entre estas dos ltimas inferencias, Peirce
sugiri que el surgimiento de una hiptesis
deba darse mediante el cumplimiento de tres
reglas (Santaella, 1996):
- La hiptesis debe ser formulada clara-
mente como una pregunta antes que se hagan
las observaciones que han de comprobar su
verdad. En otras palabras se debe tratar de
ver qu resultados sobrevendrn de las pre-
dicciones de la hiptesis.
- No se debe tomar un tipo particular de
prediccin para el que ya se sabe que la hip-
tesis es buena.
- El fallo o el logro de las predicciones de-
be ser honestamente anotado
En el siglo XX con el surgimiento de otras
teoras del desarrollo del conocimiento cient-
fico, la inferencia predominante fue la deduc-
cin, donde se ponan a prueba las leyes e
hiptesis. El esquema bsico de la abduccin,
38

parte de un hecho a explicar. Teniendo en
cuenta un marco terico, establece una hip-
tesis.
Las hiptesis tienen en comn para Peirce,
el que son formuladas para explicar un fen-
meno observado (hecho). En estos trminos el
autor alude a por lo menos tres tipos de hip-
tesis explicativas:
1) Aqullas que, cuando surge la hiptesis,
se refieren a hechos no observados, pero que
son susceptibles de observacin.
2) Las hiptesis que son imposibles de ser
observadas, como es, por ejemplo, el caso de
los hechos histricos.
3) Las que se refieren a entidades que, en
el actual estado del conocimiento (aludiendo a
la poca en que Peirce las describi), son tan-
to factual como tericamente no observables.
En el momento de darse el concepto de
abduccin, se localiza una diferencia entre los
conceptos de induccin y abduccin.
La abduccin arranca de los hechos, y si
bien no tiene, al inicio, ninguna teora particu-
lar a la vista, necesita estar motivada por teor-
a, para explicar los hechos sorprendentes. La
consideracin de los hechos sugiere la hipte-
sis.
En la induccin, el estudio de la hiptesis
sugiere los experimentos que sacan a la luz los
hechos autnticos a que ha apuntado la hip-
tesis (Eco, Sebeok, 1996)
Afirma Peirce que la abduccin es una infe-
rencia lgica, que asevera su conclusin de
manera solo problemtica o conjetural y tiene
una forma lgica perfectamente definida
(Peirce C.,1903), planteando que no se la pue-
de asimilar a una analoga, ni confundir como
una intuicin, ni reductible a la induccin.
Peirce lo que desarrolla es: cmo existen
en el silogismo dos premisas y una conclusin,
lo que hace es darle nombre a cada una de las
proposiciones, especificando de una manera
particular la funcin de cada una de las propo-
siciones en el argumento. Los enunciados son
expresiones lingsticas que pueden ser ver-
daderas o falsas porque se proponen informar
acerca de algo. A los enunciados que constitu-
yen las razones se los denomina premisas, y al
enunciado que se pretende apoyar con stas
se lo llama conclusin.
As es como a la premisa mayor le da el
nombre de Regla, a la premisa menor la nom-
bra el Caso y a la conclusin la llama Resulta-
do.
No existen pautas estrictas para determi-
nar la presencia u orden en el que aparecen
los enunciados en el seno de un argumento en
un fragmento de discurso, como tampoco
para identificar sus premisas o su conclusin.
En el momento mismo de postular la ab-
duccin, Peirce, realiza una aclaracin impor-
tante para no caer en los errores dados en la
hiptesis, por lo que sustenta que la abduc-
cin no debe confundirse con la induccin, ya
que esta es producto de regularidades obser-
vadas, pero nunca es el resultado de conectar
consecuentes observados con antecedentes,
lo que s hace la abduccin.
Tambin sostiene que no debe confundirse
abduccin con deduccin, puesto que mien-
tras la deduccin predice, aplica y confirma, la
abduccin retrodice, descubre y explica.
En la inferencia abductiva busca descubrir
una relacin histrica que se refiere a un mo-
mento pasado y es la que se trata de estable-
cer entre un hecho y el acto causal. En el pun-
to de partida, existe ya una hiptesis que ade-
lanta una propuesta de explicacin de la for-
ma como sucedi el hecho motivador de la
apertura del proceso, por ello el razonamiento
39

abductivo puede proponerse como un modelo
de descripcin de momentos anteriores al de
la valoracin de las pruebas.
En palabras de Genova (1996): " A la ab-
duccin corresponde el papel de introducir
nuevas ideas en la ciencia; la creatividad, en
una palabra. La deduccin extrae las conse-
cuencias necesarias y verificables que deberan
seguirse de ser cierta la hiptesis, y la induc-
cin confirma experimentalmente la hiptesis
en una determinada proporcin de casos. Son
tres clases de razonamientos que no discurren
de modo independiente o paralelo, sino inte-
grados y cooperando en las fases sucesivas del
mtodo cientfico".
Segn nos referencia Fann (1970) Pierce,
logr otorgarle un estatuto de razonamiento o
inferencia peculiar y propio, pues afirmaba
que la hiptesis es lo que nos mueve a actuar
en la realidad.
Es necesario distinguir el razonamiento ab-
ductivo de las otras dos formas de razona-
miento, deduccin e induccin.
Dentro del contexto que Peirce expone
acerca de los tres mtodos de razonar, se pro-
pone seguir su ejemplo clsico, que l mismo
desarrolla esquemticamente, citados por
Samaja (1993), agregndole para comprender
lo expuesto hasta el momento, el nombre a
cada una de las proposiciones y la funcin de
cada una de ellas en el argumento.
a) En un caso de inferencia deductiva,
desde una Regla general y un Caso se
desprende necesariamente el
resultado o la conclusin. Es el
desarrollo de las consecuencias de una
idea ya establecida como verdadera y
vlida para ciertos fenmenos:


Como observamos, el encadenamiento de
las premisas tiene un carcter analtico y al no
ir ms all de la forma lgica, no ampla nues-
tro conocimiento emprico. En este razona-
miento se extraen las consecuencias necesa-
rias a partir de las premisas, caracterizndose
entonces, por la certeza que proporciona y
porque permite la determinacin de los
hechos, probando mediante la inferencia que
algo debe ser.
El razonamiento deductivo parte de la
norma (N), despus plantea un caso (C) y fi-
nalmente llega categricamente a la conclu-
sin, que es el resultado (R).
a) Para el caso de una inferencia
inductiva, se parte del Caso y del Resultado,
para inferir la Regla. Es decir con el recurso
inductivo, slo nos limitamos a comprobar, si
una aplicacin puede o no, ser evidencia a
favor o en contra de una teora.




Todos los porotos de esta bolsa son blancos (Norma /Regla). - Premisa mayor
Estos porotos son de esta bolsa (Caso). - Premisa menor
(Por lo tanto) _________________________________________
Estos porotos son blancos (inferencia de un Resultado)
Estos porotos son de esta bolsa (Caso particular). - Premisa menor
Estos porotos son blancos (Resultado).
(Por lo tanto)__________________________________________________
Todos los porotos de esta bolsa son blancos (inferencia de la Regla)- Premisa mayor
40



Este razonamiento inductivo no es un ar-
gumento lgicamente concluyente. Es un pro-
cedimiento racional que consiste en partir de
un caso (C), de ah a la conclusin o resultado
de la observacin mediante la reiteracin o
comprobacin de varios casos (R) y de ah
finalmente se formula la regla o norma (N). Es
decir, la induccin procede de lo particular a
lo general (del caso- a la regla), es ampliativo,
porque lo que se dice en la Regla que se infie-
re, no est en las premisas.
Ampla nuestro conocimiento conduciendo
a nuevas ideas y como consecuencia de ello,
no conduce a conclusiones necesarias a partir
de las premisas, sino slo probables.
En este supuesto el caso particular y el re-
sultado son ciertos, pero la norma o regla
resultante, es slo probable.
Aqu se produce el salto inductivo que
suele apoyarse en una justificacin de tipo
pragmtico que considera que los casos con-
cretos o singulares estarn de acuerdo con los
casos ya observados. Si bien la conclusin
sinttica a que conduce resulta insegura, en la
medida en que se ampla la base inductiva
(observacin de ms casos) la conclusin ser
cada vez ms segura.
La induccin muestra que "algo es real-
mente operativo".

c) La tercera forma de razonamiento infe-
rencial (desarrollada por Peirce), denominada
abduccin, es la que corresponda a la ex-
ploracin cientfica, a la bsqueda, a la inteli-
gencia abstracta y que no se poda confundir
con la induccin.
Funciona de la siguiente manera:





Otro ejemplo esquemtico de abduccin,
que estimo ms comprensible para el objetivo
del presente estudio, es el que sigue Rodri-
guez Rodriguez, (2005):

Como se observa, la abduccin se hace vi-
sible conectando modelos preexistentes con
configuraciones de hechos y, de ese modo,
acota sustancialmente lo que Samaja llama:
espacios de bsqueda.
La abduccin lo que hace es invertir el or-
den del antecedente y el consecuente en la
argumentacin inferencial. Se infiere un caso a
partir de una regla general y un resultado. A
este tipo de argumento es al que Peirce de-
nomina hiptesis.
Todos los porotos de esta bolsa son blancos (Regla del caso) - Premisa mayor
Estos porotos son blancos (Resultado)
(Por lo tanto)_________________________________________________________
Estos porotos son o provienen de esta bolsa (inferencia de un Caso)-Premisa menor
El secador no funciona - (Hecho a explicar / prctica)
Si el fusible est fundido, el secador no funciona - (Marco terico / regla general)
(Por lo tanto)______________________________________________________
El fusible est fundido - (Hiptesis o caso hipottico)

41

Todas estas hiptesis poseen en comn,
que son formuladas para explicar un fenme-
no observado.
As pues, la abduccin no es sino un proce-
so de formacin de una hiptesis explicativa,
pero ampla nuestro conocimiento. Es una
operacin lgica que introduce alguna idea
nueva. Esto encuentra su justificacin en la
tesis de que a partir de una hiptesis, puede
llevarse a cabo una deduccin para extraer
una prediccin que puede probarse mediante
induccin.
El fundamento de la inferencia abductiva
reside precisamente en el hecho de que la
hiptesis explique o no con claridad, los
fenmenos en cuestin. Por lo tanto la clave
reside en determinar los criterios que guan la
seleccin de los caracteres relevantes en el
fenmeno o explicar los mecanismos que
permiten controlar la subsuncin de dicho
fenmeno en conceptos conocidos. Salguero,
(2003). As, la abduccin, sugiere que "algo
puede ser".

La abduccin en funcin
metodolgica

Tal como fue sealado por Fann (1970),
con la sustitucin del trmino "hiptesis" por
el nuevo nombre de "retroduccin" o abduc-
cin" el concepto comenz a ser ampliado
para incluir la funcin metodolgica.
Esta ampliacin, expresada en la conside-
racin de las inferencias como procesos tam-
bin metodolgicos, sera lo que vendra a
marcar de modo predominante la visin peir-
ceana posterior a 1900.
En esta lnea Juan Samaja (1993) expresa:
La abduccin sugiere que algo puede ser: no
que lo sea necesariamente. Sin embargo, no
es esa una debilidad que deba eclipsar su
enorme importancia metodolgica, por el
contrario, si ella no estuviera operando en la
base de todo proceso cientfico, ni la deduc-
cin ni la induccin podran operar: en efecto,
la deduccin slo permite hacer predicciones,
si la teora y el caso estn establecidos; y la
induccin slo permite comprobar. Samaja,
siempre en referencia a la abduccin, afirma:
su lugar en la generacin de hiptesis es
esencial, porque ella no supone un movi-
miento inferencial entre lo sabido en general y
en particular, sino un movimiento entre el
rasgo y el tipo de objeto, a partir de conocer la
regla que relaciona a los atributos, haciendo
de ellos algo ms que una coleccin: haciendo
un objeto que tiene la unidad de una sustan-
cia, o la unidad de un proceso o la unidad de
una intencin comunicativa Samaja, J., (2003).
La observacin puede ser pensada de dife-
rentes modos de razonamiento. Estos modos
en el mbito de la ciencia, no discurren de
manera independiente o paralelo, sino inte-
grados y cooperando en las sucesivas fases del
mtodo cientfico, Peirce C., (1978).
A partir de los estudios realizados en histo-
ria de la ciencia en el siglo XX, ha adquirido
particular importancia el contexto de descu-
brimiento, para dar una explicacin satisfacto-
ria al proceso de generacin de las hiptesis
de investigacin cientficas, Rodriguez, Rodri-
guez, (2005).
De tal forma resulta clarificador analizar el
momento en que se generan las hiptesis
(bajo el recurso abductivo) dentro del proceso
de investigacin cientfica, para reinterpretar-
las a la luz de los contenidos textuales, que
conforman los fallos judiciales dentro de los
procesos de investigacin judicial respectivos.
Si bien la investigacin judicial no reviste en s
42

misma ese carcter de cientfica, el proceso
metodolgico que utiliza, permite identificar a
la abduccin y visualizarla dentro de los con-
tenidos textuales de los fallos.
De acuerdo a lo sealado por K. Popper
(1962), la abduccin se distingue y primaria-
mente se corresponde, con el proceso de des-
cubrimiento; en cambio, la induccin, se utili-
za con mayor frecuencia para probar hechos,
no envolviendo ninguna de ellas por s mis-
mas, ninguna pretensin de verdad Popper,
(1975).
A su vez, lo que posibilita la comprensin
del proceso de la creatividad intelectual cons-
tituye un todo orgnico, en una secuencia
compleja (de deduccin- induccin - abduc-
cin analoga), en donde se hace muy difcil
identificar algn comienzo absoluto Samaja J.,
(1993).
Concebida como estadios de la investiga-
cin, la relacin entre los distintos razona-
mientos pas a ser: abduccin (primeridad),
deduccin (secundidad) e induccin (terceri-
dad), pues se trata aqu no del grado de fuerza
de cada uno de los argumentos lgicos sino
ms bien de su orden de interdependencia en
el proceso. Santaella L, (1996).
En el primer caso, el hecho a explicar es to-
talmente nuevo por lo que su explicacin se
calcula y se incorpora a la teora por la opera-
cin de constructos que tienen un carcter
hipottico, es decir, son desarrollados para
examinar posibilidades, son una organizacin
creativa de la experiencia y algunos pueden
hasta transformarse en interpretaciones
hipotticas de la experiencia.
As dentro de los tres recursos bsicos de
razonamiento inferencial, la abduccin se
puede visualizar en el proceso metodolgico
en tres momentos:
1- desde la integracin de la informacin;
2- formulacin de la hiptesis en
concordancia con la informacin
disponible y para un hecho o situacin
especfica; y
3- evaluacin de las hiptesis,
comparndolas, verificando su
especificidad con relacin al fenmeno
u hecho, sus lmites y alcances, y las
consecuencias de cada uno, Snchez
Vallejo, (2010).

La abduccin en los corpus
textuales dentro de la
medicina legal

Tanto los sentidos epistemolgicos del
trmino abduccin, como su inclusin en la
funcin metodolgica, son pasibles de ser
focalizados en los textos que configuran la
historia clnica en el campo emprico de la
Medicina, en general; informes periciales
dentro de la medicina legal y los fallos judicia-
les en el Derecho.
As por ejemplo, la medicina legal, tiene su
ms genuina manifestacin en la peritacin
que se expresa en informes periciales. Todos
los hechos recogidos en la observacin deber
ser incluidos en una elaboracin intelectual
que los explique lgica y ordenadamente co-
mo partes integrantes de un todo armnico: la
llamada hiptesis de trabajo.
Cito a Calabuig (2001): No puede dudarse
que la imaginacin desempea un gran papel
en la investigacin cientfica y, por lo tanto, en
la investigacin mdico legal () Esa hiptesis
puede surgir en algunos casos de forma repen-
tina (), al pensar intuitivamente una solucin
posible al problema planteado, aunque la ms
de las veces la hiptesis es fruto de un laborio-
43

so esfuerzo, con el que se llega a inducir una
frmula reconstructiva de la verdad buscada.
En ambos casos, no obstante, la hiptesis
cientfica es una frmula provisional, cuyo
valor estriba en proporcionar un plan de tra-
bajo para ulteriores comprobaciones y ensa-
yos.
En medicina legal, cada vez que se hace un
diagnstico, se presume y aplica una regla ya
conocida en el campo disciplinar, a un resulta-
do observable o expresado por la persona
examinada (en su carcter de vctima o victi-
mario de un delito determinado) procedin-
dose a dirimir el caso, utilizando una metodo-
loga de razonamiento de prevalente carcter
abductivo. La argumentacin de este proceso
diagnstico mdico legal, queda redactada en
informes periciales cuyos contenidos textua-
les, pueden estar incluidos a su vez, en los
corpus de los fallos judiciales.
Concretamente un problema de diagnsti-
co mdico legal, tiene la siguiente forma: dado
un conjunto de hechos se trata de explicar por
qu se manifiestan, para lo cual se utiliza
algn conocimiento ya aceptado o teora de
base, optndose presuntivamente por el que
mejor explica los resultados que siente o evi-
dencia el (paciente) periciado.
En el referido proceso diagnstico mdico
legal, como en otros que implican diagnsti-
cos, se recurre a la abduccin en la medida en
que se identifica el factor que se juzga respon-
sable de un hecho, por su carcter anmalo o
sorpresivo. Ese razonamiento abductivo utili-
zado, puede caracterizarse analizando los
contenidos textuales que lo representan.
Si bien es posible asimilar al proceso de
atencin mdico legal, las tres formas bsicas
de razonamiento inferencial, en su primera
etapa (diagnstica), emerge el razonamiento
abductivo, siendo el que inicia el proceso y se
pone en evidencia cuando el profesional, lue-
go de tomar nota de lo que resulta observar y
evaluar del relato y/o signologa de la persona
examinada, trata de encontrar un diagnstico
en el que se sinteticen los resultados que le
son presentados.
Esto slo es posible si encuentra una Regla
que pueda explicar el/los Resultado(s) que se
le presentan.
Como slo tenemos Reglas y Resultados, lo
que queda es inferir (abducir) el caso. De tal
manera, un diagnstico mdico legal, slo
puede postularse por va abductiva.
En el mbito de la prctica judicial, el juez
no se entiende directamente con los hechos
sino con proposiciones relativas a los hechos.
Se le presenta en el expediente una serie de
elementos fsicos (objetos o materiales espec-
ficos) o intelectuales (frases, contextos, sim-
bolismos) que fueron hallados o aportados
por las partes y supuestamente tienen alguna
importancia para demostrar la existencia de
un hecho. El juez tiene que establecer un
vnculo entre tales elementos para obtener un
dato que demuestre en principio la existencia
de ese hecho.
Como texto documental y testimonial so-
bre el itinerario de una decisin, la sentencia,
permite reconstruir el proceso decisorio. Lo
que existe no son datos brutos, sino datos que
l interpreta a partir de una determinada red
conceptual.
Como resultado de toda la interaccin con
los sujetos, las pruebas y el universo social
que los circunda, el primer trabajo del juez es
la configuracin de los hechos probados en el
proceso. En estos ltimos se entraman, las
pericias mdico legales ya referidas, con sus
primeras inferencias abductivas diagnsticas.
44

La abduccin en los corpus
textuales de los fallos
judiciales

Los corpus textuales de los fallos judicia-
les, se ha afirmado que tienen la forma de un
silogismo, cuya premisa mayor es la ley, su
premisa menor los hechos, y que tiene como
conclusin la decisin.
Sin embargo, utilizando las ideas de Peirce,
puede mostrarse que el anlisis del contexto
de descubrimiento puede producir conclu-
siones reveladoras acerca de otro proceso de
inferencia que interviene, no slo en la toma
de decisiones judiciales, sino tambin, y ms
generalmente, en la produccin de conoci-
miento (en este caso jurdico) en general. En
ese proceso de inferencia se hace presente la
abduccin desempeando una funcin impor-
tante en el establecimiento de los hechos (as,
va de la mano con la induccin), pero tambin
en la generacin de nuevas hiptesis, que
pueden llegar a convertirse en parte del sis-
tema normativo que denominamos derecho.
En este punto en el que el juez se encuen-
tra con un problema, se enfrenta con la nece-
sidad de realizar una adecuada aplicacin de
la ley, y es all cuando se manifiesta ese proce-
so que lo lleva a crear una hiptesis, una teor-
a, una solucin a dicho problema jurdico.

Metodologa

Como metodologa de abordaje se aplicar
un tipo de diseo de un estudio exploratorio,
con estrategia de anlisis de contenido de
textos y fuente documental.
Actualmente se reconoce la pluralidad
analtica existente dentro del anlisis de con-
tenido, abordndose tambin la interpreta-
cin del contenido latente, Cea DAncona,
(2001). Es decir desde posturas cualitativas,
Altheide, (1987), se pone el acento no solo en
la descripcin como lo define Berelson (2001),
sino al anlisis reflexivo de los documentos.
As, junto a lo que los textos discursivos di-
cen (contenido manifiesto), se plantea la ne-
cesidad de atender a lo que dejan entrever
(contenido latente).
Podemos hablar as de un inters por la es-
tructura textual dentro del anlisis de conte-
nido. Esta atencin a la estructura textual,
supone una mayor consideracin del contexto
en el que se encuentran los "fragmentos"
textuales.
Cuando se habla de contexto, en este sen-
tido, se hace alusin a las relaciones entre los
distintos elementos del texto y a una cierta
consideracin del texto en su globalidad.
Como criterio de validacin entonces, se
propone la triangulacin, aplicada a partir de
la observacin de principios cuantitativos y de
la tradicin cualitativa.
Por triangulacin se comprende: ver un
punto a travs de otras dos referencias Vasi-
lachis, (2006). La esencia de la triangulacin
es la falibilidad de una sola medida como re-
presentacin del fenmeno Fielding, (1986).
Como afirman Ruiz Olabuenaga e Ispizua
(en Cea DAncona, 2001), los mejores anlisis
de contenido, son aquellos que utilizan la
tcnica de triangulacin. Ello permite una
mejor captacin de su pleno significado, la
definicin de la situacin y del punto de vista
del emisor.
Otro punto de fundamentacin de la op-
cin de triangulacin, se debe a que la infor-
macin contenida en los textos judiciales a
estudiar se configura a partir de diversas
fuentes emergentes de los registros de los
45

diferentes peritos y roles intervinientes (abo-
gado defensor, fiscal, jueces, mdicos, etc).
A partir de la dcada de los aos sesenta,
comienza a plantearse la necesidad de incluir
en el anlisis de contenido perspectivas cuali-
tativas.
Estos planteamientos cualitativos vienen
fundamentalmente a recuperar para el anlisis
de contenido, los sentidos latentes de los dis-
cursos textuales (Glaser y Strauss, 1967).
En sntesis, los anlisis de contenido utili-
zan la tcnica de la triangulacin en la que se
combinan los mtodos de estadstica (cuanti-
tativos) con las tcnicas cualitativas ms suti-
les.
Krippendorff (1990), al definir tcnicamen-
te al Anlisis de Contenido sita al investiga-
dor respecto de la realidad en una triple pers-
pectiva:
- Los datos tal y como se comunican al ana-
lista.
- El contexto de los datos.
- La forma en que el conocimiento del ana-
lista obliga a dividir la realidad.
Siguiendo a Bartolom, M. (1981), el anli-
sis de contenido textual, debe evitar caer des-
de un principio en tres fuentes de error impor-
tantes:
a. Extraer la palabra de su contexto.
b. Arbitrariedad subjetiva en la categoriza-
cin.
c. Otorgar primaca a lo cuantitativo sobre
lo cualitativo en la interpretacin de los resul-
tados.
El anlisis de contenido se configura, como
una tcnica sistemtica, cualitativa y cuantita-
tiva que trabaja con materiales representati-
vos, marcada por la exhaustividad y con posi-
bilidades de generalizacin.
Como criterio general, la diversidad meto-
dolgica para el anlisis textual propuesto,
intenta poder comprender el contenido, de-
ntro de un contexto.
En resumen el anlisis de contenido co-
mo estrategia seleccionada para la presente
investigacin, encuentra su sntesis de elec-
cin por constituirse en una tcnica sistemti-
ca, cuantitativa y cualitativa, que trabaja con
materiales representativos, marcada por la
exhaustividad, Berlenson (1952).
Segn Krippendorf (1990), el anlisis de
contenido ha llegado a ser un mtodo cientfi-
co capaz de ofrecer inferencias a partir de
datos esencialmente verbales, simblicos o
comunicativos. Ms all de su continuo com-
promiso con cuestiones psicolgicas, sociolgi-
cas y polticas sustanciales, en los ltimos
ochenta aos ha aumentado de forma expo-
nencial el inters por el uso de esta tcnica y
se ha procurado establecer criterios adecua-
dos de validez. Consideramos que esto indica
una madurez cada vez mayor.
En la actualidad, si bien las aplicaciones in-
formticas para el anlisis de contenido facili-
tan en gran medida la tarea, se utilizarn pro-
gramas informticos solo para el tramo inicial
del estudio, al momento de recopilacin y
ordenamiento de los fallos judiciales, previo al
anlisis de sus contenidos textuales.

Seleccin del Corpus

El corpus, estar conformado por el univer-
so documental constituido por todos los tex-
tos de las sentencias judiciales penales, elabo-
rados por la Cmara de Apelaciones en lo Pe-
nal, Rafaela (provincia de Santa Fe), durante el
ao 2005 (estudio sincrnico).
46

La eleccin y seleccin para la constitucin
del corpus, como conjunto de los documentos
tenidos en cuenta para ser sometidos a los
procedimientos analticos, implica haber con-
siderado como criterio de inclusin la accesibi-
lidad del dato.
De tal manera el nico criterio de seleccin
de unidades muestrales, fueron los fallos pro-
ducidos dentro del perodo del ao 2005, por
la accesibilidad de los datos y secundariamen-
te el conocimiento pblico de los mismos da-
do que fueron publicados por los principales
medios de difusin especializados en informa-
cin jurdica, dentro de la provincia de Santa
Fe.
Se estima realizar adems del anlisis de
contenido documental, complementariamen-
te, cuestionarios a especialistas en metodolog-
a de la investigacin, a fin de articular las
resultantes del anlisis propuesto en primera
instancia, con formulaciones calificadas acerca
de la abduccin, de parte de expertos en la
prctica y docencia en Metodologa de la In-
vestigacin.
La implementacin de un cuestionario en
la etapa final del estudio, permitir concretar
la triangulacin metodolgica propuesta.
Se realizarn preguntas semi-
estructuradas, y para la construccin de las
mismas, se tendrn en cuenta previamente los
resultados del anlisis de contenido textual de
las sentencias judiciales.

Diseo de Procedimientos para
la recoleccin y anlisis de
datos

La investigacin propuesta plantea la im-
plementacin de dos estrategias de recolec-
cin de datos:
1) anlisis de contenidos de textos
documentales pblicos, institucionales
(fallos judiciales) constituidos como
fuentes de datos primaria y
2) el diseo y la aplicacin de un
cuestionario para aproximarnos a la
presencia y significado del recurso a lo
abduccin, en procesos de metodologa
de la investigacin.
En primera instancia, siguiendo a L. Bardin
(1996) el procedimiento de anlisis de conte-
nido se interpreta como: Conjunto de tcni-
cas de anlisis de las comunicaciones tendien-
tes a obtener indicadores (cuantitativos o no)
por procedimientos sistemticos y de descrip-
cin del contenido de los mensajes permitien-
do la inferencia de conocimientos relativos a
las condiciones de produccin/recepcin (con-
texto) de estos mensajes
19
.
La perspectiva del anlisis de contenido en
este caso ser mixta cuantitativa y cualitativa.
La lectura y el anlisis de textos con abor-
daje cuantitativo estarn direccionados a la
enumeracin de las caractersticas del texto
(descripcin y distribucin de los datos) y
tambin orientado a la significacin acordada
de esas caractersticas (bsqueda de interpre-
tacin y significacin). El primer procedimien-
to ser la descripcin, Bardn (1986) y el lti-
mo la interpretacin.
Como procedimiento intermedio que per-
mite el paso de la descripcin a la interpreta-
cin se ubica la inferencia, Cea DAncona,
(2001). Siguiendo a Krippendorff (1990), el
propsito primordial del anlisis, es realizar a
partir de ciertos datos, inferencias vlidas y
replicables, que puedan aplicarse a su contex-
to.

19
BARDN, Laurence: Anlisis de Contenido. Akal Edito-
rial. (2. Edicin). Madrid, Espaa, 1996 Pg. 23
47

Para el recorte del objeto emprico de in-
vestigacin, en su estructura, se decide direc-
cionar a los procesos constructivos de diseo
(acorde a los objetivos que se pretenden al-
canzar), de acuerdo a los siguientes procedi-
mientos:

Identificacin del universo y
unidades de anlisis

- Universo: determinado por el objetivo de
este estudio, el universo estar compuesto
por todos y cada uno de los documentos de
texto disponibles correspondientes a
sentencias judiciales, elaborados por la
Cmara de Apelaciones en lo Penal, de la
ciudad de Rafaela, durante el ao 2005,
utilizando como nico criterio de justificacin
de esta muestra, la accesibilidad del dato.
Siguiendo a Krippendorf (1990) y
Aranguren (1994), distinguiremos tres tipos de
unidades de anlisis:
- Unidad de muestreo: conforme a los
objetivos de investigacin planteada y el
universo identificado, ser considerado como
unidad de muestreo, cada documento textual
completo, es decir cada fallo o resolucin o
sentencia tal como hayan sido publicados en
los medios de mayor difusin para las
resoluciones jurdicas en la provincia de Santa
Fe. La estrategia de analizar los textos
completos como una unidad genrica, posee
la intencin de preservar la coherencia
semntica del texto, Weber,(1994).
Las funciones de las unidades de muestreo
en los diseos de estudio predominantemente
exploratorios como el propuesto, no preten-
den ni se orientan en primera instancia hacia
la generalizacin de resultados, sino a la ela-
boracin de nuevos observables, Samaja
(2001). Los principios que se respetarn con
respecto a esta unidad muestral, Bardn
(1986), tienen que ver con la exhaustividad en
cuanto a que el material seleccionado ser
analizado por completo.
- Unidades de registro: consideradas
dentro de la unidad de muestreo que es
posible analizar, como fragmentos de
contenido textual que ser necesario
considerar como unidad de bases, con miras a
la construccin de un primer nivel de
categorizacin, codificacin y recuento de
frecuencias.
Siguiendo a Berelson (en Cea DAncona,
2001), las unidades propuestas como de regis-
tro para el anlisis de contenido podrn ser:
palabras, temas (frases, conjunto de palabras),
el tem, conceptos (ideas o conjunto de ideas),
medidas espacio tiempo, etc.
Para estructurar el texto se puede emplear
lo que es denominado un indicador de premi-
sas. Estos indicadores de premisas sealan con
frecuencia, aunque no en todos los casos, que
lo que se enuncia despus de ellos en el texto
son las premisas de un argumento. A manera
de gua til, algunas de las expresiones ms
comunes son: puesto que; dado que; a
causa de; porque; pues; se sigue de;
como se muestra; en vista de que; se
puede derivar de; se puede inferir de; se
puede deducir de; la razn es que; por las
siguientes razones; como es indicado por,
etc.
La expresin porque da a entender que lo
que se propone a continuacin son las razones
por las que debemos aceptar la conclusin del
argumento, esto es, sus premisas.
Los indicadores de conclusin son expre-
siones cuya presencia seala que lo que sigue
en el texto es la conclusin de un argumento.
48

Entre algunos de los ms comunes podemos
nombrar: como conclusin podemos afirmar
que; por lo tanto (que indica que el enun-
ciado presentado a continuacin es la conclu-
sin del argumento); as; de ah que; en
consecuencia; consecuentemente; lo cual
prueba que, etc.
Los indicadores de resultados encuentran
su expresin en las siguientes expresiones:
por esta razn; lo dicho permite afirmar
que; por estas razones podemos inferir
que; concluyo que; lo cual muestra que;
lo cual significa que; lo cual implica que;
lo que nos permite inferir que; lo cual
apunta hacia la conclusin de que.
- Unidades de contexto: se propone
descomponer en los contenidos de los textos
judiciales a analizar, aquellos segmentos que
puedan captar el sentido o caracterizar a cada
unidad de registro. Se comprende a esta
unidad como el pasaje donde se encuentra la
unidad de registro.
Bardn (1986), define las unidades de con-
texto como el segmento del mensaje cuyo
tamao (superior a la unidad de registro) es
ptimo para captar la significacin exacta de
la unidad de registro. Se postula iniciar el an-
lisis de contenido abordando en primera ins-
tancia un proceso de segmentacin de los
textos, Glaser & Strauss (1967).
Se ha realizado un testeo de los instrumen-
tos a utilizarse para la construccin y anlisis
de los datos, sobre una seleccin de unidades
de registro y contexto, que fortalece la validez
operativa de los mismos.

Seleccin de variables

Las variables seleccionadas para el objeto
de investigacin planteado, denominadas
como espacios de atributos, Samaja (2006)
que se pretenden conocer en cuanto a las
unidades de anlisis referidas y en el marco
del problema de investigacin planteado;
sern bsicamente cuatro (teniendo en cuenta
a su vez, el orden en que se presentan dentro
del contenido textual):
- configuracin de un hecho (como
resultado de acciones u actos ilcitos
investigados) en un contexto de interaccin
con sujetos y/o pruebas.
- regla/s de casos generales (alusin
textual a la aplicacin de normas o modelos
tericos preexistentes vinculados o
vinculables a los hechos);
- deteccin de caracteres temticos
comunes que renan las unidades de registro.
- referencia a una conclusin (caso
probado y/o juzgado) por inferencia.
Hasta aqu, queda definida la estructura de
los datos a estudiar, expresada en los conteni-
dos de cada fallo judicial penal como unidad
de anlisis, su expresin en las variables selec-
cionadas y los valores resultantes o en las
variables a considerar.

Codificacin

Para la tarea de asignacin de cdigos a
cada categora, en perspectiva a su posterior
descripcin e interpretacin, se tendr pre-
sente la frecuencia de repeticin de las cate-
goras y el establecimiento de totales para
cada una de ellas, siguiendo la lgica estadsti-
ca que otorgar otro criterio de validacin,
sustentado por el principio de representativi-
dad probable, Samaja, (2006).
20


20
Ni el clculo de probabilidades, ni ningn otro recurso
refiere Samaja, nos autoriza a sostener y afirmar de
manera absoluta la representatividad. La idea es conocer
49

Categorizacin

En razn de la deteccin de caracteres
temticos comunes que renan las unidades
de registro (particularmente consideradas en
los casos de anlisis de contenido), se propone
clasificar a estos elementos en categoras in-
terdependientes, que representen a las varia-
bles de la investigacin (respetando el criterio
de homogeneidad entre los elementos com-
ponentes de cada categora), en el marco del
objeto de estudio, las preguntas de investiga-
cin y el marco terico. Este proceso de clasi-
ficacin de datos ir emergiendo de la lectura
del propio corpus de estudio.

Sntesis de criterios para la
extraccin de informacin

La extraccin de la informacin necesaria,
de acuerdo a los objetivos planteados en la
investigacin y las caractersticas particulares
de los documentos a examinar, ser planteada
en fases, siguiendo los siguientes criterios:
- Lectura de los fallos judiciales,
determinados como unidad de anlisis.
- Segmentacin de los textos de los
contenidos documentales en unidades de
registro con sus indicadores (ya
ejemplificados) y contexto, para la
codificacin.
- Clasificacin de las unidades en
categoras y sub-categoras.
- Construccin de matriz simple de
datos, con incorporacin de registros
codificados, utilizando el cdigo como
elemento sistemtico base, de reduccin de
los textos.

la probabilidad de representatividad de algunos prin-
cipios y/o criterios.
- Tratamiento y anlisis de los datos.
- Inferencia, limitada a la interpretacin
de significados de las palabras y las reglas
establecidas de codificacin (Cea DAncona,
2001).
- Sntesis e interpretacin de la
informacin del anlisis de contenido textual y
cuestionario complementario implementado.
- Informe sobre resultados.

Cuestiones de validez
y fiabilidad

De todos los hallazgos cientficos se pre-
tende que sean vlidos, en el sentido de re-
presentar fenmenos reales o prximos a
ellos, como expresin de verdad emprica,
Kippendorff (1990).
Si bien los controles de validez y fiabilidad
del proceso, son caractersticos en todos los
mtodos, en el anlisis de contenido, la fiabili-
dad se estimar a travs de la obtencin de
similares resultados tras la misma agrupacin
de categoras (estabilidad).
Es decir, como indica Krippendorff (1990),
se buscar que los datos permanezcan cons-
tantes en todas las variaciones del proceso
analtico. De igual manera la reproductibilidad,
entendida como la obtencin de los mismos
resultados a partir de los mismos documentos,
pero desde diferentes lecturas realizadas por
distintos investigadores.
La validez estar directamente vinculada a
la correspondencia entre los constructos te-
ricos y las variables empricas empleadas, Cea
DAncona (2001) y Krippendorf (1990).
50

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53


Autor: Abogado Jos Valmore Corredor Caldern
josevalmore@yahoo.com
Pedagogo, Esp. Metodologa de la Investigacin, Maestrando en Metodologa de la Investigacin en
Ciencias Sociales, Magister en Gerencia Educativa, Doctorando en Ciencias Jurdicas.



Resumen

El estudiante de Metodologa de la Investi-
gacin, Facultad de Ciencias Jurdicas y Polti-
cas, Universidad de Los Andes, Mrida, Vene-
zuela, presume la asignatura como irrelevan-
te, intrascendente para sus propsitos. La
propuesta es disear un dispositivo de identi-
ficacin de obstculos que triangule los com-
ponentes de la enseanza. El diseo es un
Estudio de Caso abordado cualitativamente.
Las tcnicas de recoleccin de datos son, Gru-
po de Discusin con los estudiantes, Entrevista
en Profundidad con los profesores. Los proce-
dimientos de anlisis cruzarn la informacin
para construir un dispositivo de identificacin
y categorizacin de obstculos epistemolgi-
cos en el aprendizaje de la asignatura.

Introduccin


En el subsistema de educacin superior en
Venezuela, la Metodologa de la Investigacin,
como materia de estudio, se considera parte
de la formacin bsica de la mayora de las
carreras de sus diferentes Facultades. En el
caso seleccionado - Facultad de Ciencias Jur-
dicas y Polticas, Escuela de Derecho- esta
asignatura se ubica en el primero y segundo
ao de la carrera de Derecho.
Desde mi rol docente, observo en los estu-
diantes un aparente desinters por la aplica-
cin de mtodos de estudio, de indagacin y
bsqueda de conocimiento sistematizado que
permita mejorar sus condiciones acadmicas
en las Ciencias Jurdicas. Expresiones como:
() eso no lo necesito en mi profesin de
abogado (), Qu prdida de tiempo, como
si eso me fuera a servir en el ejercicio de mi
profesin de abogado (). Es decir, el su-
puesto es que para los estudiantes la asigna-
tura es irrelevante, intrascendente, no es vista
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD
54

con motivacin ni considerada de aplicacin
til para sus propsitos profesionales.
La intencin del Trabajo Final que se resu-
me en este artculo, es comprender las dificul-
tades que se presentan en la enseanza de la
Metodologa de la Investigacin, describir la
complejidad del proceso de enseanza apren-
dizaje, la multiplicidad de actores y factores
intervinientes, en pos de disear un dispositi-
vo metodolgico apto para identificar dificul-
tades que pueden estar operando en el proce-
so -obstculos-. Se parte del concepto de
obstculos de Schuster (2005) quien los en-
tiende como residuos de maneras previas de
pensar que, cualquiera haya sido su valor en el
pasado, comienzan a bloquear la marcha.
El interrogante de investigacin es Cul es
el abordaje metodolgico adecuado para pro-
fundizar de manera compleja en los obstcu-
los epistemolgicos que operan al interior de
los procesos de enseanza aprendizaje en el
nivel universitario, en la asignatura Metodo-
loga de la Investigacin de la Escuela de Dere-
cho de la Universidad de Mrida, Venezuela?
El abordaje metodolgico que se concluye
como adecuado acta a modo de dispositivo
apto para la identificacin y descripcin de
dichos obstculos.

Contexto Conceptual

En la prctica educativa universitaria se
hacen habituales, rutinarios, indistintamente
la disciplina cientfica de que se trate, hbitos
de trabajo y de estudio que, por su cotidiani-
dad, no se perciben ni se hace consciente su
efecto en el proceso de enseanza y aprendi-
zaje. En este punto, es relevante apelar al
concepto de obstculo epistemolgico de
Gastn Bachelard (2007). La idea bsica de
Bachelard es recogida por Garca Cruz (1998),
quien define los obstculos epistemolgicos
en un marco de cambio cientfico, como for-
mas de pensar arraigadas, estructuras tanto
conceptuales como metodolgicas, que pudie-
ron tener en el pasado un cierto valor, pero
que en un momento dado obstaculizan el pro-
greso del conocimiento cientfico.
En consecuencia, es en las circunstancias
mismas del conocer donde se presentan las
restricciones y las posibilidades para la confi-
guracin cientfica. Al emerger las dificultades
epistemolgicas que obstaculizan el proceso
de enseanza y del aprendizaje de la Metodo-
loga de la Investigacin en los profesores y
alumnos, ser posible proponer e implemen-
tar cambios en el quehacer acadmico, en
mtodos y tcnicas de enseanza que pro-
muevan en los alumnos el inters por los pro-
blemas jurdicos, por la investigacin cientfica
en la ciencia del Derecho, por la prctica y
tcnica del Derecho: comprensin e interpre-
tacin de casos jurdicos, jurisprudencia. En
este contexto, se puede inferir que el obstcu-
lo epistemolgico es una idea que prohbe y
bloquea otras ideas; pueden citarse como
ejemplos las situaciones en que los profesores
se aferran a determinados autores, o desarro-
llan hbitos intelectuales solidificados por la
falta de actualizacin en la dinmica y estrate-
gias pedaggicas.
Se sostiene que el profesor debe generar
rupturas, con habilidades pedaggicas y didc-
ticas y actitudes que promuevan en los estu-
diantes otra luz, otros puntos de vista, cons-
truidos por ellos mismos, tras la indagacin y
la bsqueda disciplinada de la significacin de
su saber.

55

1.1.- La construccin del
aprendizaje y el cambio
conceptual

Adems del concepto bachelardiano de
obstculos, dada la complejidad del objeto
problema, fue necesario apelar a otros apor-
tes como la nocin de Concepto Estructuran-
te, Gagliardi, R. (1986), Cambio Conceptual,
Posner, G., Strike, K., Hewson, P. & Gertzog,
W., 1982; Carey, S., (1985, 1991) y algunas
categoras que aporta el constructivismo co-
mo teora del aprendizaje Piaget, J. (1981),
Ausubel, D. (1983), Vygotsky, L. S. (1985).

1.1.1.- La teora tradicional del
aprendizaje

En sistemas educativos de Latinoamrica
se encuentra insertada, en algunos niveles de
la educacin, la corriente educativa conductis-
ta, y Venezuela no escapa de ello. Sin indagar
el porqu de este arraigo, en el presente estu-
dio interesa describir a esta teora como punto
de vista antagnico al que sostenemos.
El conductismo, uno de cuyos principales
representantes es Edward Thorndike es una
corriente de pensamiento que pone nfasis
casi exclusivo en la conducta observable en
este caso del estudiante con lo cual el mayor
peso en el proceso quedara depositado en los
profesores encargados de organizar la clase,
identificar las respuestas que el alumno debe
aprender, reconocer las capacidades del suje-
to, proponer tareas y brindar recompensa a
las respuestas correctas. As, la comprensin
no se logra sino a travs de una intervencin
explcita del docente.
Relacionando con la epistemologa de Ba-
chelard, se presentara de este modo en el
aprendizaje como obstculo la experiencia
bsica o los conocimientos previos, es decir, la
memorizacin como recurso para el aprendi-
zaje.

1.1.2.- Los modelos
constructivistas
1.1.2.1.- Conceptos
estructurantes

En relacin con las concepciones bsicas
bachelardianas, dentro del modelo constructi-
vista, Gagliardi (1986) ha desarrollado la no-
cin de conceptos estructurantes que van a
transformar el sistema cognitivo del estudian-
te permitindole nuevos conocimientos por
construccin de nuevos significados, o modifi-
car los anteriores, por reconstruccin de signi-
ficados antiguos. De ah la importancia de
tener en consideracin las ideas previas de los
estudiantes en cuanto a la identificacin de los
conceptos estructurantes y de sus orgenes.
En el modelo constructivista confluyen
elementos esenciales que activan y rupturan
el proceso de enseanza aprendizaje, tenien-
do como centro (actor principal) al alumno y
su quehacer de aprender, al profesor como
acompaante en ese proceso de aprendizaje,
y a la pedagoga como el medio hacia la crea-
tividad, la innovacin y la investigacin,
Hernndez, R. y Stefany, R. (2008).
La construccin del aprendizaje en Meto-
dologa de la Investigacin requiere nuevos
saberes que se inscriban en el marco del co-
nocimiento cientfico y se edifiquen a partir de
una ruptura con el conocimiento del sentido
comn (obstculo) Camilloni, (2002).

1.1.2.2.- La psicologa gentico
cognitiva
56

En Piaget, el conocimiento no es el resulta-
do de un mero recuerdo de observaciones sin
una actividad estructurante de parte del suje-
to -Piaget, cit. en Phillip-, (1995). Dos son los
movimientos que explican todo proceso de
construccin gentica: la asimilacin, que
consiste en la interiorizacin de un objeto o
un evento a una estructura comportamental y
cognitiva preestablecida, incluso forzada y
deformada, de los objetos o conocimientos
nuevos a las estructuras viejas, anteriormente
construidas por el individuo; y la acomoda-
cin, que consiste en la modificacin de la
estructura cognitiva o del esquema compor-
tamental para recoger nuevos objetos y even-
tos que hasta el momento eran desconocidos
por el sujeto Piaget, (1981). A travs de Piaget
se comprende que quien aprende construye el
conocimiento a partir del objeto o contenido,
pero tambin a partir de sus experiencias,
intereses y conocimientos previos.

1.1.2.3.- El constructivismo
social

Lo fundamental del enfoque de Lev Vy-
gotsky (1985) consiste en considerar al indivi-
duo como el resultado del proceso histrico y
social donde el lenguaje desempea un papel
esencial. Para el autor el conocimiento es un
proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido como algo
social y cultural, no solamente fsico. En esta
teora, llamada tambin constructivismo si-
tuado, el aprendizaje tiene una interpretacin
audaz: slo en un contexto social se logra
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a
lo que est implcito en la teora de Jean Pia-
get, no es el sistema cognitivo lo que estructu-
ra significados, sino la interaccin social. En
consecuencia, el origen de todo conocimiento
no es la mente humana, sino una sociedad
dentro de una cultura en una poca histrica.

1.1.2.4.- El aprendizaje
significativo

Ausubel, D. (1983) plantea que el aprendi-
zaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin. Esto quiere decir que en el pro-
ceso educativo es importante considerar lo
que el individuo ya sabe, de tal manera que
establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el edu-
cando tiene en su estructura cognitiva concep-
tos, estos son: ideas, proposiciones -estables y
definidas- con las cuales la nueva informacin
puede interactuar.
En ese orden de ideas, Moreira (1997)
plante que en el aprendizaje significativo, el
nuevo conocimiento nunca es internalizado de
manera literal porque en el momento en que
pasa a tener significado para el aprendiz, entra
en escena el componente idiosincrtico de la
significacin. El aprendizaje sin atribucin de
significados personales, sin relacin con el
conocimiento preexistente, es mecnico, no
significativo.

1.1.2.5.- Cambio conceptual

En las clases de Metodologa de la Investi-
gacin en la Escuela de Derecho, se ha logrado
captar la dificultad en lograr cambios concep-
tuales, entendiendo a stos como el cambio
que se produce en los conocimientos previos
de los alumnos como condicin para que ten-
ga lugar el aprendizaje. El arraigo de sus cono-
cimientos previos, aunado a la falencia de
57

hbitos de estudio, constituira supuestos
obstculos epistemolgicos.
En definitiva, lo que facilitara el proceso
de cambio conceptual no es tanto lograr que
los alumnos cambien sus creencias e ideas,
sino que desarrollen estrategias metacogniti-
vas. Por tanto, el cambio no sera slo concep-
tual sino que exigira otros tipos de cambios:
actitudinales y en las habilidades del pensa-
miento.

1.2.- Posicin estratgica en la
construccin del aprendizaje

Al indagar las clases de la materia Metodo-
loga de Investigacin en la Escuela de Dere-
cho, parece primar una postura arraigada en
el conductismo, en la cual, el mayor peso que-
da depositado en los profesores encargados
de organizar la clase, concibiendo a los estu-
diantes como simples espectadores del proce-
so de enseanza aprendizaje. Deberan produ-
cirse profundos cambios para hablar de un
logro de conocimientos por construccin de
nuevos significados, modificando los anterio-
res por reconstruccin de significados anti-
guos, emergiendo de una posicin que puede
describirse como un proceso mecnico de
asociacin de estmulos y respuestas.

2.- Complejidad de los
componentes del curriculum y
las caractersticas de la materia
Metodologa de la Investiga-
cin.

Principios del Currculum
En el currculum prescripto de la Escuela de
Derecho de la Universidad de Los Andes se
escriben aspiraciones como las que siguen:
La relacin coherente entre el perfil del
abogado que deseamos formar y el proceso
de informacin acadmica y prctica del estu-
diante de Derecho; la actualizacin de la for-
macin acadmica del estudiante de Derecho;
la necesidad de integracin y contextualiza-
cin del Derecho por oposicin a la fragmen-
tacin y suma de materias; el fomento de la
capacidad y disposicin permanente a apren-
der, mediante el constante equilibrio de la
relacin formacin/informacin de nuestros
estudiantes; la formacin de abogados analti-
cos y argumentadores, con capacidad para
actuar como agentes de resolucin de conflic-
tos contribuyendo a la estabilidad y vigencia
del Estado de Derecho; la vinculacin del es-
tudiante de pregrado de investigacin acad-
mica; el fortalecimiento de la capacitacin
profesional de los abogados mediante su vin-
culacin a la realidad de ejercicios de la abo-
gaca.
En estos principios curriculares se advierte
escasa referencia a la investigacin y su rela-
cin con la materia Metodologa.

2.1.- Configuraciones
didcticas en la clase
universitaria y prctica de la
enseanza. Las configuraciones
didcticas

Litwin, E. (2008), en sus investigaciones en
el aula universitaria, ha encontrado configura-
ciones didcticas y configuraciones en el bor-
de de la agenda didctica. La autora define
configuraciones didcticas de secuencia pro-
gresiva lineal, como una estructura en que la
progresin temtica es el eje estructurante de
la clase y se establece en una sola direccin.
Por tanto, la define como un desarrollo gra-
58

dual y continuo de un tema o problema a lo
largo de una clase.
Por otro lado, la secuencia progresiva no
lineal con estructura de oposicin, caracteriza
a las clases que generan una progresin tem-
tica en relacin con el tratamiento de un tema
que se identifica y transparenta el modo de
pensamiento del docente en relacin con un
tema en controversia y en el que toma parti-
do. Dentro de esta configuracin, puede dar-
se: Secuencia de progresin no lineal con pa-
res antinmicos,

Secuencia de progresin no
lineal con descentraciones mltiples por
ejemplificacin y Secuencia de progresin no
lineal con descentraciones mltiples por in-
vencin.
Esta configuracin es propia del individuo
(docente) creativo, que resuelve problemas
con regularidad, define cuestiones nuevas que
llegan a ser aceptadas en un contexto cultural
concreto.

2.2.- El objeto paradigmtico

El objeto paradigmtico: la obra, necesa-
riamente debe ser abordado con obras, refe-
rencias o fuentes bibliogrficas que desarro-
llen comparaciones entre paradigmas sobre el
tema planteado. Es el caso de docentes uni-
versitarios que se aferran en sus clases a una
sola obra y en ocasiones a la publicada por
ellos.
El objeto paradigmtico: el experimento.
Litwin encontr en la investigacin que las
clases que generan claros nexos con la reali-
dad, as sean lecturas, experiencias, casos,
promueven y favorecen las interesadas parti-
cipaciones de los alumnos. En el caso que nos
ocupa, en la presente investigacin, esta con-
figuracin sirve de disparador para la discu-
sin grupal entre los alumnos que cursan la
materia de Metodologa de la Investigacin.
El objeto paradigmtico: la situacin o caso
problema. Litwin ha encontrado en estas con-
figuraciones clases atractivas, generadoras de
profundas reflexiones estructuradas a travs
de casos, obras o experimentos paradigmti-
cos. En el marco del dictado de una asignatura
se presentan como excepcionales y son de-
mostrativas de productores de conocimiento
original o ampliamente versado.

2.3.- La enseanza y el
aprendizaje de la Metodologa
de la Investigacin

Uno de los desafos de la Escuela de Dere-
cho en general y en particular en la ctedra
bajo anlisis, es facilitar la construccin de
aprendizajes significativos para los futuros
profesionales del Derecho que detentarn
tambin las destrezas como investigadores en
el rea de la ciencia jurdica. Esto significa:
aprendizajes que puedan articularse con si-
tuaciones o prcticas jurdicas a las que habi-
tualmente estaran sometidos los Abogados e
Investigadores en las Ciencias Jurdicas cuando
enfrentan nuevos problemas del rea discipli-
nar laboral.
La enseanza real de la metodologa de la
investigacin, suele caracterizarse por la dis-
tancia entre las prcticas en el aula y los resul-
tados alcanzados en trminos de las habilida-
des y destrezas transmitidas y aprehendidas.
Entonces, en las cuestiones internas del pro-
ceso de enseanza, entre las estrategias de
construccin metodolgica, hay que examinar
con atencin la atraccin que ejerce el facilis-
mo de la bsqueda prematura de afirmaciones
generales, de leyes a partir de las experiencias
59

previas, obstculos epistemolgicos que indu-
ciran al estudiante a pensar que la ciencia se
construye sobre la base de experiencias sim-
ples, de manera lineal y acumulativa.
Coincidimos con Litwin (2008) en que pla-
near la actividad implica un proceso reflexivo y
de construccin del conocimiento. En ese sen-
tido, el profesor debe privilegiar en sus estra-
tegias pedaggicas y actividades, al estudiante
como el sujeto que debe saber y debe co-
nocer. Dentro de la lgica epistemolgica
bachelardiana, mejorando el conocimiento
anterior -del estudiante y del mismo profesor-
y permitiendo que el propio sujeto (estudian-
te) lo construya, no en una simple reproduc-
cin del mundo de las cosas, sino implemen-
tando nuevas formas de saber conocer, al
adentrarse en la produccin de conocimiento
cientfico en las Ciencias Jurdicas.

2.4.- Peculiaridades de la
enseanza y el aprendizaje de
la Metodologa de la
Investigacin en las Ciencias
Jurdicas

Ensear debera implicar habilidades pe-
daggicas y didcticas con fundamento en
teoras de aprendizaje, bsicamente en el
aprendizaje significativo y en la construccin
del conocimiento. David Ausubel lo funda-
menta sealando que se produce cuando lo
que se aprende puede relacionarse de modo
sustancial (no al pie de la letra) y no arbitrario
con lo que el estudiante ya sabe. No obstante,
en la realidad se pretende ensear a investi-
gar, en general, mediante la transmisin de
una supuesta metodologa de la investigacin
cientfica.
Es relevante aportar a la enseanza de la
Metodologa de la Investigacin en Derecho el
planteamiento de Samaja, J (2007), quien re-
conoce en Karl Popper el uso frecuente de
esta estructura para aclarar su pensamiento
metodolgico: El veredictum del jurado () es
una respuesta a una cuestin de hecho, () la
forma que se pregunta, como la forma en que
se presenta dependern () de la situacin
legal, del sistema vigente de leyes penales
(teoras). Al tomar una decisin, el jurado
acepta, () un enunciado acerca de un acon-
tecimiento fctico (enunciado bsico), () a
partir de ella () los enunciados universales
del sistema (de leyes penales), es posible de-
ducir ciertas consecuencias. El veredicto des-
empea el papel de un enunciado de hechos
verdaderos. Pero es patente que no hay ne-
cesidad de que sea verdadero meramente por
haberlo aceptado el jurado, lo cual queda
reconocido por la regla que permite revocar o
revisar un veredicto.
Esta estructura juridiforme, concomitan-
te, como dice Samaja (2007), con las estructu-
ras epistmicas, no puede pasar desapercibida
por el profesor de metodologa de la investi-
gacin ni por los investigadores.

3.- Estrategias metodolgicas
aptas para abordar la
complejidad del problema
objeto de estudio

El tringulo metodolgico como mtodo de
abordaje en el estudio

La triangulacin permite a metodlogos y
epistemlogos recurrir a mltiples metodolog-
as para otorgar mayor sustento de validez a
un estudio. Vasilachis de Gialdino, I. (2006),
60

considera a la triangulacin como una estrate-
gia para aumentar la confianza en la calidad
de los datos. Es decir, se parte del supuesto de
que en la indagacin cualitativa se posee una
mayor riqueza, amplitud y profundidad en los
datos, si stos provienen de diferentes actores
del proceso, de distintas fuentes y mayor va-
riedad de formas de recoleccin de datos, lo
cual significa ver una situacin a partir de dos
o ms referencias. En consecuencia, se propo-
ne abordar el problema de la enseanza
aprendizaje de la Metodologa de la Investiga-
cin en la Escuela de Derecho, mediante la
estrategia de triangulacin.
La triangulacin permite aplicar principios
bsicos desde mltiples puntos de vista para
obtener una mayor exactitud de la informa-
cin, que respeta la complejidad del objeto
recolectando diferentes tipos de datos con-
cernientes al mismo fenmeno.
Nos posicionamos en un enfoque cualitati-
vo que trata de identificar la naturaleza pro-
funda de la realidad, su estructura dinmica,
aquella que da razn plena de su comporta-
miento y manifestaciones. La investigacin
cualitativa es una actividad situada que ubica
al observador en el mundo. Consiste en una
serie de prcticas materiales e interpretativas
que hacen visible el mundo y lo transforman,
lo convierten en una serie de representacio-
nes que incluyen las notas de campo, las en-
trevistas, las conversaciones, las fotografas,
las grabaciones y las notas para el investiga-
dor. Se fundamenta en la lgica inductiva, por
tanto las categoras emergen del trabajo del
investigador sobre los testimonios de los in-
formantes, o sobre lo registrado en sus notas
de campo (Saut, 2007).
Se trata de un Estudio de Caso, justificado
en el inters de arribar a la descripcin densa
de la especificidad del objeto de estudio, sus
relaciones y particularidades -Stake, (1994), en
Marradi, (2007)-. El Caso es la asignatura obje-
to de estudio en una determinada Escuela y
Universidad que constituyen el anclaje empri-
co del problema.
El universo o poblacin involucrado en el
problema est constituido por los estudiantes
en la Escuela de Derecho de la Universidad de
Mrida, Venezuela. Para el perodo 2010-
2011, 478 estudiantes en el primer ao, distri-
buidos en 5 secciones. Y en el segundo ao,
476 estudiantes distribuidos tambin en 5
secciones. De esta poblacin se escoger una
muestra no probabilstica, intencional, volun-
taria o de conveniencia.
Con los estudiantes se aplica la tcnica de
Grupo de Discusin, constituidos por aproxi-
madamente cuatro (4) estudiantes por cada
seccin de primero y de segundo ao de la
carrera, que cursen la asignatura. La tcnica
consiste en reuniones de grupos pequeos o
medianos, en los cuales los participantes con-
versan en torno a uno o varios temas en un
ambiente relajado, bajo la conduccin de un
especialista o el investigador.
La Entrevista en Profundidad consiste en
un encuentro personal con cada profesor se
trabajar con todos ellos, sin muestrear-,
promoviendo una conversacin abierta y deta-
llada, pero dirigida y registrada por el entre-
vistador con el propsito de favorecer la pro-
duccin de un discurso convencional continuo
y con cierta lnea argumental por parte del
entrevistado acerca del tema de inters de la
investigacin.

Forma de trabajo con los datos

61

Los discursos de alumnos y docentes sern
trabajados mediante observacin documental
y anlisis de contenido, y las categoras cons-
truidas con estos procedimientos se cru-
zarn y tensionarn entre s, intentando
identificar cuestiones obstaculizadoras que
luego puedan retomarse y profundizarse en el
trabajo de tesis.
Los anlisis atienden al concepto de trian-
gulacin. En esta investigacin se trata de una
triangulacin intrametodolgica, por utilizarse
dos tcnicas de recoleccin de datos, viables
en las metodologas cualitativas, donde una
neutraliza los puntos dbiles de la otra, poten-
cindose en consecuencia ambas en su com-
plementacin.

4.- Reflexin sobre el nivel de
avance en el relevamiento
preliminar con alumnos y do-
centes

En el Trabajo Final que se resume en este
artculo, se realiz un relevamiento preliminar
a efectos de disear el dispositivo de identifi-
cacin de obstculos en la ctedra estudiada.
Este dispositivo ser aplicado en el trabajo de
tesis.
Se aplicaron matrices, Maxwell, (1996) pa-
ra listar y vincular, de manera detallada los
elementos que permitan hacer anlisis de la
pregunta principal, de manera resumida, para
su verificacin.
En el relevamiento y anlisis preliminar de
los Grupos de Discusin con alumnos, se indu-
jo una fuerte identificacin de la Metodologa
con las actividades de redactar, leer y escribir,
armar un informe. Es decir, una materia abso-
lutamente instrumental para saber armar
informes, ya sea el de pasanta, tesis, luego
como abogado un escrito judicial. Esto hace
que en el aula se perciba entonces muy teri-
ca y poco prctica. No se le encuentra sentido
a las lecturas recomendadas por la ctedra,
porque se espera slo un saber instrumental.
A su vez, emergen testimonios que conno-
tan una predisposicin negativa hacia la
ctedra de metodologa, por consejos, lo
que se oye en la facultad, comentarios de
terceros. Esos preconceptos, que pueden ser
fuertes obstculos, hacen que el alumno em-
piece a cursar ya mal predispuesto. Prelimi-
narmente, los preconceptos apuntan a que es
una ctedra difcil, rida, tediosa, poco din-
mica. Luego aparece la cuestin relativa a que
en otras ctedras estudian siempre por guas,
casi no hay textos. Te mandan a comprar
guas y guas Esto aparece muy fuerte, y pue-
de constituir un obstculo serio a la hora de
proponer leer textos desde la ctedra de Me-
todologa.
Aparece la representacin del profesor de
Metodologa como el que lee libros y libros,
y entonces no puede hacer dinmica la clase,
donde se espera obtener un saber instrumen-
tal a aprender, mediante guas. Emerge que
los libros aburren a los estudiantes y la teora
vuelve a las clases poco didcticas y extensas.
Se pudo delinear en los discursos una de-
positacin por parte del alumno, en el profe-
sor. Si ste es exigente y hace interesante la
clase, uno se interesa por estudiar y aprender
para salir bien y que le quede como conoci-
miento personal, ahora, si el profesor no
despierta el inters, uno slo estudia para
pasar.
Desde la perspectiva de los docentes, la
ctedra de metodologa es valorada como
importante porque si un abogado comete un
error al momento de elaborar una investiga-
62

cin cientfica, si comete el delito de plagiar,
de no hacer la referencia debida, la cita, con
ms razn un abogado que es el defensor de
las leyes Pero a su vez aparece algo interesan-
te, relacionado con lo que decan los estudian-
tes de que la materia es bsica para las otras
materias. Una de las docentes entrevistada
argumenta que todas las materias deberan ir
direccionadas a trabajar de la mano con la
investigacin. Cada una de las materias deber-
a tener un sistema direccionado a la aplica-
cin de la metodologa de la investigacin.
Esto es muy importante porque, de lo contra-
rio, se ve a la ctedra de metodologa como
la nica que ensea el cmo. Una materia
vaca. Pero a su vez, las otras ctedras no
evalan el rigor en el pensamiento, en la escri-
tura, en los pasos metodolgicos.
Esta alusin a las otras ctedras tambin se
da en otro docente entrevistado, quien argu-
menta que metodologa es una asignatura
auxiliar de las otras materias. Que en las otras
materias se desarrollan disciplinas que han
perdido cualidades cientficas y metodolgi-
cas, impartindose programas sin sentido
metodolgico y por lo tanto, sin esencia
acadmica y cientfica. Sostiene que los profe-
sores deben manejar con mayor rigurosidad y
demostrar con ms elementos prcticos la
necesidad de ser metdicos y manejar un dis-
curso racional, cientfico y metodolgico en
todo nivel, en todos los procesos de formacin
y aprendizaje. El rol de metodologa no se
proyecta en el resto de las asignaturas, y as,
el perfil del estudiante de derecho es muy
poco riguroso y poco metodolgico, no tiene
productos acadmicos bien elaborados y eso
se ve en los informes de pasantas, de investi-
gacin, en las tesis, y tambin en la produc-
cin intelectual de su plantel docente.
A partir de este avance preliminar se apli-
car el dispositivo metodolgico mediante
otros grupos de discusin con estudiantes y
entrevistas con los profesores.

Conclusin

A partir del supuesto de que operan obst-
culos epistemolgicos en el proceso de ense-
anza y aprendizaje en la materia Metodolog-
a de la Investigacin de la escuela de Derecho
en la Universidad de Los Andes, Mrida, Vene-
zuela, en el Trabajo Final Integrador que se
resume en el presente artculo, se funda-
ment y dise el dispositivo metodolgico
apto para identificar esos obstculos. As, ape-
lando a la nocin de obstculos epistemolgi-
cos de Gastn Bachelard, y a otras categoras
tericas fructferas como las de cambio con-
ceptual y aprendizaje significativo, fue posible
pensar disparadores para el trabajo meto-
dolgico, que pudieron ser puestos a prueba
en un avance preliminar, y que sern luego
aplicados como dispositivo de relevamiento
en la tesis.
En la estrategia de la triangulacin se en-
contr el marco apto para el abordaje de un
problema complejo, en el que intervienen
mltiples actores y factores, en el que inter-
juegan perspectivas tan diferentes como las
de los alumnos y los docentes, gestadas en
una cultura institucional peculiar, permitiendo
conocerlas y conjugarlas de manera cruzada y
dialctica. Se decidi el anclaje en estos dos
grupos de actores, sin desconocer la relevan-
cia de otros actores y factores, como el pro-
grama de la asignatura y las cuestiones con-
textuales institucionales y sociales, las dimen-
siones que pueden extraerse al bucear en la
historia de la profesin de abogado y en las
63

peculiaridades de la investigacin en la ciencia
jurdica. No obstante, todo lo que emerja en
relacin a estas dimensiones que se dejan
fuera, ser recuperado como factores inter-
vinientes en la gnesis de los obstculos que
estn operando para aprender metodologa
de la investigacin en la universidad.



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COAGUILA, Jaime. Universidad Nacional de San Agustn de AREQUIPA. Disponible en:
http://jaimecoaguila.galeon.com/page2.html
-- Didctica: Docencia y Mtodo. Una visin comparada entre la Universidad tradicional y la Multi-
versidad compleja en Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Enero-Diciembre. 2007,
No. 012. Autores: DE JESS, Mara Ins, MNDEZ Raizabel y MARTNEZ DON Rodrigo. Universidad de
Los Andes. Mrida Venezuela. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65201201.pdf
-- De las nociones de paradigma, episteme y obstculo epistemolgico en: Revista Co-herencia Vol.
7, No 12 Enero - Junio 2010, pp. 229-255. Autor: GMEZ MARN Ral. Medelln, Colombia. Disponible
en: URL:http://www.eafit.edu.co/revistas/co-herencia/Documents/edicion12/raul-omez.pdf Consul-
ta: Octubre de 2010.
-- El modelo constructivista con las nuevas tecnologas: aplicado en el proceso de aprendizaje en
Revista Repblica Dominicana 2008. Autores: HERNNDEZ, R. y STEFANY, R. Disponible en:
http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/conocimiento_tecnologico.pdf
65

-- The Good, the Bad, and the Ugly: The many Faces of Constructivism en Educational Researcher
Vol. 24, (7): 5-12, 1995. Autor PHILLIPS, D. Disponible en:
http://edt2.educ.msu.edu/DWong/CEP900/Library/Phillips-Constructivism.PDF
-- Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change en Science
Education, vol. 66, p. 211-227 1982. Autores: POSNER,G., STRIKE,K., HEWSON, P. & GERTZOG W.
-- Una propuesta para secuenciar contenidos en ciencias naturales desde una perspectiva lakatosia-
na en: Grupo Ciencia y Educacin, Universidad FASTA, Mar del Plata, Argentina, 2002. Autores: RA-
BINO, M. C.; GARCA, M. B.; Moro, L. y MINNAARD, V. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/317Rabino.pdf
-- Gastn Bachelard y uno de los fines del anlisis. En: Simposio Anual. APA. 2009. AUTOR DE LA
PONENCIA: RUSSO, E., Buenos Aires.
-- Cualidades docentes universitarias: de la pedagoga a la relacin afectivo-comunicativa. Testimo-
nios de estudiantes universitarios en Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Julio-
Diciembre. N 15, 2009, pp. 355-377. Mrida-Venezuela. Universidad Centroccidental Lisandro Alva-
rado Barquisimeto, estado Lara: Venezuela. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/652/65213215005.pdf

Otros materiales
-- Datos de la Oficina de Registro Estudiantil. Escuela de Derecho. Facultad de Ciencias Jurdicas y
Polticas. Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela, 2010.


66


Autora: Lic. (Esp.) Teresa Guadalupe Luque
tereguadaluque@hotmail.com


Resumen

Este artculo se desprende del Trabajo Final
Integrador en tanto condicin acadmica para
acceder al ttulo de posgrado Especialista en
Metodologa de Investigacin. El objetivo del
Trabajo Final fue explicitar las perspectivas
tericas y metodolgicas que subyacen a la
construccin de las trayectorias sociales como
objeto de estudio. Las particularidades de la
carrera ameritan centrar fundamentalmente
en las cuestiones metodolgicas por lo que no
se abordarn en este artculo los hallazgos y
conclusiones. La construccin de las trayecto-
rias sociales supone un entramado de categor-
as -reproduccin social, trabajo, representa-
cin social, libertad, intersubjetividad- que
juega como anticipacin de sentido. El corpus
emprico se conforma con informes de inves-
tigacin sobre trayectorias en contextos de
vulnerabilidad, analizadas en un sistema de
matrices.

Introduccin

El inters por esta temtica, se inscribe en
la propia trayectoria como docente en el rea
terica metodolgica e integrante de un equi-
po de investigacin en el campo de las pro-
blemticas sociales, donde el concepto de
trayectorias sociales es un potente dinamiza-
dor tanto en los procesos indagatorios como
en los de intervencin profesional.
Esta potencialidad radica no slo en el
hecho de constituir una categora referente de
los procesos en los que se ponen en juego las
disposiciones y prcticas de los sujetos, sino
que adems, su valor ms significativo est en
el aporte a la comprensin de lo social, en la
medida que articula las dimensiones macro y
micro sociales en la reconstruccin del reco-
rrido vital de los agentes. Y es en ese punto
donde resulta interesante develar las perspec-
tivas puestas en tensin en esa reconstruc-
cin.
La perspectiva constructivista parte del su-
puesto de que la investigacin es una forma
de construir una representacin en torno a un
fenmeno de inters, que finalmente consti-
LAS TRAYECTORIAS SOCIALES: PERSPECTIVAS TERICAS Y METODOLGICAS PARA
SU ABORDAJE
67

tuye el objeto de estudio; y la forma de cons-
truir su representacin, es justamente el pro-
ceso investigativo.
Es decir, el tratamiento metodolgico su-
pone modalidades de abordaje que explcita e
implcitamente remiten a concepciones o re-
presentaciones de la realidad y a perspectivas
tericas y epistemolgicas que dan sustento a
los modos de producir el conocimiento.
Por qu hablamos de perspectivas? Por-
que nos sita la mirada, nos ubica desde el
lugar, como posicionamiento, como punto de
vista desde donde la observacin tiene senti-
do; y de este modo, indagar las perspectivas
nos permite buscar respuestas al interrogante
acerca de qu miradas, lugares y posiciona-
mientos, o qu puntos de vista, subyacen en la
construccin de las trayectorias sociales,
cuando ellas son abordadas como objeto de
estudio. La mirada no traduce la subjetividad
del observador, sino que est dirigida a la
lectura, los saberes previos, las producciones
colectivas, la intersubjetividad que connota la
mirada social como representacin de la reali-
dad.
Se conjetura entonces, que en los aborda-
jes de las trayectorias, subyacen y es necesa-
rio develar perspectivas, miradas, tanto teri-
cas como metodolgicas, que orientan la des-
cripcin, la explicacin o los modos de cons-
truccin de aqullas. Para ello, es decir para su
explicitacin, resulta un auxilio interesante
como dispositivo, la construccin de matrices
de datos, cuyo aporte ms significativo como
herramienta, lo realiza Juan Samaja (1996)21.
Las modalidades de desentraar los proce-
sos constitutivos de la realidad social, nos
brindan la posibilidad de inferencia en contex-

21
SAMAJA,Juan. Epistemologa y metodologa. Elemen-
tos para una teora de la investigacin cientfica. Eudeba,
Buenos Aires. 1996
tos de mayor amplitud a nivel macro social -
despliegue extensivo-, o de la comprensin
ms profunda, a nivel micro social -despliegue
intensivo-, pero asimismo de descubrir en el
anlisis la potencia epistemolgica y meto-
dolgica de la complementariedad.
Es interesante situarse desde el lugar de
investigadores sociales frente a la problemti-
ca del proceso de investigacin, y en este caso
se lo hace reconstruyendo procesos efectua-
dos por otros actores (investigadores). En la
bsqueda emprica podemos develar si los
autores abordan las trayectorias como objeto
construido o prefabricado o como un objeto a
construir artesanalmente; y son estas perspec-
tivas las que influyen, finalmente sobre las
formas de abordaje del objeto.

Contexto terico y
aproximaciones conceptuales

Los diferentes actores sociales recorren, en
el transcurso de sus vidas, un continuo de
experiencias que van trazando itinerarios, a
veces ms previsibles, a veces aleatorios
(Bourdieu: 1987)
22
, que se construyen, si-
multnea y pluralmente, en mltiples dimen-
siones: familiar, social, laboral, poltica, reli-
giosa, cultural, econmica, axiolgica. En este
sentido, el concepto de trayectoria vivida, es
la manera en que los sujetos reconstruyen
subjetivamente los acontecimientos ms signi-
ficativos de su biografa social.
La trayectoria es un proceso en el que se
ponen en juego las disposiciones y las prcti-
cas de los sujetos, en el que aparecen, a su
vez, ciertos hitos o bifurcaciones, como quie-

22
La ilusin biogrfica en Historia y fuente oral BOUR-
DIEU, P. Nmero 2. Memoria y Biografa. Barcelona.
1987
68

bres importantes que producen cambios signi-
ficativos en su cotidianidad.
23

Las trayectorias construidas como biograf-
as a travs de las historias de vida, suelen ser
capturadas desde el sentido comn, lo que
hace suponer que la vida es una historia y que
una vida es inseparablemente el conjunto de
acontecimientos de una existencia individual
concebida como una historia y el relato de
sta, Bourdieu, (1997).
En ese marco del sentido comn, la vida
connota acontecimientos que estn histri-
camente concebidos y suelen exponerse como
un recorrido, un trayecto, un itinerario, un
desplazamiento lineal, comportando un co-
mienzo y un fin, en el doble sentido de dar
trmino y de finalidad o sentido, un fin de la
historia o en el doble sentido de punto de par-
tida, principio, razn de ser, de causa primera
hasta su trmino, que es tambin una finali-
dad o significado, una realizacin (Bourdieu,
1999: 74).
Para este autor se trata de trayectorias de
clase, definidas como posiciones y desplaza-
mientos en el espacio social, por lo que no
puede comprenderse una trayectoria, sino a
condicin de haber anticipadamente construi-
do los estados sucesivos del campo en el cual
esa trayectoria se desenvuelve, y va tomando
sentido.
No obstante, algunos fenmenos sociales
contundentes e impactantes para los sujetos
como podran ser la desocupacin y la exclu-
sin, o en otros planos los duelos, guerras o
suicidios, impiden esas construcciones antici-
padas, y en consecuencia develan las limita-
ciones para exponer y describir las trayecto-

23
Esta conceptualizacin es trabajada en diversas inves-
tigaciones sobre las trayectorias en distintas dimensio-
nes y parece una sntesis interesante para adoptar a los
fines de este artculo.
rias de las personas inmersas en estas situa-
ciones.
Y cules son en todo caso las limitaciones
por las cuales no pueden exponerse claramen-
te? Tendrn que ver con las imposibilidades
individuales, del contexto ms prximo? Es-
tarn relacionadas con las modalidades de
entender estos procesos, esto es, desde su
externalidad o de los modos singulares de
interpretacin con que los sujetos describen
sus vivencias? En cualquiera de los casos
cmo son capturados los procesos implcitos
que las vivencias van diagramando casi natu-
ralmente?
Sin intentar una respuesta a estos interro-
gantes, en algn sentido, son pertinentes los
aportes de Fitoussi y Rosanvallon (1997)
24

para quienes los instrumentos de produccin
estadstica fueron concebidos para describir
una sociedad de clases, organizada jerrqui-
camente y de movimientos relativamente
lentos. Pero, cuando acontecen cambios pro-
fundos o irrupciones en el devenir de ese pro-
ceso constructivo, las estadsticas pierden
potencia descriptiva y por lo tanto, las biograf-
as, las historias de vida y los relatos de esos
itinerarios toman relevancia.
Para entender la complejidad del concepto
de trayectorias sociales, se busca el auxilio de
otras conceptualizaciones, que a modo de
entramado se asocian para configurar el anli-
sis categorial, en el que se podrn encontrar
priorizados algunos de ellos sobre otros, de-
pendiendo tanto de los objetivos de la investi-
gacin -y en los objetivos se explicita bastante
claramente el posicionamiento terico, Saut,

24
FITOUSSI y ROSANVALLN. La nueva era de las des-
igualdades. Editorial Manantial, Buenos Aires. Argentina.
1997
69

(2003)
25
-, como del recorte del objeto de es-
tudio.
Es necesario situar las trayectorias sociales
en un determinado contexto, que refiere al
concepto de campo social. Para Bourdieu
(2000)
26
, la diferencia de posiciones en las
relaciones que se definen en cada campo es-
pecfico, constituyen sistemas de diferencias,
en el que el valor de cada posicin mide la
distancia social que separa las posiciones en-
tre s y que estaran definidas a partir del capi-
tal especfico, que es al mismo tiempo la carta
de entrada al campo, ya que supone diferen-
ciaciones en lo econmico, lo cultural y lo
social.
El despliegue de estrategias necesarias pa-
ra lograr determinadas posiciones en el cam-
po, supone potenciar aptitudes individuales y
sociales. Y ello es as por cuanto adems de la
clase de pertenencia de origen, tambin con-
valida la/s posicin/es a travs del tiempo. La
trayectoria social aparece entonces, ligada a
procesos de socializacin permanente que el
sujeto desarrolla a lo largo de su vida.
En esta descripcin como proceso, es inte-
resante el planteo acerca de la temtica de la
movilidad que realiza Torrado, para quien la
movilidad social refiere tanto al desplazamien-
to entre diferentes lugares sociales, como al
desplazamiento entre posiciones dentro de la
estructura social, en trminos ocupacionales o
de ingresos, como consecuencia por supuesto,
de la evolucin econmica, Torrado, (1998)
27
.
Esta consideracin, especialmente cuando
se trata de los estudios sobre trayectorias
laborales, conserva igualmente el carcter

25
SAUTU R. Todo es teora: Objetivos y Mtodos de
investigacin. Ediciones Lumire, Buenos Aires. 2003
26
BOURDIEU P. Poder Derecho y Clases sociales. Descle
de Brouwer. Bilbao. 2000.
27
TORRADO S. Familia y Diferenciacin Social. Cuestio-
nes de mtodo. Eudeba. Buenos Aires. 1998.
multidireccional, en tanto distintas ocupacio-
nes, antecedentes, vivencias y experiencias,
donde lo social se expresa a travs de historias
individuales, pero al mismo tiempo, en la re-
construccin de la vida laboral; lo que se
muestra de algn modo es la articulacin con
procesos que son tambin de carcter social.
En la misma direccin, Torrado (1998)
28

aporta la perspectiva analtica alrededor del
concepto de Estrategias de supervivencia
familiar. Este concepto () hace referencia
al hecho de que las unidades familiares perte-
necientes a cada clase o estrato social, en base
a las condiciones de vida que se derivan de
dicha pertenencia, desarrollan deliberadamen-
te o no, determinados comportamientos en-
caminados a asegurar la reproduccin mate-
rial y biolgica del grupo () desde este punto
de vista, las estrategias de supervivencia fami-
liar, constituyen un aspecto fundamental de la
dinmica de reproduccin de las diferentes
clases y estratos sociales en una sociedad con-
creta (1998: 64)
29
.
Esta autora seala que el concepto estra-
tegias connota la idea de que las unidades
familiares se enfrentan a oportunidades de
vida entre las cuales pueden elegir libremen-
te, por lo que debera incorporarse a la con-
ceptualizacin la nocin de lmites que en-
frenta cada tipo de unidad familiar, o indivi-
dualmente cada persona, segn su pertenen-
cia de clase.
Otro concepto que se conjetura deviene de
entender que la realidad se construye social-
mente, refiere a la intersubjetividad.
La subjetividad se comprende como un
fenmeno que pone de manifiesto, el universo
de significaciones construido colectivamente,

28
Ibidem
29
Ibidem
70

a partir de la interaccin (Berger y Luckmann,
1968)
30
. La propuesta de los autores, tiene
como eje el concepto de intersubjetividad. Y
en tal sentido, se trata del encuentro por par-
te del sujeto, de otra conciencia que va consti-
tuyendo el mundo desde su propia perspecti-
va, la mirada singular con que el sujeto da
sentido a los acontecimientos sociales. La
intersubjetividad no se reduce al encuentro
cara a cara, sino que se ampla a todas las
dimensiones de la vida social.
Oportunamente, la obra de Alfred Schutz
(1899-1959) se inscribe en el contexto de pre-
ocupacin por la intersubjetividad, que presu-
pone () que otros hombres tambin existen
en este mundo mo, y en verdad, no solo de
manera corporal y entre otros objetos, sino
ms bien como dotados de una conciencia que
es esencialmente igual a la ma. As, desde el
comienzo, mi mundo cotidiano es no mi mun-
do privado, sino ms bien un mundo intersub-
jetivo
31
.
El aporte del concepto, conlleva la idea de
la construccin de las trayectorias en un con-
texto de encuentro y recproco condiciona-
miento de los planos individual y social, y en
perspectiva de significado de la accin que de
ese encuentro se desprende.
Retomando el concepto de estrategias en
tanto sentido de libertad para definir opcio-
nes, la misma se complejiza segn la perspec-
tiva desde donde se la aborda.
Para Amartya Sen (2000)
32
, la perspectiva
de la libertad entraa tanto los procesos que
hacen posible la libertad de accin y de deci-

30
BERGER P. y LUCKMANN T. La construccin social de la
realidad. Amorrortu. Buenos Aires. 1968.
31
SCHUTZ A. La construccin significativa del mundo
social. Introduccin a la Sociologa comprensiva. Edicio-
nes Paidos. Buenos Aires. Pgina 51. 1993
32
SEN A. Desarrollo y Libertad. Editorial Planeta, Buenos
Aires. 2000
sin como las oportunidades reales que tienen
las personas, dadas sus circunstancias perso-
nales y sociales. Por lo que la falta de libertad
puede estar relacionada con procesos inade-
cuados o insuficientes oportunidades. Se trata
entonces, de una concepcin del desarrollo
como libertad.
El autor trabaja la relacin entre desarrollo
y libertad como posibilidades para el creci-
miento. La riqueza proporciona medios de
uso general para tener ms libertad con la que
poder llevar el tipo de vida que tenemos razo-
nes para valorar
33
.
El aporte del autor con relacin a lo que l
denomina libertades instrumentales, da cuen-
ta de la contribucin directa o indirecta que se
desplaza sobre la libertad general de las per-
sonas para vivir como se desea. En particular
menciona, las libertades polticas, los servicios
econmicos, las oportunidades sociales, las
garantas de transparencia y la seguridad pro-
tectora. Todas ellas, se complementan y tien-
den a contribuir a la capacidad general de las
personas para vivir ms libremente.
Este planteo del autor puede ser significa-
tivo, cuando se producen los quiebres, acci-
dentes o hitos en las trayectorias, puesto que
la libertad de opcin necesariamente se liga a
las capacidades individuales y oportunidades
sociales.
Complementando esta perspectiva de an-
lisis, el concepto de estrategias de reproduc-
cin social resulta interesante y pertinente
como herramienta que se suma a la red de
categoras pensadas en la construccin de las
trayectorias sociales.
En tanto, "() conjunto de prcticas feno-
menalmente diferentes, por medio de las cua-
les los individuos y las familias tienden, cons-

33
Ibidem, pgina 29.
71

ciente o inconscientemente, a conservar o a
aumentar su patrimonio y correlativamente a
mantener o mejorar su posicin en la estructu-
ra" (Bourdieu, 1991: 122)(no tengo referencia
de esta bibliografa).
Las estrategias de reproduccin social se
entienden, entonces, como las apuestas en las
que se ponen en juego los patrimonios
econmicos, los bienes culturales y las redes
sociales en calidad de capitales, es decir, de
recursos cuya inversin permite disputar la
posibilidad de ser. Es en estas apuestas donde
la reproduccin implica una secuencia -no
como proceso mecnico y lineal de repeticin-
sino como procesos de reconversin social, en
los que ocurren cambios no slo de posicin,
sino tambin de condicin, Bourdieu, (1991).
De acuerdo a lo desarrollado hasta el mo-
mento, esto es, pensar las diferentes categor-
as de anlisis como un entramado conceptual
que estaran aportando, o participando en la
construccin de las trayectorias sociales, el
concepto de representacin social resulta
tambin pertinente y complementario a los
dems conceptos trabajados.
La elaboracin del concepto de represen-
tacin social es relativamente reciente y se
debe a Serge Moscovici (1961), quien intenta
reformular el concepto de representacin
colectiva de Emile Durkheim (1898). Para este
ltimo autor, la existencia de las representa-
ciones colectivas, las que se imponen a las
personas con la objetividad propia de las cosas
naturales, da lugar a las representaciones
individuales. Pero Moscovici retom la con-
cepcin de Fritz Heider (1958) acerca de la
psicologa ingenua, el interaccionismo simbli-
co (Berger y Luckmann, 1968), la etnometodo-
loga (Cicourel, 1973), las reformulaciones de
la fenomenologa de Alfred Schutz (Schutz y
Luckmann, 1973) y la riqueza conceptual ex-
presada en la nocin, acuada por el mismo
Schutz, de mundo de la vida
34
.
De acuerdo con esta autora, Moscovici
tom de todas estas teoras tres cuestiones
centrales. En primer lugar, el carcter produc-
tor y no slo reproductor del conocimiento en
la vida cotidiana; en segundo lugar, la natura-
leza social de ese conocimiento, generado a
partir de la comunicacin y la interaccin en-
tre las personas, grupos e instituciones y en
tercer lugar, la importancia del lenguaje y de
la comunicacin como mecanismos en lo que
la realidad es creada y como marco en el que
la realidad adquiere sentido.
Las formas de pensar y crear la realidad so-
cial estn constituidas por elementos de
carcter simblico ya que no son slo formas
de adquirir y reproducir el conocimiento, sino
que tienen la capacidad de dotar de sentido a
la realidad social.
Los procesos a travs de los cuales se pro-
ducen las representaciones sociales son dos.
El primero es definido como anclaje y supone
un proceso de categorizacin a travs de clasi-
ficar y dar nombre a las cosas y a las personas.
El segundo proceso es definido como objetiva-
cin y consiste en transformar entidades abs-
tractas en algo concreto y material, los pro-
ductos del pensamiento en realidades fsicas,
los conceptos en imgenes (Moscovici,
1979)
35
.
En el plano de las representaciones, es per-
tinente exponer el sentido de valor que ad-
quiere el concepto de trabajo para las perso-
nas y el lugar de centralidad que se le atribu-
ye, en tanto soporte o sostn en sus vidas.

34
KORNBLIT A.L. Metodologas cualitativas en ciencias
sociales. Modelos y procedimientos de anlisis. 2da.
Edicin Biblos. Buenos Aires. Pgina 91. 2007
35
MOSCOVICI S. El psicoanlisis, su imagen y su pblico.
Huemal, Buenos Aires. 1979 (trabajo publicado en 1961)
72

La relevancia del tema est dada precisa-
mente por esta centralidad. Y esto a pesar que
las nuevas formas productivas emergentes
han llevado a cuestionar la significacin cen-
tral del trabajo en la vida de los individuos, a
cuestionar tambin la centralidad del trabajo
como productor de riqueza social y como fac-
tor de integracin social (Alvarez, 2003: 7), y a
pesar de la tarea enunciada por Dominique
Med (1998: 243, cit. en Alvarez, 2003) de
romper el hechizo y desencantar el trabajo.
As, afirmamos que este desencantamiento,
traducido en falta de afecto por el trabajo
(Gorz, 1998: 73, cit. en Alvarez, 2003), deviene
de la no-decencia de las condiciones y posi-
bilidades laborales que la sociedad de hoy
ofrece. El trabajo precario, flexible, intermiten-
te, la multiactividad o pluriempleo, minan la
valoracin que la persona puede construir
acerca del trabajo en su proyecto de vida. El
trabajo no decente deja de ser el zcalo sobre
el cual cada uno puede construir su propio
proyecto de vida. (Gorz, 1998: 67, cit.en Alva-
rez, 2003)
36

La descripcin realizada acerca de distintas
categoras conceptuales vinculadas con la
construccin de las trayectorias sociales, su-
pone que ellas de algn modo pueden encon-
trarse y complementarse cuando se analizan
las producciones o investigaciones relaciona-
das con las trayectorias.

La construccin del objeto de
estudio


36
Extrado del proyecto de investigacin Del trabajo
real al trabajo decente: Indicadores de distancia, concep-
tos y simbolizaciones en la Regin Centro Directora:
Graciela Mingo- Facultad de Trabajo Social de UNER-
aos 2006-2008 (Res. CS N 212/06)
Para la construccin del objeto de estudio,
se tomaron los aportes de autores tales como
Rosana Guber (1991)
37,
Juan Samaja (1999)
38
y
Esther Daz (2001)
39,
complementando algunas
de sus posiciones para entender que en esa
construccin se ponen en juego perspectivas,
el lugar de la mirada, el punto de vista con que
se aborda o construye el conocimiento social y
la necesidad de pensar en diferentes dimen-
siones.
De acuerdo a ello, para Guber (1991)
40,
lo
real no se expresa de manera directa ante
nuestra observacin, sino a travs de una
construccin terica o representacin desde
donde se interroga. Se acuerda entonces que
no slo que no hay observacin sin teora,
sino que adems es el ojo, la mirada del inves-
tigador quien construye su objeto de conoci-
miento.
La autora define el objeto de conocimiento
como () una relacin construida terica-
mente y en torno de la cual se articulan expli-
caciones acerca de una dimensin de lo real
() (Guber y Rosato, 1989: 6)
41
; se trata de
una relacin problemtica formulada por el
investigador, sobre la base de algunas conje-
turas o supuestos acerca de cmo funciona
esa porcin de la realidad hacia la cual dirige
su mirada.
Y en este sentido se comparte con Esther
Daz (2001)
42
que el objeto de estudio de una
investigacin no se construye desde la nada,

37
GUBER Rosana. El salvaje metropolitano. Paidos, Bue-
nos Aires. 1991
38
Op.cit.
39
DAZ Ester. La construccin del objeto de estudio de la
investigacin.Logoi, Revista de Filosofa, Caracas. Vol. V.
Universidad Catlica Andrs Bello. 2001.
40
Op. Cit.
41
La construccin del objeto de investigacin en antro-
pologa social: una aproximacin en Cuadernos de An-
tropologa Social. GUBER, Rosana y ROSATO Ana. V2,
no.1. 1989. Pgina 6.
42
DIAZ, E. Op. cit.
73

sino desde una base emprica real, que son los
condicionamientos del poder, los supuestos
tericos, los objetivos propuestos y el imagi-
nario social vigente.
Se trata por lo tanto, de maximizar la capa-
cidad de problematizar, de formular pregun-
tas, de amalgamar en un proceso creativo las
perspectivas tericas, los saberes previos, a
veces el propio sentido comn; estableciendo
relaciones con la realidad que se van delimi-
tando hasta definir con claridad el objeto de
estudio. Se trata de sostener en el anlisis la
relacin necesaria entre las dimensiones de
universalidad y singularidad, de la relacin
tema y objeto de conocimiento, del todo y
parte y de la parte y todo.
Es evidente que las autoras apuntan a los
momentos iniciales del proceso de construc-
cin del objeto de estudio, en cambio en el
plano referido a lo metodolgico, el aporte
que mejor entona es el de Juan Samaja
(1996)
43
.
Para este autor, la realidad est ah, frente
al investigador organizada por una red de
imgenes y representaciones pero sobre la
que no se pueden realizar apreciaciones en la
medida que no se comparten las perspectivas
desde las que se hace foco, como posiciona-
miento necesario que define la mirada del
investigador. Para este autor, el dato es una
construccin compleja cuya estructura general
posee cuatro componentes: unidad de anlisis
(UA), variables (V), valores (R) e indicadores
(I).
Siguiendo a Samaja entonces, se elabor el
sistema de matrices de los datos, a fin de que
quede en claro la construccin del objeto en la
matriz de anclaje, inserto dicho objeto en un
nivel supra unitario o contexto, y operativiza-

43
SAMAJA, J. Op. Cit.
do en complejos niveles subunitarios. Estos
ltimos permitieron abordar los textos que se
seleccionaron como unidades de anlisis en
los que dijimos que en este artculo no nos
detendramos.
El autor reconoce que en toda investiga-
cin, hay por lo menos un sistema compuesto
por tres matrices de datos:
-- Una matriz central a nivel anclaje, para es-
tablecer como decisin que la investigacin va
a anclar en ese nivel entre otras posibilida-
des y es designada con el smbolo Na. Se tra-
tara en este estudio de las perspectivas teri-
cas y metodolgicas que subyacen en la cons-
truccin de las trayectorias sociales como
objeto de estudio desde los informes de inves-
tigacin, para lo cual la Unidad de Anlisis son
las producciones e investigaciones sobre tra-
yectorias sociales, la variable las perspectivas
tericas y metodolgicas subyacentes, el va-
lor, la identificacin de dichas perspectivas, y
el indicador o procedimiento la observacin
documental mediante anlisis de contenido en
su versin cualitativa, dirigida a identificar
aspectos considerados y descuidados, dimen-
siones macro y microsociales tenidas en cuen-
ta, dimensin subjetiva e intersubjetiva, linea-
lidad o circularidad, los aspectos metodolgi-
cos, autores trabajados, entre otras cuestio-
nes observables en las producciones analiza-
das.
-- Estos componentes, y los que puedan emer-
ger de la recoleccin misma, constituiran las
matrices de nivel subunitario (Na-1), que en
cada momento del anlisis sern focalizadas
en s mismas para luego recomponer la mirada
de esa complejidad que permita ubicar a las
producciones en una u otra perspectiva teri-
ca y metodolgica.
74

-- Como matriz de nivel supra unitario (Na+1)
se considerarn los contextos sociales y disci-
plinares de produccin de los trabajos sobre
trayectorias sociales, tomando elementos de
la sociologa de la ciencia, que permitan dar
sentido a las producciones en el marco en que
acontecen.
El diseo metodolgico se inscribe en un
tipo de investigacin descriptiva y de anlisis
documental, a partir de fuentes secundarias
constituidas por los informes de investigacin
en los que se recortan las trayectorias socia-
les, conformando stos el corpus emprico.
El anlisis de tipo documental, se centra en
la explicitacin de las perspectivas tericas y
los estilos metodolgicos con que son aborda-
das, en base a la construccin de matrices de
datos, compartiendo el criterio que Juan Sa-
maja (1999)
44
desarrolla para explicitar la es-
tructura cuatripartita del dato cientfico, expli-
citado en prrafos previos.
De los informes que abordan el objeto
trayectorias sociales, se recorta en aquellos
que estudian trayectorias en contextos de
vulnerabilidad, pobreza o exclusin social.
Este recorte obedece a dos motivos: asegurar
la factibilidad, pues tomar la totalidad lo vol-
vera irrealizable, y permitir la profundizacin
en un eje que la autora viene profundizando,
al pertenecer a equipos de investigacin en la
lnea de la pobreza y el trabajo decente. As, el
corpus emprico queda constituido por inves-
tigaciones que trabajan la temtica de las tra-
yectorias, en esos contextos al modo de crite-
rio para definir la muestra.
Puede entenderse, en todo caso, que estos
procesos como marco de desarrollo de las
investigaciones, proveen tambin elementos
identitarios, donde los estudios adquieren esa

44
SAMAJA, J. Op. cit
particularidad, dimensionada slo a los fines
de la toma de decisiones para la conformacin
de la muestra intencional, que queda final-
mente conformada por cinco (5) informes de
investigacin. Ellos son: Trayectorias y Estra-
tegias ocupacionales en contextos de pobreza:
una tipologa a partir de los casos (Mara
Luisa Graffigna, 2005); Pobrezas, voces silen-
ciadas, trayectorias de vida en contextos de
exclusin social (Claudia Ins Kaen, 2008);
Trayectorias Laborales, conceptos y valores
sobre el trabajo de mujeres migrantes pobres
(Betina Freidin, 1999); Trayectoria de vida y
trabajo en sujetos pobres (Francisca Mar-
quez, 2001) y Las trayectorias laborales, fami-
liares y sociales de las jvenes de sectores
populares y el impacto en sus proyectos de
vida. Un estudio comparativo entre las ciuda-
des de La Plata y Berazategui (Daniela Torillo,
2005)
Las definiciones operacionales se despren-
den de las variables principales que se incor-
poran en el entramado de las matrices de
datos, en base a las diferentes perspectivas
tericas y metodolgicas subyacentes. El an-
lisis se realiza con el auxilio de la tcnica anli-
sis de contenido en su versin cualitativa,
intentando recuperar las categoras concep-
tuales que funcionaron oportunamente como
anticipacin de sentido.
Este andamiaje ha servido de base para
exponer la trama de las variables principales,
que mediante la operacionalizacin ha permi-
tido el vuelco de la informacin obtenida de
los informes de investigacin. En este sentido
y en perspectiva de anticipar algunos hallaz-
gos, es que previamente se realiza para la
variable perspectivas tericas y metodolgicas
subyacentes, el siguiente proceso de desagre-
gacin conceptual:
75

Cmo se conceptualizan las trayectorias / Au-
tores: refiere no slo a los modos de concep-
tualizar la variable principal, sino adems la
perspectiva desde donde se la define, esto es
desde los aspectos ms externos u observa-
bles de las trayectorias, y por ende desde un
sentido de linealidad, de acontecimientos
sucesivos, como historia que se narra (im-
pronta ms positivista); o por el contrario,
desde una mirada ms deconstructiva del
sentido comn, donde el sujeto con sustento
en sus esquemas perceptivos y valorativos
construye su punto de vista, capturando el
sentido de la intersubjetividad como sntesis
de su estar en sociedad con otros (impronta
constructivista).
Qu otras categoras conceptuales se traba-
jan: el concepto de trayectoria, supuso un
entramado de otros conceptos, que ayudan a
comprender el lugar, como pararse desde,
para enriquecer el trabajo del concepto. Pero
adems porque el auxilio de estas conceptua-
lizaciones tambin permiten ubicar la perspec-
tiva terica, la relacin sujeto-sujeto, sujeto-
objeto, micro-macro, individual-social, texto-
contexto para entender la perspectiva desde
donde se construyen las trayectorias.
En qu dimensin de las trayectorias hace
anclaje: refiere tanto a si las trayectorias han
sido trabajadas a un nivel macro social (es-
tructura social) o micro social (accin social),
referenciadas en el plano laboral, social, fami-
liar, aunque dada la delimitacin de la mues-
tra, los informes analizados han anclado en
contextos de pobreza, que no necesaria-
mente se corresponden con contextos de ma-
yor o menor amplitud.
Qu metodologa/s utilizan para el abordaje
emprico: refiere tanto a la lgica cualitativa o
cuantitativa en que las investigaciones han
sido inscriptas, como a las tipologas, mtodos
y tcnicas implementadas para producir evi-
dencia emprica, Saut, (2003). Asimismo se
registrar si en el abordaje se apela a la inte-
gracin metodolgica.
Cul es la procedencia de los grupos de inves-
tigacin: refiere tanto a la insercin institucio-
nal del grupo de investigacin, como a la pro-
cedencia disciplinar (campo sociolgico) y an
la pertenencia a alguna perspectiva terica de
los autores.
Los aspectos aqu resaltados constituyen
entonces la base de construccin de la matriz
conceptual, a partir de la cual se realizar el
anlisis de contenido -versin cualitativa- por
cuanto se trata, segn Landry (1998) de una
herramienta de profundizacin de las diversas
producciones -corpus emprico- que son los
rastros o huellas de la vida individual y colecti-
va (citado por Gmez Mendoza M.A.).
45



A modo de cierre

Parece oportuno resaltar aqu, en el marco
de este artculo de divulgacin, que la pro-
puesta metodolgica explicitada result po-
tente para develar las perspectivas tericas y
metodolgicas subyacentes a la construccin
de las trayectorias sociales como objeto de
estudio. Queda a disposicin de los lectores
interesados el trabajo completo.


45
Tomado de la Revista de Ciencias Humanas N 20
(2000)
76


Autora: Lic. Sandra Alday
Sandraalday@hotmail.com

Tutora: DRA. DORA LUJN CORIA


Resumen

El presente artculo constituye una sntesis
del TFI para la Especializacin en Meto-
dologa de la Investigacin Cientfica. Los
objetivos del mismo estn centrados en ex-
plorar, identificar y analizar las concepciones
implcitas sobre la ciencia que pueden
inferirse desde los programas de la ctedra
Metodologa de la Investigacin de la UA-DER,
sede Paran, en las carreras de Licenciatura en
Enfermera y Licenciatura en Psicologa.
Se aborda un estudio de casos con un
diseo de anlisis cualitativo documental, con
un tipo de investigacin exploratoria,
trabajando metodolgicamente con el anlisis
de matrices de datos.

La problemtica





En los ltimos aos, las investigaciones
sobre las concepciones de los docentes acerca
de la ciencia se han incrementado. Muchas
veces, la interferencia de estas perspectivas
epistemolgicas de los profesores en los
procesos de formacin es total-mente
desconocida por ellos y en consecuencia no se
tienen en cuenta al momento de disear los
planes de ctedra.
Cada profesor mantiene de manera
implcita o explcita unos principios, unas
reglas de funcionamiento propias y unas
referencias especficas acerca de la naturaleza
del conocimiento, del aprendizaje, de las
condiciones de validez, de la posibilidad de
cono-cer en general y de su propio
conocimiento en particular.
Por lo general, los docentes que se
desempean en las ctedras de metodologa
de la Investigacin en la UADER no han tenido
una formacin pedaggica especfica, por lo
cual transmiten a sus alumnos la
CONCEPCIONES SUBYACENTES ACERCA DE LA CIENCIA, EN PROGRAMAS DE ME-
TODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ENTRE
ROS
77

epistemologa propia de su disciplina, y es
probable que est ausente en
ellos la reflexin acerca de sus posturas
epistemolgicas, por lo tanto es probable
tambin que las desconozcan o al menos no
las hayan hecho conscientes.
El desconocimiento de estas concepciones
subyacentes por parte de los docentes limita
la posibilidad de generar nuevos enfoques
alternativos para la construccin del
conocimiento.
El asumir una postura epistemolgica
explcita por parte de los docentes propicia la
toma de decisiones en la compleja relacin
docente-alumno, ya que estas teoras
implcitas se traducen en creencias, actitudes,
normas e intereses personales que inci-den de
manera significativa en su prctica.
La epistemologa se interroga acerca de
cmo la realidad puede ser conocida, acerca
de la relacin entre quien conoce y aquello
que es conocido, acerca de las caractersticas,
de los fundamentos, de los presupuestos que
orientan el proceso de conocimiento y la
obtencin de los resultados, acerca de la
posibilidad de que ese proceso pueda ser
compartido y reiterado por otros a fin de
evaluar la confiabilidad de esos resultados.
En principio, no sera posible generalizar
resultados ya que los procesos de ense-anza-
aprendizaje de la ciencia se desarrollan en
diversos contextos y en variadas con-diciones,
propias de cada situacin particular.
Precisamente por esta razn es impor-tante
llevar a cabo este tipo de investigaciones en
distintos tiempos y espacios.

Los antecedentes

La revisin de los antecedentes
investigativos sobre el tema permite constatar
que los estudios realizados se han
desarrollado a travs de mtodos
cuantitativos en una primera etapa y luego se
han introducido paulatinamente mtodos
cualitativos, siendo los instrumentos de
recoleccin de datos ms utilizados la
entrevista, la encuesta y la observacin de
clases. No se han encontrado investigaciones
que utilicen una tcnica de anlisis
documental como la propuesta en el presente.
Es decir que las investigaciones llevadas a
cabo hasta el momento han utilizado
bsicamente dos mtodos alternativos para
recoger informacin: mientras que un grupo
de ellas se han valido de cuestionarios y
entrevistas que recogen esencialmente
conocimiento explcito de los sujetos, otras
han utilizado enfoques cualitativos en los que
se infieren las representaciones implcitas a
partir de registros observacionales de la
actividad en contextos naturales de
interaccin.
Las limitaciones que provoca una
enseanza de las ciencias centrada en la mera
transmisin de conocimientos han impulsado
investigaciones que sealan las concep-ciones
epistemolgicas poco claras o confusas como
uno de los posibles obstculos para introducir
cambios en su enseanza, Porln, (2010),
convirtindose el estudio de dichas
concepciones en una importante lnea de
investigacin.
Una revisin en torno a los diversos
planteamientos tericos y los resultados de las
principales investigaciones sobre las
concepciones de ciencia entre los docentes
con-firma que en la mayora de los profesores
de ciencias predominan ideas empiro-
78

inductivistas y positivistas acerca del mtodo
cientfico y de la ciencia, la cual es en-tendida
como conocimiento verdadero e inmutable.
Otros autores insisten en que no es posible
establecer clasificaciones tan delimitadas que
resultan reduccionistas y es-quemticas,
siendo que la situacin es ms compleja.

Concepciones de ciencia y
prcticas pedaggicas

Segn Violeta Guyot las opciones
epistemolgicas determinan la produccin e
in-terpretacin de las teoras e impactan en
las prcticas investigativas, docentes, profe-
sionales.
Para esta autora, la prctica educativa
articula tres funciones: sujeto enseante, su-
jeto que aprende y conocimiento. Estos tres
elementos adquieren significado en el juego
de interrelaciones y la posicin de cada uno,
determina el valor y la posicin de los otros.
Es lo que Chevallard (2005) denomina sistema
didctico constituido por el enseante, los
alumnos y el saber enseado. Planteada en
estos trminos, la prctica educativa no puede
ser pensada slo desde una perspectiva
pedaggica, sino que re-quiere tambin la
dimensin epistemolgica.
La funcin del conocimiento tambin
reclama un abordaje epistemolgico, porque
hay que diferenciar entre el conocimiento
cientfico producido por la comunidad
cientfica, del conocimiento en su forma
escolarizada. Lo que Chevallard (2005) deno-
mina Transposicin didctica, o sea el paso del
saber sabio al saber enseado. Este nuevo
producto, o sea el saber enseado, es
resultado de la lgica que impone el
currculum, las secuencias temporales de
aprendizaje y los procesos evaluativos.
Clark y Peterson (citados por Utges, 2003)
afirman que estas concepciones actan como
un filtro que regula los modos de ensear y las
decisiones que toman los docen-tes, es decir,
las opciones que adoptan respecto del
contenido, de los mtodos, de los recursos e
interacciones en el aula y las modalidades de
evaluacin.
En el aula se ponen en juego de manera
explcita e implcita una serie de interacciones
por medio de las cuales el docente manifiesta
consciente o inconscientemente, verbal o
gestualmente, su propia escala de valores, sus
compromisos ticos y sus concepciones
epistemolgicas.

Concepciones de ciencia a
travs de la historia

Cada poca histrica se ha caracterizado
por establecer un criterio particular sobre la
ciencia que a la vez supone la existencia de un
criterio de demarcacin que permite
diferenciar entre lo que es y no es
conocimiento cientfico.
En la Modernidad se ha concebido el
conocimiento como el reflejo interno en el su-
jeto, del mundo externo, al que se supona
objetivo e independiente. El sujeto moderno
aspir a un conocimiento total, absoluto. El
nico sistema concebible era el mecnico que
es un sistema cerrado y conservador.
En 1929 el Crculo de Viena, integrado por
matemticos, fsicos y filsofos, public su
manifiesto: Concepcin cientfica del mundo.
El Crculo de Viena. Segn este do-cumento,
solamente los enunciados de la matemtica y
la lgica, que son puramente formales, sin
79

contenido emprico, y los enunciados de la
ciencia emprica que son ex-perimentables y
susceptibles de control fctico, pueden ser
enunciados con sentido. El enunciado que
puede ser verificado mediante la observacin
tiene significado. La doc-trina central del
Positivismo lgico, est asentada en la teora
verificacionista del significado. Basados en
este principio, decretaron la insensatez de
cualquier aserto metafsico y teolgico y
afirmaron que las normas ticas se reducan a
un conjunto de emociones.
El neopositivismo se caracteriza adems
por toda una serie de anlisis relevantes
acerca del lenguaje, la estructura y los
mtodos de las ciencias naturales y los funda-
mentos de la matemtica. Analizar el lenguaje
era la base para el discernimiento de los
problemas filosficos, incluso, para mostrar
que stos quedaran disipados, porque detrs
de esos problemas no haba ms que una serie
de malentendidos, un mal em-pleo del
lenguaje.
Los positivistas afirmaron que el principio
de verificacin constituye el criterio dis-tintivo
entre proposiciones sensatas e insensatas, de
manera que dicho principio se configura como
criterio de significacin que delimita la esfera
del lenguaje sensato con respecto al lenguaje
carente de sentido, que sirve para expresar el
mundo de nuestras emociones y miedos.
Basndose en este principio slo tienen
sentido las proposiciones que pueden
verificarse fcticamente o sea las aserciones
de las ciencias empricas. La matemtica y la
lgica constituyen nicamente un conjunto de
tautologas, estipulados de metafsica. Junto
con la tica y la religin, al no estar
constituidas por conceptos y proposiciones
verificables de modo fctico, son un conjunto
de preguntas aparentes que se basan en
pseudos conceptos y la filosofa no es una
doctrina, sino una actividad esclarecedora del
lenguaje.
Frente a esto, Karl Popper, propone el
falsacionismo, lo que constituye un giro en la
epistemologa. Su concepcin de la ciencia
tiene como punto de partida el rechazo del
inductivismo en todas sus formulaciones, a
pesar de su filiacin terica inicial.
El falsacionista admite que la observacin
es guiada por la teora y la presupone. El
progreso cientfico se da por las refutaciones y
conjeturas, por el ensayo y error. Las
falsaciones se convierten en hitos, en los
principales puntos en el desarrollo de la cien-
cia.
La palabra paradigma, en el contexto de la
filosofa de la ciencia, va ligada
indiscutiblemente a la figura de Thomas Kuhn
quien lo define como constituido por
supuestos tericos generales, leyes y tcnicas
para su aplicacin que adoptan los miembros
de una determinada comunidad cientfica.
Pero llega un momento en que dentro de ese
paradigma se acumulan las anomalas, o sea
los problemas sin solucin. Es entonces
cuando el paradigma entra en crisis. Lo que
entonces demanda la comunidad cientfica es
una revolucin cientfica, un nuevo
paradigma. La crisis se resuelve cuando surge
un nuevo paradigma que consigue la adhesin
de un nmero cada vez mayor de cientficos,
hasta que se abandona el paradigma original.
Mientras trabajan dentro de un paradigma, los
cientficos pueden efectuar el trabajo terico y
experimental necesario para que el paradigma
concuerde con la naturaleza en un grado cada
vez mayor.
80

Nuevas hiptesis y falsaciones se
realizarn dentro de este contexto. Llega un
pun-to en que ya no se puede mantener lo
que se vena afirmando, y surge un perodo de
crisis.
La ciencia es un terreno de la actividad
humana en el que se manifiestan rivalidades
entre paradigmas, entre comunidades, con
intereses cientficos, pero tambin
econmicos y polticos. Kuhn cuestion el
carcter lineal y acumulativo de adquisicin
del conocimiento. Pone el acento en la
historicidad del conocimiento cientfico, lo que
tiene influencia en el tema que abordamos en
este trabajo, ya que una caracterstica
distintiva de la enseanza tradicional de la
ciencia es la transmisin de verdades
demostradas, dogmticas y ahistricas.
El conocimiento cientfico es entonces, el
resultado de prcticas de la comunidad
cientfica, y en este proceso actan esquemas
perceptivos, categoras, prejuicios, vi-vencias.
El mbito de la educacin se ve afectado
por las revoluciones cientficas, porque por va
de los libros de texto los nuevos
conocimientos son transmitidos a los
alumnos.
Las prcticas educativas, en cuanto
prcticas sociales, se perfilan en el orden de
lo que se dice y de lo que se hace, a los fines
de la transmisin de los conocimientos, los
saberes, las representaciones que marcan a
los sujetos en el proceso de su constitucin
bajo determinadas condiciones de posibilidad
Al igual que Kuhn, Pal Feyerabend rechaza
la idea que el conocimiento se produzca por
simple acumulacin. Para este pensador no
hay un mtodo sino mtodos, la ciencia
funciona como el arte. El conocimiento
cientfico es tericamente sesgado, construido
y falible.
Para Kuhn y Feyerabend no existen
significados independientes de la teora, stas
son un entramado de conceptos y principios,
que no pueden comprenderse indepen-
dientemente porque estn entrelazados y
cambian radicalmente al trasladarse de una
teora a otra.
ltimamente han adquirido gran relevancia
los aportes realizados desde la postura del
paradigma de la complejidad. ste aglutina a
cientficos de diversos campos del
conocimiento que insisten en la necesidad de
adoptar nuevos modelos tericos, meto-
dolgicos y por ende, una nueva
epistemologa que permita a la comunidad
cientfica elaborar teoras ms ajustadas a la
realidad.
Frente a la visin mecanicista y analtica de
la ciencia clsica, positivista, preocupa-da por
observar y explicar una sola dimensin de la
realidad, la nueva ciencia que in-augura el
paradigma de la complejidad proyecta una
visin unificadora de la naturaleza y la
sociedad.
Como seres humanos vivimos en un
determinado contexto que nos condiciona so-
cial y culturalmente. Las observaciones y
descripciones de fenmenos de la realidad se
realizan desde dentro de ella, o sea que el
investigador es tan parte de lo que observa
como el resto de las variables involucradas en
dicho fenmeno.
Por ende, para poder ser capaz de conocer
el mundo en profundidad y tratar de te-ner
una visin ms abarcadora sobre l, el
observador debe estudiarlo desde distintos
puntos de vista y contrastar el suyo con otros.
Para Morin, junto a la racionalidad cientfica
81

existen otras formas cognoscitivas, tanto o
ms importantes que aqulla, para la vida de
los seres humanos.
El autor plantea una mirada totalizante
(dentro de lo diverso y lo mltiple) de la ex-
periencia, humana, donde se interrelacionan
los fenmenos y las obras. Todo ello po-see
suma importancia al momento de determinar
el para qu y el qu del conocimien-to escolar.
Los investigadores que eligen trabajar
desde un abordaje complejo enfrentan el
desafo de gestar una concepcin del
conocimiento en que la teora no est
divorciada de la praxis, los afectos de los
pensamientos, ni el sujeto de ecosistema.
En su obra Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, Morin plan-tea
que mientras nuestros conocimientos son
cada vez ms especializados y fragmen-tados,
los problemas a los que debemos
enfrentarnos, son cada vez ms complejos y
globales.
Segn Morin, a este desajuste contribuye
el sistema educativo con sus divisiones en
Ciencias y Humanidades, con sus
departamentos cerrados y sus disciplinas
aisladas, con sus mtodos que desde la misma
escuela primaria, tienden a aislar a los objetos
de su entorno. Si queremos reformar la
educacin, debemos pasar por una reforma
del pensamiento. Retomando estas posturas
tericas y su relacin con las prcticas
pedaggicas podramos decir que la
enseanza desde la postura tradicional o
moderna, sustentada en el positivismo, se
caracteriza por una visin absolutista y
dogmtica del conocimiento cientfico y por
una enseanza basada en la transmisin de
conocimientos. Pone el nfasis en la lgica de
la disciplina cientfica y en los contenidos de
las asignaturas, no en los procesos de
aprendizaje.
No se propician espacios para la reflexin
sobre las dudas o disonancias, que pue-den
surgir en el alumno, ms all de lo que la
institucin educativa le ofrece.
El proceso educacional parte desde la
validacin histrica de un conocimiento que
slo hay que transmitir, porque est acabado.
El conocimiento es el producto de un proceso
dado sobre la base de la dualidad de un sujeto
que est fuera del objeto de conocimiento y si
ste es inmutable, regular, se puede, a travs
de los mtodos cient-ficos, conocer, medir y
predecir. El aprendizaje parte de considerar al
estudiante como un sujeto pasivo, esta
concepcin da lugar a un enfoque pedaggico-
didctico, repro-ductivo, memorstico y
acumulativo. El docente es el principal
protagonista, dueo de una verdad cientfica
que transmite a los alumnos, quienes van
yuxtaponiendo los co-nocimientos recibidos.
Desde el Racionalismo, se sustenta un
enfoque educativo que promueve una ense-
anza basada en la lgica y el razonamiento
abstracto. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento formal mediante actividades, es
una condicin necesaria y suficiente para el
aprendizaje cientfico. En el currculum se
jerarquizan las actividades por encima de los
contenidos especficos.
A partir del trabajo de Skinner, de corte
conductista, se desprende la idea de la
fragmentacin del material de aprendizaje
que facilita el reforzamiento y la realizacin de
los programas de estudio, y que favorece el
desarrollo de una tecnologa de la
programacin educativa (diseo de objetivos,
secuencia de contenidos, anlisis de tareas,
evaluacin sistemtica).
82

En esta postura, la actividad del alumno se
ve fuertemente restringida y est condi-
cionada por las caractersticas prefijadas y por
lo general rgidas de la planificacin
elaborada.
Es as, entonces, que se concibe al
estudiante como un sujeto cuyo desempeo y
aprendizaje puede ser determinado desde el
exterior, siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios.
A medida que el alumno avanza en el
aprendizaje, lo ideal para los conductistas es
que lo haga sin cometer errores, por lo tanto
durante el avance y al final del proceso, es
evaluado para determinar su progreso y su
dominio final de los contenidos.
En este paradigma, el nfasis en las
evaluaciones se centra en los productos del
aprendizaje y no en los procesos.
Por su parte, el constructivismo es un
enfoque del aprendizaje basado en la premisa
de que cada persona tiene sus reglas y
modelos mentales, los cuales le permiten dar
sentido a sus experiencias. Considera que el
estudiante es activo en su aprendizaje, puesto
que en el proceso de construccin del
conocimiento, el alumno y el objeto de
conocimiento establecen una relacin de
cambio recproco, o sea, una relacin dialc-
tica que promueve un cambio continuo en la
percepcin que tiene el sujeto del objeto de
estudio.
Dentro del enfoque constructivista el
alumno es visto como un constructor activo de
su propio conocimiento, que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo que
determina sus acciones y actitudes. Debido a
esto, la interaccin entre alumnos y entre
alumno / docente es considerada relevante,
porque fomenta el desarrollo cog-noscitivo y
socio-afectivo.
El constructivismo sita al docente como
gua y facilitador del aprendizaje, ya que es
quien proporciona los medios para acceder a
la informacin y colabora para que los
estudiantes puedan procesarla. Es tambin un
dinamizador del aprendizaje, combi-nando el
currculum con la perspectiva del alumno. El
conocimiento se crea a travs de los trabajos
cooperativos, donde se fomenta la creacin
de espacios de bsqueda y debate.
La evaluacin de los alumnos tiene como
objetivos sealar su progreso, destacar e
identificar sus problemas o dificultades y
determinar medios y oportunidades especia-
les para apoyarlas y superarlas.
La postura basada en el paradigma de la
complejidad, reconoce el conocimiento
cientfico como un proceso de creacin
permanente, que se logra mediante un trabajo
constructivo, en confrontacin continua con
otros y con la realidad, donde conocer implica
interpretar y usar el error como punto de
emergencia de nuevos conocimien-tos.
Se trata de establecer el mayor contacto
posible con otras formas de conocimiento, a
fin de evitar la fragmentacin del mismo. Se
favorecen actividades con lgica interna, para
impedir aprendizajes desconexos de otros
contenidos y de la realidad. A su vez estas
actividades y sus conceptos deben estar
organizados en una secuencia no lineal, sino
tejidas en un entramado que muestre sus
relaciones bsicas.
Desde el paradigma complejo, los sistemas
de ideas, teoras y conocimientos son
dinmicos y emergentes, dado lo cual lo nico
posible por hacer es permitir al alumno,
construir el suyo. A partir de esto, resulta
83

desfasada la creencia que permite sostener la
transmisin de un conocimiento. El hecho de
no considerar al estudiante como un sujeto-
alumno-lineal, permite potenciar el
pensamiento crtico.
Los desrdenes, la incertidumbre, el caos,
son parte integrante del proceso cognos-citivo
y deben ser reconocidos. Esto no significa la
construccin subjetiva del mundo, por el
contrario implica la apertura a una perspectiva
dialctica, a fin de tomar postu-ras crticas y
creativas frente a la realidad.
La evaluacin, desde esta postura, propone
tcnicas tales como la discusin interac-tiva y
realizacin de diferentes actividades que
favorezcan la confrontacin, presen-tando
problemas reales del trabajo disciplinar e
interdisciplinar.
La educacin en la medida en que
democratice las ciencias es un instrumento de
li-beracin de primer orden pues en el
desarrollo de la ciencia, lo est el de la
racionali-dad. Una racionalidad abierta con
una adecuada resignificacin del
conocimiento coti-diano pareciera constituir
una va para la funcin crtica de la educacin.

Anlisis

El corpus de anlisis se conform con los
Programas de Ctedra de Metodologa de la
Investigacin Cientfica de dos carreras de la
UADER, ao 2011: la Licenciatura en Psicologa
y la Licenciatura en Enfermera Universitaria,
correspondientes respectiva-mente a la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales y a la Facultad de Cien-cias de la Vida
y la Salud.



84

PROGRAMAS OBJETIVOS CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDACTICO
-PEDAGGICAS
EVALUACIN

VARIABLES (V1) (V2) (V3) (V4)
Programa 1
(Lic. en psico-
loga)
Conceptuales:
Reconocer ele-
mentos
Diferenciar ele-
mentos tericos
y diseo.
Incorporar for-
malidades del
proyecto.
Procedimentales:
Entrenarse en el
manejo de los
procedimientos.
Adiestrarse en el
uso de herra-
mientas.
Capacitarse para
el trabajo indivi-
dual y grupal.
Actitudinales:
Movilizar la
capacidad creati-
va.
Incorporar la
metodologa de
la investigacin.
Epistemologa y perspecti-
vas metodolgicas en
ciencias sociales.
Herramientas de las lgicas
y la semitica.
Paradigmas y vocabulario
cientfico. Proceso de
investigacin. tica en la
investigacin cientfica. La
psicologa como campo
cientfico.
Metodologa cuanti: matri-
ces de datos. Muestreo,
herramientas. Instrumen-
tos de recoleccin de da-
tos. Operacionalizacin y
anlisis de variables.
Metodologa cuali: mtodo
de recoleccin. Muestreo
terico e instrumental.
Categoras y propiedades.
Anlisis de datos. Tema y
problema de investigacin.
Rol de las hiptesis. Tipos
de investigacin. Elemen-
tos constitutivos del ante-
proyecto.
Tipo y estructura de traba-
jos cientficos. Proyecto y
diseo. Etapas del proyec-
to. Redaccin y presenta-
cin del proyecto.
Clases tericas y prcti-
cas.
Presentacin del tema
por parte del docente e
invitacin a una discu-
sin.
Retrabajo de los textos
propuestos y presenta-
cin de trabajos escritos.
Actividades de campo,
delimitacin de objetos
de estudio y planificacin
de investigaciones.
Estimular la escritura de
comunicaciones a en-
cuentros cientficos.
Supervisin de la aplica-
cin de las decisiones.
Construccin de matri-
ces. Elaboracin de ins-
trumentos. Definicin de
temas. Bsqueda bi-
bliogrfica.
Evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje.
Priorizar el inters del
alumno de aprender e
incorporar conceptos,
procedimientos y acti-
tudes.
Trabajos prcticos y
dos evaluaciones par-
ciales escritas, una por
cada cuatrimestre












85

PROGRAMAS OBJETIVOS CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDACTICO
-PEDAGGICAS
EVALUACIN

VARIABLES (V1) (V2) (V3) (V4)
Programa 2
(Enfermera
Universitaria)
Adquirir cono-
cimientos epis-
temolgicos.
Definir mtodo
general de la
ciencia.
Enumerar y
razonar carac-
tersticas del
mtodo cientfi-
co.
Delimitar y
dominar las
diferentes eta-
pas metodolgi-
cas.
Diferenciar y
relacionar mar-
co conceptual,
marco terico y
modelo de
enfermera.
Determinar el
diseo de una
investigacin.
Describir ins-
trumentos de la
ciencia. Descri-
bir principales
paradigmas para
la recoleccin,
procesamiento y
anlisis de da-
tos.
Desarrollar
habilidades para
utilizar herra-
mientas auxilia-
res en el proce-
so investigativo.
Bases filosficas del cono-
cimiento Cientfico. Mo-
mentos del proceso de
investigacin.
Diseo y organizacin de
una propuesta de investi-
gacin.
Contexto de descubrimien-
to: seleccin, recorte y
construccin del objeto.
Objetivos, justificacin.
Estado del arte. Marco
conceptual y terico. Mo-
delo de Enfermera.
Bsqueda de informacin,
tipos de estudio. Hiptesis
y supuestos.
Contesto de justificacin:
variables e indicadores.
Estadstica. Diseos. Uni-
verso y Muestra.
Pasos del procesamiento
cuantitativo. Pasos del
proceso Cualitativo. Trian-
gulacin.
Protocolo e informe final
de una investigacin.

Aprender-haciendo.
Solucin de problemas.
Enfoque participativo.
Trabajo en equipo.
Docente como orienta-
dor, organizador u gua
del proceso.
Clases tericas-prcticas
problemticas y discusio-
nes en grupo.
Lectura previa del mate-
rial bibliogrfico para una
fructfera comprensin.
Creacin de un Blog en
Internet.
Cinco trabajos prcticos.
Sistemtica: evaluacin
peridica por parte del
profesor.
Sumativa-integradora:
mitad y final del cua-
trimestre verificacin
del grado en que han
sido alcanzados los
objetivos a travs de un
parcial escrito e indivi-
dual.
Conceptual: se evala la
participacin en clase,
calidad en el desarrollo
y presentacin de tra-
bajos prcticos. Nivel
de asistencia del alum-
no.







Conclusiones

Del anlisis efectuado a los programas de
ctedra seleccionados, he podido inferir las
concepciones de ciencia subyacentes en cada
uno de ellos, adems de establecer semejan-
zas y diferencias entre ambos.
En el caso de la primera unidad de anlisis
correspondiente a la Licenciatura en Psicologa
podramos concluir que est sustentada en un
modelo didctico-tradicional asociado a ideas
positivistas de ciencia. Esto se traduce en una
organizacin del programa bajo una postura
conductista, en la cual el docente es la figura
protagonista, ya que es quien organiza la cla-
se, identifica los contenidos que el alumno
debe aprender, propone tareas y utiliza un
tipo de evaluacin centrada en brindar re-
compensas o castigos.
86

Esta concepcin positivista y empiro-
inductivista de la ciencia est en consonancia
con la versin absolutista de la verdad y del
conocimiento. As, los docentes que sostienen
esta concepcin de ciencia y de la manera de
transmitirla, ponen poco o ningn nfasis en
los conocimientos previos y en la participacin
activa de sus alumnos, en la construccin del
su propio conocimiento.
En cuanto al programa de Metodologa de
la Investigacin de la carrera de Enfermera
Universitaria, aparecen conviviendo varias
concepciones. En lo que hace a la seleccin y
presentacin de los contenidos, no se visuali-
zan diferencias sustanciales con la anterior
planificacin analizada. S se pueden sealar
como diferencias el nfasis puesto en las es-
trategias de enseanza-aprendizaje, en el
papel activo del alumno y en la forma de eva-
luacin, que adems de contribuir a brindar
informacin acerca del proceso realizado por
el estudiante, proporciona elementos a fin de
que el docente pueda realizar su propia auto-
evaluacin. Se proponen estrategias que pro-
mueven un aprendizaje activo, ms cercana a
la postura constructivista, a fin de que los
alumnos puedan autogestionar su aprendizaje
desarrollando autonoma e iniciativa. Tambin
pueden apreciarse ciertos puntos cercanos al
paradigma de la complejidad, desde el mo-
mento en que se reconoce al conocimiento
cientfico como un proceso de creacin per-
manente, que se logra mediante un trabajo
constructivo, en confrontacin continua con
otros y con la realidad.
Pero si bien en ambos casos formalmente
puede ser que se entienda la materia como un
eje transversal que debera integrar los conte-
nidos tericos de la carrera de grado, en la
prctica no se visualizan espacios y tiempos
que posibiliten esta integracin. Adems se
percibe la labor docente como aislada, carac-
terizada por la accin individual. No existen
equipos de trabajo ni formas de comunicacin
interdisciplinar.
Los resultados encontrados en las investi-
gaciones orientadas a establecer la relacin
entre las nociones de ciencia y las prcticas
pedaggicas, nos llevan a plantear que no es
posible realizar generalizaciones, dado que el
proceso de enseanza-aprendizaje de las cien-
cias se desarrolla siempre en contextos espa-
cio-temporales variables.
Vista la importancia que adquiere el reco-
nocer la propia epistemologa, se deben pro-
piciar a nivel institucional espacios de re-
flexin, orientados a la identificacin y cambio
de las concepciones de ciencia, de modo que
se evidencien las diferentes formas de asumir
el rol de docente y se centre la atencin no
slo en la transmisin de conocimientos, sino
en aportar a la formacin integral del estu-
diante.
Sin dudas, son muchos los factores que ex-
plican la dificultad para gestionar el cambio en
la prctica educativa, entre ellos cuestiones
contextuales, sociales, culturales, pero uno de
los ms importantes es la influencia de las
concepciones implcitas del docente sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Vale la pena interrogarnos si tanto la for-
macin previa como los cursos de actualiza-
cin, propician que los profesores reflexionen
en torno al objeto de aprendizaje de las cien-
cias.
Los matices alternativos minoritarios que
aparecen, deberan ser retomados y potencia-
dos, ya que su presencia estara indicando una
fractura del paradigma hasta ahora dominan-
te.
87

Es clara la necesidad de una profunda
comprensin por parte del docente, no slo
de los contenidos conceptuales de la disciplina
que ensea, sino tambin de los aspectos
filosficos y axiolgicos que subyacen. Encarar
la prctica docente desde el paradigma post-
moderno de la complejidad le proporcionar
mayores ndices de motivacin, creatividad y
eficiencia.
Esta visin postmoderna considera que la
ciencia no es un proceso acumulativo, sino
que valida las subjetividades, las emociones,
los conocimientos previos y plantea un proce-
so dialctico; y en este ir y venir docente y
alumnos tienen la posibilidad de aprender. La
ciencia es considerada como un colectivo de
produccin y validacin del conocimiento y no
como resultado de actividades puramente
cognitivas.
En coherencia con esta nueva visin de la
educacin se hace necesario reconceptualizar
la forma de ensear y aprender. La educacin
debe generar un conocimiento que muestre la
realidad en toda su diversidad, transversali-
dad, multidisciplinariedad y universalidad.


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Aires. 1998
89


Autor: Prof. Matas Emiliano Bagnis
matiaseb@live.com.ar


Resumen

El anlisis sobre los supuestos episte-
molgicos que subyacen en los educadores
que pertenecen al Trayecto Disciplinar Es-
pecfico de la carrera de Profesorado de
Geografa, perteneciente a la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de
la Universidad Autnoma de Entre Ros,
sede Paran, se constituy como una uni-
dad de anlisis enmarcado en un estudio
de caso.
Las escuelas o enfoques geogrficos que
los docentes adoptan en el desarrollo de
sus actividades, se nutren de concepciones
epistemolgicas y por lo tanto, impregnan
su desenvolvimiento acadmico. Es as que,
los discursos epistemolgicos en la carrera
se van a caracterizar por una hibridacin
de tradiciones geogrficas. Cada tradicin
postula una concepcin de ciencia total-
mente diferente, tanto por los mtodos
como por la teora adoptada.

Introduccin

La epistemologa concebida en sus orge-
nes como el proceso de reflexin sobre el
conocimiento, marc un desarrollo en la ma-
nera de entender y analizar la realidad. Es en
la modernidad cuando se empez a reflexio-
nar sobre el conocimiento cientfico en parti-
cular, y es en los primero decenios del siglo
XX, cuando la epistemologa o filosofa de la
ciencia se afianz como disciplina autnoma.
A travs del tiempo, se fueron desarrollando
y, continan an, modelos de concebir e in-
terpretar aquello que es cientfico y lo que no
lo es. La Geografa como disciplina, no fue la
excepcin.
Desde sus inicios como producto alemn,
en los albores del siglo XVIII, surgi un campo
de conocimiento sin forma an, que oscilaba
entre las ciencias naturales y, en forma muy
incipiente, en las ciencias del espritu, como
mencion posteriormente Windelband. La
nueva disciplina llamada Geografa, al institu-
LOS SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS EN LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE GEO-
GRAFA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES
90

cionalizarse, cumple un papel muy importan-
te, como formadora de profesores de Geo-
grafa. Pero esta ciencia que transcurri por
diversos paradigmas, concepciones, enfoques,
utiliz diversas terminologas para demostrar
su devenir en una historia cargada de supues-
tos epistemolgicos, que respondieron al mo-
delo de ciencia imperante en un contexto
determinado.
La geografa tradicional, comienza a abrirse
camino al inicio del siglo XIX, caracterizada por
la descripcin y memorizacin de fenmenos
naturales, donde el hombre, es concebido
como un elemento ms del sistema bitico del
mundo. La bsqueda de leyes universales es el
principal objetivo de la geografa.
Como reaccin al enfoque tradicional, sur-
ge con fuerza la geografa historicista, a finales
del siglo XIX y los dos primeros decenios del
XX, su centro se corre y su inters fundamen-
tal lo constituye lo singular, lo particular, es
decir la ciencia idiogrfica. La comprensin e
intuicin son baluartes que distinguen esta
corriente. El hombre, es considerado como un
constructor de la historia y su devenir.
En la dcada del 50, surge la corriente
cuantitativa, cuyo objetivo es buscar una cien-
cia unificada, tratando de conseguir una visin
consolidada del mundo, donde se acenta la
bsqueda de un sistema neutral de frmulas,
de un simbolismo libre de las impurezas de los
lenguajes histricos. El mtodo lo constituye
el anlisis lgico.
Aires de cambio soplaron entre los aos
19701980, donde reacciones y descontentos
frente al paradigma neopositivista, hacen sur-
gir voces emergentes, de cambio, lo cual llev
al origen de la geografa crtica. La ciencia
comienza a verse ahora como algo que de-
pende del contexto social, y no como algo
abstracto y aislado del mundo. El hombre de
ciencia o la comunidad cientfica poseen una
cosmovisin, comparten problemas comunes
con el resto de la sociedad, y estn influidos
por las ideas sociales y morales dominantes.
A travs de este breve recorrido por las es-
cuelas o enfoques geogrficos, los docentes
adoptan en el desarrollo de sus actividades
una mirada de la geografa entre tantas, nu-
trindose de concepciones epistemolgicas, y
por lo tanto impregnando su desenvolvimien-
to acadmico. Es as, que los discursos epis-
temolgicos en las carreras, se van caracteri-
zando por una hibridacin de tradiciones ge-
ogrficas. Cada tradicin postula una concep-
cin de ciencia totalmente diferente, tanto
por los mtodos como por la teora.
Este estudio indagar sobre los supuestos
epistemolgicos que subyacen en los ense-
antes que pertenecen al Trayecto Disciplinar
Especfico de la carrera de Profesorado de
Geografa, perteneciente a la Facultad de
Humanidades Artes y Ciencias Sociales, de la
Universidad Autnoma de Entre Ros, sede
Paran. El inters mismo por esta temtica,
surge a raz de la escasa reflexin epistemol-
gica que se viene dando al interior de la carre-
ra.

Problema y unidad de anlisis

En la actualidad conviven dos carreras, el
Profesorado y la Licenciatura de Geografa,
que tienen trayectorias distintas. La primera
form parte del ex-Instituto Nacional Superior
del Profesorado, pasando luego a integrar la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales, en el ao 2000, lo que demuestra
una extensa trayectoria; en cambio, la carrera
de Licenciado comenz a dictarse en el mismo
91

momento en que se crea la Universidad Aut-
noma de Entre Ros.
Este es el escenario donde se puede reco-
nocer la coexistencia de diferentes enfoques
de la concepcin de Geografa y esto plantea
exigencias epistemolgicas, porque obliga a
considerar la variedad de perspectivas que
subyacen en los educadores.
Siguiendo con los propsitos que guan y
motivan la realizacin de esta investigacin, se
espera contribuir a la generacin de nuevos
saberes que giren en torno a develar:
Cules son los supuestos epistemolgicos,
que se encuentran en los educadores de Geo-
grafa pertenecientes al Trayecto Disciplinar
Especfico de la carrera Profesorado de Geo-
grafa?
Este trabajo tiene como objetivos: explo-
rar, analizar e interpretar los supuestos epis-
temolgicos que se encuentran presentes,
tanto en forma explcita como implcita, en los
educadores de Geografa que integran el Tra-
yecto Disciplinar Especfico de la Carrera del
Profesorado de Geografa.
Por consiguiente la unidad de anlisis la
constituye el grupo de docentes que confor-
man el Trayecto Disciplinar Especfico de las
Carreras: Profesorado y Licenciatura de Geo-
grafa, pertenecientes a la Facultad de Huma-
nidades Artes y Ciencias Sociales, sede Paran,
Entre Ros.

Concepcin de trabajo

El anlisis del funcionamiento de la comu-
nidad cientfica de gegrafos muestra que
muchos de los que se dedican a esta ciencia
realizan un trabajo diferenciado y que, difcil-
mente puede justificarse por su pertenencia a
dicha disciplina concebida como nica y
homognea. Pero an conociendo esta situa-
cin, la mayora de los profesionales de la
Geografa aceptan ser englobados en esa con-
cepcin por razones puramente corporativas.
Toda estructura cognoscitiva generalizada
o modo de conocer en el mbito de una de-
terminada comunidad o sociedad, es produci-
da por un supuesto epistmico. Por lo tanto es
necesario allanar el camino que transit el
pensamiento cientfico geogrfico a lo largo
de estos siglos, ya que al llegar a las institucio-
nes acadmicas, se profundizan esas estructu-
ras cognitivas y esas maneras de entender a la
Geografa.
De acuerdo con la naturaleza del objeto a
estudiar, sta se ubica ontolgica y episte-
molgicamente dentro del paradigma dialcti-
co, sistmico e interpretativo. Ontolgicamen-
te se concibe a los fenmenos sociales como
representaciones de cosas cuyos significados
se los atribuye el actor social de acuerdo a una
realidad observada. En este sentido, el contex-
to social es dinmico, holista, interpretado y
construido por los sujetos en un proceso de
interaccin. Los postulados que enmarcan
este paradigma son los siguientes:
a) Estudiar al hombre en su capacidad para
el aprendizaje individual y colectivo al interior
de las comunidades, constituidas para lograr
determinados fines.
b) Se concibe al ser humano en interaccin
social constante y dialctica, que construye y
reconstruye el modelo mental que utiliza para
orientar sus comportamientos.
Desde esta perspectiva, el conocimiento se
construye a partir de la interaccin entre los
seres humanos y el mundo, donde se desarro-
lla y es transmitido en contextos esencialmen-
te sociales. As mismo, es fundado cuando los
92

actores sociales interaccionan en el mundo
que interpretan.
El paradigma dialctico, concibe la realidad
como una totalidad orgnica en constante
devenir. Considera que la conciencia del suje-
to opera dependiendo de la cantidad y poten-
cia de los referentes que lleguen a su pensa-
miento. La concepcin epistemolgica consis-
te en una actitud de apertura del razonamien-
to a la diversidad de teorizacin, una visin de
la realidad en la que se la piensa como una
condensacin de mltiples determinaciones y
el reconocimiento de su carcter cambiante.

La importancia epistemolgica

El abanico de corrientes epistemolgicas
presente en la historia de la Geografa plantea
al docente la necesidad de seleccionar y justi-
ficar tericamente los contenidos que debe
abordar -ms all de que se encuentren espe-
cificados en el plan de estudio- y explicitar el
tipo de metodologa adoptada. Esta decisin
va a estar principalmente condicionada y rela-
cionada con los criterios que el educador ad-
quiri en su formacin acadmica. Por tal
motivo la cultura acadmica es hegemnica,
ya que marca la supremaca de contenidos
conceptuales y procedimentales utilizados por
los docentes e investigadores en el aula.
Es as que la epistemologa tiene una fun-
cin delimitadora de los recortes problemti-
cos que se plantean, y la teora pretende arti-
cular esos recortes a travs de conceptos or-
denadores. La interaccin entre ambos nive-
les, epistemologa y teora, produce la cons-
truccin del objeto.
Analizar los caminos transitados por la
Geografa en su constitucin como disciplina
cientfica es, sin dudas, un punto de partida
para empezar a sondear la fuente de su matriz
terico-conceptual, la cual se fue permeando
hasta llegar a la construccin de categoras
que marcaron una poca de pensamiento.
Esto responde no slo a la historia interna de
la disciplina sino tambin a su historia externa.
El conjunto de las ideas aceptadas por la co-
munidad en un momento dado ejerce sobre los
cientficos individuales una influencia extraor-
dinaria, a la que es muy difcil oponerse () La
generacin y difusin de un estilo de pensa-
miento comunitario y disciplinario se realiza a
travs de un complejo proceso en el que inci-
den, a la vez, factores sociales e intelectuales
profundamente imbricados
46
.
Todo discurso debe ser considerado como
la realidad material donde tiene lugar la lucha
ideolgica. Parafraseando a Michael Foucault,
el discurso es por lo que, y a travs de lo que,
se lucha; de modo tal que se produce una
transfiguracin en poder.
Separar el discurso geogrfico del discurso
ideolgico sera caer en un terreno infrtil, ya
que todo discurso se reduce a una manera de
concebir el mundo en un tiempo determina-
do; en este caso particular, el tiempo de la
ciencia geogrfica.
Cuando en el siglo XX surgen nuevas for-
mas de entender la Geografa, se produce una
especializacin en el discurso geogrfico, co-
mo consecuencia de la fragmentacin discipli-
nar. Por eso se habla de la crisis de la Geograf-
a y de su prdida de identidad, pues sta re-
sida en gran medida en su imagen de sntesis
de conocimientos sobre un territorio.
La decantacin de la sumatoria de las
transformaciones ocurridas desde la mitad del

46
Factores sociales y desarrollo de la ciencia: el papel
de las comunidades cientficas en La Geografa Hoy.
Textos, historia y documentacin CAPEL, Horacio. Su-
plementos 43, Barcelona, Espaa. 1994.
93

siglo XX, produce alteraciones en el saber ge-
ogrfico, lo que se lleg a definir como cambio
de paradigma, siguiendo la lnea de Thomas
Kuhn. Desde entonces la Geografa comienza
abrirse a otras ciencias, a otros mtodos de
validacin, a otros objetos de investigacin y a
otras formas de explicar.
Lograr conocer los supuestos epistemolgi-
cos implica analizar las investigaciones geogr-
ficas llevadas a cabo por los docentes, para
poder vislumbrar de esta manera, cules son
las escuelas que dominan en el mbito de sus
indagaciones.
Los problemas geogrficos que conducen a
investigaciones de corte cuantitativo y cualita-
tivo, son productos de las demandas sociales.
Por ello el docente organiza una metodologa
de trabajo, la cual se sustenta en supuestos
filosficos y epistemolgicos, con un tipo de-
terminado de explicacin formal, que a su vez
se apoya en el uso de ciertas tcnicas de tra-
bajo. La forma de pensar sobre el objeto de
investigacin es la que determina un sesgo
ideolgico y la seleccin de los contenidos que
se pretenden abordar. Esta manera de pensar
est condicionada por el contexto social en el
cual se inserta el investigador, quien desde su
autoridad acadmica legitima su discurso. Por
eso se hace preciso estudiar los intereses con-
cretos de los investigadores en sus prcticas
profesionales.

La importancia del estado del
arte

El estado del arte nos permite identificar la
evolucin que experiment la Geografa de-
ntro de la ciencia, donde conceptos, habilida-
des y actitudes comenzaron a surgir con parti-
culares concepciones, dependiendo de la es-
cuela a la que pertenecieron. Realizar su anli-
sis constituye uno de los pilares fundamenta-
les para conocer los aportes que propusieron
al entendimiento de las distintas geografas
que se ensean en el mbito acadmico y
escolar. (Ricardo Mndez, 2008).
En un mundo en el cual la velocidad de las
acciones responde a grandes decisores inter-
nacionales, donde la sociedad se caracteriza
por post, la discusin sobre la ubicuidad de
la ciencia en las realidades sociales, contribuye
a que la reflexin sobre las prcticas concep-
tuales y los referentes tericos que son parte
de nuestros discursos ulicos, de nuestras
prcticas investigativas y de nuestra relacin
con la Universidad, sean cada vez menos ana-
lizadas por los especialistas.
Como sealaron Jorge Olcina y Carlos Ba-
os (2004), estamos viviendo en un proceso
en el cual la obtencin de ideas se produce de
manera instantnea. Todo es fugaz y perece-
dero: si surge una idea, es objeto inmediato
de crtica y se agota al poco tiempo. El pensa-
miento cierto es libre; pero de tan libre, se
torn librepensamiento, nos liberamos de
pensar.
La sociedad postmoderna, es una sociedad
en la cual la reflexividad como prctica profe-
sional est prcticamente ausente. Se produce
un doble discurso en el decir y en el hacer, ya
que la gran parte de los documentos universi-
tarios explicitan como objetivos troncales que
los alumnos se formen como profesionales
reflexivos; pero lograrlo, presupone una vi-
vencia y aplicacin de los educadores que
transmiten las herramientas necesarias para
que los alumnos vayan construyndose como
actores reflexivos. Ahora bien, esta relacin
encadenada en numerosas ocasiones no
siempre se lleva a cabo. Se plantea un modelo
94

de programa de ctedra, pero en la prctica
ulica la realidad termina siendo lo opuesto.
El trmino reflexin implica un cambio de
concepcin, desterrar la idea que conlleva a la
pasividad, la falta de acciones concretas y la
neutralidad. Reflexionar consiste en someter a
juicios crticos contenidos tericos y meto-
dolgicos, bajo la interpretacin de estructu-
ras mentales que fueron construidas durante
el proceso de enseanza y aprendizaje en la
educacin formal.
Qu lugar ocupa la reflexin epistemol-
gica en los educadores de Geografa en rela-
cin a los contenidos que desarrollan desde
sus ctedras?
Es una pregunta que nos conduce por va-
rios caminos, y transitarlos es ir develando
aquello que se mantiene oculto y que forma
parte de los supuestos epistmicos con los
cuales los docentes trabajan y viven la ciencia
geogrfica.
Sus formaciones de grado, las casas de es-
tudio donde se formaron, los perfecciona-
mientos y actualizaciones acadmicas, los
temas y problemas que deciden trabajar, el
cmo abordarlos y la seleccin de documen-
tos bibliogrficos, entre otros componentes,
forman parte de la vida profesional de los
educadores.
Analizar cada uno de ellos, es un recorrido
que implica la utilizacin de tcnicas de reco-
leccin y construccin de datos que se conver-
tirn por accin del investigador en informa-
cin que ser utilizada para conocer cul o
cules son los supuestos epistemolgicos pre-
sentes en los educadores de la carrera Profe-
sorado de Geografa.
A travs del estado del arte se logr cono-
cer que la Geografa presenta en su interior
concepciones de corrientes que existieron en
un tiempo pasado, pero que a su vez siguen
existiendo; a pesar que un nmero importante
de profesionales en la actualidad levantan la
bandera de una Geografa renovada, en sus
prcticas acadmicas profesan la caducidad de
una Geografa tradicional.
Los trabajos publicados en las diversas re-
vistas geogrficas y aquellas obras que son
tradicionales del pensamiento geogrfico, van
a ser aqu, objeto de reflexin y anlisis. Entre
ellos podemos mencionar la obra de Horacio
Capel (1981) Filosofa y Ciencia en la Geograf-
a contempornea; Gmez Mendoza, J; Orte-
ga Cantero, N; Muoz Jimnez, J. (1982) El
pensamiento geogrfico; Ortega Valcrcel, J.
(2000) Los Horizontes de la geografa. Teora
de la Geografa; Unwin, T (1995) El lugar de
la Geografa; Estbanez, J. (1989) Tenden-
cias y Problemtica de la Geografa Actual;
Johnston, R. J.; Claval, P. (1986) La Geografa
Actual. Gegrafos y tendencias. La lectura de
los ttulos de las publicaciones, nos permite
aproximarnos a los temas que desarrollan en
su interior. Se puede, entonces, inferir que
dedican especial atencin a las cuestiones
tericas y epistemolgicas de la Geografa.

La institucionalizacin de la
geografa en la Argentina

A mediados del siglo XIX la Geografa sufre
una crisis cientfica pero a su vez, y en forma
paradjica, es cuando cobra ms fuerza si se la
mide por su produccin y por el nmero de
cultivadores. Esto se debe a que la Geografa
logra institucionalizarse, lo que provoca la
creacin de una comunidad geogrfica.
Segn Capel (1981) las causas que deter-
minaron la institucionalizacin del saber ge-
ogrfico hay que buscarlas en factores exter-
95

nos de la ciencia, en aquellos estmulos que
emergieron de la sociedad de la poca. Es as
que, se puede mencionar la presencia de la
geografa en la enseanza primaria y media en
el momento en que se ampla a un buen ritmo
la tasa de escolarizacin en los pases de Eu-
ropa Occidental; y es precisamente la necesi-
dad de formar profesores de Geografa lo que
condujo a su institucionalizacin, es decir, su
llegada a las Universidades.
En la Argentina como en otros Estados Na-
cionales, junto a la historia y el civismo, la
Geografa fue una poderosa herramienta que
aglutin a una heterognea poblacin, crean-
do y fortaleciendo los sentimientos de perte-
nencia a la comunidad imaginada. La Geograf-
a escolar fue un importante motor para el
desarrollo de la Geografa profesional. Si bien
actualmente la enseanza sigue siendo un
importante mbito laboral para los gegrafos,
el espectro de intereses y reas de insercin
es mucho ms amplio.
Los espacios curriculares de Geografa en la
Argentina fueron determinados entre 1863 y
1880, cobrando valor como asignatura aut-
noma escolar en consonancia con el proyecto
de pas pensado en ese contexto. Hasta esa
poca, en palabras de Marcelo Escolar (1996),
nada permite afirmar que los discursos escola-
res de referencia geogrfica hayan tenido
origen en saberes constituidos legtimamente
en instancias de educacin superior; y es en
esta instancia donde ms tarde surge la ur-
gencia de buscar un anclaje epistemolgico
para los saberes disciplinares de la Geografa.
En 1922 se funda la Sociedad Argentina de
Estudios Geogrficos (GAEA), cuya principal
tarea fue divulgar y promover el discurso ge-
ogrfico hegemnico "() definindose as
como una institucin cientfica a travs de la
sealizacin de una serie de prcticas que
llevar adelante y que la colocan a la par de
las instituciones que promocionaban discipli-
nas cuyo reconocimiento cientfico estaba
socialmente garantizado
47
.
Se puede decir entonces, que en Argentina,
los primeros pasos en el proceso de institucio-
nalizacin de la Geografa coincidieron con la
creacin de algunas ctedras, hacia 1900.
La Geografa era til para la construccin
del territorio del Estado-Nacin. Se contrata-
ron cientficos naturalistas europeos que co-
nocan lo que se produca en los centros
acadmicos de su continente. Ellos traan su
bagaje poltico, conceptual y tcnico de lo que
se haca en Europa y nunca rompieron esos
lazos, de manera que se puede hablar de una
migracin de conocimientos.
Entre los datos que son relevantes para es-
te trabajo, Carolina Iut (2005), expresa en su
tesis que hasta 1940 no existi un campo
autnomo de formacin de gegrafos en las
Universidades Argentinas. Sin embargo, desde
mucho antes existan en varias Universidades,
espacios de produccin y circulacin de cono-
cimiento geogrfico, algunos de los cuales se
remontan hasta principios del siglo XX.
Lo que se buscaba era homologar la Geo-
grafa a una ciencia natural. Las propuestas
tenan como trasfondo el pensarla como una
disciplina que poda seguir los patrones teri-
cos y metodolgicos de las ciencias naturales,
porque estaba vinculada a un saber til, como
as tambin al conocimiento del territorio y de
las potencialidades que ste tena a nivel pro-
ductivo. En esa poca, este conjunto de sabe-

47
Una geografa cientfica para ser enseada. La Socie-
dad Argentina de Estudios Geogrficos (1922-1940) en:
Documents d'Anlisi Geogrfica. ZUSMAN, Perla. N 31,
Servei de Publicacions Bellterra, Universitat Autnoma
de Barcelona. 1997.

96

res se poda colocar bajo el paraguas llamado
Geografa.
En conclusin, se puede reconocer una
continuidad a lo largo de la tradicin geogrfi-
ca, dada por el inters por comprender las
variaciones de fenmenos naturales y sociales
en la superficie terrestre. Los temas, las for-
mas de abordarlos y las prcticas profesiona-
les fueron cambiando de manera notable. La
Geografa asiste actualmente a una creciente
diversidad y complejidad de abanicos de te-
mas y problemas. Algunos de los campos
emergentes son la geografa de gnero, el
desarrollo local, los problemas de la mundiali-
zacin, las geografas de la vida cotidiana, por
mencionar algunos ejemplos.

Breve recorrido por la carrera
de geografa de la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales

La existencia de la Universidad Autnoma
de Entre Ros es de reciente data, ya que a
partir de la Ley N 9250 del ao 2000, y por
decisin del Gobierno de Entre Ros, se trans-
firieron la mayora de los Profesorados Tercia-
rios al mbito de la novel Universidad. La
misma cuenta con las Facultades de Gestin;
Ciencia y Tecnologa; Ciencias de la Vida y la
Salud y la de Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales. Es en esta ltima donde el Profeso-
rado de Geografa forma parte de las catorce
carreras que ofrece esta casa de estudios;
dictndose en la Sede Paran y en la Subsede
Concepcin del Uruguay.
Un nuevo cambio se produce en los aos
90 del siglo XX y es el traspaso de los Institutos
Nacionales Superiores al mbito de la Provin-
cia, establecindose un nuevo plan de estu-
dios en el ao 1999.
Siguiendo las Bases para la organizacin de
la formacin docente aprobadas por el Conse-
jo Federal de Cultura y Educacin (A N
11/09/06) que expresan la necesidad de for-
mar egresados idneos para ensear los con-
tenidos de acuerdo a las estructuras estable-
cidas en los diseos curriculares (C.B.C de la
E.G.B 3 y C.B.O de la Educacin Polimodal), la
competencia del ttulo expedido es la de Pro-
fesor del Tercer Ciclo de EGB y de la Educacin
Polimodal en Geografa.
Analizando la estructura curricular de este
plan, el profesor de Geografa tena incum-
bencias en los espacios denominados ciencias
sociales, considerando y respetando lo dis-
puesto en la Resolucin 3.657 del Consejo
General de Educacin.
La Universidad Autnoma de Entre Ros ob-
tuvo el reconocimiento del Poder Ejecutivo
Nacional por Decreto N 806 del 20 de Junio
de 2001 en el marco de las prescripciones del
artculo 69 de la Ley de Educacin Superior N
24.521.
La validez y reconocimiento de la Licencia-
tura en Geografa, iniciada en aquella instan-
cia, qued suspendida, en virtud de que, al
informe elevado en el 2002, la planta del per-
sonal docente transferido y/o incorporado
mediante concursos, no logr el porcentaje
requerido. Por este motivo, la Universidad
comienza un proceso de Reconversin de los
ttulos, organizando una carrera docente uni-
versitaria, convocando a tal efecto a prestigio-
sos especialistas de reconocidas universidades
nacionales.
Un eje relevante del proyecto, lo constitu-
yen las ctedras que conforman el Tramo del
Espacio Disciplinar Especfico, plazas educa-
97

cionales en las que se desempean profesio-
nalmente los educadores de Geografa, siendo
estos parte constitutiva de nuestra unidad de
anlisis.
Lograr una aproximacin a los supuestos
epistemolgicos, es conocer y reconocer cu-
les son los contenidos mnimos que estipula el
plan de estudio vigente en la carrera. Por tal
motivo, se realiza una descripcin de lo que se
debe trabajar en cada espacio, segn el plan
del Profesorado en Geografa, aprobado por
Resolucin N 808/07 y Resolucin N 758/07
Universidad Autnoma de Entre Ros.

Reflexiones finales

La eleccin de un problema para analizar o
de un tema para realizar algn tipo de ensayo
geogrfico, va a depender de las necesidades
sociales y cientficas del momento en el que se
encuentren transitando los docentes.
Para algunos, hablar de ciencia es pensarla
como una de las instituciones principales de
nuestra sociedad, de un elemento estructural
fundamental del orden social, de un ingre-
diente primordial de nuestra cultura.
Como plantea John Ziman: A menudo se
olvida, sin embargo, que la Ciencia tiene una
dimensin poltica. Puesto que es uno de los
sectores principales de la economa, tiene que
adaptarse a su lugar en el Estado () La Cien-
cia moderna es moldeada casi sistemtica-
mente por esos poderes gubernamentales,
industriales, comerciales, militares, eclesisti-
cos, etc.
48

Cada sistema social impone a la Ciencia un
papel concordante con el programa poltico de
esa sociedad. Por tal motivo, la escasa re-

48
ZIMAN, J. Ciencia y sociedad civil. Isegora, N 28,
2003. Pginas 6-7.

flexin que se brinda en la actualidad al sus-
tento terico y epistemolgico de la Geograf-
a, nos invita a pensar que las necesidades
sociales que estn presentes con mayor fuerza
en la realidad social, dirigen la atencin de los
diversos enfoques geogrficos, a realizar ex-
plicaciones prcticas y utilitarias a fin de ga-
rantizar su permanencia en el campo cientfi-
co.
Pero la suerte es otra cuando se trata de
cuestiones tericas y epistemolgicas; ya que
la reflexin conducira a las elaboraciones de
cuerpos conceptuales que se circunscriban en
el plano intelectual de la ciencia. Y es aqu,
donde se corre un riesgo muy grande si se
parte de dicha premisa, porque disociar cono-
cimiento terico y conocimiento prctico para
analizar fenmenos sociales sera caer en una
interpretacin de la realidad totalmente in-
completa y errnea.
Por lo tanto, todos los factores que inter-
vienen y que impulsan el desarrollo de investi-
gaciones en los distintos mbitos geogrficos
son decisivos para entender el por qu de la
preponderancia de ciertas miradas sobre
otras.
Si se admite que cada educador posee su-
puestos sobre los cuales construye y edifica su
concepcin de ciencia geogrfica, es hora de
desandar aquellas corrientes que estn reco-
nocidas institucionalmente (por el campo
acadmico y cientfico) como las principales
en el devenir de la historia de la Geografa.
La evolucin del pensamiento cientfico
geogrfico es una lucha por mejorar los cono-
cimientos de pocas precedentes, es, en su-
ma, un avance constante en la bsqueda de
respuestas a las inquietudes del hombre. En
las distintas pocas el objetivo final fue idnti-
co: ensanchar el conocimiento humano del
98

mundo habitado y habitable; lo que vari fue
la posibilidad de disponer de medios tcnicos
cada vez ms precisos. Y ello se acompa de
nuevas maneras de interpretar la realidad, de
nuevas formas de pensar.
En su labor el gegrafo estuvo preocupado
por la evolucin epistemolgica de su discipli-
na, como as tambin por valorar si la actual
forma de explicar los avances epistemolgicos
de la Geografa era adecuada. En otras pala-
bras, si era apropiada la divisin en etapas de
pensamiento que ofrece la actual teora de la
Geografa; si realmente eran tan revoluciona-
rias las obras que marcan el trnsito de una
etapa a otra. Y es aqu donde se pueden pro-
poner visiones alternativas. Sea como fuere, el
grado de cientifismo en Geografa no debe
establecerse en funcin de mejoras tcnicas o
la aparicin de paradigmas, sino de la valora-
cin de la calidad de los trabajos dedicados a
explicar lo esencial: las relaciones entre el
medio y el hombre, en cada poca histrica.


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Impreso en el mes de mayo del ao 2013 en la ciudad de
PARAN, Entre Ros, Argentina.
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