EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS
GEOVANNA MARES PAJARO GREEYS MIRANDA HERRERA CAROLINA RADA MATUTE ESCUELA NORMALSUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA NORSUDISBA 2008 1 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS EN 5 GRADO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA 2 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS EN 5 GRADO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA GEOVANNA MARES PAJARO GREEYS MIRANDA HERRERA CAROLINA RADA MATUTE ASESORA ANALIDA CARVAJAL PROYECTO PARA OPTAR EL TITULO DE NORMALISTA SUPERIOR CON ENF!SIS EN MATEM!TICA NORSUDSBA 2008
3 AGRADECIMIENTOS Para poder llevar a cabo nuestro proyecto necesitamos la ayuda y los conocimientos de muchas personas para poder lograr nuestro objetivo y cumplir nuestras metas. Primeramente le damos gracias a Dios por brindarnos su amor, por regalarnos la salud y sobre todo por iluminarnos dndonos sabidura e inteligencia para poder realizar nuestro proyecto de grado. Seguidamente le agradecemos a la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla por formarnos integralmente, por abrirnos las puertas brindndonos todos los espacios y ambientes escolares que a su vez fueron y sern de gran ayuda para poder realizar investigaciones, para implementar propuestas y a su vez para llevar a cabo procesos de enseanza y aprendizaje significativos para la vida. Le agradecemos a los docentes licenciados que fueron grandes asesores y fueron de gran ayuda y apoyo para llevar a cabo el proceso de la investigacin, de ante mano se les agradece por brindarnos todos sus conocimientos, por ser tolerantes, respetuosos y solidarios con nosotras; adems por hacernos caer en cuenta que la investigacin no es solo un proceso de tipo acadmico, sino que este a su vez nos ayuda para poder enfrentar situaciones que se nos presenta en nuestra vida, para poder 4 tener argumentos y fundamentos en las ideas e intervenciones que realicemos y demos a conocer y lo mas importante para crearnos objetivos en nuestra vida y utilizar todos los recursos para lograrlos. A nuestros padres les damos gracias por brindarnos su apoyo incondicional, por respaldarnos en nuestras metas, por formarnos como personas responsables, comprometidas con nuestros estudios; adems por ser ese soporte financiero y econmico que sin duda alguna sin ellos seria difcil de realizar nuestro proyecto de investigacin. Le damos gracias tambin a cada uno de los estudiantes de 5 D por que pusieron todo de su parte para el desarrollo de cada una de las actividades permitiendo de esta manera que con el proyecto se cumpliera satisfactoriamente nuestra labor, gracias a ellos por que fue de donde naci la investigacin y se llevo a cabo. 5 DEDCATORA Con todo mi cario dedico este trabajo a Dios todopoderoso por haberme dado salud y sobre todo fuerza, por darme la oportunidad de compartir esta alegra al lado de los mos. A mi padre Geovanni Mares que siempre me espero para darme aliento y servirme de apoyo en los momentos ms difciles de mi carrera. A mi madre Luz E. Pjaro por acompaarme, ayudarme y guiarme con sus sabias palabras, para que sea la persona que soy hoy. A mis padrinos Nohemi Rodrguez e van Mares quienes generosamente me ayudaron y me dieron alientos para seguir adelante. A mis hermanos Geovannis Mares y Dayanna por que sin ellos seria imposible esta realizacin. A mis tos y tas, todos los asesores de la ENSDB y a todas las personas que de una u otra forma contribuyeron al feliz termino de este triunfo. Geovanna Paola Mares Pjaro 6 DEDCATORA Diariamente con nuestros actos y acciones positivas nos acercamos mucho ms a la consecucin de nuestros propsitos, llevar a cabo este proyecto ha sido un gran logro, por eso es para m muy gratifcante dedicrselo: A Dios primeramente por la vida y la oportunidad para haber llegado hasta este punto de mi vida en el cual siento satisfaccin por lo logrado, por ser esa fortaleza en todo momento, por brindarme la sabidura y el entendimiento necesario, por darme la fuerza para lograr mis propsitos. A mis padres por ser parte importante de mi vida, por haberme dado la oportunidad de estudiar en la niversidad del !tlntico, por ser esas personas "ue con su apoyo y amor me dan las ganas para salir adelante, por "uerer lo me#or para mi y estar siempre 7 all aun cuando crea no necesitarlos, a ellos les debo ser lo "ue soy. A mi hermano, dems familiares y amigos "ue me brindan su ms sincero apoyo para lograr mis ob#etivos y "ue de alg$n modo aportaron para realizar este proyecto. Greeys Paola Miranda Herrera DEDCATORA En la vida existen muchos retos y tropiezos que hacen que las personas se den por vencidos, es por eso que en algunas ocasiones necesitamos del apoyo de algunas personas para poder cumplir nuestros sueos y lograr nuestras metas. Este trabajo se lo dedico a Dios, por ser ese soporte y ese apoyo que me da fuerza para seguir adelante, por brindarme sabidura e inteligencia para poder afrontar situaciones y para poder cumplir con mis objetivos. Seguidamente le dedico este triunfo a mi madre que ha sido lo ms lindo y hermoso que me ha regalado Dios, a ella le dedico todos mis triunfos 8 porque por ella soy, quien soy en estos momentos. Le debo la vida, mi carrera como docente y otros aspectos importantes en mi vida. Adems es la persona que me apoya en todas mis decisiones y me ayuda a realizar mis metas. C"#$%&'" R"(" M")*)+, TABLA DE CONTENIDO P-., NTRODUCCN --------------------------------------------------- X CAP/TULO N$ I 1. PROBLEMA. 1.1 DESCRPCN. ------------------------------------------- 15 1.2 FORMULACN. ------------------------------------------ 18 2. JUSTFCACN. ---------------------------------------------- 19 3. OBJETVOS. 3.1 OBJETVO GENERAL. ---------------------------------- 22 3.2 OBJETVOS ESPECFCOS. -------------------------- 22 9 CAP/TULO N$ II 4. MARCO REFERENCAL. 4.1 ANTECEDENTES. ---------------------------------------- 23 4.2 REFERENTE TERCO. ------------------------------- 31 4.3 REFERENTE CONCEPTUAL. ------------------------- 42 4.4 REFERENTE LEGAL. ------------------------------------ 48 4.5 MARCO CONTEXTUAL. -------------------------------- 52 CAP/TULO N$ III 5. DSEO METODOLGCO. 5.1 TPO DE NVESTGACN. ----------------------------- 58 5.2 PARADGMA DE NVESTGACN. ------------------ 58 5.3. ENFOQUE METODOLGCO. ------------------------ 59 5.4 LA POBLACN Y MUESTRA. ------------------------- 61 5.5 TECNCAS E NSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCON. ---------------------------------------------------- 62 CAP/TULO N$ IV 6. ANLSS E NTERPRETACN DE LA NFORMACN. ----------------------------------------------------- 63 10 7. ETPAS DE LA NVESTGACN. ------------------------- 69 7.1 CRONOGRAMA. ------------------------------------------------ 70 8. RECURSOS. ------------------------------------------------------- 74 CAP/TULO N$ V 9. PROPUESTA PEDAGGCA. 9.1 PRESENTACN. ------------------------------------------- 78 9.2. OBJETVO. --------------------------------------------------- 82 9.3 METODOLOGA GENERAL. ------------------------------- 82 10. ACTVDADES. -------------------------------------------------- 83 11. CONCLUSONES. --------------------------------------------- 117 12. RECOMENDACONES. -------------------------------------- 120 BBLOGRAFA. ------------------------------------------------ 122 ANEXOS 11 INTRODUCCI0N En la actualidad es muy frecuente que los estudiantes presenten dificultades en el rea de matemticas por diversas razones entre las cuales estn la motivacin, las estrategias de los docentes para ensearla, los recursos utilizados entre otros. El problema por el cual se ha originado esta investigacin es el poco desarrollo que presentan los estudiantes de 5 con respecto a las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de fraccionarios por lo cual se plantea una propuesta la cual pretende brindar unas estrategias dirigidas a solucionar el problema detectado, se espera que 12 sean tenidas en cuenta en el plan de estudio de las matemticas en la bsica primaria para mejorar el rendimiento de los nios en esta rea. Este proyecto esta estructurado en V captulos, que contienen cada uno de los aspectos que se tuvieron en cuenta para la elaboracin del proyecto. En el primer capitulo se evidencia claramente cual es el problema de la investigacin, la pregunta que nos planteamos, la justificacin en donde plasmamos el porque, para que en pocas palabras la importancia de la investigacin; los objetivos que nos planteamos tanto el general como los especficos. En segundo capitulo se encuentra conformado por los diferentes marcos que sustentan el proyecto como lo son el marco terico en el cual se encuentran las teoras y tericos que soportan nuestro proyecto como lo son Ausubell, Polya, Piaget, Parra, H. Gardner, Gagne, Pierre entre otros; tambin el marco conceptual en donde se plasmaron los conceptos que se deben manejar durante el proyecto; el marco legal que lo soporta la normatividad colombiana requerida en este proyecto como lo son la Ley 115 , la Constitucin de Colombia, los estndares de competencias matemticas y los lineamientos curriculares de matemticas; y el marco contextual en donde se evidencia el lugar donde se propicio la investigacin y se llevara a cabo la propuesta. 13 Tambin se encuentra un capitulo en donde se encuentra el tipo de investigacin, el paradigma de investigacin el cual es el socio critico ya que este facilita la practica pedaggica al maestro y le abre puerta para complementar la teora y la practica y buscar posibles soluciones a la problemtica presentada, el enfoque metodolgico, adems de la poblacin y la muestra. En el V captulo se encuentras las etapas por las cuales pasamos para la realizacin del proyecto, el cronograma de actividades que especfica las acciones realizadas, los objetivos de cada una con fechas y los responsables. En el ltimo captulo se encuentra la propuesta planteada por el grupo investigador para solucionar el problema que se evidencio. CAP/TULO I 1, PROBLEMA DE INVESTIGACI0N 1,1 DESCRIPCI0N DEL PROBLEMA 14 La Matemtica es una forma de pensar, de enfrentar problemas, de resolver problemas, como una actividad humana es esencialmente una actividad de pensamiento. Una vez que se admite que la tarea de la enseanza de la Matemtica es la de desarrollar el pensamiento matemtico debe haber un compromiso por parte de los educadores, por que sus alumnos sean capaces de poner en prctica la teora adquirida en una situacin dada; es aqu donde se muestra la competencia del estudiante en dicha situacin. Es necesario que las temticas que se desarrollen con los estudiantes lleven una secuencia y un proceso, esto le permite al alumno tener un buen conocimiento y avanzar en los temas prximos adems de desarrollar sus competencias matemticas. Esto debe hacerse con los fraccionarios, los cuales son consecuencia de expresar cantidades en las que los objetos estn divididos en partes iguales. Se toma como referencia lo expuesto anteriormente debido a que en el grado 5 de primaria se propician, se desarrollan las bases slidas de los fraccionarios tema de nuestro proyecto, el cual nace desde las practicas pedaggicas al tener la oportunidad de observar lo que suceda en el aula de clase de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla, inicialmente pensamos que el problema era que no se le daba el tiempo necesario a la enseanza de los fraccionarios pero estbamos equivocadas no era as, luego pudimos observar y comprobar que el 15 problema radica en que los estudiantes de 5 D presentan dificultades para realizar suma de fracciones y cualquier actividad que implique esta; y para poner en practica las competencias matemticas en una situacin planteada por el hecho de no tener un buen dominio acerca del tema vistas estas competencias matemticas segn. La OCDE*/PSA*(2003) como: La capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en forma que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Y esto es algo comprensible como ser competente en algo de lo cual no se tiene dominio o en lo cual se presentan dificultades. Esta situacin es el resultado de una poca apropiacin en los procesos del pensamiento matemtico que conllevan a no poner en prctica estas competencias; adems si tenemos en cuenta que en muchas ocasiones no ha habido un proceso de maduracin de lo dado con anterioridad que es fundamental para que se desarrolle la temtica eficazmente. Si bien es cierto los fraccionarios son de mucha utilidad en la vida diaria en muchas situaciones utilizamos estos el simple hecho de comprar de panela, libra de carne o tomar vaso de agua son ejemplos prcticos de utilizacin de stos nmeros. Es fundamental que en el grado 5 se fomente a que el alumno "piense matemticamente y no solo lingsticamente, para que estos nios 16 puedan alcanzar la automatizacin de los procesos aritmticos as como construir el andamiaje necesario para que de nios tanto en el aula como de adultos estos alumnos logren unas adecuadas COMPETENCAS MATEMTCAS. Los resultados de la situacin antes planteada se ven reflejado en la poca puesta en prctica que llegan a poseer los educandos acerca de la suma de fraccionarios en los grados prximos donde necesitarn un conocimiento y concepto amplio referente a esta temtica. Lo que nos permite responder al interrogante. 1,2 PREGUNTA PROBL2MICA QU ESTRATEGAS PEDAGGCAS UTLZAR PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCAS MATEMTCAS EN EL APRENDZAJE DE LOS NMEROS FRACCONAROS EN LOS NOS DE 5 D? 17 2, JUSTIFICACI0N Las demandas del mundo contemporneo exigen orientar el sistema educativo hacia el logro de mejores niveles de competencias bsicas, ciudadanas y laborales. Se busca que, en el largo plazo, los aprendizajes de los estudiantes en las aulas se materialicen en una mejor calidad de vida que les permita, adems, aumentar las probabilidades de movilidad y competencia a nivel mundial, La nocin de competencia est vinculada con un componente prctico: "Aplicar lo que se sabe para desempearse en una situacin" Para el caso particular de las matemticas, ser competente est relacionado con ser capaz de realizar tareas matemticas, adems de comprender y argumentar por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas. Es fundamental un buen aprendizaje de los nmeros fraccionarios puesto que estos son muy importantes ya que son parte de la base que todos debemos saber para resolver operaciones matemticas mas complejas que son posteriores a esta y que siempre podemos encontrar en la vida cotidiana. Por ejemplo: al partir un pastel en partes iguales, en la 18 administracin del dinero; en ciencias como la fsica, qumica y biologa; entre otras situaciones de nuestra vida cotidiana estamos ocupando los nmeros fraccionarios, sin darnos cuenta, ni darle la importancia que se merecen. Al tener un buen aprendizaje de estos nmeros se podr tener un mejor manejo de las competencias matemticas. De acuerdo a los lineamientos curriculares en la mayor parte de las actividades de la vida diaria de una persona y en la mayora de los profesores se exige el uso de la aritmtica. El nfasis que se ha hecho en le estudio de los nmeros ha ido cambiando a travs de las diferentes propuestas curriculares. Actualmente se tiene en cuenta en sentido operacional, las habilidades, destrezas numricas, comparaciones, estimaciones, magnitudes, relativas de los nmeros y el efecto de las operaciones entre ellos. En consecuencia el pensamiento numrico se obtiene gradualmente y van evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlo en contextos significativos. Para ensear y desarrollar los fraccionarios, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: la comprensin de estos nmeros, comprensin del 19 concepto y de las operaciones y las aplicaciones que se deben hacer en las situaciones en que se presentan. Si se siguen estos aspectos bsicos, los estudiantes podrn obtener los conceptos de estos nmeros y la aplicabilidad e importancia que stos tienen. Es necesario que los estudiantes tengan conocimientos de los fraccionarios ya que en el diario vivir estos se presentan en diversas situaciones, y hay que adoptar estos conocimientos al entorno en el que se desarrolla el nio para que le sea ms fcil asimilarlos. Esto se fundamenta en el articulo 20 de la ley 115 que dice que hay que ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana. Y en el articulo 21 tem e, nos plantea que la educacin bsica tiene como objetivo el desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de calculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. 20 3, OBJETIVOS 3,1 OBJETIVO GENERAL ndagar sobre una propuesta pedaggica que contribuya a desarrollar las competencias matemticas en el aprendizaje de los nmeros fraccionarios. 3,2 OBJETIVOS ESPEC/FICOS Establecer las razones por las cuales los alumnos no aplican de manera eficaz las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de fraccionarios. dentificar la importancia del desarrollo de las competencias matemticas en el aprendizaje significativo de la suma de nmeros fraccionarios para un mejor desempeo en la vida. 21 CAP/TULO II 4, MARCO REFERENCIAL 4,1, ANTECEDENTES Para la realizacin de nuestro proyecto nos hemos informado acerca de investigaciones, trabajos que se han realizado con la temtica escogida que en este caso son los nmeros fraccionarios. Los docentes de la universidad del Atlntico (Barranquilla-Colombia) ngela Rodrguez y Ramiro Oliva, divisin de la educacin abierta y a distancia 1999, realizaron una tesis basada en la teora del aprendizaje significativo para el aprendizaje de las matemticas. Con este proyecto buscaron solucionar la dificultad que tienen los estudiantes en el rea de las matemticas especficamente en el tema de la adicin para nios de la bsica primaria. 22 Entre los trabajos realizados con anterioridad se encuentra uno titulado "juegos con los fraccionarios cuyo autor es Hctor Yesith Cuadros Oliveros (Bogot-Colombia 1998) el cual realiz el proyecto que estuvo dirigido a los estudiantes de la bsica tres del colegio Guillermo Len Valencia establecimiento donde realiz sus prcticas pedaggicas. Para Yesith una de las grandes dificultades de los educandos en el rea de las matemticas es el manejo de los nmeros fraccionarios. Aunque es un terreno poco explorado, opina que se pueden afianzar con el material ldico existente, procesos didcticos en los cuales el anlisis y la creatividad son fieles mecanismos en el proceso de aprendizaje. Lo que el pretendi fue brindar a los estudiantes la posibilidad de mirar claramente y desde sus diferentes perspectivas la concepcin de nmero fraccionario, equivalencias y representacin grfica. El objetivo principal de esta experiencia fue revivenciar el juego con material didctico en una jornada de matemtica recreativa, para lograr la motivacin en los estudiantes hacia las matemticas, y al mismo tiempo potenciar el aprendizaje en los nios y nias en el campo tan complejo de las matemticas como lo es el sistema de los nmeros fraccionarios. Promovieron algunos juegos relacionados con los nmeros fraccionarios para mejorar as el trabajo de este sistema en el aula, atendiendo las 23 necesidades de aprendizaje en los nios y nias, ofrecindoles mayor seguridad en la entrega de los contenidos. Aunque la investigacin es en la bsica primaria encontramos un proyecto acerca de los fraccionarios pero en la bsica secundaria titulado "Mala interpretacin de los nmeros fraccionarios, autor Lus Segundo Muoz Rosero. El cual se realiz al observar dificultades en la comprensin de los nmeros fraccionarios de los educandos de grado octavo. En la nstitucin Educativa Santa Rosa De Lima - La toma Surez, octubre 4 de 2006 (Cauca- Colombia) El proyecto parte de que para el autor la asimilacin del aprendizaje en el tema de nmeros fraccionarios en los educandos de grado octavo en la nstitucin Santa Rosa de Lima es notorio, y causa muchas dificultades en su comprensin y desarrollo, el educando no encuentra relacin entre estos conceptos matemticos y su aplicacin en los diferentes campos de la vida practica, no hay la suficiente claridad en los nmeros fraccionarios y conceptos bsicos afines; que marcan la escasa elaboracin mental en el pensamiento analtico; y no permitiendo que se cumplan las competencias bsicas en el educando. Otro de los proyectos encontrados "Una Experiencia Con Nmeros Fraccionarios: Conceptualizacin autora Donna Zapata Zapata (Bogota- Colombia 1996) en este proyecto se trabajo la nocin de nmero fraccionario con nios de tercero primaria. 24 El trabajo consisti en disear modelos didcticos, constituidos por una sucesin de procedimientos, con el criterio de ser crecientes en cuanto a los contenidos que se espera sean aprehendidos por el alumno. Las exposiciones son escasas y poseen el sentido de presentar el reflejo de los efectos causados por las acciones del alumno. Las herramientas usadas fueron: Microsoft Excel y Microsoft Access consideradas de propsito general, LOGO propia de ambientes educativos, y Linkway Live que es un lenguaje autor. Con este proyecto se buscaba estimular y potenciar en el alumno la construccin del concepto de nmero fraccionario y utilizarlo en diferentes contextos. Para Donna el sistema de nmeros fraccionados se ha caracterizado, por la ausencia de xito cuando se utiliza en la escuela primaria, en la secundaria y hasta en los primeros aos de universidad. A un gran nmero de estudiantes slo les queda el recuerdo de que existen unas frmulas que permiten operar fracciones y cuando las necesitan buscan que su profesor actual o algn compaero se las recuerde, pero al pretender indagar sobre los conceptos parece que stos no existieran o son muy confusos. Otra investigacin encontrada fue la realizada por vn Tapia Especialista en Educacin de Ciegos en cual plantea una investigacin titulada El aprendizaje de las fracciones para el ni!o ciego (Valparaso- Chile 2000- 2005) que se debe comenzar desde lo real y concreto. El nio debe 25 comprender lo que es un elemento entero, es decir completo. Por ejemplo una fruta est entera o completa, una hoja de papel est entera, una caja de fsforos est completa cuando est nueva con todos los palitos dentro. Podemos ensearle el concepto de 1/2 partiendo con un cuchillo la fruta, que l mismo lo haga con nuestra ayuda, procurando que ambas partes resultantes sean exactamente iguales. Una mitad de un entero tiene la misma cantidad de substancia que la otra mitad. Es fcil aprender esto con la caja de fsforos, contndolos y dejando dos montoncitos iguales en nmero. Una mitad de una hoja se logra doblndola cuidadosamente. Seguidamente podemos trabajar con cuerpos tridimensionales de madera, desarmables: una esfera que se puede dividir en mitades, cuartos y octavos (a la vez varias esferas); lo mismo con un cubo, una pirmide, un paraleleppedo, un cilindro. As el nio estar aprendiendo geometra espacial y fracciones a la vez, identificando los cuerpos geomtricos y descubriendo que estos tambin pueden ser fraccionados. Estos "rompecabezas" son muy tiles para el desarrollo de habilidades y destrezas motoras finas. El pro"ecto irem fracciones en su etapa inicial es un Trabajo realizado en el nstituto de nvestigacin Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso- Chile ntegrada por Maestros de Maestros de Segundo Ciclo en Educacin Matemtica y Doctores en Matemtica de la 26 UCV (Guzmn R. smenia, Lpez G. Daisy, Montoya G. Soledad, Parra O. Juana, Rojas f. Juan, Seplveda Z, Claudia, .Vergara V. M Ruth.) A nios de cuarto grado de primaria se preguntaron Qu tomar en cuenta para introducir las fracciones? El proyecto tuvo por objeto hacer tomar conciencia a los profesores sobre la complejidad que tiene el concepto de fraccin para que puedan buscar maneras nuevas de hacer aprender este concepto a los alumnos y alumnas. Adems de Llamar la atencin para no hacer confusiones entre el objeto matemtico, fraccin que es un nuevo nmero con el smbolo. #n$estigando las fracciones Una experiencia real de tra%ajo en clase& Fue un proyecto llevado a cabo en el C.E..P San Jos Artesano. Puerto Serrano. Cdiz (Andaluca- Espaa 2007) por Juan Lpez Snchez con alumnos de 5 de primaria del 2 trimestre. Los alumnos de esta institucin llevaban casi tres semanas trabajando el tema de las fracciones de forma completamente experimental, pero haciendo continuas transcripciones de lo que se iba trabajando a lenguaje matemtico y viceversa. Se haban realizado muchos ejercicios de invencin libre de situaciones en las que apareciesen fracciones o que se resolviesen haciendo uso de ellas. Lo que se hizo fue introducir la fraccin como la parte de un todo y se insisti en las distintas experiencias en identificar claramente "el todo. Se trabaj de forma intuitiva y explicitando simblicamente los resultados las 27 fracciones equivalentes, comparacin de fracciones del mismo denominador y mismo numerador y suma y resta de fracciones del mismo denominador. Al concluir la actividad Juan opina que la introduccin de las operaciones (sin desligarlas de los problemas relacionados) deforma manipulativa y en contextos ligados a los intereses del alumnado se demuestra altamente satisfactoria. El alumnado consigue progresos que podramos calificar de extraordinarios ya que proponen soluciones que se relacionan con su bagaje de conocimientos y relacionan los conceptos e ideas previas que tienen con los nuevos que estamos trabajando. Tal es el caso de multiplicar un nmero natural por una fraccin en la que se pone en relacin la idea de multiplicacin, hasta ese momento ligada a los nmeros naturales, con los nuevos nmeros que est aprendiendo; fracciones. Otro de los trabajos encontrados fue el realizado por Ana Gabriela Daz Estrada, sabel Teresa Falcn Urdaneta, Susana Romagni estudiantes de la Universidad Metropolitana, de la facultad de ngeniera, de la Escuela de ngeniera de sistemas Venezuela(2001) titulado "Mediacin para el aprendizaje significati$o la investigacin se desarrollo con nios de 10, 11 y 12 aos de edad; su objetivo fue disear y desarrollar una aplicacin que sirva de mediadora entre la persona y los estmulos que se le 28 presentan, para facilitar el aprendizaje significativo, a travs de un proceso reflexivo. Como resultado del trabajo obtienen una herramienta con el nombre de M&A&'& fracciones( basada en la teora constructivista de aprendizaje significati$o de David Ausubel y la tcnica de mediacin. En ella, se emplean teoras y procedimientos propios de un mediador que promueve el aprendizaje significativo de conceptos de fracciones, empleando tcnicas y procedimientos computacionales para el trabajo de contenidos y ejercicios interactivos, que faciliten la transferencia de conocimientos a travs de un proceso reflexivo. Estas tcnicas permiten adems registrar las acciones del alumno durante la resolucin de ejercicios, y ofrecer como apoyo al docente un anlisis de ellas. 29 4,2 MARCO TE0RICO El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. Hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. El conocimiento matemtico no se genera de modo rpido y acabado, todo proceso de aprendizaje es lento y nunca est totalmente concluido (con frecuencia, como lo comenta el doctor Miguel de Guzmn en su libro La enseanza de las ciencias y de las matemticas, sorprende el descubrimiento de nuevas e inslitas relaciones que proporcionan 30 visiones fecundas an a sujetos que tienen un conocimiento matemtico ya consolidado). Con respecto a la formacin matemtica bsica, el nfasis debe estar en potenciar el pensamiento matemtico mediante la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, los pensamientos matemticos. Las matemticas, lo mismo que otras reas del conocimiento, estn presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva de que puedan asumir los retos del siglo XX. Se busca una educacin matemtica que propicie aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo haga nfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamientos ampliamente aplicables y tiles para aprender cmo aprender. )*+U''EAU
,-.../ esta%lece 0ue la didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica. Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los 31 comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y mtodos. Por otra parte, el objetivo de cualquier trabajo en matemticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de las matemticas los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexin lgica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos poderossimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella. El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los dems. Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos, as como presentarlos y ensearlos en un 32 contexto de situaciones problemticas y de intercambio de puntos de vista. La matemtica es considerada una ciencia intelectual y compleja, el cual debe ser muy bien interpretada para no caer en el error. A lo largo de la historia la enseanza de las matemticas ha sufrido muchos cambios, es as que esta ha tenido que relacionarse con diferentes ciencias, para poder lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo, para esto AUSBELL (AUSBELL; 1983) nos plantea la teora del aprendizaje significativo en donde afirma que el aprendizaje del alumno depende de la estructura previa que se relaciona con la nueva informacin. Debe entenderse por "estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que una persona posee en un determinado campo del conocimiento; en todo este proceso es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno pero no solo se trata de saber la cantidad de informacin que la persona posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja y domina. Los principios de aprendizaje propuestos por AUSBELL (1983), ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permite conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitira una mejor orientacin de la labor educativa, en el que no se desarrollara con "mentes en blanco, o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero si no que se tendr en cuenta las 33 experiencias y conocimiento de los educandos que sern aprovechados para su beneficio. "Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrarios y sustancial con lo que el alumno ya sabe es decir, que las ideas deben relacionarse con algn aspecto existente, tangible, especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, ya sea una imagen, un smbolo y un concepto significativo para el. En el proceso educativo es importante considerar lo que el estudiante ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con aquello que deba aprender y a su vez interactuar la informacin con lo que existe. Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo es que produce en el estudiante una retencin mas duradera de la informacin, facilita la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilitara la retencin del nuevo contenido, adems la nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardad en la memoria por mucho tiempo. Otra ventaja del aprendizaje significativo es que este es activo y dinmico, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante. El aprendizaje significativo servir de ayuda Para la enseanza de los nmeros fraccionarios, ya que a travs de este proceso el estudiante 34 tendr la posibilidad de establecer relacin con lo que ya sabe y con aquello que debe aprender, adems le permitir al docente detectar el nivel de la estructura cognitiva que el alumno posee, es decir, cuales son los conceptos e ideas que tiene el estudiante con respecto a los nmeros fraccionarios, adems el aprendizaje significativo servir para que el estudiante no aprenda la temtica de memoria y por momentos, si no para establecer una organizacin y una relacin con lo que existe y as obtener una retencin de conocimientos mas duraderos y para toda la vida. Para poder obtener un aprendizaje significativo de las fracciones en los estudiantes, el docente debe plantear situaciones problemas relacionadas con el vivir del alumno, para ello GEORGE POLYA (1945) afirma que " si un profesor de matemticas dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matara en ellos el inters e impedir su desarrollo intelectual, pero si por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de ayudas estimulantes, podr despertarle el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarle ciertos recursos para ello. 35 Gracias a esto podemos concluir que ensear las fracciones por medio de situaciones problemas es muy satisfactoria, ya que proporciona al estudiante la capacidad de autonoma para resolver tanto problemas de la comunidad, como sus propios problemas, adems proporciona a la matemtica un trabajo y un ambiente mas atrayente, divertido, satisfactoria, autorealizador y creativo, solo por estar en contacto con el contexto y con el ambiente donde se encuentre, adems le dar al docente la gran oportunidad de estar en contacto con la realidad, emplear diversas estrategias de aprendizaje y no seguir en lo rutinario, logrando impedir el inters y la motivacin de los alumnos. En la Teora de Situaciones Didcticas de G. BROUSSEAU (1986) se define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. 36 Para poder resolver los problemas matemticos el estudiante debe interpretar, razonar, contar, estructurar, comparar, entre otras competencias matemticas. Estas se desarrollaran conforme al grado de inteligencia que posea el educando. La inteligencia segn HOWARD GARDNER (1995) es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Para GARDNER al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Para solucionar los problemas matemticos se necesitara bsicamente un tipo de inteligencia: LOGCA MATEMATCA. "La inteligencia lgica matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva, en forma oral o escrita y de razonar adecuadamente a travs del pensamiento lgico. Las personas que poseen una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos, es as que en el mbito educativo todos los estudiantes poseen este tipo de inteligencia lo que ocurre es que alguno la potencializan mas que otros. Esta inteligencia implica la capacidad para emplear los nmeros en la 37 resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en las competencias bsicas como razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar los conceptos operar con nmeros, entre otras. El docente debe desarrollar en sus estudiantes esta inteligencia mas que otra en la enseanza de las matemticas, ya que ayudara en el aprendizaje de cualquier temtica y a su vez obtendr un aprendizaje significativo para toda la vida en el alumno, desarrollando en el las competencias matemticas como son pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problema, representar, utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas, utilizar ayuda y HERRAMENTAS. PERRE VAN HELE (1976) propuso cinco fases de enseanza que pueden guiar al maestro en el diseo y facilitacin de experiencias de aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemticas. Las fases son las siguientes: #nformacin: el estudiante trabaja con el material que el maestro le presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le proporciona el docente. Explicitacin: el estudiante a expresar lo que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto. 38 +rientacin 1i%re: el estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material, esto se hace posible realizando tareas que puede completar de diversas maneras. #ntegracin: el estudiante adquiere una visin general del material que ha aprendido. Apoyndonos en esta teora propuesta por PERRE VAN HELE (1976), nos permite afirmar que para que el estudiante tenga un progreso en las reas del conocimiento y en las matemticas se debe dar un proceso donde este se apropie de la temtica, la interiorice, la aplique y sobre todo adquiera un nuevo lenguaje donde pueda resolver tareas y problemas que se le presenten. Otro aporte para la enseanza de la matemtica la realiza PARRA (1999) en el que seala que "el objetivo de la enseanza matematicas es estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en la explicacin de la temtica que el alumno pueda seguir para poder resolver ejercicios y situaciones que se le presenten. 39 Todo este proceso lo realiza el docente con el fin de que el estudiante pueda llegar a asimilar y pueda reforzar el razonamiento, opacando a su vez la memorizacin, mecanizacin y el esquema tradicional con el que se han regido las clases de matematicas. ROBERT GAGNE (1996), con su teora del aprendizaje acumulativo nos plantea que "las tareas mas sencillas funcionan como elementos de las mas complejas. As al estar las tareas mas complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. GAGNE propuso analizar las habilidades en subhabilidades en forma ordenada llamndolas jerarquas del aprendizaje. Por ejemplo la suma de los nmeros enteros, en donde realiza un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos y habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permita plantear objetivos perfectamente secuenciados desde la lgica disciplinar. Para PAGET (1950) es esencial que los maestros sepan porque ciertas operaciones son difciles para los nios y que entiendan que esas 40 dificultades deben ser superadas por todos los nios al pasar de un nivel a otro. Para Piaget algunos maestros ignoran la necesidad de manipular activamente objetos concretos en la elaboracin de concepto de nmero. Presentan ejercicios de nmeros mediante representaciones pictricas seguidas seguidamente por simbolismos abstractos. Como los nios no han elaborado los conceptos fundamentales, el aprendizaje se reduce a la memorizacin. En lugar de construir sus propios conocimientos a travs del aprendizaje activo, se enfrentan a afirmaciones prefabricadas de matematicas, que debern repetir, sin pensarlas cuando as se requieren. En relacin con la introduccin de los nios al aprendizaje formal de matemtica Piaget considera que "la matemtica se ha enseado como si fuera solamente una cuestin de verdades nicamente mediante el lenguaje abstracto; aun mas, mediante aquel lenguaje especial que utilizan quienes trabajan en matematicas. Lo expuesto anteriormente, lleva a suponer que el proceso debe ser creativo y recursivo utilizando estrategias que faciliten al nio el aprendizaje de las operaciones bsicas, al mismo tiempo que le despiertan el inters y contribuye al desarrollo de sus competencias.
41 4,3 MARCO CONCEPTUAL APRENDIZAJE5 es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio. (D.E. Papalia - Psicologa, McGraw Hill 1997) COMPETENCIA MATEM!TICA5 es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. ,+C2E 3 4#'A prue%a de matematicas 5667&/ C+M4E8ENC#A' MA8EMA8#CA': P+'6"# 7 #"8$'"#. ncluye plantear preguntas caractersticas de las matemticas ("Cuntas . hay?, "Cmo encontrar .?); reconocer el tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y entender y manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos. 42 A#.*9+')"#. Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de razonamiento matemtico; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemticos. C$9*'&:"#. nvolucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita, sobre asuntos con contenido matemtico y de entender las aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre los mismos temas. M$(+%"#. ncluye estructurar la situacin que se va a moldear; traducir la "realidad a una estructura matemtica; trabajar con un modelo matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que pueden tener estos ltimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado. P%"')+"# 7 #+6$%;+# <#$=%+9"6. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una variedad de mtodos. R+<#+6+')"#. ncluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre diversas 43 representaciones; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares. U)&%&8"# %+'.*">+ 7 $<+#":&$'+6 6&9=?%&:"6@ A$#9"%+6 7 )B:'&:"6. Comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico / formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. U)&%&8"# "7*("6 7 C+##"9&+')"6. Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TCs ) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas. (Niss, M. - 1999). DENOMINADOR: es el trmino matemtico que define al nmero inferior en una fraccin, quebrado, o nmero racional; el denominador de la fraccin representa el nmero de partes congruentes en que se ha dividido la unidad. As, por ejemplo, en la fraccin , el 5 sera el denominador. (Wikipedia 1995) 44 DID!CTICA5 es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Prez.1997) ESTRATEG/A: es el camino o lineamiento general de accin que se elige para llegar al objetivo planteado ligado a la Misin y Visin, puntualizando el enfoque de cmo alcanzarlo. (Paola de Alba- Universidad beroamericana 2001). MATEM!TICA5 (del griego 0qd, m9t:ema: ciencia, conocimiento, aprendizaje, d0qdik, mat:emati;s: el que aprende, aprendiz) es la ciencia que estudia lo "propio" de las regularidades, las cantidades y las formas, sus relaciones. En espaol tambin se puede usar el trmino en plural: matemticas. La matemtica es un arte, pero tambin una ciencia de estudio. nformalmente, se puede decir que es el estudio de los "nmeros y smbolos". Es decir, es la investigacin de estructuras abstractas definidas a partir de axiomas, utilizando la lgica y la notacin matemtica. Es tambin la ciencia de las relaciones espaciales y cuantitativas. Se trata de relaciones exactas que existen entre cantidades 45 y magnitudes, y de los mtodos por los cuales, de acuerdo con estas relaciones, las cantidades buscadas son deducibles a partir de otras cantidades conocidas o presupuestas. (Wikipedia enciclopedia libre 1995) NMERO FRACCIONARIO: comn a todo nmero que puede representarse como el cociente de dos enteros con denominador distinto de cero; el trmino "racional" alude a "racin" o parte de un todo, y no al pensamiento o actitud racional, para no confundir este trmino con un atributo del pensamiento humano En sentido estricto, nmero racional es el conjunto de todas las fracciones equivalentes a una dada. De todas ellas se toma como representante cannico del nmero racional en cuestin a la fraccin irreducible, la de trminos ms sencillos. Las fracciones equivalentes entre s -nmero racional- son una clase de equivalencia, resultado de la aplicacin de una relacin de equivalencia al conjunto de nmeros fraccionarios. El nmero racional permite resolver ecuaciones del tipo ax = b cuando a y b son nmeros enteros. El conjunto de los racionales se denota por , que significa 0uotient, "cociente" en varios idiomas europeos. Este conjunto de nmeros incluye a los nmeros enteros y es un subconjunto de los nmeros reales. 46 Los nmeros racionales cumplen la propiedad arquimediana o de densidad, esto es, para cualquier pareja de nmeros racionales existe otro nmero racional situado entre ellos, propiedad que no estaba presente en los nmeros enteros, por lo que los nmeros racionales son densos en la recta de los nmeros reales.( Wikipedia enciclopedia libre1995) NUMERADOR5 es el trmino matemtico que define al nmero superior en una fraccin, quebrado o nmero racional; el numerador de una fraccin representa el nmero de partes congruentes que se han considerado despus de dividir la unidad en tantas partes iguales como indica el denominador, o nmero inferior. As, por ejemplo, en el quebrado: , el 3 sera el numerador, mientras que el 5 sera el denominador. (Wikipedia enciclopedia libre1995) PENSAMIENTO L0GICO: conjunto de mtodos de pensar involucrados en cambiar conceptos y percepcin, para incrementar la creatividad. Es una coleccin de teoras de "pensamiento divergente", que no son inmediatamente obvias y que no pueden seguirse, usando solamente la lgica tradicional paso a paso, y que se concentran en generar nuevas ideas, en cambiar conceptos y perspectivas.( Edward De Bono 1667) 47 SUMA5 es una operacin aritmtica definida sobre conjuntos de nmeros (naturales, enteros, racionales, reales y complejos) y tambin sobre estructuras asociadas a ellos, como espacios vectoriales con vectores cuyas componentes sean estos nmeros o funciones que tengan su imagen en ellos.( Lus Alatrista 1996 4,4 MARCO LEGAL Nuestro proyecto esta elaborado teniendo en cuenta muchos aspectos sin dejar por un lado la normatividad colombiana. La investigacin se apoya en lo que nos plantea la constitucin poltica de Colombia, los estndares, los lineamientos curriculares y la ley general de la educacin (ley 115) con lo referente a la educacin como tal y a las matemticas. La constitucin poltica de Colombia en su A#)D:*%$ EF nos plantea que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. 48 La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, y a la poltica del trabajo y a la recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. La educacin ser gratuita en las instituciones del estado sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quien puedan sufragarlos. Corresponde al estado regular y ejerce la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de su fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para un acceso y permanencia en el sistema educativo. La nacin y las entidades territoriales participaran en la direccin, funcionamiento, y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la constitucin y la ley. 49 Por otra parte la ley general de educacin (ley 115 de 1994) dice lo siguiente: ART 1 La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. En los fines del sistema educativo colombiano en su ART 5@ '*9+#"% G5 "El desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. En los o%jeti$o generales de la educacin %9sica dice en el ART 20@ L&)+#"% :5 "Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana. Para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y el proyecto educativo institucional. 50 1os grupos de 9reas o%ligatorias " fundamentales del conocimiento 0ue comprender9n un m<nimo de =6 > del plan de estudio( son los siguientes: E' +% D)+9 85 M")+9-)&:"6 En los logros por conjunto de grado& #ndicadores de logros curriculares para los grados cuarto " 0uinto " sexto de la educacin %9sica en el ART 21 @ L&)+#"% + 5 "El desarrollo de los conocimiento matemticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de calculo y procedimiento lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen este conocimiento. Nos apoyamos en los lineamientos curriculares ue plantean: P+'6"9&+')$ '*9B#&:$ 7 6&6)+9"6 '*9B#&:$6, Adems dicen que la educacin bsica tiene como objetivo el desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de calculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos.
Los est!ndares b!sicos de competencias matem!ticas "ormulan lo siguiente: 51 Uso fracciones para medir, repartir, compartir, Reconozco como un mismo numero puede representarse de distintas maneras como fraccin, decimal o porcentajes segn el contexto (el 10 % equivale a 1/10) Puede usar fracciones en contextos distintos y reconozco sus diferentes significados. 4,5 MARCO CONTEHTUAL La Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla es una institucin de carcter oficial formadora de maestros gestora de cambio educativo y cultural. Como patrimonio de Barranquilla y de la regin Costa Caribe, procura responder a los intereses, necesidades y expectativas, del entorno histrico-cultural de su rea geogrfica de influencia. Se encuentra ubicada en el barrio Centro del Distrito ndustrial y Portuario de Barranquilla en la calle 47 N 44 -100., pertenece a la comuna N 10 de acuerdo al ordenamiento poltico-administrativo y al Ncleo de Desarrollo Educativo 10 A. El entorno inmediato lo constituye una comunidad con actividades propias de la vida urbana, as: De tipo educativo, cultural, econmico, religioso, mdicos, centros deportivos y recreacionales, medios de comunicacin, salas de cine, sedes gubernamentales de seguridad social y poltica. 52 La ubicacin de la Normal permite una amplia facilidad de acceso. La cercana principal de arterias viales de la ciudad como la Calle 45 (Murillo), Carrera 43 (20 de Julio), Carrera 44 (Cuartel), Carrera 46 (Olaya Herrera) para movilizarse no solo dentro de la ciudad sino que permiten el transporte rpido para la comunicacin regional, permiten reconocer en el contexto, grandes oportunidades y fortalezas que dinamizan la vida escolar. Es una institucin con un proyecto pedaggico que responde a las exigencias histricas polticas del momento actual para el desarrollo humano integral de sus estudiantes. Su ofrecimiento de servicios de educacin superior le ha permitido configurarse como una institucin competente, confiable, y comprometida con el desarrollo armnico del saber pedaggico, conformada por un equipo humano calificado con la excelencia en el desarrollo de las competencias humanas, sociales y profesionales de los futuros maestros de la costa caribe para los niveles de educacin preescolar y educacin bsica primaria. Se propone ser lder en la formacin inicial de maestros en los niveles de educacin preescolar y bsica primaria con nfasis en diferentes reas fundamentales, innovando y estimulando el desarrollo humano sostenible para lograr el reconocimiento de la sociedad, a nivel local, regional, y 53 nacional. Su plata locativa es adecuada y ofrece los servicios de direccin, desarrollo acadmico, bienestar estudiantil y recreacin. El principio de equidad abre las puertas para estudiantes sin discriminacin alguna. La escuela Normal ha asumido los retos de la legislacin vigente para la bsqueda de un sistema educativo que responda a las exigencias del mundo contemporneo, regido por los avances del desarrollo cientfico y tecnolgico, as como el imperativo de proponer un modelo pedaggico que contribuya a la formacin integral de los futuros maestros, capaces de enfrentar critica y creativamente su realidad, plantendose los interrogantes propios de su funcin social e histrica. La E.N.S.D.B se ha apropiado de su funcin de generadora de una nueva pedagoga, facilitando la apertura a la innovacin, la experimentacin y la bsqueda de nuevas alternativas para la educacin, para lo cual se libera de los esquemas tradicionales desfasados de las actuales exigencias pedaggicas. De esta forma, aspectos como plan de estudios, horarios, estrategas metodolgicas y espacios de trabajo los entiende desde una perspectiva dinmica que exige a docentes y estudiantes un trabajo que requiere nuevas relaciones y nuevas responsabilidades. 54 MISI0N Somos una institucin educativa de carcter oficial, patrimonio de Barranquilla y la regin caribe colombiana. Formamos maestros gestores de cambios educativos, creando las condiciones para le desarrollo de competencias pedaggicas, humanas y sociales, integrando el saber y el que hacer pedaggico con las dems disciplinas, interpretando y valorando crticamente el hecho educativo hacia la calidad de los niveles de preescolar y bsica primaria, contribuyendo as al desarrollo de la comunidad y proyecto de nacin. VISI0N Nos visionamos como una institucin educativa critica de carcter superior lder de la pedagoga y la investigacin, en la formacin de maestros crticos para el desarrollo educativo regional en una sociedad justa, solidaria, responsable y autnoma. LEMA Lideres en la formacin de maestros 55 OBJETIVOS INSTITUCIONALES Formar un maestro de alta calidad humana y profesional para el desempeo pertinente de su funcin social en las comunidades educativas en que le corresponda actuar. Posibilitar el contexto para el desarrollo de practicas investigativas que incidan en los procesos de formacin de los maestros, para buscar otra calidad educativa desde una perspectiva humanstica y potenciar el desarrollo de los nios y las nias del preescolar y bsica primaria. Promover procesos de reflexin pedaggica que permitan a los maestros en formacin asumir crtica y creativamente la pedagoga y el conocimiento global para que construyan propuestas educativas contextualizadas pertinentes con las funciones formativas, sociales y humansticas que requiere la comunidad local y regional. Favorecer relaciones ticas, intelectuales y creativas de los actores educativos frente a los procesos de formacin de maestros, de la forma que permitan contribuir y reconstruir colectivamente la propuesta de formacin de Normalistas Superiores con nfasis en Educacin Artstica. Proporcionar condiciones y relaciones con el conocimiento y las prcticas democrticas de promocin humana para la comunidad 56 educativa desarrolle capacidades de respeto y reconocimiento de sus propios acuerdos de convivencia y de las diferentes comunidades y grupos que constituyen su zona de influencia. Ofrecer planes, programas y estrategias adecuadas para la actualizacin pedaggica permanente de los maestros a nivel institucional y regional. CAP/TULO III 5, MARCO METODOLIGICO 5,1 TIPO DE INVESTIGACI0N 57 El tipo de investigacin aplicada en el presente estudio, esta enfocada en una metodologa cualitativa puesto que busca la comprensin del proceso educativo, estudindolo desde dentro y en su ambiente natural. Su vlidez radica en la riqueza de los datos obtenidos de las fuentes primarias, es este caso los actores comprometidos en la comunidad educativa, es decir, estudiantes, docentes, directivos y padres de familia. 5,2 PARADIGMA DE INVESTIGACI0N Desde el punto de vista epistemolgico se asume el paradigma critico social, el cual asume la Escuela Normal Superior para la formacin de formadores; este nos permite tomar la cultura del aula como punto de partida para la construccin de conocimientos que contribuyan a la transformacin de la misma, tambin permite la relacin teora-practica, porque tenemos la libertad de escoger teoras y aplicarlas en nuestras practicas pedaggicas y proponer cambios y adelantar acciones tendientes a resolver la problemtica detectada en el aula. Por otra parte, se da una interaccin dialgica en el aula, con fines emancipatorios, en cuanto se propende por dar solucin a los problemas que afectan el normal desarrollo de la actividad educativa.
58 5,3 ENFOQUE METODOLIGICO Se retoma la metodologa propia de investigacin la accin participativa, puesto que se fundamenta en el quehacer pedaggico en el aula el cual se convierte en asunto de indagacin, se orienta hacia la bsqueda de alternativas de transformacin de la vida escolar, se apropia, de saberes que permitan hacer visible lo que cotidianamente ocurre en el grado 5 de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla. Al pretender conocer las estrategias pedaggicas que contribuyen con el desarrollo de las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de nmeros fraccionarios. El docente se ve abocado a cumplir un papel protagnico en la bsqueda de nuevas alternativas para orientar su quehacer; es decir, se convierte en un investigador de su propia prctica pedaggica. Se considera como una investigacin accin-participativa porque posibilita la realizacin de actividades en las que se involucran a todos los actores comprometidos en el proceso educativo, en este caso docentes, padres de familia y estudiantes. Otra de las razones, para aplicar la investigacin accin, es que se trata de un proyecto de investigacin en el aula, que parte de una problemtica real y sentida en la comunidad, priorizando posibles soluciones encaminadas a lograr el beneficio comn. En esa bsqueda emergen 59 hiptesis, que se comprueban desde el accionar cotidiano en la institucin y ms an desde la prctica misma del docente. 5,4 P$=%":&?' 7 M*+6)#", 5,4,1 P$=%":&?' La poblacin estudiada es de 206 estudiantes de la Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla que conforman el 5 de la bsica primaria repartidos en 5 aulas(A, B, C, D, E). 5,4,2 M*+6)#", Para la recoleccin de la muestra realizamos una serie de preguntas a los estudiantes los cuales la respondieron en una hoja de bloc (ficha de 60 respuesta), se realizaron preguntas tales como nombre, edad, barrio, estrato de la vivienda; cada estudiante la respondi de forma individual. La muestra tomada es 5 D de la Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla la cual esta conformada por 41 estudiantes, 13 nios y 28 nias, sus edades se encuentran de 9 -12 aos de edad; la mayora de estos estudiantes son residentes de barrios aledaos a la institucin y de otros barrios de la ciudad tales como: Costa Hermosa, el tabor, la Unin, las Moras, el Parque, Ciudadela 20 de Julio, Ciudad Jardn, Delicias entre otros. Ubicados en estratos 1, 2 y 3 segn las condiciones socioeconmicas. 5,5 T2CNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS La informacin se obtuvo a travs de: 1. La observacin realizada nos permiti dar con una problemtica la cual fue evidenciada durante el desarrollo de las prcticas pedaggicas investigativas en la Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla. 2. Prueba diagnstica escrita: nos permiti establecer la problemtica que presentan los estudiantes, esto fue evidenciado por medio de una serie de ejercicios que se 61 relacionaban con resolucin de problemas, representacin grfica, representacin de fracciones y sumas de fracciones. CAP/TULO IV E, AN!LISIS E INTERPRETACI0N DE LA INFORMACI0N Con la observacin realizada se pudo establecer una problemtica que se resume en las dificultades que presentan los estudiantes de 5 en el rea de matemticas mas especficamente el bajo desarrollo de las competencias matematicas en la suma de nmeros fraccionarios. 62 PRUEBA DIAGN0STICA 1, #+6*+%;+ %$6 6&.*&+')+6 <#$=%+9"6 a. A Walter le dieron 8/3 de una caja de chocolate y a luisa 5/3 de la misma caja Cunto chocolate renen entre los dos? b. Nelly compro de tela para hacerse un vestido y ana le regalo de tela Cunta tela tiene Nelly para hacerse el vestido? 2, S+J"%" %" A#"::&?' 6$9=#+"(" :$##+6<$'(&+')+ " :"(" A&.*#", 3. G#"A&:" %"6 6&.*&+')+6 A#"::&$'+6 63 1/3 = 4/9 = 5/10 = 3/6 = 2/8 = 9/12 = 4, R+"%&8" %"6 6&.*&+')+6 6*9"6 (+ A#"::&$'+6 1/4 + 5/4 + 7/4 = 9/7 + 2/7 = 5/6 + 7/3 = 7/2 + 8/4 + 3/2 = 1/7 + 4/9 = 3/4 + 5/2 = 64 10/8 + 5/8 + 6/3 = ANALISIS DE LA INFORMACI0N En %ase a la prue%a diagnostica anterior se o%tu$ieron los siguientes resultados: 1. Con el primer ejercicio se pudo observar que los estudiantes presentan dificultades para la interpretacin y resolucin de problemas 65 matemticos, la mayor dificultad se evidencia cuando en el problema se utilizan fracciones heterogneas. La grafica muestra los resultados obtenidos, 2. En el segundo ejercicio pudimos notar que los estudiantes les va mejor en representar la fraccin a partir de un grfico es decir, no presentan tanta dificultad en este aspecto. El siguiente grafico muestra los resultados obtenidos en el ejercicio nmero dos. 66 3, En el ejercicio nmero tres se evidencia que los estudiantes no presentan mayor dificultad para representar la fraccin indicada los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes. El siguiente grafico ilustra los resultados obtenidos 4, En los ltimos ejercicios se evidencio una gran dificultad por parte de los estudiantes para realizar sumas de fracciones, en algunos 67 casos los estudiantes realizan mal el procedimiento, otros se confunden en los pasos y otros suman cualquier fraccin como si fuera homognea sin tener en cuenta que sea de distintos denominadores. 68 F, ETAPAS DE LA INVESTIGACI0N El desarrollo de la investigacin se sigui segn el orden de las siguientes etapas: E)"<" (+ $=6+#;":&?'5 consisti en un primer acercamiento con la comunidad educativa especficamente la bsica primaria para identificar la problemtica estudiada. E)"<" (&".'?6)&:"5 durante la segunda etapa se focalizo el problema y se estructuro el diseo del proyecto, identificando situaciones, actores, posibles causas, manifestaciones y posibles alternativas de solucin del problema detectado. E)"<" &9<%+9+')":&?' (+ %" <#$<*+6)"5 durante esta etapa se pondrn en marcha las estrategias y actividades para tratar de solucionar el problema. 69 F,1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACCIIN OBJETIVO FECHA RESPONSABLE Orientaciones Proporcionar informacin 04/03/07 Dalis Argote Organizacin de grupos Conformar grupos de trabajos y escoger el tema de investigacin 28/03/07 Dalis Argote y grupo realizador del proyecto Encuentro Dar orientaciones 04/04/07 Dalis Argote Encuentro Dar orientaciones 11/04/07 Dalis Argote Encuentro Dar a conocer el tema escogido y elaborar pregunta problemita y objetivos 25/04/07 Grupo realizador del proyecto Exposiciones Socializar y corregir los avances del proyecto 2/05/07 Grupo realizador del proyecto y Dalis Argote Reconocimiento e informacin Conocer e informar al nuevo asesor 23/05/07 Ezequiel lvarez Entrega de avances del proyecto Revisar y corregir avances hasta 06/06/07 Ezequiel lvarez 70 justificacin Entrega por parte del proyecto revisado por parte del asesor Conocer las correcciones realizadas en el proyecto por parte del asesor 13/06/07 Ezequiel lvarez Visita a Asesor Verificar procesos y orientar las pautas a seguir por parte del asesor 27/08/07 Grupo realizador del proyecto Orientaciones Orientar los procesos de cmo elaborar entrevistas 03/09/07 Ezequiel lvarez ndicaciones Elaborar preguntas 12/09/07 Ezequiel lvarez Orientaciones Fortalecer los conocimientos 19/09/07 Ezequiel lvarez ACCIIN OBJETIVO FECHA RESPONSABLE nformacin Conocer avances del proyecto y establecer compromisos 26/02/08 Anlida Carvajal Reunin de grupo Cambiar el tema del proyecto y adelantar el trabajo 05/03/08 Grupo realizador del proyecto Reunin de grupo Elaborar propuesta pedaggica del proyecto 19/03/08 Grupo realizador del proyecto Presentacin de la propuesta pedaggica Orientacin del proceso y verificacin con 02/04/08 Anlida Carvajal 71 la docente asesora Entrega de avances y orientaciones Corregir y dar informacin 30/04/08 Anlida Carvajal Orientaciones y revisin Conocer avances del proyecto 14/05/08 Anlida Carvajal Reunin de grupo Corregir y Adelantar el proyecto 16/05/08 Grupo realizador del proyecto Orientaciones y revisin Revisar marco legal, dar informacin 28/05/08 Anlida Carvajal Presentacin de los marcos del proyecto Dar informacin y corregir falencias en lo presentado 04/06/08 Anlida Carvajal Reunin de grupo Adelantar y trascribir informacin del proyecto 07/06/08 Grupo realizador del proyecto Diseo del proyecto finalizado Consolidar y sistematizar los resultados de la investigacin 11/06/08 Grupo realizador del proyecto Presentacin del proyecto finalizado a la asesora Conocer el resultado final del proyecto 13/06/08 Grupo realizador del proyecto y Anlida Carvajal mplementacin de la propuesta Actividad n 1 Establecer la concepcin de nmero fraccionario que tiene cada estudiante 11/08/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 2 nteriorizar el concepto de fraccin adems de realizar 19/08/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB 72 juicios de lo que observa mplementacin de la propuesta actividad n 3 Reconocer grficamente La representacin de fracciones 27/08/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 4 Actuar con imaginacin, valorando la importancia no solo de los resultados, sino del proceso que los produce. 04/09/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB Reunin de grupo Revisar, corregir y organizar el proyecto. 06/09/08 Grupo realizador del proyecto mplementacin de la propuesta actividad n 5 Afianzar la suma de fraccionarios de manera divertida a atravs de giles procesos mentales 12/09/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 6 Resolver problemas de suma de fracciones 15/09/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 7 Reforzar el concepto de fraccin y su uso. Adems de potenciar la operatividad de las sumas con fracciones. Visualizar la representacin grafica del mecanismo de la sima de fracciones 23/09/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB 73 ACCION OBJETIVO FECHA RESPONSABLE 74 mplementacin de la propuesta actividad n 8 Observa la representacin grafica y numrica de las fracciones; adicionar fracciones heterogneas, complificar y simplicar. 23/09/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 9 Potencializar las competencias matemticas a partir de situaciones problemas. 01/10/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB mplementacin de la propuesta actividad n 10 Reconocer la importancia de las matemticas y de los nmeros fracciones en la vida cotidiana. 16/10/08 Grupo realizador del proyecto y 5 D de la ENSDB Reunin de grupo Realizar ltimos arreglos al proyecto 22/10/08 Grupo realizador del proyecto 8, RECURSOS Para la realizacin de este proyecto fueron necesarios los siguientes recursos: R+:*#6$6 I'6)&)*:&$'"%+6, Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla. 75 R+:*#6$6 H*9"'$6, Directora de la Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla Maribel Castro Flores; docente asesor Anlida Carvajal, padres de familia, integrantes del equipo de investigacin, docentes y estudiantes. R+:*#6$6 TB:'&:$6 Software, ilustraciones, fotocopias, marcadores, cartulinas, tablero, videos, hojas de block, video bean, cmara fotogrfica, libretas, colores. 76 77 78 G, PROPUESTA PEDAGOGICA G,1 PRESENTACI0N Teniendo en cuenta la situacin que estamos viviendo actualmente, en donde las personas deben ser competentes para tener ms oportunidades al desempearse en cualquier campo, es necesario que en las escuelas se le de importancia al desarrollo de las competencias. Las competencias son un referente para la accin educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar. Una de las mas utilizadas son las competencias matemticas, razn por la cual se disea esta propuesta, al reconocer que desde la mas temprana edad los estudiantes deben ir desarrollando competencias matemticas que le facilite la adquisicin del conocimiento y ponerlas en practicas en situaciones que se le presenten en la vida escolar o en el diario vivir. En el grado 5 de la bsica primaria se evidencian problemas en torno a esto. Se busca contribuir a un mejor desempeo de los alumnos y mejorar los problemas que se presentan con la suma de los nmeros fraccionarios. Mediante esta propuesta se busca que por medio de ciertas estrategias pedaggicas los educandos puedan alcanzar un alto nivel de competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de nmeros 79 fraccionarios y de este modo se les facilite pensar, razonar, argumentar, comunicar, plantear y resolver problemas. Para desarrollar las competencias matemticas una de las formas mas indicadas es a travs de la resolucin de problemas. ?eorge 4l"a (1942) nos plantea unas estrategias para la Solucin de Problemas en sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para entender una teora, se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos: 1. Entender el problema. 2. Configurar un plan 3. Ejecutar el plan 4. Mirar hacia atrs La idea de Polya (1942) es analizar los procesos de quienes resuelven bien los problemas matemticos, con el fin de mejorar su proceso al interior de la clase de matemticas. 80 Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos parece importante sealar alguna distincin entre ejercicio y problema. Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: dividir. Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas- los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas. 81 Para Ausu%el (1989) la resolucin de problemas es la forma de actividad o pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica actual, son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo diseado; involucra la generacin de estrategias que trasciende la mera aplicacin de principios. Los problemas matemticos entraan un no saber, o bien una incompatibilidad entre dos ideas que se transforma en un obstculo que se necesita atravesar. La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica. El aprendiz en su naturaleza idiosincrsica puede particularmente, Transformar el significado lgico de la materia en producto de aprendizaje psicolgicamente significativo. (Aebli, Hans 1995) 82 G,2 OBJETIVO Desarrollar las competencias matemticas a travs de estrategias pedaggicas que les permitan a los estudiantes utilizar su conocimiento matemtico para lograr una mayor comprensin de la suma de los nmeros fraccionarios. G,3 METODOLOG/A GENERAL Para la realizacin de esta propuesta la metodologa a utilizar ser la participativa en la cual el centro del proceso sea el estudiante y quien con sus aportes faciliten el desarrollo de cada una de las actividades logrando de esta manera que ellos realmente manejen la temtica y desarrollen las competencias matemticas. Se realizaran actividades individuales, grupales, competencias por grupos, utilizacin de software y videos. 83 84 K 1 JUEGO CON FIGURAS GEOM2TRICAS OBJETIVO ESPEC/FICO: Esta%lecer la concepcin de nmero fraccionario 0ue tiene cada estudiante& T&+9<$5 1 hora INSTRUCCIONES5 L" <#&9+#" <"#)+ (+ %" ":)&;&("( :$'6&6)+5 . Para el Juego con Figuras Geomtricas, en una hoja de papel los estudiantes dibujaran y recortaran dos figuras geomtricas grandes (tringulos, crculos, cuadrados, rectngulos). As por ejemplo: 1. Con la primera figura hacer los pliegues que deseen y responder las siguientes preguntas, por ejemplo: Cuntos de los dobleces son iguales? Cuntos de los dobleces son diferentes? 85 2. Doblar la segunda figura en partes iguales; dibujarla en el cuaderno y responder en el Cuaderno. As por ejemplo En cuntas partes dividieron la figura? 3. Colorear algunas partes de la figura (el nmero de partes que deseen); y contestar. As Por ejemplo: Cuntas partes colorearon? Cuntas partes quedaron sin colorear? 4. Escribe la fraccin correspondiente a la parte coloreada. 5. Escribe la fraccin correspondiente a la parte no coloreada. L" 6+.*'(" <"#)+ (+ %" ":)&;&("( :$'6&6)+ +'5 . Contesta: 1. Qu es fraccin? 2. Que significa cada trmino de la fraccin (numerador y denominador)? 86 ACTIVIDAD 1 En esta actividad a cada uno de los estudiantes se les entrego una hoja de block en la cual ellos guiados por el grupo investigador iban realizando paso por paso la actividad. Las respuestas dada por los estudiantes fueron satisfactorias entendieron que para conformar una fraccin las partes que constituyan el todo sean iguales. Ellos mismos a partir de la actividad alcanzaron el objetivo propuesto estableciendo as la concepcin de nmero fraccionarios adems de diferenciar las partes que constituyen una fraccin. En la realizacin de esta actividad el grupo investigador se sinti muy satisfecho ya que se cumpli con lo propuesto. 87 K 2 APRENDAMOS CON LAS FRACCIONES OBJETIVO ESPECIFICO5 #nteriorizar el concepto de fraccin adem9s de realizar juicios so%re lo 0ue o%ser$an& TIEMPO5 2 horas Para esta actividad se les presentara los estudiantes un video llamado "las fracciones el cual consta de dos partes la primera donde se le presenta al estudiante algunas fracciones para que l interiorice el concepto de fracciones y la segunda en la que a partir de lo que ya vio debe ir respondiendo de manera rpida la fraccin que es representada en el video. Los alumnos debern ir tomando nota de las fracciones que se presentan en el video, esto lo harn en hojas de block que se les entregaran al iniciar la actividad. Luego de finalizar el video los estudiantes harn sus comentarios acerca del video visto. 88 Despus con las fracciones observadas que anotaron cada uno de los estudiantes realizara sumas en el orden que guste. 89 ACTIVIDAD 2 Para la realizacin de esa actividad se utilizo el saln de conferencia de la escuela NSDB este, primero fue acondicionado para que los estudiantes se sintieran cmodos de esta manera crear el ambiente preciso para llevar acabo el proceso. Los estudiantes se sintieron muy bien en esta actividad, esto se reflejo en la constante participacin por parte de ellos, en la atencin y el inters por dar la respuesta de forma acertada. En esta actividad se desarrollaron competencias matemticas como pensar y argumentar, representar, utilizar ayudas y herramientas, comunicar. El grupo investigador se sinti realmente muy bien en el desarrollo de esta actividad ya que todos los alumnos queran dar su respuesta voluntariamente mostrando as que aprendieron y que alcanzaron el objetivo propuesto; adems por que tuvieron un buen comportamiento. 90 K 3 REPRESENTACI0N DE FRACCIONES OBJETIVO ESPECIFICO5 *econocer gr9ficamente la representacin de fracciones& TIEMPO5 4 horas. Esta actividad se realizara toda en forma grupal -& Aqu el estudiante debe observar la figura para luego escribir a que fraccin representa el grafico este lo realizara en papel Bond. Seala la fraccin sombreada correspondiente a cada figura. 91 5& La segunda parte de la actividad consiste en que los estudiantes sumen algunas de las fracciones vistas anteriormente mnimo 6 ejercicios de sumas y representar el resultado. ACTIVIDAD 3 92 En esta actividad los estudiantes de forma organizada conformaron los diferentes grupos de trabajo. El grupo investigador dio las pautas necesarias para llevar acabo el trabajo asignado, a su vez, los alumnos dieron a conocer sus dotes artsticas al dibujar en el papel Bond las graficas; adems el grupo pudo notar la habilidad que tienen los estudiantes de indicar la fraccin a partir de la grafica dada. En el desarrollo de la actividad se evidencio el trabajo en equipo, bastante inters por parte de los estudiantes para realizar la actividad tanto as que algunos no les importo repetirla. Adems que los estudiantes desarrollaron las competencias matemticas de representar y pensar y razonar. Se alcanzo el objetivo propuesto de manera satisfactoria. K 4 93 CUADRADOS M!GICOS OBEJTIVO ESPEC/FICO5 Actuar con imaginacin " creati$idad( $alorando la importancia no slo de los resultados( sino del proceso 0ue los produce& TIEMPO5 1 hora Se les entregaran a los estudiantes por pareja una hoja de block donde se encontraran algunos cuadrados mgicos que debern resolver en el menor tiempo posible. La actividad consiste en que los alumnos deben completar los cuadros mgicos seleccionados de los que se muestran a continuacin de modo que la suma de filas, columnas y diagonales de siempre el mismo nmero.
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ACTIVIDAD 4 En esta actividad el grupo investigador dio las pautas para llevar acabo el ejercicio, pensamos que los estudiantes iban a demorarse ms tiempo 96 pero al potencializar en ellos con anterioridad las diferentes competencias matemticas como son la resolucin de problemas, pensar y razonar, argumentar y comunicar gracias a esto pudieron realizar la actividad en el menor tiempo posible. En el desarrollo de esta actividad los alumnos encontraron diversas formas de resolver el cuadro dndose cuenta que no solo los resultados tienen importancia sino el proceso que los produce tambin es relevante. Se pudo evidenciar un gran avance por parte de los estudiantes en cuanto a la suma de fracciones.
K 5 ENCUENTRA EL CAMINO 97 OBJETIVO ESPEC/FICO5 Afianzar la suma de fraccionarios de manera di$ertido a tra$@s de 9giles procesos mentales& TIEMPO5 1 Hora y media El curso se dividir en dos equipos se explicara la actividad y se les rn dando a cada grupo un papel Bond donde estar las fracciones que debern sumar para encontrar el camino, cuando finalicen el primero se les dar otro y as sucesivamente hasta completar 4 cada grupo entre todos los integrantes del grupo tendrn que encontrar el camino para llegar a la meta el grupo que primero lo haga suma puntos. Al finalizar el grupo con ms punto gana el juego. El juego consiste en que encuentren el camino de fracciones que sumadas den el nmero de la meta. El trayecto slo puede ser vertical u horizontal.
98 P"#)&("
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ACTIVIDAD 5 En esta actividad el grupo investigador dio las pautas necesarias para llevar acabo el trabajo. El curso se dividi en dos y se le entrego a cada grupo sus respectivos papeles fue un trabajo muy interesante ya que los nios desarrollaron las distintas competencias matemticas como la son utilizar el lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas, pensar y razonar, argumentar y comunicar. 100 Se mostraron atentos, participativos, se concentraron realmente en la actividad que estaban realizando, ambos grupos mostraron una actitud competitiva lo cual hizo que cada grupo lo hiciera lo mejor posible, tambin realizaron giles clculos mentales con fracciones logrando sumar y encontrar el camino en el menor tiempo posible. El grupo investigador se sinti satisfecho con los resultados obtenidos en la realizacin de esta actividad por todo lo que pudo notar. K E FRACTIONLOIDS 1 OBJETIVO ESPECIFICO5 Resolver problemas de sumas de fracciones& TIME5 1 hora 101 Mediante esta actividad que consta de un software se les permitir a los estudiantes realizar sumas de fraccionarios de manera divertida teniendo en cuanta que a los estudiantes de esa edad les fascina manejar el PC ser ms agradable que interioricen el proceso para realizar la suma de fracciones. Es un juego muy fcil los problemas estn destinados a nios de 7 a 11 aos. La actividad se realizara de forma individual de acuerdo al nmero de PC con los que se cuenten. Los estudiantes rn ingresando a la sala para realizar la actividad con la idea que todos participen y se logre el objetivo. Fraction-Oids 1 es la primera serie de 3 programas destinados a experimentar y aprender fracciones. Esta versin demo del programa permite, de forma guiada, ir resolviendo problemas de sumas de fracciones. Experimenta con la respuesta antes de registrarla. Si das una respuesta incorrecta, presta mucha atencin a las sugerencias que se te hacen para corregirla. Al finalizar la actividad los estudiantes compartirn como se sintieron durante el desarrollo de esta. 102 ACTIVIDAD E Para la realizacin de esta actividad se utilizo la sala de informtica de la bsica primaria de la escuela normal superior del distrito de Barranquilla pero con anterioridad se instalo el grupo a utilizar. Los nios iban bajando de 4 en 4 ya que solo el software fue compatible con estos. El grupo investigador dio las pautas para dar inicio a la actividad estando cada estudiante en un computador fue algo muy lindo ya que los nios 103 pusieron toda su concentracin e inters en desarrollar la actividad desarrollando a su vez las competencias matemticas como argumentar, representar, utilizar el lenguaje, comunicar, plantear y resolver problemas y operaciones simblicas, formales y tcnicas. El grupo investigador se sinti muy contento y satisfecho ya que se cumpli con el objetivo de la actividad y tambin por que los nios se portaron a la altura de la actividad. K F ESCOBA DE FRACCIONES OBJETIVO ESPECIFICO: Reforzar el concepto de fraccin y su uso. Adems de Potenciar la operatividad de las sumas con fracciones. Visualizar la representacin grfica del mecanismo de la suma de fracciones. TIEMPO5 1 hora 104 A los nios les resulta difcil entender el concepto de fracciones ya que implica la introduccin del concepto del todo y de las partes. Pero mas difcil todava es que aprendan a operar con ellas, para ello podemos emplear este juego, con el se conseguir que aprendan a sumar fracciones de manera divertida. Se realizara en cartulinas cartas de forma rectangular, con divisiones en 6, 4 y 2 partes, en cada una de ellas se pintara de otro color 1 parte de 6, 2 partes de 6.. as hasta completar todas las opciones, una vez hecho el material el juego es muy sencillo, es prctica mente igual que la escoba, se reparten 3 cartas a cada jugador y se colocan 4 en la mesa descubiertas. As deberemos llevarnos con una carta de la mano todas las cartas descubiertas posibles de tal forma que sumen 1 2. El juego consta de 48 naipes distribuidos de la siguiente forma: 9 con la fraccin . 6 con cada uno de las fracciones 1/6; y 1/3 3 con cada una de las fracciones 5/12; 1/2; 7/12; 2/3; 3/4; 5/6 y 11/12. Las cartas deben tener indicada la fraccin y un grfico que la represente. Por ejemplo: 1/2 + 1/2 = 1 1/4 + 1/2 + 1/4 + 5/6 +1/6 = 2 105 As se hace escoba. Al final del juego gana el que tenga mas escobas y mas nmero de carta. ACTIVIDAD F En esta actividad se organizo el Saln en pequeos grupos de 4 integrantes el grupo investigador dio las pautas necesarias para llevar a cabo la actividad aunque ellos ya saban como jugar la escoba de fracciones ya que lo conocan con otro nombre. Los nios se mostraron atentos al momento de realizar la actividad y tenan una actitud competitiva; al mismo tiempo el grupo investigador estaba satisfecho ya que se haba cumplido el objetivo propuesto 106 permitiendo as desarrollar competencias matemticas como plantear y resolver problemas, pensar y razonar, y comunicar. K 8 DOMIN0 DE FRACCIONES OBJETIVO ESPECIFICO5 Observar la representacin grfica y numrica de las fracciones; adicionar fraccionarios heterogneos, complificar y simplificar. Modalidad: juegan de 2 a 4 personas Materiales: dados y 33 fichas de domin. 107 #nstrucciones: a. Se reparten las fichas segn el nmero de participantes, dejando la ltima para iniciar el juego. b. Se sortea la iniciacin del juego. c. Se colocan las fichas visibles a todos. d. El juego consiste en: confrontar a cada figura sombreada el fraccionario correspondiente y a cada fraccionario, la figura sombreada correspondiente. f. Como se repartieron las fichas no se dispone para robar, por consiguiente el jugador sede el turno las veces que sea necesario. g. Si cierra el juego, gana quien tenga el menor nmero de fichas. h. Si quedaron con igual nmero de fichas gana el que tenga la sumatoria 108 109 ACTIVIDAD 8 Para realizar esta actividad se conformaron grupos de tres personas, se dieron las indicaciones precisas y se les record a los estudiantes como se simplificaba y lo relacionado con equivalencia puesto que esto era indispensable para el desarrollo de la actividad. A cada uno se le entrego su respectivo domino, cada grupo comenz el juego se puedo observar que los estudiantes se sintieron bien en esta actividad, algunos alumnos hasta queran quedarse con el domino, se mostraron concentrados y atentos a su juego. En esta actividad los estudiantes utilizaron las competencias matemticas de pensar y razonar, resolucin de problemas y comunicar. El objetivo planteado se puedo alcanzar satisfactoriamente y se evidencio que los estudiantes manejan muy bien la suma de fracciones. 110 K G CUAL ES LA RESPUESTA MN OBJETIVO ESPECIFICO5 4otencializar las competencias matem9ticas a partir de situaciones pro%lemas& TIEMPO5 2 Horas La actividad consiste en darles a los estudiantes una serie de problemas que debern resolver en grupos de 5 estudiantes, cada grupo seleccionara un representante para socializar cada una de las respuestas a los problemas, en el orden que resuelvan cada problema se enumeraran para dar la respuesta. El grupo que de la respuesta correcta y de primero ira acumulando puntos, al finalizar gana el grupo con ms respuestas buenas. Los puntos se darn as conforme a si las respuestas estn bien 1. 5 puntos 2. 4 puntos 3. 3 puntos 4. 2 puntos 5. 1 punto Despus de 5 0 puntos 111 Los problemas a utili$ar son los siguientes: 1. Un trabajador gan el lunes 8 y 1/3 pesos y el martes 9 y 2/5 pesos. Cuntos pesos gan en los dos das? 2. A Juan le dieron 1/3 de pastel y a Mnica 1/5 de pastel. Cunto reunieron entre los dos? 3. Ana tiene 5 y 2/5 pesos y Arturo 6 y 1/4 pesos. Cuntos pesos tienen entre los dos? 4. Un nio bebi de un sorbo 1/2 de la botella y en otro sorbo 1/3. Cunto bebi en los dos sorbos? 5. 1.- Entre los vecinos de mi colonia estamos organizando un festejo para el da de las madres. Lus, Alberto y rita ofrecieron traer cada uno 2 litros de jugo de naranja; rosa, miguel, teresa y luz Kg. de frijoles cada uno; Mara, margarita, Jess y Fernando 1 Kg. de tortillas cada quien. Cuntos litros de jugo habr en total? Cuntos Kg. de frijoles? Y cuantos Kg. de tortillas? 112 2.- Contestar en plenaria las siguientes preguntas: Qu procedimiento seguiste para calcular lo anterior? Hay otra manera de encontrar la respuesta? Cul? Cul de las formas de calcularlo resulta ms sencilla? Por qu? 6) Qu parte del total recibe cada persona, si se reparten 18 dulces entre dos personas? Si se reparten 18 dulces entre 3 personas? Si se reparten 18 dulces entre 6 personas? 7) Matas y Camilo tienen 24 lminas entre los dos; 1/3 de esas lminas es de Matas, el resto es de Camilo. Qu parte del total es de Camilo? Cuntas son de Camilo? Cuntas son de Matas? 8) En una caja hay 30 lpices, 2/5 son rojos; Cuntos son lpices rojos? ; Cuntos no son rojos? 113 ACTIVIDAD G Para llevar a cabo esta actividad primero se le pidi a los estudiantes que se reunieran en grupos de 5 personas el cual estaban conformados con anterioridad, luego el grupo investigador les dio las indicaciones de cmo se iva a realizar la actividad. Una vez organizados los estudiantes estos respondieron de forma satisfactoria a los problemas ya que gracias a las anteriores actividades haban desarrollado las competencias matemticas, y para esta actividad ya tenan una visin mas clara de cmo resolver problemas de la vida cotidiana. En el desarrollo de la actividad los estudiantes tuvieron un excelente comportamiento, solucionaron los problemas de forma adecuada, pensaron y razonaron sobre las situaciones problemas que se representaron, argumentaron su respuesta y utilizaron un lenguaje matemtico apropiado, modelaron la situacin problema, Todo esto para plantear y resolver problemas. Al finalizar la actividad se cumpli con el objetivo propuesto. 114 K 10 APRENDAMOS CON DONALDS OBJETIVO ESPECIFICO5 *econocer la importancia de las matem9ticas " de los nmeros fraccionarios en la $ida cotidiana& TIEMPO5 1 hora Para esta actividad los estudiantes vern un video llamado "Donalds en el pas de las matemticas con la finalidad de que se den cuenta lo importante que es esta ciencia en la vida y el por que no deben tenerle miedo ni apata a esta. 1uego de 0ue finalice el $ideo se realizaran una serie de preguntas 0ue despu@s se socializaran las preguntas son: 1. Cmo te pareci el video? 2. Quin es el protagonista del video y que te ensea? 3. En qu parte del video se ven los fraccionarios? 115 ACTIVIDAD 10 En esta actividad se hizo uso del aula de biblioteca la cual primero fue acondicionada para crear un buen ambiente de aprendizaje posteriormente ubicamos a los nios en forma ordenada. El grupo investigador dio las pautas necesarias antes de comenzar a ver el video se les dijo que tenan que prestar atencin por que luego tenan que resolver algunas preguntas esto con el fin de mantener la atencin de los nios. Fue una experiencia muy linda ya que los nios se mostraron atentos y luego resolvieron los interrogantes de forma correcta. Los nios se sentan muy bien ya que el protagonista del video era uno de sus dibujos animados preferido el pato Donald. Logramos desarrollar las competencias matemticas como lo son utilizar ayudas y herramientas, comunicar, pensar y razonar. Con esta actividad culminamos la propuesta de forma satisfactoria. 116 11, CONCLUSIONES Con el con proyecto llevado a cabo se busco contribuir al aprendizaje de los fraccionarios buscando en todo momento que los estudiantes desarrollaran las competencias matemticas descritas en el capitulo (4.3). Una vez aplicado el instrumento de recoleccin de datos, procesados los mismos y obtenido la informacin que de ello se gener conjuntamente con los respectivos anlisis, se obtuvieron unos resultados que le permite al investigador presentar el siguiente conjunto de conclusiones: En lo referido al establecimiento de las razones por las cuales los alumnos no aplican de manera eficaz las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de los fraccionarios , objeto de estudio de la presente investigacin, se ha podido establecer que estas razones, organizadas e sin ningn orden de menor o mayor incidencia, de acuerdo a los resultados obtenidos, son las siguientes: poca apropiacin de la temtica, deficiencias en temticas anteriores que son fundamentales para desarrollar ejercicios con nmeros fraccionarios, mala interpretacin de la situacin problema que se le plantea y que debe ser resuelta, poca claridad en los procedimientos a realizar y por ende confusin en como realizar una operacin y otra, desmotivacin hacia realizar las actividades. 117 Los resultados obtenidos para las anteriores razones permiten concluir a los investigadores que no se esta dando una relacin de los conocimientos que se tienen con la adquisicin de los nuevos presentndose as poca retencin del nuevo contenido tal como se indica en la teora del aprendizaje significativo, adems que el docente no esta utilizando los procedimientos necesarios as como las herramientas para despertar el inters del nio por lo que esta aprendiendo(lo cual se indica en las teoras referenciadas en marco terico por diferentes autores). En lo que concierne a la identificacin de la importancia del desarrollo de las competencias matemticas en el aprendizaje de los nmeros fraccionarios objeto de estudio tambin de la presente investigacin, el grupo investigador puede identificar que la importancia de estas radica en : La competencia matemtica le permite a los estudiantes utilizar su conocimiento matemtico para enriquecer la comprensin de estos no solo en el aprendizaje de la suma de fracciones, sino en temas que sean importantes para ellos y promover as su capacidad de accin. Mejoran el pensamiento matemtico que posee cada estudiante y que necesita para otras actividades de la vida. 118 Facilitan la capacidad del estudiante de plantear, formular, resolver, e interpretar problemas empleando las matemticas dentro de una variedad de situaciones y contextos. Aun cuando estos contextos vayan desde los puramente matemticos a aquellos que no presenten ninguna estructura matemtica aparente. Har que los contenidos que se aprendan sean ms duraderos y por ende se evidenciaran ms ventajas en los procesos prximos de enseanza. Desarrollar las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de fracciones centra la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado funcional de dicho proceso. Por lo expuesto anteriormente se concluye que desarrollar las competencias en el aprendizaje de la suma de fracciones como en cualquier temtica que se quiera ensear en las matemticas mejorara grandemente los procesos de aprendizaje. 119 12, RECOMENDACIONES Luego de realizar este proyecto y poner en prctica la propuesta el grupo investigador le recomienda a los maestros y docentes en formacin para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los fraccionarios y desarrollar las competencias matemticas en el aprendizaje de estos lo siguiente: Se refuercen los contenidos dados con anterioridad para que en el momento que se estn dando las nuevas temticas no se presenten tantas debilidades. Que se utilicen modelos de enseanzas que permitan despertar la curiosidad del estudiante. Trabajar los fraccionarios basndose en situaciones problemas. Utilizar estrategas que mantengan a los estudiantes interesados en lo que se esta enseando, como por ejemplo juegos, actividades grupales en las cuales ellos sientan que deben hacer lo mejor posible se sugiere hacer especie de competencias pero siempre dejando claro que lo importante no es el resultado obtenido sino los procedimientos que se siguieron. Ayudar a que los estudiantes piensen matemticamente y no lingsticamente. Utilizar software que faciliten los procesos, as como hacer uso de las TCs. 120 Dedicar mas tiempo a lo que se refiere a la suma de fracciones y resolucin de problemas matemticos. Hacer que los estudiantes vean la utilidad y la importancia de los fraccionarios en la vida diaria. 121 BIBLIOGRAFDA Ausubel, D.P., Novak, J. D y Hanesion, H (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo (2.ed) Trillas. Mxico. Brousseau, Guy (1986), "Fundamentos y mtodos de la didctica, *2M N 9 (3). 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