12 25 Prospectiva - De.la - Pedagogia.social - En.el - Mundo.contemporaneo PDF

Congreso Internacional de Pedagoga Amigoniana
Fundacin Universitaria Luis Amig

Fundacin Universitaria Luis Amig PBX: (574) 448 76 66 FAX: (574) 384 97 97
Direccin: Transversal 51 A No. 67 B 90 Medelln Colombia http://www.funlam.edu.co 1
PEDAGOGA SOCIAL EN UN MUNDO CONTEMPORNEO DESIGUAL

Por: Alfredo Ghiso
1
Las inquietudes se agudizan cuando el educador crtico lee el contexto de su
prctica, y se encuentra con que existen personas que, como l y sus educandos,
carecen de las posibilidades para sostenerse y desarrollarse como tales, viviendo
en condiciones de fragilidad, de riesgo y de dificultad porque se les niega la
participacin y la presencia justa y digna en los procesos que posibilitan la

Nunca el mundo ha sido tan desigual en las
oportunidades que brinda, pero tampoco ha
sido nunca tan igualador en las ideas y las
costumbres que impone. En el mundo sin
alma que se nos obliga a aceptar como nico
mundo posible, no hay pueblos sino
mercados.
(Eduardo Galeano, La igualacin en la
desigualdad).

La cotidianidad para algunos educadores es rutinaria, para otros es desafiante,
hay quienes la sienten angustiante; tambin estn los que da a da se levantan
con el desesperanzador pensamiento de que las cosas van de mal en peor; por
consiguiente, no hay mucho que hacer, sino aguantar el paso de las horas las
interminables horas de educadores y educandos. No es raro que muchos lleguen
a sus casas preguntndose por el sentido de su trabajo debido a que no
encuentran satisfaccin, cambios o beneficios.

1
Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Funlam.
Profesor de Investigacin Social, Diseo Cualitativo, Pedagoga Social en Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, donde gan el Premio a la excelencia docente
2003. Miembro del CESEF, Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medelln. Consultor del
Instituto Paulo Freire SP Brasil. Coordinador del grupo de trabajo Evaluacin y Sistematizacin
ReLAC (Red de Seguimiento, Evaluacin y Sistematizacin en Amrica Latina y el Caribe) y
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Correo electrnico:
aghiso@funlam.edu.co

satisfaccin de sus necesidades humanas -en tanto subsistencia, dignidad y
trascendencia humana -; es en ese momento, que indignado, se pregunta por el
sentido de su prctica en un contexto marcado por la exclusin. (Ghiso, 2008)
Qu sentido tiene la accin pedaggica y su reflexin, cuando se niega la
sobrevivencia y se clausura la trascendencia humana? Para qu educar y
promover aprendizajes cuando existen barreras y limitaciones de acceso y
apropiacin del conocimiento en amplios sectores de la poblacin? Desde qu
referentes formar en la participacin poltica si educador y educandos hacen parte
de esos sectores sociales reprimidos, silenciados, amenazados, discriminados y
empobrecidos? Cmo se puede operar en la realidad desde la ambigedad,
liviandad e ingenuidad que caracterizan las opciones y conceptos que dan cuenta
de la exclusin social en el mundo contemporneo?
Surge as la necesidad de una aproximacin crtica al problema, desde la que sea
posible pensar la accin educativa en contextos de exclusin y sus incidencias
pedaggicas; comprendido todo ello desde una mirada comprometida, alejada de
posturas neutrales o de complacencias ingenuas con un sistema educativo que
parece fantasear, engolosinado con discursos sobre igualdad de oportunidades e
inclusin social de calidad.
El pedagogo social crtico y los educandos, cuando son partcipes en la reflexin,
llegan a darse cuenta de que este estado de cosas se mantiene y naturaliza
diariamente por medio de conceptos, nociones y prcticas de educacin social
capaces de parasitar en las dinmicas cotidianas, eficaces para producir
subjetividades sometidas a un determinismo y fatalismo que las convence de que
nada puede ser y hacerse distinto al desproblematizar el presente y el futuro y al
aprender a negar la emocin de optar por un sueo, una utopa y una esperanza.
El educador crtico reconoce que no puede ser un hombre neutro frente a la
deshumanizacin o a la humanizacin, frente a la permanencia de lo que no
representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos (Freire, 1976,
p.16). Cul es el sentido de las prcticas educativas en contextos de exclusin?

Cmo aportar en la construccin de caminos humanizantes? Qu hacer como
pedagogos sociales en un mundo contemporneo desigual?
Nos gustara compartir algunas reflexiones en torno a estas preguntas que
inquietan a ms de un educador; para ello partimos de reconocer situaciones que
dan cuenta de las condiciones de vida objetivas y subjetivas de los excluidos y las
dinmicas de exclusin, muchas veces invisibles e imperceptibles.
Despus planteamos cmo las prcticas educativas tambin son instrumentos de
exclusin, lo que justificara pensar crticamente la accin pedaggica como
construccin de caminos humanizantes.
La reflexin no podra quedar slo en la constatacin de una situacin, es por ello
que va tras pistas que permitan recrear crticamente las propuestas de pedagoga
social en contextos de exclusin como portadoras y configuradoras de nuevos
sentidos que aporten a la construccin y al potenciamiento de sujetos sociales.
Las consideraciones no pretenden ser neutras, tampoco van tras la bsqueda de
exactitudes o verdades, slo procuran dar cuenta de un pensamiento que se
sumerge en aspectos del contexto y de las prcticas educativas desde preguntas
sentidas, marcadas por la emocin, relacionadas con preocupaciones y pasiones
propias de los educadores crticos, que buscan transformar realidades en su
campo de actuacin; con el fin de afinar la comprensin del papel de las prcticas
educativas desarrolladas con poblaciones excluidas.

1. Nunca el mundo ha sido tan desigual
Ellos siempre son demasiados Ellos son
los tipos de los que debera haber menos o,
mejor an, absolutamente ninguno, y
nosotros nunca somos suficientes. Nosotros
somos la gente que tendra que abundar
ms.

(Zygmunt Bauman, Vidas desperdiciadas)

La humanidad en su devenir y Colombia en su pasado y presente han conocido y
conocen diferentes formas de exclusin, donde al que se quiere separar se lo
amenaza, acosa, desplaza, exila o masacra; son, aproximadamente, cuatro
millones de colombianos desplazados, de los cuales ms del 51,6% son mujeres y
entre los que las nias, nios y jvenes alcanzan el 53.7%.
Tambin, sabemos de procesos de exclusin consistentes en construcciones de
espacios, vertederos para los desechos humanos, arrojados en volmenes cada
vez mayores (Buaman, 2005) en el seno de la comunidad, pero separados de
sta, donde se reubican y trasladan asentamientos de desplazados, refugiados,
indigentes, rancheras e invasiones que, bajo la mirada calculadora de
administradores y burcratas, son simples residuos humanos o, para ser ms
exactos, seres humanos residuales excedentes y superfluos que contravienen
las normas del progreso y del desarrollo urbano. Otra modalidad de exclusin
recurrente se da cuando a ciertas poblaciones se les aplica un estatuto especial
privndolas de ciertos derechos econmicos, sociales, culturales y de la
participacin en determinadas actividades polticas. (Castell, 2004)
Estas formas de tratamiento social se han argumentado, justificado y naturalizado;
por eso, de ellas no nos damos cuenta cuando la exclusin aparece como una
expresin y dinmica social necesaria y aceptable para una sociedad centrada
en un sistema de mercado que se lucra de envilecer, corromper, empequeecer,
reducir e invisibilizar poblaciones por medio de etiquetas que estigmaticen,
segreguen y discriminen positiva o negativamente a las personas.
La exclusin social es una prctica, una dinmica y una realidad social construida
a lo largo del tiempo que consiste en la expulsin y la negacin del acceso y
disfrute de determinados derechos ciudadanos a algunas personas;
restringindoles las condiciones de trascender la sobrevivencia, las posibilidades

de formar una identidad ampliando su autonoma y oportunidades de libertad.
(Sen, 2001; Tezanos, 2001)
Las personas que son excluidas, lo son haciendo parte de la sociedad, porque son
separadas de ciertas instituciones, de ciertos grupos, de ciertos modelos de ser,
hacer, tener y estar en el mundo, porque se les niegan determinadas
representaciones e imaginarios de dignidad, desarrollo y bienestar y, en especial,
se las enajena de numerosos beneficios. En la prctica, dira Zigmunt Bauman, lo
excluido expulsado del centro de atencin, arrojado a las sombras, relegado a la
fuerza al trasfondo vago o invisible- ya no pertenece a lo que es. Ha sido privado
de existencia y espacio propio (2005, p.32) en el mundo de la vida.
La exclusin opera, entonces, como dinmica histrica, orientada a negar el
reconocimiento efectivo de la condicin de sujeto social a determinados sectores
de poblacin, menoscabando sus derechos econmicos y polticos y daando las
redes de pertenencia, confianza y solidaridad que sirven de apoyo y de seguridad
en situaciones de riesgo, vulnerabilidad y carencias externas.
Hoy, la exclusin no puede seguir siendo definida como un estado de vida
socioeconmicamente admisible, como lo sealan algunos intelectuales del
modelo econmico transnacional. Es una prctica inhumana y una dinmica
social, econmica, poltica y cultural cruel, que oprime, enajena y somete a
privaciones, a ausencias o prdidas de conexiones y vnculos personales y/o
sociales a amplios sectores de la poblacin, especialmente a nios, nias, mujeres
y jvenes, imposibilitndoles o dificultndoles el acceso a los recursos y a caminos
de desarrollo y trascendencia personal y colectiva.
Estamos hablando de excluidos de carne y hueso, de personas. Estamos
hablando de aquellos a los que se les ha quitado su espacio protagnico; de
aquellos a los que se les niegan su identidad, sus luchas, sus acumulados de
saber y sus experiencias vitales; de aquellos a los que se debilita en sus
potencialidades impidindoles hacer parte activa y creativa de la sociedad.

Lo anterior se puede complementar con la siguiente frase de Zygmund Bauman:
Las causas de la exclusin pueden ser distintas, pero, para quienes la
padecen, los resultados vienen a ser los mismos. Enfrentados a la
amedrentadora tarea de procurarse los medios de subsistencia biolgica, al
tiempo que despojados de la confianza en s mismos y de la autoestima
necesaria para mantener su supervivencia social, no tienen motivo alguno
para contemplar y saborear las sutiles distinciones entre sufrimiento
intencionado y miseria por defecto. Bien cabe disculparlos por sentirse
rechazados, por su clera y su indignacin, por respirar venganza y por su
afn de revancha; aun habiendo aprendido la inutilidad de la resistencia y
habindose rendido ante el veredicto de su propia inferioridad. (Bauman,
2005, p.58)
Las prcticas y dinmicas de exclusin desprecian en especial las vidas de
mujeres, nios, nias y adolescentes desplazados, de los desempleados,
destechados, de los que no acceden a los bienes que el mercado ofrece, de las
personas drogodependientes, enfermas de VIH, de individuos sin hogar,
habitantes de las calles, de discapacitados, de minoras tnicas o sociales, de
nios, nias y adolescentes pertenecientes a asentamientos, villas, favelas o
tugurios. Es de notar que todos ellos son considerados por el mercado como
consumidores fallidos, se los trata como relajados, muchas veces intrusos; se los
acusa de pretender lo que no se merecen, de ser indolentes; a menudo se los
sindica de asaltos, conflictos, robos, de vivir una vida al borde de la criminalidad,
de ser parsitos sociales fastidiosos, costosos y pasivos.
Lo anterior da cuenta de formas de ejercer el poder desde las lgicas que impone
el mercado globalizado que llevan al deterioro de las condiciones de vida y de
trabajo de muchas personas. El aumento de las desigualdades y de los riesgos de
ser objeto de prcticas de exclusin conduce a malestares y a la prdida de
horizontes y esperanzas de futuro, en especial de muchos jvenes; a esto hay que
sumarle el deterioro de las formas de convivencia, la crisis de la solidaridad, la
falta de relaciones fundadas en la reciprocidad y el altruismo, como valores, y el

declive de la idea de bien comn. Todo esto da cuenta de la falta de imaginarios y
opciones que busquen configurar modelos socioeconmicos alternativos.
La exclusin como rasgo de nuestra sociedad contempornea muestra la fractura
social, la cada de ideales y normas y las limitaciones de todo el sistema social
para integrar al conjunto de sus ciudadanos. Por ello es que son muchas las
frustraciones, fracasos, carencias, privaciones, pesimismos y desesperanzas
originados en las prcticas excluyentes, presentes en nuestras sociedades, que a
su vez generan fuertes crisis en las instituciones de acogida, rupturas,
desafiliaciones, desligaduras, prdidas de confianza, reciprocidades y
solidaridades (laborales, econmicas, familiares, comunitarias, etc.); fortaleciendo
viejas conflictividades y detonando violencias, imponiendo nuevas reas de
competencia y lucha socioeconmicas, que devastan el medio ambiente y las
ecologas culturales locales, alimentando nuevas patologas y dependencias,
donde propuestas y dispositivos, como los educativos, se muestran ajenos e
incapaces de asumir los retos que plantean las tendencias y trayectorias de los
procesos sociales actuales.

2. Prcticas educativas como instrumentos de exclusin
Cuando hablamos de exclusin en educacin, nos estamos refiriendo a una
heterogeneidad de conceptos y de usos asociados. Con ella se nombran una
infinidad de interacciones, decisiones, orientaciones y situaciones diferentes, cada
una con su especificidad y particularidad. No es raro encontrar educadores
proclamando la igualdad de oportunidades pero sealando a los perdedores,
distinguiendo y humillando a los derrotados, acusndolos de mediocridad.
Las prcticas educativas formales, no formales e informales, no han logrado
neutralizar los efectos de las desigualdades e injusticias econmicas, culturales y
sociales. Las propuestas educativas y el accionar de los educadores parecen
funcionar naturalizando la desigualdad y la exclusin, por medio de la aplicacin

de procesos metdicos y sistemticos de empequeecimiento, donde los jvenes,
nios y nias, dbiles, sern los menos favorecidos, siendo evacuados,
expulsados, desechados y relegados como personas con pocos crditos
acadmicos y con ninguna utilidad social.
Las prcticas educativas como instrumentos de exclusin son altamente
segregadoras y discriminadoras; tienen como misin generar una serie de
obstculos e impedimentos que inhabilitan a las personas a lo largo de su vida,
impidindoles la plena participacin social, porque las acostumbra a sentir y
pensar la condicin de excluido como una discapacidad o como una marca del
destino. Las propuestas educativas como instrumentos de exclusin forman
subjetividades avasalladas, sometidas al determinismo y tiranizadas por un
fatalismo que, al afianzarse en la vida cotidiana, los persuade de que nada puede
ser y hacerse distinto; naturalizando el presente y negando el futuro; aprendiendo
a asumir la desesperanza como condicin humana.
La pedagoga como instrumento de exclusin tiene que ver con los juegos
discursivos, emocionales y prcticos donde la igualdad y la desigualdad se
experimentan, donde lo avanzado, moderno, actual, informado y lo retrasado,
anticuado, pasado de moda y desinformado hacen parte de la palabra y de las
acciones del educador siendo un testimonio de igualdad o de desigualdad.
Muchas propuestas de pedagoga social parecen estar levantadas en la
construccin social de la desigualdad y de la exclusin; dando cuenta, como dira
el psiclogo J orge Larrosa, de un farisesmo que atraviesa a la pedagoga.
(2003, p. 282)
El mismo autor da cuenta de cmo el educador se constituye achicando,
definiendo a los otros por lo que no son, por lo que les falta, por lo que deberan
ser, lo que deberan saber, lo que deberan pensar, lo que deberan hacer
(Larrosa, 2003, p. 284). De esta manera ubica su prctica pedaggica en la lgica
de los aparatos culturales y educativos como lugares del empequeecimiento. Se
trata de las polticas del empequeecimiento.

La prctica pedaggica excluyente es una experiencia de empequeecer a otros.
El hombre [sostiene J orge Larrosa] en lo ms profundo de su ser, depende de la
imagen de s mismo que se forma en el alma ajena, aunque esa alma sea
cretina pequea, carente de amplitud y de grandeza. La exclusin es un
proceso de empequeecimiento, de estrechamiento, de disminucin, en manos de
un sistema y de unos sujetos que slo pueden sentirse grandes cuando
empequeecen a otros (Larrosa, 2003, p.282)
Las propuestas de pedagoga social que excluyen pregonando la inclusin y la
discriminacin positiva se afirman y arraigan en:
[] todo lo bajo y lo rebajado que producen y reproducen a su alrededor. Se
trata del juego entre lo grande y lo pequeo, entre lo superior y lo inferior,
entre lo alto y lo bajo. Se trata de la verticalidad, de la desigualdad, de la
creacin de diferencias de valor entre los hombres: de tamao, de nivel, de
estatura. Se trata de la arrogancia, del menosprecio, del poder, de la sumisin,
de la dignidad, de la humillacin. Se trata de esa sensacin de
empequeecimiento dentro de alguien. (Larrosa, 2003, p.282)
Es as como los procesos de educacin social tienen la potencia de convencer de
que todo se acab para determinadas personas; formando en la certidumbre de
que no vale la pena luchar, que todo est perdido y que la condicin de exclusin
es lo que hay para ellos.
Muchas propuestas de pedagoga social que se autodenominan cientficas y
neutrales buscan integrar objetiva y certificadamente a determinados individuos en
proyectos y propuestas que proclaman igualdad de oportunidad pura, sin tener en
cuenta la influencia de las exclusiones histricas. Estas propuestas no producen
igualdad en los resultados, porque las prcticas educativas siguen estando
orientadas y caracterizadas por la injusticia social, frustrando y corroyendo el
carcter y la dignidad de las personas.
Prcticas educativas excluyentes que en sus interacciones diarias impulsan el
empequeecimiento, el olvido y el arrinconamiento de las personas, operan desde

el maltrato por omisin o por accin inadecuada de funcionarios y educadores
formando eficiente y certificadamente en la indefensin que lleva al miedo, a la
inmovilidad, a la apata; perfeccionando as una labor educativa inhabilitante y
alienante.
Ante esto Freire sealaba que el educador crtico, comprometido con la vida:
[] no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente
a la deshumanizacin o la humanizacin, frente a la permanencia de lo que ya
no representa los caminos de lo humano o el cambio de stos caminos[] La
opcin que haga [sealaba] ir a determinar su rol, sus mtodos y tcnicas de
accin. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de
mtodos y de tcnicas neutros para una accin que se da entre hombres en
una realidad que no es neutra. (1979, pp.16-17)
El campo de actuacin en el que operan los pedagogos sociales exige opciones,
decisiones: o se adhieren al cambio que humanice, dignifique y recree el tejido
social, o trabajan fortaleciendo la exclusin, la manipulacin, la domesticacin en y
para un sistema socioeconmico autoritario, corrupto, excluyente e indigno. Por
ello, es el educador el que decide su lugar tico y poltico, asumiendo desde all un
papel cultural y social que jugar en la realidad social que lo desafa e interpela.

3. Pistas para pedagogos sociales
Desconfiar de quienes me digan,
En voz baja y precavida:
Es peligroso hacer.
Es peligroso hablar.
Es peligroso andar.
Es peligroso esperar
En la forma que t esperas
(Paulo Freire, Cancin obvia)


Al examen de muchos, puede parecer prepotente y temerario plantear pistas o
posibles criterios a tener en cuenta a la hora de desarrollar propuestas y prcticas
de pedagoga social capaces de enfrentar, en el mundo contemporneo, las
dinmicas de injusticia, exclusin y de deshumanizacin en las que nos
socializamos y configuramos nuestras subjetividades.
Cuando los que somos pedagogos, educadores reflexivos, asumimos el desafo
de recrear y potenciar nuestras prcticas, habitualmente hacemos una
recuperacin de las experiencias, de los acumulados tericos; los revisamos con
atencin y tratamos de proyectar creativamente una serie de criterios y posibles
acciones en una propuesta pedaggica que extiende sus potencialidades y
aplicaciones al mundo de la vida cotidiana que reclama procesos de dignificacin
humana y planetaria.
Si asumimos que vamos a recrear crticamente las prcticas de educacin social
que desarrollamos en contextos marcados por la exclusin y que las entendemos
como portadoras y configuradoras de sentidos, orientadas a la construccin y
potenciamiento de sujetos sociales, necesitamos plantear algunas pistas que
caractericen las opciones pedaggicas, ticas y polticas, sus inditos viables, la
realidad de los sujetos como punto de partida y llegada, las experiencias y
conocimientos acumulados, el manejo de la informacin y de las tecnologas
necesarias para producirla, difundirla y apropiarla, los ambientes educativos
reales, virtuales, el dilogo, las interacciones y vnculos que el proceso educativo
genera y la creatividad que potencia en las redes sociales.

Opciones pedaggicas, ticas y polticas
Creo que la tarea principal que la gente tiene []
es la tarea de la liberacin. [] En tanto
restauracin de la libertad.


(Comentario de Paulo Freire a jvenes maestros
en Educacin en la ciudad)
La prctica pedaggica no es neutral ante la deshumanizacin y se la entiende
como proceso social, cultural y poltico configurador de subjetividades crticas,
constructor de relaciones sociales y de opciones ticas que se expresan en
concepciones, relaciones y prcticas que reconocen y dignifican la vida humana y
del planeta.
Los referentes ticos y polticos que dan significado al quehacer educativo no
quedan reducidos a discursos, metodologas o contenidos de cursos o talleres,
porque estn ligados a una prctica formativa orgnicamente relacionada con la
accin transformadora de las personas.
La pedagoga social crtica lleva a cuestionar y transformar las relaciones de poder
que someten, reprimen y excluyen sectores sociales. Es una propuesta
pedaggica que se abre al indito viable de una sociedad radicalmente justa y
democrtica.

Inditos viables
Otra pista es la de asumir el presente y la historia como posibilidad; manteniendo y
promoviendo la esperanza que nos permite imaginar inditos viables. No puede
haber educador, ni proceso educativo con poblaciones excluidas que no se funde
en la potencia dignificante de la esperanza. Para esta propuesta pedaggica
perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, es
olvidar la responsabilidad de transformar el mundo y, por tanto, de conocerlo.
Es una propuesta que levanta sus acciones, contenidos y metodologas contra el
fatalismo, el conformismo y la desilusin que el modelo socioeconmico impone.

La pedagoga social crtica aporta en la construccin de sueos; sus prcticas
educativas son espacios privilegiados para reinventar y vivenciar utopas,
momentos profundamente humanos donde es posible sembrar y expresar los
deseos de cambio.

Realidad, punto de partida y de llegada
Se parte de la realidad problematizada y del debate de las lecturas mgicas e
ingenuas hechas por educadores y educandos, por medio del dilogo en torno a
problemas significativos. En esta propuesta pedaggica, se asume la realidad de
los sujetos y su contexto con realismo, lucidez, criticidad y esperanza. Parte del
reconocimiento de los condicionamientos econmicos, polticos, culturales y
ambientales. El saberse condicionado y no fatalsticamente sometido es un paso
en el proceso que abre el camino al cambio.
Por ello, las realidades de los sujetos y sus contextos no son slo los puntos de
partida de la propuesta educativa sino tambin sus puntos de llegada. Si la
realidad no est dada, sino dndose, la finalidad de la educacin liberadora es
contribuir a su transformar en funcin de visiones de futuro; esto mueve a los
sujetos a superar los obstculos que les impiden que se realicen como humanos.
Las prcticas de educacin social crtica, articuladas a la praxis social
transformadora, hacen posible que las personas escriban su propia historia,
siendo capaces de superar las circunstancias y factores que los silenciaban,
opriman o excluan.

Experiencias y conocimientos

La prctica educativa parte de lo que educandos y educadores han vivido y saben,
generando experiencias colectivas y dialgicas capaces de construir nuevos
saberes.
En esta propuesta, conocer el mundo no es una operacin intelectual, racional; es
un proceso sentipensante, articulado a la prctica y a todas las dimensiones en
las que se configura lo humano. En el proceso educativo se conoce el mundo
desde y en la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores,
voluntades, emociones, imaginacin, intenciones y utopas.
Aqu, el conocimiento del mundo nunca es definitivo, por el contrario, siempre es
inacabado, porque el mundo no est dado, determinado, sino dndose,
hacindose, cambiando. Tambin, los sujetos del proceso de conocer y
transformar el mundo van evolucionando ellos mismos y en ellos sus preguntas.
Por esto, los productos del conocer no pueden asumirse como verdades
acabadas, inmodificables, sino como argumentos o explicaciones susceptibles de
ser perfeccionadas, discutidas y cuestionadas. Se requiere, entonces, una
metodologa fundada en la pregunta y no una basada en la respuesta.

Manejo de la informacin y de las tecnologas
Las propuestas de pedagoga social crtica reconocen el papel y el potencial de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin que, cuando invaden la
cotidianidad, permean la vida de adultos, nios, nias y jvenes, portando
representaciones e imaginarios sociales que se superponen, transnacionalizan,
intercambian, distribuyen y difunden, configurando subjetividades que,
comnmente, responden a los modelos de ser, estar, hacer y tener que el
mercado impone.
Las propuestas de pedagoga social integran crticamente los sonidos, las
imgenes, los textos impresos, blogs y facebooks, recreando sus significados y

apropindolos (hacindolos crticamente propios) como medios y mediaciones
necesarias para comprender los modos contemporneos de configurar, sentir y
expresar lo humano, sus mezquindades y sus sueos.

Ambientes educativos
Se parte de reconocer crticamente la proliferacin de espacios aparentemente
pblicos y el incremento de la soledad, la desconfianza, la inseguridad, el riesgo y
la amenaza que fragmenta las bases fraternas de la vida cotidiana; por ello la
pedagoga social, como practica cultural crtica, abre nuevos y resignifica viejos
espacios educativos en donde los participantes puedan experimentar y definir qu
significa ser sujetos de decisin, reconocidos por un grupo, productores culturales,
capaces de leer y elaborar textos diferentes; abordando crticamente y
abandonando los discursos dominantes, sin perder nunca de vista la necesidad de
pensar y decidir por s mismos.
La tarea del pedagogo social tiene que ver, principalmente, con el crear ambientes
de convivencia, respeto, confianza y dilogo entre todos los participantes, en los
que ellos (nios, nias, jvenes y personas adultas) sean legitimados,
reconocidos, nombrados y valorados como lo son el educador o la educadora.
Por otra parte, los parques, calles, casas comunitarias, canchas, centros
comerciales, salas de video juegos o de Internet, cafs y otros espacios propios de
la cultura popular son reapropiados como ambientes educativos, que al ser
resignificados por medio de prcticas y lenguajes, posibilitan la recreacin tica y
poltica a travs de comprensiones crticas de los problemas y de las
preocupaciones cotidianas, cuestionndolas y rompiendo con las narrativas
dominantes que los describen y explican.

El dilogo

La posibilidad de constituirnos como sujetos se da slo a travs de la acogida, del
dilogo, entendido como apertura al otro que me escucha y me habla. Es en el
dilogo que me reconozco como sujeto con posibilidades y capacidades de
comprender y comprenderme.
En la propuesta de pedagoga social crtica el dilogo posee un carcter
antropolgico y tico, en la medida en que es con otros que nos podemos
reconocer como seres humanos autnomos, con capacidad de incidir en la
realidad, desde valores, sentidos y utopas.
La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco
nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo.
[] Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra decirla no es
privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres. (Paulo Freire, 1970)

Interacciones y vnculos
Es necesario pensar las propuestas de pedagoga social en el marco de las
interacciones, los vnculos y las redes sociales que se constituyen en el mbito
formativo y privilegiado de recreacin de las solidaridades, confianzas y
reciprocidades propias de la vida cotidiana.
Las propuestas de pedagoga social, en el marco de las interacciones, los vnculos
y las redes sociales, se configuran cuando se hacen cosas cuyo resultado no
depende de la obediencia ni de la rigidez de su relacin, sino de la conspiracin
participativa en un proyecto comn. (Maturana, 1991, p.57)
La red social, asumida como referente y contenido pedaggico, facilita el
encuentro y la reconstitucin de las identidades, valorando la diversidad y las
diferencias. En los escenarios que se perfilan en este nuevo milenio, las redes

reales/virtuales son y sern los espacios de legitimacin de las prcticas
educativas y de la labor del educador social.
La propuesta de educacin social en red se caracteriza por la interaccin (real o
virtual), el dilogo y la vincularidad, configurando sujetos solidarios en la accin
poltica, econmica, ecolgica y cultural. De esta manera se desaprenden los
paradigmas de pensamiento, comportamiento y sentimiento que impone el modelo
dominante empeado en excluir, bloquear la vida, obstaculizar la justicia social,
impedir la convivencia solidaria y frenar toda forma de participacin democrtica.

La creatividad como potencia
Los objetivos, contenidos y metodologas de la pedagoga social crtica se orientan
a habilitar a las personas como sujetos creadores capaces de descubrir, abrir y
potenciar sus oportunidades y posibilidades.
Los procesos crticos de educacin social rompen con la metfora del educador
que gua y lleva de la mano al educando por un camino ya trazado. La pedagoga
social crtica y dialgica desarrolla una figura alternativa, la de un colectivo capaz
de reconstruir y resignificar sus acumulados culturales, deconstruyendo sus
experiencias y reflexiones, debatiendo y dialogando las apropiaciones y
decidiendo los recursos y formas de aplicacin.
La propuesta pedaggica potencia la creatividad colectiva y, para ello, tiene en
cuenta los aportes de cada uno de los participantes en el hacer y en el aprender
de todos. Humberto Maturana (1991) sostiene: Cada vez que creamos un espacio
de convivencia y reflexionamos en l a travs de mirar las consecuencias de
nuestro quehacer en l, puede surgir algo nuevo.
La creatividad como potencia se expresa, se desborda, se contagia, se promueve
y se multiplica en las redes, agrupaciones, colectivos y organizaciones sociales.
La creatividad movida por una opcin, sostenida por la esperanza, fomentada por

ambientes de alegre reconocimiento es el motor que permite recrear sentidos y
resignificar las tareas pedaggicas.

Leccin para pedagogos sociales
Por ltimo toca alertar que la accin educativa, los programas de pedagoga social
crtica no cambian el mundo, pero sin propuestas educativas de este tipo, otro
mundo sera imposible.
No puedo aceptar en el silencio que mil millones de desempleados se
consideren una pura fatalidad. Ninguna realidad social, histrica y econmica
es as porque est escrito que as sea. En cuanto presencia en la historia y en
el mundo, lucho esperanzadamente por el sueo, por la utopa, en la
perspectiva de una pedagoga crtica. (Paulo Freire, 2006).

Bibliografa
Bauman, Z. (2005) Vidas desperdiciadas: la modernidad y sus parias. Barcelona,
Espaa: Paids.
Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusin. En S. Karsz, La exclusin: bordeando
sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?
Barcelona, Espaa: Gedisa.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Mxico D.F., Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (1979). Cambio, Bogot, Colombia: Amrica Latina
Freire, P. (1997). Educacin en la ciudad. Mxico D.F., Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (2006). Pedagoga de la indignacin. Madrid, Espaa: Morata.

Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revs. Mxico D.F.,
Mxico: Siglo XXI.
Ghiso, A. (2008). Trazos para una pedagoga del excluido. Al encuentro de
trayectorias juveniles despreciadas. Recuperado el 4 de agosto de 2009 en
el sitio web:
http://www.amigonianos.org/SURGAM/articulos/503/COLOMBIA/MEMORIA
S/tematica%20completa%20alfredo%20ghiso.doc
Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Santiago, Chile: Dolmen.
Sen, A. (2001). Social Exclusion: Concept, Application and Scrutiny. Social
Development Paper, N. 1, Asian Development Bank.
Tezanos, J .F. (Ed.) (2001). Tendencias en desigualdad y exclusin social. Madrid,
Espaa: Sistema.

12 25 Prospectiva - De.la - Pedagogia.social - En.el - Mundo.contemporaneo PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

12 25 Prospectiva - De.la - Pedagogia.social - En.el - Mundo.contemporaneo PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Congreso Internacional de Pedagoga Amigoniana

Fundacin Universitaria Luis Amig

You might also like