Este documento describe la evaluación basada en el desempeño y cómo se diferencia de otros métodos de evaluación tradicionales. Se enfoca en valorar las habilidades y competencias de los estudiantes mediante tareas que simulan contextos del mundo real. La evaluación basada en el desempeño requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos a través de la resolución creativa de problemas en lugar de elegir respuestas predeterminadas. El objetivo es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer de manera auténtica.
Este documento describe la evaluación basada en el desempeño y cómo se diferencia de otros métodos de evaluación tradicionales. Se enfoca en valorar las habilidades y competencias de los estudiantes mediante tareas que simulan contextos del mundo real. La evaluación basada en el desempeño requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos a través de la resolución creativa de problemas en lugar de elegir respuestas predeterminadas. El objetivo es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer de manera auténtica.
Este documento describe la evaluación basada en el desempeño y cómo se diferencia de otros métodos de evaluación tradicionales. Se enfoca en valorar las habilidades y competencias de los estudiantes mediante tareas que simulan contextos del mundo real. La evaluación basada en el desempeño requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos a través de la resolución creativa de problemas en lugar de elegir respuestas predeterminadas. El objetivo es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer de manera auténtica.
La evaluacin del desempeo se refiere a la valoracin del actuar con
conocimiento en un contexto mucho ms cercano a la realidad y a las situaciones del desempeo de los adultos. Surge en franca oposicin a los ejercicios escolares descontextualizados. Grant Wiggins
Los cambios vividos en nuestro pas, en el mbito de la evaluacin de los estudiantes, en los ltimos diez aos, han alterado de manera importante los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos replanteamientos han ido de la mano con las demandas que la sociedad ha propuesto a los alumnos en razn a las nuevas competencias para la formacin de habilidades y pensamientos de nivel superior y de la vida en sociedad. El cambio fundamental en el rea de la evaluacin tiene que ver con el hecho de que ahora los conocimientos se valoran en la accin. A partir de esta premisa, los retos de la re-conceptualizacin del acto evaluativo de los aprendizajes estn determinados por cuatro grandes perspectivas: 1. Brindar la oportunidad a los docentes para profesionalizarse en la evaluacin. 2. Que los maestros, alumnos y autoridades compartan la responsabilidad de disear conjuntamente los nuevos procesos evaluativos. 3. Propiciar una re-culturalizacin de los profesores respecto a sus juicios sobre la naturaleza de la evaluacin de los conocimientos. 4. Considerar la estrecha relacin que guarda la escuela y la vida cotidiana del estudiante. A partir de estos grandes retos, en las ltimas dcadas, en los contextos anglosajones, han surgido propuestas emergentes de evaluar lo aprendido en el aula, stas se encuentran aglutinadas en el conocido "Movimiento de evaluacin alternativa" (Alderson y Banerjee, 2001). En l se distinguen las denominadas evaluacin autntica y evaluacin del desempeo. Como hemos constatado en otro texto (Servn y Mancilla, 2010). estas dos propuestas, por las caractersticas que presentan, son el antecedente inmediato para evaluar habilidades o competencias. Ahora extenderemos nuestra atencin a la evaluacin del desempeo, pero antes estableceremos una pequea relacin entre las dos, para conocer las diferencias de sus atributos y conceptos, as como sus relaciones.
La relacin entre Evaluacin Autntica y Evaluacin del Desempeo La evaluacin autntica se refiere a las tareas que valoran los procedimientos estudiantiles en situaciones semejantes al mundo real, es decir, nos propone la idea de que la evaluacin debera comprometer a los estudiantes a aplicar su conocimiento y habilidades en tareas o problemas de la misma manera en que lo usarn en su vida cotidiana (Hiebert, 1991; Valencia y Afflerbach, 1994; Wiggins, 1993). Su objetivo es valorar los diferentes tipos de habilidades o competencias en contextos que se parecen mucho a las situaciones reales en las que se utilizan dichas destrezas. Por ejemplo, las evaluaciones autnticas piden a los estudiantes leer textos reales, escribir sobre temas significativos, y a participar en tareas tales como discutir ensayos o libros, resolver problemticas de la vida cotidiana, etc. En este tipo de evaluacin es muy importante considerar lo ms natural posible las tareas. Adems, sta valora el conocimiento que se encuentra detrs de las habilidades y las competencias, los procesos y los productos finales (Pearson y Valencia, 1987; Wiggins, 1993). Trabajar a partir de tareas autnticas es de mucha utilidad, pues esta actividad se convierte en s misma en proceso de aprendizaje" tanto para el estudiante como para el docente (Wolf, 1989). Desde la perspectiva del profesor, la evaluacin autntica debe garantizar que las tareas estn centradas en las aptitudes y competencias que valen la pena desarrollar porque son importantes para lograr los propsitos educativos. Por lo tanto, stas no deben limitarse solamente a recordar la informacin, sino a practicar y aplicar lo que se sabe a travs de trabajos inditos. Por ejemplo, hay una diferencia muy grande entre solicitar a los estudiantes que identifiquen todas las metforas utilizadas en un cuento y a pedirles que discutan por qu el autor utiliza metforas y el efecto particular que tienen stas en el relato. En este ltimo caso, los escolares deben poner sus conocimientos y competencias para cumplir con el trabajo solicitado. Este tipo de evaluacin est estrechamente relacionada con la valoracin del desempeo, y a veces se utiliza como sinnimo. La evaluacin del desempeo, de igual forma, requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos, habilidades y estrategias mediante la formulacin creativa de una respuesta a una problemtica determinada (Rudner & Boston, 1994; Wiggins, 1989). De esta manera, en lugar de elegir una respuesta entre mltiples opciones, los alumnos son forzados a demostrar sus aptitudes mediante la realizacin de tareas investigativas. Con este tipo de acciones se debe pensar en formatos que valoren el rendimiento y que consideren rangos que medien entre respuestas relativamente cortas y producciones de proyectos a largo plazo que deban hacer los estudiantes para presentar o demostrar su trabajo. Estas actuaciones requieren de una participacin basada en un pensamiento de orden superior y la integracin de una gran variedad de habilidades por parte de los estudiantes. Por esta razn las evaluaciones del desempeo son ms amplias y complejas que las tradicionales. La premisa central de una evaluacin autntica es que valora aprendizajes de la vida real, es decir, contextualizados (Daz Barriga, 2002). Por su parte, Herman, Aschbacher y Winters (1992) argumentan que este tipo de evaluaciones se caracterizan por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas, mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales. La evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de enseanza-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. Dicha valoracin se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental para entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, u optar por seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin con otro tipo de enseanza. Para que dicha evaluacin valore efectivamente el desempeo se requiere, de acuerdo con Daz Barriga, que los criterios y estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos elementos tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios. Para dar respuesta a la pregunta Qu hace a una evaluacin autntica? la autora mexicana rescata a Darling-Hammond, Ancess y Falk, quienes plantean cuatro caractersticas respecto a la pregunta: 1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para presentar el desempeo real en el campo del problema. 2. Los criterios de evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en lugar de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta correcta. 3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de este tipo de valoracin; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de calificar su propio trabajo, al poder revisar, modificar y reedificar su aprendizaje. 4. En dicho mtodo se espera que los alumnos demuestren lo que aprendieron y generaron para que sea compartido y discutido pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente. Dicha evaluacin est centrada en el desempeo y resulta una opcin excelente para valorar las llamadas competencias, sean de ndole acadmica, socio- funcional, o profesional. A partir de lo sealado, ahora estamos en condiciones de referirnos de manera particular a la evaluacin del desempeo.
Conceptualizacin de la evaluacin basada en el desempeo La evaluacin basada en el desempeo (performance-based assessment), tal como se propone en la actualidad, en las diferentes reformas de la educacin nacional, tiene su origen en los Estados Unidos, a finales de la dcada de los aos ochenta, cuando se empez a cuestionar la utilidad de los exmenes de opcin mltiple porque no evaluaban los logros procedimentales de los estudiantes.
Para ayudarnos a definir la Evaluacin Basada en el Desempeo (EBD) podemos partir de que no es una prueba de opcin mltiple, pues en sta se trata de elegir opciones predeterminadas, ms bien, el estudiante debe construir o suministrar una respuesta ante un problema determinado, un producto o realizar una actividad (Madaus y O'Dwyer, 1999).
En este libro entenderemos la EBD como la variedad de tareas y situaciones en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar su entendimiento y aplicar cuidadosamente su conocimiento y habilidades en una variedad de contextos y dar respuesta a problemas planteados. La EBD implica una amplia gama de actividades que van desde completar una frase con pocas palabras (respuesta corta), escribir un minucioso ensayo, llevar a cabo una investigacin, realizar una prctica de laboratorio, escribir un anlisis descriptivo de algn proceso o hasta dar respuesta a una problemtica (Stecher, B., 2010). Esta forma de evaluacin ofrece la posibilidad de valorar los resultados de manera tangible mediante una observacin del desempeo, y compromete a una revisin y autovaloracin mediante juicios definidos en grados de eficiencia que se establecen a travs del uso de criterios establecidos.
A partir de esa definicin es posible realizar muchas crticas a los exmenes de opcin mltiple, especialmente por el conjunto fijo de respuestas que manejan. Pero la opinin ms fuerte surge de la reflexin de que este tipo de pruebas no reflejan la naturaleza de un actuar, por parte del estudiante, en el mundo real, y todos sus ejemplos son de antemano definidos para responderse slo mediante el lpiz, utilizando el razonamiento deductivo.
Muy al contrario, en la propuesta de EBD se solicita que los alumnos pongan en prctica sus habilidades y capacidades, incluida la aplicacin de conocimientos en contextos y actividades reales donde no hay ninguna opcin predeterminada. Algunos ejemplos podran ser cuando una persona balancea el saldo de su chequera, compra los ingredientes para realizar la comida con base en una receta, lee un nuevo artculo en el peridico y constituye una opinin escrita, evala la solvencia de un cliente para ser sujeto de un crdito hipotecario, entrevista a un paciente, identifica las posibles fallas de un motor de automvil, etc.
Como se puede apreciar en este tipo de actividades, sucede una combinacin de habilidades, valores y conocimientos que culminan en una actuacin compleja denominada tarea, de la cual ms adelante hablaremos. Regresando a las crticas de los exmenes de opcin mltiple, tenemos que tambin son sealados debido al material de estmulo que manejan y que, por lo general, es muy limitado (pasajes cortos o enunciados de problemas con figuras simples). Sin embargo, lo ms reprochable es el hecho de que este tipo de evaluacin se centra en valorar los conocimientos declarativos (saber qu) y estar completamente limitados en la valoracin del conocimiento procedimental (saber cmo), del esquemtico (saber por qu) y del conocimiento estratgico (saber cundo, dnde y cmo se aplica la ciencia) (Shavelson, Ruiz-Primo & Wiley, 2005). De acuerdo a Stecher (2010), los defensores de la EBD sostienen que los lmites de los exmenes de opcin mltiple se pueden superar, en parte, mediante la sustitucin de pruebas, en las cuales los alumnos deben construir respuestas en lugar de seleccionarlas de un conjunto predeterminado. Es posible cambiar las evaluaciones de tipo estandarizado por otras que incluyan tareas completamente abiertas, por ejemplo: problemas de matemticas donde los escolares trabajen con la solucin, reflexin de un texto de ingls desde su propio punto de vista, el registro de sus observaciones mientras realizan un experimento de qumica en el laboratorio, cantar en un conjunto coral de msica, etc., todas estas situaciones estn relacionadas estrechamente con una forma de evaluacin del desempeo, su importancia radica en el hecho de que los estudiantes al egresar de la escuela realizan tareas en su vida cotidiana que estn relacionadas con lo que hacen en la escuela. Por esta razn, a este tipo de evaluacin tambin se le ha denominado "evaluacin autntica", pues enfatizan la similitud de la tarea escolar con tareas del mundo real. En tal sentido, el reto es muy concreto: es necesario terminar con "la tirana de las pruebas de opcin mltiple" que existen y que son enarboladas en nuestro sistema educativo.
Mtodos tradicionales de evaluacin vs Evaluaciones del desempeo Como hemos comentado, el aumento de la popularidad de las evaluaciones de desempeo, durante los aos 1980 y 1990, surgi, en parte, debido a la insatisfaccin con las pruebas tradicionales de opcin mltiple, por lo cual, a inicios del siglo XXI, las evaluaciones del desempeo han pasado de una moda innovadora a un elemento esencial para la buena enseanza y el aprendizaje. Como se observa en el siguiente cuadro, la evaluacin del desempeo tiene un sinfn de ventajas sobre los mtodos tradicionales. En particular, la primera tiene la capacidad de evaluar el pensamiento de orden superior y est ms centrado en el estudiante.
Atributos de mtodos tradicionales de evaluacin y evaluaciones de rendimiento de acuerdo con Liskin Gasparro (1997).
Atributo Evaluacin tradicional Evaluacin por desempeo Actividad evaluadora Seleccin de una respuesta Desarrollo de una tarea Naturaleza de la actividad Actividad superficial Actividad que emula la vida real Nivel cognitivo Conocimiento y comprensin Aplicacin, anlisis y sntesis Desarrollo de la solucin Estructurada por el profesor Estructurada por el estudiante Objetividad de la calificacin Fcil de lograr Difcil de lograr Evidencia de dominio Indirecta Directa
Otra de las caractersticas que diferencian la evaluacin del desempeo es que los estudiantes tienen acceso, con anticipacin, a los rubros de puntuacin con los cuales sern evaluados y de esta manera sabrn exactamente cmo se valorar su rendimiento (por ejemplo, oral o escrita, la presentacin, revista). En resumen, las evaluaciones del desempeo son ms adecuadas para medir el logro y desarrollo de competencias y habilidades de orden superior necesarias para el siglo XXI, que las que se presentan como evaluaciones tradicionales. Palm (2008) sostiene que dicho mtodo "tiene mejores posibilidades de medir las habilidades complejas y de comunicacin que se consideran importantes, como competencias y conocimientos disciplinarios necesarios en la sociedad actual. Sin embargo, Gewertz (2008) ha sealado que la evaluacin de las competencias de los estudiantes, desde este enfoque, es complicada, pues la puntuacin obtenida en las evaluaciones puede ser muy subjetiva.
2. LAS TAREAS PARA EVALUAR DESEMPEOS
Podramos definir la evaluacin del desempeo en trminos del rendimiento requerido de los estudiantes al participar en la realizacin de una tarea. Por su parte, una tarea de desempeo es una situacin estructurada en la que los materiales de estmulo solicitan una actuacin indicada que lleve a los alumnos a dar una respuesta activa e informada en la cual hayan puesto en prctica las habilidades y conocimientos que posee. Al relacionar los anteriores conceptos tenemos que una evaluacin del desempeo se traduce en una valoracin de la accin del estudiante ante una tarea que le exige poner en prctica lo aprendido. En esta definicin, de acuerdo a Stecher (2010), podemos encontrar cuatro elementos importantes: 1. La tarea debe realizarse en una "situacin estructurada", lo que significa que debe estar delimitada en tiempo y espacio, as como permitir el acceso a recursos o materiales. Se puede creer que esta tarea tiene una estructura estandarizada por sus condiciones situacionales, sin embargo son las actuaciones de los estudiantes las que le dan una diferenciacin nodal. Dado que stas pueden ser reproducidas en diferentes tiempos, espacios y aplicadas a escolares diferenciados, el evaluador puede incluir, por ejemplo, preguntas dismiles para cada uno de ellos. Sin embargo, lo ms importante son las respuestas que dan cada uno de los alumnos y qu los llevan a obtener valoraciones diferentes. Un ejemplo de ello es el rendimiento en una carrera en la clase de educacin fsica. 2. Cada tarea de desempeo contiene algn tipo de material estimulante o informacin que sirve de base para la respuesta. Se podra iniciar con un problema matemtico, el pasaje de un texto, una gramtica o una figura. Sin embargo, debido a las opciones de respuesta, que no estn limitadas, el material de estmulo puede llevar a respuestas especficas y diferentes. 3. Las tareas deben tener instrucciones claras que indique la naturaleza de la respuesta deseada. Por ejemplo cuntos azulejos de tres o cuatro pulgadas se necesitaran para cubrir una pista de baile circular de 8 m de dimetro? Otro ejemplo es cuando se les pide que describan La Guerra Fra, considerando las opiniones de las dos potencias mundiales de aquellos tiempos en la idea de escribir un ensayo que coincida o refute la afirmacin de que tanto Estados Unidos como la URSS tenan ms similitudes que diferencias. La caracterstica principal de estas instrucciones es que son suficientemente explcitas, por lo que diversos estudiantes parten de una comprensin similar de lo que se les est pidiendo que hagan en cuanto a expandirse en la respuesta. Esto sucedera si en relacin a La Guerra Fra slo se deja la pregunta qu piensas sobre ello? Pues esto dara cabida a interpretaciones amplias y completamente variadas con lo cual no se tendra un punto de unin en las respuestas. Lo anterior lgicamente debe ser evitado. 4. Las tareas deben impulsar respuestas que puedan ser valoradas de acuerdo a un conjunto claro de estndares. Si el maestro no sabe lo que constituye una buena respuesta (estndares) es poco probable que la actividad pueda ser valorada con suficiente claridad. A pesar de que el desarrollo funcional de rbricas o de otros instrumentos para valorar el desempeo es una tarea inacabada, la aplicacin de las normas de forma coherente en un grupo de actuaciones orales, proyectos de investigacin o los portafolios puede ser difcil. El trabajo se vuelve entonces titnico cuando se pretende evaluar a todos los estudiantes de un grupo, solucin que est an por resolverse pero que surgir con las propuestas y experiencias que emanen de los docentes. De acuerdo a Marzano, Pickering y McTighe (1993) las tareas de desempeo requieren un periodo extenso de tiempo para ser completadas y esto va en contra de las clsicas tareas que se realizan actualmente en las escuelas que son todo menos actividades a largo plazo. Sin embargo, explican los autores, los aprendizajes ms profundos ocurren cuando los educandos tienen el tiempo necesario para dedicarse y comprometerse por s mismos en las diferentes "capas" de tareas sofisticadas, en las cuales deben desarrollar investigacin, reflexin y exposicin tanto de los procesos como de los contenidos y habilidades llevados a cabo. ste tipo de actividades son sofisticadas, porque incluyen diversas "capas de accin", y requieren que los estudiantes trabajen en tareas de dos, tres e incluso cuatro semanas, o en ocasiones un tiempo ms prolongado. Otra de las bondades de utilizar las tareas de desempeo como formas de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de abrir respuestas diferenciadas a partir de un problema o actividad, algo que no sucede con las pruebas de opcin mltiple en las cuales solamente se incluye una informacin y se relaciona con una nica respuesta en un slo formato. Como puede apreciarse, para que el aprendizaje efectivo ocurra es necesario que el estudiante articule diversos posicionamientos y respuestas ante la teora determinada, por lo tanto, toda tarea de desempeo simplemente debe tener el criterio de requerir que los estudiantes construyan y amplen su propio conocimiento.
Cmo construir tareas de desempeo Las tareas de rendimiento se presentan a los estudiantes como parte de una enseanza en el aula cotidiana. La clave para utilizar estas actividades, evaluar el desempeo de los estudiantes y cumplir con los estndares identificados, radica en la construccin de tareas que incluyan explcitamente los estndares. A continuacin mencionamos los pasos necesarios para construir tareas de desempeo, a partir de stos autores.
Paso 1 Identificar un estndar de contenido que ser incluido en la tarea. Una premisa bsica subyacente en la construccin de tareas de desempeo es incluir importantes estndares de contenido, entendidos como conocimientos de un alto nivel declarativo y procedimental. Por ejemplo, el profesor de historia podra decidir evaluar el conocimiento declarativo de los estudiantes mediante la inclusin de este contenido estndar en una tarea de desempeo que se puede enunciar de la siguiente manera: "Interpreta que la guerra obliga a considerar temas sensibles y hace que la gente enfrente conflictos inherentes a sus valores y creencias". Por su parte el docente de matemticas podra considerar evaluar un conocimiento procedimental a partir de lo siguiente: "transformar efectiva y precisamente cantidades mtricas con base en ejemplos determinados". Es importante que la informacin declarativa o procedimental identificada para el contenido estndar sea establecida en trminos generales. Idealmente es la escuela o con los grupos colegiados de una asignatura quienes debern identificar los contenidos estndar de tal manera que no sean slo los profesores quienes deban determinarlos. Paso 2 Estructurar la tarea en torno a uno de los procesos de razonamiento complejo (comparacin, clasificacin, anlisis de errores, toma de decisiones, investigacin, resolucin de problemas, inventiva). Los procesos anteriormente enunciados se convierten en el corazn de las habilidades y pensamiento de alto nivel, y son ampliamente desarrollados en las tareas de desempeo. Estos procesos de razonamiento son muy tiles para enmarcar las tareas. Si consideramos el ejemplo anterior sobre historia, podramos implementar algunas tareas como las siguientes con base en los procesos de razonamiento: Comparacin Realicen una comparacin entre la reaccin pblica que tuvo Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial y durante la guerra de Vietnam.
Toma de decisiones Realice un ensayo en el cual argumente qu otras alternativas podra haber utilizado Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial.
Investigacin Investigue y exprese por escrito por qu Japn Unidos atac Pearl Harbor, con base en que Roosevelt provoc de manera intencional el ataque.
Resolucin de problemas Desglosa en un ensayo la siguiente idea: "Si t hubieses sido presidente de los Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial, como hubieras actuado para hacer rendir a Japn sin necesidad de utilizar una bomba atmica"
No debemos olvidar que el principio rector que permite el desarrollo de la tarea de desempeo estriba en que la seleccin del proceso de razonamiento sea a partir de que refleje fuertemente el contenido de la informacin identificada en el paso nmero uno.
Paso 3 Escribir un primer borrador de la tarea de desempeo, incorporando la informacin identificada en los pasos 1 y 2. La construccin de una tarea de desempeo eficaz es muy similar a la elaboracin de una composicin bien escrita. El autor debe tener la descripcin del trabajo a travs de una serie de proyectos para lograr la excelencia. Por lo tanto, la tarea creada en este paso debe ser considerada como la primera de muchos borradores. Si consideramos nuevamente el ejemplo de la asignatura de historia, y retomando el contenido estndar definido en el paso uno y el proceso de razonamiento complejo denominado "toma de decisiones" del paso dos, podramos encuadrar un primer borrador de la tarea de desempeo como se demuestra a continuacin: Dentro de la Casa Blanca el presidente Harry S. Truman te nombra asesor de guerra. El objetivo es decidir cmo forzar la rendicin incondicional de Japn, con la condicin de establecer un mundo seguro despus de la guerra. Ahora eres un miembro del Comit, dentro del cual, en estos momentos, estn tratando de decidir si se debe lanzar una bomba atmica.
A partir de lo anterior te pedimos que identifiques las alternativas que se estn considerando, los criterios que se utilizan para tomar la decisin, que expliques los valores que influyeron en la seleccin de los criterios y el peso que se le dio a cada uno de ellos. Tambin aclara cmo tu decisin puede ayudar a comprender mejor la siguiente afirmacin: "La guerra tiende a forzar al confrontamiento inherente de conflictos y valores de las personas"
Es necesario recordar que la creacin eficaz de una tarea de desempeo es un proceso iterativo. Pocas personas son capaces de crear una tarea bien desarrollada en el primer intento.
Paso 4 Identificar los estndares desde la categora de procesamiento de la informacin para incluirla en la tarea y revisar que sta haga los estndares explcitos. Por lo general, a partir de mltiples fuentes, toda tarea de desempeo requiere de los estudiantes para recopilar y procesar la informacin. Consecuentemente, estas actividades son medios perfectos para la recopilacin de datos que permitan valorar los estndares. Para obtener informacin y poder valorar el contenido estndar es necesario dejar claro lo que se requiere y que los estudiantes demuestren su desempeo con base a ello. Retomando nuestro ejemplo, pensemos que el profesor de historia decide reunir informacin acerca de la habilidad del estudiante para cumplir con el estndar: "evala con precisin el valor de la informacin. En tal sentido es necesario aadir instrucciones especficas para cumplir con ese estndar. Entre dichas precisiones se puede decir: Mientras trabajas en tu tarea, intenta utilizar una variedad de fuentes de informacin (libros, artculos de revista, peridicos, entrevista a personas que vivieron durante la guerra). Elabora una lista de estas fuentes y preprate para describir cmo determinaste la relevancia de la informacin, cul no fue muy til y por qu.
Paso 5 Identificar el contenido estndar con habilidades sociales de valores y de actitud tales como colaboracin y cooperacin, de tal manera que se incluyan en la tarea. Si el maestro de historia quiere reunir informacin respecto a uno o ms estndares conativos es necesario que se dejen explcitos en la tarea de desempeo, para ello debern tambin incluirse instrucciones especficas, por ejemplo: Antes de iniciar tu tarea, establece una meta de actitud clara y escribe un plan para lograrla. Cuando hayas terminado tu tarea debes describir los cambios que has tenido a partir de la meta descrita.
Mientras realizas tu tarea, debers colaborar con algunos de sus compaeros de clase. Al trabajar en grupo debes considerar aquellas actitudes y valores que ayudaron a lograr un mejor producto y se te pide que lo escribas para que des a conocer la manera como tu comportamiento cambi antes y despus de la tarea.
Paso 6 Identifica formas de comunicacin eficaces para expresar los resultados de la tarea. En ltima instancia, todos los resultados de la tarea deben expresarse en algn tipo de comunicacin, por lo cual es necesario que el docente revise cul sera la ms apropiada de acuerdo al contenido estndar y la maneje explcitamente. Por ejemplo, puede utilizar, para que el estudiante presente su producto, algunas de las siguientes formas: Un informe escrito. Un artculo para cierta revista El video de una dramatizacin Un peridico mural Un simulacro de entrevista Por ltimo sealamos que los docentes pueden crear tareas de desempeo que proporcionen informacin explcita acerca de la vida de los estudiantes para alcanzar los estndares seleccionados y para un aprendizaje a lo largo de la vida.