Adaptaciones educativas

Libro del docente
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Advertencia
Presentacin
Objetivos del curso
Indicaciones generales del curso
Criterios y sistema de evaluacin del curso
Plan de sesiones
Sesin 1
La exclusin: prctica social que obstaculiza el hecho educativo
Sesin 2
Cultura inclusiva en la escuela
Sesin 3
Evaluacin del nivel de competencia curricular
Sesin 4
Las Necesidades Educativas Especiales
Sesin 5
Evaluacin del estilo de aprendizaje
Sesin 6
Evaluacin del contexto escolar y familiar
Sesin 7
La respuesta educativa desde el currculo
5
7
9
11
13

25

31

39

61

73

85

101

119
ndice
Sesin 8
NEE asociadas a discapacidad intelectual y a superdotacin
Sesin 9
NEE asociadas a discapacidad fsica
Sesin 10
NEE asociadas a discapacidad visual
Sesin 11
NEE asociadas a discapacidad auditiva
Sesin 12 y 13
Adaptaciones en prctica

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Un objetivo manifesto del Ministerio de Educacin es combatir el sexismo y la discriminacin
de gnero en la sociedad ecuatoriana y promover, a travs del sistema educativo, la equidad
entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que
no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta prctica preferimos emplear
en nuestros documentos ofciales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de
los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en casos en que tales
expresiones no existan, se usar la forma masculina como genrica para hacer referencia
tanto a personas del sexo femenino como del masculino. Esta prctica comunicativa, que
es recomendada por la Real Academia Espaola en su Diccionario Panhispnico de Dudas,
obedece a dos razones: (a) en espaol es posible referirse a colectivos mixtos a travs del
gnero gramatical masculino, y (b) es preferible aplicar la ley lingstica de la economa
expresiva, para as evitar el abultamiento grfco y la consiguiente ilegibilidad que ocurrira
en el caso de utilizar expresiones tales como las y los, os/as y otras frmulas que buscan
visibilizar la presencia de ambos sexos.
Advertencia
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La atencin en las aulas a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los estudiantes
se concreta en la construccin de adaptaciones curriculares. Estas adaptaciones son la
respuesta que, desde el currculo, se elabora para dar atencin a los requerimientos
particulares de un estudiante con difcultades para aprender.
En la medida en que esta adaptacin sea efcaz, el estudiante en cuestin podr lograr ms
fcilmente sus objetivos de aprendizaje, acceder de mejor manera a los contenidos que se
ha propuesto para l y desarrollar ms rpida y adecuadamente las destrezas que necesita
para desenvolverse en la escuela y en la vida en general.
As, disear adaptaciones curriculares de calidad es una necesidad esencial para todo
docente comprometido con la educacin para la diversidad. Este curso est concebido
para proveer a los maestros del marco terico y de las herramientas prcticas requeridas
para construir dichas adaptaciones.
Bruno Burgos Iiguez
Presentacin
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Familiarizarse con los diversos tipos de Necesidades Educativas Especiales que pueden
presentarse en los estudiantes.
Reconocer los fundamentos de la mediacin pedaggica y de las adaptaciones
curriculares y llevarlos a la prctica.
Disear y aplicar adaptaciones curriculares que permitan que los nios y jvenes con
necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad desarrollen, por un
lado, las habilidades acadmicas y adaptativas que sean tiles para su vida y, por otro
lado, eviten o disminuyan al mximo la exclusin de los procesos cotidianos de aula.
Organizar el saln de clases y aprovechar los recursos de la comunidad educativa
de modo que favorezcan la inclusin educativa de nios y jvenes con Necesidades
Educativas Especiales asociadas o no a discapacidad.
Objetivos del curso
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Sobre los tiempos
Este curso tiene 39 horas de duracin, divididas en trece sesiones. Adicionalmente, el
docente debe trabajar en su casa e institucin educativa, donde realizar tareas y trabajos
de aplicacin.

Sobre la metodologa
La metodologa de este curso gira alrededor de tres ejes:
1. Apropiacin del marco terico relativo a Necesidades Educativas Especiales
y adaptaciones curriculares.
2. Formacin en el diseo, aplicacin y evaluacin de las adaptaciones curriculares.
3. Refexin sobre los procesos y contenidos del curso para una comprensin total
y profunda de las implicaciones de educar para la diversidad.
Las actividades que se han planteado alrededor de estos ejes abarcan la lectura
de documentos fsicos y virtuales; dilogos refexivos sobre contenidos pertinentes;
trabajos grupales e individuales; elaboracin y aplicacin de instrumentos de diagnstico
y adaptaciones curriculares para casos reales y simulados; y retroalimentaciones de los
trabajos y adaptaciones elaboradas.
Indicaciones generales del curso
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Criterios y sistemas de evaluacin
En esta seccin se describe el sistema de evaluacin formativa para los instructores de
docentes participantes. Este debe ser parte integral del proceso de aprendizaje de los
participantes y en el cual ellos tambin tienen roles de autoevaluadores y evaluadores de
otros. Las evaluaciones se llevan a cabo por medio de matrices de criterios de observacin,
que los participantes deben conocer desde el principio del curso para que entiendan
cmo se juzgarn sus avances. Se evalan los siguientes desempeos de los participantes:
1. Trabajo en colaboracin durante las sesiones del curso (promedio de la auto y
coevaluacin del trabajo de los grupos en clase y la de los tutores): 40%
2. Prueba de salida del curso: 60%
La evaluacin de estos desempeos se lleva a cabo de la siguiente manera:
1. Evaluacin del trabajo y participacin de cada participante en los grupos durante las
sesiones del curso:
Evaluacin por parte del tutor (40%): Durante todas las sesiones en las que se desarrollen
trabajos en grupo, los tutores deben recorrer el saln y detenerse con cada uno para
participar en la discusin y observar el trabajo de los individuos que lo componen (en
caso de que sean muchos los grupos que deben observarse por sesin, el tutor debe
organizar la observacin de todos los grupos en varias sesiones). Se aconseja hacer un
mnimo de dos observaciones por grupo durante el curso. La observacin debe llevar a
una nota individual de clase, que se produce utilizando la siguiente matriz de criterios
de calidad del trabajo, una por grupo en cada observacin.
2. Manejo y aplicacin de conceptos (60%)
Prueba de salida: de seleccin mltiple en los que los participantes deben analizar
desempeos de clase usando principios, teoras y conceptos trabajados en el curso
como ltima actividad. Se da una califcacin numrica a la prueba
Para aprobar el curso, usted debe obtener una califcacin mnima del setenta por ciento
(70%) equivalente a 7/10 de la nota fnal y registrar un mnimo de noventa por ciento (90%)
en la asistencia.
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Matriz de evaluacin 1 - Sesin: 2
Actividad: ELABORACIN DE DIAC PARA CASOS SIMULADOS
Fecha ______________
P: Participante
Valores: Excelente: 4 Muy bueno: 3 Bueno: 2 Regular: 1 Insufciente: 0
COMPETENCIA: Identifcacin
y organizacin de elementos
relevantes(instructores y docentes)
P1 P2 P3 P4
Identifca en cada caso todos los
elementos relevantes y los relaciona
entre s de manera adecuada,
asignando categoras, orden
secuencial y subordinaciones.
No identifca todos los elementos
relevantes del caso, pero los
relaciona adecuadamente.
Identifca todos los elementos
relevantes y les asigna las categoras
adecuadas, pero no les dio un orden
secuencial y subordinacin; o al
contrario.
Identifca todos los elementos
relevantes, demuestra fallas en
ambos niveles del relacionamiento
de los elementos relevantes.
Demuestra no reconocer elementos
bsicos, tanto en la identifcacin de
los elementos relevantes como en la
relacin de los mismos
15
Actividad (doble): 1) ANLISIS COMPARATIVO Y CONSTRUCCIN DE FICHA DE
EVALUACIN;
2) EXPOSICIN Y SOCIALIZACIN.
Fecha ______________
P: Participante
Valores: Excelente: 4 Muy bueno: 3 Bueno: 2 Regular: 1 Insufciente: 0
COMPETENCIA:
Construccin de un instrumento de evaluacin
para la competencia curricular (instructores y
docentes)
P1 P2 P3 P4
Dentro del mbito escogido:
Los aspectos escogidos para evaluarse eran
pertinentes; las preguntas del instrumento eran
claras y precisas; se apreciaba una adecuada
gradacin en los niveles para califcar el desempeo;
los indicadores de los resultados proporcionaban
informacin til para la toma de decisiones.
pertinentes y las preguntas del instrumento eran
claras y precisas, pero no se apreciaba una adecuada
gradacin en los niveles para califcar el desempeo
o los indicadores de resultados no proporcionaban
informacin til para la toma de decisiones.
pertinentes y las preguntas del instrumento
eran claras y precisas, pero no se apreciaba una
adecuada gradacin en los niveles para califcar
el desempeo y tampoco los indicadores de
resultados proporcionaban informacin til para la
toma de decisiones.
pertinentes pero las preguntas del instrumento
no estaban bien planteadas: no haba claridad y
precisin y en consecuencia cualquier intento de
gradar los niveles para califcar el desempeo eran
incorrectos, y la informacin obtenida a partir de los
indicadores de resultados no era til.
Demuestra fallas tanto en escoger los aspectos a
evaluarse as como en otras reas de la tarea.
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COMPETENCIA:
Exposicin pedaggica y didctica del caso
(docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
La exposicin del caso ante el resto de los asistentes
fue elocuente y fuida; se apreciaba un excelente
manejo de la estructura del formato del instrumento
de evaluacin y de la competencia curricular; justifca
adecuadamente los criterios para la elaboracin de
su fragmento de fcha.
La exposicin del caso ante el resto de los
asistentes no fue elocuente y fuida; s se apreciaba
un excelente manejo de la estructura del formato
del instrumento de evaluacin de la competencia
curricular; s justifc adecuadamente los criterios
para la elaboracin de su fragmento de fcha.
La exposicin del caso ante el resto de los
asistentes fue elocuente y fuida; no se apreciaba
un manejo excelente de la estructura del formato
del instrumento de evaluacin y de la competencia
curricular o no justifc adecuadamente los criterios
para la elaboracin de su fragmento de fcha.
Tuvo problemas tanto en la parte de la construccin
de la fcha como en la exposicin del caso ante el
resto de los asistentes.
17
Actividad: NEE DE CASOS REALES
Fecha ______________
P: Participante
Valores: Muy bueno: 3 Bueno: 2 Regular: 1 Insufciente: 0
COMPETENCIA: Esquematizacin de pautas para la
deteccin preliminar de casos de estudiantes con NEE.
(docentes)
P1 P2 P3 P4
Se observa que el docente tiene una idea muy acertada
de cules son los indicadores de posibles defciencias del
aprendizaje y los categoriza y clasifca correctamente (en
trminos de reas del desarrollo o competencias curriculares).
Se aprecia adems que posee dominio de la informacin
sobre NEE contenida en la lectura. Por ltimo, se evidencia
que el instrumento diseado est correctamente construido
(pertinencia de pautas, gradacin correcta, indicadores de
resultado tiles para toma de decisiones, etctera)
Se evidencia tambin que el instrumento diseado est
correctamente construido (pertinencia de pautas, gradacin
correcta, indicadores de resultado tiles para toma de
decisiones, etctera). Sin embargo, se evidencia que no
posee dominio de la informacin sobre NEE contenida en
la lectura.
Se aprecia adems que posee dominio de la informacin
sobre NEE contenida en la lectura, pero el instrumento
diseado no est correctamente construido (pertinencia de
pautas, gradacin correcta, indicadores de resultado tiles
para toma de decisiones, etctera)
Demuestra problemas tanto para identifcar los indicadores
de posibles defciencias, clasifcarlos y categorizarlos, as
como en el resto del proceso.
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Actividad: CONSTRUCCIN DE ADAPTACIN CURRICULAR (TAREA NO. 5)
Fecha ______________
P: Participante
COMPETENCIA : Manejo del currculo
ordinario y del procedimiento estndar
para realizar la adaptacin curricular
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de los
elementos de todos los elementos del
currculo (elementos de acceso, objetivos,
contenidos y destrezas, metodologa y
actividades de aprendizaje, criterios y
sistemas de evaluacin), as como del
procedimiento estndar para realizar la
adaptacin (contenido en la lectura).
Demuestra conocer el procedimiento
estndar para realizar la adaptacin
(contenido en la lectura), pero no presenta
un buen manejo de todos los elementos
del currculo.
Demuestra un buen manejo de todos los
elementos del currculo, pero no conoce
el procedimiento estndar para realizar la
adaptacin (contenido en la lectura)
Tiene problemas tanto en los
elementos del currculo como en el
procedimiento estndar para realizar una
adaptacin curricular.
19
Actividad: EXPOSICIN Y SOCIALIZACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
REALIZADAS
Fecha ______________
P: Participante
COMPETENCIA: Exposicin pedaggica y didctica de
la adaptacin curricular (docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
Demuestra elocuencia y fuidez en la exposicin del caso
ante el resto de los asistentes; se aprecia un excelente manejo
del formato estndar de construccin de una adaptacin
curricular y manejo de los elementos del currculo. Justifca
adecuadamente los criterios y argumentos pedaggicos
para la construccin de la adaptacin.
Se observa un excelente manejo del formato estndar de
construccin de una adaptacin curricular y manejo de los
elementos del currculo; adems, justifca adecuadamente
los criterios y argumentos pedaggicos para la construccin
de la adaptacin, pero le falt fuidez en su exposicin
La exposicin del caso ante el resto de los asistentes fue
elocuente y fuida; se apreciaba un excelente manejo
del formato estndar de construccin de una adaptacin
curricular y manejo de los elementos del currculo, pero
no justifca adecuadamente los criterios y argumentos
pedaggicos para la construccin de la adaptacin.
Demuestra defciencias en todos los componentes de
la actividad.
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Actividad: ADAPTACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACIDADES INTELECTUALES
Fecha ______________
P: Participante
COMPETENCIA : Manejo de la informacin
pertinente respecto de las discapacidades
intelectuales (docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de toda la
informacin pertinente (contenida en la lectura).
Demuestra un manejo aceptable de la informacin
pertinente (contenida en la lectura).
Demuestra un manejo regular de la informacin
El manejo de la informacin pertinente (contenida
en la lectura) es defciente
COMPETENCIA: Destreza en el diseo de la
adaptacin curricular (docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de los elementos
de todos los elementos del currculo (elementos
de acceso, objetivos, contenidos y destrezas,
metodologa y actividades de aprendizaje,
criterios y sistemas de evaluacin), as como del
procedimiento estndar para realizar la adaptacin.
Conoce el procedimiento estndar para realizar
la adaptacin (contenido en la lectura), pero no
presenta un buen manejo de todos los elementos
del currculo.
Demuestra un manejo satisfactorio de todos
los elementos del currculo, pero no conoce el
Tiene problemas tanto en los elementos del
currculo como en el procedimiento estndar para
realizar una adaptacin curricular.
21
Actividad: ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALTAS CAPACIDADES Y
SUPERDOTACIN
Fecha ______________
P: Participante
COMPETENCIA: Manejo de la informacin
pertinente respecto de las discapacidades
intelectuales (docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de toda la informacin
Demuestra un manejo aceptable de la informacin
Demuestra un manejo regular de la informacin
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la
lectura) es defciente
COMPETENCIA: Destreza en el diseo de la
adaptacin curricular (docentes e instructores)
Evidencia un manejo excelente de los elementos
de todos los elementos del currculo (elementos de
acceso, objetivos, contenidos y destrezas, metodologa
y actividades de aprendizaje, criterios y sistemas de
evaluacin), as como del procedimiento estndar para
realizar la adaptacin.
Conoce el procedimiento estndar para realizar la
adaptacin (contenido en la lectura), pero no presenta
un buen manejo de todos los elementos del currculo.
Tiene un buen manejo de todos los elementos del
currculo, pero no conoce el procedimiento estndar
para realizar la adaptacin.
Demuestra defciencias con los elementos del currculo
y en el procedimiento estndar para realizar una
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Actividad: ADAPTACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACIDAD FSICA
Fecha ______________
P: Participante
COMPETENCIA: Manejo de la informacin pertinente
respecto de las discapacidades intelectuales
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de toda la informacin
Demuestra un manejo aceptable de la informacin pertinente
(contenida en la lectura).
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura)
es regular
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura)
es defciente.
COMPETENCIA: Destreza en el diseo de la adaptacin
curricular (docentes e instructores)
P1 P2 P3 P4
Demuestra un manejo excelente de los elementos de todos
los elementos del currculo (elementos de acceso, objetivos,
contenidos y destrezas, metodologa y actividades de
aprendizaje, criterios y sistemas de evaluacin), as como del
Conoce el procedimiento estndar para realizar la adaptacin
(contenido en la lectura), pero no presenta un buen manejo de
todos los elementos del currculo.
Tiene un buen manejo de todos los elementos del currculo,
pero no conoce el procedimiento estndar para realizar
la adaptacin.
Demuestra problemas, tanto en los elementos del currculo
como en el procedimiento estndar para realizar una
23
Matriz de evaluacin 9 - Sesin: 10 (individual)
Actividad: ADAPTACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACIDAD VISUAL
Fecha ______________
COMPETENCIA: Manejo de la informacin pertinente respecto de las
discapacidades intelectuales (docentes e instructores)
P1
Demuestra un manejo excelente de toda la informacin pertinente (contenida
en la lectura).
Demuestra un manejo aceptable de la informacin pertinente (contenida en
la lectura).
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura) es regular
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura) es defciente
Destreza en el diseo de la adaptacin curricular (docentes e instructores) P1
Demuestra un manejo excelente de los elementos de todos los elementos
del currculo (elementos de acceso, objetivos, contenidos y destrezas,
metodologa y actividades de aprendizaje, criterios y sistemas de evaluacin),
as como del procedimiento estndar para realizar la adaptacin.
Conoce el procedimiento estndar para realizar la adaptacin (contenido
en la lectura), pero no presenta un buen manejo de todos los elementos
del currculo.
Tiene un buen manejo de todos los elementos del currculo, pero no conoce
el procedimiento estndar para realizar la adaptacin.
Demuestra problemas tanto en los elementos del currculo como en el
procedimiento estndar para realizar una adaptacin curricular.
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Matriz de evaluacin 10 - Sesin: 11 (individual)
Actividad: ADAPTACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Fecha ______________
COMPETENCIA: Manejo de la informacin pertinente respecto de las
discapacidades intelectuales (docentes e instructores)
P1
Demuestra un manejo excelente de toda la informacin pertinente (contenida
en la lectura).
Demuestra un manejo aceptable de la informacin pertinente (contenida en
la lectura).
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura) es regular
El manejo de la informacin pertinente (contenida en la lectura) es defciente
COMPETENCIA: Destreza en el diseo de la adaptacin curricular
P1
Demuestra un manejo excelente de los elementos del currculo (elementos
de acceso, objetivos, contenidos y destrezas, metodologa y actividades de
aprendizaje, criterios y sistemas de evaluacin), as como del procedimiento
estndar para realizar la adaptacin.
Conoce el procedimiento estndar para realizar la adaptacin (contenido en la
lectura), pero no presenta un buen manejo de todos los elementos del currculo.
Demuestra un buen manejo de todos los elementos del currculo, pero no conoce
el procedimiento estndar para realizar la adaptacin.
Demuestra problemas tanto en los elementos del currculo como en el
procedimiento estndar para realizar una adaptacin curricular.
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OBJETIVO
Identifcar experiencias y prcticas propias y del entorno que dan cuenta
de la exclusin, para desnaturalizarlas en la cotidianidad.

CONTENIDOS
Prcticas excluyentes
Elementos sociales
Actitudes individuales
LA EXCLUSIN: PRCTICA
SOCIAL QUE OBSTACULIZA EL
HECHO EDUCATIVO
Duracin: 3 h
SESIN 1
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ACTIVIDAD PLENARIA INTRODUCCIN AL CURSO
Duracin: 10 min
1. Lea los objetivos y la metodologa que propone el curso, que se encuentran desde la pgina
9. Haga las preguntas necesarias al instructor para aclarar cualquier duda sobre cmo se
desarrollar el curso y qu es lo que se pretende que usted sea capaz de hacer al fnal de l.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL EXPERIENCIAS CON LA EXCLUSIN
Duracin: 45 min
1. Piense en algn momento de su vida cuando era estudiante en el que personalmente
se sinti excluido del grupo por ser o hacer algo diferente. Si no le sucedi, recuerde
el caso de algn compaero de aula que sufri ese tipo de situacin y con quien usted
haya tenido contacto cercano.
2. Describa brevemente en su cuaderno la circunstancia o condicin que provoc esa
situacin de exclusin.
3. Luego, responda en su cuaderno las siguientes preguntas.
a) Qu actitudes y quines (docente o compaeros) lo hicieron sentir excluido?
Describa acciones especfcas.
b) Cmo se sinti usted frente a esa situacin? Describa las distintas sensaciones
por separado.
c) Tuvo algn tipo de reaccin? Descrbala. Tenga en cuenta que la pasividad
es tambin una reaccin.
d) Por qu cree usted que esas personas lo hicieron sentir excluido? Mencione
prejuicios, ideologas, complejos o miedos que podran ser una razn.
e) Cul fue el entorno y cmo infuy? Describa la situacin durante la que se dio
el hecho, la actividad que se estaba realizando al momento, las personas presentes
y el rol que cumplan, ente otros aspectos.
4. Ahora, piense en sus estudiantes y recuerde si usted ha presenciado alguna situacin
de exclusin que se haya dado entre ellos. Describa de manera concisa en su cuaderno
la circunstancia que pudo haber generado esa situacin.
5. Finalmente, responda en su cuaderno las siguientes preguntas.
a) Qu similitudes encuentra en las circunstancias, acciones y reacciones entre su
experiencia y la de sus estudiantes?
b) Cul considera que es la manera correcta de intervenir como docente o autoridad
institucional cuando se produce una situacin de este tipo?
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ACTIVIDAD EN GRUPO DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 30 min
1. Formen grupos de 5 6 integrantes y compartan las respuestas que dieron en la
actividad anterior, procurando ser concisos.
2. Esquematicen las experiencias de exclusin que ustedes experimentaron y las
de sus estudiantes utilizando un cuadro como el que se presenta a continuacin.
Su
experiencia
Experiencia de
sus estudiantes
Hecho o situacin particular durante el que
se present la situacin de exclusin
Acciones que realiz quien excluy
Reacciones de quien sufri la exclusin
Condiciones del contexto escolar o social
que contribuyeron a que se d la situacin
de exclusin
3. Contesten: si pudieran regresar en el tiempo, qu cambiaran en el contexto de cada
situacin y qu creen que lograran con ello?
4. Comparen las distintas reacciones de cada uno de los miembros del grupo
y encuentren similitudes o diferencias entre ellas. Traten de explicar a qu se deben las
distintas reacciones que experimentaron.
5. Compartan en el grupo la lgica detrs de las respuestas de cada uno y expliquen
porqu creen que los cambios planteados seran tiles.
6. Registren individualmente en sus cuadernos los puntos relevantes y coincidentes
y luego escriban en una hoja de papel un consenso logrado en el grupo al respecto de
los mismos.
7. Indiquen, tambin en el pliego, cuatro estrategias puntuales que ustedes creen
que propiciaran la inclusin y eliminaran estas situaciones de exclusin en su aula
de clases.
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ACTIVIDAD EN GRUPO VIDEOFORO
Duracin: 40 min
1. Observen el video El circo de la mariposa y anoten en sus cuadernos los momentos
en que se evidencien situaciones de exclusin, explcita o no, e inclusin, espontnea
o intencional.
2. En los mismos grupos de trabajo de la actividad anterior, analicen el contenido
del video, tomando como referencia principal las siguientes preguntas.
a) Qu formas de exclusin identifcaron en el video? Mencionen brevemente las
escenas y extraigan la forma de exclusin y rechazo; separen la accin excluyente
del efecto que produce en la persona.
b) Qu valores y actitudes positivas se realzan en el caso del video respecto del
protagonista y de quienes lo acompaan?
c) Cmo creen que se desarrollan las formas habituales de exclusin tanto las
contenidas en el video como otras en el comportamiento de las personas?
d) Cmo creen que se refuerzan intencionalmente o no, directamente o no
como ideologas y estereotipos sociales estas formas de exclusin desde
la sociedad?
3. Enuncien tres formas asertivas de responder ante la exclusin desde la persona excluida
y tres formas como miembro del entorno.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL LECTURA Y REFLEXIN
Duracin: 45 min
1. Lea el texto Exclusin: una prctica cotidiana en la actualidad.
2. Tomando en cuenta la lectura y sus refexiones anteriores, responda en su cuaderno las
siguientes preguntas.
a) Qu aspectos del entorno familiar, escolar, laboral y social en general contribuyen a
que se den prcticas de exclusin?
b) De qu manera cree usted que las personas refuerzan inconscientemente las
prcticas y actitudes excluyentes?
c) Qu personajes infuyen directamente en la vida de los nios y qu actitudes
y acciones excluyentes recurrentes y cotidianas puede usted notar en ellos?
3. Comparta sus respuestas con el resto de la clase y discutan sobre cmo han abordado
hasta ahora los problemas de exclusin en el mbito educativo, qu prcticas rescatara
y cules necesita ajustar o cambiar.
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Bruno Burgos Iiguez
Segn la UNESCO
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, uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy en
da es el nmero cada vez mayor de personas que estn excluidas de una participacin
positiva en la vida econmica, social poltica y cultural de sus comunidades. Y en otro
prrafo del mismo texto: la pobreza, la etnia, la religin, la discapacidad, el sexo o la
pertenencia a un grupo minoritario pueden limitar el acceso a la educacin o ser causa
de marginacin dentro del sistema educativo, aunque las consecuencias culturales,
sociales y econmicas exactas de esos factores varan de una poca a otra, de un pas
a otro y de un lugar a otro.
Estas afrmaciones no sorprenden a nadie, pues la discriminacin es lamentablemente
una de las primeras caractersticas de la sociedad en ser advertida por el ser humano
cuando llega a cierta edad. Lo alarmante es, justamente, que no haya sorpresa al leer
una cosa as. Y es que la exclusin est articulada, en diferentes grados y maneras,
a nuestras ideologas y subjetividades, a nuestras relaciones laborales, educativas
e institucionales en general, a nuestros vnculos psicoafectivos, a nuestros deportes,
a nuestras expresiones culturales y a nuestras actividades recreativas. En consecuencia,
vivimos en un mundo donde la dinmica de exclusin tiene mecanismos que interactan
con todos los otros mecanismos sociales que permiten nuestra vida civilizada.
La exclusin est enraizada en la sociedad.
Y qu es, puntualmente, la exclusin? Rodrguez Rojo
2
indica que por exclusin social
se entiende la imposibilidad de una persona o de un grupo social para participar
activamente en las esferas econmicas, culturales, polticas o institucionales de la sociedad.
Esta imposibilidad de participacin tiene como protagonista activo a la comunidad, institucin
o sujeto que excluye y como sujeto pasivo a quien es excluido; pero generalmente ese
sujeto excluido pasa, en otro tiempo y espacio, a ser quien excluye. Esta dualidad me
discriminan, luego yo discrimino; unos me hace de menos a m y yo hago de menos a otros
es un modus operandi que lamentablemente se fltra en la construccin de identidades, en
el devenir de los modos de pensar y sentir y en la confguracin de las relaciones humanas.
El individuo aprende a vivir con esta realidad y se termina adaptando a ella, dejando,
cada vez ms, de ser consciente de sus actitudes excluyentes, naturalizando la exclusin
y propagndola en la crianza a los hijos, en la enunciacin de opiniones, en la formacin
de actitudes, en los hechos cotidianos. Excluir es un prctica que va en deterioro de la cultura
inclusiva que queremos.
Lectura Exclusin: una prctica cotidiana en la actualidad
1
UNESCO, Superar la exclusin mediante planteamientos integradores en la educacin. 2003. En: http://unesdoc.unesco.
org/images/0013/001347/134785s.pdf. Revisado el 26 de abril de 2012.
2
Rodrguez Rojo, Martn. Exclusin cultural en Amrica Latina y el Caribe. 2010.
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TAREA
1. Converse con sus compaeros docentes y con las autoridades de su institucin
respecto de cmo abordan conjuntamente la inclusin educativa. Tomen en cuenta
estas preguntas:
a) Qu problemas hay en la institucin que impiden la inclusin educativa?
b) Consideran que se debera formar comisiones para enfrentar problemas que impiden
la participacin activa de los estudiantes? Quines las conformaran? Cules seran
sus funciones?
c) Qu pasos se deberan seguir para propiciar la inclusin educativa?
d) Deberan estar estos pasos incluidos en la planifcacin de la institucin y de cada
docente? Cmo debera hacerse esto? Ejemplifquen, en caso de ser necesario.
2. Elabore una lista de cinco estudiantes de su clase que usted considera tienen difcultades
en el proceso para el aprendizaje, ya sea relacionadas con la lectura, la escritura, el
clculo o con alguna situacin de comportamiento. En la lista debe constar el nombre,
la edad, las difcultades que presenta separadas por rea y, si existen, datos relevantes
sobre la nia o nio en cuestin, como alguna difcultad fsica o intelectual.
3. Lea el texto Barreras para la presencia, el aprendizaje y la participacin. Compare
los resultados de la conversacin que mantuvo con sus compaeros docentes y con
los directivos de su institucin con lo que plantea la lectura y determine, de manera
argumentada, qu apreciaciones suyas y de su institucin se confrman y cules deben
mejorarse o cambiarse respecto de inclusin educativa y barreras de aprendizaje.
Registre el resultado de su comparacin en el cuaderno.

INTEF (Instituto Nacional de Tecnologas y Formacin del Profesorado)
El concepto de Barreras para el aprendizaje y la participacin fue desarrollado por Booth
y Ainscow. Es un concepto nuclear en relacin con la forma en la que los profesores
deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o ms vulnerable
a los procesos de exclusin.
Lectura Barreras para la presencia, el aprendizaje y la participacin
1
1
Instituto Nacional de Tecnologas y Formacin del Profesorado, Educacin inclusiva. Iguales en la diversidad. En: http://
www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm. Revisado el 12 de abril de 2012.
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Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las difcultades
de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales difcultades nacen de la
interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y econmicas
que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los centros,
los mtodos de enseanza.
Como seala Echeita comprender la dependencia de cualquier alumno en situacin de
desventaja de los factores sociales que infuyen inevitablemente en su vida y con los
que interactan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su
entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible
en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno
precisa, la discapacidad se diluye y tan slo nos encontramos con personas, sin ms, que
pueden desempear una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su
entorno se encuentra plagado de barreras (sociales, culturales, actitudinales, materiales,
econmicas,...), que difcultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia
en l con calidad o la transicin entre etapas y a la vida adulta, la discapacidad reaparece.
Por tanto, el propio concepto de difcultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede
entenderse sin la consideracin del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve
el alumno.
Cuando las difcultades educativas se atribuyen a los dfcits del alumnado, lo que ocurre
es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen
en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la
cultura, las polticas y las prcticas escolares que minimizaran las difcultades educativas
para todo el alumnado.
Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:
En el plano o dimensin de la cultura escolar: valores, creencias y actitudes compartidas.
En los procesos de planifcacin, coordinacin y funcionamiento del centro: proyectos
educativos y curriculares, comisiones y equipos, direccin y consejo escolar, horarios,
agrupamientos, distribucin de recursos, etc.
En las prcticas concretas de aula: metodologa de enseanza, tipo de interdependencia
entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc.
Muchas de las barreras estn fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las polticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formacin del profesorado,
en los presupuestos y en los recursos. Es decir, muchos de los recursos necesarios para
desarrollar una educacin inclusiva estn fuera de la escuela ordinaria y del aula. Estn, por
ejemplo, en las familias y en las comunidades.
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Tambin es necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son solo aquellas
que puedan limitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos, sino tambin, las que
afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida de
un centro escolar. Incluso podramos decir que si unos y otros no son los primeros en
sentirse acogidos, valorados y respetados por los dems, difcilmente podrn desarrollar
su trabajo en condiciones favorables para promover el aprendizaje y la participacin de
sus alumnos. La ausencia de un poltica de acogida a los nuevos miembros de un equipo
docente, la descoordinacin del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta
de incentivos internos o externos son, entre otros, obstculos o barreras que condicionan
negativamente el trabajo docente.

OBJETIVOS
Disear ambientes educativos integralmente inclusivos.
Identifcar los requisitos previos para el aprendizaje desde el concepto de reas
de desarrollo.
Adquirir elementos de identifcacin preliminar de difcultades de aprendizaje.

CONTENIDOS
Caractersticas de un ambiente inclusivo institucional y de aula
Proceso institucional y docente de abordaje
reas del desarrollo y aprestamiento escolar
CULTURA INCLUSIVA
EN LA ESCUELA
Duracin: 3 h
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL CONSTRUYENDO UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA
Duracin: 25 min
1. Considerando todo lo realizado en la sesin anterior y en particular el trabajo
desarrollado como tarea proponga y planifque brevemente dos procedimientos
preventivos y reparadores ante una situacin de exclusin: uno centrado en el
trabajo en el aula y otro para infuir a nivel institucional. Ambos deben incentivar
la creacin de una comunidad escolar que sea segura, acogedora, colaboradora
y estimulante, donde todos sus miembros sean valorados, por ejemplo, a travs
de polticas escolares que aseguren las decisiones de planifcacin, coordinacin
y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y organizativas que son
necesarias con el propsito para mejorar el aprendizaje y la coparticipacin de
todos los estudiantes.

ACTIVIDAD EN GRUPO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Duracin: 25 min
1. Renanse en grupos de 5 6 personas.
2. Analicen y respondan: si llega a su institucin un estudiante con antecedentes
signifcativos de difcultades para aprender como, por ejemplo, repeticin de aos
o comportamiento inadecuado, entre otras situaciones, cul sera el conjunto general
de pasos que, como institucin, se aplicara para aceptar a este estudiante? Elaboren
un esquema ordenado con los pasos para explicar su respuesta.
3. Luego, respondan individualmente en sus cuadernos: qu pasos y acciones generales
tomara usted para trabajar en su aula con este estudiante? Utilicen un esquema
ordenado con los pasos para explicar su respuesta.

ACTIVIDAD EN GRUPO LECTURA Y TRABAJO SOBRE CASO
Duracin: 45 min
1. Lean individualmente y con detenimiento el caso que se presenta a continuacin.
2. Luego, en los mismos grupos que formaron para la actividad anterior, comenten
los puntos que ms les hayan llamado la atencin durante la lectura.
3. Identifquen los pasos y los procedimientos que se siguieron para hacer frente
al desafo que Ana Paula signifc para la institucin y reconozcan los elementos
ms importantes del caso.
4. Realicen individualmente en sus cuadernos una esquematizacin simple en la que
describan esos pasos dados y los elementos considerados.
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5. Renanse con otro grupo de trabajo y comparen las esquematizaciones que
desarrollaron sobre el caso de Ana Paula con lo que plantearon en la actividad anterior
como procedimiento para enfrentar el trabajo con un estudiante con difcultades de
aprendizaje. Determinen entre los dos grupos los puntos en los que coincidieron y en
los que no y expliquen las razones por las que creen que se dieron estas coincidencias
o diferencias.
I
Apenas se enter de que la nueva ley haba entrado en vigencia, Rafael decidi que al da
siguiente se dirigira hasta la escuela fscal ms cercana a su casa para pedir un cupo para su
hija Ana Paula. Haba escuchado la noticia en el programa de la noche junto con Josefa, su
esposa. Casi al fnal del noticiero, poco antes de los deportes, el presentador haba dicho: Y
en lo que se refere a la educacin nacional: entra en vigencia desde este perodo escolar una
esperada ley En efecto, amigos televidentes, a partir del nuevo ao escolar que empieza el
mes entrante, todas las instituciones educativas, tanto estatales como particulares, recibirn
en sus aulas a nios, nias y jvenes con Necesidades Educativas Especiales, derivadas o no
de una discapacidad. Anoche en el auditorio principal del Ministerio de Educacin se llev
a cabo la ceremonia de anunciacin de la nueva ley, durante la cual la seora Ministra, en
un discurso muy solemne y emotivo, exhort a los maestros y maestras del pas a. A esta
parte fnal de la noticia Rafael ya no prest mayor atencin, pero supo exactamente lo que
signifcaba lo que haba escuchado hasta ese momento: su hija tendra la oportunidad de
asistir a la misma escuela que todo los dems nios. Era un hecho.
Rafael y su familia viven en un barrio suburbano de una ciudad pequea. Rafael trabaja
como guardia de seguridad diurno en una fbrica textil y Josefa se ocupa como ama
de casa en las maanas y por la tarde vende fritangas en la vereda de su casa, ayudada
por su hija. Ana Paula es una afectuosa nia de nueve aos de edad que presenta
discapacidad intelectual leve. La vida con ella no ha sido fcil, especialmente los
primeros aos fueron muy duros: yendo de aqu para all, de un mdico a otro, que si
a un psiclogo primero, que si a un especialista despus. Una vez que ambos padres
estuvieron sufcientemente informados sobre la condicin que la nia presenta y todas
sus implicaciones, lo siguiente fue buscar un lugar en el que Anita fuera bien atendida
y donde se procurara su desarrollo. Buscar una institucin privada no era una opcin,
pues los ingresos de la familia son modestos: ciertamente nunca ha faltado pan en la
mesa del hogar, pero eso estaba totalmente fuera del alcance del bolsillo familiar. Por
otro lado, las instituciones pblicas de educacin especial en las que haba hecho
averiguaciones estaban dispuestas a recibir a Ana Paula, claro, pero Rafael quera
algo ms para su hija, aunque no saba exactamente qu era. A falta de una solucin
Lectura Caso: Ana Paula
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completamente satisfactoria no le qued a la familia sino escoger una de las instituciones
de educacin especial que visitaron, a la que Ana ha asistido los ltimos dos aos.
Sin embargo, en cuanto supieron que las escuelas regulares del Estado recibiran estudiantes
como Ana Paula, Rafael y Josefa no lo pensaron dos veces. Eso es lo que quiero para
Anita le dijo Josefa a su esposo.
Al da siguiente, aprovechando su da libre, Rafael se dirigi a la escuela fscal Fabiola
Peaherrera, que queda a tan solo cuatro cuadras de su casa. En la fachada del plantel
haba un enorme cartel que deca Matrculas abiertas y l, por primera vez en todos
los aos que haba visto ese letrero en la pared de la escuela, sinti que la frase tena
algo que ver su familia. Ingres a la institucin con la confanza de que saldra con el
comprobante de matriculacin de Ana Paula en la mano y as fue. Sin trmites especiales u
obstculo alguno la nia qued registrada como estudiante regular. Se le pidi, eso s, que
acudiera prximamente junto con su esposa y con la nia a una reunin con quien sera el
profesor de Anita y con el tcnico psicopedaggico asignado a esa escuela, de modo que
ellos recabaran toda la informacin pertinente que les permitira brindar la mejor atencin
posible. Tambin le pidieron a Rafael que trajera toda la documentacin clnica de la nia
para estudiar su caso.
II
Faltaban quince das para que empiece el nuevo ao y el equipo multidisciplinario de
la escuela se reuni: los profesores de todas las reas, las autoridades, los responsables
acadmicos y el tcnico psicopedaggico. Uno a uno se describi y se analiz el caso de
cada nio y nia con Necesidades Educativas Especiales y, si bien las diferencias de cada
caso hacan que el plan de trabajo con cada uno sea particular, las medidas puntuales
y el esquema general para el abordaje tenan siempre un mismo orden y secuencia.
As, al llegar al caso de Ana Paula, el proceso para trabajar NEE tuvo lugar otra vez desde
el principio. El Vicerrector empez diciendo: Ahora tenemos el caso de Ana Paula
Gutirrez. Ella tiene nueve aos y presenta discapacidad intelectual leve. Todos los
presentes tomaron nota. Ley en voz alta algunos datos de informacin general sobre
Ana Paula y, a continuacin, solicit a quien sera el profesor de Anita que comparta con
todos el historial escolar de la nia. El docente haba preparado una sntesis con los datos
ms relevantes que, en este caso, nicamente corresponda al paso de Anita por la
institucin de educacin especial y entreg una copia de esta sntesis a cada miembro
del equipo multidisciplinario. Una vez que se revis la informacin y se completaron ms
datos pertinentes, tom la palabra el profesional psicopedaggico que trabaja con la
escuela: Dado que la nia es nueva en esta escuela y antes asista a una institucin de
educacin especial dijo no existe an ningn tipo de evaluacin de su desempeo en
base a un currculo regular, por lo que requerimos ahora emprender la fase de evaluacin
psicopedaggica la cual, como ustedes saben, comprende la evaluacin del contexto
familiar y escolar, la evaluacin del nivel de competencia curricular y la evaluacin del
estilo de aprendizaje. A estas evaluaciones se sumarn las valoraciones mdicas y
psicolgicas que los padres entregaron y una vez que tengamos los datos conjuntos
de estas evaluaciones, podremos proseguir. El tcnico deleg al docente a cargo de
Ana Paula realizar la evaluacin del nivel de competencia curricular y la evaluacin del
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ambiente escolar, mientras que l se encargara de realizar las evaluaciones restantes:
ambiente familiar y estilo de aprendizaje. Acordaron una nueva reunin del equipo
multidisciplinario una semana ms tarde.
III
En la fecha convenida se realiz la nueva reunin del equipo multidisciplinario para
analizar los datos obtenidos en el proceso de evaluacin: el docente a cargo hizo un
breve recordatorio de los datos generales de Ana Paula y su historia escolar y, entonces,
se procedi a la refexin sobre la evaluacin psicopedaggica realizada. Se dio lectura
a los resultados en las diferentes reas de la evaluacin y se registraron los aspectos ms
relevantes del contexto familiar y escolar, del estilo de aprendizaje del alumno y del nivel
de competencia curricular y se aadieron a estos datos los ya existentes, relativos a las
condiciones clnicas de la nia. Ahora, dijo el vicerrector es momento de traducir
esos datos en Necesidades Educativas Especiales.
Los datos llevaron al equipo a concluir que en el caso de Ana Paula existan Necesidades
Educativas Especiales en las tres categoras posibles: relativas a las capacidades bsicas;
relativas a las reas curriculares; y relativas al entorno. Organizadas las necesidades de
la nia, se priorizaron y se defnieron ciertas orientaciones metodolgicas generales para
las adaptaciones curriculares que deban elaborarse. Lo siguiente fue un trabajo llevado
a cabo esencialmente por el profesor de Ana Paula con el apoyo del resto del equipo
cuando se hizo necesario para retroalimentar las actividades diseadas. El docente
consider como referente el currculo de Educacin General Bsica y se plante dos
preguntas bsicas: Qu le debo ensear a Ana Paula? Cmo y cundo le enseo eso?
De estas preguntas se deriv una tercera: Qu, cmo y cundo evaluar?
Resultaba evidente que las caractersticas bio-fsiolgicas de Anita requeriran la
determinacin de objetivos de aprendizaje exclusivos para ella, acorde con sus
necesidades, adems de los objetivos que compartira con sus compaeros. Seran tambin
indispensables algunas modifcaciones a la metodologa de trabajo, los contenidos, los
criterios y sistemas de evaluacin y, claro, los indicadores para la promocin de ao.
Tendran que desarrollarse adecuaciones a los elementos de acceso al currculo para
benefciar a la nia en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, sentarla en la primera fla
para tenerla cerca, gestualizar y variar el tono para mantenerla atenta y dems recursos
parecidos. Todas estas eran posibilidades para la elaboracin de adaptaciones curriculares
y se ira considerando la pertinencia de implementar cada una a medida que fuera tiempo
de abordar los diferentes temas y momentos del currculo.
De manera complementaria al trabajo en el aula, el docente y el profesional tcnico
disearon una serie de medidas para organizar el apoyo familiar al trabajo en la
escuela. Respecto de las necesidades relativas al entorno se esquematiz tambin
un plan de trabajo con objetivos, actividades, fechas, recursos necesarios y restantes
variables propias de una planifcacin institucional inclusiva. Por ltimo, se estableci
un cronograma para el seguimiento del caso y fechas y actividades para el apoyo
tcnico externo que, en este caso, resulta indispensable.
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IV
Tres meses han pasado desde que las clases en la escuela de Ana Paula empezaron
y la nia asiste cada da ms entusiasmada porque le encanta el lugar. Tiene muchos
amigos y le gustan los juegos y las actividades en las que profesores y compaeros la
hacen participar a diario. Todos la tratan con calidez y respeto pero sin condescendencia
y, as como se procura su esparcimiento y recreacin, se le exige que cumpla con las
tareas asignadas y para que se esfuerce hasta el mximo de sus capacidades. Con la
debida frecuencia el equipo multidisciplinario se rene para realizar el seguimiento de
Anita y retroalimentar las adaptaciones que el profesor de la nia realiza constantemente
y en cuya elaboracin se est volviendo cada vez ms diestro. Rafael, Josefa y Ana Paula
siguen siendo una familia unida y ahora esperan un hermanito para Ana Paula, el que muy
probablemente asistir a la misma escuela que su hermana mayor.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Duracin: 30 min
1. Lea con detenimiento el Anexo 1: Modelo de Documento Individual de Adaptacin
Curricular (DIAC), que se encuentra en la pgina 45.
2. Compare el DIAC con cada una de las esquematizaciones que realiz en las actividades
anteriores y determine coincidencias y diferencias entre ambos tipos de instrumentos.
Explique las razones.
3. Responda en su cuaderno las siguientes preguntas.
a) De qu manera esta comparacin cambiara la forma en la que usted abord el
primer esquema del procedimiento a seguir que realiz al principio de esta sesin?
b) Qu ha aprendido hasta este punto en el curso y para qu lo utilizar?
COMPARACIN ENTRE LAS
ACTIVIDADES REALIZADAS Y EL Diac
1. Datos de identifcacin
Nombres y apellidos del estudiante
Fecha de nacimiento
Fecha inicial de elaboracin de DIAC
Direccin
Telfono de contacto
Grado que cursa actualmente
Nombre del profesor responsable
Nombre del profesional tcnico responsable
2. Condiciones fsiolgicas o psicolgicas relevantes (Elementos)
Discapacidades, sndromes o trastornos
Accidentes o enfermedades con secuelas
Maltrato, abuso
Otras
3. Historia escolar del estudiante (Variables)
Grados repetidos
Absentismo, suspensiones, expulsiones
Registros de conducta inusual
Registros de aprovechamiento defciente
Registros de accidentes o hechos relevantes en escuela
Apoyos recibidos: pedaggico, logopdico, psicolgico, fsioteraputico, psiquitrico, otros
4. Evaluacin psicopedaggica (Componentes)
Niveles de competencia curricular (reas de dfcit nicamente)
Estilo de aprendizaje
Contexto familiar
Contexto escolar
5. Necesidades Educativas Especiales (Categoras)
Capacidades bsicas
Relativas a las reas curriculares
Relativas al entorno
6. Adaptaciones curriculares (Categoras)
Modifcaciones de acceso al currculo
Modifcaciones a los elementos bsicos del currculo
Metodologa y actividades de aprendizaje
Contenidos
Objetivos de aprendizaje
Criterios y sistemas de evaluacin
7. Apoyos tcnicos externos
8. Apoyo familiar
9. Criterios de promocin
10. Seguimiento
Fuente
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Espaa. Praxis. 2001.
MODELO DE DOCUMENTO
INDIVIDUAL DE ADAPTACIN
CURRICULAR (DIAC)
ANEXO 1
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ACTIVIDAD EN GRUPO ELABORACIN DE Diac PARA CASOS SIMULADOS
Duracin: 45 min
1. Mantengan los grupos formados para realizar la actividad anterior.
2. Lean el caso que asigne el instructor a su grupo, de entre aquellos que se presentan
a continuacin.
3. En funcin de lo trabajado en el caso Ana Paula y de la comparacin entre las
esquematizaciones realizadas, organicen de acuerdo al formato del DIAC el caso
asignado a su grupo.
4. Registre individualmente en su cuaderno los datos relevantes, preguntas u observaciones
que surjan durante el trabajo, para discutirlos posteriormente.
5. Expongan sus casos y las esquematizaciones basadas en el DIAC ante el resto
del grupo.
6. Analicen y retroalimenten los casos de sus compaeros a partir del DIAC.

Mara Jos tiene quince aos de edad. Desde temprano en su infancia presenta retraso mental
entre leve y moderado debido a lesiones cerebrales sufridas por la inhalacin accidental de
ciertos gases txicos de acuerdo al diagnstico realizado por el psiclogo del hospital
donde se la atendi. Por la naturaleza de su discapacidad, no se advierte su condicin a
simple vista. Fue escolarizada ms tarde de lo acostumbrado, ha repetido el sexto ao de
Educacin General Bsica dos veces y el sptimo una vez, todo esto en una escuela fuera de
la provincia en la que vive. Los padres de la nia son personas de estrato econmico bajo.
Ambos fnalizaron sus estudios de ciclo bsico y, actualmente, los dos trabajan. Mara Jos,
que no tiene hermanos, est sola en casa durante las tardes, hasta que sus padres regresan
de sus respectivos trabajos. No hay confictos familiares relevantes. Ella y su familia se acaban
de mudar a esta ciudad y Mara Jos ha sido matriculada en una escuela, en sptimo ao de
E. G. B. El ao escolar acaba de comenzar.
Mara Jos puede resolver sumas, restas y multiplicaciones de hasta dos cifras si se le da
sufciente tiempo, pero no puede realizar divisiones. Sabe leer y escribir aceptablemente,
aunque pausadamente, y no le gusta en absoluto hacerlo: si se le pide que lo haga en
pblico, ella se niega. Su coordinacin motriz, tanto gruesa como fna, es excelente
lo que le permite destacarse en dibujo artstico es su materia favorita y en atletismo.
Su carcter es extremadamente introvertido pero ella no es agresiva; se la nota
deprimida con cierta frecuencia. Su madre afrma que en clases es callada en extremo,
Lectura Caso 1: Mara Jos
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al igual que en los recreos o en cualquier otro espacio para el ocio. Sin embargo, cuando se
trata de una actividad deportiva Mara Jos no muestra recelo al interactuar con los dems. La
madre refere tambin que a medida que su retraso se iba haciendo ms visible con la edad,
ella poco a poco dej de tener amigos y en los dos ltimos aos no se le conoci ninguno.

Pal tiene once aos y se qued ciego hace tres debido a una mala administracin de
anestesia durante una operacin. Haba terminado el tercer ao de educacin bsica sin
problemas cuando ocurri y luego no volvi a esa escuela. Fue enviado a una escuela
de educacin especial para no videntes donde aprendi el sistema de escritura braille
y el uso del bastn, as como tcnicas bsicas de movimientos y desplazamientos para
personas no videntes. Gracias a estos aprendizajes, su uso el espacio es bueno; adems,
recibi terapia psicolgica durante seis meses con un profesional particular, aunque el
proceso teraputico no se complet por falta de dinero. Ahora que la ley permite que
se enrole en una escuela de educacin regular, l y sus padres han decidido que as sea,
por lo que Pal se ha matriculado en el cuarto ao de E. G. B. El ao escolar empez
hace dos semanas ya.
Respecto a su vida familiar, sus padres son de estrato econmico medio bajo, ambos son
empleados privados y terminaron el bachillerato. Muestran gran compromiso con todo lo
que tiene que ver con la educacin de su hijo, pero disponen de poco tiempo, debido
a sus circunstancias laborales, adems de que tienen dos hijos menores aparte de Pal,
ambos sin NEE.
El nivel de inteligencia de Pal es normal para un nio de su edad. Es de carcter muy
fuerte y ha agredido a dos nios del aula en el poco tiempo que las clases llevan desde
su inicio. Tiende a acaparar la atencin de la maestra y demanda constantemente ayuda
para resolver situaciones que l puede solucionar perfectamente. Cuando no se lo toma
en cuenta con la intensidad y frecuencia que l exige, grita e impide continuar la actividad
normal del aula. Se niega a socializar dentro y fuera del aula y, como consecuencia de
su comportamiento, los dems estudiantes se sienten sumamente incmodos hacia l
y lo rechazan.
Beln tiene siete aos y es sorda. No maneja lenguaje de seas ni ha recibido ayuda
profesional a partir del diagnstico que se le hizo apenas el ao pasado, gracias a una
Lectura Caso 2: Pal
Lectura Caso 3: Beln
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gestin de la institucin donde curs el primer ao de educacin bsica. Se dispone
de una copia de ese diagnstico, pero es incompleto porque solo incluye un informe
mdico y no uno psicolgico, lo que disminuye su utilidad para fnes pedaggicos. En
el aula, ella mira a la maestra brevemente pero, al no comprender, su atencin se dispersa
rpidamente y como consecuencia no se involucra mucho en las actividades que se han
realizado. En las dinmicas de grupo la situacin es otra y participa con entusiasmo, una
vez las entiende. Vive con su madre y su to, hermano de su madre, que tiene 18 aos.
Pasa las tardes con su to, que adems la deja en la escuela por las maanas y la recoge
por las tardes.
El nivel de inteligencia de Beln no ha sido estimado tcnicamente, pero a simple vista
parece adecuado para su edad, con las difcultades cognitivas propias de su condicin,
por supuesto. Su carcter es calmado y debido a su corta edad an no ha desarrollado
conductas de aislamiento comunes en nios mayores con discapacidades similares. Aparte
de su incapacidad, no parece tener ninguna otra condicin que imposibilite su desarrollo
escolar. No existen ms datos.
Fabricio tiene ocho aos de edad y presenta una deformacin sea en las extremidades
inferiores y superiores. Puede caminar con muletas, pero su motricidad fna en los
miembros superiores es limitada. No ha sido escolarizado pero, debido a su edad
y coefciente intelectual normal, se lo ha ubicado en segundo ao de educacin bsica.
Vive con sus padres y hermano, que es un ao mayor que l. Ambos padres completaron
sus estudios secundarios. Su madre refere que Fabricio es maltratado psicolgicamente
por su padre y que, incluso, ha llegado a pegarle en dos ocasiones. Fabricio habla
con normalidad, no sabe leer pero escribe su nombre, aunque con rasgos toscos.
Es extremadamente callado y llora con facilidad. Repetidamente expresa que no quiere
ir a la escuela. No le gusta que lo toquen y se niega a realizar cualquier actividad. Su
madre trabaja todo el da al igual que el padre y no muestran mayor inters por Fabricio.
Cuando se les pregunta por qu no han buscado ayuda profesional, responden que
no tiene tiempo ni dinero. Fabricio tiene una buena relacin con su hermano y pasa
las tardes con l, sin embargo, l asiste a otra escuela. El ao escolar empez hace
tres semanas.
El nivel de inteligencia de Fabricio es adecuado para su desarrollo cronolgico. No ha
recibido ningn tipo de asistencia psicolgica o fsioterapia. Le gusta mucho la msica,
especialmente el piano. Se niega a interactuar con sus compaeros o a participar en
las actividades escolares, pero no es agresivo en absoluto. El nio manifesta que
siente dolor al sentarse en la banca, por lo que alterna entre recostarse en el suelo,
contra las maletas de sus compaeros quienes tiene una buena actitud hacia l
y las acomodan para ese propsito o incorporarse y sostenerse con sus muletas.
Lectura Caso 4: Fabricio
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TAREA
1. Lea el texto Requisitos previos para el aprendizaje: las reas de desarrollo que se
presenta a continuacin.
2. Aplique a todos los estudiantes de la lista elaborada como tarea de la Sesin 1 el Modelo
de fcha de deteccin de difcultades de aprendizaje que consta en el Anexo 2, pgina 55.
3. Registre los resultados y organice la informacin estadsticamente, clasifcando
los casos por gnero, edad y rea de difcultad de aprendizaje. Luego, incorpore
esa informacin a un cuadro como el que se muestra a continuacin, utilizando su
criterio personal al completar la categora Requisitos para superar la difcultad, pero
procurando ser procedimental, puntual y tcnico. Evite planteamientos romnticos
o discursivos.
rea de la difcultad Descripcin de la difcultad
Requisitos para superar
la difcultad
rea sensomotriz
rea del lenguaje (diferenciar
lectura, escritura, etc.)
rea cognitiva (diferenciar
sub-reas clculo matemtico,
espacialidad, etc.)
rea social-afectiva
4. Aplique la fcha tambin a estudiantes de su aula que no muestran problemas
de aprendizaje.
5. Elabore un DIAC para los estudiantes de su lista que posiblemente presenten algn
tipo de necesidad educativa especial, es decir, aquellos que en la aplicacin de la fcha
evidencien problemas de aprendizaje.
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Introduccin
Es indispensable tener claro el marco terico en el que se fundamenta el proceso
de adquisicin de conocimientos y habilidades respecto a las Necesidades Educativas
Especiales y las adaptaciones curriculares.
Los conceptos fundamentales que tienen que defnirse con ese objetivo son aquellos
que abordan el desarrollo infantil, en especial los relativos a las reas del desarrollo, pues
constituyen la primera y ms ntima organizacin psicofsica en el cerebro, en donde se puede
rastrear el origen del proceso de conocer desde una perspectiva psicopedaggica. As, toda
particularidad o eventualidad del proceso educativo como, por ejemplo, la aparicin de una
NEE, tiene como primer antecedente terico las reas del desarrollo.

El desarrollo infantil y las reas del desarrollo
El desarrollo infantil es el proceso de sucesin de diferentes etapas evolutivas durante
la cuales los nios experimentan cambios fsicos y psicolgicos puntuales que determinan
el crecimiento. Desde la ptica del proceso cognoscitivo, incluso hasta la actualidad,
las teoras recurrentes son, por un lado, la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Jean
Piaget y, por otra parte, la Teora del Desarrollo Social Cognoscitivo formulada por
Lev Vygotsky.
Para Piaget la inteligencia es un proceso de naturaleza biolgica. El despliegue del
comportamiento inteligente de los seres humanos se basa en la habilidad innata de
adaptarse al ambiente circundante, habilidad que evoluciona y se articula a todo el
aparato fsico y psquico en formacin a travs de etapas cualitativamente distintas,
en cada una de las cuales el nio desarrolla una nueva manera de operar. El desarrollo, en
cada una de estas etapas se produce en virtud de la interaccin de tres principios:
Principio de organizacin: es la integracin, de manera articulada y ordenada,
del conocimiento dentro de un sistema, con el objetivo de reconocer pautas
y orientaciones y poder construir representaciones mentales con sentido, cuya
precisin ayudar a pensar, sentir y actuar, adems de permitir la creacin de
esquemas. Los esquemas son patrones organizados de comportamiento humano
que un sujeto utiliza para desenvolverse en una situacin determinada. Conforme
el ser humano se desarrolla, sus esquemas se complejizan. Por ejemplo, los
esquemas para mirar, buscar, agarrar y manipular son independientes al principio
Lectura Requisitos previos para el aprendizaje: las reas de desarrollo
Bruno Burgos Iiguez
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pero, al pasar el tiempo y a travs de las experiencias, se fusionan hasta volverse
un esquema nico que luego interactuar con otros de naturaleza abstracta, como
la observacin analtica.
Principio de adaptacin: es la manera en la que la informacin nueva se relaciona
con todo aquello que conformaba a la persona antes de la adquisicin de dicha
informacin. Implica asimilacin incorporacin de la informacin a esquemas
cognoscitivos pre-existentes y adaptacin los cambios que se producen en
una estructura cognitiva a efectos de albergar y articular un nuevo bloque de
informacin. La asimilacin y la adaptacin actan de manera conjunta como,
por ejemplo, en el caso del infante que asimila la informacin relativa a forma, textura
y mecnica de un bibern para poder adaptar a esta nueva situacin su esquema de
succin, antes confgurado siguiendo las caractersticas del seno materno.
Principio de equilibracin: es un proceso de regulacin que media entre la asimilacin
y la adaptacin.

Las etapas del desarrollo
Piaget divide el desarrollo en cuatro etapas fundamentales, las cuales van desde
el nacimiento hasta la edad de doce aos he ah la importancia de esta teora
para efectos de escolaridad: sensomotora, pre-operacional, concreta operacional,
formal operacional.
Etapa sensomotora (desde el nacimiento hasta los dos aos de edad,
aproximadamente): predominancia de visin, tacto y gusto como medios
de adquisicin de informacin y captacin de estmulos. La inteligencia es
condicionada por la percepcin sensorial y los movimientos corporales. Esta
etapa se subdivide en seis niveles: jugar con objetos, imitacin, imitacin diferida en
el tiempo, permanencia, memoria y representacin simblica.
Etapa preoperacional (desde los dos aos hasta los siete aos de edad
aproximadamente): el pensamiento infantil en esta etapa se caracteriza por el
animismo el nio cree que todas las cosas estn vivas y tienen intenciones,
el artifcialismo las cosas han sido construidas por alguien, humano o no
y causalidad en el sentido prctico moral: el nio cree que la lluvia cae para
alimentar a las plantas que crecen y para que los humanos y animales puedan beber
de ella. Se divide en dos perodos muy marcados:
Perodo pre-conceptual (desde dos hasta cuatro aos, aproximadamente): hay
un incremento signifcativo en el uso de smbolos, pensamiento fexible y las
facultades comunicativas (desarrollo del lenguaje).
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Perodo intuitivo o transicional (desde cinco hasta siete aos aproximadamente):
se evidencia la separacin de las realidades fsicas y mentales.
Etapa de operaciones concretas (desde los siete hasta los once aos, aproximadamente): se
evidencia el desarrollo de las primeras estructuras lgicas, la adquisicin de la capacidad
de realizar operaciones mentales concretas con objetos que estn presentes y que son
manipulados en el presente, gracias al desarrollo del esquema de pensamiento conocido
como reversibilidad. A travs e la manipulacin de la plastilina para darle diferentes
formas, por ejemplo, el nio entiende que la cantidad de materia, el peso y el volumen
no varan, pues todos los cuerpos modelados pueden volver a su forma anterior con
la misma cantidad de sustancia. Similar cosa sucede con el ordenamiento de cuerpos
en funcin de su tamao: una bola es percibida como ms pequea que esta, pero
ms grande que la otra que est junto a ella. Los objetos, como se mencion, deben
estar presentes.
Etapa de operaciones abstractas (a partir de los doce aos, hasta los quince aos
aproximadamente): en esta etapa las operaciones pueden realizarse prescindiendo
de la percepcin y la manipulacin, sino a nivel conceptual, pues basta la invocacin
verbal a travs de la sustitucin de los objetos por preposiciones. Se desarrolla la
teora, la hiptesis y la abstraccin. Al principio, se evidencia egocentrismo en esas
construcciones, pues el adolescente piensa que el mundo se somete a los sistemas
y no estos a la realidad. Finalmente, la equilibracin se produce cuando entiende que la
refexin interpreta y explica la experiencia, no la contradice.

Las reas del desarrollo
Como se dijo, el desarrollo es una sucesin de etapas, es decir, es secuencial: una habilidad
o facultad ayuda al desarrollo y afnamiento de otra, siempre en un orden de menor a
mayor complejidad en las funciones. La teora cientfca maneja cuatro grandes reas del
desarrollo que se van consolidando e interrelacionando:
rea sensomotriz: como su nombre lo indica, involucra los sentidos y el
movimiento. Los sentidos nos permiten recopilar y procesar la informacin
proveniente del entorno, adems de crear nociones de temperatura, dimensin,
textura, etc. Lo motriz involucra las habilidades para moverse y desplazarse.
El desarrollo de la motricidad gruesa, por ejemplo, abarca el uso de msculos
grandes que controlan los brazos y piernas, espalda, abdomen y cabeza.
La motricidad fna, en cambio, involucra la utilizacin de msculos pequeos
que ejecutan movimientos precisos y controlados, por ejemplo, los msculos
de las manos y el rostro. La importancia del rea sensomotriz radica en que
permite la exploracin, un elemento bsico para el aprendizaje.
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rea de lenguaje y comunicacin: agrupa las habilidades necesarias para
la interaccin comunicativa del nio con su entorno. Abarca tres grandes
capacidades: comprensiva, expresiva y gestual, siendo la comprensiva la que se
desarrolla primero y est ligada al verbalismo. El nio empieza por reconocer los
sonidos e imitarlos. Luego los asocia a una idea o signifcado y, fnalmente, hace
uso de ellos en una actividad de comunicacin. Este proceso se ampla luego
y desborda el lenguaje para abarcar gestos, expresiones corporales y otros signos,
para consolidarse fnalmente en el lenguaje escrito y grfco.
rea socioemocional: es el rea donde confuyen las habilidades para la interaccin
social y los rasgos de naturaleza emocional que confguran la personalidad. Una
de las principales funciones de esta rea constituye el entender y reconocer las
emociones, los sentimientos y los conceptos y circunstancias a ellos ligados, as como
la expresin propia. El objetivo fnal de estas habilidades es regular la interrelacin.
rea cognitiva: comprende todos los procesos cognitivos racionalizacin,
memoria, anlisis y atencin, as como los contenidos y destrezas que con
esos procesos se puede desarrollar. En los nios, implica el conocimiento de
las propiedades fsicas de los objetos, el pensamiento lgico-matemtico
clasifcacin, seriacin y nmero, la relacin espacio-temporal, la asociacin de
ideas, el simbolismo, la conceptualizacin y la resolucin de problemas, entre otros.
En cada etapa del desarrollo los nios y nias van adquiriendo de manera paulatina
habilidades y destrezas, como pilares que se superponen unos a otros desde los niveles
inferiores: gatear, caminar, correr, articulacin de palabras, imitacin vocal, discriminacin
visual , auditiva, tctil, olfativa, gustativa, expresin oral y grfca, trazo de lneas
e imitacin grfca de secuencia de lneas.
Cuando este proceso evolutivo se ve alterado se presentan difcultades para la adquisicin
y utilizacin del lenguaje, razonamiento o habilidades matemticas, la lectura o la
escritura. Las difcultades de aprendizaje renen un grupo heterogneo de alteraciones
que se manifestan en las difcultades sealadas. La lectoescritura es la base del desarrollo
acadmico y se conforma de una serie de habilidades instrumentales bsicas, a partir de
las cuales el estudiante estar, o no, en condiciones para aprender.
Los requisitos previos para un aprendizaje formal son la integracin motriz y el desarrollo
fsico; el desarrollo de la discriminacin tctil; or y dar respuestas a sonidos complejos
e instrucciones; y la coordinacin visomotora adecuada para su nivel de desarrollo. El
aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje sensorio motriz y las difcultades
en el aprendizaje de la lectura y la aritmtica tienen su origen cuando este aprendizaje.
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Conocer el desarrollo evolutivo del nio, los tipos de aprendizaje por etapas y como
estas se integran en las reas de desarrollo, permite a los docentes detectar el origen
de la difcultad del nio o nia y establecer su competencia curricular, para proceder a la
elaboracin de la respuesta educativa a partir del currculo.
Fuentes
Papalia, Diane y Sally Olds. Psicologa del Desarrollo. McGraw Hill. Mxico. 2009.
Hurlock, E. Desarrollo del nio. McGraw Hill. Mxico. 1994.
Marechesi, lvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compiladores). Desarrollo psicolgico
y educacin 3: Trastornos del desarrollo y Necesidades Educativas Especiales.
Editorial Alianza. Espaa. 1999.
www.slideshare.net/jquintana/pieget
Lecturas sugeridas para profundizar el tema
Difcultades de aprendizaje:
http://ceril.cl/P3_DDA.htm
Desarrollo infantil:
http://www.slideshare.net/guest6c61f7/desarrollo-infantil-977621
reas del desarrollo:
http://www.educacioninicial.com/EI/areas/evolutiva/Index.asp
MODELO DE FICHA GENERAL
DE DETECCIN DE DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
ANEXO 2
Nota: Esta fcha es de naturaleza general y referencial, no es un instrumento defnitivo para diagnosticar
difcultades de aprendizaje, sino nicamente para el reconocimiento preliminar de presencia de las mismas.
Para realizar un diagnstico preciso, debern aplicarse instrumentos de evaluacin especfcos para cada rea
del aprendizaje.

NOMBRE:
EDAD: FECHA NACIMIENTO: GRADO O CURSO:
INSTITUCIN:
FECHA DE EVALUACIN:
DOCENTE:
REA FSICA
Salud general. Se enferma:
Indicaciones: marque con una X donde corresponda. Opciones 1 y 2 se consideran relevantes.
1) CONSTANTEMENTE
2) CON FRECUENCIA
CONSIDERABLE
3) CON POCA
FRECUENCIA
4) CASI NUNCA
O NUNCA

Resumen y observaciones:
Capacidad visual. Indicadores de difcultad
Indicaciones: marque con una X donde corresponda. Opcin S se considera relevante.
INDICADOR S NO
1 Acerca demasiado el cuaderno para leer o mirar.
2 Aleja demasiado el cuaderno para leer o mirar.
3 Entrecierra los ojos para enfocar la mirada.
4 Sus ojos lagrimean con considerable frecuencia.
5 Refriega sus ojos con sus manos.
6 No mira de frente, ladea, inclina o levanta la cabeza para enfocar.

Capacidad auditiva. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Mueve su cabeza dirigindola hacia la fuente de sonido.
2 Pide con frecuencia que le repitan lo dicho.
3 Sube constantemente el volumen de los aparatos.
4 Se coloca la mano en un odo para escuchar.
5
Se queja con frecuencia de que el volumen (de las personas o los aparatos)
est muy alto.
6 Reacciona con sobresalto a los sonidos de volumen normal.
Motricidad gruesa. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Corre con difcultad.
2 Camina con difcultad.
3 Tiene problemas de equilibrio en ejercicios de gimnasia.
4 Tiene problemas de coordinacin en movimientos con brazos.
5 Tiene problemas de coordinacin en movimientos con piernas.
6 Muestra difcultad para manipular objetos grandes/pesados.

Motricidad fna. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Presenta problemas para manipular objetos pequeos.
2 Presenta problemas para rayar, pintar o para cortar con tijeras.
3 Tiene problemas para asir el lpiz, pincel o instrumentos similares.
4 Tiene problemas de coordinacin mano-ojo.
5
Usa movimientos de pinza con los dedos para ciertas manipulaciones complejas
que requieren, por ejemplo, asir y manipular con las yemas de los dedos,
fexionando estos.

REA COGNITIVA
Atencin. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Pierde la concentracin con facilidad.
2 Le cuesta trabajo concentrarse.
3 Necesita estimulacin constante para mantener la atencin.
4 Atiende por perodos cortos de tiempo.

Comprensin. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1
Tiene problemas para comprender situaciones de complejidad bsica o media
(relaciones, secuencias, subordinacin, etc. Especifque en la parte inferior.
2 Su comprensin es en general es de ritmo lento.
3
Su comprensin de los fenmenos, procesos y objetos disminuye a medida que
estos se tornan ms abstractos.

Memoria. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Le cuesta memorizar nueva informacin.
2 Olvida fcilmente la informacin ya adquirida.
3 Tiene difcultad para recordar detalles.
REA ACADMICA
Escritura. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Omite o aade letras, slabas o palabras. (Especifque en la parte inferior)
2 Altera el orden de letras, slabas o palabras. (Especifque en la parte inferior)
3
Tiene difcultades para separar slabas, realizar anlisis gramatical.
(Especifque en la parte inferior)
4 Tiene problemas de gramtica o sintaxis.

Lectura. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Lee con excesiva lentitud (con la vista o en voz alta).
2 Al leer en voz alta lo hace de manera entrecortada.
3 Pronuncia incorrectamente.
4 Tiene una incorrecta entonacin y/o ritmo. (Especifque en la parte inferior)
5 Omite slabas o palabras. (Especifque en la parte inferior)
Matemtica. Indicadores de difcultad
INDICADOR S NO
1 Tiene difcultad para reconocer o expresar nmeros o cantidades.
2
Tiene difcultad en la comprensin de los signifcados de operaciones bsicas o en
sus procesos de resolucin. (Especifque en la parte inferior)
3 Tiene difcultad en el clculo mental.
4
Tiene difcultad para resolucin de problemas: planteamiento, reconocimiento
de la operacin necesaria, ejecucin de la operacin necesaria.

OBJETIVOS
Identifcar la relacin entre reas de desarrollo y competencia curricular.
Desarrollar una evaluacin pedaggica.

CONTENIDOS
La evaluacin pedaggica
Competencias curriculares
Niveles de competencia curricular
EVALUACIN DEL NIVEL DE
COMPETENCIA CURRICULAR
Duracin: 3 h
SESIN 3
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ACTIVIDAD EN GRUPO TRABAJO SOBRE LA TAREA DE LA SESIN ANTERIOR
Duracin: 25 min
1. Renanse nuevamente con el grupo con el que trabajaron durante la sesin anterior.
Compartan con el grupo los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de fchas
generales de deteccin de difcultades de aprendizaje. Aclaren dudas respecto de
la aplicacin y retroalimenten los trabajos de sus compaeros.
2. Agrupen los datos obtenidos de acuerdo a las reas de desarrollo en la que se presenta
la difcultad con ms frecuencia.
3. A partir del trabajo realizado, contesten las siguientes preguntas y anoten individualmente
sus respuestas en el cuaderno.
a) Por qu cree que se producen las difcultades de mayor frecuencia?
b) Qu hara usted para mejorar los aprendizajes de estos estudiantes?
c) Observe las acciones y recursos que usted coloc en la categora Requisitos
para superar las difcultades. Responda: cmo podra clasifcar o agrupar
estas acciones con otro criterio que no sea el de las reas del desarrollo a que
corresponden? Enuncie por lo menos dos criterios para clasifcar o agrupar esas
acciones y recursos.
d) Qu conocimientos o destrezas actualmente no manejados por usted cree que
necesita adquirir para dar una mejor respuesta educativa a los estudiantes?
e) Aparte de su gestin como docente, qu otro tipo de apoyo necesitan los estudiantes
para superar sus difcultades? Elabore una lista que coteje la difcultad con el apoyo
correspondiente.

Duracin: 20 min
1. Al interior de su grupo, dialoguen utilizando como gua las preguntas siguientes.
Registren las conclusiones individualmente en su cuaderno.
a) Qu es una competencia curricular?
b) Cmo se evidencia la competencia curricular en el trabajo diario del estudiante?
c) Qu competencias curriculares conocen?
d) Cul es la relacin entre las reas de desarrollo y la competencia curricular?
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e) Cmo se puede evaluar el nivel de competencia curricular?
f) Cmo se puede promover el desarrollo de las competencias curriculares?
Categoricen de acuerdo a las competencias que conocen.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL REFLEXIN SOBRE EL TRABAJO REALIZADO
Duracin: 10 min
1. Lea el texto La competencia curricular.
2. Compare la informacin contenida en la lectura con las refexiones desarrolladas durante
la actividad anterior. Establezca qu elementos de la lectura usted ha aplicado con sus
estudiantes y si a travs de esa aplicacin ha cambiado o no su forma de apreciar los
problemas trabajados.

Bruno Burgos iguez
Competencia curricular es el trmino con el cual se hace referencia al grado de dominio
de un estudiante sobre los elementos de un currculo conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes, valores, a un cierto nivel y en un rea determinada. Por ejemplo,
se puede concluir que un estudiante tiene un nivel de competencia curricular en el rea de
Matemtica corresponde a cuarto ao, aunque est matriculado en sptimo ao de E. G.
B., o se puede determinar que si bien un estudiante est matriculado en tercer ao de E.
G. B., su nivel de competencia curricular en el rea artstica musical corresponde al de una
persona que rebasa la educacin bsica por entero.
Las competencias curriculares se referen a habilidades cognitivas, procedimentales
y actitudinales y que deben ser alcanzadas en un grado mnimo a lo largo del proceso
educativo del sujeto. La fnalidad del desarrollo de las competencias curriculares es la
preparacin del individuo para poder vivir una vida plena y productiva, que le permita
realizarse como persona e interactuar efcazmente con la sociedad, de acuerdo con sus
principios y prcticas.
Las principales corrientes pedaggicas establecen esencialmente tres criterios para
clasifcar las competencias curriculares:
Por su sentido o carcter: se ordenan las competencias curriculares siguiendo la
funcin de la educacin como facilitadora de la vida de las personas y la apropiada
interaccin del individuo con la sociedad.
Lectura La competencia curricular
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Por su grado de concrecin: se ordenan las competencias curriculares de acuerdo
con el grado de complejidad de la competencia en s y el nivel de pertinencia de
acuerdo con la edad cronolgica del sujeto.
Por el mbito o dominio de la competencia: este criterio asocia la naturaleza ejecutiva
de la competencia con al rea del currculo con la que se vincula.
De acuerdo a este esquema, se enuncian ocho competencias curriculares bsicas (los
nombres pueden variar segn la fuente):
Competencia lingstica
Competencia matemtica
Competencia en la interaccin con el mundo fsico
Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencias sociales
Competencias culturales y artsticas
Competencias autoformativas
Competencias de autonoma e iniciativa personal
En general, el criterio bsico para categorizar una competencia como bsica implica
dos principios: primero, que su existencia y despliegue en un individuo sea de benefcio
para l y para el resto de la sociedad; segundo, que su existencia y despliegue en un
individuo no se contradigan con los preceptos ticos, polticos, econmicos y culturales
de la sociedad a la cual pertenece ese individuo. Estas competencias estn presentes en
toda la educacin bsica y el bachillerato, variando su nivel de desarrollo individual segn
el punto del camino en el que se halle el estudiante.
La refexin sobre resultados insufcientes al evaluar el nivel de competencia curricular
de un estudiante, debe traducirse en la explicitacin de una puntual necesidad
educativa especial, que el docente debe atender a travs de la elaboracin de una
La evaluacin de la competencia curricular
Realizar la evaluacin de la competencia curricular de un estudiante que presenta algn
tipo de difcultad de aprendizaje tiene utilidades puntuales entre las que se pueden citar:
Permite formarse una idea precisa de la posicin del estudiante respecto
a un determinado nivel de dominio de un objetivo de aprendizaje o de un
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conocimiento, o en funcin del nivel de desarrollo de una destreza especfca.
Generalmente, el nivel de dominio o grado de desarrollo utilizado como referente es
aquel que corresponde a la edad cronolgica del estudiante evaluado o al ao que
actualmente est cursando. En tal virtud, la evaluacin del nivel de competencia
permite obtener una idea de la distancia que debe recorrer el estudiante para
llegar al punto esperado, si se considera pertinente que lo haga. Esta distancia
signifca el conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias o habilidades que
el estudiante no posee pero que debera tener. Es decir, permite obtener una
idea precisa de cules son aquellas reas en las que su desempeo y dominio
se muestran acordes con el nivel o ao que cursa el estudiante y que el docente usar
como punto de referencia para establecer las reas del trabajo a emprender con
el estudiante.
Provee datos respecto al estilo particular de aprendizaje del estudiante. Si bien en
el marco de la elaboracin de la competencia curricular se realiza una evaluacin
especfca de este aspecto, los datos obtenidos respecto del estilo de aprendizaje
tienen la perspectiva del currculo que se utiliza. Esto sirve para determinar pautas
metodolgicas adecuadas a las caractersticas de ese currculo.
Permite predecir la posibilidad real del estudiante de alcanzar los objetivos
y contenidos planteados. En funcin de esta posibilidad se pueden tomar
decisiones estratgicas que, en casos extremos, pueden llegar incluso a incluir la
eliminacin de ciertos objetivos de aprendizaje para un estudiante especfco.
Fuentes
Coll C. y otros. El constructivismo en el aula. Editorial Grao. Espaa. 1997.
Coll C. Psicologa y currculum. Ediciones Paids Ibrica. Espaa. 1997.
Nelson, Annabelle. Tcnicas de diseo curricular. Ediciones Limusa. Mxico. 2005.
Posner, George. Anlisis del currculo. McGraw Hill. Mxico. 2005.
Taba, Hilda. Elaboracin del currculo. Editorial Troquel. Argentina. 2003.
http://www.eduinnova.es/feb09
LASIMPLICACIONESCURRICULARESDELASCOMPETENCIASBASICAS.pdf
Lectura sugerida para profundizar el tema
Se sugiere acceder a la siguiente pgina web, donde hay informacin extensa acerca
de la evaluacin de la competencia curricular, as como modelos de pruebas de
evaluacin:
http://apoclam.org/niveles-de-competencia-curricular.html
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ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 45 min
1. En funcin de lo trabajado hasta aqu, tomen tres casos de sus listas de estudiantes
con difcultades de aprendizaje y analicen las respectivas competencias curriculares,
procurando estimar a grandes rasgos cul es el nivel que poseen en cada competencia.
Procuren abarcar mnimo tres y mximo cinco competencias diferentes en total.
2. A partir del Modelo referencial para la evaluacin de la competencia curricular, que se
encuentra en el Anexo 3 de la pgina 67, construyan individualmente un fragmento de
fcha de evaluacin para una competencia curricular especfca en un grado tambin
de su eleccin. Los ejes generales y referenciales sern: criterio para deteccin de la
difcultad (aspectos a evaluar) y criterio para la gradacin de la difcultad.
3. Escojan, entre los fragmentos de fchas elaboradas por los miembros del grupo, una
que consideren especialmente bien trabajada y redctenla en un pliego de papel para
exponerla ante el resto de la clase.
ANLISIS COMPARATIVO
Y CONSTRUCCIN DE FICHA DE DETECCIN
MODELO REFERENCIAL
PARA LA EVALUACIN DE LA
COMPETENCIA CURRICULAR ANEXO 3
Nota: tal como indica el ttulo de este anexo, el presente es un modelo referencial para la evaluacin de la
competencia curricular y tiene por objeto servir de ejemplo para la construccin de un instrumento formal de
evaluacin. En virtud de lo dicho, el documento presente es una seleccin de fragmentos de protocolos para
el registro de la competencia curricular, en distintas reas. Aspectos de forma han sido adaptados al contexto
ecuatoriano y en funcin de las necesidades de este curso.
NOMBRE:
EDAD: FECHA NACIMIENTO: GRADO O CURSO:
INSTITUCIN:
FECHA DE EVALUACIN:
DOCENTE:

REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL: SEGUNDO/TERCER AO E.G.B.
Clave
A: adquirido; NA: No adquirido (en absoluto); PA: Parcialmente adquirido
CRITERIO DE EVALUACIN A NA PA (Especifcar lo que sabe)
1
Conocer global y segmentariamente
el cuerpo humano, identifcando sus
caractersticas.
Conocer los segmentos y elementos
primordiales del cuerpo (cabeza, cara,
manos, pies, etc.)
Identifcar y manifestar sus
caractersticas corporales.
2 Distinguir y regular las necesidades
bsicas del propio cuerpo en situaciones
habituales.
3
Identifcar y manifestar distintas
sensaciones y sentimientos propios.
4
Valorar positivamente su propia identidad
y las demostraciones de afecto de los
adultos cercanos y compaeros.
REA DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL: SEGUNDO/TERCER AO E.G.B.
Clave
1 Conocer las principales caractersticas de los
hbitats ms habituales (escuela, vivienda)
y desplazarse por ellos:
Discriminar las dependencias ms
importantes de la propia vivienda y de la
escuela (comedor, dormitorio, cuarto de
bao, cocina, clase, etc.)
Desplazarse en estos hbitats:
Realizar desplazamientos dentro del
colegio para ir a su clase, al bao, al
comedor y patio.
Realizar desplazamientos en su vivienda
para ir a las distintas dependencias.
2
Conocer, sentir la pertenencia y participar
en grupos sociales prximos, empezando
a utilizar estrategias de actuacin autnoma
y a manifestar comportamientos
socialmente aceptados.
Reconocer a las personas con las que tiene
ms trato de los principales grupos sociales
de los que es miembro (familia, escuela)
Asociar determinados espacios con las
personas que trabajan y/o con las acciones
que se desarrollan en ellos (cocina-
cocinero; clase-maestro, parque-lugar
de juego).
Manifestar en la vida escolar y familiar
actitudes de:
Inters hacia lo que hacen los dems.
Afecto hacia los adultos cercanos.
Respecto hacia los otros y cuidado
de los objetos.
Inters por realizar pequeas actividades.
Adaptacin a las normas ms
elementales que rigen la convivencia
(saber esperar, demorar deseos,
manifestar deseos adecuadamente,
discriminar objetos propios y de los
dems, respetar los objetos en poder
de otros, estar sentado mientras come,
descansar en los tiempos habituales)
REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN: SEGUNDO/TERCER AO E.G.B.
Clave
1 Utilizar un vocabulario ajustado a las
situaciones cotidianas y referido a personas,
acciones, objetos, y cualidades de entornos
muy prximos (familia, escuela).
2 Producir frases sencillas con
estructuracin adecuada.
Utilizar las variaciones morfolgicas
y trminos ms habituales que hacen
referencia a gnero, nmero, persona,
proximidad o lejana y posesin.
Producir frases de distinto tipo:
afrmativas, negativas, interrogantes
y admirativas.
REA DE MATEMTICAS: SEGUNDO/TERCER AO E.G.B.
Clave
1 Aplicar procedimientos matemticos
adecuados para abordar el proceso de
resolucin de problemas sencillos.
Seleccionar la operacin adecuada para
resolver problemas de adicin
y aplicar cualquier procedimiento
de resolucin.
Seleccionar la operacin adecuada
para resolver problemas de sustraccin
y aplicar cualquier procedimiento
de resolucin.
2 Resolver problemas sencillos del entorno,
aplicando la adicin y sustraccin de
nmeros naturales y utilizando los
algoritmos, incluso agrupando en unidades
de orden superior.
Resolver problemas del tipo tengo
y me dan, hay y pongo ms, etc.
Resolver problemas del tipo tengo
y doy, haba y quitan, etc.
Fuente
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ACTIVIDAD PLENARIA EXPOSICIN Y SOCIALIZACIN
Duracin: 70 min
1. Expongan los fragmentos de fchas elaboradas para el caso que eligieron y la competencia
curricular correspondiente.
2. Analicen los trabajos presentados por sus compaeros y retroalimntenlos, juzgando
cada fcha en funcin de los siguientes criterios.
Pertinencia de los aspectos a evaluar
Claridad y precisin de las preguntas o tems
Adecuada gradacin de los niveles en que se califca el desempeo
Facilidad en la visualizacin de los resultados
Utilidad de la informacin recabada para toma de decisiones

TAREA
1. Revise nuevamente el documento sobre competencia curricular que ley en esta sesin
antes de iniciar con la actividad de campo.
2. Complete y perfeccione la fcha de evaluacin del nivel de competencia curricular
elaborada durante la sesin, tomando en cuenta las crticas constructivas de sus
compaeros y aplicando nuevamente los criterios mencionados.
3. Elabore un DIAC para dos de los casos de su base de datos.
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OBJETIVO
Esquematizar casos de Necesidades Educativas Especiales transitorias
en funcin de un proceso metodolgico efcaz.

CONTENIDOS
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Necesidades Educativas Especiales transitorias
Necesidades Educativas Especiales permanentes
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Duracin: 3 h
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ACTIVIDAD EN GRUPO TRABAJO SOBRE TAREA DE LA SESIN ANTERIOR
Duracin: 50 min
1. Comparta con su grupo las posibles dudas e inconvenientes que tuvieron al elaborar las
fchas de evaluacin de niveles de competencia curricular.
2. Colaborativamente, pero de manera individual, construyan dos fchas de evaluacin
de la competencia curricular, una para el rea de Lenguaje y otra para el rea de
Matemtica. Si existen docentes de distintos aos, elaboren fchas distintas de acuerdo
con el nivel correspondiente.
Duracin: 20 min
1. Dialoguen en grupo, utilizando las siguientes preguntas como gua.
a) A partir de lo realizado por usted hasta ahora, qu es una necesidad educativa
especial (NEE)?
b) Qu Necesidades Educativas Especiales conoce?
c) A qu se deben? A un problema de metodologa, a uno personal, de salud o de
ndole sensoperceptivo, motriz o de una naturaleza similar? Argumente su respuesta
con ejemplos.
d) Qu entiende usted por necesidades no asociadas a la discapacidad y a qu
se deben?
e) En trminos generales, cmo solucionara usted problemas de sus estudiantes
asociados a NEE?

ACTIVIDAD EN GRUPO Nee DE CASOS REALES
Duracin: 100 min
1. Lean individualmente el texto Las Necesidades Educativas Especiales.
2. Comparen sus refexiones sobre las NEE con la informacin de la lectura y determinen de
qu manera han cambiado o no sus percepciones. Expliquen la razn de estos cambios.
3. Analicen individualmente los casos de los estudiantes que cada uno ha trabajado
hasta ahora y, a la luz de las ltimas refexiones, diagnostiquen sus casos. Separe
las NEE transitorias que maneja para realizar con ellas adaptaciones curriculares
posteriormente.
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4. A partir de lo anterior, laboren una lista de diez pautas para la deteccin preliminar,
mediante observacin, de casos con NEE. Escojan las NEE a trabajarse, pero asegrense
de escoger al menos tres NEE transitorias.
5. Elaboren una fcha con parmetros, criterios, indicadores y tcnicas de observacin
para identificacin de posibles NEE, basada en las pautas enunciadas en la
actividad anterior.

Bruno Burgos Iiguez
Cuando un estudiante presenta mayores difcultades que el resto de sus compaeros para
conseguir un determinado objetivo dentro de su proceso de aprendizaje adems de
requerir recursos humanos, tcnicos, materiales o tecnolgicos para compensar dichas
difcultades, tiene una necesidad educativa especial (NEE). La necesidad educativa
especial es la situacin que se deriva de la difcultad de un estudiante para acceder a
determinado objetivo de aprendizaje.
Sea que se trate de un objetivo estrictamente cognitivo por ejemplo, adquisicin de un
cierto bloque de informacin o afnamiento de una destreza acadmica, por mencionar
un par o tenga que ver con otras reas de la formacin por ejemplo, relacin social o
desarrollo de capacidades, si el estudiante no consigue llegar a l con la misma facilidad
que sus compaeros, entonces el docente se enfrenta a la tarea de idear e implementar
las estrategias pertinentes para solucionar efcazmente esta situacin con este estudiante.
Si entendemos el hecho educativo como una relacin entre el estudiante y su ambiente de
aprendizaje, entonces la aparicin de la necesidad educativa especial puede surgir de la
interaccin estudiante-institucin educativa, mas no en l mismo.
Asumir esta necesidad desde tal perspectiva implica no enfocarse en la hipottica
situacin defcitaria del sujeto como causa o solamente en los posibles factores
limitantes del contexto sino en el relacionamiento de ambas variables y en su dinmica.
Por supuesto, la situacin personal del estudiante y las caractersticas puntuales del
contexto educativo infuyen signifcativamente en la magnitud y naturaleza de la NEE,
pero ninguna de ellas se considera determinante por s sola. Por ello, las NEE pueden
deberse a causas fsicas, psquicas, propias de la situacin socio-familiar u originadas
por otras circunstancias de inadaptacin, por ejemplo, cultural o lingstica.
A continuacin, se presentan algunas aproximaciones al concepto, construidas por
diferentes autores y convenientemente sintetizadas.
1
Lectura Las Necesidades Educativas Especiales
1
El trabajo de sntesis de estas referencias fue realizado por Ana Mara Elisa Espinosa Marroqun, como parte del trabajo
acadmico Introduccin a las Necesidades Educativas Especiales. Mdulo de Maestra de Educacin Especial con
mencin en Educacin de personas con discapacidad visual, Universidad Politcnica Salesiana de Guayaquil. 2011.
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lvaro Marchesi y Csar Coll
2
sealan que las Necesidades Educativas Especiales
aparecen cuando un nio o una nia presenta difcultades mayores que el resto de sus
compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo para
su edad, bien por causas internas, por difcultades o carencias en el entorno socio-
familiar o por una historia de aprendizaje desajustada. Ante esto, necesita compensar
dichas difcultades. Una de la manera de hacerlo es a travs de adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares signifcativas en varias reas de ese currculo.
Por su parte, J. Garca
3
expresa que las Necesidades Educativas Especiales aparecen
cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros
y los recursos disponibles en su escuela son insufcientes para apoyarlo en la adquisicin
de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo tanto,
requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales,
ajustes arquitectnicos y adaptaciones curriculares.
Segn Puigdellivol
4
las Necesidades Educativas Especiales apuntan a que todo
estudiante que sea impedido en el avance de los aprendizajes escolares, por cualquier
motivo, debe recibir ayuda y recursos especiales que suplan dichas imposibilidades,
siendo esta ayuda temporal o permanente, considerando el contexto educativo lo
ms normal posible.
Es importante destacar entre las conceptualizaciones citadas, tres elementos importantes:
Las respuestas o soluciones que se ofrezcan a un estudiante con NEE se dan desde
el currculo general, previa modifcacin de este, y se categorizan dentro del
concepto adaptaciones curriculares. A pesar de que se ahondar en este concepto
en sesiones posteriores, conviene adelantar que las adaptaciones curriculares son
las maneras sistemticas y metdicas a travs de las que el entorno educativo
institucional atiende a la necesidad del estudiante para dar una solucin satisfactoria
a la difcultad reconocida.
El rol del contexto educativo es de suma importancia en la atencin del estudiante
con NEE. Un estudiante, independientemente de su condicin particular,
desarrollar mejor sus potencialidades en un ambiente formativo de calidad que
le ofrezca estmulos, que pondere sus habilidades tanto como sus limitaciones
y que disponga de recursos tiles para las diferentes variantes en los procesos de
aprendizaje. Adems, ese ambiente educativo debe adaptarse al estudiante.
La defnicin del carcter temporal o permanente de las Necesidades Educativas
Especiales constituye un paso fundamental para su tratamiento. Para categorizar
2
Marchesi, lvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compilador). Desarrollo psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo
y Necesidades Educativas Especiales. Alianza. Espaa. 1999.
3
Garca, J. Difcultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Ariel. Espaa. 2001.
4
Puigdellvol I. La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Espaa. 1977.
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las Necesidades Educativas Especiales en funcin de la duracin de las mismas se
utilizarn los trminos Transitorias y Permanentes, pues es la terminologa que utiliza
por lo general en el mbito especializado internacional.
Necesidades Educativas Especiales transitorias
Las NEE transitorias se observan en estudiantes cuyo desarrollo y capacidad intelectual
son aparentemente normales, pero que en determinados momentos de su desempeo
escolar presentan difcultades de cumplimiento de acuerdo con lo esperado para su
edad y entorno ya sea en un rea en particular o en varias de ellas. Estas difcultades
no suelen tener su origen en circunstancias relativa al desarrollo del estudiante, sino en
el entorno familiar y social, en un inadecuado ambiente educativo o en una metodologa
defciente por parte del docente.
Algunos ejemplos clsicos de este tipo de NEE son aquellos que tcnicamente se suelen
llamar trastornos del aprendizaje: difcultades sensoperceptuales, trastornos de atencin,
alteraciones visomotoras, de lecto-escritura o motricidad fna y que se manifestan
como una inhabilidad parcial para escuchar, hablar, pensar, escribir o realizar clculos
matemticos. Sus caractersticas esenciales son, por una parte, su temporalidad limitada
siempre y cuando se las aborde, por supuesto y, por otra parte, que son susceptibles
de ser completamente subsanados o, por lo menos, atenuados en su mayor parte hasta
prcticamente anularlos.
Los principales factores que condicionan el aparecimiento y despliegue de las NEE transitorias
5
son:
a) Causas socio-econmicas y ambientes culturales
Limitaciones para el ingreso a la escuela, por ejemplo, por falta de recursos
Ambiente cultural sin estmulos
Trabajo infantil, prostitucin, alcoholismo, drogadiccin, delincuencia
Desplazamiento o abandono
Carencia o desalojo de vivienda
b) Causas educativas
Mtodos inadecuados de enseanza
5
Tapia, Carmen. Necesidades Educativas Especiales transitorias y su desarrollo. Universidad Catlica de Temuco.
Chile. 1999.
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Escuela selectiva y excluyente
Relacin inadecuada entre docente y estudiante
c) Causas de origen individual
Problemas de salud, como desnutricin, anemia, cncer, sida o epilepsia
Problemas emocionales y conductuales
Falta de motivacin y baja autoestima
Ritmos y estilos de aprendizaje
d) Causas de origen familiar
Confictos familiares
Sobreproteccin o abandono emocional
Maltrato fsico, psicolgico o sexual
Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia
Migracin
Ausencia de uno de los padres
Alcoholismo, drogadiccin o prostitucin de uno o varios miembros de la familia,
especialmente de los padres
Salta a la vista el rol protagnico del entorno familiar como elemento favorecedor o
desfavorecedor del desarrollo integral del nio o la nia. Esto sugiere que la mayora de
las NEE transitorias son de origen emocional. La infuencia positiva o negativa del contexto
familiar determina aspectos fundamentales en la adquisicin de capacidades acadmicas
y sociales por parte de los estudiantes.
La familia es uno de los principales recursos para el tratamiento de este tipo de irregularidades
en el aprendizaje. Los principales factores familiares identifcados en la aparicin de este
tipo de necesidades educativas son: relaciones familiares disfuncionales, expectativas de los
integrantes de la familia hacia el estudiante con NEE transitorias, sobreproteccin y crianza
inadecuada. Estas problemticas se traducen en distintas difcultades de los nios y nias para
acceder a los aprendizajes propios de su edad:
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4
Clasifcacin de Necesidades Educativas Especiales transitorias
6
Categora de Nee transitoria Clasifcacin
Difcultades para el aprendizaje Lecto-escritura
Dislexia
Disortografa
Disgrafa
Agrafa
Alexia
Matemtica
Discalculia
Pronunciacin
Disfemia o tartamudez
Articulacin
Dislalia
Disartria
Disglosia
Estructuracin sintctica
Glosolalia
Paragramatismo
Otros trastornos del aprendizaje
Disfasia
Afasia
Audiomudez
Ecolalia
Difcultades en el timbre y tono de voz
Trastornos del comportamiento Trastorno por dfcit de atencin (TDA)
TDA con hiperactividad (TDA-H)
Conducta agresiva, nerviosa o evasiva
Otros trastornos de la infancia o adolescencia
(variantes especfcas)
Epilepsia Idiopatica
Sintomtica
Criptognica
Otros Enfermedades catastrfcas con secuelas psicolgicas
o fsicas no permanentes
Movilidad humana y factores socio-culturales
Adolescentes infractores (delincuencia u otras
circunstancias contempladas en el Cdigo Penal)

A continuacin, se incluye un cuadro que esboza una esquematizacin de la NEE enunciando
el requerimiento puntual que esta demanda y los apoyos pertinentes. El objetivo de incluir
esta informacin es dar una idea del tratamiento sistemtico y metdico que se debe
procurar dar a la NEE desde una perspectiva institucional de planifcacin estratgica.
6
Direccin Nacional de Educacin Especial e Inclusiva. Ministerio de Educacin del Ecuador.
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Necesidades Educativas Especiales permanentes
Son aquellas que acompaan a una persona a lo largo de toda su vida, y se encuentran
asociadas a un dfcit en la inteligencia o a alguna irregularidad en las reas sensoriales,
motrices o de la comunicacin.
Las NEE permanentes ms comunes son aquellas vinculadas a la discapacidad intelectual,
defciencias visuales, auditivas o motoras:
Difcultades en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa: evidenciadas en
limitaciones en las habilidades prcticas, sociales y conceptuales
Defciencias visuales: carencia o dfcit en la captacin de estmulos visuales
Defciencias auditivas: carencia o dfcit en la captacin de estmulos sonoros
Defciencias motrices: difcultades orgnicas graves que afectan el movimiento y la
coordinacin, ocasionando limitaciones en el desplazamiento y lentitud e imprecisin
general en la motricidad gruesa y fna
Trastornos de la conducta: que ocasionan procesos emocionales y sociales inadecuados
Trastornos de la personalidad: confguraciones y expresiones de la personalidad fuera
del rango comnmente catalogado como dentro de la normalidad psquica
Trastorno de espectro autista: generalmente evidenciado por medio de sntomas
de extremo aislamiento, desatencin y trastornos del lenguaje
La defciencia segn la Clasifcacin Internacional de Defciencias, Discapacidades y
Minusvalas de la OMS (CIDDM-1)
10
, es toda prdida o anormalidad de una estructura
o funcin psicolgica, fsiolgica o anatmica. Estas prdidas pueden ser temporales o
permanentes, reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas y como consecuencia
pueden originar una restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la
forma o dentro del margen de lo que se considera normal para un ser humano. A esta
consecuencia se la llama discapacidad.
La Convencin de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad
11
incluye dentro
de esta categora a aquellas personas que tengan defciencias fsicas, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su
participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems.
Dentro de las necesidades educativas permanentes se agrupan tambin la
superdotacin: altas capacidades y talentos, evidenciados generalmente en ritmos
precoces de aprendizaje, proceso cognitivos y meta cognitivos ms all de su edad
cronolgica, coefcientes intelectuales altos, buena memoria a corto y largo plazo
y, en no pocas ocasiones, problemas de adaptacin.
10
Asamblea Mundial de la Salud. A54/19,9. 2001.
11
ONU. 2008.
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4
TAREA
1. Refexione sobre la forma en la que usted trabaja con el currculo de su rea normalmente.
Para esto, guese de estas preguntas, en funcin de su experiencia docente. Use
ejemplos de la vida real. Anote las respuestas en su cuaderno.
a) Qu busca que aprendan a hacer sus estudiantes?
b) Cundo ensearlo?
c) Cmo fomenta o gua el aprendizaje en sus estudiantes?
d) Qu, cmo y cundo evala?
e) En qu hace ms hincapi: en el ensear o en el aprender?
2. Aplique las fchas de evaluacin de niveles de competencia curricular de la Sesin 3
a todos los estudiantes de su lista. Registre resultados en los DIAC de cada uno.
3. Perfeccione las fchas de observacin construidas por usted y aplquelas a los estudiantes
de su aula. Registre datos importantes.
4. Elabore una lista esquemtica de temas que vaya a tratar entre las Sesiones 6 y 7.
La lista debe incluir, para cada tema:
Objetivos de aprendizaje
Contenidos
Metodologa de trabajo
Sistema de evaluacin (si es pertinente)
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OBJETIVOS
Asimilar el marco terico respecto del estilo de aprendizaje para una valoracin
de las Necesidades Educativas Especiales.
Comprender las manifestaciones e implicaciones de las distintas variables del estilo
de aprendizaje de los estudiantes para la valoracin de casos de NEE.

CONTENIDOS
El estilo de aprendizaje
Evaluacin del estilo de aprendizaje
EVALUACIN DEL ESTILO
DE APRENDIZAJE
Duracin: 3 h
SESIN 5
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Duracin: 20 min
1. En el mismo grupo con el que trabajaron en la sesin anterior, discutan sobre
sus respuestas al numeral 1 de la tarea y realicen apuntes de las refexiones
ms importantes.
2. Comparta con su grupo los resultados de las actividades de campo enviadas como
parte de la tarea de la sesin anterior. Comenten para qu les sirvi aplicar las fchas.
Duracin: 25 min
1. Refexionen utilizando las siguientes preguntas como gua. Anoten las respuestas
individualmente en su cuaderno, para utilizarlas ms adelante en la sesin.
a) Qu es para usted el estilo de aprendizaje de un estudiante? Qu experiencias
tiene usted al respecto? Mencione ejemplos que se hayan evidenciado en su aula.
b) Qu elementos internos y externos, respecto del estudiante, cree usted que
determinan el estilo de aprendizaje?
c) Cmo se puede hacer una valoracin del estilo de aprendizaje de un estudiante
y para qu pueden utilizarse esos resultados?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL LECTURA
Duracin: 30 min
1. Lea el texto La evaluacin del estilo de aprendizaje. Compare las conclusiones
que extraiga de esta lectura con las refexiones que anot como resultado de la
actividad anterior.
2. Revise el Modelo de cuestionario para la valoracin del estilo de aprendizaje que se
encuentra en el Anexo 4 de la pgina 91.

Bruno Burgos Iiguez
Entender a cabalidad la manera en que un estudiante en particular aprende, comprender su estilo
para hacerlo, permite que los docentes hagan un diseo ms efcaz de la adaptacin curricular.
Lectura La evaluacin del estilo de aprendizaje
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Este estilo de aprendizaje est compuesto de las caractersticas cognitivas y de personalidad del
sujeto cuando se enfrenta a una actividad que implica aprendizaje; implica la actitud del estudiante,
su nivel de interaccin con compaeros y docente, el nivel de involucramiento en la actividad,
especifcidad de los estmulos que le son ms efectivos, la metodologa y estrategias que le son
ms tiles a ella o l, etctera. Por otro lado, las variables que suelen involucrarse de manera
directa en la confguracin del perfl del estilo de aprendizaje de un estudiante pueden ser:
Caractersticas ambientales fsicas: se refere a aspectos como la luz, el sonido,
la temperatura, la distribucin de sillas y mesas.
Preferencias del estudiante respecto de ciertas actividades, determinadas reas de
estudio o contenidos especfcos dentro de un tema.
Los materiales de trabajo y las actividades que le son ms afnes, fciles de llevar
acabo y ms estimulantes.
La metodologa que le resulta ms cmoda, agradable y mediante la cual le es ms
fcil comprender un concepto.
El agrupamiento o, en su defecto en trabajo individual es una variable a considerar.
Los ritmos de trabajo y las secuencias de contenidos u objetivos de aprendizaje.
Las estrategias, innatas o aprendidas, que el estudiante utiliza con mayor facilidad para
adquirir un conocimiento. Existen estudiantes que son ms visuales en su comprensin,
por ejemplo; o estudiantes para los cuales es preferible aprender un concepto
a partir de la lectura de un texto que escuchndolo del profesor o socializndolo con
sus compaeros.
De acuerdo a las principales corrientes pedaggicas, existen dos componentes esenciales:
actitud ante el aprendizaje y procesos cognitivos.

Actitud ante el aprendizaje
Aunque con diferente terminologa y ciertas variaciones en las defniciones, muchos autores
coinciden en tres principales actitudes posibles del estudiante ante el aprendizaje:
Profunda: se refere a la actitud del estudiante que genuinamente quiere aprender
y, por lo tanto, entabla una relacin profunda y fuerte con el contenido u objeto de
estudio, se involucra en la tarea, relaciona el conocimiento con conocimientos previos
o adyacentes y con experiencias, busca la lgica del argumento y extrae conclusiones.
Esta actitud se caracteriza por que el estudiante realiza procesos de metacognicin.
Superfcial: el estudiante se relaciona con la actividad de aprendizaje con la nica
intencin de cumplir con los requisitos de la tarea y as aprobarla. Esta actitud
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se caracteriza por procesos memorsticos y mecnicos, carentes de refexin o
relacionamiento con otros conocimientos. No existe meta-cognicin.
Estratgica: esta actitud de aprendizaje se asemeja a la anterior en el sentido de que
la intencin del estudiante es cumplir los requisitos de la tarea para aprobarla, pero
se diferencia en el hecho de que el estudiante busca aprobar la tarea y obtener el
mayor puntaje posible. Existe un esfuerzo real por parte del estudiante, pero est
encaminado al aspecto evaluativo, por lo que la memorizacin y la ejecucin mecnica
son intensas y orientadas a los aspectos que parecen ser los que sern evaluados,
discriminando, por ejemplo, el relacionamiento con otros contenidos o conocimientos.
No existe meta-cognicin.
Estas actitudes podran llegar a hacerse habituales en u estudiante, pero nunca son estticas
o permanentes. El inters que despierta un tema puntual, por ejemplo, puede hacer que
asuma la actitud profunda. As, una tarea tcita del maestro es inculcar el desarrollo de
tal actitud en sus estudiantes. En todo caso, determinar cul de las tres actitudes es la
que prevalece en el estudiante con el que se va trabajar una adaptacin curricular es de
evidente utilidad.
Procesos cognitivos
El despliegue de la inteligencia siempre se ha tratado de esquematizar con el objetivo de
estudiarlo y en esa tentativa se han defnido procesos cognitivos que, cuando se remiten
al tema del aprendizaje, se denominan procesos de aprendizaje. Distintos autores han
planteado sus propias categorizaciones de estos procesos. La clasifcacin que se presenta
a continuacin fue propuesta por J. Beltrn
1
:
Sensibilizacin
Atencin
Adquisicin
Personalizacin
Recuperacin
Generalizacin
Evaluacin
1
Beltrn, J. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Sntesis. Espaa. 1993.
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El objeto de evaluar las caractersticas del manejo individual de estos procesos es conocer
cmo funciona la mente del estudiante, cmo combina los procesos cognitivos y en qu
proporcin, cules de ellos utiliza mejor y con ms frecuencia, entre otros aspectos. Una
comprensin precisa del manejo de estos procesos, sumada a la informacin acerca de la
actitud predominante del estudiante frente al aprendizaje permite disear una estrategia
educativa ms efciente para ese estudiante en particular.
Siguiendo con el concepto de los procesos cognitivos, es importante tambin considerar
el perfl cognitivo del alumno. Con esto nos referimos sencillamente a qu aspectos de la
inteligencia estn ms o menos desarrollados en tal o cual estudiante. Partiendo, por ejemplo,
de la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (lingstica, lgico-matemtica, corporal
kinestsica, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal), en una persona
cada tipo de inteligencia est desarrollada en distinto grado y tiene un modus operandi
diferente. As, un individuo puede tener un estilo secuencial cuando se trata de desplegar su
inteligencia lgico-matemtica, mientras que cuando utiliza la inteligencia interpersonal su
estilo para desplegarla puede ser holstico. Por tanto para Gardner los estilos de aprendizaje
no son algo inmutable, sino sencillamente una tendencia; una tendencia, sin embargo,
que el docente debe tomar muy en cuenta para tratara tal o cual tema con sus alumnos o
emprender en un objetivo especfco de desarrollo de una destreza o competencia.
En lo que se refere a los instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje, existen numerosos
instrumentos pedaggicos conocidos. Algunos de ellos son:
ndice de estilos cognitivos de Allison y Hayes (CSI)
Perfl motivacional de Apter
Instrumentos de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn model.
Cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje.
Proceso de pensamientos arquetpicos de Gonzlez.
Modelo de cuestionario para la evaluacin del estilo de aprendizaje, de Calvo
y Martnez (presente como anexo en este texto).
Para profundizar el conocimiento acerca de los procesos cognitivos y la actitud del
estudiante, se sugiere revisar el texto de Beltrn mencionado en el pie de pgina de
la lectura y visitar la siguiente direccin de Internet:
http://www.profes.net/rep_documentos/monograf/aprendizaje.pdf
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vak.htm
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MODELO DE CUESTIONARIO
PARA LA EVALUACIN DEL
ESTILO DE APRENDIZAJE ANEXO 4
1. PROCESO DE SENSIBILIZACIN
1.1 Motivacin
Marque S o NO.
Motivacin intrnseca S NO
Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistemolgica, sin haber anticipado una forma segura
de resolverla y sin que eso le cause miedo al fracaso?
Se aburre con tareas que domina?
Busca tareas problemticas que, con independencia de su difcultad, mejoren su competencia?
Siente el error como fuente de aprendizaje?
Ve al profesor como orientador del aprendizaje?
Orienta la actividad de compaeros del grupo sin buscar recompensas?
Motivacin extrnseca
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla?
La posibilidad de un error es fuente de un mayor esfuerzo y atencin?
Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compaeros?
Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al xito personal (la forma de obtener xito es hacer
lo que dice el profesor)?
Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus defciencias?
Prefere realizar tareas fciles que ya domina?
Siente el error como un fracaso?
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podr hacerla?
Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (la forma de no fracasar es hacer
lo que dice el profesor)?
Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas?
Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza?
Ve al profesor como sancionador?
Atribuciones
Antes de empezar una tarea, refere su posible falta de competencia?
Atribuye el xito a su capacidad personal?
Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales?
Antes de empezar una tarea, alude a su difcultad?
Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible?
Atribuye el xito a su suerte?
Atribuye el xito a caer bien a los profesores, su simpata, etc.?
Atribuye el xito a la facilidad de la tarea?
Atribuye el fracaso a la difcultad de la tarea?
Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.?
Atribuye el xito a su atencin, esfuerzo, etc.?
Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencin, esfuerzo, etc.?
Refuerzo
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.)?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales,
instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fchas, dinero, etc.)?
1.2 Emocin: ansiedad
Marque S o NO.
S NO
Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justifcacin verbal, etc.)
cuando esta realizando una tarea y se acerca el profesor?
Carece de confanza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?
Piensa frecuentemente que ha hecho mal la tareas?
Se inquieta excesivamente cuando se lo evala?
Antes de una evaluacin, piensa que la va a hacer mal?
Antes de hacer una tarea ms complicada o novedosa, siente molestias del estmago,
pide ir al bao, etc.?
En situaciones de evaluacin, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos
en las mismas tareas en situaciones de no control?
2. PROCESO DE ATENCIN
2.1 Atencin selectiva
Marque la eleccin o elecciones que mejor defnen al estudiante, marque S o NO o complete,
segn las preguntas.
Estilo cognitivo del alumno
Ante la presentacin de estmulos, qu comportamiento tiene el alumno? S NO
Focaliza la atencin sin difcultades
No focaliza la atencin
Tiene difcultades para focalizar la atencin
Conoce que la atencin es limitada y no lo abarca todo?
Divide el estmulo en pequeas unidades y se centra en ellas para, un vez estudiadas,
pasar a otras demanera sistemtica?
Elige un foco de atencin y lo cambia siguiendo algn tipo de criterio?
Elige un foco de atencin y lo cambia al azar?
Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado?
Qu ayuda hay que prestar para que focalice la atencin?
Para qu tipo de informacin focaliza ms la atencin?
Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el estudiante focaliza ms la atencin? S NO
Verbal y grfca
Verbal
Grfca con poco contenido verbal
Grfco/kinestsica/verbal
Grfco/kinestsica
Hay otras formas de presentacin que benefcia la localizacin de la atencin? Especifque.
2.2 Atencin global
segn las preguntas.
Estilo cognitivo del alumno S NO
Cuando se le presenta la informacin, alterna la atencin selectiva
con la atencin global?
A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente?
Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organizacin
de contenidos?
Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de
distribuir la atencin? (Atender exhaustivamente versus selectivamente, larga fjacin versus
corta fjacin)
Para qu tipo de informacin tiene mayor capacidad atencional?

2.3 Mantenimiento
segn las preguntas.
Estilo cognitivo del alumno S NO
Mantiene la atencin de forma continuada?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigacin verbal del profesor?
Abandona totalmente el comportamiento atencional?
Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo?
Sabe que para mantener la atencin hay que prescindir de distractores que puedan
estar presentes?
Aproximadamente, cunto tiempo suele permanecer atento?
En qu tipo de instrucciones mantiene ms la atencin?
Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el alumno mantiene ms la atencin?
Verbal y grfca
Verbal
Grfca con poco contenido verbal
Grfco/kinestsica/verbal
Grfco/kinestsica
Si hay otras formas de presentacin que benefcian el mantenimiento de la atencin
del estudiante, especifquelas.
3. PROCESO DE ADQUISICIN
3.1 Compresin
segn las preguntas.
S NO
Tiene difcultades para focalizar la atencin?
Identifca las partes ms y menos importantes y dedica atencin extra a cada
parte en funcin de su importancia?
Para encontrar partes signifcativas del texto, se aprovecha:
De las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresin, uso de temas
y subtemas, preguntas insertadas, etc.)
Del conocimiento de los objetivos establecidos
De las sugerencias del profesor o compaeros
Mantiene la atencin de forma continuada?
Planifca cunta atencin dar a la tarea y cmo distribuirla dentro de la misma?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal
del profesor?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por s mismo?
Abandona totalmente el comportamiento atencional?
Tiene difcultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento?
Cunto tiempo permanece atento realizando la tarea?
A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente?
En caso necesario, qu tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atencin?
Cunto tiempo permanece atento realizando la tarea?
Para qu tipo de tareas mantiene ms la atencin?
Para qu tipo de informacin y tareas tiene mayor capacidad atencional?
3.2 Retencin
segn las preguntas.
S NO
Conecta por medio una frase dos o ms palabras o tems que deben se aprendidos?
Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta por qu?
Intenta adivinar la intencin de autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicacin
prctica de lo que est estudiando, etc.?
Restablece el alumno sus propias palabras, defniciones o ejemplos?
Utiliza metforas basadas en semejanzas perceptuales, fsicas o conexiones abstractas
de tipo lgico o natural?
Utiliza algn procedimiento mnemotcnico basado en la elaboracin?
Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estmulos presentados dentro de una
tarea de aprendizaje?
Enuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite sin recurrir a la reproduccin
de palabras que lo presentaban?
Se repite la informacin, pero incluyendo nuevos aspectos que se va encontrando?
Seala las tareas en las que obtiene ms xito:
Tareas mecnicas
Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.)
Tareas de tipo perceptivo-grfco (copias de fguras, etc.)
Tareas de lectura
Tareas de escritura
Tareas de resolucin de problemas no numricos (clasifcaciones, conceptualizaciones, etc.)
Tareas de resolucin de problemas numricos
Otras (especifcar):

3.3 Transformacin
Marque S o NO .
S NO
Compara los conocimientos adquiridos y los clasifca sobre esas comparaciones?
Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio
de casos individuales?
Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar
a conceptos generales?
Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
Utiliza la experiencia para confrmar los conocimientos adquiridos?
Es capaz de detectar errores en una informacin que ha sido previamente aprendida?
Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con
problemas anteriores?
Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas de las enseadas?
4. PROCESO DE PERSONALIZACIN Y CONTROL
segn las preguntas.
Antes de acometer la tarea S NO
Identifca el problema?
Centra el problema y defne sus trminos?
Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
Hace una sntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado?
Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
Toma decisiones?
En la resolucin de la tarea
Sigue los pasos que haba previsto?
Hace verbalizaciones como control de su conducta?
Procede por ensayo (acierto/error) y saca provecho?
Despus de realizar la tarea
Evala los resultados y controla la ejecucin de la tarea?
Se aprovecha de la informacin que parcialmente obtiene o se le da?
Ante un resultado errneo reitera la solucin?
Controla la ejecucin de la tarea y est satisfecho ante una buena realizacin?
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, intenta rehacerlo de nuevo?
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, no intenta rehacerla?
Qu errores comete generalmente en la realizacin de las tareas?

5. PROCESO DE RECUPERACIN
Marque S o NO.
S NO
Durante el proceso de asimilacin, expresa de alguna manera la necesidad de recordar
posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo?
Mejora su recuerdo cuando se le ofrece organizadores previos o categorizadores?
Mejora su recuerdo cuando se le ofrece informacin sobre los tems a recordar, lugar
donde est esta informacin, etc.?
Utiliza espontneamente en el recuerdo la claves desarrolladas durante la codifcacin?
Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas en la codifcacin?
Sabe qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor?
Sabe bajo qu presentaciones es capaz de recordar mejor y peor?
Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto,
segn sea esta, necesitar mayor o menor esfuerzo?
Sabe que la informacin familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada?
Sabe que conocer la estructura material facilita el recuerdo?
Sabe que el recuerdo est relacionado con el uso que se ha hecho de este material desde
que se asimil y el tiempo transcurrido?
Conoce que el uso de estrategias durante la codifcacin y recuperacin facilitan el recuerdo?
6. PROCESO DE TRANSFER
Conteste S o NO o complete, segn las preguntas.
S NO
Si se le hace ver la similitud de la situacin transfer con la de aprendizaje original,
es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta?
Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad
a las aprendidas, sin instigacin verbal?
Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas
en las que realiz le aprendizaje, con instigacin verbal?
Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas
en las que realiz el aprendizaje, sin instigacin verbal?
En qu tipos de tareas realiza este transfer?

7. VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
segn las preguntas.
La posicin adecuada , generalmente, estando frente a la pizarra es:
Frente a ella
A la derecha
A la izquierda
Indiferente
Indica la distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cm:
Pelota
Coche
Otros:
Prefere, en general, luz:
Potente (directa)
Tenue (difusa)
No manifesta preferencias
Respecto a los colores:
Los discrimina todos
No discrimina ninguno
No discrimina los siguientes:
No discrimina los matices
Discrimina los matices
Prefere tinta color sobre fondo con intensidad:
Normal
Dbil
Fuerte
Indiferente
Cul es el material escolar especfco que es conveniente que utilice?
Lpiz
Lpices marcadores
Rotulador de punta fna
Rotulador de punta gruesa
Cuadrcula (de 4 mm, 5 mm, 6 mm, 8 mm)
Pauta (de 1 lnea; de 2 lneas con separacin variable: 4 mm, 5 mm, 6 mm, 8mm)
Otro:
En su movilidad manifesta las siguientes caractersticas:
Se mueve poco o lo hace con lentitud
No sortea los obstculos al caminar (tropieza frecuentemente)
Camina mirando al suelo
Tiene difcultad para caminar sobre una lnea pintada en el suelo
Camina arrastrando los pies
Difcultad para desplazarse en zonas poco iluminadas
No es capaz de coger una pelota que le lanzan
Tiene difcultad para coger una pelota que le lanzan
Refeje las ayudas pticas que tenga recomendadas:
Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje, especifquelas:
Cul es el tamao de letra recomendable para trabajo continuado?
Cul es el tamao mnimo de letra que es capaz de leer?
Cul es la distancia de trabajo adecuada para la lectura, escritura y tareas similares?
Cul es la distancia idnea de su mesa a la pizarra?
Explique brevemente sus condiciones lumnicas (en das nublados, das despejados, puesta de sol,
paso de sol a sombra, la direccin preferida de a luz):
Cules son las ayudas no pticas que necesita (atril, papel, fexo, instrumentos de escritura):

Fuente
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ACTIVIDAD EN PAREJA EVALUACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
Duracin: 70 min
1. Renanse en parejas. Escoja a un compaero o compaera con la que no haya trabajado
previamente durante el curso.
2. Apliquen a su pareja de trabajo la fcha de evaluacin del estilo de aprendizaje. Luego,
esta persona debe aplicrsela a usted.
3. Compartan los resultados de las evaluaciones. Posteriormente, vuelvan a sus grupos
respectivos y conversen sobre los resultados, dudas o difcultades relacionadas con la
aplicacin de la fcha.
Duracin: 20 min
1. Renanse en grupos de 5 6 personas. Discutan alrededor de las siguientes
preguntas. Anoten individualmente las respuestas en su cuaderno para abordar
las respuestas posteriormente.
a) Cmo puede infuir el contexto familiar en el aparecimiento de las NEE?
b) Conoce algn caso en el que el contexto familiar podra haber infudo
en la manifestacin de una NEE? Comparta ejemplos en el grupo.
c) Cmo se puede evaluar esta infuencia?
d) Cmo pueden utilizarse estos contextos en el trabajo con estudiantes con NEE?

TAREA
1. Investigue en Internet por lo menos tres sitios relacionados con la evaluacin
del estilo de aprendizaje. Como producto de esta investigacin, genere un reporte que
contenga los siguientes elementos.
Los principales contenidos tericos que se abordan en las pginas
Las herramientas o tcnicas presentadas en cada uno de los sitios de Internet
Una apreciacin acerca de la utilidad de ese sitio de Internet para otros docentes
y para usted mismo
Una opinin de lo que usted cree sera informacin necesaria en un sitio de este tipo
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OBJETIVOS
Valorar los contextos familiar y escolar.
Iniciar el trabajo de adaptaciones curriculares.

CONTENIDOS
El contexto familiar y su evaluacin
El contexto escolar y su evaluacin
EVALUACIN PEDAGGICA

CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL
Duracin: 3 h
SESIN 6
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ACTIVIDAD EN GRUPO REFLEXIN Y LECTURA SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR
Duracin: 50 min
1. Refexionen en base a las siguientes preguntas. Registren individualmente en su
cuaderno algunas de las conclusiones alcanzadas.
Qu aspectos consideraran ustedes para evaluar el contexto el escolar? Particularicen
los aspectos por reas o bloques.
Por qu es importante evaluar este contexto? Qu procesos enriquece esta
evaluacin?
En qu aspectos se aprecia ms la infuencia del contexto escolar?
Mencione aspectos del contexto escolar que, de acuerdo a su experiencia (propia u
observada en clases de otros docentes) suelen ser defcientes y proponga soluciones
y mejoras.
2. Lean individualmente el texto Evaluacin del contexto escolar que se encuentra a
continuacin y compare las conclusiones alcanzadas con el grupo con los aspectos
tratados en la lectura. Encuentre similitudes y diferencias y razone acerca de las causas
para esto.
3. Revisen atentamente el Anexo 3, donde encontrarn algunos ejemplos de cuestionarios
para realizar la evaluacin del contexto escolar.
Bruno Burgos Iiguez
Las Necesidades Educativas Especiales se conciben dentro de la interaccin del estudiante
con su entorno educativo, ms an, si se considera que una de las caractersticas propias de
la inclusin educativa es que la institucin debe adaptarse a las condiciones particulares de
cada estudiante para dar atencin a sus requerimientos educativos especfcos. Para que
el centro educativo pueda adaptarse a las condiciones de un estudiante el primer paso
es determinar cules caractersticas de la institucin inciden directa e indirectamente en
el proceso de aprendizaje por ejemplo, tipos de organizacin, culturas institucionales,
tendencias metodolgicas, estilos de enseanza, dinmicas sociales y otras tantas y que
podran benefciar a ciertos estudiantes pero que podran resultar no ser las ptimas para
otros casos. Este abordaje permite concebir el contexto escolar como una serie de piezas
mviles que se pueden reacomodar segn la necesidad de cada quien. Para hacerlo, se
establecen dos categoras: institucin y aula y, dentro del aula, debe considerarse adems
el estilo de enseanza del docente como factor determinante.
Lectura Evaluacin del contexto escolar
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El contexto escolar: la institucin

Los aspectos institucionales vinculados con la inclusin educativa se pueden agrupar en
tres categoras:
Culturas inclusivas: Est la cultura institucional construida con un enfoque
explcitamente inclusivo?
Prcticas inclusivas: Promueve la institucin la inclusin educativa a travs de
prcticas intencionales consecuentes con ello?
Polticas inclusivas: Estn las prcticas y las culturas antes mencionadas enmarcadas en un
esquema de polticas institucionales inclusivas que orienten y garanticen su despliegue?

El contexto escolar: el aula
Las variables ms signifcativas al evaluar el contexto del aula son:
Variables espaciales y materiales: mobiliario, organizacin del aula, materiales de
trabajo, entre otros materiales.
Manejo micro-curricular: fexibilidad, pertinencia de objetivos y metodologa,
secuencia, funcionalidad, entre otros aspectos.
Ambiente de aula: dinmicas constructivas, valores promovidos, funciones asignadas
a estudiantes, ambiente inclusivo, normas, entre otros.

El contexto del aula: estilo de enseanza del docente
El estilo de enseanza del docente suele mostrar ciertas tendencias, producto de su
formacin, carcter y personalidad, forma de pensar y experiencia. Es importante
enfatizar que cuando se trata de abordar una NEE, es fundamental que el docente se
muestre sumamente fexible. El tema del estilo de enseanza es sumamente amplio,
por lo que a modo de dato til se presentan los resultados de una investigacin
realizada por N. Bennett y publicada en su obra Estilos de enseanza y progreso de los
alumnos
1
, en la que se perflaron tres estilos de enseanza, descritos a continuacin:
Estilo formal
Prefere asignaturas separadas
Prefere agrupamiento fjo, tanto colectiva como individualmente
1
Bennett, N. Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Editorial Morata. Espaa. 1979.
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Determina el trabajo que se desarrolla durante el proceso de enseanza
Utiliza la motivacin extrnseca
Ejerce un fuerte control de la disciplina (esencialmente conversacin y movimiento)
e intensa evaluacin de los conocimientos mediante exmenes y pruebas
Enva tareas intensas y extensas para desarrollarlas en casa
Estilo liberal
Desarrolla las asignaturas de manera integrada
Agrupa a los estudiantes de manera fexible y son ellos quienes elijen el tipo de
agrupacin
Deja a eleccin de los estudiantes la actividad a realizar (de entre un grupo de ellas
previamente defnido por el docente, claro est)
No restringe la conversacin ni el movimiento
Utiliza la motivacin intrnseca
No recurre mayormente a exmenes ni pruebas o a tareas para realizar en casa
Estilo mixto
Integra o separa las asignaturas dependiendo del tema u objetivo de aprendizaje
A menos que el tema requiera un agrupamiento determinado, por lo general es
fexible y deja a discrecin de los estudiantes este aspecto, individual y colectivamente
Reprime la conversacin y el movimiento si no se trata de una actividad en grupo
Utiliza exmenes, pruebas y tareas para casa, aunque no en la misma intensidad
o extensin del docente con estilo de enseanza formal
La lectura anterior es tan solo una aproximacin a la evaluacin del contexto
escolar. Para profundizar el tema, puede revisar el Instrumento de Evaluacin
de ndices de Inclusin Educativa de la UNESCO, que puede encontrarse en la
pgina electrnica www.unesco.org
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ACTIVIDAD EN GRUPO-PAREJAS
Duracin: 30 min
1. Dentro de su grupo de trabajo, organcense en parejas y aplquese mutuamente una
evaluacin del contexto escolar. Una vez fnalizada la mutua evaluacin, socialicen
mutuamente los resultados.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 30 min
1. Dentro de su grupo de trabajo, estudie los resultados de todos los miembros del grupo
y determine cules son las falencias ms importantes y/o comunes, y diseen estrategias
para la solucin de estas defciencias contextuales.
ACTIVIDAD EN GRUPO REFLEXIN Y LECTURA SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR
Duracin: 50 min
1. Refexionen en base a las siguientes preguntas. Registren individualmente en su
cuaderno algunas de las conclusiones alcanzadas.
Qu aspectos consideraran ustedes para evaluar el contexto familiar? Particularicen
los aspectos por reas o bloques.
Por qu es importante evaluar este contexto? Qu procesos enriquece
esta evaluacin?
En qu aspectos se aprecia ms la infuencia del contexto familiar?
Mencione aspectos del contexto familiar que, de acuerdo a su experiencia como
docente suelen ser defcientes en las familias de nios con problemas de aprendizaje
o conducta y proponga soluciones y mejoras.
2. Lean individualmente el texto Evaluacin del contexto familiar que se encuentra a
continuacin y compare las conclusiones alcanzadas con el grupo con los aspectos
tratados en la lectura. Encuentre similitudes y diferencias y razone acerca de las causas
para esto.
3. Revisen atentamente el Anexo 3 (segunda parte del anexo), donde encontrarn algunos
ejemplos de cuestionarios para realizar la evaluacin del contexto familiar
EJERCICIO DE EVALUACIN
DEL CONTEXTO ESCOLAR
REFLEXIN SOBRE EL EJERCICIO DE EVALUACIN
DEL CONTEXTO ESCOLAR
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El nio inicia su desarrollo cognitivo y adquiere pautas para la socializacin en la familia de
tal suerte que, al entrar a la educacin inicial, ya maneja nociones afectivas, cognitivas y
sociales que, a travs de las actividades de aprestamiento escolar, terminan confgurando
estructuras de naturaleza ms especfca y funcional para los procesos de aprendizaje
e interaccin social. En este punto todava el nio no experimenta como separados los
contextos escolar, social y familiar, por lo que los hipotticos cambios en un contexto
particular tienen repercusin en los otros y esa interdependencia obliga al docente y a los
padres a ponderar la interaccin de tales entornos. Sin embargo, cuando avanza el nio a la
educacin bsica, las estructuras mencionadas se especializan y afnan y, a medida que esto
sucede, el contexto familiar tiende gradualmente a perder protagonismo en el proceso de
aprendizaje y el entorno social pasa a ser una variable crecientemente intervenida por las
experiencias escolares cotidianas. El progresivo debilitamiento de esta interdependencia
entre los contextos a medida que la escolarizacin avanza suele ser causa frecuente de
difcultades de aprendizaje. Tambin sucede que una difcultad de aprendizaje, a pesar
de tener un origen distinto, puede verse ve acentuada por caractersticas inadecuadas del
contexto sociofamiliar. Por ltimo, en el mejor de los casos, y salvando excepciones, el
contexto sociofamiliar se constituye en un recurso subutilizado cuando se trata de afrontar
una necesidad educativa especial. Por eso, la evaluacin del contexto socio-familiar es un
instrumento til desde muchas perspectivas.

Las caractersticas relevantes al evaluar este contexto se pueden agrupar en las categoras
siguientes:
Ambiente fsico familiar: nivel de educacin de padres, ingresos familiares, calidad
de vida, entre otros aspectos.
Dinmicas familiares: relaciones familiares funcionales, niveles adecuados de
afectividad, roles establecidos dentro de la estructura familiar, entre otros.
Provisin de elementos necesarios para la articulacin social y el desarrollo integral:
hbitos, valores, disciplina, normas de conducta, etc.
Ambiente estimulante y rico en experiencias constructivas: actividades familiares,
experiencias culturales y artsticas, entre otros elementos.
Por otro lado, es igualmente importante evaluar la reaccin de la familia ante la necesidad
educativa especial identifcada. Esta reaccin tiene dos momentos:
Conficto:
En muchos casos, un nio con necesidades educativas especiales precisa de
cuidados especiales, por lo que la noticia de una situacin as suele generar en la
Lectura Evaluacin del contexto familiar
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familia un conficto que empieza siempre con reacciones negativas de diferente
naturaleza, como culpa, negacin, incredulidad o evasin. La eventual aceptacin
de esa circunstancia permite que responsabilidades familiares para el cuidad del
estudiante con NEE sean asumidas adecuadamente pero, mientras ese momento
llega, las dinmicas familiares se alteran, lo que puede producir manifestaciones de
ira, angustia y frustracin. Mientras ms breve sea el trnsito por esta etapa es mejor,
pero es importante determinar, mediante la evaluacin, qu tan cerca est la familia
de la superacin de este momento inicial.
Resolucin: Aunque la superacin del conficto no llegue a darse de la manera ms
idnea, la crisis original siempre tiende a estabilizarse y es en ese momento en
que algunas familias unas ms, otras menos son capaces de involucrarse en el
abordaje de la NEE del nio y cumplir con el apoyo que les corresponde brindar,
mientras otras familias acentua las reacciones inadecuadas de la etapa de conficto.
En consecuencia, en la etapa de resolucin tambin se pueden dar reacciones de
negacin, de culpa o de culpar a otros, de sobreproteccin o de desentendimiento
del asunto que tienden a hacerse frecuentes. Por otro lado, cuando la superacin del
conficto es positiva, la familia est en capacidad de cambiar sus dinmicas para dar
atencin a los cuidados y requerimientos del nio y asumir su necesidad educativa
especial. Es importante que en la evaluacin del contexto familiar se determine la
situacin particular dentro de ese rango de posibilidades.

La evaluacin
La informacin sobre las etapas de reaccin descritas se puede recolectar de mejor
manera mediante una entrevista a la familia, pues los datos se obtienen directamente. Sin
embargo, siempre es sensato contrastar la informacin obtenida a travs de la entrevista
con testimonios de profesores de aos anteriores que hayan tenido contacto con la familia,
informes de servicios sociales u otras posibles fuentes de informacin, si las hubiere. A
continuacin se presenta un esquema referencial de cules son los puntos principales que
deben indagarse en la entrevista familiar:
Composicin de la familia: familia nuclear, extendida, mono-parental, etc.
Condicin socioeconmica: ocupacin laboral, ingresos, nivel educativo
Condiciones fsicas: tipo y sector de la vivienda y otros indicadores de la calidad
de vida
Dinmicas familiares: orientadas a determinar posibles disfuncionalidades o patrones
inadecuados de relacionamiento
Reaccin de la familia antes el conficto: determinacin de si la familia est en el
primer o segundo momento y qu reacciones predominan: culpa, negacin,
sobreproteccin, superacin positiva, etc.
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Otras circunstancias dinmicas, conductas o actitudes que faciliten o difculten el trabajo
con el nio.
Conocimiento sufciente o insufciente de la necesidad del nio y sus implicaciones
y generacin de expectativas reales o errneas sobre las posibilidades en su desempeo.
TAREA
1. Aplique la fcha de evaluacin del contexto escolar a su aula. Registre los resultados en un
esquema y adjunte una copia a cada DIAC.
MODELOS DE CUESTIONARIO
SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR ANEXO 5
CUESTIONARIO 1
Seale la columna S o NO o complete, segn la pregunta.
VARIABLES ESPECIALES Y MATERIALES S NO
1 El mobiliario est organizado para:
Grupo clase
Pequeos grupos
Adaptarse a diferentes situaciones
Talleres o rincones
2 La organizacin del aula facilita:
La interaccin
La autonoma
3 Existen materiales en el aula que fomentan la interaccin (mismo material en
distintos cdigos: libros de consulta, folletos, distintos cdigos en murales).
4 Los materiales didcticos estn al alcance de todos los alumnos.
5 Se procura que una determinada adaptacin curricular para Necesidades
Educativas Especiales est en lugar apropiado
6 Para una determinada adaptacin curricular se dispone de espacio sufciente para:
La utilizacin de material y equipo tcnico especfcos
El depsito de los mismos
7 Existen impedimentos que difcultan, para una determinada adpatacin curricular:
Recepcin visual
Recepcin auditiva
Movilidad
8 La recepcin visual est difcultada, para una determinada adaptacin curricular para NEE:
9 La recepcin auditiva est difcultada, para una determinada adaptacin curricular para NEE:
10 La movilidad est difcultada, para una determinada adaptacin curricular para NEE:
11 Otras caractersticas:
ORGANIZACIN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES
PARA UNA DETERMINADA ADAPTACIN CURRICULAR
S NO
1 Las tareas de programacin se realizan de forma coordinada con los
profesores que intervienen con el estudiante.
2 Peridicamente se revisa la modalidad de apoyo ms adecuada
para cada estudiante.
3 Si el apoyo se realiza fuera del aula se ha establecido criterios para ello,
evitando perjudicar el ritmo de aprendizaje del estudiante.
4
Existen criterios comunes entre profesores que intervienen con el estudiante
respecto a la metodologa, uso de materiales, etc.
5 El alumno recibe:
horas semanales de logopedia
horas semanales de apoyo pedaggico del centro
horas semanales de apoyo pedaggico del equipo especfco de atencin al defciente visual
horas semanales de fsioterapia
6 La periodicidad con que se lleva a cabo las reuniones para estas tareas es:
7 Otras caractersticas:
CUESTIONARIO 2
Marque la columna (S, NO) que mejor refeje su realidad ante las distintas opciones de los elementos
bsicos del currculo.
Cuando marque S en el apartado OBJETIVOS Y CONTENIDOS, complete la columna ESPECIFICAR;
si le falta espacio, haga una llamada y contine por detrs.
Cuando marque NO en todo el cuestionario, escriba en la columna MOTIVO alguno de los tres que se
sealan a continuacin: No es necesario / No es til / No es realizable.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS S ESPECIFICAR NO MOTIVO
La existencia de una alumno con Necesidades Educativas
Especiales, ha supuesto modifcar los objetivos
y contenidos de la programacin de aula?
La existencia del alumno son Necesidades Educativas
Especiales, ha supuesto introducir nuevos objetivos de la
programacin de aula?
Para poder dar una respuesta adecuada a sus necesidades, con el alumno que presenta Necesidades
Educativas Especiales, se han:
Priorizado objetivos/contenidos
Temporalizado objetivos/contenidos
Introducido objetivos/contenidos
Matizado objetivos/contenidos
Para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades
del alumno que presenta Necesidades Educativas
Especiales, se han eliminado objetivos y contenidos de la
programacin de aula?
POSIBILIDADES METODOLGICAS S NO MOTIVO
1
Se prevn difcultades que se pueden producir en el aprendizaje y como consecuencia:
Se realizan en esos momentos actividades graduadas
en complejidad que eviten la desmotivacin
Se planifca la facilitacin de conocimientos anticipados
2 Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje:
Se dice resumidamente lo que se va a trabajar
Se procura que el alumno con Necesidades Educativas Especiales
sea sensible a los benefcios que reporta ese aprendizaje
3
Cuando un alumno presenta difcultades en algn tipo de aprendizaje
Se estructuras y ordenan las adquisiciones que son necesarias para
que se pueda producir ese aprendizaje concreto
Se valora el grado en el alumno las tiene adquiridas
4
Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los
conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de presentarlos:
Se formulan preguntas que los activen
Se formulan preguntas que los activen
5
Se procura que las respuestas a las preguntas y situaciones planteadas
para la activacin de conocimientos previos sea dadas inicialmente por
los alumnos.
6
Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas
soluciones planteadas.
7
Se procura que el alumno construya el conocimiento a travs
de las experiencias que realiza y la mediacin del profesor
o de otros compaeros.
8 Se procura recompensar, de la forma ms adecuada, los logros
conseguidos por el alumno.
9
Durante la construccin de diferentes aprendizajes se hace notar al
alumno los progresos que est teniendo y se le estimula para que
desarrolle la sensibilidad hacia los benefcios que reportan.
10 Las actividades de enseanza tienen en cuenta el entorno de alumno,
para compensar determinadas carencias que en el pudieran existir.
11 Para producir la generalizacin de los aprendizajes, normalmente:
Se aplican las capacidades y conocimientos adquiridos
a situaciones diferentes a las sealadas
Se permite que el alumno ejerza de gua de otro estudiantes
menos competente para esa tarea
12
Durante las actividades individuales, se procura evitar que se produzcan errores de forma
reiterada mediante:
Mayor control del profesor.
El diseo e actividades que minimiza la posibilidad de errores.
El entrenamiento sistemtico en procesos de planifcacin/
ejecucin/control.
13 Se procura que el alumno con Necesidades Educativas Especiales:
Realice menos actividades o ms cortas con sus compaeros
en el mismo perodo de tiempo.
Disponga de tiempo extra, si lo necesita, cuando realiza
las mismas actividades que sus compaeros.
Disponga de las adaptaciones necesarias de material.
Utilice el mobiliario y equipo tcnico si precisa.
14 Para facilitar que el alumno con Necesidades Educativas Especiales
pueda llevar a cabo tareas en que realice aportacin al grupo, se
propone actividades con distinto grado de difcultad.
S NO MOTIVO
15
Se procura que el alumno con necesidades especiales alterne el trabajo individual con el trabajo
con grupos:
Homogneos
Heterogneos
16
Se impulsan actividades de aprendizaje cooperativo.
17 Otras sugerencias metodolgicas:
POSIBILIDADES DE EVALUACIN S NO MOTIVO
1 Se utiliza la evaluacin para realizar ajuste de contenido/objeto.
2 Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes metodolgicos
en el proceso de enseanza aprendizaje.
3 Se proporciona continuadamente informacin al alumno
(individualmente o en grupo) sobre el momento del proceso
de aprendizaje en el que se encuentra.
4 Tras la evaluacin, individualmente o en grupo, se hace tomar conciencia al alumno:
De sus posibilidades
De la difcultades a superar
5 Se entiende que la evaluacin de las adaptaciones curriculares debe ser realizada:
Por el tutor
Tutor y apoyo, de forma independiente, segn los objetivos
De forma coordinada por los profesionales que intervienen
6 Para llevar a cabo la evaluacin de las adaptaciones curriculares:
Se utilizan, en funcin de sus necesidades, procedimientos
distintos al resto de los alumnos
Se realizan las actividades en la misma sesin que el resto
de los alumnos
7 Para llevar a cabo la evaluacin de las adaptaciones curriculares se utiliza, sin que ello suponga
la modifcacin de los criterios de evaluacin:
El tiempo extra necesario, si realizan las mismas actividades
que los dems compaeros
Un nmero menor de actividades
Las adaptaciones necesarias de material
El mobiliario y equipo tcnico especfcos, si precisa
8 Para de las adaptacione curriculares se establecen, en funcin
de sus necesidades, criterios especfcos de evaluacin.
9 Las comunicaciones a los padres de las adaptaciones curriculares se realizan:
Por el tutor
Por tutor y apoyo
10 Otras sugerencias de evaluacin:
S NO MOTIVO
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ESTRUCTURA FAMILIAR
Complete los datos.
Nombre Parentesco Edad Actividad principal
SITUACIN SOCIOECONMICA FAMILIAR
Marque la eleccin ms adecuada o S o NO o complete, segn los tems.
Los ingresos econmicos parecen:
Sufcientes
Insufcientes
El nivel cultural es: Madre Padre
Muy bajo (analfabetismo)
Bajo (educacin bsica)
Medio (bachillerato)
Alto (superiores)
Realizan cambios frecuentes de residencia?
S NO
Otras observaciones:
MODELO DE CUESTIONARIO
SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR ANEXO 6
DATOS DEL ENTORNO FSICO FAMILIAR
Marque la eleccin ms adecuada o S o NO o complete segn los tems.
La vivienda es:
Propia Alquilada Cedida
La vivienda tiene las siguientes caractersticas: S NO
Condiciones de habitabilidades adecuadas
El acceso responde a las necesidades de autonoma del alumno.
La disposicin interior permite o facilita el desplazamiento autnomo
Tiene espacio sufciente para que el alumno disponga de un lugar exclusivo
Tiene espacio sufciente para todos los miembros que la habitan
Otras:
El barrio tiene las siguientes caractersticas: S NO
Est en una zona rural
Est en una zona urbana
Tiene zonas donde el alumno puede jugar el interactuar con otros nios
Tiene servicios cercanos o medios de transporte adecuados para que el alumno reciba
atenciones complementarias
Otras:

DINMICA FAMILIAR GENERAL
Marque la opcin ms adecuada o complete, segn los tems.
Indique los problemas que se detectan en la vida familiar (alcoholismo, violencia, desempleo, etc.):
Cules son las variables que determinan la relacin padres-hijos?: Madre Padre
Afecto-permisividad
Afecto-control
Hostilidad-control
Hostilidad-permisividad
La relacin con los hermanos es:
Equilibrada
Tensa
Distanciada
Celotpica
La relacin son otros familiares es:
Equilibrada
Distante
Protectora
Autoritaria
Otras observaciones (variedad, tiempo y riqueza de la interaccin, etc.):
REACCIN DE LA FAMILIA ANTE LA DEFICIENCIA
Negacin
Se obstina a no ver la defciencia del hijo.
Atribuye las conductas no acordes con el desarrollo normal a falta de motivacin, de atencin, etc.
Busca compulsivamente soluciones por distintos medios, a pesar de estar informado
de sus caractersticas y evaluacin.
Cree que las causas de los resultados negativos escolares que obtiene el alumno son debido a:
Su poco esfuerzo
La insufciencia de preparacin de sus profesores
La inadecuacin de las tareas escolares
Insufciente atencin escolar
Otras:
Manifesta conductas de escasa proteccin (pueden estar ligadas a negacin de la defciencia):
Descuido hacia el nio (abandono de limpieza, de alimentacin inadecuada, etc.)
Da al nio tareas excesivas para su capacidad
Inexistencia de normas, horarios, etc. adecuados
Otras:
Reaccin de culpa
Por atribuir la defciencia a alguna de sus caractersticas personales.
Por descubrir en ellos mismos sentimientos de rechazo hacia su hijo.
Manifesta conductas de excesiva proteccin (puede estar ligadas a reaccin de culpa):
No permite que el hijo realice aquellos actos para los que es competente
Centra toda su atencin en ese hijo y a veces se olvida de las presencia
de otras personas en el ncleo familiar
Bajo nivel de exigencia
Existencia de normas, horarios, etc., excesivamente rgidos
Otras:
Superacin positiva y aceptacin de la defciencia
Admite la defciencia como algo que aumenta las difcultades de la vida familiar
pero no la destruye.
Asume la presencia de la diversidad.
Conoce las caractersticas de la defciencia, sus distintos aspectos y recursos
adecuados para hacer frente a las necesidades que requiere.
Conoce la infuencia de la defciencia en el desarrollo y adecua las expectativas a la realidad.
Piensa que la causa de los resultados positivos escolares que obtiene el alumno son debidos a:
El esfuerzo que realiza
La preparacin de sus profesores
La adecuacin de las tareas escolares
La atencin familiar adecuada
Otras:
Manifesta conductas de proteccin adecuada (pueden estar ligadas a superacin positiva):
Satisface las necesidades de forma similar al resto de los hermanos
Se le da oportunidad de adquirir autonoma
Se le asigna responsabilidades en casa
Existen normas, horarios, etc., fexibles
Otras:
OTRAS CONDUCTAS FAMILIARES QUE FACILITAN
O DIFICULTAN EL PROCESO EDUCATIVO DEL ESTUDIANTE
Reaccin ante los logros
Se comparan sus resultados con los de sus hermanos o amigos.
No se han adoptado comportamientos de refuerzo.
Se usan recompensas:
Primarias (golosinas, etc.)
Sociales (elogios, sonrisas, etc.)
De actividad
Cul es el tipo de recompensas, de las sealadas en el tem anterior, que se usan con ms frecuencia?
Otras:
Reaccin ante la institucin educativa
No se confa que la institucin educativa vaya a dar una respuesta adecuada a la problemtica
del alumno.
No tiene posibilidades ni disposicin para colaborar con la institucin.
No tiene posibilidades de colaborar, aunque s buena disposicin.
Tiene posibilidades, pero no disposicin.
Mantiene la expectativa de que la institucin le va a ofrecer una respuesta educativa adecuada.
Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta la colaboracin con la institucin.
Asiste a las reuniones convocadas por la institucin.
Asiste con regularidad a la institucin sin ser convocada para intercambiar informacin.
Otras:

EXPECTATIVAS SOBRE LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Las expectativas de la familia sobre sus posibilidades educativas son:
Realistas
Excesivamente negativas
Excesivamente positivas
La familia piensa que podr mejorar en aspectos de:
Autonoma y habilidades sociales
Terminar Educacin General Bsica
Cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente
La familia piensa que no podr mejorar en aspectos de:
Autonoma y habilidades sociales
Terminar Educacin General Bsica
Cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente
Fuente
OBJETIVOS
Las adaptaciones curriculares.
Desarrollar habilidades generales para elaborar y aplicar adaptaciones curriculares.
Concebir los criterios y lineamientos tcnicos esenciales para evaluar adaptaciones curriculares
como instrumento.

CONTENIDOS
Las adaptaciones curriculares
Elaboracin y aplicacin de las adaptaciones curriculares
Evaluacin de las adaptaciones curriculares como instrumento
LA RESPUESTA EDUCATIVA
DESDE EL CURRCULO

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Duracin: 3 h
SESIN 7
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ACTIVIDAD GRUPAL DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 20 min
1. Renanse con su grupo de trabajo. Conversen alrededor de las siguientes preguntas
y registre sus conclusiones individualmente en el cuaderno.
Qu es una adaptacin curricular?
Qu tipos de adaptaciones curriculares conocen?
Cules son los objetivos de las adaptaciones curriculares?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL LECTURA
Duracin: 25 min
1. Lea el texto La adaptacin curricular.
2. A medida que vaya leyendo, anote en su cuaderno las ideas ms importantes que le
permitiran trabajar con uno de los casos de su base
Bruno Burgos Iiguez
Una adaptacin curricular es una estrategia educativa que permite afrontar las
particularidades de la relacin entre el estudiante y su ambiente y que podran actuar
como factores que originen una difcultad de aprendizaje. Consiste en adecuar el currculo
a las necesidades educativas del estudiante. Es decir, se adaptan los componentes
puntuales del currculo nacional a las condiciones del caso especfco del estudiante y que
se identifcan en el estudio de la NEE.
Una adaptacin curricular implica disear, aplicar y evaluar una estrategia de acomodacin
o ajuste de ciertos elementos del currculo ordinario, para que este pueda ser asimilado
en toda la extensin y profundidad posibles y convenientes para el nio o la nia que
presenta una necesidad educativa especial. En otras palabras, una adaptacin curricular es
una herramienta que permite asumir la individualidad en el proceso de aprendizaje.

El proceso general de elaboracin de una adaptacin curricular
Ya que una adaptacin curricular es una accin relacionada con la actividad educativa que
persigue fnes de tipo formativo, su elaboracin sigue los siguientes principios:
Lectura La adaptacin curricular
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Principio de normalizacin: una adaptacin curricular tiene como referente mximo
el currculo nacional con el que se educan todos los estudiantes de EGB, pues el
proceso educativo del estudiante con NEE no es diferente en s, es solo una variacin
del proceso educativo normalizado.
Principio ecolgico: una adaptacin curricular debe vincular las NEE del estudiante
a su contexto prximo y directo: compaeros y profesor, aula e institucin.
Principio de individualidad: el protagonista y benefciario de la adaptacin es el
estudiante y, por lo tanto, el diseo de la adaptacin curricular debe tomar en cuenta
sus capacidades, defciencias, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones.
Principio de signifcatividad: la adaptacin curricular debe organizarse desde lo
menos signifcativo hasta llegar a un grado alto de signifcatividad en la modifcacin.
Es decir, se adaptan primero los elementos de acceso al currculo y luego, si se
considera necesario, se adaptan los elementos bsicos (objetivos, destrezas con
criterios de desempeo, metodologa y evaluacin).
Principio de realidad: debe partirse de una visin realista sobre a dnde se quiere
llegar, a dnde se puede llegar y cules son los recursos disponibles.
Principio de participacin e implicacin: si bien el principal responsable de la
adaptacin curricular es el docente, ese trabajo debe ser producto de anlisis,
aporte, seguimiento y retroalimentacin de un equipo multidisciplinario que trabaje
colaborativamente en la institucin.

Componentes esenciales en el proceso general de elaborar una adaptacin curricular (A. C.):
Evaluacin psicopedaggica inicial: es indispensable contar con una valoracin
integral, es decir, que involucre todas las reas educativas con las que tiene contacto
el estudiante. Esta evaluacin debe ser manejada por un psiclogo (maestro de apoyo
a la inclusin) y debe contar con la apreciacin y colaboracin de todos los docentes
de la institucin que tienen relacin y accin directa con el estudiante. Mientras esta
evaluacin se socializa, deben ser considerados tambin otros documentos, como
informes psicolgicos o clnicos y sobre la situacin socio-familiar, entre otros.
Determinacin de las necesidades educativas especiales: la refexin sobre los resultados
de la valoracin psicopedaggica debe traducirse en la explicitacin de las necesidades
puntuales del estudiante respecto de su proceso educativo y como necesidades deben
ser asumidas, conceptualizadas y redactadas.
Propuesta curricular: la adaptacin en s debe corresponder, en trminos logsticos, a un
formato de planifcacin no distinto de aquel que se usa para la planifcacin general,
pero que est diseado especfcamente para el estudiante en cuestin.
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Es necesario contemplar aqu dos elementos complementarios que tienen enorme
infuencia en el trabajo especializado con el alumno con NEE: los servicios de apoyo
intra e inter institucionales equipos de profesionales itinerantes o permanentes de las
Unidades de Apoyo a la Inclusin Distritales (UDAI, antes Cedops) y los programas de
refuerzo pedaggico, entre otros y la colaboracin de la familia. Respecto a la familia
hay que procurar, en la medida que sea posible, su implicacin positiva con la propuesta
curricular que la escuela ha elaborado para el estudiante. La cooperacin entre la institucin
y la familia potenciar cualquier accin al dar continuidad a ciertos procesos y procurar
ambientes idneos.

Evaluacin de la adaptacin
Una adaptacin curricular es una estrategia de planifcacin y, por lo tanto, su evaluacin
se realiza en funcin de los objetivos, los resultados esperados y los criterios de evaluacin
defnidos al momento del diseo de la A. C. Debe valorarse la herramienta no solo
partiendo de lo obtenido por el estudiante, en trminos de xito o fracaso, sino adems
ponderando variables propias de la herramienta, como la facilidad de aplicacin y el tiempo
invertido comparado con el alcance logrado, entre otras. Es importante tener en cuenta
que las adaptaciones deben ser juzgadas como unidad individual y tambin como parte
de un colectivo de iniciativas tcnicas con coherencia y articulacin interna. El resultado
de esta evaluacin se traduce en datos tiles para el afnamiento de la herramienta
o su descarte, en caso de ser necesario y para el diseo de adaptaciones para unidades
temticas que guarden similitud.

Fuentes:
Direccin General de Ordenacin Educativa y Formacin Profesional. La atencin
educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. Espaa. 1994.
Hodgson, A. y otros. Aprendiendo juntos. Morata. Espaa. 1988.
Martn, E. Las adaptaciones curriculares en la educacin primaria. Las adaptaciones
curriculares y la formacin de profesores. Serie Documentos, Nmero 17. Orden por
la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones
curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la
Comunidad Autnoma (BOJA 10-8-94). Espaa. 1989.
Ruiz, R. Tcnicas de individualizacin didctica: adecuaciones curriculares individualizadas
para alumnos con necesidades educativas especiales. Cincel-Kapelusz. Espaa. 1988.

ACTIVIDAD EN PAREJA DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 25 min
1. Renanse en parejas con un compaero o compaera con quien no hayan trabajado
en el transcurso del curso y refexionen sobre las siguientes preguntas. Asegrense de
registrar minuciosamente en el cuaderno las conclusiones que alcancen.
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Han realizado algn tipo de adaptacin curricular antes? Por qu motivos y en
qu contextos?
Cmo hicieron las adaptaciones?
Segn las categoras del texto La adaptacin curricular, qu tipos de adaptaciones
han realizado?

ACTIVIDAD EN GRUPO LECTURA
Duracin: 45 min
1. Lean los textos Construyendo una adaptacin curricular y Adaptaciones de acceso al
currculo, que se encuentran a continuacin. Anoten los aspectos que consideren ms
importantes en su cuaderno.
Bruno Burgos Iiguez
Antes de iniciar la elaboracin de una A. C. el docente debe haberse formado ya, con sus
propias herramientas, una idea lo ms aproximada posible de la situacin del estudiante.
Para eso, es indispensable que luego de la observacin entrenada del docente que le
permitir advertir posibles defciencias y que evidentemente se apoyar en resultados
de las evaluaciones convencionales que se hacen en el aula en el da a da el proceso
contine con la aplicacin de pruebas orientadas a determinar el nivel de competencia
curricular y el estilo de aprendizaje, as como otros instrumentos estrictamente pedaggicos
que permitan que el docente se forme una idea preliminar de la situacin del estudiante
respecto de su proceso de aprendizaje. Esto no solo constituir un fltro que permita
separar los casos que ameriten una A. C. formal de los que se puedan solucionar mediante
adecuaciones mnimas a la dinmica de la clase o institucin, sino que, en los casos en que
efectivamente se amerite una A. C., signifcar un cmulo de informacin diagnstica til
que ha de sumarse a la obtenida de manera especializada.
Si este proceso previo de evaluacin educativa da como resultado la confrmacin de una
difcultad considerable en el estudiante, es hora de iniciar un procedimiento o protocolo de
elaboracin de una A. C., que consta, esencialmente, de los siguientes momentos: la evaluacin
psicopedaggica, la determinacin de la necesidad educativa especial y la propuesta curricular.

La evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica se enmarca dentro del componente general de evaluacin
y diagnstico que se emprende en todo proceso de atencin a un estudiante con
Lectura Construyendo una adaptacin curricular
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NEE. Una vez que la evaluacin de la competencia curricular realizada por el docente
as como la ponderacin de otros indicadores haya arrojado resultados que confrman
las sospechas surgidas de la observacin, es necesario determinar de manera detallada
y en trminos psicopedaggicos las particularidades del estudiante que se relacionan
con su proceso educativo, para lo cual ha de recurrirse al trabajo mancomunado de los
profesionales implicados directa o indirectamente en la tarea de educar al estudiante en
cuestin. Este trabajo multidisciplinario, que tiene como fnalidad recabar y organizar la
informacin educativamente pertinente del estudiante, habr de concretarse en un informe
psicopedaggico cuyos contenidos mnimos son:
Datos de identifcacin del nio o nia.
Motivo de la evaluacin (hechos que hacen sospechar de la presencia de una NEE): es
decir, el conjunto de eventos a lo largo de un tiempo considerable que hacen sospechar
una irregularidad o un hecho sufcientemente signifcativo en s mismo que se ha visto
confrmado luego por un seguimiento intencional. En cualquier caso, el motivo debe
trascender los picos del rango de lo habitual en los estudiantes, hacia arriba o hacia
abajo, en tiempo y/o intensidad. Construir A. C. cuando no son necesarias resulta en
una prdida de recursos y tiempo que podran haberse destinado a otros casos. Los
motivos deben describirse en el informe de modo que evidencien la posibilidad de
una NEE. Es importante narrar el contexto en el cual se produjeron las irregularidades:
contenido que se estaba abordando, metodologa que se estaba aplicando, actividades
que se estaban realizando y el tipo de evaluacin. Deben describirse todas las variables
implicadas para el estudiante: el desempeo estrictamente acadmico en esa tarea
por ejemplo, qu porcentaje del objetivo logr y qu tan bien lo hizo as como las
reacciones emocionales del nio o nia en el transcurso de esa actividad. Por ltimo, si
alguna apreciacin del hecho por parte del docente parece relevante, puede incluirse
aunque luego se descarte, pues aunque la observacin intuitiva sea por naturaleza
preliminar, es un punto de referencia a considerar para el abordaje tcnico posterior.
Historia escolar (registros de notas de aos previos, informes de incidentes, testimonios
de ex maestros e informes de refuerzo pedaggico o de otra clase, entre otros
documentos): si bien lo idneo es detectarlas tempranamente, las necesidades educativas
especiales suelen tener antecedentes que pueden rastrearse a niveles escolares previos en
la vida del estudiante, por lo que es muy til contar con informacin de la historia escolar.
No debe descartarse en el proceso de recopilacin de esa informacin ninguna fuente
antes de que el equipo multidisciplinario la analice y decida si es o no relevante.
Desarrollo del estudiante: determinado a travs de los siguientes aspectos.
a. Condiciones clnicas: nivel de salud general, presencia de discapacidades u otro
tipo de circunstancias fsiolgicas. Las necesidades educativas especiales asociadas
a una discapacidad se evidencian en este aspecto.
b. Nivel de competencia curricular: es el grado de dominio de un estudiante sobre los
elementos de un currculo en este caso hablamos de las destrezas con criterios de
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desempeo que incluyen , actitudes, valores, a un cierto nivel, en un rea determinada.
Debido a que la A. C. es parte de un esquema curricular previo, su manejo debe articularse
a los conceptos, cdigos y categoras que se manejan en ese currculo, es decir, debe
describirse la situacin de estudiante en relacin con su desempeo alcanzado en un
esquema escolar caracterizado por un currculo que, no debe olvidarse, es el referente
general de la poblacin a la que pertenece el estudiante.
c. Valoracin del estilo de aprendizaje: teniendo como referente un esquema general
de la interaccin de las variables intrnsecas al sujeto a la hora de aprender, es
importante determinar las caractersticas del estilo de aprendizaje individual del
estudiante con el que se va trabajar, a efectos de tomarlas en cuenta en el diseo de
la A. C. Se puede revisar el documento Evaluacin del estilo de aprendizaje, que se
encuentra en la pgina xx de este libro.
d. Aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, a nivel de clase o institucin
en general, que resulten relevantes para el caso: una de las caractersticas del
concepto de NEE es que se defne esa necesidad como producto de la interaccin
entre el contexto educativo y el estudiante. En ese sentido, son importantes las
caractersticas de la logstica de esa relacin educativa pues con frecuencia son los
primeros aspectos que se alternan recuerde que el proceso de elaboracin de una
A. C. avanza conforme un criterio de signifcatividad creciente. Entre estos aspectos
estn las caractersticas metodolgicas, de cultura institucional, ambiente de aula,
normas, estilo de evaluaciones, caractersticas de las actividades, distribuciones de
espacio y tiempo o el ritmo y secuencia de programacin, entre otros.
e. Aspectos de la situacin familiar del estudiante y su contexto socio-cultural que
resulten relevantes para el caso: una descripcin de los aspectos familiares que se
vinculan de manera directa con el desarrollo del estudiante. Este componente es
importante tanto para el diagnstico como para la propuesta curricular; la familia
es un recurso a menudo infrautilizado en el abordaje de las necesidades educativas
especiales.
f. Identifcacin de las NEE: aunque en un segundo momento la reunin, o
reuniones, del equipo multidisciplinario se determinarn de manera defnitiva las
NEE, el profesional que elabora la evaluacin psicopedaggica est en capacidad
de determinarlas a breves rasgos en funcin de la interpretacin de los resultados de
la evaluacin.
g. Orientaciones y sugerencias para el plan de accin: tambin defnidas por el
profesional que desarrolle el informe, las orientaciones para el plan a seguir parte
fundamental del cual ser la A. C., ciertamente, pero articulado a otras acciones
complementarias son sumamente tiles porque dan luz sobre puntos clave como
la determinacin de objetivos, metodologa y sistemas y criterios para la evaluacin
y promocin.
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La determinacin de la necesidad educativa especial
El trmino necesidad educativa especial supone asumir la situacin difcil que se nos
presenta con un determinado estudiante como una demanda especfca, como un
requerimiento puntual que el docente y la institucin, como parte del sistema educativo,
habrn de atender. Esto signifca que todo el planteamiento de la accin o conjunto de
acciones que se realizarn para dar atencin al requerimiento del estudiante parten de
la interpretacin de los resultados de la evaluacin y de su traduccin en necesidades.
Una vez que se ha determinado qu es lo que sucede con el estudiante, es momento de
preguntarse qu es lo que este estudiante necesita.
Ahora, los datos relevantes que se obtienen del proceso de evaluacin pueden ser
dispersos debido a que corresponden a reas distintas del aprendizaje, fragmentados
o inconexos. Por eso, para poder darles a esos datos un sentido y en base a ellos defnir
las necesidades educativas del estudiante, resulta de enorme benefcio utilizar un sistema
de referencia. Este sistema debe servir como referente a toda la informacin que se
ha obtenido en el proceso de evaluacin y facilitar la interpretacin de los datos para
reformularlos en forma de necesidades. Este sistema de referencia se subdivide en las
siguientes reas:
Capacidades bsicas: aquellas que constituyen el principio de partida en el proceso
de aprendizaje y que conforme avanza el nivel de escolaridad se afnan, complican
y articulan a otras capacidades de mayor alcance. Algunas capacidades bsicas son
la discriminacin sensorial auditiva, tctil, visual, etc., percepcin, interaccin
social, independencia, atencin y concentracin y desenvolvimiento psicomotriz.
Es clave preguntarse si es necesario trabajar en el desarrollo de alguna capacidad
bsica del estudiante. Son ejemplos de estas necesidades el desarrollo de las
habilidades sociales para trabajo en grupo, el aumentar su capacidad de atencin y
concentracin o el desarrollo de la autonoma, entre otras.
reas curriculares: es decir, en funcin de la organizacin del currculo, el cual se
subdivide en reas curriculares que potencian y especializan las capacidades bsicas.
Generalmente las necesidades que se evidencian en este mbito son de refuerzo
o representan el inicio de aprendizajes puntuales en cierta rea curricular. Es clave
preguntarse cules son los objetivos y/o conocimientos curriculares que se deben
priorizar para el estudiante. Tambin es importante ponderar el nivel de escolaridad,
la pertinencia de los objetivos y conocimientos en cuestin y la capacidad real
del estudiante para lograrlos. Son ejemplos de estas necesidades la mejorar de la
capacidad de lecto-escritura, el desarrollo de conceptos espaciales o de la capacidad
de abstraccin matemtica, entre otros.
Ambiente: son las necesidades derivadas del anlisis de la informacin relativa al
contexto escolar, familiar y social: carencias o disfuncionalidades en estos campos
contextuales originan necesidades muy especfcas. La pregunta clave aqu es si
existe la necesidad de realizar alguna modifcacin en el contexto escolar, familiar
o social para potenciar el proceso de aprendizaje del estudiante. Son ejemplos de
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estas necesidades el recibir refuerzos positivos de sus logros, generar un entorno
que le provea disciplina y orden, el estar cerca del profesor y pizarrn durante la
clase o la sealizacin en Braille en los espacios comunales, entre otros.
Desde esta perspectiva, este abordaje al tratamiento de la informacin obtenida en el
proceso de evaluacin conduce a determinar tres tipos de necesidades: relativas a las
capacidades bsicas, relativas a las reas curriculares y relativas al entorno. Este nivel de
especifcidad ya sugiere ciertas lneas de accin pues delimita el campo sobre el que se ha
de trabajar. Toda vez que se ha establecido de manera estricta qu se necesita, es ms fcil
establecer cmo lograrlo. Es importante procurar que la determinacin de las necesidades
no sea demasiado general por ejemplo, la necesita de mejorar las condiciones de su
contexto familiar es poco til, pues se pierde en la generalizacin ni que sean simples
reiteraciones de los resultados de la evaluacin si la evaluacin arroj una serie de datos
alusivos a problemas de atencin, por ejemplo, las necesidades no deben expresarse
como el desarrollo del control de su movimientos involuntarios y distractores, la capacidad
de regresar voluntariamente a un tema del que se ha desviado y la capacidad de mantener
el foco de su atencin, etc. porque eso conllevara a un listado demasiado extenso de
necesidades aisladas. Se deben categorizar estas particularidades como asociadas dentro
de la Necesidad de desarrollar hbitos de atencin y concentracin.

La propuesta curricular
Es la adaptacin en s, la planifcacin estratgica para realizar la adecuacin al currculo.
Su diseo depende obviamente de la estructura del mismo, cuya anatoma general es:
Elementos de acceso al currculo: aquellos que, sin ser parte del currculo, constituyen
los puentes terico-prcticos para llegar a l: sistemas de comunicacin, distribucin
y disposicin del espacio y del tiempo, materiales didcticos, recursos tecnolgicos,
infraestructura y ambiente social adecuado, entre otros.
Componentes bsicos del currculo: Objetivos, destrezas con criterios de desempeo,
estrategias metodolgicas y criterios y sistemas de evaluacin.

Realizando la propuesta de acuerdo a grados de signifcatividad
Grado 1
Atendiendo a los principios de normalizacin y signifcatividad, el diseo de una
adaptacin debe intentar ir de fuera hacia adentro, es decir, la primera opcin es intentar
subsanar las difcultades realizando simplemente modifcaciones a los elementos de
acceso al currculo, dejando intacto el currculo en s. Este tipo de adaptaciones son
comunes, por ejemplo, en el abordaje de las NEE asociadas a discapacidades por
supuesto, como parte de un plan que abarca muchos otros tipos de modifcaciones.
Algunos ejemplos son: textos en Braille, utilizacin de materiales ldicos multi-sensoriales,
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ubicacin espacial determinada, eliminacin de barreras arquitectnicas y rendicin
de lecciones orales en lugar de escritas para estudiantes no videntes, entre otros.
Evidentemente en no pocos casos las adecuaciones que hay que hacer sern mucho
ms profundas que esto, pero es importante recordar que al ser el currculo regular el
referente para la A. C., las adaptaciones que se haga tendrn que ser lo menos apartadas
posibles respecto de l y, en consecuencia, el nivel de ms baja variacin es aquel que
no toca el currculo como tal sino los elementos con los que a l se accede. Adems,
en la gran mayora de los casos se trate de NEE asociadas o no a una discapacidad
las adaptaciones profundas y signifcativas van acompaadas de adaptaciones a los
elementos de acceso. En una lectura posterior destinada exclusivamente a este tema se
detallar lo que tiene que ver con este tipo de adaptaciones.
Grado 2
Avanzando al siguiente nivel, el primer elemento bsico del currculo que intentar abordarse
es el de estrategias metodolgicas, donde la modifcacin ms ligera ser intentar una
disminucin en la difcultad de las actividades, sin modifcar la naturaleza ni mecnica de las
mismas. De all en adelante, la necesidad puntual determinar la parte de la metodologa
que haya que cambiar, llegando incluso al caso de tener que sustituir una actividad por
otra o aplicar una metodologa por entero diferente para algn contenido. Ya desde este
nivel se incluye la variable de las caractersticas del estilo de aprendizaje del alumno (ver
documento correspondiente en este mismo libro). De hecho, esas caractersticas son, en
este tipo de adaptaciones, el elemento referencial para el diseo de la adecuacin a la
metodologa. Es importante, adems, tener presente que al modifcar parte o la totalidad
del componentes metodolgico y de actividades de la enseanza deber tambin hacerse
las adecuaciones correspondientes al sistema de evaluacin.
Por otro lado, al mismo nivel se encuentran las adaptaciones que se hacena los
indicadores esenciales de evaluacin, es decir, a la parte de la evaluacin cuyo formato
no se desprende directamente de los conocimientos ni objetivos, por ejemplo: dar ms
tiempo al estudiante para la rendicin de la misma prueba o hacer que realice menos
actividades, pero de igual difcultad en el mismo tiempo, entre otras.
Grado 3
Es este el nivel ms signifcativo en las A. C. pues aqu se modifcan conocimientos y
objetivos y, en consecuencia, los criterios de evaluacin tambin. Se pueden clasifcar
las posibles modifcaciones a estos componentes del currculo de la siguiente manera:
a. Modifcaciones a la secuencia y priorizacin de destrezas con criterios de
desempeo, objetivos y criterios de evaluacin: modifcar la secuencia signifca
alterar el orden en que se abordan ciertos conocimientos o se procurar alcanzar
ciertos objetivos, pero sin eliminarlas total ni parcialmente. La priorizacin, por
otro lado, signifca dar ms atencin a unos conocimientos que a otros, lo que casi
siempre implica redistribuir el tiempo asignado a cada uno y, claro, reestructurar
la metodologa.
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b. Modifcaciones a la temporalidad de destrezas con criterios de desempeo,
objetivos y criterios de evaluacin: esencialmente implica aplazar o posponer parte
o la totalidad de estos componentes, ya sea dentro del mismo ao escolar o trasladarlos
al ao siguiente. Hay que tener en cuenta que los conocimientos y objetivos en s
no se alteran, el estudiante sigue participando de la misma programacin que los
dems, pero en tiempos diferentes.
c. Modifcaciones que impliquen introduccin o eliminacin de destrezas con criterios
de desempeo la introduccin supone trabajar destrezas con criterios de desempeo
u objetivos no contemplados originalmente en el currculo general para ese ao. Es muy
comn que, al incluirlas, haya necesidad de eliminar otras, aunque no necesariamente.
Esa eliminacin implica la supresin de determinados aprendizajes, ya sea para una
cierta fase del perodo escolar o para todo el perodo.
Como se dijo, las adaptaciones curriculares siguen un patrn de menor a mayor signifcacin
para su elaboracin, por lo que las modifcaciones que implican eliminacin o introduccin
de destrezas con criterios de desempeo y objetivos son la ltima opcin. Sin embargo, de
haber necesidad de hacerlas, se harn. Para todos los grados de modifcaciones, es importante
siempre equilibrar los criterios de realidad y xito, y considerar tanto los estilos individuales de
aprendizaje como las capacidades del estudiante que se necesite desarrollar.

Fuentes:
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares. Praxis. Espaa, 2001.
http://www.slideshare.net/Adlihvillalva/determinacion-de-las-nee
http://www.adaptacionescurriculares.com

Bruno Burgos Iiguez
En el documento Construyendo la adaptacin curricular, se estableci que las adaptaciones
son susceptibles de ser categorizadas de acuerdo a su grado de signifcatividad, y desde
esa perspectiva las primeras adaptaciones posibles son las llamadas Adaptaciones de
acceso al currculo.
Al considerar que una posible causa para la presencia de una difcultad cualquiera de
aprendizaje puede ser la inaccesibilidad del estudiante a las experiencias de aprendizaje,
se hace evidente que la realizacin de modifcaciones a los espacios y materiales con los
que se trabaja as como a las dinmicas y sistemas de comunicacin es la primera
opcin de respuesta curricular que podemos dar a los requerimientos especfcos del
Lectura Adaptaciones de acceso al currculo
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estudiante. As, las adaptaciones de acceso al currculo de Grado 1 quedan defnidas
como las modifcaciones o adecuaciones que el docente haga a los elementos de su clase
que permiten la experiencia educativa en un sentido material, es decir, los cambios en
los elementos logsticos del contacto de los estudiantes con el currculo. Estos elementos
de acceso al currculo, y por consiguiente las adaptaciones que a ellos se hacen, pueden
clasifcarse de la siguiente manera:
Acceso fsico y recursos materiales y humanos: se refere a los recursos espaciales,
materiales y personales y son parte de los principios de dinamismo y fexibilidad.
Ejemplos de este tipo de adaptaciones son la reorganizacin del mobiliario del aula
para que sea de ms fcil acceso a un estudiante con problemas de movilidad en
el caso de materiales didctico y ldicos, por ejemplo, orientacin de las sillas y
la pizarra de tal manera que esta ltima quede ms iluminada para as benefciar
a un estudiante con problemas de visin, elaboracin de carteles y mapas en alto
relieve para que puedan ser aprovechados por estudiantes con discapacidad visual,
agrupamiento de los estudiantes para trabajar actividades en equipo que ponderen
las caractersticas de un estudiante con NEE o la heterogeneidad del grupo en
general o la distribucin especial del tiempo asignado a una actividad; etctera.
En el caso de necesidades especiales asociadas a discapacidades, este tipo de
adaptaciones siempre acompaan a las de Grado 2 y 3. Cabe acotar que este tipo
de adaptaciones, en el caso de discapacidades, frecuentemente trascienden el aula
y se aplican a la institucin, por ejemplo para la sealizacin, eliminacin de barreras
arquitectnicas y trabajo colaborativo entre docentes de distintas disciplinas.
Comunicacin: se refere a las modifcaciones a todo lo relativo a la comunicacin en
el aula y la institucin, en funcin de las caractersticas del estudiante para quien se
realiza la adaptacin: materiales que se usan libros y mquinas en Braille, uso de
lenguaje de seas o sistemas alternativos de comunicacin, gesticulacin acentuada,
uso de lenguaje corporal, material grfco y tctil o sonoro diseado especfcamente
para una necesidad especial, entre otras.

Fuentes:
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones
curriculares. Praxis. Espaa, 2001.
http://www.slideshare.net/Adlihvillalva/determinacion-de-las-nee
http://www.adaptacionescurriculares.com
ACTIVIDAD EN GRUPO ADAPTACIN CURRICULAR
Duracin: 50 min
1. Formen parejas, juntndose de acuerdo con la asignatura que impartan en la institucin
educativa.
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2. Elaboren individualmente, pero con el apoyo de la pareja escogida, una adaptacin
curricular para uno de los casos de su lista elaborada por cada uno entre las sesiones
4 y 5 para un caso de su base. No elijan casos de NEE asociados a discapacidad
si los tuvieran. Trabajen con el currculo de su rea. Las adaptaciones deben afectar
nicamente la metodologa y actividades de aprendizaje
3. Luego, compartan con su grupo las adaptaciones curriculares realizadas
y retroalimntenlas.
TAREA
1. Lea los textos sobre adaptaciones curriculares en la pgina web:
www.adaptacionescurriculares.com y observe ejemplos de instrumentos Esta lectura
le servir para profundizar en los conocimientos y la dar ideas para la elaboracin de
adaptaciones.
2. Escoja tres estudiantes de su lista (los tres ms prioritarios de acuerdo con la clasifcacin
hecha anteriormente) y aplqueles la Ficha de evaluacin del estilo de aprendizaje.
Registre los resultados en un esquema sinttico y adalo al DIAC del estudiante.
3. En base a los productos de la retroalimentacin realizada a las adaptaciones elaboradas
durante la sesin, perfeccione la suya y aplquela. Registre en su cuaderno los resultados
de es aplicacin, sus observaciones e inquietudes.
4. Escoja uno de los casos, el que presente necesidades cuyo manejo le sea posible con
lo aprendido hasta el momento y construya una adaptacin curricular para l tomando
como base los temas de planifcacin de clase (temas que se abordarn antes de la
prxima sesin) y el currculo de su rea. La adaptacin la debe realizar en funcin de
una clase que est por dar en una semana y puede afectar la metodologa, evaluacin
(sistemas, no criterios) y destrezas con criterios de desempeo, pero no objetivos.
Disela en un pliego de papel para exponerla al grupo en la siguiente sesin.
5. Aplique la adaptacin curricular construida y registre en su cuaderno de apuntes todos
los aspectos y dudas surgidas durante su aplicacin y los resultados obtenidos.
6. Refexione sobre cules son los criterios que deberan tomarse en cuenta para evaluar
la calidad de adaptacin curricular. Redacte los que haya establecido para la evaluacin
de la adaptacin en funcin de las siguientes preguntas:
Qu se debe evaluar en de adaptacin curricular como instrumento?
Cmo se debe hacer esa evaluacin?
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7. De acuerdo a lo refexionado sobre las preguntas anteriores, disee un instrumento
para evaluar una adaptacin curricular.
8. Escoja un bloque curricular a su criterio, sea ms susceptible de ser modifcado ya sea
en las destrezas con criterios de desempeo y que vaya a tratar en este curso entre
las sesiones 8 y 9. Adjunte las planifcaciones microcurriculares de estos bloques. Si no
tuviera a la mano las planifcaciones microcurriculares, trabaje objetivos de aprendizaje,
destrezas con criterios de desempeo, estrategias metodolgicas, criterios y sistemas
de evaluacin, esto ltimo si procede.

OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para el abordaje de casos
de discapacidad intelectual y superdotacin en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad intelectual
y superdotacin.

CONTENIDOS
Discapacidad intelectual en el aula de clases
Superdotacin intelectual en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes
con discapacidad intelectual y superdotacin
Nee ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Y A SUPERDOTACIN
Duracin: 3 h
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Duracin: 20 min
1. Renanse en sus grupos disciplinares, compartan su instrumento para evaluar
las adaptaciones y retroalimenten sus trabajos, realizando crticas en funcin de la
hipottica efcacia del instrumento.
Duracin: 20 min
1. Refexione con su grupo alrededor de las siguientes preguntas. Anote en su cuaderno
los aspectos ms importantes que resulten de esta refexin.
a) Cmo puede defnirse una discapacidad intelectual? Brinde ejemplos.
b) Cmo se identifca que un estudiante presenta un caso de discapacidad intelectual?
c) Qu implica para una institucin fomentar el aprendizaje de un estudiante
con discapacidad intelectual?
d) Qu caractersticas presenta un estudiante con discapacidad intelectual y de qu
manera infuyen en su aprendizaje?
e) Qu orientaciones podra sealar para abordar este tipo de discapacidad?

Duracin: 30 min
1. Lea el texto que se presenta a continuacin.
2. Compare lo ledo con las respuestas dadas durante la actividad anterior.
Encuentre similitudes y refexione sobre aquello que le falt por completar
o que concibi errneamente.
3. Refexione sobre las siguientes preguntas. Anote sus respuestas en el cuaderno.
a) En las condiciones actuales de su situacin profesional como docente es decir,
teniendo en cuenta lo que sabe, los recursos de que dispone y su postura personal
respecto del tema, qu es lo que podra hacer usted con un estudiante con
discapacidad intelectual y qu quedara fuera de su alcance?
b) Qu necesitara usted para dar una mejor atencin a un estudiante con discapacidad
intelectual?
LECTURA SOBRE Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
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Bruno Burgos Iiguez
Generalidades de la discapacidad intelectual
De acuerdo a la A. A. I. D. D. (Asociacin Estadounidense de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo) una discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por
limitaciones signifcativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que
se manifesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas y que se origina
antes de los dieciocho aos.
Al hablar de funcionamiento intelectual o inteligencia se hace referencia a aquella
capacidad mental general desplegada a travs del razonamiento, la planifcacin, solucin
de problemas, procesos de abstraccin, creacin, aprendizaje a partir de la experiencia y
aprendizaje con rapidez. Estas capacidades, al desplegarse en el vivir diario, se traducen
en habilidades adaptativas, entre las cuales se consideran bsicas:
Habilidades conceptuales: lenguaje, alfabetismo, tiempo y conceptos numricos,
entre otras.
Habilidades sociales: interaccin, responsabilidad, acatamiento de normas, liderazgo,
independencia, colaboracin y competencia, entre otras.
Habilidades prcticas: cuidado personal, ocupacional, transporte, uso de tecnologa
y defensa, entre otras.
Clasifcacin
Atendiendo al enfoque psicopedaggico de esta capacitacin, resulta adecuado utilizar
la clasifcacin propuesta por la O. M. S. (Organizacin Mundial de la Salud) que, al margen
de la etiologa de la discapacidad, enuncia cinco categoras referidas a funciones
y capacidades:
Discapacidad Intelectual lmite: su discapacidad se evidencia generalmente en
aspectos especfcos del aprendizaje, como el ritmo del mismo o una difcultad puntual
en un rea determinada. Las habilidades sociales y de comunicacin son buenas y la
persona que la presenta es independiente tanto social como individualmente.
Discapacidad intelectual ligera: pueden desarrollar habilidades de comunicacin
y adaptarse al mundo laboral. En reas perceptivas y motoras suele apreciarse un
cierto retraso; posee capacidad para la lgica concreta, pero no maneja operaciones
formales (pensamiento abstracto). Sus competencias relacionadas con los procesos
Lectura NEE relacionadas a la discapacidad intelectual
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de lectoescritura y clculo bsico pueden llegar a ser equivalentes a las de un infante
escolarizado de entre 8 y 10 aos, aunque a un ritmo menor y con apoyo.
Discapacidad intelectual media o moderada: sus habilidades comunicativas se
desarrollan aceptablemente en lo oral, pero no en lo escrito. No posee pensamiento
abstracto ni tampoco es capaz de operaciones lgicas concretas, siendo su
desarrollo cognitivo general equivalente al de la etapa preescolar y su manejo del
lenguaje sufciente para situaciones sociales bsicas y cotidianas pero no ms, pues
no es capaz de entender los convencionalismos y patrones de relacionamiento social
ms complejos.
Discapacidad intelectual severa:no asimila esquemas mentales preoperatorios
(juego, relato, fantasa, etc.), su lenguaje es elemental, su grado de autonoma social
y personal es my reducido y su retraso psicomotor es importante.
Discapacidad intelectual profunda: su desarrollo intelectual es el equivalente a
dos aos de edad. Son totalmente dependientes, carentes de habilidades de
comunicacin y presentan un deterioro acusado en la psicomotricidad.

Caractersticas generales
En trminos generales, el desarrollo de las personas con este tipo de discapacidad abarca
las mismas etapas, pero el ritmo de desarrollo es ms lento y de menor profundidad
y alcance:
En lo intelectual: las funciones implicadas en el proceso de aprender, como la atencin,
concentracin y memoria, al estar lentifcadas en su proceso de desarrollo, entorpecen
el aprendizaje. Cosa similar sucede con procesos tales como la simbolizacin, la
abstraccin y la transferencia, entre otros.
En lo psicomotor: la motricidad gruesa est mucho ms desarrollada que la fna;
aspectos relativos a la espacialidad, temporalidad y esquema corporal toman ms
tiempo del acostumbrado en asimilarse y utilizarse en la cotidianidad.
En lo orgnico: suelen presentar sincinesias (movimientos inintencionales producidos
por la contraccin involuntaria de un grupo muscular), paratonas (difcultad
para mover voluntariamente un msculo o un grupo de ellos) o movimientos
estereotipados, alteraciones perceptuales (especialmente en la audicin y visin)
e hipo actividad, lo que infuencia su desarrollo fsico.
En lo social: son afectivamente inmaduros y de poca iniciativa, sus cambios de carcter
son bruscos y espontneos y sus habilidades sociales son limitadas; sin embargo, como
tendencia general son afectuosos. Tienden a la imitacin.
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Respecto del lenguaje: estn limitados en su lenguaje comprensivo y expresivo,
y su articulacin verbal suele ser defciente debido a la combinacin de un aparato
fonoarticulatorio inmaduro y un desarrollo intelectual defciente.
Caractersticas relevantes para efectos de aprendizaje
Generalizando, los procesos psicolgicos bsicos en los estudiantes con discapacidad
mental suelen tener las siguientes caractersticas:
Respecto de la percepcin: las personas con discapacidad intelectual perciben
una menor cantidad de los elementos que componen la realidad y no son capaces
de determinar efcazmente las formas en que dichos elementos se relacionan,
circunstancia por lo cual su concepcin de cualquier fenmeno es inexacta en
grado variable.
Respecto de la atencin: es muy limitada, tanto en intensidad como en duracin,
y es reducida tambin la capacidad mantenerla cuando hay estmulos distractores.
Respecto de la memoria: su memoria a corto plazo es dbil y existe difcultad para
organizar los recuerdos.
Respecto del lenguaje: el mismo aparece tardamente y se desarrolla es lento, su
despliegue carece de fuidez y ritmo y son frecuentes las dislalias. Como se dijo
antes, el lenguaje comprensivo y expresivo estn limitados.
Respecto del pensamiento: debido al escaso desarrollo de las funciones anteriores,
que son sus sustratos, el pensamiento tiene poco alcance y es muy lento. Las
personas con discapacidad intelectual son capaces de aprender conceptos y
procedimientos de memoria, mecnicamente, pero sin abstraer el sentido de los
mismos y en consecuencia con difcultad para aplicarlos o peor an adecuarlos
a circunstancias con variantes.
Capacidades a desarrollar
Gran parte del trabajo a realizar con un estudiante con discapacidad intelectual gira
alrededor del objetivo de generar en l o ella el mayor nivel de autonoma posible.
Segn el caso, se buscar que logre, total o parcialmente, independencia econmica por
articulacin al sistema laboral, autonoma personal (movilizarse, vestirse, baarse, etc.)
y autonoma social (capacidad de interaccin bsica con otras personas, lo que implica
hbitos y normas de conducta entre otros elementos). En tal virtud, es conveniente priorizar
el desarrollo de ciertas destrezas antes o en lugar de otras. Algunos criterios para elegirlas
pueden ser:
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Que le sean tiles de manera prctica, en la vida diaria y que vaya a aplicar
en la mayor cantidad posible de situaciones.
Que fomenten el desarrollo de sus procesos psicolgicos bsicos.
Que le sean tiles actualmente.
Que le sirvan de plataforma para el desarrollo de destrezas ms complejas
o combinadas.
Que le permitan desenvolverse con la mayor autonoma e independencia posibles.
En lo que respecta a este ltimo criterio, es importante tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Comunicacin: fomentar el establecimiento de conductas comunicativas en general en el
estudiante y procurar la superacin de problemas de articulacin en el lenguaje, as como
la pobreza de vocabulario y el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo general.
Socializacin: es importante procurar la internalizacin de valores sociales bsicos
como el respeto y la amabilidad, la cooperacin y colaboracin, la responsabilidad,
el compartir, el escuchar, etc. Es importante tambin procurar la construccin, en la
medida de lo posible, de la identidad personal y el autoconocimiento.
Adquisicin de hbitos: el desarrollo de hbitos es especialmente adecuado para
estudiantes con NEE derivadas de discapacidad intelectual y este desarrollo debe ir
de los hbitos simples a los complejos: limpieza, orden, seguridad, disciplina, cuidado
del entorno, orientacin, usos adecuado del tiempo libre, etc.
Orientaciones metodolgicas
Durante el trabajo con estudiantes que presenten discapacidad intelectual, es importante:
Involucrarlo siempre en actividades que desarrollen su memoria, concentracin
y atencin.
Tener plenamente identifcados los factores que difculten y faciliten su aprendizaje.
Plantear metas asequibles para evitarle la sensacin de fracaso.
No subestimarlo y desarrollar su autoestima y autoconfanza.
Procurar abundancia de experiencias que involucren todos los sentidos.
Dosifcar los desafos que se le propone, fragmentar las tareas en tareas ms simples
y pequeas.
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Dar las instrucciones verbales con apoyo visual.
Propiciar aprendizajes procedimentales y desde ellos procurar que acceda
a las funciones, contenidos y sentidos de tales procedimientos.
Procurar actividades que el permitan transferir aprendizajes a otras reas.
Desarrollar lo ms posibles su capacidad de abstraccin.
Desarrollar lo ms posible su lenguaje comprensivo y expresivo.
Brindarle gran cantidad de estmulos y experiencias signifcativas.
Evitar la presencia de elementos distractores cerca.
Procurar que entienda las razones exactas de un error en el que ha cado.
Evitar la sobreproteccin y al condescendencia, pero hacerle tomar conciencia
del alcance de sus capacidades.
Fuentes
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). Revisado
en lnea el 17 de abril de 2012. En: http://www.aaidd.org
Granda, Santiago. Defciencia mental: aspectos psicoevolutivos y educativos. 1999.
Revisado en lnea el 17 de abril de 2012. En: http://www.aaidd.org/content_100.
cfm?navID=21
Ministerio de Educacin del Per. Manual de adaptaciones curriculares. Per. 2007.
Stefanini, Laura. Retardo mental. 2004.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 60 min
1. Recuerden sus experiencias con la primera adaptacin curricular que aplicaron
en clase y determinen qu elementos y experiencias les pueden servir para realizar
una nueva adaptacin curricular para el caso simulado de discapacidad intelectual
que se expone a continuacin
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/
elretrasomental/index.pp
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA
DISCAPACIDADES INTELECTUALES
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2. Con esta experiencia, realicen individualmente una adaptacin curricular a partir del
caso que se presenta a continuacin. Para hacerla, escojan un bloque curricular. Utilicen
el currculo de su rea. La adaptacin puede afectar cualquier componente del currculo
y tener un formato similar al de las planifcaciones microcurriculares.
3. Elaboren, adems una adaptacin de acceso para el caso.
4. Una vez que hayan terminado su trabajo individual, intercmbienlo con los miembros
de su grupo y retroalimntense unos a otros.

Datos de identifcacin
Nombre: Wladimir Gutirrez
Edad: 10 aos y tres meses
Grado actual: cuarto ao de E. G. B.

Historia escolar
Datos relevantes: repiti cuarto ao de bsica en la escuela de donde procede,
en la asignatura Matemtica

Evaluacin psicopedaggica
Datos relevantes de la evaluacin clnica: de acuerdo a la valoracin psicolgica, tiene
un coefciente intelectual de 75 puntos. Las reas de pensamiento lgico matemtico y
lenguaje son las menos desarrolladas. Su retraso mental se debe a una lesin cerebral
cuando era lactante, por lo que su discapacidad no es aparente. Presenta problemas
leves con la motricidad fna: no ha aprendido a escribir con letra manuscrita y su escritura
con letra imprenta es lenta.
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: su nivel de competencia
curricular en las reas de mayor importancia:
Matemtica: nivel de competencia curricular correspondiente a tercero de E. G. B.
Es capaz de realizar sumas, restas y multiplicaciones de una cifra, pero tiene
problemas con las de dos cifras. No ha aprendido a dividir. Le es posible realizar
Lectura Caso: Wladimir (discapacidad intelectual)
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las operaciones cuando se le presentan ya planteadas, pero si se le pide
que resuelva problemas relativos a suma y resta, tiene difcultad traduciendo
el lenguaje convencional al lenguaje matemtico y planteando la operacin
que debe resolverse.
Lenguaje: nivel de competencia curricular correspondiente a tercero de E.G.B.; Le
es difcil manejar el tiempo verbal futuro y no asimila bien conceptos abstractos. Su
nivel de lectoescritura es el equivalente de un nio de ocho aos. Sus habilidades
comunicativas son bsicas y le permiten interactuar.
Otros datos: tiene problemas para mantenerse enfocado, tanto porque se distrae como
por el hecho de que se fatiga rpidamente.
Duracin: 30 min
1. En grupo, conversen sobre las siguientes preguntas.
a) En qu se diferenciara su trabajo si tuviera un estudiante que aprende ms rpido
que los dems?
b) Qu implicara para usted un caso as?
c) Cmo reconocera un estudiante que presenta dotacin superior?
d) Cmo debera trabajar con l en su clase?
e) Qu caractersticas tendran las adaptaciones curriculares realizadas para
un estudiante con dotacin superior? Clasifquenlas por componentes
del currculo: objetivos, contenidos, metodologa y actividades de aprendizaje
y evaluacin.

TAREA
1. Explique a dos docentes de su institucin el procedimiento para aplicar las fchas
de deteccin de difcultades de aprendizaje. Luego, pdales que las apliquen a
por lo menos dos estudiantes con problemas que estn a su cargo y que luego le
muestren las fchas a usted. Con este material, trabaje con los dos docentes para que
retroalimentar el proceso realizado y mejorar, tanto usted como ellos, en la aplicacin de
estos instrumentos.
2. Registre en su cuaderno datos y preguntas importantes que hayan surgido durante
el trabajo con los dos docentes de su institucin. Guarde copias de las fchas que
ellos aplicaron.
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3. Realice una investigacin en Internet e identifque y revise por lo menos tres sitios
en los que encuentre informacin til desde la perspectiva educativa, con nfasis en
adaptaciones curriculares, respecto de discapacidad intelectual. Elabore en su cuaderno
una refexin sobre cmo esta informacin ha infuenciado la forma en la que usted
interpreta estos casos y si esa informacin es pertinente cuando el caso a tratar es
un estudiante con altas capacidades intelectuales. Recuerde, no es un resumen, sino
una refexin.
4. Lea el texto que se encuentra a continuacin y refexione sobre los aspectos que deben
tomarse en cuenta para tratar un caso de superdotacin.
5. Realice una adaptacin curricular para el caso que se presenta a continuacin de la
lectura. Utilice el currculo para que trabaje sobre un contenido real, distinto al que
trabaj en el caso de Wladimir.
Bruno Burgos Iiguez
Generalidades
Las aproximaciones tericas al fenmeno de la superdotacin son variadas en sus criterios
y, como consecuencia de esa variedad, existen diferentes categoras para conceptualizar
las distintas formas de expresin de una excepcionalmente elevada inteligencia. Sin embargo,
desde que Howard Gardner plante la Teora de las inteligencias mltiples esas aproximaciones
se han ido acercando unas a otras al considerar la inteligencia como un fenmeno multifuncional.
En consideracin a lo dicho en el prrafo anterior, se exponen a continuacin dos teorizaciones
del fenmeno de la superdotacin que gozan de amplia aceptacin entre la comunidad
cientfca, con el fn de dar una idea panormica del tema. La primera de ellas habla de Talentos
y altas capacidades y Superdotacin y se fundamenta en el Acta de Marland.
1
La segunda es
la Teora de los tres anillos del doctor Joseph Renzulli.
2
Talentos y altas capacidades y Superdotacin
Se refere a la capacidad elevada que puede presentar un estudiante en una o varias
reas intelectuales para procesar efcazmente la informacin recibida o el rendimiento
considerablemente superior a la media en tareas de aprendizaje vinculadas a aptitudes
y habilidades puntuales. Entre los talentos se diferencian los siguientes:
Lectura
Necesidades Educativas Especiales
relativas a altas capacidades y superdotacin
1
Se conoce como Acta de Marland al documento relativo a la superdotacin publicado por la Ofcina de Educacin
de los Estados Unidos de Amrica (USOE) en 1972.
2
El doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, Estados Unidos de Amrica, present la Teora de los tres
anillos en el ao de 1978.
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Talento simple: alta capacidad en un rea especfca o rendimiento considerablemente
superior a la media en tareas de aprendizaje relacionadas con una aptitud o habilidad
puntual. Corresponde a un percentil superior a 95 en esa capacidad especfca (clculo
matemtico, espacialidad, aptitud verbal, etc.)
Talentos mltiples: alta capacidad en dos reas o rendimiento superior a la media
en dos tipos de tareas de aprendizaje relacionadas con diferentes aptitudes o
habilidades (clculo matemtico + espacialidad; aptitud verbal + creatividad, etc.).
Corresponde a un percentil superior a 85 en dos capacidades.
Talentos complejos: alta capacidad en tres reas o rendimiento superior a la media
en tres tipos de tareas de aprendizaje relacionadas con diferentes aptitudes o
habilidades. Corresponde a un percentil superior a 80.
Superdotacin: alta capacidad o rendimiento elevado en todas o la mayora de las
capacidades relacionadas con las habilidades intelectuales tradicionales, adems del
aspecto creativo.
Los talentos pueden, de acuerdo a su naturaleza, clasifcarse en:
Talentos creativos: quienes los poseen se caracterizan por su capacidad de
resolucin de problemas inusuales, mostrando alto rendimiento en procesos
de pensamiento divergente e hipottico.
Talentos artsticovisuales y representativos: se refere a la destrezas relativas a la
concepcin, representacin y ejecucin artstica: fotografa, pintura, teatro, etc.
Talentos musicales: implican altas capacidades en las reas intelectuales vinculadas
al proceso de composicin y performance musical.
Talentos sociales: talento complejo y menos frecuente que los descritos
anteriormente, implica la combinacin de diferentes habilidades intelectuales
relativas a la comprensin de la naturaleza humana y adems ciertos elementos
de su personalidad y emotividad que interactan con dichas habilidades.
Teora de los tres anillos
Esta teora defne la superdotacin como la confuencia de tres caractersticas: habilidad
intelectual superior al promedio, acusado nivel de compromiso con una tarea emprendida
y altos niveles de creatividad. De acuerdo con la teora de Renzulli, el alto coefciente por
s solo no es sufciente para defnir como superdotada a una persona.
Adicionalmente, se presenta una clasifcacin ms para complementar la informacin
relativa a la superdotacin:
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Genialidad: condicin presente en adolescentes o adultos que, al margen del nivel
de sus capacidades, son capaces de desarrollar productos nicos e irrepetibles, de
gran utilidad la sociedad o notable esttica o valor conceptual.
Precocidad: caracterstica de ciertos nios y nias de acceder notablemente antes
que el resto a niveles de desarrollo intelectual bsico, pero que no por ello consiguen
niveles excepcionales al fnal de su desarrollo cognitivo.
Prodigiosidad: nio o adolescente capaz de realizar actividades con un nivel de
destreza no comn para su edad cronolgica, con lo cual consigue desarrollar un
producto de calidad equiparable al del elaborado por un adulto.

Lenguaje: vocabulario amplio, construcciones gramaticales precisas, uso apropiado
de las palabras complejas manejo correcto y fexible de las frases de acuerdo a
la circunstancia.
Expresin y comunicacin: suelen tener formas originales de comunicar sus
ideas y opiniones; realizan preguntas inusuales, originales y complejas; son
cuestionadores y crticos.
Ejecucin de tareas: son tenaces y perseverantes en la ejecucin de tareas y suelen
idear estrategias mltiples y originales y utilizar materiales novedosos.
Intelecto: muestran dominio sobre los temas que han llamado su atencin, los cuales
suelen ser muchos. Aprenden con mucha rapidez, trabajan mejor solos, utilizan
frecuentemente mtodos analgicos y deductivos de inferencia y son creativos
y curiosos.
Aspecto afectivo-social: suelen ser sensibles. Tienen buen sentido del humor, son
individualistas, seguros de s, generosos y altruistas. Tienden al egocentrismo.

Utilizar diferentes actividades de aprendizaje, procurar evitar la repeticin de ellas.
Hacerles realizar investigaciones sobre temas de su inters y luego
exposiciones orales, para desarrollar su espritu cientfco, metacognicin
y sus habilidades comunicativas.
Implicarlos en trabajos en parejas para que ejerciten en la ayuda y la asistencia
y para que desarrollen habilidades sociales.
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Permitirles opinar sobre lo que aprenden cuando el tema se presta.
Adelantar temas, y enviarles tareas ms elaboradas que al resto, con objetivos
ms complejos.
Procurar la realizacin de tareas que impliquen la interaccin de distintas reas
del conocimiento.
Utilizar materiales novedosos.
Relacionarlos con la naturaleza.
Plantearles actividades que constituyan un reto para ellos.
Implicarlos en actividades extracurriculares.
Procurar actividades que desarrollen su abstraccin y capacidad de anlisis.
Planifcar para ellos tareas y actividades de aprendizaje bajo la metodologa
de resolucin de problemas.
Realizar seguimientos individuales.

Fuentes
Ministerio de Educacin del Per. Manual de Adaptaciones Curriculares. Per. 2007.
Varios autores. Enciclopedia de Psicologa. Principios de Psicologa General. Editorial
Grijalvo. Mxico. 1987.

Datos de indentifcacin
Nombre: Ana de la Cruz
Edad: 9 aos
Grado actual: cuarto ao de E. G. B.
http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/208/4/SanchezLopez04de12.pdf
Lectura Caso: Ana (Superdotacin)
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Historia escolar
Datos relevantes: aprendi a leer y escribir prcticamente sola a los cuatro aos
de edad y aprob los aos anteriores al actual sin difcultad, aunque sin obtener
notas excepcionales. Su notable habilidad para el clculo matemtico y su amplio
lenguaje llamaron la atencin de su profesora de tercer ao, quien la direccion con
profesionales para que se le realice una valoracin psicolgica y psicopedaggica.

Datos relevantes de la evaluacin clnica: de acuerdo a la valoracin psicolgica,
tiene un coefciente intelectual de 156 puntos. Las reas de pensamiento lgico
matemtico y lenguaje son las ms desarrolladas. Muestra una gran capacidad de
pensamiento divergente y creativo y tiene un notable talento musical.
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: su nivel de competencia
curricular en las reas de mayor puntuacin es el siguiente:
Matemtica: nivel de competencia curricular correspondiente a una persona
de diecisis aos. Es capaz de realizar problemas de ecuaciones cuadrticas,
potenciacin y radicacin con fuidez.
Lenguaje: nivel de competencia curricular correspondiente a una persona de
catorce aos. Escribe poesa y le interesan los temas flosfcos y teolgicos.

Aspecto socio-afectivo
Es tmida e introvertida y tiene problemas para socializar, pues tiende a aislarse.
Muestra conductas egocntricas en ciertas ocasiones, especialmente cuando
se presentan situaciones donde no es capaz de articularse a las dinmicas
sociales espontneas.
OBJETIVOS
de discapacidad fsica en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad fsica.

CONTENIDOS
Discapacidad fsica en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad fsica
Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD FSICA
Duracin: 3 h
SESIN 9
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ACTIVIDAD GRUPAL TRABAJO CON LA TAREA DE LA SESIN ANTERIOR
Duracin: 20 min
1. Compartan y conversen con el grupo de trabajo la adaptacin curricular sobre
superdotacin.
2. Comenten los resultados de su asesoramiento a compaeros de la institucin acerca de
la aplicacin de fchas de deteccin de difcultades de aprendizaje, adems de lo que
aprendieron al realizar esta actividad.
3. Compartan sus refexiones sobre cmo ha cambiado su perspectiva sobre casos de
estudiantes tanto con discapacidad intelectual como con altas capacidades intelectuales.
4. Refexionen y respondan las siguientes preguntas en sus cuadernos.
a) En las condiciones actuales de su situacin profesional como docente, teniendo
en cuenta lo que sabe los recursos que dispone y su postura personal respecto
del tema, qu es lo que podra hacer usted con un estudiante superdotado
y qu quedara fuera de su alcance?
b) Qu necesitara usted para dar una mejor atencin a un estudiante con superdotacin
intelectual?

ACTIVIDAD INDIVIDUAL SIMULACIN
Duracin: 20 min
1. Guarde todas sus cosas en su cartera, mochila o maletn.
2. Extraiga las cosas que necesita de su maleta para realizar un dibujo: hoja de papel,
lpiz, borrador.
3. Realice un autorretrato y, al terminar, aprecie la calidad del mismo y escuche la indicacin
del instructor de cunto tiempo le ha tomado cumplir esta tarea.
4. Guarde nuevamente todas sus cosas.
5. Gire su cabeza 90 grados a izquierda o derecha y coloque su mano hbil en su quijada
para mantener la posicin.
6. Con la mano inhbil (no puede ayudarse con la otra en ningn momento) extraiga las
cosas que necesita para hacer un dibujo.
7. Manteniendo la posicin de la cabeza, realice un nuevo autorretrato en el tiempo que
le indique el instructor y, al terminar, aprecie la calidad del mismo.
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8. Compare la calidad de ambos autorretratos. A partir de las diferencias en el
resultado obtenido en los dos casos, refexione sobre las difcultades que enfrenta
una persona con limitaciones en su movilidad en su vida cotidiana. Anote sus refexiones
en el cuaderno.

Duracin: 25 min
1. Renanse en grupos de trabajo. Refexionen sobre las siguientes preguntas.
a) Qu tipos de discapacidad fsica conocen?
b) Qu problemas enfrenta una persona con una discapacidad fsica? Den ejemplos
separados por reas (acadmica, social, etc.).
c) Qu implica para una institucin fomentar el aprendizaje de los estudiantes que
presentan discapacidades fsicas?
d) Qu caractersticas presenta un estudiante con discapacidad fsica y de qu manera
infuyen en sus aprendizajes?
e) Qu debe hacerse para este abordar este tipo de discapacidad en su aula? Brinden
orientaciones metodolgicas, separadas por reas.
2. Anoten las respuestas individualmente en su cuaderno.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL REFLEXIN
Duracin: 35 min
1. Lea el texto NEE relacionadas con discapacidad fsica, que se encuentra a continuacin.
2. Compare lo ledo con aquellas concepciones alcanzadas en grupo en la actividad anterior
y determine qu elementos nuevos le permitiran abordar casos de discapacidad fsica
en su aula.
3. Refexione sobre las preguntas que se presentan a continuacin.
a) En las condiciones actuales de su situacin profesional como docente, teniendo en
cuenta lo que sabe, los recursos de los que dispone y su postura personal respecto
del tema, qu es lo que podra hacer usted con un estudiante que presente
discapacidad fsica y qu quedara fuera de su alcance?
b) Qu necesitara usted para dar una mejor atencin a un estudiante con
discapacidad fsica?
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Generalidades
Por discapacidad fsica se entiende una alteracin en el sistema seo-articular, muscular
o nervioso o en dos o tres de esos sistemas, y que difculta el funcionamiento del aparato
motor, limitando en diferentes grados las actividades fsicas de quien la padece.
Las causas de la discapacidad fsica son numerosas y variadas. A continuacin se presenta
un vistazo breve a las ms comunes.
Parlisis cerebral: se caracteriza por una alteracin de la postura y el movimiento, y
resulta de un dao o lesin no evolutiva (no progresiva) pero permanente en el encfalo.
Hay cuatro tipos bsicos: espstica, debida presumiblemente a una lesin en el sistema
piramidal, el cual rige los movimientos voluntarios; atetsica, posiblemente debido
a lesin en el sistema extrapiramidal, el cual controla los movimientos involuntarios,
el estado de vigilia y el tono muscular; atxica, cuyo origen presumiblemente es una
lesin en el cerebelo, que se encarga de regular la postura y coordina los movimientos
voluntarios; y mixta, una combinacin de las anteriores, puede abarcar tensin muscular,
temblores, rigidez, distona, hipotona o hipertona.
Epilepsia: puede tener distintos orgenes, pero se caracteriza por convulsiones
recurrentes y est dada por una descarga neuronal paroxstica anormal.
Afecciones al sistema seo: por ejemplo, la escoliosis, que es una desviacin de la
columna vertebral hacia los lados; la condodistrofa, que afecta al crecimiento seo,
caractersticamente en lo referente a longitud y cuyo origen esgentico; o la osteognesis
imperfecta, una malformacin de los huesos.
Afecciones a las articulaciones: como la artritis reumatoide juvenil, que es una
infamacin constante de las articulaciones que puede llegar a ocasionar deformacin.
Afecciones al sistema muscular: entre las ms comunes estn la distrofa muscular, que
es una degeneracin paulatina y difusa de los msculos esquelticos que genera atrofa;
la miastenia grave, que es un trastorno inmunolgico que produce severa debilidad y
fatiga muscular; y la poliomielitis, enfermedad de tipo infeccioso que, si bien ataca la
mdula espinal, provoca parlisis y deformidad en grupos musculares.
Afecciones a la mdula espinal: parlisis; meningocele, un tumor provocado por hernia
de las meninges de la mdula espinal; espina bfda, afeccin de origen congnito, es una
hendidura a travs de la cual suele salirse la mdula y sus meninges; y mielomeningocele,
espina bfda con hernia de la mdula espinal y sus meninges.
Lectura Nee relacionadas con discapacidad fsica
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Aspecto intelectual y del lenguaje: la mayor parte de personas que presentan
discapacidad fsica poseen un funcionamiento intelectual normal, por lo que la
mayora de las adaptaciones que se hacen para estos casos son nicamente de
acceso al currculo. Cuando hay afeccin al intelecto el caso es de otra naturaleza,
pues se est frente a una combinacin de discapacidades y, en consecuencia, es
necesario incluir tambin las orientaciones metodolgicas correspondientes y todo
lo complementario a ellas.
Con respecto al lenguaje sucede algo similar, pues no suele estar afectado en la mayora
de ocasiones. Sin embargo, es comn encontrar nios con discapacidad fsica que tienen
un buen manejo del lenguaje comprensivo pero no del expresivo debido a afecciones del
aparato fonoarticulador como secuela de sus trastornos motores. En la parlisis cerebral de
tipo espstica, por ejemplo, la expresin es abrupta y seguida de pausas de silencio.
Aspecto socio emocional: las personas que presentan este tipo de discapacidad suelen
tener problemas de autoestima debido a circunstancias de fracaso, presentan necesidad
de aceptacin y sus habilidades sociales podran estar poco desarrolladas en muchos
casos. Cuando han estado vinculados a una institucin o inmersos en un crculo social
permanente, los nios con discapacidad fsica suelen ser objeto de sobreproteccin
y condescendencia, lo que en muchos casos determina la dinmica de sus relaciones
interpersonales y la construccin de su auto concepto.

Evitar actitudes de sobreproteccin o condescendencia, especialmente por parte
de personas adultas.
Suelen estar acostumbrados a una falta de experiencias fsicas como juego, deportes
o funciones. Es conveniente revertir esta situacin involucrndolos en actividades
y experiencias fsicas, tanto espontneas como planifcadas previamente.
Procure incorporarlos en actividades cuyos objetivos sean los mismos que para
estudiantes sin discapacidad.
Eliminar barreras arquitectnicas: construccin de rampas, accesos para los baos
y ayudas similares.
Procurar que el estudiante se informe sobre su propia discapacidad y que, como
producto de esta informacin, el estudiante sea consciente de los aspectos en los
cuales su desempeo puede ser equivalente al de un estudiante sin discapacidad.
Procure exponer al estudiante a un amplio y variado rango de estmulos sensoriales.
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Adecuar el ritmo de trabajo al ritmo fsico del nio. Por ejemplo: si bien el estudiante
podra no tener problemas en retener la informacin de un dictado, su ritmo de
escritura podra ser ms lento. Cuando observe que el estudiante se ha quedado sin
el apropiado control de sus movimientos, interrumpa la actividad y dele un descanso.
La paciencia es importante con este tipo de discapacidad pues los ritmos siempre
se ralentizan.
Organice los horarios de tal manera que el estudiante pueda asisitir a sus terapias.
Utilice pictogramas u otro medio de comunicacin alternativa.

Algunas necesidades comunes
Autonoma personal: necesidades en relacin con movilizacin, alimentacin,
vestuario, aseo.
Coordinacin motora: necesidades en relacin con la coordinacin motora fna
y gruesa.
Aspecto socioemocional: necesidades en relacin con interaccin social, cumplimiento
de roles y funciones, expresin emocional.
Aspecto de lenguaje: necesidades relacionadas con el lenguaje comprensivo
y expresivo y con el ritmo del lenguaje.

Fuente
Ministerio de Educacin del Per. Manual de Adaptaciones Curriculares.
Per. 2007.
Duracin: 70 min
1. Anote en su cuaderno los aspectos que debe tomar en cuenta para tratar un caso de
discapacidad fsica.
2. Realice una adaptacin curricular a partir del caso que se presenta a continuacin.
Utilice el currculo para que trabaje sobre un contenido real, diferente al de la sesin
anterior. La adaptacin puede afectar solamente metodologa y/o evaluacin.
3. Realice una adaptacin de acceso para este caso.
4. Una vez que han terminado su trabajo, intercmbielo con los miembros de su grupo y
retroalimntelos en lo posible, teniendo en cuenta lo que queda de tiempo disponible
en la sesin.
ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA DISCAPACIDADES FSICAS
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Nombre: Stephen Gallego
Edad: 8 aos y 10 meses
Grado actual: tercer ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: no se le hizo realizar ningn tipo de actividad en la materia de
educacin fsica en los aos anteriores.
Datos relevantes de la evaluacin clnica: presenta una parlisis cerebral de tipo
espstica (no hay control efciente de los movimientos voluntarios). Camina con
lentitud y sin apoyo, pero no puede correr pues, aunque su sentido del equilibrio
no est afectado, su balance es defciente. Su brazo izquierdo (l es diestro) tiende
ligeramente a recogerse. Su motricidad, tanto gruesa como fna, es defciente, al
punto que la escritura es realizada con trazos gruesos y grandes, asienta en exceso
el esferogrfco (si escribe con lpiz, frecuentemente rompe las puntas).
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: nivel de competencia
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias.
En el caso de la competencia relativa al lenguaje, est un poco ms avanzado que
sus compaeros, probablemente debido a que lee mucho.

TAREA
1. Lea los textos acerca de NEE asociadas a discapacidad fsica que se encuentran en los
siguientes enlaces.
http://www.ladiscapacidad.com/discapacidad/discapacidadfsica/
discapacidadfsica.php
http://www.conadis.gob.ec/enlaces.htm#enlace
2. Anote en su cuaderno los aspectos ms importantes de ambas lecturas.

Lectura Caso: Stephen (discapacidad fsica)
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OBJETIVOS
de discapacidad visual en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual.

CONTENIDOS
Discapacidad visual en el aula
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual
Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD VISUAL
Duracin: 3 h
SESIN 10
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Duracin: 20 min
1. En grupos, terminen de retroalimentar las adaptaciones realizadas para el caso de
discapacidad fsica de la sesin anterior, en caso de que no se hubiera terminado
de hacer.
2. Comenten acerca de las lecturas enviadas como tarea en la clase anterior y respondan
las siguientes preguntas. Anoten las respuestas individualmente en su cuaderno.
a) Qu ha cambiado en su apreciacin de este tipo de discapacidad despus de leer
los textos de la tarea?
b) Qu cree le falta a usted para dar una mejor atencin a estudiantes con NEE
relacionada a este tipo de discapacidad y cmo cree que podra obtenerlo?

ACTIVIDAD INDIVIDUAL SIMULACIN
Duracin: 80 min
1. Para esta actividad, todos los participantes deben tener los ojos vendados.
2. Cada uno de los participantes debe recorrer el aula partiendo de distintos puntos del
aula, que el instructor asignar, hasta el lugar en el que se encuentran sus pertenencias.
Una vez all, extraigan de sus maletas un lpiz, papel y borrador y hagan un dibujo
de un edifcio de tres pisos que incluya los siguientes detalles: ventanas con cortinas,
puertas hacia la calle, escaleras laterales o centrales, personas entrando o saliendo y un
automvil estacionado al frente.
3. Una vez que terminen el dibujo, y sin quitarse la venda de los ojos, escriban
detalladamente qu tendran ustedes que hacer para salir de ese edifcio cada da,
ir a su lugar de trabajo y regresar a su hogar si vivieran en el tercer piso y tuvieran
discapacidad visual total.
4. Qutense la venda. Luego de esta experiencia, respondan las siguientes preguntas
en sus cuadernos.
a) Qu difcultades experiment en cada parte de la de la actividad (dibujo
y escritura) y qu relacin tienen con las difcultades cotidianas que identifc
si viviera en ese edifcio?
b) Cules de esas difcultades podran superarse con entrenamiento adecuado
y cules no?
c) Cmo fomentara el aprendizaje de un estudiante que tiene problemas de vista?
Cree que debe ir a una escuela especial donde le enseen Braille? Por qu?
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d) Qu caractersticas relevantes para efectos de aprendizaje presenta un estudiante
con discapacidad visual y de qu manera infuyen en su proceso educativo?
e) Qu hara usted para este abordar este tipo de discapacidad en su aula? Puntualice.
5. Lean individualmente el texto a continuacin. Una vez que lo hagan, complementen las
respuestas dadas a las preguntas anteriores.

Bruno Burgos Iiguez

Generalidades
Como discapacidad visual se entiende la carencia, disminucin o defectuosidad de la
visin debido a una afectacin en la zona ocular, en las vas de conduccin del impulso
visual o en el rea del cerebro encargada del procesamiento de la informacin visual.
Hasta los doce aos de edad, ms del 80 por ciento de la informacin sensorial proviene
de la visin. Normalmente, se manejan las categoras de baja visin y ceguera.
Baja visin: se caracteriza por las siguientes manifestaciones, que pueden hallarse
juntas o por separado: reduccin visual a 20 sobre 60 en el ojo donde se tenga mejor
visin, incluso si se utilizan dispositivos correctores; campo visual reducido, menos de
20 grados en el meridiano ms ancho del ojo con el campo visual central intacto o
parcialmente afectado; y reduccin de la sensibilidad al contraste en el ojo con mejor
visin, en condiciones externas de luminosidad normales.
Baja visin severa: las personas con baja visin severa pueden percibir la luz, pero
necesitan utilizar el sistema Braille para leer y escribir.
Baja visin moderada: las personas distinguen objetos grandes y medianos en
movimiento pero no sus detalles o color. Pueden aprender a leer y escribir utilizando
el lenguaje regular.
Baja visin leve: las personas tienen la capacidad de distinguir objetos pequeos,
signos y smbolos grfcos.
Ceguera: no percibe estmulos visuales en absoluto o la cantidad que recibe es
prcticamente nula como, por ejemplo, distinguir luz de oscuridad y nada ms.
El uso del sistema de lectura y escritura Braille es totalmente imprescindible.
Lectura Nee relacionadas con discapacidad visual
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Orientaciones metodolgicas para el estudiante con ceguera
Explique al estudiante todos los detalles de las actividades que se estn desarrollando.
Sealice el entorno escolar con letreros en braille.
Utilice el programa Jaws, en caso de contar con computadoras en el aula.

Orientaciones metodolgicas para el estudiante con baja visin
Un estudiante que presenta baja visin requiere de la valoracin del oftalmlogo y del
optmetra, adems de la intervencin del rehabilitador o estimulador visual.
Procure un nmero de actividades donde mirar sea divertido y estimulante.
El estudiante con baja visin debe sentarse cerca de la pizarra o fuente de informacin
visual que se est utilizando, en un lugar con abundante iluminacin.
Utilice material didctico que tenga haya colores contrastantes y distintas texturas que
potencien el tacto.
Privilegie el uso de letra imprenta, que es ms fcil de interpretar para personas con
baja visin. La letra imprenta ayuda, adems, a concebir la forma adecuada para las
letras maysculas.
En el caso de estudiantes con baja visin moderada y leve, utilice macrotipos
y la plantilla de escritura.
En todos los casos se deben utilizar ayudas pticas como telescopios o lupas.
Utilice el programa Jaws, en caso de contar con computadoras en el aula.

Recomendaciones metodolgicas para algunas asignaturas
Matemtica
Utilice el baco como un recurso de mucha utilidad en estos casos.
Explicite los contenidos de manera individual.
Ejercite la capacidad de clculo mental y de memoria para compensar la lentitud
y limitacin de proceso escritos.
Proponga ejercicios de un igual, o incluso mayor, grado de complejidad que el de los
dems estudiantes, pero en menor cantidad.
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Comunicacin
Utilice pizarra blanca con tinta negra, con letras de trazo grueso y formas simples, en
los casos en los que sea posible.
Evitar usar varios colores al escribir en la pizarra.
Las maysculas escrbanse con letra imprenta y el resto con letra manuscrita.
Ciencias Naturales y Estudios Sociales
Utilice de mapas con alto relieve, grfcos con colores fuertes, ilustraciones y fotos
ampliadas, texturas y manipulacin de objetos siempre que se pueda.
Proponga actividades de aprendizaje en situaciones reales como, por ejemplo,
exploraciones, experimentos y excursiones, entre otras.

Fuente
Ministerio de Educacin del Per. Manual de Adaptaciones Curriculares. Per. 2007.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL ADAPTACIN CURRICULAR PARA DISCAPACIDAD VISUAL
Duracin: 70 min
1. Anote en su cuaderno los aspectos de la lectura de la actividad anterior que le
parecieron los ms tiles para trabajar con un estudiante que presenta problemas
de baja visin o discapacidad visual total.
2. Teniendo en cuenta lo ledo, y considerando lo que usted sabe y los recurso que
posee hasta el momento, qu necesitara usted saber y con qu recursos debera
contar para dar una atencin educativa de calidad a un estudiante con este tipo
de discapacidad?
3. Realice una adaptacin curricular a partir del caso que se presenta a continuacin. Utilice el
currculo para que trabaje sobre un contenido real, diferente al de la sesin anterior.
4. Realice tambin una adaptacin de acceso para este caso.
5. Una vez que han terminado su trabajo, intercmbienlo otro participante. Retroalimntense
en lo posible, teniendo en cuenta lo que queda de tiempo disponible en la sesin.
http://eduespecialg.efemerides.ec/1/visual.pdf
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Nombre: Karla Ramrez
Edad: 8 aos
Grado actual: segundo ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: su profesora de primer ao le dio una atencin personalizada,
procurando resolver las actividades de forma oral cuando se era posible y la ayud
a agudizar el sentido del tacto, por lo que su motricidad fna es, en ciertos aspectos,
ms desarrollada que la de sus compaeros. Su desempeo comunicacional oral es
excelente. Est aprendiendo lenguaje braille en una institucin de educacin especial.

Datos relevantes de la evaluacin clnica: baja visin moderada: distingue objetos
grandes y medianos en movimiento pero no sus detalles o color; podra aprender a leer
y escribir utilizando el lenguaje regular.
Datos relevantes de la valoracin psicolgica: coefciente intelectual de 124 puntos; su
rea ms fuerte es el lenguaje, debido a la naturaleza de su discapacidad, la evaluacin
de otras reas solo tuvo resultados aproximados.
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias,
teniendo en cuenta las limitaciones propias su discapacidad.

TAREA
1. Asesore a dos compaeros de su institucin acerca de la evaluacin del contexto escolar
y del estilo de aprendizaje y, juntos, evalen el contexto escolar de esa aula y el estilo
de aprendizaje de los estudiantes de esa clase que muestran difcultades para aprender.
Registre los resultados en su cuaderno de apuntes.
2. Realice una investigacin en Internet acerca de pginas donde haya informacin relevante
para los procesos educativos en escuelas regulares de estudiantes con discapacidad fsica
y visual, y elabore una lista que contenga las direcciones y sinopsis de cada pgina. Algunas
pginas de inters (no las puede utilizar para la tarea) son las siguientes.
http://www.conadis.gob.ec/enlaces.htm#enlace
http://www.ladiscapacidad.com
Lectura Caso: Karla (baja visin)
OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para trabajar con casos
de discapacidad auditiva.
Establecer formas de trabajo con estudiantes que presentan discapacidad auditiva.
Elaborar adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva.

CONTENIDOS
Discapacidad auditiva en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva
Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD AUDITIVA
Duracin: 3 h
SESIN 11
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ACTIVIDAD EN GRUPO TRABAJO SOBRE TAREA DE LA SESIN ANTERIOR
Duracin: 20 min
1. Renanse en grupos de trabajo. Conversen sobre los problemas que observaron al dar
asesoramiento a sus compaeros de institucin y con las evaluaciones del contexto
escolar y de los estilos de aprendizaje.
ACTIVIDAD EN GRUPO SIMULACIN
Duracin: 50 min
1. Esta actividad debe desarrollarse en completo silencio. Si un integrante del grupo habla
o emite algn sonido, el grupo queda descalifcado.
2. Cada uno de los integrantes del grupo recibir una hoja con tres o cuatro piezas de
un rompecabezas. El instructor mostrar al grupo un modelo de cmo debe quedar
el rompecabezas armado. Adems, cada grupo recibir un solo frasco de pegamento
y un solo par de tijeras.
3. Cada integrante debe recortar las piezas de la hoja que recibi y cuando le corresponda
su turno, debe colocarlas en su lugar en el rompecabezas.
4. Los dems integrantes del grupo pueden guiar al compaero acerca de dnde van
las piezas, pero sin emitir sonido alguno y sin sealar el lugar directamente.
5. Es imperativo que cada integrante ubique sus propias piezas, no se pueden delegar
funciones ni desarrollar esta actividad de otra manera que no sea la descrita.
6. Si se requiere ver nuevamente el modelo de cmo queda la fgura armada, uno de los
integrantes puede aproximarse al instructor para mirar, pero no puede ser durante su
turno de colocar las piezas.
7. Cuando el instructor indique que el tiempo asignado para armar el rompecabezas ha
fnalizado, conversen al interior del grupo e identifquen cules fueron las principales
difcultades surgidas durante la tarea.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 40 min
1. Conversen en grupo sobre las siguientes preguntas.
a) Qu es para ustedes una discapacidad auditiva?
b) Qu implica para una institucin el educar a un estudiante con discapacidad auditiva?
DILOGO REFLEXIVO Y LECTURA SOBRE
Nee ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA
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c) Qu caractersticas pertinentes para efectos de aprendizaje tiene un estudiante con
discapacidad auditiva?
d) Qu medidas o acciones generales puede sugerir al momento para el trabajo
en aula con un estudiante que presente este tipo de discapacidad?
2. Lean el texto que se encuentra a continuacin.
3. Una vez concluida la lectura, identifquen algunas orientaciones metodolgicas que les
parezcan tiles para los procesos de aprendizaje de estudiantes que presentan este tipo
de discapacidad. Antenlas en sus respectivos cuadernos.
Bruno Burgos Iiguez
Generalidades
Es la disminucin o anormalidad de la funcin anatmica y/o fsiolgica del sistema auditivo
tal que la capacidad de percibir los estmulos sonoros en la misma intensidad en que
stos son producidos se ve limitada, con el consecuente dfcit en el acceso al lenguaje
oral. Es importante establecer que, siendo posibles la unilateralidad o bilateralidad de
la discapacidad auditiva, consideraremos que la discapacidad auditiva que representa
una NEE es la bilateral, puesto que la otra clase no afecta la adquisicin del lenguaje
oral (principal problema con esta discapacidad) y se puede compensar su efecto con un
aparato auditivo. Ahora, ya dentro de la discapacidad auditiva formal, esta puede tener
diferentes grados, pero se hace una separacin entre la hipoacusia: nivel de prdida de la
capacidad auditiva que sin embargo permite la adquisicin del lenguaje oral y su utilizacin
de manera funcional; y la sordera: la prdida auditiva en tal grado que los restos de la
capacidad para or no son aprovechables para adquirir el lenguaje oral. El lenguaje oral se
adquiere durante los primeros aos de vida mediante la audicin continua del lenguaje,
y su repeticin.

Clasifcaciones
Hay distintos criterios para determinar clasifcaciones, y uno de ellos (el nivel de
audicin funcional) se ha mencionado ya al hablar de hipoacusia y sordera. Por otro
lado est la clasifcacin a partir de la ubicacin del origen del dfcit auditivo, en cuyo
caso se tiene:
Conductiva: la ubicacin del origen del dfcit est en el odo medio o externo
(casi siempre el medio).
Lectura Nee relacionadas con discapacidad auditiva
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Neurosensorial: el problema se presenta en el odo interno o en alguna estructura
del sistema nervioso.
Mixta: ocurre cuando existen una prdida conductiva y una prdida neurosensorial.
Existen tambin una clasifcacin atendiendo al grado de prdida auditiva, mesurada
en decibelios:
Audicin normal (referente): entre 0 y 20 decibelios, es decir, una persona sin discapacidad
auditiva puede percibir sin problema un sonido por debajo de 20 decibelios. El rango de
audicin normal, llamado umbral, est pues entre 0 y 20 decibelios.
Defciencia auditiva leve: umbral entre 20 y 40 decibelios.
Defciencia auditiva moderada: umbral entre 40 y 70 decibelios
Defciencia auditiva severa: umbral entre 70 y 90 decibelios.
Defciencia auditiva profunda: umbral superior a 90 decibelios.

Aspecto socio emocional: en los estudiantes con defciencia auditiva este aspecto se ve
especialmente afectado, pues se ve limitada su capacidad de expresin de pensamientos
y sentimientos y de comprensin de los de los dems en su total profundidad y
extensin. Como caractersticas socioemocionales comunes en estudiantes sordos se
pueden mencionar las siguientes:
Aislamiento: la frustracin permanente debido a los problemas de comunicacin
suele llevarles a desarrollar conductas de aislamiento y estados de nimo irritables.
Soledad: el aislamiento incidental en el que suele caer un estudiante sordo al
compartir con gente sin esa discapacidad entra en conficto con la naturaleza social
del ser humano, y producto de este desequilibrio el nio o nia sordo/a desarrolla
conductas anmalas que pueden variar desde negarse a contestar algo a interrumpir
una conversacin de terceros y exigir que se le explique de qu se trata.
Atencin visual: en personas sin discapacidad auditiva, durante las tareas en las que la
atencin se implica se recibe informacin va auditiva de lo que sucede en el entorno.
La persona con discapacidad auditiva, en cambio, se ve obligada constantemente a
interrumpir lo que hace para actualizarse, va visual, de los cambios del entorno, lo
que merma su capacidad de atencin.
Concretismo: la abstraccin resulta difcil para los estudiantes con discapacidad
auditiva, debido a lo concreto de la mayora de sus experiencias. Debido a la
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comprensin estrictamente terica que se puede hacer de ciertos conceptos
explicados mediante el lenguaje expresivo, les es muy difcil realizar meta cognicin
de situaciones y fenmenos que no estn sucediendo en el presente.
Egocentrismo: debido a lo pobre la de la informacin de todo tipo que proviene
del entorno, puede desarrollarse una personalidad egocntrica, que con difcultad
entiende y acata normas.
Aspecto intelectual
La consideracin esencial que hay que tener en cuenta en este aspecto es que en las
actividades intelectuales, a medida que crece el grado de abstraccin, ms necesario
se hace un cdigo, un lenguaje, no solo para que el sujeto organice conceptos,
relaciones y otros elementos sino para que se benefcie de la retroalimentacin y
transmisin de informacin con sus semejantes mediante actos comunicativos. De
ah la importancia de proveerle sistemas de comunicacin, y de que stos sean
adecuados a las caractersticas de su discapacidad.
Producto tambin de la carencia de un lenguaje interno, a los nios con discapacidad
auditiva les cuesta refexionar y planifcar, por lo que a veces actan de manera
emocional en situaciones en donde se requiere anlisis.
El nio o nia con discapacidad auditiva es muy visual pues casi toda la informacin
del entorno la percibe a travs de esta va; esa circunstancia debe ser aprovechada
cuando se piense sobre la metodologa y las actividades de aprendizaje.
Mientras que la visin es mayormente esttica, la audicin es temporal, debido a
esto el nio sordo maneja el presente, lo palpable; le es difcil pensar en perspectiva,
entender opiniones y subjetividades.
Aspecto sensomotriz
Se ve afectada la estructuracin espacio-temporal, debido a que la falta de audicin
no les ha permitido desarrollar una adecuada capacidad de orientacin espacial.
Por las mismas razones de falta de audicin, les es muy difcil desarrollar nocin
de ritmo, y estimar el tiempo.
Debido a que la visin constituye su casi exclusivo medio de recabar informacin, no
puede realizar una tarea y recibir informacin al mismo tiempo.
En las personas que deben su sordera a lesiones del odo interno, se ve afectado
tambin aparato vestibular, por lo que tienen problemas de equilibrio.
La falta de audicin lleva a un aislamiento, lo que merma la tendencia exploratoria,
limitndose an ms la informacin que se dispone de la realidad en general.
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Siente al nio de manera que pueda ver su rostro y labios cuando est hablando.
Procure implicarle todo el tiempo en actividades en las que deba comunicar,
interpretar e interactuar. Si el nio ya maneja lenguaje de seas, sera benefcioso
que el docente procure aprenderlo aunque sea gradualmente, y que comparta
con los compaeros de la clase el signifcado de ciertas seales para permitir
la interaccin social.
Cuando hable a la clase, procure que l o ella pueda ver su rostro y verbalice
marcadamente al hablar. Muchos nios con discapacidad auditiva estn capacitados
en lectura labio facial, donde se promueve en ellos el hbito de fjar la mirada
y atencin en el rostro de su interlocutor.
Acompae sus palabras con mmica y manipulacin de objetos siempre que sea
posible y pertinente. En las explicaciones de conceptos e instrucciones, recurra
a grfcos y mapas conceptuales.
Procure exponer al estudiante a un amplio y variado rango de estmulos sensoriales
para complementar la informacin que adquiere visualmente.
Se debe procurarse la adquisicin de lectura y escritura, ya sea en base al lenguaje
de seas o adquisicin del lenguaje oral aprovechando restos auditivos, si los hubiera.
Utilice mucho material grfco (pictogramas) y sealice el entorno escolar.
Duracin: 60 min
1. Escriba en su cuaderno algunos aspectos debe tomar en cuenta para tratar un caso
de discapacidad auditiva.
2. Realice una adaptacin curricular a partir del caso que se presenta a continuacin.
Utilice el currculo para que trabaje sobre un contenido real, diferente al de la sesin
anterior. La adaptacin podr afectar metodologa y evaluacin.
3. Construya una adaptacin de acceso para este caso.
4. Una vez que han terminado su trabajo, intercmbienlo con dos miembros de su grupo
y retroalimntense mutuamente, teniendo en consideracin lo que queda de tiempo
en la sesin.
ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA DISCAPACIDAD AUDITIVA
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Nombre: Ramiro Mantilla
Edad: 11 aos
Grado actual: quinto ao de E. G. B.

Historia escolar
Datos relevantes: acaba de ser transferido desde una institucin de educacin
especial, donde adquiri conocimientos prcticamente equivalentes en el rea
de Matemtica. Maneja lenguaje de seas con fuidez.
Datos relevantes de la evaluacin clnica: su tipo de defciencia auditiva, por al grado
de ubicacin, es neuro-sensorial, y su nivel de defciencia auditiva es severa.
Datos relevantes de la valoracin psicolgica: coefciente intelectual de 110 puntos; su
rea ms fuerte es Matemtica.
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias,
teniendo en cuenta las limitaciones propias de su discapacidad.

TAREA
1. Realice una investigacin en Internet acerca de por lo menos cinco sitios donde
encuentre informacin de utilidad prctica acerca de las discapacidades fsica, visual
y auditiva. Prepare una fcha para cada sitio, en donde conste la direccin exacta, el
contenido y su apreciacin al respecto de la utilidad de la informacin presentada.
Lectura Caso: Ramiro (discapacidad auditiva)
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OBJETIVOS
Cimentar el manejo de la adaptacin curricular por medio de la reproduccin
en vivo del proceso.
Propiciar la metacognicin del proceso de elaboracin y aplicacin de una

CONTENIDO
Adaptaciones curriculares en general
ADAPTACIONES
EN PRCTICA
Duracin: 6 h
SESIN 12 y 13
172
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ACTIVIDAD EN GRUPO CLASES DEMOSTRATIVAS
Duracin: 240 min
1. Disee en grupo y por escrito una adaptacin curricular de principio a fnal: Caso de
NEE (Nombre, edad, difcultades que presenta, etc.), DIAC, Adaptacin, Instrumento
de evaluacin. Disee una escena donde todo el grupo simule la realizacin de una
adaptacin curricular de su eleccin, tanto en o que se refere a la NEE como al tema
a tratar en clase.
2. Acte la escena que dise en la actividad anterior, procurando mostrar los mejores
recursos y tcnicas que maneje. Antes de la presentacin, un integrante del grupo debe
presentar el caso brevemente. Recuerde que despus de su interpretacin los dems
grupos le harn crticas y preguntas y que despus de las interpretaciones de otros
grupos se espera su retroalimentacin tambin.

ACTIVIDAD EN GRUPO AJUSTES
Duracin: 60 min
1. Realicen los ltimos ajustes pertinentes a sus adaptaciones, previos a la entrega fnal
al instructor.
ACTIVIDAD PLENARIA
Duracin: 60 min
1. Teniendo en cuenta todo lo realizado y refexionado sobre la atencin a la diversidad
y las Necesidades Educativas Especiales, entable un dilogo en plenaria alrededor
del tema: Necesidades Educativas Especiales y Proyecto Educativo Institucional. Las
preguntas base para la conversacin se presentan a continuacin. Anote en su cuaderno
las ideas principales.
a) Qu polticas institucionales implementara? Organice sus respuestas por tipo
de NEE, nivel de concrecin, etc.
b) Qu procesos institucionalizara? Igualmente, organice sus respuestas en base
a tambin criterios por usted propuestos.
c) Cmo incluira el asunto de las NEE y las adaptaciones curriculares en el proceso de
planifcacin institucional? Piense en criterios, responsables, medios de verifcacin, etc.
REFLEXIN FINAL SOBRE EL ROL DE LA INSTITUCIN
(PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL)
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Adaptaciones educativas

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