UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE

DURANGO

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN
CIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE

Seminario Disciplinar I


DRA. DOLORES GUTIERREZ RICO
COORDINADORA
2

B. Bernstein y L. S. Vygotsky, existe una relacin vlida de las teoras de ambos al
interpretar el discurso del docente?
B. Bernstein & L. S. Vygotsky, Does exist a valid relationship of both men Theory when
interpreting the teachers discourse?
Fernando Alvarado Gonzlez
Resumen
El tiempo es un arma de doble filo. Suponer que la teora desarrollada con cierto propsito
puede emplearse liberalmente, ms all de las fronteras filosficas y epistmicas previstas
por su creador, puede convertirse en un regalo envenenado. Este trabajo pretende
establecer, primero, la caracterizacin del discurso del profesor desde una perspectiva
crtica. Segundo, que las ideas de Vygotsky y Bernstein no se tocan per se, sino por la
actividad deliberada de quien las revisa, guiada por la necesidad de dar explicacin a sus
observaciones. Tercero, advertir que este uso de la literatura conduce a explicaciones
superficiales de los fenmenos, pero en un nivel ms profundo carece de cohesin
epistemolgica.
Palabras clave
Vygotsky, Bernstein, teora, circunstancia, tiempo
Abstract
Time is a double-edged sword. Assuming that a theory, developed deliberately, beyond the
philosophical and epistemic limits devised by its creator can make one poisoned gift. This
3

paper tried to establish, first, to characterize the discourse of the teacher from a critic point
of view. Secondly, that Vygotskys and Bernsteins ideas dont touch per se, but by means
of the deliberated activity of the beholder, who tries to foot and argument the phenomenon
observed. Third, to warn that this use of the literature succeed in an elemental explanatory
level, but lacks epistemological coherence.
Key words
Vygotsky, Bernstein, Theory, Circumstances, Time
Introduccin
Resulta interesante especular si las teoras que desarrollan personajes como las que hoy nos
ocupan pueden realmente complementarse, en tanto series de principios no contradictorios
que describen un aspecto de la realidad (Mentzer, 1992). Definicin de teora que habr de
revisarse con frecuencia.
El primer problema al que habr de referirse este escrito se ubica en la nocin sociocultural
de ambos personajes. Uno (Vygotsky, 1896-1934), fallecido hace casi setenta aos en la
entonces Unin Sovitica (Bielorrusia y Rusia, para ser ms precisos), con una fuerte
influencia marxista en el desarrollo de su pensamiento. El otro, (Bernstein, 1924-2000)
nacido en el Londres posterior a la Primera Guerra y muerto en la antesala al siglo XXI,
tambin de influencia marxista.
Como punto de partida, se revisan algunos aportes para ubicar el discurso del profesor en
un contexto crtico, donde tanto Bernstein como Vygotsky tienen que aportar.
4

Si bien existen puntos de coincidencia entre las ideas de Bernstein y Vygotsky acaba ah, en
la base filosfica que funda las mismas (Marx en ambos casos), dado que observan un
objeto de conocimiento distinto (habr de revisarse ms adelante), con un propsito distinto
y, adems, separados por circunstancias distintas, cualquier intento por relacionarlas ser
por decisin del investigador (Blanck, 1996, como se cita en Lucci, 2006; Daniels, 2006;
Inghilleri, 2002), que, a su vez, est tambin circunstanciado por su propio marco de
referencia.
Ms que la teora, lo que se pretende revisar a fin de sustentar este texto es ubicar qu
pensaban los autores con respecto a su propio trabajo, lo que es y lo que no, en sus propias
palabras en tanto posible, y a travs de sus interlocutores y lectores avanzados, cuando el
autor no se ha manifestado.
Finalmente, indicar que Bernstein estudi a Vygotsky y a Luria, de ellos absorbi el uso
del lenguaje como sistema orientador y regulador, (Class, Codes and Control, Vol. I, pp.
122-3).

La teora de Vygotsky

La teora histrico-cultural es una de las piezas ms relevantes del pensamiento de
Vygotsky. Su teora tiene dos lados: uno, pretende demostrar que la psique humana se ha
constituido en un proceso histrico. El otro es que, a partir de los pasos seguidos por la
humanidad hasta hacerse con ciertos ingenios culturales (herramientas), se pueden
desarrollar pautas aplicables a los nios escolares.
5

Vygostky construy su teora del desarrollo socio-histrico o histrico cultural de la
humanidad entre 1926 y 1930 (Perinat, 2007). Uno de los ncleos de su pensamiento es la
distincin entre los procesos psquicos elementales y superiores.
La teora socio-cultural se hace eco de inquietudes que no eran inditas en la cultura rusa.
Hay, al menos, dos personajes de la Rusia zarista que las haban anticipado (Joravsky,
1989, como se cita en Perinat, 2007): Lavrov y Kavelin.
Tuvo Vygotsky conocimiento de esto? Siendo un buen acadmico, la respuesta casi seguro
es afirmativa, exceptuando el hecho de que su formacin marxista pudo predisponer el
alejarse de la produccin cientfica al servicio del rgimen de los Romanov. De las que se
enter fue de las ideas de Chelpanov, con quien Vygotsky tuvo contacto en 1924 (Perinat,
2007). Chelpanov no era ningn adepto al materialismo de Pavlov y a su metodologa por
parecerle inaccesible a toda idea de libertad y autonoma de la conciencia humana y busc
el antdoto en la orientacin social de la psicologa. (Masuco Costa, 1977, como se cita en
Perinat, 2007).
Otra fuente de inspiracin de Vygotsky fue Marx con sus ideas acerca del papel de la
sociedad en la constitucin de la persona humana. Los mentores de la teora marxista
fueron Darwin y Engels.
Cuando Vygotsky se propuso recuperar lo que salv el antropoide en su camino hacia la
humanidad y darle sentido dentro de la concepcin de hombre marxista, su principal
apoyo fue Darwin. Vygotsky conoca a fondo su obra.
6

De la obra de Engels extrae las ideas que llenan los vacos de la lnea que pudiera haber
seguido la evolucin biolgica cuando se prolonga en cultural (Perinat, 2007).
Esta historia se resume como sigue: La bipedestacin libera las manos del pre-homnido, lo
que permite un primer manejo de tiles que ya tena antecedentes en los antropoides; sigue
una mayor eficiencia en el dominio de la naturaleza y culmina en el trabajo en grupo.
Emerge el lenguaje. Aparece la civilizacin.
Vygotsky asume esta narrativa, para la poca bastante aceptable, pero en lo que concierne a
la utilizacin que hace Vygotsky de la misma, una cosa es sealar grandes hitos y otra
descender al detalle de las transformaciones, de ndole cognitiva sobre todo, que daban
paso a cada nueva etapa de avance social y cultural (Perinat, 2007). Y falta describir el
papel del trabajo productivo dentro del orden social establecido, clave de la teora de Marx
en el proceso que lleva a la transformacin del hombre en tal.
Las investigaciones de Khler fueron reveladoras para Vygotsky. De ah viene la
invencin del instrumento. A la idea de Khler aadi otra basada en Pavlov: vencer un
obstculo provoca una mayor activacin del Sistema Nervioso, de manera que se produce
una especie de cortocircuito que conecta los locus estimulados por la presencia del estmulo
y el instrumento (Perinat, 2007).
La segunda parte de su discurso la dedica a los pueblos primitivos. Sus capacidades
psicolgicas perceptivas, memorsticas y el habla solo alcanzan en ellos un nivel
rudimentario. Esta parte incorpora las ideas antropolgicas de Bruhl y Thurnwald (Perinat,
2007).
7

La conclusin extrada por Vygotsky tiene tres partes constituyentes. Primero, el hombre,
poco a poco, consigue controlar sus procesos psicolgicos naturales. Segundo, el artfice
de este control es el signo. Tercero, el empleo de signos tiene una historia progresiva; el
habla concreta va a evolucionar hacia la abstraccin y el razonamiento lgico; las formas
naturales de conteo, la aritmtica. Este es el germen del famoso principio de la mediacin
semitica de Vygotsky.
Para Vygotsky, desarrollo histrico y trnsito de los procesos psicolgicos inferiores a
superiores son equivalentes. La inevitable conclusin es que las funciones psicolgicas
superiores del primitivo difieren profundamente de las del civilizado, y sera factible
afirmar, por tanto, que tambin existe un cambio en los procesos de pensamiento y la
conducta (Perinat, 2007).

La tesis sobre control simblico de Bernstein
1


Bernstein define un programa de investigacin
2
que se ha extendido hasta el da de hoy en
mltiples estudios, y que durante ms de 40 aos lo tuvo como asesor:

1
Bernstein (1990, como se cita en Graizier & Navas, 2011) proporciona tres criterios para juzgar su tesis
sobre el control simblico: (1) cualquier teora debe operar en varios niveles (micro nivel de interaccin y
macro nivel institucional) y debe permitir la traduccin de un nivel a otro. Los conceptos y sus relaciones
deben ser capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin de un nivel a otro. (2)
Los conceptos de la teora deben permitir diferenciar entre una variacin y lo que cuenta como cambio en
las agencias de reproduccin. (3) La teora debe ser capaz de proporcionar una descripcin explcita de los
objetos de anlisis y proveernos de herramientas para el reconocimiento emprico de ese objeto y de su
descripcin.
2
De aqu se desprende la cercana con la propuesta de Imre Lakatos, y, por consiguiente, su cercana con el
punto de vista constructivista, una similitud con Vygotsky, si bien el punto de vista se desarroll aos despus
de la muerte de ste, lejos de la Unin Sovitica.
8

Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el
conocimiento educacional que considera pblico refleja la distribucin del poder y los
principios del control social. Desde este punto de vista, las diferencias internas y el
cambio en la organizacin, la transmisin y la evaluacin del conocimiento
educacional debe ser un rea del mayor inters sociolgico (Bernstein, 2003, p. 227.
Traduccin y cursivas propias).
El modelo del discurso pedaggico (Bernstein, 1986, 1990, como se cita en Graizer &
Navas, 2011), pretende sealar sistemticamente los principios que conforman la prctica
comunicativa especializada, que es la caracterstica de la actividad escolar: las relaciones
de transmisin-adquisicin. Indagar cmo funciona el propio proceso de transmisin-
adquisicin, prestando atencin no tanto a los productos de ese proceso, sino a los
principios que lo hacen posible. Sabiendo cules son las nociones subyacentes a la
pedagoga, es factible realizar tanto descripciones como explicaciones acerca de cmo
funciona el proceso de transmisin-adquisicin.
Bernstein (1975), se dedic a estudiar las formas de control que subyacen en las rdenes
simblicas que se transmiten en la familia y durante el proceso de educacin formal;
desencadenando algunas investigaciones acerca del papel de la educacin como agente de
control social. Para l, la escuela constituye una variable bsica y su intento fue mostrar,
tericamente, cmo la respuesta del estudiante estaba influida por lo que llam las rdenes
expresivas e instrumentales de la escuela (Bernstein, 1975, p. 254). Una micro poltica,
manifestada en el tipo de relacin pedaggica establecida entre los sujetos (Rosas Carrasco,
2003).
9

Su trabajo distingue la estructura organizativa
3
que controlaba el currculum, la pedagoga y
la asesora (la orden instrumental) y la estructura organizativa que trataba de controlar las
definiciones de conducta aceptable, carcter y modales (la orden expresiva). Bernstein
sugiere una clasificacin de los tipos de relacin construidas por el estudiante a partir de su
experiencia escolar
4
. Esta relacin se resume en la figura 1:






Figura 1: Tipos de relacin construidos por los estudiantes
Fuente: Bernstein, B. (1975). A Brief Account of the Theory of Codes. En Social
Relationship and Language. (pp. 65-79). Traduccin propia.

Bernstein argument que todo lo que hace la escuela: rituales, ceremonias, relaciones de
autoridad, incentivos, premios y castigos, imagen de conducta, carcter y modales pueden
cambiar o modificar el rol que el estudiante adquiri inicialmente en la familia. En un

3
Cabe sealar que estructura organizativa se refiere a la manera de encadenar los componentes del
discurso en una manera determinada, y no tiene que ver con jerarquas dentro del plantel.
4
Para la escuela sociolingista, el discurso tiene un peso muy grande en la forma de relacin entre el
estudiante y el profesor, es decir, el alumno aprende una serie de significados implcitos en el mensaje y
responde a ellos conforme a su vivencia; si el maestro no es consciente de estos significados ocultos, su
enseanza ser interpretada de muchas formas, incluyendo, o no, la que l pretenda.
INSTRUMENTAL
+
INSTRUMENTAL
-
EXPRESIVA
-
EXPRESIVA
+
EXTENSIN
Indiferente Comprometido
Alienado
Alejado
10

trabajo posterior, sugiere que estas formas tienen como punto de partida las formas de
solidaridad de Durkheim
5
, y que la estructura de clase afectaba la distribucin social de los
significados y los procedimientos de interpretacin que los generaron. Si la escuela
evoluciona, evolucionan tambin sus formas de comunicacin.
Bernstein (2003) pens que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado de
cdigos sociolingsticos en vez de cdigos lingsticos
6
. La organizacin emprica de
todas las investigaciones de Bernstein ha estado dirigida a descubrir las formas de
realizacin de los cdigos en contextos diferentes.
En trminos generales, los trabajos de sociolingstica de Bernstein intentan explorar cmo
los sistemas simblicos son tanto manifestaciones como reguladores de la estructura de
las relaciones sociales. El sistema simblico particular que estudi es el del habla y, por
tanto, no el de la lengua.
Como se ha sealado, los puntos de partida ms importantes del trabajo de Bernstein son
Durkheim y Marx, quienes definen el marco fundamental en el cual integra los aportes de
otros pensadores
7
los cuales constituyeron una influencia notable en su trabajo sociolgico.

5
Durkheim divide su Sociologa Sistemtica en dos partes: Esttica y Dinmica. En la Esttica Social estudia
las dos formas principales de la divisin del trabajo: (1) por similitud o semejanza y (2) por disimilitud o
desemejanza. La primera produce la solidaridad mecnica (menor vinculacin), la segunda, la solidaridad
orgnica (mayor vinculacin) entre los miembros de una sociedad (Senior, 2003).
6
Este ltimo concepto daba la impresin de que estaba estableciendo una relacin trmino a trmino entre un
significado y una forma determinada de sintaxis. El concepto de cdigo sociolingstico se refiere a la
estructuracin social de los significados y a sus manifestaciones lingsticas en contextos diferentes pero
relacionados.
7
Cassirer, Sapir, Von Humboldt y, sobre todo, Whorf, a travs de sus anlisis, quien lo alert sobre el efecto
selectivo que ejerce la cultura (que acta a travs de la organizacin de las relaciones sociales) tanto a nivel de
la estructuracin de la gramtica como al nivel de la significacin que asume esta estructura la cual es, de por
s, un elemento importante en la organizacin del conocimiento. Tambin menciona a Mead, quien le ayud a
esclarecer cmo se realiza la estructuracin de los sistemas simblicos, la estructura social y la
configuracin de la experiencia y aclarar sus mecanismos subyacentes, los cuales no son explcitos
(Bernstein, 2003).

11

Es con Marx que Bernstein encuentra una teora ms amplia sobre el desarrollo y el cambio
de las estructuras simblicas. A pesar de que la cuestin de la estructura interna de los
sistemas simblicos y del mecanismo de su transmisin no constituyen su objeto principal,
Marx proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalizacin y el cambio
de dichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo. La teora
marxista afirma que el acceso a los sistemas simblicos est gobernado por las relaciones
de poder que se inscriben en la estructura de clases. En otras palabras, Bernstein combin a
Marx y a Durkheim en el nivel macro, y a Mead en el nivel micro para construir su teora
sociolingstica (Graizer & Navas, 2011).
Los sistemas de reglas lingsticas son parte integrante del sistema cultural. Las formas del
habla o cdigos diferentes simbolizan la forma de la relacin social, regulan la naturaleza
de las interacciones y crean para los hablantes rdenes de pertinencia y de relacin
diferentes. La experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del
habla designa como significante o pertinente (Graizer & Navas, 2011).
Bernstein (2003) precisaba que si bien la forma del habla est determinada en su origen por
una configuracin social, no por ello se deduce que la forma del habla no puede a su vez
modificar o transformar la estructura social que la ha suscitado.
Entonces, segn Bernstein, cabe preguntarse bajo qu condiciones una forma de habla
tiene la autonoma precisa -en relacin con la estructura social- para que designe otras
realidades, otras formas de organizacin en las acciones humanas? Es importante, para
contestar la interrogante, el asunto de los antecedentes y consecuencias de los principios
que mantienen las delimitaciones simblicas de una cultura y de una subcultura.
12

Bernstein (2003) supona la existencia de una relacin entre las formas de mantenimiento
de las delimitaciones simblicas y las formas de habla. Cabe recordar que Bernstein estaba
centrado en el problema de las restricciones contextuales sobre el habla, no de la lengua (su
opinin era que los trabajos de Chomsky eran bastante reveladores sobre este tema
particular).
Bernstein entenda la socializacin como el proceso mediante el cual un nio, en tanto ser
biolgico, se transforma en sujeto cultural especfico y reacciona de acuerdo con dicha
identidad. Por consiguiente, el proceso de socializacin es un proceso de control complejo
que suscita en el nio ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas mediante una
forma y unos contenidos especficos.
El proceso de socializar a un individuo es selectivo, sensibilizador hacia los principios que
el sujeto debe adquirir a travs de los roles asumidos y ocurre a travs del tiempo, creando
la necesidad de un orden social determinado y reduciendo las posibilidades de un cambio
(Bernstein, 2003).
Para Bernstein (1975, 2003), las principales agencias de socializacin son la familia, el
grupo de pares, la escuela y el trabajo. A travs de ellas, los principios rectores de la
sociedad se revelan.

13

El Discurso Regulativo General (DRG)

La tesis de Bernstein & Daz (1984), genera un modelo llamado Discurso Regulativo
General (DRG), el cual tendra como principal objetivo el establecimiento y la definicin
de un orden, relacin e identidad dominantes a travs de las ideologas que ste incorpora y
las prcticas que regula para la constitucin de las modalidades generales de consenso de la
sociedad.
En este modelo, los principios dominantes definen las modalidades especficas del DRG, el
cual, a su vez, fija los lmites de las prcticas regulativas legitimadas.
El DRG se realiza esencialmente a travs de los textos y prcticas generados en el sistema
legal, poltico y administrativo del estado y es especialmente inculcado en, y reproducido
por, las agencias de control simblico, de las cuales la escuela, segn Bernstein (1975,
2003) forma parte.
El DRG configura las demandas y conflictos de clase de las sociedades capitalistas
modernas, proveyendo un marco dentro del cual ocurren y se resuelven los conflictos. El
discurso, sin embargo, no es homogneo, dado que incorpora un rango muy amplio de
ideologas en competencia y conflicto que son la fuente de su cambio. Aunque el DRG
representa el discurso oficial puede tener en cuenta aquellos discursos que excluye
(Bernstein & Daz, 1984).
Un efecto pedaggico del DRG sera la creacin dentro de una sociedad especfica de
representaciones colectivas (unidad nacional, solidaridad nacional, modelos patriticos,
unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproduccin de nociones tales como la libertad,
14

justicia, igualdad, derecho, democracia, propiedad, nacin, patriotismo, ciudadana,
Dios/hombre, junto con el alcance y los lmites de las prcticas (Bernstein & Daz, 1984).
Estas representaciones intentan legitimar el consentimiento para la distribucin de las
relaciones de poder y control dominantes
8
. La distribucin de las relaciones de poder y
control legtimas seran utilizadas a travs del DRG junto con sus diferentes clases de
prcticas e ideologas.
El segundo efecto del DRG sera que todos los Discursos Regulativos Especficos (DRE)
estaran subordinados a sus principios.

Caracterizacin de la prctica docente respecto al DRG

Los profesores son estudiantes (Stubbs, 1984). Sin embargo, el pensamiento educativo
reciente ha puesto ms nfasis, con buena intencin pero ms preocupacin sentimental, en
el aprendizaje de los nios, algunas veces disfrazada como una postura en contra de la
teora abstracta.
Cabe hacerse la pregunta, cmo se distribuye y adquiere significado un recurso en la
prctica docente? Para explicarlo, Romero Morante (2002) desarroll el principio de la
doble contextualizacin.

8
Recuerda los libros de texto gratuitos que con tanto orgullo se muestran en cualquier debate sobre los
logros del sistema educativo nacional? Pues, desde la ptica Bernsteiniana constituyen el perfecto ejemplo del
DRG que trataba de configurar un nuevo Mxico a travs de la legitimacin del orden poltico triunfante
despus del conflicto armado de 1910.
15

Empieza por la disponibilidad del principio que se quiere incorporar a la prctica docente
9
;
enseguida, se impregna por tradiciones y maneras de entender lo que es y debe ser la
enseanza. El resultado de esta contextualizacin son herramientas especficas para una
institucin de socializacin.
Lejos de ser usuarios pasivos, los profesores interpretan, filtran y reconducen tal carcter de
acuerdo con sus preferencias, necesidades o sensibilidades, a su vez ligadas ntimamente a
un sistema de creencias, convenciones, hbitos y normas relativos a la escuela, la propia
asignatura, el aprendizaje, la inteligencia y "diversidad" de los estudiantes, el rendimiento
acadmico, la metodologa factible, los mecanismos de control y gestin de las clases
(Romero Morante, 2002). En este sentido es coherente con el DRG que plantean Bernstein
& Garca (1984).
En otras palabras, la aplicacin configura igualmente la significacin didctica, toda vez
que al decidir por qu, para qu o cmo utilizarlo (o por qu rechazarlo), el profesor lo
"acomoda" a su cultura profesional, sus rutinas y circunstancias ambientales. Esta sera la
segunda instancia contextualizadora, a la que Romero Morante llam contextualizacin
prxica. A su travs el medio se empapa asimismo en gramticas, cdigos y tradiciones
pedaggicas, pues la prctica no es slo una manifestacin de estados subjetivos
individuales sino tambin una creacin socio-histrica: construimos nuestra prctica tanto
como esa prctica es construida por la institucin que la enmarca
10
.

9
La yuxtaposicin es la realidad de la prctica de los docentes: conviven estrategias de diversa ndole, sin
detenerse a reflexionar sobre su consistencia epistemolgica, sino slo en su efectividad.
10
Sin olvidar la dialctica presente en el proceso: construimos una prctica que a su vez nos construye, nos
identifica y diferencia.
16

Un material curricular admite diversas "lecturas", algunas incluso contradictorias con las
intenciones de su autor. Pero ese material es el fruto de una regulacin selectiva, con lo cual
su "lectura" no puede ser abierta desde el principio. Como se observa, se trata de una
dialctica compleja en la que desempean un papel ambas contextualizaciones. Las dos
suponen la acomodacin del medio a planteamientos preexistentes. El medio no determina
el planteamiento de enseanza, lo plasma.
Quien contextualiza el recurso (el maestro) no se inventa sus propiedades internas, las
aprovecha. Quiere ello decir que su intervencin puede introducir variaciones significativas
en el ambiente en el que adquiere cuerpo un estilo docente. No hay que olvidar tambin que
el ser docente tambin implica una actitud hacia la historia y la autoridad.
El uso del lenguaje en la sociedad y en el aula
Se ha argumentado que el lenguaje es particularmente central en la sociedad humana, que
los humanos (homo sapiens sapiens) somos homo loquens, que la sociedad humana sera
imposible sin el lenguaje, que un estudio detallado del lenguaje puede decirnos cmo
trabaja la mente.
Estos razonamientos pueden ser verdaderos, pero no distinguen el lenguaje de otras
disciplinas acadmicas, incluyendo la biologa, fsica, geografa, historia o las matemticas.
Todas estas disciplinas nos hablan acerca de la relacin entre los seres humanos y su
ambiente. Esas disciplinas tienen mucho que ensear a los estudiantes acerca de formas
vlidas de argumentar, de enfrentar diferentes formas de evaluar datos y sopesar evidencia.
Y, en cualquier caso, la relacin entre un conocimiento abstracto del lenguaje (o cualquier
disciplina) y la conducta es indirecta (Stubbs, 1984).
17

La realidad es en realidad un producto de la realidad social: de la experiencia compartida y
la interaccin cara a cara, que son las que construyen las normas existenciales y los
principios de comportamiento que vamos interiorizando en los espacios de socializacin
familiar e institucional, incluyendo la escuela (Berger & Luckmann, 2001; Berthely, 2000,
como se cita en Rosas Carrasco, 2003).
Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto
aprehensible por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el resultado de una
construccin, de una produccin. El discurso no puede reducirse a una realizacin simple
del lenguaje (Pecheux, 1975; Woods, 1977, como se citan en Bernstein & Daz, 1984)
11
.
En el discurso sujetos y objetos se constituyen. Esta constitucin de sujetos y objetos est
articulada a las relaciones de poder y control. El discurso es un producto de una divisin
social de trabajo. La divisin social del trabajo expresa la especializacin del discurso, la
especificidad del mismo y lmites precisos (Bernstein & Daz, 1984).
El discurso puede considerarse producto de una red de relaciones sociales. El discurso no
puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto
atraviesa el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este
orden discursivo es intrnseco al orden dominante en el cual est ubicado y al cual
reproduce.


11
Todo este argumento tiene que ver con el discurso en s, generado como dice Foucault (1972, como se cita
en Bernstein & Daz, 1984) desde la discontinuidad de planos desde el cual habla el sujeto, y considerar a la
escuela una agencia de control simblico (Bernstein & Daz, 1984). Desde este punto de vista, Foucault es
ms compatible con Bernstein que Vygotsky.
18

Algunas consideraciones en torno al lenguaje
Formas no convencionales de expresin
El punto de vista de los profesores es que las formas no convencionales de expresin son
ilgicas, y que, al ensear la manera lgica de hablar, se ensea tambin la manera lgica
de pensar (Labov, 1969, p. 215)
12
, lo que conlleva a creer que los problemas de
comprensin se reflejan en los fallos de construccin oral del lenguaje.
Esta nocin tambin tiene que ver con el prestigio de ciertas formas de expresin, sin
pensar que, de muchas maneras, el lenguaje adoptado constituye una forma de defensa
contra una situacin amenazante
13
(un castigo o un problema de difcil solucin, p.ej. un
texto complicado). Dicha conducta se da a voluntad en cualquier grupo de nios, y puede
modificarse cambiando las variables relevantes (Labov, 1969).
En preescolar, los nios son entrenados en una forma de lenguaje nuevo a partir de
ejemplos sencillos, donde hay correccin si se emplean formas de expresin vernculas
(como oyistes, haiga o vngamos; e incluso ms muchos, subir para arriba o
salir para afuera). Esto obliga al estudiante a centrarse en los aspectos ms formales
(lingsticos) de la respuesta que a la respuesta en s (aspectos semnticos). Este
descubrimiento se traslada luego al campo escrito en la primaria, donde el estudiante cree
que no importa su comprensin del texto, sino contestar correctamente.

12
En un mundo donde se trata de imponer ideologas y el conocimiento cientfico es perseguido, la idea de
Labov es muy interesante, pues aproxima a la idea positivista de una respuesta correcta, una forma de
entender el texto que prevalece en las aulas.
13
El docente desarrolla tambin un discurso defensivo contra las imposiciones de los distintos niveles de
autoridad con los que lidia frecuentemente; en este caso, cuesta trabajo delimitar la retrica del docente como
componente de la DRG o de la DRE, pero esto no sucede con los libros de texto, los planes de estudio y otros
elementos que el poder puede emplear para perpetuarse manteniendo como legtimo el orden social
establecido.
19

Labov, sin embargo, ha demostrado que estas formas de expresin no formales,
espontneas- tienen su propia lgica y complejidad de construccin, aunque difieren del
modelo formal que trata de ser enseado en las escuelas.
El discurso como formador y transformador de la realidad. Alfabetizacin crtica
Se es lo que se dice y se hace. La manera en que nos hablan y hablamos ayuda a dar forma
al mundo en el que vivimos (Shor, 1997). A travs de las palabras y otras acciones, nos
construimos en un mundo que al mismo tiempo nos define. Ese mundo nos permite
producir identidades distintas que llevamos en la vida: el ser hombre sobre el ser
mujer, ser estudiante de elite o ser proletario. Sin embargo, aunque el lenguaje nos
ensea qu tipo de gente ser y qu tipo de sociedad construir, el discurso no es destino.
La naturaleza del ser maestro acerca ms al discurso conservador que al liberador. La
docencia y sus modos no son neutrales. La escuela reproduce las desigualdades sociales
(Bourdieu, 1997, como se cita en Romero Morante, 2002), y los maestros tienden a usar en
el discurso algunas formas reproductoras de esta desigualdad.
La alfabetizacin crtica empieza cuestionando las relaciones de poder (como la del
maestroalumno), el discurso y las identidades en un mundo que no es completamente
humano.
La alfabetizacin crtica es una actitud hacia la historia, como Burke (1984, como se cita
en Shor, 1997) sostuvo, o un sueo de una nueva sociedad contra el poder en el poder,
como propuso Paulo Freire (Shor & Freire, 1987, como se cita en Shor, 1997), o una
20

insurreccin de conocimientos subyugados, en las ideas de Foucault (1980, como se cita en
Shor, 1997).
Desde esta perspectiva, la alfabetizacin es entendida como una accin social a travs del
uso del lenguaje que nos desarrolla como agentes dentro de una cultura mayor, mientras
que la alfabetizacin crtica es entendida como aprender a leer y escribir como parte del
proceso de llegar a ser consciente de la experiencia propia como histricamente
determinado dentro de relaciones de poder especficas (Anderson & Irvine, 1982, como se
cita en Shor, 1997).
Si el lenguaje es una fuerza social que nos modela (Burke, 1966, como se cita en Shor,
1997), cmo podemos usar y ensear discursos opuestos para rehacer a nuestra cultura y a
nosotros mismos? (Shor, 1997)
14
.
El uso del lenguaje en un ambiente igualitario es el vehculo para crear conocimiento y para
nutrir ciudadanos demcratas a travs de un enfoque filosfico de la experiencia. Para
Dewey (1900, como se cita en Shor, 1997), el uso del lenguaje es una actividad social,
donde la teora y la experiencia se encuentran para el descubrimiento del significado y el
propsito.
En esta teora y prctica curricular, el discurso escolar no es una herramienta de un solo
sentido, centrada en el maestro, restringida por la clase social, mientras que las artes del
lenguaje no son una materia separada del uso de habilidades gramaticales de los

14
No es retrico el recurso: podemos realmente liberar nuestra enseanza en un quehacer tan estructurado
de antemano?.
21

estudiantes. [] absurdo [] tener que ensear lenguaje como una asignatura, expuso
Dewey en Escuela y Sociedad (1900, como se cita en Shor, 1997).
Con los intereses de vida desconectados del discurso de aula, los estudiantes pierden
contacto con el propsito de la comunicacin humana. Cuando pierden el propsito de
hablar, leer o escribir, les es difcil movilizar sus competencias comunicativas. Dewey
invit al maestro A inventar toda clase de herramientas que lo auxilien en lograr cualquier
uso espontneo y completo del lenguaje (Dewey, 1900, como se cita en Shor, 1997).
Las observaciones de Dewey continan siendo relevantes en la campaa de la
alfabetizacin crtica contra la prctica de ciertas formas retricas y gramaticales (como la
comparacin y el contraste, la descripcin, la narracin, el ensayo de cinco prrafos, etc.), y
contra la alfabetizacin cultural y sus modelos de transmisin.
La alfabetizacin crtica surge como un enfoque pedaggico al uso del lenguaje. La
alfabetizacin crtica puede ser pensada como una prctica social por ella misma y como
una herramienta para el estudio de otras prcticas sociales. Esto es: la alfabetizacin crtica
es reflejante y reflexiva (Shor, 1997); el uso del lenguaje y la educacin son prcticas
sociales usadas para estudiar crticamente todas las prcticas sociales, incluyendo las
prcticas usadas para usar el lenguaje y las de la educacin. En forma global, esta prctica
busca el contexto mayor de cualquier situacin especfica. Slo cuando interpretemos las
actividades escolares con referencia al crculo de actividades sociales con las cuales se
relaciona, encontraremos las referencias para juzgar su sentido moral (Dewey, 1900, como
se cita en Shor, 1997). La alfabetizacin crtica envuelve los conocimientos recibidos del
cuestionamiento con el objetivo de retar la inequidad y desarrollar una ciudadana activista.
22

Los dos pensadores fundamentales en esta rea son, ciertamente, Dewey y Freire, pero el
trabajo de Lev Vigotsky es tambin central. Los caminos diversos representan la
alfabetizacin crtica como un discurso y pedagoga que puede ser configurado por
enfoques feministas, multiculturales, raros y neo marxistas (Shor, 1997). Como se
mencion previamente, la enseanza crtica invita a sopesar opciones que se acomodan
silenciosamente dentro de la manera de ser de las cosas.
La alfabetizacin crtica es impredecible y un proceso contencioso lleno de sorpresas,
resistencias, rompimientos y reveses. Las fuerzas que necesitan cuestionarse son muy
viejas, profundamente enraizadas y remarcablemente complejas, algunas veces tan
complicadas que no es posible abordarlas en un solo semestre (Shor, 1997).
Si, como se ha sugerido, el discurso del profesor es conservador y reproductor de la
desigualdad, cabe preguntarse cmo, adems, permite el acceso al conocimiento de los
aprendices desde una posicin que busca la preservacin del orden establecido y germina
ideas subversivas. No es dar muchas vueltas sobre un acto ya matizado de por s?

Conclusiones

El estudio de la teora de Bernstein y Vygotsky, desde la literatura revisada, permite
elaborar las siguientes conclusiones:
1. Tanto el trabajo de Vygotsky como el de Bernstein fueron construidos a partir de los
mejores aportes de sus respectivas pocas, estableciendo un hito no por la
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originalidad de la base, sino por la manera de combinar principios existentes para
solucionar problemas desde una perspectiva original.
2. Es el principio de temporalidad el primero que puede traerse a colacin en este
anlisis: la teora de Vygotsky naci mucho tiempo antes que la de Bernstein, por
tanto, las relaciones que pueden hacerse entre ambos tiene que considerar a la una
antecedente de la otra y no al contrario (incluso este posicionamiento validara que
Bernstein era consciente del trabajo de Vygotsky al estar basados ambos en el
pensamiento de Marx).
3. Como se trat de explicitar, cada uno tuvo influencias determinantes en la
generacin de su respectiva teora. La revisin de las influencias de Bernstein
muestran que Vygotsky no forma parte de ellas.
4. La revisin tambin explicita que abordan un objeto de estudio distinto, posicionado
cada cual desde su propio punto de vista; los contactos que pueden realizarse se
ubican en la ptica de quien utiliza la teora porque as lo requiere su objeto de
estudio.
5. Esta conjuncin debe considerar las caractersticas sociolgicas, antropolgicas y
polticas, entre otras, que circunstancian la teora. Es decir, la teora puede explicar
y predecir la realidad que describe, pero slo dentro de ciertos lmites. Incluso cabe
la posibilidad de usar neo concepciones, versiones actualizadas de la teora llevada
ms all de la versin original del autor por sus estudiantes.
6. Al revisar el modelo DRG y tomarlo como base de las tesis de Bernstein, se
encuentra la falta de un componente que defina y delimite el DRG o los DRE en
tanto filtros del orden dominante al acceso del conocimiento (que Vygotsky
considera central en su teora sociocultural). Si bien es cierto que, tomando como
24

ejemplo a Mxico, la docencia sirvi fielmente a este principio durante varios
aos
15
, puede cuestionarse su peso especfico en el sostenimiento del orden social
durante los ltimos 103 aos.

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Sociology of Language. Londres: Routledge.

15
Lo mismo puede decirse de otros pases, como la Argentina Peronista (Cucuzza, 2002).
25

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surgimiento de la lectura silenciosa a la escena de la lectura escolar. En CD ROM
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