Livro Fundamentos Historicos Da Educacao No Brasil PDF

FUNDAMENTOS HISTRICOS
DA EDUCAO NO BRASIL
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
Reitor Prof. Dr. Dcio Sperandio
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EQUIPE TCNICA
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Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
Mnica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
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Artes Grcas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercializao Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
FORMAO DE PROFESSORES - EAD
2. ed. revisada e ampliada
Fundamentos histricos
da educao no Brasil
Ednia Regina Rossi
Elaine Rodrigues
Ftima Maria Neves
(ORGANIZADORAS)
4
Maring
2009
Coleo Formao de Professores - EAD
Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio e Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Capas: Jnior Bianchi
Reviso Grca: Eliane Arruda
Colaborao: Fernando Truculo Evangelista
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
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Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrco etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2009 para Eduem.
Fundamentos histricos da educao no Brasil / Ednia Regina Rossi, Elaine
Rodrigues, Ftima Maria Neves, organizadoras. 2. ed. rev. e ampl. Maring:
Eduem, 2009.
166 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 4).

ISBN 978-85-7628-171-9

1. Educao Histria Brasil. 2. Ensino no Brasil Histria. 3. Educao
Histria Paran. I. Rossi, Ednia Regina. II. Rodrigues, Elaine. III. Neves, Ftima
Maria, orgs.

CDD 21. ed. 370.981
F981
Endereo para correspondncia:
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring - Paran
Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-4253
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
3
Sobre os autores
Apresentao da coleo
Apresentao do livro
CAPTULO 1
A histria da educao no Brasil a trajetria
de um campo de ensino e de pesquisa
Ftima Maria Neves
CAPTULO 2
A educao no Brasil Colonial (1549-1759)
Clio Juvenal Costa / Sezinando Luiz Menezes
CAPTULO 3
A educao brasileira na segunda metade
do sculo XVIII (1759-1822)
Ivana Veraldo
CAPTULO 4
O mtodo pedaggico de Lancaster
e a instituio do estado nacional brasileiro
Ftima Maria Neves
CAPTULO 5
As bases da construo do sistema
educacional durante o Segundo Reinado (1850-1889)
Analete Regina Schelbauer
> 5
> 7
> 9
> 13
> 31
> 45
> 57
> 77
umrio
S
4
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
CAPTULO 6
O projeto de educao da modernidade e a
constituio da identidade da nao
brasileira na Primeira Repblica (1889-1929)
Ednia Regina Rossi
CAPTULO 7
Manifesto dos pioneiros da educao nova (1932) e a
construo do sistema nacional de ensino no Brasil
Maria Cristina Gomes Machado
CAPTULO 8
O projeto educacional brasileiro no regime militar:
uma educao de classe (social)
Ana Paula Hey / Afrnio Mendes Catani
CAPTULO 9
O projeto de educao e a redemocratizao nacional:
em destaque o estado do Paran de 1980
Elaine Rodrigues
CAPTULO 10
Histria da Educao: construindo a
Escola Cidad, no estado do Paran, de 1990
Elaine Rodrigues
> 89
> 103
> 121
> 135
> 153
5
AFRNIO MENDES CATANI
Afrnio Mendes Catani Professor da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo (USP). Graduado em Administrao (EAESP/FGV).
Mestre em Sociologia (USP). Doutor em Sociologia (USP). Livre-Docente em
Educao (USP). Pesquisador do CNPq.
ANALETE REGINA SCHELBAUER
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Depar-
tamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao
(UEM). Doutora em Educao (USP).
ANA PAULA HEY
Ana Paula Hey Professora do Departamento de Sociologia da Universi-
dade de So Paulo (USP). Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao (UMESP). Graduada em Educao (UFPR). Mestre em Educao
(UFSCar). Doutora em Educao (UFSCar), com estgios de pesquisa na
cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (Paris, Frana).
CLIO JUVENAL COSTA
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departa-
mento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring
(UEM). Graduado em Filosoa (PUC-PR). Mestre em Educao (UEM).
Doutor em Educao (Unimep).
EDNIA REGINA ROSSI
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departa-
(UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM).
Doutora em Histria e Sociedade (Unesp-Assis).
obre os autores
S
6
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
ELAINE RODRIGUES
Doutora em Histria e Sociedade (Unesp-Assis).
FTIMA MARIA NEVES
(UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (Unimep).
Doutora em Histria e Sociedade (Unesp-Assis)
IVANA VERALDO
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universi-
dade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre
em Educao (UEM). Doutora em Histria e Sociedade (Unesp-Assis).
MARIA CRISTINA GOMES MACHADO
Doutora em Educao (Unicamp).
SEZINANDO LUIZ MENEZES
Professor do Programa de Ps-Graduao em Histria e do Departamento
de Histria da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em
Histria (UFMS). Mestre em Histria (USP). Doutor em Histria (USP).
7
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos nanciados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o nanciamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reexo que foi pensado
para uma disciplina especca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
presentao da Coleo A
8
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
especco, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o nanciamento
desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-
desse ser criado ocialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modicao signicativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-
berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eciente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
9
Um texto, concebido sob a perspectiva da anlise histrica, estabelece um dilogo
entre o presente e o passado. Nesse dilogo, temos como premissa a no existncia
de um passado puro, que possa ser reconstitudo tal como foi.
A concepo que se tem sobre a relao entre presente e passado bastante contro-
versa na Histria da Educao. Essas concepes so diferentes, porque provenientes
de diferentes prticas de escrita da histria. Entendemos que a opo do historiador
da educao a de apresentar uma possibilidade interpretativa, no o fato em si,
mas sua representao, porque ltrada pelo olhar de quem escreve. Observamos que
a historiograa da educao, como campo de investigao, questiona a tradio da his-
tria como cincia do passado; apresenta argumentos a favor do relativismo da cincia
histrica; destaca que um fato possui vrias possibilidades de ser interpretado e ou
descrito; refora anlises integradoras, evitando, portanto, a priorizao de hierarquias
analticas.
A representao do passado e do que se considera importante representar um
processo em constante mudana, que congura e recongura contornos na historio-
graa da educao. Devemos salientar que o fazer da escrita histrica mutvel, porque
o historiador, no presente, problematiza o passado, reescrevendo-o constantemente.
Grosso modo, os marcos temporais registrados no livro vo dos primrdios da
construo da civilizao brasileira contemporaneidade. No obstante, o procedi-
mento que os autores utilizaram para pensar sua periodizao divergente. H cap-
tulos que ressaltam o panormico vis do recorte poltico, como o perodo colonial,
imperial e republicano, como tambm h estudos nos quais o recorte produzido e
justicado por meio do objeto de estudo.
As diferenas autorais, tambm, aparecem em relao concepo, identicao,
priorizao e ao uso das fontes. H captulos que compreendem fonte como matriz
explicativa da sociedade em geral, estabelecendo, desta forma, uma hierarquia entre
os documentos por meio dos quais se reconstri a histria. H ainda captulos que
concebem fonte como instrumento que representa e resulta do desejo de quem as
produziu, de construir uma determinada imagem de si mesma ou de no mximo seu
grupo social, intencionalmente ou no.
Considerando esses argumentos, ns, organizadoras deste livro, trabalhamos com o
presentao do livro A
10
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
intuito de apresentar temas, sistematizados por meio de captulos, que amparam uma
multiplicidade de recortes investigativos. Por isso, entre os objetivos que nortearam a or-
ganizao, a elaborao e a apresentao do volume FUNDAMENTOS HISTRICOS DA
EDUCAO NO BRASIL, destacam-se a construo do campo disciplinar, os objetos e os
recortes temticos que so priorizados pela historiograa do campo da Histria da Educa-
o Brasileira.
Manter a unidade na diversidade foi a forma de expressarmos a tenso que permeia
todos os olhares presentes em nosso livro, embora o recorte formulador do objeto seja
comum a todos autores: a Histria da Educao Brasileira. Mantivemos a diversidade de
interpretaes de nossos colaboradores quanto apresentao dos resultados e s con-
vices formuladas em suas pesquisas. Entendemos que na diversidade e no na homo-
geneidade que reside a riqueza da contribuio de cada um para a formao dos alunos.
Ftima Maria Neves, no primeiro captulo, apresenta como a Histria da Educao no
Brasil vem se construindo ao longo do sculo XX, no por meio de uma temtica espec-
ca da disciplina, mas com base nas questes que permeiam o discurso historiogrco do
campo. Reala o esforo empreendido pelos historiadores da educao para romper com
o modelo tradicionalmente imposto durante sua instituio, buscando proximidade com
a operao historiogrca.
Incursionando pelo perodo colonial, Clio Juvenal Costa e Sezinando Menezes, no
segundo captulo, enfatizam a hegemonia educacional dos jesutas no Brasil entre 1549
e 1759. Trabalhando com um conceito de educao bastante amplo, os autores enfocam
duas formas assumidas pela educao jesutica: a formal e a informal.
No terceiro captulo, Ivana Veraldo preocupou-se com a estruturao da educao
brasileira na segunda metade do sculo XVIII, revelando a importncia que a conjuntura
portuguesa teve para o entendimento do sentido das reformas pombalinas no interior da
crise do sistema colonial.
Por meio da apresentao e da anlise da Lei de 10 de outubro de 1827, Ftima Maria
Neves, no captulo quarto, investigou questes ligadas modernidade dos mtodos pe-
daggicos, fundamentalmente a implantao do Ensino Mtuo e do Mtodo Pedaggico
de Lancaster para a instruo pblica, no contexto da consolidao poltica do estado
monrquico brasileiro.
Analete Schelbauer, no captulo quinto, versou sobre os propsitos da campanha pela
universalizao da educao popular levada a efeito pelos pases desenvolvidos. Segun-
do sua abordagem, essa campanha desencadeou-se concomitantemente ao processo de
reorganizao do capital em ns do sculo XIX e incio do sculo XX, o que resultou na
interveno do Estado na criao da escola primria de ensino obrigatrio, laico e gratuito
11
para as classes populares e na consequente organizao dos Sistemas Nacionais de Ensino
em diversos pases.
Ednia Regina Rossi, no sexto captulo, reetiu acerca da apropriao, por educadores
e polticos da Primeira Repblica, dos ideais de educao da modernidade. Para ela, esses
princpios foram tornados referncia pedaggica e deles nos sentimos herdeiros toda vez
que expressamos a defesa da escola pblica, universal, nica para todos e gratuita. Enfati-
zando que eles no se efetivaram e nem se zerem sentir da mesma maneira, sendo re-sig-
nicados pelos contextos cultural e histrico, a autora embasa seus argumentos a partir da
observao de fontes do Estado de So Paulo durante a Primeira Repblica (1889-1929).
Maria Cristina Gomes Machado, no stimo captulo, transitou por transformaes am-
plas da economia e da poltica, tanto nacionais como internacionais, aliando os ideais de
educao do perodo formao do trabalhador nacional para as novas relaes de traba-
lho. Apresenta o Movimento dos Pioneiros de 1932 e os ideais da escola nova, cuja base
foi o Manifesto dos Pioneiros. Em sua viso, esse documento reforou a ideia, j presente
anteriormente, de uma educao integral para ambos os sexos e da organizao de um
sistema nacional de ensino.
Ana Paula Hey e Afrnio Mendes Catani redigiram o oitavo captulo. Com referncia
no perodo entre o ps-64 e meados dos anos 1970, eles analisam o projeto educacional
brasileiro no regime militar como uma ordenao da educao de classe (social). Esse
perodo entendido pelos autores como um momento profcuo para o entendimento das
relaes entre educao e sociedade, sobretudo de como a prpria legislao consolida
um tipo de viso do mundo social.
No nono captulo, duas questes motivaram Elaine Rodrigues. A primeira: que rela-
es se podem estabelecer entre os elementos que compuseram o projeto educacional
para a nao brasileira e os que foram idealizados para o Paran, na dcada de 1980? A
segunda: qual era o diagnstico educacional da poca?
Elaine Rodrigues, no dcimo captulo, convida o leitor a reetir sobre a cidadania,
um dos temas que se destacou nos anos de 1990, no somente nas discusses organizadas
em eventos acadmicos, nas publicaes, nos discursos polticos veiculados em defesa dos
movimentos populares, mas tambm em documentos ociais publicados pelos rgos
governamentais, tornando-se um conceito excessivamente utilizado.
Ednia Regina Rossi
Elaine Rodrigues
Ftima Maria Neves
Organizadoras do Livro
Apresentao do livro
13
Ftima Maria Neves
INTRODUO
Este primeiro captulo foi redigido com a inteno de estabelecer uma relao dia-
lgica, com o aluno ou leitor, sobre temas que giram em torno da construo da Hist-
ria da Educao no Brasil, como um campo disciplinar voltado ao ensino e produo
de conhecimentos por meio de pesquisas.
Isso signica que o objetivo deste captulo est em demonstrar a trajetria discipli-
nar e acompanhar as ideias desenvolvidas pela historiograa, criadas no movimento
social que os pesquisadores e educadores realizaram e continuam a realizar para a
instituio e para a consolidao da Histria da Educao como campo de ensino e de
pesquisa, e no no desvendamento e na anlise interna de temas especcos da Hist-
ria da Educao Brasileira, como nos outros captulos deste livro.
Observamos que o ensino e a pesquisa em Histria da Educao vm, desde 1990,
adquirindo status diferenciado entre os pesquisadores da rea educacional. O ensino,
apoiado na pesquisa, vem se renovando e se desenvolvendo no s quantitativa como
tambm qualitativamente. Os tradicionais temas
1
esto sendo retomados, adquirindo
consistncia investigativa diferenciada. Por sua vez, outros temas esto ganhando visibi-
lidade nas pesquisas em Histria da Educao, como alguns que relacionamos a seguir:
1 A formao da sociedade colonial e a educao jesutica (1549-1759); o Iluminismo portugus e as
Reformas Pombalinas (1759-1822); a instituio do Estado Nacional e a instruo pblica durante o
Primeiro Reinado (1822-1831); o Segundo Reinado e a elaborao dos sistemas de ensino (1840-1889); e
todos os projetos educacionais do perodo republicano, desde 1889 at a atualidade.
A histria da educao
no Brasil a trajetria de
um campo de ensino e de
pesquisa
1
14
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
histria das instituies escolares;
histria da educao e gnero;
intelectuais e mtodos pedaggicos;
escola e cultural escolar;
arquitetura, mobilirio, saberes e prticas escolares;
histria da educao infantil brasileira;
histria das disciplinas escolares e acadmicas.
EM RESUMO: a Histria da Educao, como campo disciplinar de ensino e de pes-
quisa, vem adquirindo um novo perl, quer com os consagrados temas, quer com os
novos que procuram se estabelecer.
A constatao e o reconhecimento desse novo perl da Histria da Educao su-
gerem que perguntemos: como esse perl foi se congurando? Como se deu essa
mudana? Como ela vem sendo divulgada pelos interessados no assunto?
Para respondermos a esses problemas, o caminho terico-metodolgico escolhido
foi o de vericar, nos textos, na produo que os pesquisadores do tema j produziram,
e que chamamos de historiograa
2
, quais as ideias que esto circulando e movimentan-
do o debate sobre a mudana no perl da disciplina de Histria da Educao, ao longo
do sculo XX, j sabendo que a Histria da Educao, como disciplina, encontra-se nas
estruturas escolares e acadmicas h muito tempo, tendo surgido no nal do sculo
XIX sob a inuncia do Positivismo, e como arma a historiadora da educao Eliane
Marta T. Lopes, no bojo de um movimento de reao contra a metafsica (LOPES,
1986, p. 18).
Para o francs e historiador da educao Andr Chervel (1990, p. 178), uma primei-
ra e importante tarefa para o historiador da educao que se prope a tratar da histria
das disciplinas a de denir a noo de disciplina, ao mesmo tempo em que faz a sua
histria. Ento vamos l....
HISTRIA DA EDUCAO: ORIGEM TERMINOLGICA
Disciplina, palavra de origem latina, signica a instruo que o aluno recebe do
mestre; atualmente, entendemos disciplina como um modo de disciplinar o esprito
2 Historiograa um ramo da Cincia da Histria que estuda a evoluo da prpria cincia histrica no
interior do desenvolvimento histrico global, ou seja, historiograa a histria da histria. Vem se de-
senvolvendo desde o incio do sculo XX, mas ganhou maior expressividade na dcada de 70 (LE GOFF,
1996 p. 7).
15
[...] dar mtodos e regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do
conhecimento e da arte (CHERVEL 1990, p. 180).
Denindo disciplina, outras noes se fazem oportunas, como histria e educao.
Histria, palavra de origem grega, signica procurar, investigar. Na contempora-
neidade, no h uma compreenso nica do termo, porm existe certa concordncia
quanto a ela. O francs e historiador de ofcio Jacques Le Goff postulava que a pre-
ocupao do historiador era a de relacionar a ordem de permanncia e a ordem de
transformao, por isso no entendia a Histria como cincia do passado, mas sim
como a cincia da mutao e da explicao dessa mudana (LE GOFF, 1996, p. 15).
Entender a Histria como cincia dos homens no tempo e um esforo para um me-
lhor conhecer uma coisa em movimento era como outro historiador, March Bloch
(1965, p. 18), a concebia.
Educao um termo que nos desaa por seus inmeros signicados. Se seu sig-
nicado se aproximar de educatio, termo de origem latina, teremos uma noo de
educao que se relaciona com a ao de instruo, formao e transmisso de co-
nhecimentos. Todavia, se o seu signicado se aproximar de educere, termo tambm
de origem latina, signica extrair, desabrochar e desenvolver algo no indivduo. Logo,
temos que, sob esse vis, propem-se a:
uma educao em que o educador exerce o papel de guia no processo ensino-
aprendizagem e o educando agente atuante deste processo. Sob este prisma,
a atividade educacional concebida como meio para o desenvolvimento das
potencialidades do indivduo (NEVES, 2007, p. 10).
Diante de tantas diferenas de concepes que enriquecem o campo da educao,
consideramos importante registrar e denir que:
quando aqui tratamos de Histria da Educao, estamos nos referindo, primei-
ramente, a uma disciplina acadmica, com regras, estatuto, temas, objetos de
estudo e vocabulrio prprio;
estamos discorrendo acerca da emergncia de um campo disciplinar, espec-
co, que vem se construindo historicamente, portanto ora se mantendo, ora se
alterando.
Identicados, dentro dos limites historiogrcos, os signicados da Histria da
Educao, vamos procurar conhecer um pouco da histria de sua criao. Solicitamos
que voc, aluno ou leitor, leia atentamente as informaes pontuadas, a m de com-
preender os objetivos deste primeiro captulo e poder tecer as condies pedaggicas
para que as relaes de aprendizagem se estabeleam.
A histria da educao
um campo de ensino e
de pesquisa
16
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
HISTRIA DA EDUCAO: DADOS SOBRE SUA ORIGEM
Os historiadores da educao sabem que a Histria da Educao foi criada, como
especialidade da Histria, em diferentes lugares
3
, no nal do sculo XIX. Nesse proces-
so, como em qualquer campo disciplinar, aconteceram e ainda acontecem polmicos
debates em decorrncia do modelo que conformou o seu processo de criao e con-
solidao. Mais uma vez, podemos perguntar: que modelo esse? Que tradio esse
modelo instituiu?
Atualmente, consenso o entendimento de que a Histria da Educao se cons-
truiu como parte da Filosoa da Educao.
Relembramos ao leitor que essa ideia, muito divulgada e aceita, movimenta o debate
sobre a mudana no perl da disciplina de Histria da Educao ao longo do sculo XX.
Pesquisadores do campo da Histria da Educao vm estudando os fatores que le-
varam aproximao da Histria e da Filosoa da Educao. Identicamos que no so
poucos os fatores apontados como responsveis por essa aproximao. Na sequncia,
voc vai conhecer alguns deles.
A Histria da Educao, apesar de ser criada como uma das especializaes da
Histria, desenvolveu-se muito mais prxima do terreno da Educao, da Pedagogia e,
portanto, da Filosoa.
O modelo que partilhou as mesmas diretrizes para a Histria da Educao e para
a Filosoa da Educao consagrou-se em 1939, no Brasil, com a criao do Curso
de Pedagogia, como uma seo na Faculdade Nacional de Filosoa (Decreto-Lei n
1.190) (LOPES, 1986, p. 17). Nesse perodo, a Histria da Educao adquiriu o status
de disciplina obrigatria. Segundo o Prof. Dr. Dermeval Saviani, lsofo da educao
da Unicamp, foi em 1946, com a promulgao em mbito nacional da Lei Orgnica do
Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530), que essa disciplina, juntamente com a Filosoa
da Educao, passou a integrar o currculo de todas as escolas normais do pas (SAVIA-
NI, 2004; VIDAL, 2003). Posteriormente, com a LDB 5692/61 e com o Parecer 251/62,
o Conselho Federal de Educao especicou que o currculo mnimo dos Cursos de
Pedagogia deveria contar com a disciplina Histria da Educao. E assim at hoje.
Conforme os agentes professores e alunos da Histria da Educao iam se
familiarizando com o universo dos contedos da Educao e da Pedagogia em geral
(como as doutrinas pedaggicas e os pedagogos consagrados), os estudos e as pes-
quisas voltavam-se, como entendem Lopes e Galvo (2001, p. 28), para a histria das
3 Em 1880, na Frana; em 1884, na Universidade de Berlim; em 1891, em Harvard (LOPES, 1986, p.
15-16).
17
ideias pedaggicas. A fonte para o desenvolvimento desses recortes temticos era a
obra dos grandes pensadores. Nesse contexto, tambm observamos que muitos dos
compndios e dos livros didticos utilizados em Histria da Educao Geral eram os
manuais da Filosoa da Educao, como os de F. Larroyo (1944), R. Hubert (1949),
Paul Monroe (1949), Lorenzo Luzuriaga (1951) e Abbagnano (1957), entre outros (LO-
PES; GALVO, 2001, p. 28).
Para a historiadora da educao da USP, Diana Vidal, essa integrao reforou o afas-
tamento da escrita da histria da educao da prtica dos arquivos, estimulando as in-
terpretaes que pretendiam conferir-lhe uma importncia moral ( VIDAL, 2003, p. 13).
Outro dado a constatao de que a educao e seus objetos no apresentavam
interesse para os historiadores de ofcio. Lopes e Galvo (2001, p. 26) assinalam que
no campo da Histria, a educao tem sido, tradicionalmente, um objeto ignorado ou
considerado pouco nobre. Um bom exemplo o livro organizado pelos historiadores
Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfs, Domnios da Histria: Ensaios de Teoria e
Metodologia (1997). Os textos, produzidos por 19 prossionais da rea, versam sobre
diversas histrias: Histria Econmica, Histria Social, Histria das Ideias, Histria das
Mentalidades e Histria Cultural, Histria Agrria, Histria Urbana, Histria das Pai-
sagens, Histria Empresarial, Histria da Famlia e Demograa Histrica, Histria do
Cotidiano e da Vida Privada, Histria das Mulheres, Histria das Religies e Religiosi-
dades, mas no sobre a Histria da Educao!
A Histria da Educao, como disciplina nos cursos de formao de professores,
adquiriu um carter mais formativo, de transmisso de valores.
Os contedos didticos e pedaggicos ministrados na disciplina de Histria da
Educao visavam muito mais a justicar a tarefa educativa e a fundamentar a formu-
lao das nalidades da educao do que a explicitar ou a denir as caractersticas do
fenmeno educativo (SAVIANI, 2003, p. 27). Os contedos eram impregnados pela
postura messinica e salvacionista disseminada pela civilizao crist, como pontua a
historiadora da educao Clarice Nunes. Para esta autora, esses contedos visavam
preservao e permanncia dos valores morais e dos ideais humanos (NUNES, 1996).
Logo, em sua trajetria como disciplina, a Histria da Educao rmou-se como uma
cincia auxiliar da Pedagogia, ao passo que outras reas do conhecimento, conside-
radas matriciais, como a Psicologia, a Biologia e a Sociologia, foram chamadas no
para justicar, mas para explicar o fenmeno educativo (LOPES; GALVO, 2001, p. 27;
VIDAL, 2003).
A diversidade de formao e do perl dos intelectuais envolvidos com a disciplina.
O ensino em Histria da Educao brasileira se fez por meio de contedos advin-
dos de compndios ou de manuais didticos redigidos por intelectuais de diferentes
A histria da educao
de pesquisa
18
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
reas do conhecimento. Podemos constatar que os manuais, que de alguma forma
criaram um discurso fundador em Histria da Educao, foram escritos por:
Mdicos, como Jlio Afrnio Peixoto, que redigiu Noes de histria da educa-
o (1933), e Raul Briquet, autor de Histria da educao: evoluo do pensa-
mento educacional (1946);
Advogados, como Primitivo Moacyr, que escreveu A instruo e o Imprio: sub-
sdios para a histria da educao no Brasil, 1823-1853 (1936), e Fernando de
Azevedo, autor da A cultura brasileira (1943);
Religiosos catlicos, como Theobaldo Miranda Santos, que redigiu Noes de
histria da educao (1945).
Esses manuais ou compndios pedaggicos foram, e ainda so, considerados fonte
obrigatria entre os historiadores da educao. Intelectuais como Afrnio Peixoto, Pri-
mitivo Moacyr, Fernando Azevedo, Theobaldo Santos, Raul Briquet, juntamente com
Ansio Teixeira, Gilberto Freire, Mrio de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Sr-
gio Buarque de Holanda, Caio Prado Junior, Cmara Cascudo, entre outros, fundaram
uma nova rede de interpretao brasileira e se consagraram.
Foi construda, por esses intelectuais, uma tendncia historiogrca de larga tradi-
o que acabou por conformar uma determinada memria nacional, na qual se prio-
rizam determinados temas em detrimento de outros. Ou seja, esses autores criaram
um corpus que, por fora de uma tradio historiogrca, acabou por legitimar algu-
mas leituras, tornando-as leituras autorizadas e quase que obrigatrias em Histria da
Educao.
Entretanto, espantoso, como constata Nunes (1996, p. 69), que os intelectuais
mais consumidos em Histria da Educao esporadicamente assumem o papel de
historiadores da educao. Para Lopes e Galvo (2001, p. 31), a Histria da Educao
tem sido um campo frtil para os amadores, para intelectuais que no eram educado-
res de formao e nem historiadores.
Esses fatores, resultantes da aliana entre a Histria e a Filosoa da Educao, ge-
raram, como aventa a historiograa, alguns encaminhamentos que acabaram por criar
uma imagem de que a Histria da Educao uma disciplina menor, marginal, por-
que foi construda prioritariamente por educadores, pedagogos, que no foram pre-
parados para exercer a funo do historiador (NUNES, 1989; SAVIANI, 1998), sendo
amadores no que se refere operao historiogrca, conforme os ensinamentos do
francs, historiador de ofcio e padre jesuta Michel de Certeau (1982).
Portanto, cam as angstias: como os educadores historiadores enfrentaram e es-
to enfrentando essa situao? Como se relacionaram e esto se relacionando com
19
o desao de criar um espao crtico de trabalho? Como se propuseram a superar o
suposto amadorismo que caracterizou a Histria da Educao?
Bem, caro leitor, esses novos problemas investigativos nos remetem para outra eta-
pa da nossa conversa textual, mas que ainda diz respeito aos objetivos inicialmente
propostos na introduo deste captulo.
Vamos identicar, amparados nos estudos historiogrcos, nos autores que vm
estudando o assunto, como os historiadores da educao tm realizado a:
DESCONSTRUO DO MODELO TRADICIONAL QUE CONFORMOU A
TRAJETRIA DA HISTRIA DA EDUCAO
Primeiramente, eles tomaram conscincia da descaracterizadora intimidade entre
a Histria e a Filosoa da Educao, observando que a fuso entre a Histria e a Filo-
soa da Educao obscureceu os contornos, os limites fronteirios entre elas. Segun-
do, eles se afastaram dos procedimentos caractersticos da investigao losca e se
aproximaram da investigao histrica. No entanto indagamos: quando e como esse
processo se realizou e vem se realizando?
Para Vidal (2003, p. 3), a Histria da Educao como um campo autnomo, apar-
tado da Filosoa da Educao, fenmeno recente e no de todo consolidado no seio
da Pedagogia.
Esse movimento, ainda que tenha se alargado a partir dos anos de 1980 e ganhado
consistncia em 1990, teve suas primeiras iniciativas em meados do sculo XX.
Em So Paulo, desde os anos 1950, um grupo de intelectuais, articulados especial-
mente em torno da ctedra de Histria e Filosoa da Educao e sob a coordenao
dos Profs. Laerte Ramos de Carvalho e de Roque Spencer Maciel de Barros, do Depar-
tamento de Pedagogia da USP, e posteriormente da Faculdade de Educao, compuse-
ram um ncleo de estudos e de pesquisas que se ampliou com o crescimento dos Ins-
titutos isolados de Ensino Superior no Estado de So Paulo. O grupo aglutinou nomes,
como Heldio Csar Gonalves Antunha; Jos Mario Pires Azanha e Maria de Lourdes
Mariotto Haidar, da Pedagogia-USP; Casemiro Reis Filho, da FFCL de Rio Preto; Riva-
dvia Marqus Jnior, Jorge Nagle e Tirsa Regazzini Pres, da FFCL de Araraquara; e,
posteriormente, Maria Aparecida Rocha Bauab (Rio Preto), Maria da Glria de Rosa
(Marlia) e Miriam Xavier Fragoso (Assis), dentre outros, de acordo com o depoimento
de Leonor Tanuri, tambm integrante do grupo ( VIDAL, 2003, p. 16).
No mesmo perodo, no Rio de Janeiro, nomes como Pe. Seraphim Leite, Zoraide
Rocha de Freitas, Luiz Alves de Mattos, Celso Suckow da Fonseca, Pe. Leonel Franca e
Geraldo Bastos Silva tambm contriburam com seus estudos e sua produo para que
a Histria da Educao brasileira adquirisse status e autonomia disciplinar.
A histria da educao
de pesquisa
20
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Em So Paulo, esse movimento foi chamado de atos inaugurais pelo historiador
da educao Carlos Monarcha (1996) porque, em primeiro lugar, propiciou a criao
de uma mentalidade, de uma conscincia em histria da educao; em segundo lugar,
porque buscou sedimentar e divulgar uma metodologia prpria e privilegiada; em
terceiro, porque criou condies para a prossionalizao do professor universitrio
como um tipo de autor; em quarto, porque realizou a delimitao de um objeto de es-
tudo e da construo de conhecimentos; e nalmente porque viabilizou a constituio
de um pblico leitor especco.
No obstante todas essas iniciativas, os estudos e as produes desses grupos, as
pesquisas em Histria da Educao ganharam, de fato, maior visibilidade com a insta-
lao dos programas de ps-graduao.
Os primeiros programas de ps-graduao a se constiturem no Brasil foram o da
PUC no Rio de Janeiro, em 1965, e o da PUC de So Paulo, em 1969. A partir da dcada
de 1970, outros programas surgiram, ampliando e constituindo lugares de debates e
de pesquisas em que o pensamento marxista, os novos ideais da Igreja Catlica e os
ditames dos Annales, na busca de espaos, conuram e conviveram, quase sempre
conituosamente.
A produo veiculada pelos programas de ps-graduao em Educao, mais es-
pecicamente em Histria da Educao, vem sendo bastante analisada. Um dos re-
sultados obtidos por esses estudos refere-se identidade do historiador da educao.
Entende-se que essa identidade se constituiu, desde sua gnese, de forma multiface-
tada e plural. Talvez, em virtude dessa situao, outro intelectual da rea educacional,
Jorge Nagle (1984), tenha armado que no era muito fcil identicar, antes da dcada
de 1980, a perspectiva histrica nos trabalhos de Histria da Educao.
Lembremos de que esse marco os anos 1980 importante: a partir dele que
se acredita e se demonstra que o movimento de aproximao dos educadores com a
Histria, como campo terico, ganhou mais flego e mais uncia.
Nesse perodo, diversas foram as iniciativas que reforaram o movimento de con-
solidao da Histria da Educao como campo disciplinar, de estudos e de pesquisas
com contornos prprios. Uma das mais signicativas foi o surgimento, em 1984, do
GT de Histria da Educao, na ANPEd
4
- Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao. O GT, no entendimento de Vidal (2003, p. 19), rapidamente
tornou-se o principal espao nacional de aglutinao de pesquisadores, de crtica his-
toriogrca e de difuso de novos horizontes de investigao na rea.
4 Criada em 1980.
21
Ao que nos parece, essa iniciativa da ANPEd foi a mola propulsora para que dois
novos grupos se constitussem. No Rio de Janeiro, sob a coordenao da Prof Clari-
ce Nunes, foi apresentado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), em 1986, um projeto cujos resultados constituiriam o Guia de Fontes que ora
se concretiza. Este trabalho foi concludo em 1988 e apresentado para publicao em
1989 (NUNES, 1992, p. 7).
E, ainda em 1986, sob a coordenao de Dermeval Saviani, estruturou-se na Uni-
camp o Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil,
denominado HISTEDBR. O grupo adquiriu relevo nacional e articulou vrios e dife-
rentes locais do Brasil, visando a investigar a Histria da Educao Brasileira a partir
dos pressupostos do materialismo histrico.
No Diretrio dos Grupos de Pesquisas do CNPq podemos vericar como se desen-
volveram e se ampliaram os diversos ncleos de estudos e pesquisas em Histria da
Educao, se encontram instalados em universidades nas mais diferentes regies do
territrio brasileiro.
Por outro lado, a comunidade constituda pelos historiadores da educao tambm
se encontra sistemtica e regularmente nos eventos, seminrios e congressos organiza-
dos pelas diferentes instncias nacionais, entre os quais enfatizamos o Congresso Bra-
sileiro de Histria da Educao, que vem acontecendo desde 2000, com periodicidade
bienal. Esse evento marca o processo de criao da Sociedade Brasileira de Histria da
Educao (SBHE), em 1999. Entretanto, os historiadores da educao encontram-se,
tambm de dois em dois anos, em eventos de carter internacional, como o Congresso
Ibero-Americano de Histria da Educao Latino-Americana, ocorrido desde 1992, e o
Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, desde 1996. Tambm no pode-
mos deixar de registrar a importncia da participao dos historiadores da educao
no International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), evento
internacional que congrega, desde 1978, todas as associaes mundiais em Histria
da Educao.
Alm das associaes e dos eventos nacionais e internacionais que objetivam
divulgar a produo do campo, outros mecanismos foram criados. Um desses mecanis-
mos so as revistas especializadas em Histria da Educao. Atualmente, encontram-se
consolidadas vrias revistas e a que mais se destaca a Revista Brasileira de Histria
da Educao, sob a responsabilidade da SBHE (Sociedade Brasileira de Histria da
Educao).
Toda essa construo revela a consolidao de uma comunidade cientca em His-
tria da Educao, que disponibiliza uma produo na qual os recortes so ora pano-
rmicos ora especcos; uma produo que no consensual teoricamente; que no
A histria da educao
de pesquisa
22
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
renega os tradicionais temas de estudo, mas que se aventura e constri outros.
Em resumo, relembramos Saviani (1999, p. 10), quando este assevera que a His-
tria da Educao tem duas fases. A primeira estende-se at os anos 1960, quando
ainda se encontrava associada Filosoa da Educao, campo disciplinar mais vol-
tado para os ideais educativos e para as nalidades da educao. A partir da dcada
de 1980, no sculo XX, iniciativas marcadas pelos ideais do marxismo e dos Annales
(sob a perspectiva da Nova Histria Cultural) ajudaram na transformao da disciplina,
consolidando-a como rea de conhecimento especco, com diferentes enfoques e em
constante dilogo com outras reas do conhecimento, como a sociologia, psicologia,
antropologia, lingustica e a geograa, entre outras. Logo, no h como negar que
estamos diante de um movimento muito frtil, amparado na diferena dos fazeres dos
historiadores da educao.
Bem, at o momento, todos esses argumentos foram para demonstrar a primeira
ideia historiogrca, ou seja, identicar as caractersticas do movimento que a Histria
da Educao fez para se distanciar do modelo tradicional que a criou ou daquele mo-
delo que a aproximava da Filosoa da Educao.
Na sequncia, apresentamos outra e no menos importante ideia que aparece na
historiograa quando o assunto a construo do campo disciplinar da Histria da
Educao.
Quando direcionarmos nosso olhar para o contedo da produo acadmica, para
o corpus dos historiadores da educao que se encontra disponvel, percebemos que,
para alm das especicidades temticas, os motes, as preocupaes que permeiam
muito dos discursos so as incertezas relacionadas com a aquisio e com a destreza
do historiador da educao na formao dos educadores; em outras palavras, o foco
a forma como se vm enfrentando as demandas sobre a prossionalizao do histo-
riador da educao.
Nesta produo, apresentamos advertncias sobre os diferentes desaos e dicul-
dades que os pedagogos encontram quando se propem a fazer Histria da Educao.
Por isso, vamos continuar esmiuando o problema proposto no incio desta nossa
conversa textual, tentando responder: como os educadores/pedagogos esto enfren-
tando os desaos de se tornarem historiadores da educao?
HISTORIADOR DA EDUCAO: O APRENDIZADO DO OFCIO
Fazendo uma anlise das estruturas curriculares do curso de Pedagogia, identi-
camos que o pedagogo, em sua formao, dicilmente adquire conhecimentos que
compem o campo da Histria. No de hoje essa constatao.
Eliane Marta Lopes, desde 1986, apresenta questes contundentes relativas ao
23
ensino e formao de historiadores da educao. Essa historiadora da educao
incita-nos a enfrentar a questo da formao do pesquisador da Histria da Educao
porque, para ela, essa tarefa ainda no foi assumida pelos cursos de Educao e de
Pedagogia. A autora denuncia que
o educador ou o pedagogo, no recebendo formao especca nem em me-
todologia de pesquisa histrica nem em teorias da Histria, dicilmente pode
tornar-se um historiador. A cincia da histria exige rigor e mtodo; para o
crescente entendimento dessa problemtica educacional exige-se um crescente
entendimento da Histria da educao, que deve ser escrita atravs de pesqui-
sas rigorosas que obedeam aos critrios e s exigncias da prpria cincia da
histria (LOPES, 1986, p. 36).
Partindo do pressuposto de que permanece atual a identicao de que o peda-
gogo carece de familiaridade com o trato do histrico
5
e com o conjunto de reexes
sobre a Histria, quer no terreno terico, quer na atividade prtica, julgamos que
est presente o desao da superao dessa carncia e que existe a possibilidade de
que isso seja conseguido pelos interessados medida que a Histria seja reconhecida
como campo de conhecimento e dominada em seus prprios domnios; ou seja,
fundamental, no exerccio da escrita da Histria da Educao, conhecer as concepes
tericas, os procedimentos investigativos, as suas normas, a sua tica, a sua terminolo-
gia mais corrente e as suas tcnicas de trabalho.
Partindo do pressuposto de que a Histria a cincia da mutao e da explicao
dessa mudana, como operacionalizamos essa compreenso na escrita da histria da
educao?
Para comear, arrolamos trs grandes questes fundamentais para o desenvolvi-
mento da operao historiogrca. A primeira diz respeito ao estabelecimento dos
marcos temporais, ou seja, como periodizar.
A periodizao est relacionada ao tempo delimitado para o objeto de estudo.
Quando a nfase recai no objeto de estudo, o tempo denido o da durao do fen-
meno em estudo. Isso signica que o tempo no mais algo externo e independente
dos temas-objetos. O tempo no mais homogneo e nem universal. Para Barreira
(1995, p. 92), um produto de pesquisa determinado pelo movimento descrito, no
tempo e no espao, pelo prprio objeto de investigao.
A segunda relaciona-se ao entendimento do que sejam fontes.
Partimos do princpio de que o objeto de estudo e o historiador que denem qual
a fonte mais apropriada para o seu desenvolvimento.
5 O fato histrico uma construo do historiador, no um dado pronto e acabado (LE GOFF, 1996, p. 9).
A histria da educao
de pesquisa
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FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Considerando que todo vestgio deixado pela humanidade passvel de se tornar
fonte para a pesquisa histrica, nos distanciamos da compreenso que conceitua
fonte como aquele que origina ou produz uma causa. Essa matriz explicativa, essa
noo de fonte estabelece regras de dependncia, estabelece hierarquizao
6
, resul-
tando em uma compreenso congelada do passado. Aquele que est pronto para
todo o sempre, que tem e teve um saber instalado, cabendo a ns, historiadores, re-
vel-lo. Fonte , para ns, instrumento que representa e resulta do desejo de quem
a produziu, intencionalmente ou no, de construir uma determinada imagem de si
mesma ou de no mximo do seu grupo social, ou seja, no se constitui como expres-
so da sociedade em geral. Essa compreenso reconhece que a descrio uma ope-
rao historiogrca das mais importantes. Com isso, relevante reconhecer que a
relao com as fontes oferecem, no mnimo, duas perspectivas, a de que propiciam
esclarecimentos, como tambm recebem explicaes. A ns, cabe interpret-las.
A terceira trata do entendimento da relao entre o presente e o passado. En-
tendemos que o historiador, longe de tecer consideraes moralistas e mecnicas
sobre a relao passado, presente e futuro, pode e deve explic-las, amparado em
investigaes constantemente refeitas.
Com esse sentido, defendemos a construo de trabalhos em Histria da Educa-
o Brasileira que partam da construo de uma histria problematizada. Ou seja,
que por meio das indagaes, de perguntas do pesquisador, instalado no presente,
criam-se novos contornos ao passado. o presente que interroga o passado com o
intuito de renovar o passado e no o inverso. Acreditamos que no o passado que
ilumina, explica ou justica o presente, mas que o presente que d ao passado
uma multiplicidade de sentidos. Caso contrrio, corre-se o risco de se cometerem
os principais delitos em Histria, como o anacronismo
7
, a Doena de Lamartini
8
; e
da transferncia de categorias analticas de perodos histricos diferentes (BLOCH,
1965, p. 18, p. 29; LE GOFF, 1996, p. 15).
Pontuamos que o regresso do pesquisador ao passado, por meio das fontes his-
tricas, possui sempre uma intencionalidade que busca pr luz, iluminar os objetos
que permanecem nas sombras, recuperando, assim, sentimentos perdidos e esque-
cidos, mas que a leitura que o historiador far do passado depender de como
este prossional v e vive o seu prprio presente, pois, a leitura do passado ser
6 O procedimento de classicar as Fontes entre Primrias e Secundrias estabelece hierarquias que na
escrita da histria, gera, a nosso ver, desentendimentos desnecessrios.
7 Confuso de datas, acontecimentos ou pessoas;
8 Armaes ou snteses precoces.
25
realizada, a partir de questes postas em certas situaes cotidianas (NUNES, 1992,
p. 13).
Distanciamo-nos do princpio da continuidade e da unidade histrica e da hist-
ria do homem como dado natural e genrico. Distanciamo-nos da herana da tradi-
o hegeliana, concepo marcada pelos grandes consensos em Histria e pela ma-
nuteno generalizada do esprito da poca. Distanciamo-nos ainda da concepo
que se atribui Histria um sentido que acaba por construir e organizar um tipo
de narrativa do passado que busca mostrar como as coisas, de fato, aconteceram.
Sabemos que tal pressuposto de veracidade caracteriza a corrente positivista do His-
toricismo Clssico de Leopold von Ranke (1795-1886), que compreendia a Histria
como disciplina cientca (para a poca era uma compreenso inovadora), defendia
e atribua a histria a funo de julgar o passado e instruir o presente para ser til
ao futuro (LE GOFF, 1996, p. 85). Sabemos que a Histria, como campo de estudos
e pesquisas, ainda mantm a noo do campo disciplinar, porm h muito tempo
no mais defende a mecanicidade das causas e dos efeitos, da premissa do estudo
do passado para entender o presente e direcionar o futuro. Dentre a multiplicidade
de crticas a tal postura, ressaltamos a operao arriscada da previso do futuro
porque se ignoram as possibilidades de todas as aes e movimentos que cotidiana-
mente se realizam e, por sua vez, mudam e alteram, substancialmente, a trajetria
humana. Essa discusso tambm nos remete polmica questo sobre se h sentido
na Histria.
As contribuies tericas que comprovam a relao mecnica entre o estudo
do passado para entender o presente e direcionar o futuro foram deixadas de lado
h quase um sculo (LOPES; GALVO, 2001, p. 16); todavia, ainda encontramos na
pesquisa da Histria da Educao esse procedimento.
Percebemos, grosso modo, que as justicativas para o desenvolvimento de traba-
lhos de carter histrico enfatizam, equivocadamente, a importncia e a manuteno
de sua atualidade. Na tentativa de justicar a importncia estabelece-se o raciocnio
da continuidade histrica entre longos perodos. O risco desse procedimento se
visualiza nas operaes metodolgicas de justaposies, nas abordagens descontex-
tualizadas e no estabelecimento de analogias fortuitas e superciais entre passado e
presente, negligenciando o contexto histrico em que foram produzidas. Identicar
como se construiu essa tradio, como e onde se instalou essa compreenso no ter-
reno da Histria da Educao um problema terico-metodolgico muito profcuo.
Enm, esses trs procedimentos que caracterizam a escrita da Histria (a perio-
dizao, as fontes e relao entre o presente e o passado) nos permitem entender
alm do que foi apresentado e a nos atermos a outros procedimentos, como:
A histria da educao
de pesquisa
26
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
reconhecer e distinguir o que e quais so as principais categorias histricas;
desenvolver cuidados especiais para com o tratamento das diferentes formas
de documentos;
reconhecer os instrumentos de trabalho do historiador, como as bibliotecas,
os arquivos, os catlogos, os inventrios de manuscritos, os peridicos, entre
outros;
adquirir sensibilidade para com o uso, mais renado, das palavras e de seus
mltiplos signicados.
Finalmente, os procedimentos possibilitam-nos a percepo de que um trabalho
histrico se caracteriza no apenas pelas generalizaes universais, mais prximas
do campo da Filosoa, mas pela mincia do pormenor concreto; pela investigao
emprica e documental, pela preocupao em relacionar a ordem de permanncia
e a ordem da transformao, observando sempre o reconhecimento dos diferentes
ritmos e tempos histricos.
Por conseguinte, perante tantos desaos, saudvel termos cautela no exerccio,
no fazer da Histria da Educao, como recomenda Brando (1998).
Acreditamos, portanto, que nesse momento, entre os muitos desaos, o nos-
so ainda seja o de buscar a compreenso do fenmeno educativo no movimento
histrico, priorizando o rigor cientco-metodolgico, sem, no entanto, abrir mo,
como diria Nunes (1990, p. 36), da imaginao, da paixo e do desejo de sentir ou
conversar com o passado.
Prezado aluno, antes de colocar ponto nal neste captulo, consideramos impor-
tante deixar registrado que a complexidade para se construir um texto com base
no carter inter e transdiciplinar dessa temtica Histria e Educao no pe-
quena! O querer ser didtico, criativo e original, para fugir do lugar comum, e ao
mesmo tempo ser cienticamente objetivo so parmetros que, contraditoriamente,
cerceiam a possibilidade criativa. No por falta de opo argumentativa, at porque
muitas ideias e opes foram consideradas para a construo do captulo, mas pela
situao e pelo lugar em que se encontra o processo de autoria. Que situao essa?
Os autores, quando escrevem, esto condicionados pelas leis do meio, pela
polcia do trabalho, pela materialidade de lugar de produo; j os leitores
podem praticar uma antidisciplina perante os textos, que tambm so produtos
culturais (CERTEAU, 1994, p. 41). Em outras palavras, entendemos que os autores
tm regras, limites que permeiam seus trabalhos, ao passo que os leitores no so
passivos e podem exercer sua astcia, sua criatividade e produzir outras realidades
textuais com os elementos apresentados. Portanto, o que caracteriza o movimento
27
da escrita e da leitura sua constante reconstruo. Desta forma, estamos conside-
rando voc como algum que poder contribuir para a constante reconstruo do
conhecimento acerca do tema aqui em discusso.
Para, nalmente, terminar, desejamo-lhes bons estudos e aguardamos suas
contribuies!
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A histria da educao
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Anotaes
1) Realize um chamento do texto, procurando identicar as ideias principais e inserindo co-
mentrios sobre suas experincias como aluno(a) ou professor(a) da Histria da Educao.
Proposta de Atividade
A histria da educao
de pesquisa
30
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
31
Clio Juvenal Costa / Sezinando Luiz Menezes
INTRODUO
Neste captulo, estudaremos a educao no Brasil Colonial. O tempo que vai de
1500 a 1808 no Brasil denido genericamente como perodo colonial, o qual se
distingue da poca do Brasil-Imprio (1808-1889) e Brasil-Repblica (1889 at nossos
dias). As datas, na verdade, mais do que indicar uma rgida separao de pocas, so
marcos de movimentos que comeam bem antes e terminam depois delas. o caso da
diviso poltica acima, em cuja distino os historiadores se baseiam para periodizar a
histria do Brasil. Dessa forma, a rigor, as condies gerais do Brasil Colnia so aque-
las que se estabelecem nos sculos XVI, XVII e XVIII, principalmente em sua primeira
metade, uma vez que, a partir de suas ltimas dcadas, o que vemos um movimento
preliminar separao da Colnia Brasil e da Metrpole Portugal.
Quando os portugueses chegaram aos trpicos americanos, depararam-se com um
mundo estranho e desconhecido. A presena portuguesa foi transformando gradativa-
mente o Brasil. No entanto, esses europeus, ao faz-lo, tambm foram, gradativamen-
te, se transformando. Assim, de fato, no podemos falar de uma cultura brasileira no
perodo colonial, mas sim de uma cultura, distinta daquela que existia em Portugal,
que foi sendo construda ao longo do perodo colonial: uma cultura portuguesa nos
trpicos.
Previamente exposio sobre a educao no Brasil Colnia, consideramos impor-
tante explicitar o que entendemos por educao.
A educao talvez seja a atividade mais tipicamente humana que a humanidade
realiza. A partir do momento em que os bebs esboam os primeiros sinais de que
so capazes de aprender, inicia-se um processo pedaggico que persiste por toda a
sua vida. Assim, a todo o momento estamos sendo educados. A princpio pelos nos-
sos pais e familiares mais prximos, posteriormente pelos meios de comunicao de
massas (rdio, televiso, jornais, revistas etc.), pelas pessoas com as quais convivemos,
enm, pela sociedade.
Nos tempos mais remotos da histria, a educao restringia-se ao uir normal das
A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
2
32
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
atividades do dia-a-dia e caracterizava-se pelo aprender fazendo. Entre os ndios que
viviam no Brasil poca da chegada dos primeiros europeus, o conhecimento era ensi-
nado na vida prtica do dia-a-dia pelo conjunto da tribo. Os mais velhos ensinavam aos
mais novos as regras de convvio social, os rituais, o trabalho e a guerra, entre outras
atividades.
De acordo com o exposto e comparando-se com o que ocorreu nos tempos poste-
riores, podemos armar que alm desse tipo de educao, identicado como informal,
existe tambm um outro, denominado formal. A educao formal, aquela que ocorre
no mbito das instituies escolares, distingue-se da informal em razo de sua sistema-
tizao. Ou seja, nas escolas utiliza-se um mtodo (pedaggico) para atingir objetivos
previamente traados, executa-se um plano de estudos anteriormente elaborado. Tra-
taremos primeiramente da educao informal no Brasil Colnia a catequizao dos
ndios , depois apresentaremos a educao formal nos colgios e nalmente reto-
maremos a educao informal dos engenhos, particularmente dos negros escravos.
Falar de educao na sociedade colonial brasileira falar de como os homens se
educavam, os valores e virtudes a serem favorecidos, os vcios a serem evitados, os sa-
beres considerados fundamentais para o exerccio da vida comum ou da vida letrada,
tudo isso em meio a um contexto em que o Brasil, enquanto nao, no existia ainda,
pois predominavam a poltica, a economia, a cultura portuguesas.
Como j postulamos, no podemos falar de uma educao legitimamente brasilei-
ra, uma vez que a cultura era predominantemente portuguesa; entretanto, podemos
falar em uma educao no Brasil Colonial com especicidades prprias e distintas da
educao portuguesa: enfrentavam-se aqui situaes inexistentes em Portugal, as quais
necessitavam de uma abordagem especca.
OS JESUTAS
A educao no perodo colonial esteve a cargo, no de forma exclusiva, mas hege-
mnica, dos padres e irmos da Companhia de Jesus, durante os anos de 1549 a 1759,
ou seja, desde o ano da chegada dos primeiros jesutas no Brasil at sua expulso pelo
Marqus de Pombal. Durante esse tempo, os cristos, portugueses ou no, os ndios
e os negros tiveram em sua educao a marca dos jesutas. Para compreendermos de-
vidamente a ao da Companhia de Jesus no Brasil faz-se necessrio retomarmos um
pouco de sua histria.
A Companhia de Jesus, ou Sociedade de Jesus, surgiu em 1534, por iniciativa de
Incio de Loyola (1491-1556). Ele e outros seis religiosos reuniram-se em uma capela
em Paris e zeram o juramento de fundar uma nova ordem religiosa. Diferentemente
das outras ordens religiosas da poca, a Companhia de Jesus no pretendia manter
33
seus padres em mosteiros, isolados do mundo exterior. Alm disso, e exatamente por-
que seus componentes no permaneceriam encerrados em mosteiros, a ordem dos
jesutas dispensava a orao e o canto em conjunto e em horas pr-estabelecidas. Ou-
tra caracterstica importante que essa Ordem religiosa se colocava diretamente sob
as ordens do papa
1
.
Com o objetivo de se dirigirem para a Terra Santa e retomarem, pelo menos espi-
ritualmente, Jerusalm, Incio e seus companheiros foram at Roma. No puderam
realizar seu objetivo em virtude da inexistncia de condies favorveis para a viagem,
mas iniciaram o processo de reconhecimento ocial da nova Ordem religiosa, o que
aconteceu em 1540, mediante a bula papal de Paulo III
2
.
De incio, preciso considerar que as duas grandes atividades s quais os jesutas
deveram sua fama, a misso e a educao, no constavam dos primeiros objetivos da
Companhia. A Ordem religiosa que nasceu sob o signo da Reforma Catlica
3
tornou-se
missionria e educadora em resposta a desaos que lhe foram impostos pelos manda-
trios de estados catlicos. Foi em terras lusitanas, ou de domnio da Coroa portugue-
sa, que os jesutas principiaram a desenvolver aqueles trabalhos.
Uma das funes inerentes gura do rei catlico era dar condies para que o
cristianismo fosse expandido por todos os territrios e domnios reais. Essa misso
religiosa da Coroa est muito clara em um documento que o rei portugus, D. Joo
III
4
, enviou a seu embaixador, D. Pedro de Mascarenhas, em 04 de agosto de 1539.
Discorrendo sobre os contatos feitos em Roma com Incio de Loyola e sobre a possvel
ida daqueles padres para o reino portugus, o rei declara: na empresa da ndia e em
todas as outras conquistas que eu tenho, e se sempre mantiveram com tantos perigos e
trabalhos e despesas, foi sempre o acrescentamento de nossa santa f catlica (LEITE,
1956, p. 102).
Em 1540, os jesutas Simo Rodrigues e Francisco Xavier chegaram a Lisboa e decla-
raram obedincia ao rei, o que fez deles sditos especiais da Coroa. Simo Rodrigues
cou no reino, fundou as primeiras casas e os primeiros colgios jesuticos, ao passo
1 No por coincidncia que os padres da Companhia de Jesus so chamados de jesutas e no inacianos,
diferentemente das outras ordens que geralmente chamam seus padres de acordo com o nome do seu
fundador como, por exemplo, franciscanos, dominicanos, beneditinos.
2 Paulo III foi papa de 1534 a 1549.
3 A Reforma Catlica teve seu momento institucional no Conclio de Trento, ocorrido entre 1545 e 1563,
no qual telogos jesutas tiveram participao efetiva como assessores de papas. No entanto, a necessidade
de reformas da Igreja atendia a um clima de crticas que existia j desde o sculo anterior. As Reformas Pro-
testantes potencializaram a necessidade de reforma da Igreja Catlica, mas no condiz com a verdade resu-
mir as reformas da Igreja, consubstanciadas no conclio tridentino, simplesmente como Contra-Reforma.
4 D. Joo III foi rei portugus de 1521 a 1557.
A educao no Brasil
34
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
que Xavier, em 1542, foi para Goa, capital portuguesa nas ndias, onde iniciou ativi-
dades missionrias. A partir de ento, a Companhia de Jesus dominou e praticamente
monopolizou as atividades educacionais e missionrias em Portugal e seus domnios
a ponto de ser a escolhida para acompanhar a frota do primeiro Governador-Geral,
Tom de Souza, quando, em 1549, houve a deciso poltica de estabelecer um governo
central no Brasil.
Durante o sculo XVI, a Companhia de Jesus estruturou-se e consolidou-se, trans-
formando-se, arriscaramos a armar, na ordem religiosa mais importante da moder-
nidade. Os nmeros impressionam e ao mesmo tempo atestam sua importncia: em
215 anos, contam-se 361 expedies missionrias, em uma mdia anual de 16 missio-
nrios, e isso apenas para as provncias ligadas ao domnio portugus; somente no
sculo XVI e apenas nos territrios portugueses os jesutas fundaram 30 colgios; j
no mundo todo existiam 144 colgios em 1579, e 669 em 1749.
Com a fundao de colgios, principalmente o Romano e o Germnico em Roma,
os dirigentes da Companhia de Jesus passaram a se preocupar em estabelecer regras
para o ensino. Foram elaborados, experimentados e aperfeioados vrios planos gerais
de estudo at que, em 1599, foi publicado ocialmente o Ratio atque Institutio Stu-
diorum Societatis Iesu, ou simplesmente Ratio Studiorum: um conjunto de 467 regras
com objetivo de orientar tanto o contedo educativo como todas as funes inerentes
ao funcionamento dos colgios, ou seja, um plano, uma organizao dos estudos.
O Ratio Studiorum, que versa sobre a formao nos colgios jesuticos e, portanto,
no se refere ao perodo de alfabetizao das crianas, prev trs graus do ensino: um
elementar, chamado de curso de Humanidades; outro de formao superior, o de Fi-
losoa ou Artes; e, por m, o de formao prossional dos futuros padres, o curso de
Teologia. Na base da formao estavam o latim e o grego, lnguas clssicas que deviam
auxiliar a retrica, a rigorosa disciplina e a emulao, ou seja, a competio entre os
estudantes e entre as turmas, que era estimulada, inclusive, com sesses solenes de
entrega de prmios aos melhores
5
.
O Ratio Studiorum regulamentava rigorosamente os estudos nos colgios jesuti-
cos, cujo m principal era a formao do futuro jesuta. No entanto, no se tratava de
uma sistematizao to hermtica que no permitisse contemplar especicidades de
regies, nas quais no se poderiam aplicar totalmente as regras e nem oferecer todos
os cursos. o caso do Brasil no perodo colonial.
5 Os estudantes eram separados em dois exrcitos, os romanos e os cartagineses, e seus componentes
competiam por seus pares. Para ilustrar, ver o lme Harry Potter e a pedra losofal, que mostra os alunos
daquela escola de bruxos divididos em times diferentes e competindo entre si.
35
A PRIMEIRA EDUCAO
Os primeiros jesutas que, em 1549, chegaram s terras brasileiras na frota de Tom
de Souza eram cheados pelo padre Manoel da Nbrega (1517-1570). O fato de a
Companhia de Jesus ser a ordem religiosa escolhida para o empreendimento religioso
exatamente no momento em que a Coroa lusitana decidiu-se por instalar um governo
com poder centralizado na gura do Governador-Geral, ligado diretamente ao rei de
Portugal, revelador da importncia que ela tinha na corte portuguesa
6
.
As primeiras tarefas dos jesutas foram a converso e a catequese dos gentios, ou
seja, dos ndios; a catequese e o ensino das primeiras letras s crianas brancas; o pas-
toreio das antigas ovelhas, dos cristos brancos que viviam no Brasil. Dessas atividades,
aquelas que talvez tenham mais ocupado a ateno e a ao dos lhos de Incio
foram a converso e a catequese dos nativos da terra.
Nos primeiros meses, os jesutas identicaram os desaos e os problemas que en-
frentariam para se desincumbir de sua misso. Primeiramente, Nbrega concluiu que
os gentios da terra no eram de m ndole, uma vez que no praticavam uma religio
cuja teologia se opusesse profundamente ao cristianismo. Como assinala Alcir Pcora
(1999), os primeiros jesutas viam nos ndios seres bons com maus comportamentos,
e o papel que se imburam foi o de restaurar a verdadeira natureza dos gentios.
Nbrega (1988), no mesmo ano de 1549, em uma carta dirigida ao Dr. Navarro,
em Portugal, apresenta os ndios como gente to inculta que to pouco o conhece,
porque nenhum Deus tm certo, e que por isso os pecados que cometem so por
inclinaes e apetites. Os principais pecados, os mais graves, eram o canibalismo,
a poligamia e a nudez. Os erros dos gentios eram tanto mais graves quanto mais se
afastavam ou contrariavam as virtudes crists e, neste sentido, devolver a verdadeira
natureza aos gentios era transform-los em cristos, afastando-os de prticas nefastas.
Em 1551, em outra carta de Nbrega, as primeiras impresses so conrmadas, apre-
sentando o gentio da terra como um ser bom:
[...] nestas partes depois que para c viemos carssimos Padres e Irmos, se
fez muito fruto. Os Gentios, que parece que colocavam sua bem-aventurana
em matar os contrrios e comer carne humana e ter muitas mulheres, se vo
emendando, e todo o nosso trabalho consiste em os apartar disto, porque todo
o demais fcil, pois no tm dolos, ainda que haja entre eles alguns [os pajs]
que se fazem de santos, e lhes prometem sade e vitria contra seus inimigos
(NBREGA, 1988, p. 114).
6 Antes da chegada de Tom de Souza existiram as chamadas Capitanias Hereditrias, das quais pelo
menos duas renderam frutos em termos de colonizao portuguesa no Brasil: a de Duarte Coelho, em
Pernambuco e a de Martim Afonso de Souza, em So Vicente.
A educao no Brasil
36
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Para Nbrega (1988) e outros jesutas, educar os ndios, ou seja, catequiz-los,
convert-los, era como escrever em um papel em branco, porque eles no tinham
nenhuma religio, no acreditavam em deuses, enm, no tinham uma racionalidade
religiosa anterior que dicultasse a absoro da novidade crist.
A evangelizao dos gentios encontrava, todavia, muitos obstculos, o que acarre-
tava, no raras vezes, perdas de almas j convertidas. Dentre as resistncias, algumas
diziam respeito aos prprios ndios, como o nomadismo, mas outras eram relativas
aos portugueses. So inmeras as cartas em que os jesutas, principalmente Nbrega
(1988), relatam a decepo com os cristos brancos que, com seus maus exemplos e a
forma como tratavam os ndios, atuavam negativamente no andamento dos trabalhos
de converso e catequese.
Na primeira carta depois da chegada ao Brasil, Nbrega j se queixava (fato que
vai se repetir inmeras vezes) do mau comportamento dos portugueses e de seu re-
laxamento moral, armando temer somente o mau que o nosso Cristianismo lhe d,
porque h homens que h sete e dez anos que no se confessam e parece que colocam
a felicidade em ter muitas mulheres. Ele pontua tambm: dos sacerdotes ouo coisas
feias (NBREGA, 1988, p. 75). Os portugueses, na viso dos jesutas, aproveitaram-se
do relaxamento natural dos trpicos para adotar comportamentos condenveis, como
o concubinato com vrias mulheres ndias e a escravizao de gentios, usando-os como
serviais. Em uma carta de 1550, Nbrega radicaliza: quanto mais longe estivermos
dos velhos Cristos que aqui vivem maior fruto se far (NBREGA, 1988, p. 108).
Uma das sadas encontradas pelos jesutas para facilitar o processo de catequese
dos gentios, cujo objetivo era reduzi-los ao cristianismo, foi o aldeamento, ou seja, a
organizao de comunidades distantes dos olhos e dos braos armados dos brancos;
da vem o termo reduo jesutica, cujas runas ainda so encontradas em alguns lu-
gares do Brasil. Em um primeiro momento, porm, os jesutas fundam igrejas junto
s aldeias e, dado o pequeno nmero de missionrios, visitam de tempos em tempos
esses lugares, no residindo junto aos ndios.
Outra prtica instaurada pelos jesutas, como resultado de avaliaes do processo
de catequese, foi privilegiar a educao das crianas ndias, ou os curumins. Os lhos
de Incio perceberam que, de forma geral, os adultos que se convertiam no guarda-
vam a devoo e o comportamento esperados e acabavam por voltar s suas antigas
prticas. Dessa forma, apropriando-nos da metfora dos jesutas, o papel seria ainda
mais branco, garantindo que, educados e catequizados na tenra idade, os ndios per-
maneceriam mais tempo, seno para toda vida, entre a comunidade dos cristos. O ir-
mo jesuta Antonio Rodrigues, escrevendo para Nbrega, mostra, com satisfao, que
j temos nesta casa pela bondade do Senhor mais de duzentos meninos indiozinhos,
37
que continuamente se ocupam na doutrina e coisas pertencentes F (NAVARRO,
1988, p. 263).
Para facilitar o processo de catequese dos curumins, os jesutas solicitaram que o
rei de Portugal enviasse para o Brasil alguns rfos do rei, como eram conhecidas as
crianas que cavam sob os cuidados de instituies caridosas mantidas pela Coroa,
para interagirem com as crianas ndias, de forma a aprender sua lngua e ensinar-lhes
a lngua do branco. De fato, a vinda daqueles rfos contribuiu, e muito, para o pro-
cesso de implantao da cultura crist entre os gentios.
A partir do nal da dcada de 50 do sculo XVI, houve uma mudana na concepo
jesutica acerca da natureza indgena e das estratgias de converso e catequese: a via
amorosa foi substituda pela via da submisso, como explica Alcir Pcora (1999). O ter-
ceiro Governador-Geral
7
, Mem de S, personicou essa outra via, uma vez que realizou
inmeras guerras de submisso contra tribos indgenas hostis.
A justicativa para a adoo dessa outra via era a convico de que o cristianismo,
como verdade absoluta e natural, deveria ser levado a todos aqueles que no fossem
cristos, pois a verdadeira felicidade residiria exatamente no contato com a verdadeira
religio.
Em sntese, a educao dada aos curumins restringia-se catequese continuada
e ao aprendizado do ler e escrever, ou, como se chamava antigamente, s escolas do
b--b. As primeiras letras eram necessrias at o ponto em que seu aprendizado
contribusse para a prpria catequese continuada.
Paralelamente educao do gentio pela catequese, os jesutas desenvolveram a
educao formal, escolar, no Brasil Colnia, destinada principalmente aos lhos dos
portugueses e aos futuros membros da prpria Companhia de Jesus. No sculo XVI,
trs foram os colgios fundados aqui, todos eles reais, ou seja, patrocinados pela Co-
roa, e todos a cargo dos padres jesutas
8
. Em 1556 foi fundado o Colgio da Bahia, cuja
investidura real aconteceu em 1564; em 1567, o Colgio do Rio de Janeiro, transferido
de So Paulo de Piratininga; e em 1576, o Colgio de Pernambuco, em Olinda. Nos
dois sculos seguintes, foram fundados mais seis colgios e quatro seminrios.
Em um primeiro momento, os colgios representavam mais do que lugares es-
peccos para a educao de jovens, uma vez que se caracterizavam como centros
7 Mem de S governou o Brasil de 1557 a 1572. O primeiro Governador-Geral, Tom de Souza, governou
de 1549 a 1553 e Duarte da Costa, o segundo Governador, exerceu a funo de 1553 a 1557.
8 Na estrutura interna da Societas Iesu, a hierarquia dos cargos mostra que o responsvel pelo Colgio era
o Reitor e que o mesmo estava abaixo somente do Provincial, ou seja, do responsvel pela Provncia toda
(o Brasil passou a ser Provncia da Companhia em 1553) e do Geral, ou seja, do chefe de todo o instituto,
que cava em Roma.
A educao no Brasil
38
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
administrativos de todos os aspectos da vida dos jesutas. Ali eles residiam, atendiam
pessoas, reuniam-se; enm, o colgio era sua casa. Seram Leite (1960), anotando o
documento de D. Sebastio (1564) sobre a fundao do Colgio da Bahia, informa que
naquele lugar poderiam residir e estar at sessenta pessoas da dita Companhia, que
parece que por agora dever haver nele (LEITE, 1960, p. 97), ou seja, o total de padres
e irmos que residiam naquela regio.
A vida escolar nos colgios, naquela altura do sculo XVI, era regulada por regras
que eram experimentadas nas provncias jesuticas e perfaziam o futuro Ratio Studio-
rum. Entretanto, no Brasil no era possvel aplicar todas as regras pelo simples fato de
que no havia estudantes e professores sucientes para que fossem abertos todos os
cursos e classes correspondentes. Por exemplo, em uma carta de 1584, o jesuta Jos
de Anchieta (1534-1597) informava a rotina dos trabalhos no Colgio da Bahia. Dessas
informaes, por derivao, podemos inferir um modus operandi de todos os colgios
no Brasil:
[...] Nele h de ordinrio escola de ler, escrever algarismo, duas classes de hu-
manidades. Leram-se j dois cursos de artes em que se zeram alguns mestres
de casa e de fora, e agora se acaba o terceiro. H lio ordinria de casos de
conscincia, e, s vezes, duas de teologia, donde saram j alguns mancebos
pregadores, de que o Bispo se aproveita para sua S, e alguns curas para as
freguesias. A este colgio estiveram subordinadas todas as casas das capitanias,
at que houve outros colgios, e agora no so mais a ele subordinadas que as
de Ilhus e Porto Seguro (ANCHIETA, 1988, p. 334).
Os jesutas utilizavam-se tambm de inmeros recursos didticos, como o canto e o
teatro, para melhor ensinar as crianas, tanto as ndias como as portuguesas. Anchieta
tido como o jesuta que mais diversicou os meios para melhor apresentar as men-
sagens crists, tocando a alma dos ouvintes tanto pelo encanto quanto pela emoo e
pelo medo. No processo de enfrentamento da cultura indgena, os mtodos teatrais,
representando sempre passagens bblicas adaptadas para o entendimento dos gentios,
exerceram importante papel.
Uma das necessidades apontadas pelos jesutas desde quando chegaram foi apren-
der a lngua dos brasis, como tambm eram chamados os ndios, para facilitar o con-
tato, a converso e a administrao dos sacramentos. Essa tarefa parece ter sido quase
impossvel, pois a suposio de que, no incio da colonizao, havia no Brasil apro-
ximadamente 340 lnguas nativas diferentes. No entanto, os ndios que ocupavam o
litoral brasileiro, a bacia do Rio Paran e a bacia do Rio Paraguai eram bastante homo-
gneos em termos lingusticos.
De maneira supercial, podemos postular que a regio que vai de Canania (So
Paulo) at o Rio Grande do Sul e nas Bacias do Rio Paran e do Rio Paraguai era
39
ocupada pelos guaranis. Desde o norte de Canania at o litoral cearense a populao
era predominantemente tupi. Por vezes, ncleos populacionais de troncos lingusti-
cos diferentes interrompiam essa predominncia dos tupis-guaranis: eram os tapuias,
como os denominavam os portugueses. Ou seja, para os portugueses eram tapuias
todos aqueles que no fossem tupis-guaranis.
A diversidade lingustica, aliada ao processo de indianizao do europeu nos pri-
meiros tempos da colonizao e necessidade de os jesutas atingirem os nativos em
seu esforo de catequizao, zeram com que surgissem as lnguas gerais.
As lnguas gerais existiram em regies e perodos diversos e variavam de acordo
com a maior presena dos colonizadores, com o peso das atividades econmicas volta-
das ao mercado internacional e com o grau de urbanizao da regio. Contudo, se os
fatores supracitados contriburam para uma diminuio das lnguas gerais, a presena
dos jesutas, ao contrrio, foi determinante para o seu surgimento e disseminao.
Desde 1549, quando os primeiros jesutas desembarcaram, algumas oraes foram
traduzidas para o tupi. Todavia, a ao mais incisiva neste sentido foi realizada pionei-
ramente pelo padre Anchieta, que em 1555 esboou uma gramtica tupi, utilizando
como modelo a gramtica latina.
O trabalho do padre Anchieta foi publicado em 1595, em Coimbra, com o ttulo
Arte da gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil. A gramtica de Anchieta
passou a ser conhecida como a lngua mais geral falada na costa do Brasil, da ser
vulgarizada como lngua geral. Tratava-se, pois, de uma verso ocidentalizada da ln-
gua tupi que foi modicando, com o tempo, o prprio uso da lngua nativa medida
que era ensinada aos meninos brasis e se sucediam s geraes indgenas na colnia
( VAINFAS, 2000, p. 346-347).
Embora tenha sido o primeiro, Anchieta no foi o nico a produzir gramticas de
lnguas nativas da Amrica; posteriormente outras lnguas nativas foram objetos de
gramticas, vocabulrios e catecismos.
As peas teatrais e os cantos elaborados por Anchieta eram escritos, encenados e
cantados na lngua tupi. A gramtica tupi de Anchieta servia como manual de estudo
para os futuros missionrios em terras brasileiras e transformou-se em poderoso ins-
trumento de converso dos gentios.
O que expusemos at agora torna possvel armar que a educao ministrada pelos
jesutas assumiu, no Brasil, dois caminhos distintos, caminhos estes que derivavam do
pblico a ser educado.
Quando o objetivo era a educao (converso) do ndio, a ao pedaggica ocorria
nas misses (ou redues), que normalmente se localizavam em regies nas quais os
demais colonizadores europeus ainda no tinham controle. Os colgios, ao contrrio,
A educao no Brasil
40
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
foram fundados nos principais ncleos urbanos, e destinavam-se, primordial mas no
exclusivamente, aos descendentes dos colonizadores. Uma terceira forma de educao
levada adiante pelos jesutas ocorreu fora do mbito escolar.
Desde os primrdios da colonizao, a relao entre os religiosos e os colonos foi
bastante conituosa: os ltimos, vidos por reduzir os ndios escravido; os primei-
ros, contrrios ao cativeiro dos nativos. Esse choque acabou por levar os religiosos a
estabelecer as misses o mais distante possvel da ao dos colonos
9
. Entretanto,
medida que a colonizao avanou os choques tornaram-se inevitveis.
Como exemplo, lembremos da Revolta de Beckmam ocorrida no Maranho, em
1684. Em 1680, inuenciado pela presso exercida pelo padre Antonio Vieira (1608-
1697), o prncipe regente D. Pedro decretou a liberdade dos ndios do Maranho.
Insatisfeitos com a proibio de escravizar os ndios, os colonos tentaram, junto ao
rei, reverter a situao. No obtendo sucesso, iniciaram uma sublevao, depuseram o
governador e expulsaram os jesutas, que foram enviados para a metrpole. A Coroa
puniu com rigor os revoltosos, manteve a proibio de escravizao dos ndios e man-
dou os jesutas de volta ao Maranho.
Esse episdio foi apenas um entre os inmeros choques que ocorreram na Colnia
entre jesutas e demais colonizadores em razo das diferentes posies em relao ao
nativo.
A EDUCAO DOS ESCRAVOS
A terceira forma de educao qual nos referimos ocorreu fora dos colgios e das
misses e sobretudo dentro dos engenhos nos dois primeiros sculos da colonizao.
At o incio do sculo XVIII, quando a minerao se tornou uma atividade signi-
cativa, o polo aglutinador da vida na Colnia era o engenho. Este era muito mais do
que uma unidade econmica; era, na realidade, o eixo em torno do qual gravitava a
vida social na Colnia. Era no engenho que vivia a maioria da populao senhores,
trabalhadores livres e familiares, e os escravos. As festas religiosas principais aconte-
cimentos sociais ocorriam no engenho. As missas aconteciam na capela do engenho.
Era obrigao do senhor de engenho no apenas construir uma capela, mas tambm
pagar ao padre para rezar a missa dominical.
Nesse mundo rural, poucos eram os letrados, a circulao de livros era quase ine-
xistente. A Colnia no conhecia a imprensa e no produzia jornais. Em razo disso, a
9 Essa estratgia dos jesutas nem sempre logrou xito. Como sabemos, em busca de ndios para serem
escravizados os bandeirantes paulistas destruram as misses religiosas do Guair, que se localizavam na
regio entre os rios Paran, Paranapanema e Iguau, nas regies norte e oeste do atual Estado do Paran.
41
cultura colonial tinha como caracterstica a oralidade. Isto , grande parte do que era
escrito o era para ser falado.
Nesse contexto, o sermo escrito para ser lido no plpito no era somente o
gnero literrio mais adequado ao meio social (CNDIDO, 1993), como tambm um
poderoso veculo para a exposio das mais diferentes questes. Assim, os sermes
eram utilizados como um instrumento da educao dos ouvintes, fossem os propriet-
rios de escravos, fossem os prprios escravos.
Nesse caso, cumpre-nos destacar padre Antonio Vieira (1608-1697). Esse jesuta
discutiu quase tudo em seus sermes. A corrupo dos administradores coloniais, a
defesa dos ndios, a necessidade de uma reforma tributria e a escravido dos africanos
foram questes tratadas com a sua inigualvel engenhosidade barroca. De sua extensa
obra cumpre ressaltar, para as nalidades deste captulo, os sermes vigsimo e vigsi-
mo stimo da srie Maria, a Rosa Mstica ( VIEIRA, 1959).
Nesses sermes, pregados irmandade dos negros de um engenho da Bahia, Antonio
Vieira promovia uma identicao entre a escravido do corpo e a libertao da alma e
buscava ensinar a seu pblico os escravos a importncia da escravido no Brasil.
O MARQUS DE POMBAL
At o incio do sculo XVIII, a ocupao europia do Brasil limitava-se a uma es-
treita faixa litornea ao longo do Atlntico e, embora as expedies dos bandeirantes
fossem, de certa forma, comuns, o imenso interior permanecia territrio nativo. Na
regio de ocupao europia a vida era, conforme vimos, predominantemente rural.
A descoberta do ouro alterou signicativamente esse panorama. Primeiro, o Brasil
deixou de ser somente litoral. A minerao no interior de Minas Gerais, Cuiab e inte-
rior de Gois alterou o mapa da ocupao europia. Imensos territrios foram ocupa-
dos. A imigrao portuguesa cresceu de forma to acelerada que, segundo Caio Prado
Junior (1942), a populao do Brasil saltou de aproximadamente 300.000 habitantes
em 1700 para aproximadamente 3.000.000 de habitantes no nal daquele sculo.
As caractersticas da minerao levaram a uma rpida urbanizao dessa regio.
A, a vida social deixou de ter o engenho como polo: a cidade passou a ser o centro
de sociabilidade. A minerao e a urbanizao dizimaram rapidamente as populaes
nativas, a utilizao da lngua geral rapidamente desapareceu e o portugus tornou-se
predominante. Alm disso, para coibir os descaminhos, a Coroa proibiu que o clero
regular permanecesse na regio das minas, no receio de que a inviolabilidade dos
mosteiros possibilitasse que eles viessem a favorecer o contrabando e a sonegao.
Essa atitude contribuiu para o surgimento das irmandades leigas que foram to carac-
tersticas da regio das Minas Gerais.
A educao no Brasil
42
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Contudo, se o Brasil vivia um processo de intensicao da colonizao e de pro-
fundas mudanas, as transformaes que ocorriam na Europa eram muito mais pro-
fundas e iriam inuenciar decisivamente os rumos de nossa histria.
A partir aproximadamente dos meados do sculo XVIII, tendo como polo irradia-
dor a Frana, disseminou-se pela Europa um conjunto de ideias que combatiam o An-
tigo Regime
10
, ou seja, a sociedade de ordens. Os iluministas tinham como princpios
bsicos a igualdade jurdica, o racionalismo e a crena no progresso. Com base nesses
princpios, acreditavam que a sociedade deveria ser transformada e que um poderoso
instrumento para essa transformao dos homens seria a educao
11
.
Portugal no estava alheio a esse processo de crtica ao Antigo Regime. Conhecidos
como estrangeirados, os iluministas portugueses passaram a lutar por uma srie de
reformas, tanto no Reino quanto na Colnia. Entre tais reformas encontravam-se, ob-
viamente, reformas no ensino, o qual era dominado pela Companhia de Jesus.
Os desejos dos estrangeirados portugueses tornaram-se realidade pelo menos
em parte quando, em 1750, D. Jos I
12
assumiu o trono portugus e nomeou como
ministro Sebastio Jos de Carvalho, futuro Marqus de Pombal (1699-1782).
Aps a tentativa de assassinato do rei em que os jesutas foram considerados im-
plicados e o episdio dos Sete Povos das Misses na regio sul do Brasil, os padres
da Companhia de Jesus foram expulsos tanto do Reino quanto do Brasil.
A expulso dos jesutas e as reformas no ensino, especialmente da Universidade de
Coimbra, a criao da Aula de Comercio (uma espcie de escola de administrao), a
Criao do Colgio dos Nobres em Portugal e a criao das Aulas Rgias no Brasil so
os aspectos mais visveis das reformas educacionais pombalinas. O Marqus de Pombal
procurou ainda estimular os brasileiros a estudar na Universidade de Coimbra.
Curiosamente, o Marqus de Pombal aliou essa srie de reformas a uma administra-
o extremamente autoritria, da ser conhecido como um expoente do despotismo
esclarecido. Apesar dessa caracterstica de sua administrao, suas reformas contribu-
ram para que se formasse no Brasil uma elite letrada que passou a criticar incisivamen-
te a administrao portuguesa no Brasil.
Assim sendo, a intensicao da presena europia na Amrica, as transformaes
na colonizao, possibilitadas pela mudana das atividades econmicas, o surgimento
10 Antigo Regime, conceito criado por Alxis de Tocqueville, para identicar um tipo de sociedade, an-
terior sociedade capitalista, que era estraticada em ordens. As classes mais fortes e que direcionavam a
sociedade eram a nobreza e o clero.
11 No por mero acaso que os principais pensadores iluministas escreveram trabalhos em que a educao
o centro da reexo.
12 D. Jos governou Portugal de 1750 a 1777.
43
de uma crtica sistemtica ao Antigo Regime e s reformas pombalinas tornaram poss-
vel que se desenvolvesse no Brasil um pensamento autonomista que instrumentaliza-
ria as revoltas que surgiram no Brasil contra a dominao portuguesa.
CONCLUINDO
Como sntese do que foi apresentado aqui, podemos enunciar, com segurana, que
a histria do Brasil Colnia est ligada estreitamente presena e atuao dos jesu-
tas, pois eles foram os principais responsveis pela educao dos ndios, dos negros
escravos e das elites portuguesas. Durante esse longo perodo, as atitudes daqueles
padres colidiram muitas vezes com os interesses dos portugueses abrasileirados, prin-
cipalmente no que diz respeito ao tratamento dos nativos; no entanto, por inmeras
vezes tambm eles defenderam veementemente os interesses da economia colonial,
como o padre Antonio Vieira, por exemplo. De qualquer forma, estudar a vida colonial
brasileira, especialmente sua educao, falar, necessariamente, dos padres da Com-
panhia de Jesus.
Referncias
ANCHIETA, Jos de. Cartas: informaes, fragmentos histricos e sermes. Belo
Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp, 1988. (Coleo cartas jesuticas).
CANDIDO, Antonio. Letras e ideias no Brasil Colonial. In: HOLANDA, Sergio Buarque
de. Histria geral da civilizao brasileira. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1993. v.2, t. 1.
LEITE, Seram (Ed.). Monumenta Brasiliae (1538-1553). Roma: Institutum Histori-
cum Societatis Iesu, 1956. v. 1.
______. (Ed). Monumenta Brasiliae (1563-1568). Roma: Institutum Historicum
Societatis Lesu, 1960. v. 4.
NAVARRO, Azpilcueta et al. Cartas avulsas - 1550-1568. Belo Horizonte: Itatiaia; So
Paulo: Edusp, 1988. (Coleo cartas jesuticas).
NBREGA, Manoel da. Cartas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp,
1988. (Coleo cartas jesuticas).
A educao no Brasil
44
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
1. Neste captulo, foi armado que os jesutas tinham a seu cargo dois tipos de educao, a
formal e a informal. Encontre, no prprio texto e em outros materiais (livros, lmes, Inter-
net etc.), exemplos dos dois tipos de educao.
2. Procure saber mais detalhes acerca do Ratio Studiorum e faa uma comparao com a
educao escolar de hoje.
PCORA, Alcir. Cartas Segunda Escolstica. In: NOVAES, Adauto (Org.). A outra
margem do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
PRADO JUNIOR, Caio. Formao do Brasil contemporneo. So Paulo: Brasiliense. 1942.
RODRIGUES, Francisco. A Companhia de Jesus em Portugal e nas misses:
esboo histrico, superiores, colgios, 1540-1934. 2. ed. Porto: Apostolado da Imp-
rensa, 1935.
RODRIGUES, Francisco. A formao intellectual do jesuta: leis e factos. Porto:
Magalhes & Moniz, 1917.
VAINFAS, Ronaldo (Dir.). Dicionrio do Brasil Colonial (1500-1808). Rio de Janeiro:
Objetiva, 2000.
VIEIRA, Antnio. Sermes (1679-1748). Porto: Lello & Irmo, 1959.
VILLALTA, Luis. O que se fala, o que se escreve, o que se l. In: SOUZA, Laura de
Melo. Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Anotaes
45
Ivana Veraldo
INTRODUO
At esta parte do livro, vimos qual foi a inuncia da Companhia de Jesus na edu-
cao no perodo colonial. Eles educaram a mocidade e auxiliaram os portugueses a
colonizar o Brasil (AZEVEDO, 1963, p. 538).
Entretanto em 1759, o Marqus de Pombal (1699-1782), primeiro ministro de D.
Jos I (rei de Portugal de 1750 a 1777), retirou das mos dos jesutas o encargo de
ministrar qualquer forma de educao em Portugal e em todo o territrio ultramarino.
Com base nessa deciso, a responsabilidade pelo ensino foi atribuda ao Estado. Vrias
reformas foram empreendidas e muitas delas vigoraram at as primeiras dcadas do
sculo XIX.
Neste captulo, nosso objetivo mostrar como se estruturou a educao na segun-
da metade do sculo XVIII no Brasil. Antes, porm, necessrio avaliarmos a conjun-
tura portuguesa e entendermos o sentido das reformas pombalinas no quadro da crise
do Sistema Colonial.
AS REFORMAS POMBALINAS EM PORTUGAL
Na segunda metade do sculo XVIII, a monarquia portuguesa procurou olhar de
frente o problema da decadncia, estabelecendo reformas em vrios mbitos da so-
ciedade. Sebastio Jos de Carvalho (1699-1782), o Marqus de Pombal, secretrio de
Estado (1750-1777) de D. Jos I (1714-1777), inaugurou uma srie de medidas que
intentavam tirar o pas do atraso econmico e do isolamento cultural.
Sua administrao teve um carter predominantemente mercantilista, ao passo
que as medidas efetivadas no reinado de Dona Maria I (1777-1792) e na fase inicial
do governo de D. Joo VI (1792-1821) combinavam ideias da Fisiocracia e da Econo-
mia Clssica inglesa com o mercantilismo tradicional. O resultado foi um ecletismo
pragmtico revelador de grande argcia poltica (NOVAIS, 1984, p. 106). Ao mesmo
tempo em que ocorria um fortalecimento do Estado Absolutista, legitimando o poder
do monarca, vrias medidas reformistas eram encaminhadas.
A educao brasileira na
segunda metade do
sculo XVIII (1759-1822)
3
46
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Foi assim que se congurou a Ilustrao portuguesa nas ltimas dcadas do sculo
XVIII. Ao procurar formular respostas situao catica na qual se encontravam, os
portugueses estabeleceram uma poltica de Estado ilustrada, marcada por um cienti-
cismo pragmtico.
Obras importantes contriburam para o novo cenrio e para a renovao da men-
talidade cientca: os Apontamentos para a educao de hum menino nobre (1734),
de Martinho de Mendona Pina e Proena (1693-1743), o Verdadeiro Mtodo de Es-
tudar (1746), de Lus Antnio Verney (1713-1792) e as Cartas sobre a Educao da
Mocidade (1760), de Antnio Nunes Ribeiro Sanches (1699-1782).
Tambm foi importante o papel desempenhado pelos estrangeirados, os quais
tiveram contato com os movimentos de renovao cultural e com o desenvolvimento
da cincia experimental em outros pases. Esses jovens criticaram ruidosamente as ins-
tituies do Antigo Regime e o atraso cultural portugus e defenderam a necessidade
de abertura ao esprito cientco moderno.
Nesse panorama, foram realizadas vrias reformas no campo da instruo. Entre
elas, destacamos o decreto impedindo os jesutas de exercerem o ensino nos domnios
portugueses; a transferncia do controle do ensino para o Estado; a instituio das
aulas de Gramtica Latina e Hebraica e de Retrica; a criao de uma Aula de Comrcio
em Lisboa (1755); a fundao do Colgio Real dos Nobres de Lisboa (1761); a Reforma
da Universidade de Coimbra (1772); a Reforma dos Estudos Menores (1772), que re-
estruturou as classes de estudos de humanidades, de losoa, de retrica e de lnguas
latina e grega, estabelecendo ocialmente escolas de ler e escrever e instituindo a
cobrana do Subsdio Literrio, imposto especial para as Escolas Menores.
Dentro desse esprito de reformas educacionais e com o objetivo de renovar as
Letras e estimular a produo de conhecimentos cientcos com base na observao e
na experimentao, vrias instituies foram criadas em Portugal: o Jardim Botnico; o
Observatrio Real Astronmico da Marinha; a Academia Real da Marinha; a Academia
dos Guarda-Marinhas; o Gabinete de Fsica Experimental e de Histria Natural e algu-
mas Sociedades Cientcas.
A meta era criar uma nova elite cultural que, de posse de um pensamento racional,
cientco, e ao mesmo tempo pragmtico, pudesse transformar em realidade os inten-
tos reformistas portugueses.
O Iluminismo portugus, contudo, foi restritivo! Enquanto na Frana, por exem-
plo, os iluministas anunciaram a derrocada da sociedade de corte (o Antigo Regime),
tecendo um esprito revolucionrio antimonrquico e anti-religioso, em Portugal era
a prpria monarquia absolutista que, com o apoio da Igreja, comandava a marcha
iluminista.
47
O Esclarecimento assumiu forma peculiar no reino portugus, ofuscado que foi
pela luta de poder travada entre os interesses contraditrios que compunham o Antigo
Regime. O regime poltico, a forma como se constituam as redes de interdependncia
e a luta por nacos do poder limitaram o Imprio das Luzes e constituram a prpria
forma que ele assumiu nos domnios portugueses ( VILLALTA, 1999). Os propsitos
portugueses de reformas e de introduo das luzes nos seus domnios no poderiam
ameaar a monarquia e o estatuto colonial.
A maior manifestao dessa conciliao do novo com o velho foi, sem dvida, o
forte papel desempenhado pela Igreja no mbito das reformas iluministas. Apesar de
os jesutas terem sido expulsos dos domnios portugueses, e no obstante Pombal ter
cortado relaes com o Vaticano, essa instituio continuou a deixar suas marcas na
administrao portuguesa, seja como decorrncia do Padroado, seja porque no gover-
no mariano e joanino foram reatadas as relaes com a S Romana.
As reformas iluministas em Portugal foram acompanhadas da construo ou da
manuteno de um aparato que garantia e reconhecia como autntica a monarquia, o
estatuto colonial e salvaguardava a religio catlica como legitimadora dessa situao.
Entre os vrios elementos desse aparato estava a preservao da Censura, remodelada
para melhor adequar-se ao despotismo estatal pombalino. As Letras, portanto, apesar
das reformas iluministas, continuaram sob forte censura e circunscritas s decises
que vinham diretamente da administrao central.
Ao pretender centralizar toda a direo, administrao e inspeo dos Estudos Me-
nores e, ao mesmo tempo, anular o poder da censura eclesistica, Pombal sujeitou o
ensino ao Tribunal da Real Mesa Censria. Esse tribunal, criado em 1768, teve como
objetivo fundir os Tribunais do Ordinrio, do Desembargo do Pao e do Santo Ofcio
a Trplice Censura , cerzindo uma poltica de afastamento do governo portugus
da Santa S. A presidncia desse Tribunal foi conada ao bispo de Beja, D. Manuel
do Cenculo Vilas-Boas (1724-1814), franciscano da Ordem Terceira. Esse tribunal foi
encarregado, tambm, de elaborar um novo ndex Expurgatrio, no qual constariam
todos os livros proibidos de circular nos domnios portugueses por colocarem em
xeque a monarquia, o estatuto colonial e a Igreja.
Dona Maria I reatou as relaes diplomticas com o Vaticano, por intermdio da
Bula Romanorum Ponticum (do Papa Pio VI, 1780), e extinguiu a Real Mesa em
1787, substituindo-a pela Real Mesa da Comisso de Exame sobre os livros e Censura
dos Papis Impressos, um tribunal civil e eclesistico. A presidncia desse tribunal era
exercida por um clrigo, fato que deu maiores prerrogativas aos eclesisticos no cam-
po da Censura. A rainha revigorou o poder das autoridades eclesisticas e, sob forte
presso confessional, ampliou a rede de escolas de Primeiras Letras custa do recurso
segunda metade do
48
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
s ordens religiosas, como agentes da difuso do ensino (FRRER, 1997, p. 88).
Em 1794, esse segundo Tribunal tambm foi abolido e a administrao dos Estudos
Menores foi transferida, por D. Joo, para a Universidade de Coimbra. Nesse momen-
to, a Coroa restabeleceu a Trplice Censura, talvez inuenciada pelos receios dos fortes
ventos que vinham da Revoluo Francesa de 1789.
A EDUCAO BRASILEIRA NA SEGUNDA METADE DO SCULO XVIII
Na Colnia brasileira, no campo do ensino, apenas foram estabelecidas as reformas
relativas aos estudos menores. Os lhos das famlias abastadas teriam de completar a
instruo de nvel superior em Portugal, onde receberiam as inuncias da mentalida-
de predominante, reproduzindo os ideais da monarquia e da Igreja.
Em 1759, a Coroa portuguesa, atravs do Alvar de 28 de junho, extinguiu todas
as escolas reguladas pelo mtodo jesutico e estabeleceu um novo sistema que visava
a recuperar os ideais da pedagogia humanista e inserir Portugal no rol das naes
avanadas. Os jesutas foram expulsos do territrio portugus e o ensino passou a ser
responsabilidade do Estado, que passou a oferecer aulas rgias (avulsas) de Primeiras
Letras, Gramtica Latina, Retrica e Filosoa.
Posteriormente, em 1772, alm da Reforma da Universidade de Coimbra, por meio
de um alvar rgio surgiram novas Escolas Menores, cuja multiplicao estava previs-
ta no Mappa dos Professores e Mestres das Escolas Menores e das terras em que se
acham estabelecidas as suas aulas e Escolas, nesse Reino de Portugal e seus Domnios.
Foi estabelecido tambm o Subsdio Literrio, imposto que tornaria possvel a criao
dessas escolas.
Vejamos algumas das reformas realizadas por Pombal e que afetaram a colnia bra-
sileira: 19/05/1759 Criao da Aula do Comrcio em Portugal; 28/06/1759 Fecha-
mento dos Colgios dos Jesutas e criao das aulas avulsas de Gramtica Latina, Grega
e Hebraica, Retrica e Filosoa; 06/07/1759 Indicao do Diretor Geral dos Estudos
e determinao dos concursos para professores; 03/09/1759 Expulso geral dos Je-
sutas; 20/12/1759 Proibio do uso dos livros dos Jesutas; 05/04/1768 Criao
da Real Mesa Censria; 04/06/1771 Atribuio da responsabilidade pelos Estudos
Menores Real Mesa Censria; 08/08/1772 Aprovao dos novos Estatutos da Uni-
versidade; 06/11/1772 Lei e Mapa dos Estudos Menores e instruo dos professores;
10/11/1772 Criao do Subsdio Literrio.
Enquanto o governo pombalino primou pela centralizao das questes relati-
vas instruo, as administraes mariana e joanina, pelo menos na sua fase inicial,
distinguiram-se por colocar em prtica uma tendncia descentralizadora, atribuindo
poderes aos vice-reis e capites generais para administrar os Estudos Menores. Uma
49
Carta Rgia de D. Joo, de 19 de agosto de 1799, conrma a descentralizao iniciada
em 1794. A delegao de poderes s autoridades locais e a vinculao da criao das
Escolas Menores arrecadao do Subsdio Literrio imprimiu ritmo particular a cada
capitania. A criao de aulas rgias e o provimento de professores passaram a depen-
der da atuao das autoridades e da produtividade dos gneros sobre os quais incidia
essa taxa.
OBSTCULOS EXPANSO DO ENSINO
Muitos foram os obstculos difuso do ensino na Colnia brasileira no perodo
aqui tratado. A tardia conquista de autonomia administrativa de muitas capitanias, o
isolamento geogrco, a ausncia de estradas, meios de transporte e de comunicao
precrios e o escasso povoamento foram aspectos que cooperaram no adiamento da
aplicao das medidas pombalinas de reforma da instruo, mas outros elementos
tambm podem ser acrescentados a essa discusso.
certo que havia poucas pessoas interessadas em frequentar as aulas rgias, j que
o ingresso na elite e a ocupao de cargos administrativos decorriam mais de riqueza e
hereditariedade do que das capacidades adquiridas por meio da educao.
Alm disso, grande parte dos jovens estava envolvida com o recrutamento para
a milcia; isto, quando chegavam a essa idade, porque era alta a taxa de mortandade
infantil, principalmente devido s doenas que assolavam as capitanias.
No podemos esquecer, tambm, que a maior parte da populao estava vinculada
s atividades agrcolas de subsistncia ou outras ocupaes produtivas, as quais lhes
roubavam o tempo, a disposio e mesmo o interesse por qualquer forma de cultura
letrada.
A preservao da escravido e do sistema colonial de explorao tambm no per-
mitia a criao de uma grande demanda para o ensino.
Junte-se a essas circunstncias o enorme apego do povo religiosidade e aos cos-
tumes tradicionais, fundados basicamente em uma cultura oral, e se tem, em nossa
opinio, o terreno ideal para fazer brotar e proliferar o desinteresse pelo ensino.
Outro obstculo difuso do ensino nas capitanias era a aplicao indevida dos
recursos do Subsdio Literrio ou da Nova Contribuio Literria (da qual, inclusive,
no temos notcia dos resultados nanceiros) em outras atividades que os governado-
res consideravam prioritrias. Alm da construo de fbricas de ferro e da criao de
drogarias, por exemplo, os governadores propunham usar esse dinheiro para pagar
penses aos naturalistas, indenizar a metrpole pelos impressos enviados para serem
vendidos na capitania, criar e preservar hortos botnicos e hospitais militares e pagar
os remdios que vinham de fora para as boticas.
segunda metade do
50
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
O ENSINO DO LATIM
Em Portugal, as crticas difuso do ensino do latim a todas as classes de pessoas
antecedem administrao pombalina. Neste sentido, possvel que D. Luis da Cunha
(1695-1749), embaixador de Portugal de 1710 a 1749, tenha inaugurado o esprito
daquela poca. No seu Testamento Poltico ou Carta Escrita pelo Grande D. Luis da
Cunha ao Senhor Rei D. Jos I, escrito em 1748, so enfatizados os males que resul-
tavam do grande nmero de Escolas de latim. Segundo ele, elas serviam de escolas do
cio, da dissoluo, e de toda desordem civil, impossibilitando os rapazes de aprender
ofcios teis e multiplicando, em sua opinio, os eclesisticos sem vocao (CUNHA
apud CAVAZOTI, 1992, p. 57).
A tendncia de privilegiar o ensino das Primeiras Letras em detrimento do latim
era uma diretriz da reforma pombalina da instruo, fundamentada no Verdadeiro
Mtodo de Estudar (1746), de Luiz Antonio Verney, e no Novo Mtodo de Gramtica
Latina (1752), escrito pela Congregao do Oratrio. O latim deveria ser ensinado
por meio da lngua portuguesa, abreviando a natureza e a durao dos trabalhos es-
colares. Essa lngua no era mais considerada a lngua exclusiva dos conhecimentos
doutos necessrios para formar um indivduo. Ela tinha passado a fazer parte do ideal
de uma pedagogia humanista, que procurava abreviar os processos de aprendizagem e
se adequar s novas necessidades da cultura lusitana (CARVALHO, 1978, p. 66).
Na Europa, a partir da segunda metade do sculo XVIII, a lngua francesa que,
substituindo o latim, torna-se universal, mas essa tendncia no contagiou todos os
pases, principalmente aqueles que temiam a inuncia dos ventos revolucionrios
franceses, como Portugal.
At ento, o estudo do latim obrigava os estudantes a grandes canseiras e a Gra-
mtica da Congregao do Oratrio simplicava as regras de sintaxe, abreviando o
aprendizado e reduzindo os estudos (CARVALHO, 1978, p. 78).
As Instrues para os Professores de Gramtica Latina, anexas ao Alvar de 28 de
junho de 1759, valorizavam a lngua portuguesa e o conhecimento da sua gramtica
como necessrio e prioritrio para o posterior aprendizado de outra lngua. Outra
recomendao das Instrues de que os professores no falassem ou lessem em
latim na fase inicial dos estudos dessa lngua para no cahir em innitos barbarismos
(ANDRADE, 1978, p. 157).
O novo mtodo do ensino da Gramtica Latina desencadeara reaes em Portugal,
principalmente entre aqueles que defendiam a permanncia das prticas jesuticas.
A preocupao em fortalecer a lngua portuguesa convergia para os esforos econ-
micos e polticos no sentido de legitimar o Estado portugus. A unio dependia de um
conjunto de estratgias e, nesse cenrio, a unidade da lngua era muito importante. O
51
ensino de latim era considerado dispensvel, ou pelo menos no prioritrio, para um
Estado que procurava aprimorar seu desenvolvimento econmico.
APROXIMAES E ANTAGONISMOS ENTRE ESTADO E IGREJA NO
MBITO DO ENSINO
As caractersticas das capitanias e a ambivalncia que caracterizava a administra-
o portuguesa, que combinava esclarecimento com obscurantismo nas suas aes
prticas, criaram clima propcio para que proliferassem conitos de poder entre os
governadores e os bispos acerca da inspeo dos estudos, do exame e provimento
de professores, da ordenao de padres e do ensino de latim. Os conitos, avalia-
mos, estorvavam mais ainda o j difcil caminho da consolidao do ensino no Brasil.
Se por um lado as relaes entre os representantes do Estado e da Igreja podem
ter obstado a trajetria do ensino em algumas capitanias, de outro, em uma pers-
pectiva mais ampla, as mesmas relaes entre essas duas instituies contriburam
positivamente para esse caminho. Ou seja, as relaes entre as instncias de poder
foram marcadas por aproximaes e antagonismos.
O objetivo era o de produzir copiosos frutos de cincia e probidade, que so
as duas fortes colunas em que se apoiavam a Moral Civil e Cristh e, consequen-
temente, a segurana do Estado. As crianas deveriam ser educadas de baixo das
Sanctas Maximas do Christianismo e das Leys do Reino.
Com as reformas da instruo, a administrao portuguesa pretendia formar o
civil cristo, desenvolver entre os homens as civilidades necessrias ao mundo
urbano que crescia, sem perder de vista a subservincia monarquia e aos preceitos
da Igreja.
As instrues da reforma pombalina do ensino igualmente revelam as intenes
portuguesas. Recomendava-se ensinar a doutrina crist, a leitura e a escrita aos me-
ninos, por meio de um misto de cartilha e catecismo que existia na poca; esse mo-
delo vigorou at as ltimas dcadas do sculo XIX. Os mestres das escolas, segundo
essas instrues, exerceriam ocupao nobre e til ao Estado e Igreja porque
[...] elles so quem nos infundem no esprito as primeyras imagens e os pri-
meyros pensamentos que devemos ter do santo temor de Deos, da obedien-
cia ao Rey e aos seus Ministros respectivos, do amor e respeyto aos nossos
mayores, do affecto necessario Patria a aos interesses da Monarchia (AN-
DRADE, 1978, p. 122).
A difuso do ensino tinha como meta civilizar costumes e tornar mais dinmica
e produtiva a sociedade colonial, mas, ao mesmo tempo, espalhar o santo temor a
Deus e a obedincia ao Rei, garantindo e legitimando a monarquia. Nesse intento,
segunda metade do
52
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Estado e Igreja ajustavam-se harmoniosamente.
O conjunto dos livros recomendados pelo Alvar de 1770 para o ensino das Pri-
meiras Letras tambm revelador desses objetivos: um impresso para as primeiras
lies das Letras; o catecismo do bispo de Monpellier; um compndio de Histria
do Antigo e do Novo Testamento; outro de Histria de Portugal e da vida dos reis;
outro, ainda, das obrigaes civis dos homens, dos deveres para com Deus e para
com o Soberano; e as regras de civilidade, sobre os deveres consigo e com os outros
e o modo de se comportar na sociedade. Era preciso, portanto, assimilar as Primei-
ras Letras, reproduzir os ensinamentos cristos, valorizar a nao portuguesa e seus
senhores (os reis) e aprender a se comportar nessa ordem social.
De acordo com Carvalho (1978, p. 84), sem ferir os interesses da f, porque foi
com os homens de maior expresso na vida religiosa portuguesa que D. Jos contou
para a realizao de seus ns polticos, a reforma pombalina, moderada nos seus
pruridos regalistas, visava a formar, na ordem civil, o cristo til aos seus propsitos.
A Igreja, por meio dos jesutas, antes da expulso em 1759, j havia cooperado
para a reforma dos costumes, porque disseminara a moral crist, enaltecera a mo-
nogamia, criticara as relaes incestuosas e disciplinara para o trabalho. As reformas
pombalinas no pretendiam alterar essa pedagogia crist, uma vez que ela assegu-
rava a preservao das regras de civilidade, o temor a Deus e a obedincia ao rei. Os
jesutas foram pioneiros nesse processo. Toda a transmisso da cultura (inclusive o
ensino) foi delegada a esses clrigos que, ao longo da histria colonial, incutiram a
tradio escolstica e literria no seio da populao. Quer nos colgios e seminrios,
quer no papel desempenhado pelos tios-padres ou pelos capeles nos grandes lati-
fndios, quer na educao superior oferecida pela Universidade de Coimbra, antes
de 1772, l estava a marca da tradio jesutica.
Alm disso, aps a expulso, continuou viva a contribuio da Igreja para o en-
sino e a cultura em geral. Foram os eclesisticos que assumiram a maior parte das
aulas rgias criadas na Colnia. A no difuso do ensino de Primeiras Letras de
maneira uniforme fez com que no se modicasse o cotidiano vivido nas regies
interioranas: os procos, mesmo formados precariamente, continuavam a ser quase
os nicos intermedirios entre a tradio oral e a autoridade da palavra escrita.
Soma-se a isso o fato de que muitos dos livros utilizados para transmitir as regras
de civilidade exigidas poca, e recomendados para as crianas juntamente com as
primeiras lies de leitura e escrita, foram escritos por membros da Igreja.
Observamos que essa tradio literria, humanstica e retrica no foi rompida
com as reformas do ensino implantadas na Colnia por Pombal. Nenhuma aula re-
lativa s cincias naturais foi criada. Somente o Seminrio de Olinda, fundado pelo
53
bispo Azeredo de Coutinho, em 1800, quebrou essa tradio, embora tenha sido
organizado com o objetivo de formar agentes que executassem o projeto poltico do
programa reformista do Imprio portugus (LYRA, 1994, p. 89).
De fato, mesmo aps a expulso dos jesutas e no obstante Pombal ter reforma-
do a instruo, a tradio cultural disseminada por esses eclesisticos, segundo a
qual o cultivo das cincias teis era desinteressante, ainda prevalecia.
As luzes foram ofuscadas, em Portugal e no Brasil, pela preservao da monar-
quia e pelas relaes, instveis ou no, entre a Coroa e a Igreja. A combinao de
costumes tradicionais (monarquia, religio) com as reformas pretendidas pelo esp-
rito iluminista explica a no interveno da Coroa portuguesa nas contendas entre
os governadores e os bispos das capitanias. Dar m aos conitos signicaria, de
nosso ponto de vista, exterminar no s os estranhamentos, mas tambm as aproxi-
maes: essas tinham para a Coroa um marcado interesse, uma vez que contribuam
para justicar o poder divino do rei.
CONSIDERAES FINAIS
As reformas pombalinas no tiveram a mesma incurso em todas as capitanias
do Brasil Colnia, pois dependiam do aumento da produtividade de cada regio. As
medidas tomadas na segunda metade do sculo XVIII mudaram acanhadamente a
oferta de ensino no Brasil.
A sociedade brasileira, estruturada com base no sistema colonial de explorao,
na grande propriedade de terras e na manuteno da escravido, no se modicou.
possvel vislumbrarmos mudanas mais signicativas na educao brasileira a
partir de 1808, com a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil e a abertura dos
portos s naes amigas.
Quanto ao ensino das Primeiras Letras, somente em 1827 surgiu a primeira lei
sobre a educao primria.
preciso, ainda, ressaltar que muitas das medidas pombalinas visavam ao fortale-
cimento do Imprio portugus. No entanto, no Brasil, na virada do sculo XVIII para
o XIX, surgia uma elite formada nas universidades de Portugal ou da Frana e que,
inuenciada pelas ideias Iluministas l disseminadas, tornou-se um segmento inte-
lectual que tomou a frente nas reivindicaes pela independncia do Brasil e pela
constituio da nao brasileira. Assim, apesar das reformas pombalinas da instru-
o no terem tido grande incurso em todas as capitanias do Brasil, o conjunto das
reformas efetivadas na segunda metade do sculo XVIII contribuiu indiretamente
para a disseminao dos ideais iluministas e para a constituio de uma conscincia
nacional.
segunda metade do
54
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
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segunda metade do
56
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Fisiocracia: Escola de pensamento econmico em voga na Frana no sculo
XVIII, tendo em Franois Quesnay (1694-1774) seu principal representante,
que sustentava ser a terra a nica verdadeira fonte de riqueza e defendia o
liberalismo econmico.
Subsdio Literrio: Imposto cobrado no Brasil sobre alguns produtos: 1 real
sobre cada arratel de carne verde cortada nos aougues e 10 ris em cada cana-
da de pinga destilada nos engenhos.
Escolstica: Doutrina teolgico-losca dominante na Idade Mdia, dos s-
culos IX ao XVII, caracterizada, sobretudo, pelo problema da relao entre a f
e a razo.
Mercantilismo: Doutrina econmica em voga no sculo XVII, que enfatizava
a importncia do comrcio exterior para a economia de um pas e defendia a
ao do Estado em favor da expanso das exportaes e de seu monoplio por
companhias de comrcio e da restrio s importaes.
Absolutismo: Sistema de governo em que o governante se investe de poderes
absolutos, sem limite algum, exercendo de fato e de direito os atributos da
soberania.
Glossrio
1) Qual foi a conjuntura portuguesa que deu origem e sentido s reformas pombalinas?
2) Explique como e por que o Iluminismo portugus foi restritivo.
3) Explique como as reformas pombalinas foram aplicadas no Brasil.
4) Por que o governo portugus estava preocupado em fortalecer a lngua portuguesa?
5) Qual contexto favoreceu a proliferao de conitos de poder entre os governadores e os
bispos das capitanias do Brasil Colonial?
6) Por que as reformas educacionais pombalinas no tiveram muita incurso no Brasil Colnia?
57
Ftima Maria Neves
INTRODUO
Iniciamos este quarto captulo com uma pergunta bastante simples, porm funda-
mental para quem est envolvido com o trabalho docente ou de formao de profes-
sores. Vamos a ela:
Voc j se perguntou como e por que se comemora, em 15 de outubro, o dia do
professor?
Sabemos que o Decreto Federal n 52.682, promulgado em 1963 pelo presidente
Joo Goulart (1919-1976), criou, ocialmente, o Dia do Professor. O dia 15 de outubro
foi escolhido porque essa data est relacionada ocializao da criao dos cursos
primrios em todo o pas pelo imperador D. Pedro I, por meio da Lei de 15 de outubro
de 1827.
Portanto, quando destacamos, para o estudo e para a pesquisa em Histria da Edu-
cao, questes ligadas generalizao da educao, da instruo pblica, a partir
do incio do sculo XIX no Brasil, condio sine qua non mencionar a Lei de 15 de
outubro de 1827, promulgada por D. Pedro I. Sua importncia reside no s no fato
de ser a primeira e nica Lei Geral para a Instruo Pblica relativa ao ensino elemen-
tar, da Independncia at 1946, mas tambm por encontrarmos, em seus 17 artigos,
recomendaes e informaes que nos remetem ao universo escolar brasileiro nas
primeiras dcadas do sculo XIX. Esse recorte temtico vem instigando os historia-
dores da educao a conhecer melhor esse perodo fundamental para o processo de
institucionalizao da escola brasileira (LOPES, 2001, p. 45).
Encontramos na Lei de 1827:
recomendaes sobre onde deveria haver escolas e como elas deveriam ser;
menes sobre a contratao de professores mediante concursos ou exames;
denies sobre os ordenados e as graticaes, sem distino, para os mestres
e mestras;
disposies curriculares;
O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio do
estado nacional brasileiro
4
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FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
informaes sobre o ensino da escrita, da leitura e da aritmtica;
a instituio, ocial, de um mtodo pedaggico;
determinaes sobre a aplicao dos castigos escolares.
Observamos que esse documento nos desperta para diversos eixos investigativos,
relevantes, para a histria da educao brasileira. Vamos a um exemplo.
A Lei de 15 de outubro de 1827 dispe, por exemplo, que o ensino da leitura deve-
ria ser realizado com base na Constituio do Imprio e em um livro sobre a Histria
do Brasil. No que se refere Constituio, ao que nos parece, no se teria dvida, por-
que um documento ocial, mas no h informao sobre qual livro de Histria de-
veria ser adotado. Assim, nos perguntamos: que livro era esse recomendado pela Lei?
Devemos pontuar que o Brasil estava, como diria Manchester (1973), sob a pree-
minncia inglesa. Por isso, no seria estranho que a histria do Brasil estivesse sendo
contada por estrangeiros, principalmente ingleses, denominados brazilianistis. Toda-
via, encontramos diculdades para identicar qual, de fato, foi o livro adotado, porque
os livros que poderiam ser aqui relacionados ainda no tinham sido traduzidos, como,
por exemplo, o livro History of Brasil, do ingls Robert Southey, publicado em trs vo-
lumes (1810; 1817; 1819) e traduzido para o portugus em 1862. Gasparello (2004, p.
81) expe outras informaes que poderiam nos fornecer pistas para verticalizar essa
pesquisa sobre o livro de Histria do Brasil, adotado ocialmente. Temos aqui um bom
tema para aprofundar a pesquisa em Histria da Educao no Brasil!
A Lei de 1827 tambm nos oferece uma excelente oportunidade para investigar as
questes ligadas modernidade dos mtodos pedaggicos. fundamental compreen-
der a importncia da implantao do Ensino Mtuo ou Mtodo Mtuo e do Mtodo
Lancasteriano, bem como suas caractersticas e objetivos pedaggicos, no contexto
do reconhecimento e da expanso do Estado Brasileiro, a partir de 1822, perodo
reconhecido como o da Independncia, da descolonizao. E esse o nosso objeto de
estudo neste captulo.
PRODUO DE MTODOS: UMA CARACTERSTICA DA MODERNIDADE
Dentre os diversos pressupostos que caracterizaram a Modernidade, sobressaa-se,
na instncia educacional, o de produzir uma racionalidade que destacasse o processo,
prevendo e controlando seus resultados. Ou seja, a preocupao com a construo de
novos mtodos de investigao e de conhecimento revelava-se como um componente
essencial do projeto da Modernidade e do Iluminismo.
A defesa do conhecimento racional, da cincia experimental, em oposio ao
saber losco e religioso, amparou inmeros projetos durante todo o perodo
59
denominado Modernidade. A decisiva interveno do projeto modernizador da racio-
nalizao requeria a presena forte do conhecimento cientco, requeria que se tivesse
mtodo apropriado. Maquiavel (1469/1527), Francis Bacon (1561/1626) e Descartes
(1596/1650) so apenas alguns nomes e exemplos que vm mente quando buscamos
elementos para identicar grandes marcos na produo de mtodos racionais.
A Modernidade se constitui e se caracteriza por diversos elementos, dispositivos e
instrumentos. Todavia, entre eles o aspecto que maior proximidade tem com o tema
deste captulo o carter autoritrio da elaborao de projetos ou mtodos, os quais
associam rigor disciplinar e criao de instituies para o controle e o direcionamento
do comportamento das pessoas na busca do ideal dominante de civilidade.
No Brasil, entende-se, generalizadamente, que o sculo XIX foi o perodo em que
se construiu a transio da forma de trabalho escravista para a forma livre e, muito
posteriormente, a assalariada. No territrio nacional, isso signicou um perodo de
modernizao da estrutura produtiva, de diversicao do trabalho e da estrutura po-
ltica. Esse processo de modernizao foi se instituindo aos poucos, sob a tutela da
classe dirigente que tinha conscincia do projeto social que queria desenvolver.
Na esfera cultural, a inuncia se deu a partir dos ideais positivistas e liberais,
plasmados nas propostas de defesa da harmonia social, da uniformizao do carter
nacional e, principalmente, na crena do potencial transformador da educao. To-
mada como instrumento de poder e com capacidade para promover a transformao
social, a educao foi considerada como fenmeno inovador durante todo o sculo
XIX. Devemos ressaltar, porm, que a concepo de educao que se defendia estava
relacionada disciplinarizao da mente e do corpo, ao desenvolvimento de crenas
morais prprias da sociedade disciplinar; no se relacionava, portanto, independn-
cia intelectual.
Salientamos, por conseguinte, que o processo civilizatrio engendrado no pero-
do de descolonizao, deagrado pelas elites ilustradas na busca pela uniformidade
poltica e social, destinou s instncias da religio, da polcia (exrcito) e da educao
tarefas das mais importantes.
Nesse contexto, a Lei de 15 de outubro de 1827 institui como mtodo ocial o
Mtodo do Ensino Mtuo e o uso de castigos sob o Mtodo de Lancaster.
Reconhecemos, atualmente, que o Mtodo do Ensino Mtuo ou Monitorial j nesse
perodo no consistia uma novidade pedaggica. Reconhecemos tambm que seu uso
vem de longa durao e que, em diferentes perodos histricos, j se praticava essa mo-
dalidade de ensino. comum encontrarmos, nas consideraes historiogrcas, ar-
maes que judeus e gregos, na Antiguidade, j o utilizavam. Posteriormente, nomes
como Comnius (1592/1670) e Jean Baptiste de La Salle (1651/1718) empregavam-no
Lancaster e a instituio
do estado nacional
brasileiro
60
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
ou o aconselhavam. O principal elemento que denia e caracterizava o Mtodo Mtuo
era o uso de monitores no ensino. Em sua Didtica Magna, Comnius ensina como
um nico professor pode ser suciente para qualquer nmero de alunos ao fazer uso
de monitores. Os monitores eram alunos em estgios mais avanados de aprendiza-
gem, que ensinavam outros alunos mais novos ou em estgios menos avanados. Os
monitores, escolhidos pelos mestres, recebiam instruo parte. Na prtica, os mo-
nitores eram responsveis pela instruo de uma decria, ou um grupo de 10 alunos.
Em Comnius, a principal funo do monitor era auxiliar o mestre no ensino, a m
de amparar seu ideal pedaggico, que estava centrado no interesse do aluno e tinha a
observao e o julgamento como base (NEVES, 2008).
Agora, em se tratando do Mtodo de Lancaster, os elementos que compem a sua
histria e o uso de monitores so bem diferentes. Sendo assim, vamos conhecer mais
detalhadamente o Mtodo Pedaggico de Lancaster, a m de compreender porque as
elites ilustradas brasileiras o escolheram para a instruo elementar do povo.
fundamental registrar que:
No interior das relaes contraditrias, do emergente estado nacional, o pro-
cesso civilizatrio das elites buscou consolidar-se por meio das medidas edu-
cacionais, fundamentalmente pelas inovaes dos princpios do Mtodo Lan-
casteriano, o qual se pautava pela manuteno da ordem, da disciplina e da
obedincia para a populao livre e pobre.
O MTODO LANCASTERIANO
O quaker ingls Joseph Lancaster (1778-1838), identicado com trabalho pedag-
gico realizado em Madras, na ndia, pelo pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), e
com os ideais reformadores do jurista ingls Jremy Bentham (1748-1792), autor do
Panptico
1
, estabeleceu em 1798, sem nanciamento pblico, em um subrbio londri-
no, o Borough Road, uma escola para os lhos da classe trabalhadora.
A partir de 1803, Lancaster comeou a divulgar suas ideias e os resultados de seu
trabalho em diversas brochuras, sempre com o ttulo Improvements in Education (Me-
lhoramentos na Educao). Dois anos depois, em 1805, Improvements, j em terceira
edio, aparece sob a forma de livro, com uma tiragem de 3.500 exemplares, cujo
1 O Panptico, de 1791, foi um documento ou uma proposta de uma instituio carcerria com ideias
e regras de funcionamento que se diferenciavam das que vigoravam naquele perodo. O princpio fun-
damental de tal projeto carcerrio era o de possibilitar que apenas um nico homem pudesse controlar e
vigiar, ao mesmo tempo, muitas pessoas (NEVES, 2003, p. 108, 164).
61
destino no eram as livrarias do Reino Unido, mas as pessoas que tinham feito assina-
turas ou tinham encomendado a obra, conhecidas como patrocinadores ou subscrito-
res (LANCASTER, 1805, p. 209).
Com o apoio desse grupo, em 1080 Lancaster fundou a Royal Lancasterian Society;
a partir dessa iniciativa, seu novo mtodo adquiriu grande reputao e muita noto-
riedade. Aos poucos, essa sociedade no s passou a administrar as escolas, que em
1811 j contava com mais de 30 mil alunos distribudos em 15 escolas (no territrio
ingls), como tambm ampliou o raio de sua inuncia, investindo na rea industrial,
onde abriu uma ocina de impresso e uma fbrica de lousas (BOULTWOOD; CURTIS,
[19-?], p. 8).
A partir de 1814, com a criao da Lancaterian British and Foreign School Society
(Sociedade Lancasteriana de Escolas Britnicas e Estrangeiras), os intentos de Lancas-
ter ganharam novo flego. Atribui-se a esse grupo a faanha de promover o mtodo
ingls de ensino para alm dos limites da Inglaterra.
Sob a gerncia dessa sociedade/empresa, Lancaster deixou a Inglaterra, em 1818,
partindo para New York (EUA), onde, em 1838, veio a falecer. Tinha o objetivo de di-
vulgar, ele mesmo, o seu mtodo. Com igual objetivo permaneceu em Caracas de 1824
a 1827 (NARODOWSKI, 1999, p. 59).
Antes que a primeira dcada do sculo XIX ndasse, o mtodo de Lancaster expan-
diu-se para alm dos domnios da Inglaterra e dos Estados Unidos, atingindo Frana,
Portugal, Itlia, Alemanha, Grcia, Bulgria, Dinamarca e Sucia. Chegou tambm
Rssia, ao territrio africano (Serra Leoa, Senegal), ndia, Austrlia, ao Canad,
ao Mxico, ao Peru, e a alguns pases da Amrica do Sul, como a Argentina e o Brasil
(LESAGE, 1999, p. 9).
Paralelamente a esse movimento, desde 1804 encontrava-se na Inglaterra, fugindo
do Santo Ofcio, Hiplito Jos da Costa (1744-1823), proveniente da Colnia do Sa-
cramento, formado em Direito e Filosoa pela Universidade de Coimbra. Ao fundar o
peridico/jornal Correio Braziliense, que circulou de 1808 a 1822, divulgava as novi-
dades do mundo ingls. O peridico, apesar de proibido em territrio luso-brasileiro,
era mais um meio utilizado pelas elites ilustradas para se atualizar sobre as ideias mais
divulgadas na Europa.
Hiplito da Costa (1816) incentivou Portugal a reconhecer que algumas iniciativas
inglesas da rea da instruo pblica deveriam e podiam ser imitadas. Para ele, os
sistemas educacionais inventados na Inglaterra eram exemplos dignos de imitar-se em
Portugal, e no Brazil, aonde a necessidade da educao elementar he to manifesta,
que julgamos no carecer de demonstrao (HIPLITO, 1816, p. 461).
A exemplo de Hiplito da Costa e de outros ilustrados brasileiros, tambm andavam
do estado nacional
brasileiro
62
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
pela Europa os Andradas: Jos Bonifcio, Antonio Carlos e Martim Francisco.
Enquanto Jos Bonifcio viveu na Europa, formulou um projeto civilizatrio para o
Brasil. Seu projeto era construir uma Monarquia Constitucional composta de um nico
imprio, em que Brasil e Portugal, embora separados territorial e politicamente, unir-se-
iam em um nico ideal de Nao, a portuguesa. Desejava tornar o Brasil outro Portugal.
Por meio dos escritos dos Andradas e de outros documentos podemos identicar
os caminhos pelos quais o Mtodo de Lancaster aportou no Brasil. Ressaltamos,
entre eles, o Projeto sobre o estabelecimento e organisao da Instruco Publica no
Brazil, de autoria do General Francisco de Borja Garo Stocker; o projeto de Eusbio
Vanrio; a Memria de Antonio Falco de Frota, pedagogo portugus, e a Memria
sobre a Reforma dos Estudos na Capitania de So Paulo, de Martim Francisco Ribeiro
dAndrada Machado, o irmo caula de Jos Bonifcio.
Esses projetos so destacados porque, primeiro, a historiograa estudada lhes cre-
dita inuncias no Plano para Instruo Geral, do Cnego Janurio, elaborado em
1826. Esse Plano, em seus Artigos 9 e 10, deniu, em linhas gerais, as diretrizes da
primeira lei de ensino geral do pas, de 15 de outubro de 1827, j apresentada e co-
mentada neste captulo. Essa lei, por sua vez, conrmou a indicao ocial do Mtodo
do Ensino Mtuo ou Mtodo de Lancaster. Segundo, porque tambm se lhes atribui
uma campanha em prol do Mtodo Lancasteriano.
No Brasil, como j armamos, a implantao do Mtodo do Ensino Mtuo ou do
Mtodo Lancasteriano, entendidos pelos ilustrados da poca como sinnimos, em ca-
rter ocial fez-se por meio da Lei de 15 de outubro de 1827, perodo que marca o in-
cio da descolonizao, da instituio do Estado Nacional e da organizao dos projetos
que esse Estado se props a desenvolver (NEVES, 2003, p. 95).
Com a Independncia, em 1822, gigantescas tarefas estavam por cumprir. Assim,
a elite monarquista e ilustrada, para justicar seus esforos para propagar a instruo
pblica, por meio do Mtodo Lancasteriano, pelas Provncias do Brasil, utilizava como
argumento a necessidade de se evitar as revoltas sociais e preservar a unidade e a
estrutura social nacional, congurando a Ordem e a Civilizao. Isso foi feito, primei-
ramente, no interior das foras militares. Instituda a disciplina nesse segmento, seria
possvel vigiar e controlar as classes subalternas, inaugurando uma nova forma de
disciplinarizao, no s do corpo infantil como tambm de todo o corpo social.
Na interpretao do historiador Prado Jnior (1979, p. 284), para as elites diri-
gentes, a disciplinarizao do povo era necessria, porque o pas vivia um estado pr-
anquico permanente e a ordem pblica era precria.
Esse historiador chama a ateno para um segmento social que foi se constituindo
entre aqueles que foram cando margem da produo colonial, a qual era centralizada
63
nos senhores e nos escravos. Esse contingente, que cresceu muito, desestabilizando o
sistema imperial, denominado, por ele, massa deslocada, indenida, mal enquadrada
na ordem social, e na realidade produto e vtima dela (PRADO JNIOR, 1979, p. 285).
Para Prado Jnior (1979, p. 341, p. 360), a educao no era para escravos, cuja
nica escola foi quase sempre o eito e a senzala, mas para a populao que desesta-
bilizava todo o sistema social, poltico, econmico e cultural do perodo.
Para que possamos estabelecer relaes mais inteligveis entre a educao e a so-
ciedade ou entre um mtodo pedaggico e sua relao com o social, evidenciare-
mos a pertinncia pedaggica e disciplinar do Mtodo Lancasteriano para o projeto
civilizatrio deagrado pelas elites dirigentes do recm-fundado Estado Nacional.
Apresentaremos algumas caractersticas mais pormenorizadas dos procedimentos me-
todolgicos previstos nessa forma de ensino.
CARACTERSTICAS DO MTODO PEDAGGICO DE LANCASTER
Antes de iniciar a apresentao das caractersticas metodolgicas, consideramos
relevante alertar o aluno para que no estranhe o vocabulrio que ir encontrar. No
podemos nos esquecer de que estamos utilizando fontes originais, escritas pelo pr-
prio Lancaster, em 1805, e traduzidas por um prossional contemporneo.
A estrutura fsica da escola lancasteriana
A escola, como elemento cultural, estava sujeita s leis histricas do incio do scu-
lo XIX. Suas prioridades iniciais eram: a higiene dos ambientes escolares, a luminosi-
dade, a ventilao e a calefao, em detrimento do conforto ou da esttica, que foram
as prioridades dos projetos pedaggicos para o sculo XX.
A concepo de educao ou de instruo de Lancaster exigia uma nica sala, um
lugar especial, especco para se desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem
da leitura, da escrita, das contas e tambm da obedincia. Por isso, em seu plano, o
espao da aula era uma sala quadrada, longa e bem ventilada, com uma plataforma
elevada, como uma escrivaninha para o mestre ver todos em um s golpe de vista;
o cho inclinado para frente para no impedir a viso de ningum; as escrivaninhas
deveriam estar dispostas espaosamente entre si, de forma que pudesse atender, ao
mesmo tempo, at 304 alunos (LANCASTER, 1823, p. 11-12).
A organizao do tempo escolar e a distribuio das atividades
pedaggicas
O dia letivo costumava ser de aproximadamente 5 horas, divididas entre o perodo
da manh e da tarde. O dia-a-dia escolar iniciava e terminava com a prtica da doutrina
do estado nacional
brasileiro
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crist, no diferindo das demais escolas; no se exigia mais do que o contedo doutri-
nrio e o ensino das oraes.
Aps as oraes, decorria a aula de leitura, depois a de aritmtica, e retornava-se
para as turmas de leitura, sempre de acordo com o estgio de desenvolvimento dos
alunos. Para Lancaster (1805), a mudana de classes, apesar de envolver mais da meta-
de da sala, era feita sem agitao ou confuso, em menos de 5 (cinco) minutos.
O rodzio das atividades dirias exigia ateno constante de todos os que estavam
atuando sob as normas lancasterianas. De acordo com a dinmica imposta pelo Mto-
do, nos momentos das mudanas de uma atividade para outra, por menor que fosse a
ao, esta era precedida por comandos.
O controle da presena dos alunos era feito por meio da chamada. Lancaster (1805,
p. 111), por considerar o tradicional sistema trabalhoso e cheio de inconvenientes,
elaborou uma nova forma de fazer isso. Como o nmero dos ausentes era proporcio-
nalmente menor que o dos frequentes, em lugar de registrar os presentes, decidiu
registrar os faltosos.
Os agentes da ao educativa lancasteriana: mestre e monitor
Ser mestre, para Lancaster (1805, p. 29), era ser venerado e idolatrado, de forma a
exercer profunda inuncia sobre os alunos.
Sua principal funo vinha da autoridade de seu cargo, que era a de ser o agente
pensante do mtodo e no o seu obreiro. Ao mestre cabia a responsabilidade pelo
provimento de todos os recursos necessrios ao desempenho das atividades. Todas as
avaliaes, desde a inicial, para conhecer o estgio de conhecimentos de leitura, escri-
ta, numerao e conhecimentos religiosos, passando pelas avaliaes seriais, at a da
ltima srie, eram realizadas pelo mestre. No obstante, sua principal responsabilida-
de residia em escolher, ensinar e vigiar os monitores ou decuries em suas atividades.
Lancaster (1805) considerava que o mestre estava para o plano como a cabea est
para o corpo; quem serve ao corpo executando as aes so as mos. A residia a im-
portncia do monitor: na ao, tanto para o trabalho do mestre quanto para o mtodo
em geral.
Os monitores eram os responsveis pela organizao minuciosa do mtodo. Deles
dependia a organizao geral da escola, da limpeza ao aprimoramento de cada aluno
e, fundamentalmente, a manuteno da ordem (LANCASTER, 1805).
A nomeao dos monitores seguia alguns preceitos. Eles deviam saber fazer a li-
o que ensinariam. Lancaster (1823, p. 71) preferia nomear monitores que estavam
sempre em uma classe mais adiantada, por exemplo: a segunda classe dar decuries
para a primeira, a terceira dar decuries para a segunda. Assim, sucessivamente, esse
65
procedimento acontecia at a quinta srie; a partir da sexta os monitores poderiam ser
da mesma classe. Os monitores deviam saber como ensinar e conhecer os procedimen-
tos didticos do mtodo.
Exigia-se que eles no vacilassem na ateno para com os discpulos, que estives-
sem atentos a tudo e a todos. A ateno ao seu posto de vigilante era cobrada, visto que
disso dependia a organizao da escola. De modo algum a performance dos monitores
podia ser negligente (LANCASTER, 1823, p. 61). O principal encargo do monitor no
estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que
os alunos se corrigissem entre si.
Alm dos monitores de cada classe ou de ensino, havia diversos outros: o monitor
da palavra; o monitor de esquadrejamento (responsvel pelos cartazes de ensino); o
monitor de assiduidade ou dos faltosos; os monitores inspetores (responsveis pelo
desenvolvimento das turmas); o monitor geral; o monitor de lousas e os monitores
dirios.
As tarefas dos monitores eram inspecionadas pelo mestre, que os avaliava cons-
tantemente, no s em seus saberes como tambm em sua conduta. Eles podiam ser
premiados com a insgnia de monitor recomendado.
Para que o andamento do ensino e do aprendizado no fosse interrompido por in-
disciplina dos discpulos, Lancaster os transformava em monitores. Como ele mesmo
pontuava, [...] eu no encontrei maneira melhor para curar um espertinho do que
transform-lo em monitor. Nunca vi algum se sair to bem ou melhor que ele (LAN-
CASTER, 1805, p. 31). Isso porque os rapazes que apresentavam temperamento mais
ativo, que transgrediam mais frequentemente a ordem eram os meninos mais espertos
e astutos, ou seja, a melhor forma de impedir que o mau comportamento avanasse,
ou a melhor maneira de corrigi-lo era transformar os alunos em monitores. Portanto,
devemos levar em conta que a classe de monitores era composta de meninos que, em
primeira mo, eram os transgressores da ordem escolar.
Essas consideraes sobre o monitor lancasteriano revelam o quo diferente eles
eram e como eram sosticadas suas funes em relao ao monitor do Ensino Mtuo
idealizado, por exemplo, por Comnius e por La Salle.
Sobre o ensino da leitura e da escrita
Lancaster (1805) concebia que, na escola, saber ler era o que distinguia as crianas
entre si; com base nesse domnio que outros objetivos (educacionais e sociais) eram
denidos.
O ensino da leitura era feito na primeira classe, chamada de classe do ABC, com-
posta de crianas que ainda no conheciam o alfabeto. No havia limite de idade nem
do estado nacional
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de nmero de alunos; por isso que se institua, para cada 10 ou 20 meninos, um
monitor responsvel.
Eram dois os recursos utilizados para o ensino e aprendizado do alfabeto: a caixa
de areia e o alfabeto em cartes suspensos.
Para o aprendizado do alfabeto utilizando a areia era necessria: uma escrivaninha
composta de um banco para as crianas sentarem, frente do qual era colocado um
outro (A), aproximadamente 30 cm mais alto, e dividido em duas partes, uma que ser-
via de apoio para os braos das crianas (B) e outra cercada por bordas ou sarrafos (C),
para impedir que a areia escorresse, como podemos ver no desenho a seguir:
A
B
C
(20)
Figura 1: A gravura do banco de areia para o ensino da escrita
Fonte: Gravura modicada da traduo do livro de Lancaster (1823, p. 20).
O espao interno C, o que foi cercado por sarrafos, era onde se colocava a areia,
branca e seca, para que produzisse contraste quando as letras fossem traadas.
O procedimento para o ensino do alfabeto por meio da caixa de areia obedecia
sequncia: o monitor dava a ordem de preparar, os alunos levantavam o dedo indica-
dor, o monitor comunicava a letra A, escrevia na areia e dizia: faam. A operao de
repetio das letras no devia exceder quatro vezes.
O ensino das letras do alfabeto obedecia a uma regra, que era dada pela similitude
das formas grcas. As formas eram ordenadas em trs grupos diferentes. O primeiro
reunia aquelas formadas por linhas, exemplo: I, H, T, L, E, F; o segundo, as que pos-
suam ngulos, como A, V, M, N, Z, R, Y, X; e terceiro, as que apresentavam crculos
ou curvas, como, O, U, C, J, G, D, P, B, R, Q e S. As diculdades de aprendizagem se
apresentavam no ensino das letras em que a forma era semelhante, como P e Q; B e
D. No entanto, para Lancaster (1805), isso era superado quando as letras eram ensi-
nadas simultaneamente. A simultaneidade do ensino da leitura e da escrita requeria
67
um tempo nico no trabalho pedaggico. Essa caracterstica distinguia-o dos outros
mtodos, posto que a leitura e a escrita eram consideradas atividades distintas e por
isso requeriam tempos distintos.
O procedimento do ensino e da aprendizagem do alfabeto por meio da utilizao
da areia revela alguns detalhes do grau de organizao do mtodo. Um deles era a
obrigatoriedade que o monitor tinha de saber em que estgio de aprendizagem estava
cada aluno. oportuno lembrar que uma das regras fundamentais era a de se colocar,
ao lado de cada garoto que sabia menos, um que j dominava melhor os conhecimen-
tos especcos de cada classe, de modo que o primeiro pudesse aprender observando,
copiando o companheiro ao seu lado. Para Lancaster (1805, p. 44), este mtodo de
cpia, de um para o outro, um grande passo em direo ao aprendizado.
Outro procedimento se fazia ao trmino da escrita de cada letra. Enquanto a areia
era alisada pelo monitor com o auxlio de um ferro plano
2
, os meninos esperavam,
preenchendo a ociosidade do momento com a leitura do alfabeto que estava pregado,
nas costas do aluno da frente, sob a forma de cartaz (LANCASTER, 1805).
Uma segunda forma de ensinar a leitura do alfabeto, mas que tambm funcionava
como uma primeira avaliao, era a que se fazia com a utilizao de cartes de letras
suspensos nas paredes da sala.
Sobre o ensino da aritmtica
Para entrar na primeira classe de aritmtica, era necessrio que o aluno j tivesse
adquirido o domnio da escrita dos nmeros de 1 (um) at 9 (nove). Aqueles que ainda
no haviam adquirido essa habilidade cavam em um local da escola destinado a esse
aprendizado, sob a superviso de um monitor designado para essa tarefa.
Cada aluno recebia uma lousa para acompanhar a leitura do monitor, que o fazia
com base em uma tabela confeccionada pelo mestre. Sempre se iniciava com somas
pequenas, evoluindo para as maiores. Ao trabalhar com a adio, os monitores j iam
apresentando a subtrao; da mesma forma faziam com a multiplicao e a diviso.
Para cada classe da aritmtica, o mestre entregava ao monitor um livro que conti-
nha a descrio detalhada das operaes, de como elas deveriam ser feitas, e o resul-
tado que se devia obter. O procedimento para o ensino da adio, da subtrao, da
multiplicao e da diviso era idntico.
O monitor repetia, em bom tom, um determinado valor, esperava que escrevessem
e vericava os acertos. Em seguida ditava outro valor, e assim procedia at que todos os
2 Semelhante a um ferro de passar, que no encontra resistncia na areia seca.
do estado nacional
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alunos tivessem a conta terminada na lousa. As operaes eram feitas uma a uma. Ao
terminar a conta, o monitor mais uma vez vericava a tarefa realizada pelos discpulos.
Frequentemente o mestre participava dessa avaliao (LANCASTER, 1805).
Para que houvesse aprendizado, era necessrio que as primeiras tabuadas ou com-
binaes das primeiras quatro regras cassem decoradas na memria. Como todo o
processo, isso era feito com base em operaes bastante simples, e cada aluno precisa-
va repetir a operao apenas duas vezes para memoriz-la. Para o autor em tela, [...] as
repeties acontecem gradualmente at que a prtica assegura a aprendizagem e cada
rapaz vai evoluindo individualmente para outras classes e operaes mais difceis
(LANCASTER, 1805, p. 72).
O ensino das quatro operaes bsicas da aritmtica podia ser feito por qualquer
rapaz que j soubesse ler e numerar, com o auxlio do livro-guia das contas. Lancaster
(1805, p. 84) rearmava que, de acordo com o seu princpio: [...] qualquer pessoa
que saiba ler pode ensinar, mesmo que no conhea o assunto. E pelo fato de estar en-
sinando imperceptivelmente estar adquirindo conhecimento que no possui, quando
comea ensinar pela leitura.
Para adquirir o domnio da leitura, escrita e da escrita da numerao, Lancaster
(1805) postulava que seis meses eram sucientes.
Materiais pedaggicos lancasterianos
Lancaster previa em sua relao os seguintes materiais pedaggicos:
alfabeto e livro de soletrar; series de lies de lr; o novo systema
acima de arithmetica; deveres para com os decuries; methodo
de ensinar em ordens; numeros de precedencia para os circulos;
nmeros de revistas; bilhetes dos decuries; bilhetes de accusao
e de vergonha; ttulos das classes para se porem na frente de cada
classe; ordens e mandados; insgnias de vergonha; bilhetes recom-
mendatorios; lousas j regradas para uso da aula (LANCASTER,
1823, p. 79).
Da relao de materiais, a lousa e a escrivaninha se destacavam.
Processo de avaliao lancasteriano
Os procedimentos de avaliao estavam assentados, segundo o ideal do mtodo, na
formao de um indivduo competitivo. A competio era incentivada com recompen-
sas aos alunos, que assimilavam os ditames da instituio.
69
Sob a noo de economia de tempo, podia-se ensinar ao mesmo tempo a 60 (ses-
senta) ou a 100 (cem) alunos. Em face dessa verdade metodolgica, a conduo do
exerccio do ensino se dava de maneira coletiva, e nunca individual.
Lancaster (1805, p. 51) era contra qualquer atividade que fosse administrada de
forma individual, no s porque havia perda de tempo, mas tambm porque assim no
havia competio. Repetidas vezes, ele armava: [...] eu no aprovo a leitura solitria
um a um por no haver esprito de competio na tarefa.
Tal como no Panptico de Bentham, os princpios da economia do tempo, da
competio, da novidade e da ao deram a tnica escola lancasteriana, que foi or-
ganizada em classes compostas de rapazes classicados conforme a equivalncia de
suas capacidades e no de acordo com o critrio da idade. Esse procedimento no s
facilitava o ensino como tambm exigia que os alunos se sobressassem para serem
promovidos classe seguinte.
Dessa forma, a disposio classicatria das classes do Mtodo Lancasteriano,
como um dispositivo do poder disciplinar, j servia como instrumento de recompensa
ou de punio.
Diferentemente do sistema tradicional, Lancaster instituiu um sistema em que os
alunos se avaliavam muta e continuamente, quando estavam realizando as tarefas de
leitura, escrita ou aritmtica, sob o sistema de rotao. Esse sistema instituiu a transi-
toriedade do mrito.
O sistema de avaliao era coerente com o objetivo de cada classe. Previa que,
aprendendo o que estava programado, o discpulo no aprendia mais nada, e, por isso
Lancaster (1805, p. 88) assinalava que devia ser retirado da classe, sendo promovido
to logo tenha aprendido o programa ali ministrado.
O momento ocial da avaliao era quando o mestre chamava seis meninos de cada
vez, por classe, de acordo com a lista nominal de cada sala, e vericava se eles domina-
vam o saber de sua srie. Fazia isso um a um, sem interrupo, e centenas de rapazes
so avaliados em alguns dias (LANCASTER, 1805, p. 88).
Premiaes lancasterianas
A premiao dos alunos era constante e sempre acontecia como recompensa pela
dedicao aos estudos. Lancaster (1805, p. 88) pontuava que no era raro a distribui-
o de 100 a 200 prmios a cada vez. Estas ocasies so um acontecimento na escola,
demonstrando a alegria dos alunos. comum ver os rapazes fazendo uma passeata ao
redor da escola comemorando e exibindo seus prmios.
Como para Lancaster qualquer atividade ou atitude meritria deveria ser recom-
pensada, os prmios eram compostos de diferentes tipos e naturezas. Podiam ser
do estado nacional
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distribudas recompensas que tinham carter transitrio, como as etiquetas de couro
com inscries Mrito, Mrito em Leitura, Mrito em Soletrar e Mrito em Escrita.
As medalhas de prata destinavam-se aos que tinham se destacado nos estudos ou
ajudado os colegas a livrar-se dos maus hbitos (LANCASTER, 1805, p. 95). Essas me-
dalhas eram devolvidas ao monitor antes de os alunos sarem da aula.
No s de prmios transitrios viviam os discpulos de Lancaster; tambm disputa-
vam outros prmios mais concretos, como as guras coladas em cartolina e carregadas
no peito. Essas eram as que mais agradavam os discpulos menores. As guras pode-
riam ser: um carrinho, bola ou cordel, qualquer coisa ir content-lo, at que se gaste.
Mas ele sempre poder colecionar uma innidade de guras, e ter mais instruo, bem
como o prazer de ganhar prmios novos (LANCASTER, 1805, p. 91).
Como estmulo, havia ainda as cartas informativas aos pais, para que eles continu-
assem mandando os lhos para a escola.
Entretanto, a maior recompensa era aquela que permitia turma ocupar o lugar
de destaque na escola. Esse prmio era conquistado quando uma classe superava a
outra na disputa da escrita na lousa ou com pena. O procedimento dessa disputa
era diferente das outras competies realizadas no cotidiano da escola e do ensino.
Diferente porque comparava o desempenho entre as classes, que deviam ser distintas
entre si. Um juiz decidia qual classe tinha conseguido superar a outra. Em seguida
os alunos eram examinados de dois a dois, uma vez que tambm se encontravam em
estgios diferenciados de aprendizagem. O vencedor seria, sem dvida, o que melhor
conseguisse realizar a tarefa proposta. O estgio de diferenciao da aprendizagem
no inua ou no devia inuir em seu esprito de competio. Apesar de o objeto de
avaliao ser o domnio da escrita, o que se mobilizava nos alunos era a capacidade de
sua fora emocional para enfrentar o embate.
Todavia, a disputa no feria o princpio norteador do mtodo: a economia de tem-
po. Geralmente, em menos de 10 minutos a disputa terminava.
Os castigos lancasterianos
Consideramos importante lembrar que a Lei de 1827 recomendava a utilizao
desses castigos em substituio palmatria.
No plano pedaggico de Lancaster, a memorizao, e no a uncia verbal, era a
maior habilidade exigida e a ser desenvolvida. Isso signicava que a primeira atitude
indisciplinar cometida pelo discpulo lancasteriano era a conversa. No se admitia que
se pudesse falar e aprender ao mesmo tempo. Em virtude disso, o aluno falante havia
de ser punido com severidade.
Lancaster (1805) previa vrios modos e instrumentos de castigo, caracterizados
71
como morais, que eram utilizados conforme as outras faltas dos discpulos, como a
ausncia aula, a desobedincia (aos monitores ou aos pais) e a falta de limpeza.
Em Lancaster (1805), os castigos aparecem sob duas formas: aqueles que constran-
giam sicamente, no por machucar, mas pelo fato de pregar no corpo a marca da pu-
nio, e os que constrangiam moralmente. Os de constrangimento fsico apresentavam
as seguintes caractersticas:
[...] o decuria por hum pedao de po roda do pescoo, que lhe servir
como huma gonilha, e com isto se manda para o seu lugar. Este po pesar
desde 4 a 6 arrateis
3
pouco mais ou menos [...] quando o castigo do po ao pes-
coo he inutil, se amarr as pernas dos offensores juntas com cadas de po,
huma ou mais conforme a ofensa [...] quando tiver a cada na poder andar
seno muito devagar [...] algumas vezes por hum pedao de po ammarrado ao
redor do pescoo: e assim presos caminhara para trs, sendo obrigados a dar
ateno s suas passadas para que na tropecem e caia; o que faria com que o
jugo magoasse seus pescoos (LANCASTER, 1823, p. 59).
Outro castigo que incidia no corpo fsico dos alunos era o de prend-los depois da
aula [...] amarrando-os s escrivaninhas (LANCASTER, 1823, p. 62).
Dentre os que adquiriam a caracterstica moral, encontram-se:
[...] se pe os meninos dentro de hum saco ou cesta, suspensos no tecto da
sala, vista de todos os outros, que frequentemente se esto rindo dos passaros
na gaiola [...] se veste com tiras de pergaminho, tendo escrito a sua offensa, e
hum barrete na cabea. Desse modo passear ao redor da sala, precedendo-o
dous meninos proclamando sua offensa [...] quando hum menino vem para a
aula com a cara ou ma sujas, [...] chama-se huma menina para lhe lavar a cara
vista de toda a aula. Isto usualmente faz muito divertimento, especialmente
quando ella lhe d algumas bofetadas meigas de correca com sua ma. Hum
castigo desta qualidade faz com que os meninos tenha as caras lavadas por
dous anos (LANCASTER, 1823, p. 60-61).
Para os discpulos preguiosos, valiam os seguintes castigos: [...] vesti-lo com a
casaca dos tolos [...] pendure-se esta casaca na aula o mais alto possivel com o nome
do culpado ou ainda [...] pe-se-lhe hum travesseiro sobre a escrivaninha para elle
encostar a cabea como se estivesse a dormir (LANCASTER, 1823, p. 64).
Quando o discpulo estivesse vagueando, podia-se coloc-lo em um galinheiro
(LANCASTER, 1823).
Lancaster (1823, p. 63) tambm instituiu os escritos de vergonhas, que consis-
tiam em se pregar nas roupas dos alunos dizeres como: [...] bulha, preguia, maman-
do nos dedos, mordendo os dedos, bonitas mechas, cantar ao lr. O intelecto, a alma,
muito mais do que o fsico, eram alvos da punio disciplinar.
3 Antiga unidade de medida de peso, equivalente a 450 g ou 16 onas.
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Para Lancaster (1805), at nos castigos era necessrio manter o esprito da novi-
dade. A variao era necessria, porque a repetio da punio, ao se tornar familiar,
acabava perdendo sua ecincia: o aluno se acostumava a ela.
Com a descrio dos castigos, podemos notar que a sua utilizao no costumava
se dar porque o discpulo no tinha aprendido a lio, mas por indisciplina.
No Brasil, sabemos que a Lei de 1827 inaugurou, no campo da legislao educacio-
nal, a prtica da determinao de mtodos para a instruo elementar, por iniciativa
governamental, com a recomendao do Ensino Mtuo e ou Mtodo de Lancaster
para difundir a educao de primeiras letras, recomendando, pontualmente, que os
castigos seguissem esse mesmo modelo.
Entretanto, na Provncia de So Paulo, em 18 de maro de 1836, foi promulgada a
Lei n 54, na qual se previa que os professores de primeiras lettras podero castigar
moderadamente os seus discipulos, quando as penas moraes forem inefcazes. Essa
Lei n 54, de 1836, recongurou a trajetria do Mtodo Lancasteriano na Provncia Pau-
lista, visto que permitiu aos professores castigarem moderadamente os alunos quando
os castigos morais fossem inecientes; em outras palavras, tem-se, ento, o retorno da
palmatria. Parece-nos que ainda no se compreendia a escola sem o castigo corporal.
Terminando a exposio das caractersticas metodolgicas de Lancaster, avana-
mos em nossas consideraes, reconhecendo que a ocializao de um mtodo de
instruo elementar para todas as provncias se articulava com o interesse estatal de
expandir seu poder.
CONSIDERAES FINAIS
O movimento de expanso e de centralizao do poder estatal monrquico, por
meio de um novo mtodo pedaggico, acabava por desaar uma ordem estabelecida,
que tinha na defesa dos Mtodos Pedaggicos Individuas sua expresso. Contra a pr-
tica do mtodo individual, proveniente das relaes coloniais, inseriu-se o poder do
Estado, com a imposio metodolgica educacional. Por meio da imposio legal do
Mtodo, o poder do Estado expandia-se, porque exigia professores mais prximos do
poder central, mais vigiados, como agentes estatais.
interessante ressaltar que as consideraes acerca dos mtodos pedaggicos da
modernidade brasileira tm como premissa o entendimento de que os mtodos peda-
ggicos so comprometidos com determinadas concepes sobre o homem e com a
forma como se realiza a cognio humana.
Observamos que, na instncia educacional, a busca pela uniformidade se fez por
meio de diferentes iniciativas. Neste captulo, focalizamos uma das que revelam e
identicam o quanto as elites ilustradas do sculo XIX se impuseram como tarefa a
73
desaante empreitada de promover a escolarizao da populao brasileira e de criar
uma maquinaria escolar. O incio dessa empreitada se fez sob os pressupostos do M-
todo de Lancaster e de sua proposta disciplinar de instruo.
Finalizamos estas consideraes salientando que nosso objetivo foi o de identicar
que a classe dirigente tinha conscincia do projeto social que queria desenvolver, uma
vez que a consolidao do Estado Monrquico, no Brasil, se fez sob os pressupostos
uniformizadores da Modernidade. Desta maneira, reiteramos que a concepo de edu-
cao que as classes ilustradas defendiam para as classes subalternas estava relaciona-
da disciplinarizao da mente e do corpo e no desenvolvimento de crenas morais
prprias da sociedade disciplinar, e no na independncia intelectual.
De fato, na Histria da Educao ou da Pedagogia, o Mtodo Lancasteriano acabou
por promover alteraes signicativas na didtica do sculo XIX, visto que desaou os
princpios e as prticas pedaggicas constitudos pelos mtodos individual e simult-
neo, hegemnicos at ento.
Gostaramos, ainda, que o aluno percebesse que disciplinarizao das estratgias
do ensino, da leitura, da escrita e das contas, das premiaes e dos castigos lancas-
terianos estava intimamente relacionada ao ensino da obedincia disciplinar, fsica e
mental. Nesse contexto, a educao vista como instrumento de poder e de saber. A
transformao social que se pretendeu foi a de suprimir hbitos, costumes, crenas das
classes subalternas e substitui-los por outros valores culturais prprios da sociedade
moderna (civilizada, em outras palavras), e de constranger e submeter aos interesses
burgueses a populao que ainda no estava integrada aos seus ditames.
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1) Aps a leitura do texto, procure explicar por que as elites ilustradas brasileiras optaram
pela implantao do Mtodo de Lancaster para instruir a populao subalterna.
2) Em sua opinio, qual a relevncia, no processo de construo do Estado Nacional brasi-
leiro, dos castigos lancasterianos?
Anotaes
do estado nacional
brasileiro
76
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
77
Analete Regina Schelbauer
As bases da construo
do sistema educacional
durante o Segundo Reinado
(1850-1889)
5
O sculo XIX cou conhecido, dentre outras denominaes, como o Sculo da
Instruo Popular, no pelo fato de se ter inventado as escolas primrias, mas por ter
sido aquele em que se [...] sistematizou e generalizou o ensino inicial, sem depen-
dncia forada do culto, encarando como verdadeira questo de Estado o problema
de difundir entre o povo as primeiras letras (LEVASSEUR, 1918 apud BRASIL, 1918b).
importante esclarecer que esse movimento universal em favor da instruo popu-
lar desencadeado pelos pases europeus e pelos Estados Unidos, com desdobramentos
nas novas repblicas da Amrica Latina, resultou na interveno do Estado na criao
da escola primria de ensino obrigatrio, laico e gratuito para todas as classes e na or-
ganizao dos Sistemas Nacionais de Ensino em diversos pases. sobre essa questo
que nos deteremos neste captulo, com o objetivo de reetir sobre os propsitos da
universalizao do ensino inicial para as classes populares como uma funo do Esta-
do no Brasil, em ns do sculo XIX e incio do XX.
O DEBATE SOBRE A CRIAO DE UM SISTEMA NACIONAL DE ENSINO
NO BRASIL DO SCULO XIX E INCIO DO XX
A inteno em oferecer o ensino inicial populao brasileira e a ideia de organizar
um Sistema Nacional de Ensino manifestou-se j na primeira metade do sculo XIX.
Um exemplo disso a Lei de 15 de outubro de 1827, citada por Neves (2005) no cap-
tulo 4 deste livro. Essa Lei traz os antecedentes da difuso da instruo pblica relativa
ao ensino elementar, uma vez que mandava criar escolas elementares, em nmero su-
ciente, em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Imprio (ALMEIDA, 1989).
De acordo com Saviani (2007), se essa Lei tivesse viabilizado, de fato, a instalao
78
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
dessas escolas, teria dado origem a um sistema nacional de instruo pblica no Brasil.
Mas isso no aconteceu, e em 1834 foi aprovado o Ato Adicional Lei que desobrigava
o Governo Central de cuidar das escolas primrias e secundrias e transferia essa res-
ponsabilidade para as provncias.
Todavia, esse fato associado ao cenrio das transformaes polticas, econmicas e
sociais em curso no Brasil, representadas pelo movimento abolicionista e republicano
que visavam implantao do trabalho livre e do novo regime poltico, garantiram que
a educao ocupasse um lugar central nessas lutas em favor da modernizao da nao.
O foco desse debate era: educar para a cidadania, educar para formar uma unidade
nacional, educar para modernizar a nao. Essas so algumas das bandeiras levantadas
por nossos intelectuais ilustrados (BARROS, 1959), os quais, nas diversas instncias
em que atuaram, envolveram-se na campanha em prol da difuso da escola de ensino
elementar para todos. Assim o discurso a favor da difuso da escola primria como
funo do Estado foi tomando fora e ganhando adeptos dentro e fora do parlamen-
to brasileiro, em projetos de reforma, decretos, regulamentos, relatrios, discursos e
escritos diversos.
Apesar de essa polmica ter se intensicado nas primeiras dcadas da Repblica, j
em meados da dcada de 1850 ela gurava nos debates em torno da precariedade da
instruo elementar e do desinteresse do Governo Geral na unicao de um sistema
de ensino. Foi, portanto, objeto de inmeros projetos e relatrios apresentados no
parlamento do Imprio. relevante salientar que, em decorrncia da aprovao do
Ato Adicional, em 1834, a instruo primria e secundria cou a cargo das provncias,
incumbindo-se o Governo Central apenas do Ensino Superior.
Dessa tica, em 1854, no Regulamento decorrente da Reforma Couto Ferraz, no
qual constava um artigo sobre a obrigatoriedade de ensino, j se podia vislumbrar a
ideia de sistema comeando a ser delineada. Embora o Regulamento vigorasse apenas
na capital do Imprio, cabia ao Inspetor Geral da Instruo Pblica a tarefa de [...]
coordenar, de cotejar os quadros e de fazer sobre isso um relatrio detalhado dos
processos realizados em cada provncia, comparando-o com o municpio da capital
(ALMEIDA, 1889 apud SAVIANI, 2004, p. 253). Mediante essa citao, observamos que
a capital do Imprio deveria servir de modelo s demais provncias, delineando-se
nessa proposta, conforme Saviani (2004), o esboo de um sistema nacional de ensino.
Outra iniciativa sob a mesma viso apresentada por Ablio Csar Borges, o Baro
de Macahubas, Diretor Geral dos Estudos da Provncia da Bahia. Em relatrio apre-
sentado no ano de 1856, ele considerava que [...] s um sistema geral de Instruo
Pblica, sabiamente formulado e estabelecido, poder, permita-me a expresso, nacio-
nalizar a Nao Brasileira (ALVES, 1942 apud SAVIANI, 2004, p. 253).
79
Essas iniciativas vo ganhando expresso com as mudanas que estavam ocorrendo
nas relaes de trabalho e na reestruturao do Estado, diante dos problemas que as-
solavam o pas e da crtica s instituies monrquicas. Nesse contexto, a educao foi
alada como elemento crucial na organizao do projeto modernizador da sociedade
brasileira. Para tanto, vislumbrou-se a necessidade de o Estado intervir na organiza-
o de um Sistema Nacional de Ensino para o Brasil, intensicando-se a corrente em
prol dessa ideia nas dcadas nais do Imprio, como evidenciam os relatos a seguir
(SCHELBUAER, 1998).
Libertato Barroso (1867, p. 1-2), em Relatrio apresentado sobre o estado da ins-
truo pblica no pas, em 1867, discorria acerca do caos do ensino pblico e consi-
derava inadmissvel que semelhante matria fosse completamente abandonada pelo
Governo Central ao e aos cuidados das provncias. Estas, diante do dispositivo do
Ato Adicional, limitavam a ao do Estado para o desenvolvimento do que ele julgava
[...] um elemento de progresso social.
Tavares Bastos, no livro A Provncia, publicado em 1870, tambm advogava a favor
da interveno do Estado na propagao da instruo popular. Ele ressaltava que, mes-
mo contrrio a qualquer ideia de centralizao, considerava esse ramo da instruo um
dos interesses fundamentais dos povos modernos, para o qual o Estado no poderia
deixar de intervir.
Em 1874, o ministro Joo Alfredo, com o Projeto de Reforma da Instruo Primria
e Secundria no Municpio Neutro, levantou a discusso no parlamento do Imprio.
Durante a apresentao, destacou que, diferentemente do que ocorria em outros pa-
ses onde havia um ministrio especial destinado aos assuntos da instruo, o ensino
popular no Brasil encontrava-se disseminado por todas as provncias com uma diver-
sidade de leis incalculveis, afastando a possibilidade de se decretar um sistema geral
e uniforme para todo o Imprio face s atribuies do Ato Adicional (MOACYR, 1937).
Em 1879, por meio do Decreto n. 7247 de 19 de abril, foi instituda a Reforma do
ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte e o superior em todo o Imprio,
pelo ministro Lencio de Carvalho
1
. Essa reforma no cumpriu o papel de generalizar
a instruo primria pela nao, respondendo aos anseios da uniformizao do ensi-
no, a exemplo do que vinha ocorrendo universalmente. No entanto, ao discuti-la em
1882, a Cmara recebeu, com os pareceres de Rui Barbosa, a primeira proposta para
uma organizao geral do ensino.
1 Ver: BRASIL. Decreto n. 7247, de 19/04/1879. Reforma do Ensino Primrio e Secundrio do Mu-
nicpio da Corte e o Superior em todo o Imprio. Atos do Poder Executivo. Rio de Janeiro: Tipograa
Nacional, 1879.
durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
80
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Os pareceres relativos Reforma do Ensino Primrio e Secundrio e vrias Institui-
es Complementares da Instruo Pblica
2
, apresentados por Rui Barbosa Cmara
dos Deputados em 1882, constituram o primeiro documento a propor a criao de
um rgo de coordenao e difuso do ensino, objetivando a formao de um sistema
de educao e abrangendo a organizao do ensino dos jardins de infncia at o ensi-
no superior (SCHELBAUER, 1998). Rui Barbosa tomou como exemplo as naes por
ele consideradas como as mais liberais e individualistas, mas que, porm, reconhecia,
[...] cada vez com mais fora, a necessidade crescente de uma organizao nacional do
ensino, desde a escola at as faculdades (BARBOSA, 1947, p. 85-86).
No mesmo ano dos pareceres, o deputado maranhense Almeida de Oliveira apre-
sentou ao Parlamento do Imprio um Projeto de Reforma enfatizando no ser lcito ao
governo cruzar os braos diante de uma precria difuso da instruo elementar nas
provncias, uma vez que o princpio descentralizador do Ato Adicional no poderia lhe
embargar o passo nessa direo (OLIVEIRA apud AZEVEDO, 1963, p. 610).
Nos pareceres apresentados ao Congresso da Instruo do Rio de Janeiro
3
, o qual
deveria ter sido realizado no ano de 1883, a questo da interveno do Estado na
educao popular tambm foi defendida pelos pareceristas Affonso Celso de Assis Fi-
gueiredo e Ernesto Ferreira Frana na tese Competncia dos poderes gerais para criar
estabelecimentos de ensino primrio e secundrio nas provncias. A anlise contida
nos pareceres evidenciava que, apesar de eles reconhecerem no ser competncia
do Poder Central criar estabelecimentos de ensino nas provncias face ao dispositivo
do Ato Adicional, julgavam de fundamental importncia a difuso do ensino pblico,
mesmo que indiretamente, por parte do Estado.
O Imprio ainda teria, no mbito parlamentar, uma nova discusso referente
unicao do sistema de ensino em 1886, quando o ministro do Imprio, Baro de
Mamor, nomeou uma comisso para estudar as bases para a reorganizao do ensino
primrio e secundrio no Municpio Neutro e propor um plano de desenvolvimento
da instruo pblica nas provncias (MOACYR, 1937 apud SCHELBAUER, 1998).
Todavia, se a discusso em torno da necessidade de se estabelecer um projeto
nacional de educao tinha, no mbito dos discursos parlamentares e mesmo fora
destes, a veemncia que podemos constatar ao longo das falas citadas at aquele mo-
mento, no obteve, por parte dos republicanos e, em particular dos positivistas, que
eram os mais ardentes defensores desse regime, o menor apoio. Pelo contrrio, eles
2 Sobre os Pareceres de Rui Barbosa, consultar: Machado (2002) e Valdemarin (2000).
3 Sobre o Congresso, consultar: Congresso da Instruo do Rio de Janeiro (1884); Collichio (1987);
Schelbauer (1998).
81
representavam os principais opositores dessa corrente.
Como podemos observar, a ideia da interveno do Estado na instruo do povo,
apesar de ser fortemente defendida, no sem oposio, por parlamentares, ministros
e intelectuais da poca, no encontrou apoio no Governo Central. Nas falas do trono
(MOACYR, 1937), h pouca ou nenhuma referncia sobre a organizao geral da ins-
truo pblica elementar. No entanto, aps a proclamao da Repblica, a corrente de
pensamento dominante passou a acirrar o debate em favor da interveno da Unio,
ora direta ora indiretamente, para promover e difundir a instruo primria, mesmo
aps a Constituio Republicana de 1891 ter mantido a organizao do ensino que
vigorava durante o Imprio. Essa corrente amparava-se, ento, na clusula constitucio-
nal, que exigia, como qualicao para ser eleitor, saber ler e escrever.
Assim, revelia da Constituio, essa corrente propugnava a interveno da Unio,
direta ou indiretamente, na direo e organizao de um Sistema Nacional de Edu-
cao capaz de qualicar o cidado, tendo em vista em que nacionais e estrangeiros
estavam ligados a uma s nao.
Com o regime republicano e os positivistas no poder, a oposio a essa corrente
tornou-se mais acirrada. Os positivistas defendiam a tese de que era inconcebvel a
ideia de interveno da Unio, assim como advogavam a favor da desocializao do
ensino. Um exemplo disso foi a criao do prprio Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos, em 19 de abril de 1890, que teve como ministro Benjamin Cons-
tant. Segundo Dunshee de Abranches (apud NISKIER, 1989), a criao de tal Minist-
rio, longe de ser uma resposta aos anseios da instruo pblica no pas, foi muito mais
uma manobra poltica. No obstante esse Ministrio, fruto de tantos questionamentos,
no teve vida longa. Como ele foi extinto em 1891, os assuntos da instruo passaram
ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores.
A criao do Ministrio, apesar de ter sido um anseio desde o regime monrqui-
co, foi apenas um ato poltico sem qualquer compromisso com a instruo nacional.
Da mesma forma, a primeira reforma decretada aps a proclamao da Repblica em
1890, a reforma Benjamin Constant, tambm estava destinada ao fracasso quanto ao
desejo de se efetivar a instruo popular no pas. Destinada apenas ao Distrito Federal,
nela estavam contidos os princpios de liberdade, gratuidade e laicidade do ensino.
Entretanto, a obrigatoriedade, instituda pela reforma Lencio de Carvalho, foi aboli-
da, fortalecendo-se a corrente em prol da desocializao do ensino como tarefa do
Estado. Em 1911, com a decretao da Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental
da Repblica, conhecida como Reforma Rivadvia Correia, a qual desocializou com-
pletamente o ensino, essa corrente saiu-se vitoriosa.
Apesar da prpria Constituio e da tendncia do Governo Federal em desocializar
durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
82
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
o ensino primrio ou de mant-lo fora da esfera de responsabilidades da Unio, a cor-
rente que advogava a favor da interveno do Estado na difuso do ensino popular ga-
nha fora no parlamento e na imprensa aps a proclamao da Repblica em diversos
projetos de reforma que so apresentados pelos deputados: Medeiros e Albuquerque,
em 1894; Passos de Miranda, em 1904; Barbosa Lima, em 1906; Tavares Lyra, em 1907;
Esmeraldino Bandeira, em 1910; Jos Bonifcio, em 1911; Augusto de Lima, em 1912;
Maurcio de Lacerda, em 1913; Monteiro de Souza, em 1914 e assim sucessivamente,
como pode nos acompanhar nos Documentos Parlamentares sobre a instruo pblica.
Somadas a esses projetos de reformas em mbito Federal importante mencionar-
mos a iniciativa em direo criao de um sistema orgnico de ensino que se deu no
Estado de So Paulo, descrita por Saviani (2004):
Ali se procurou preencher dois requisitos bsicos implicados na organizao
dos servios educacionais na forma de sistema: a) a organizao administrativa
e pedaggica do sistema como um todo, o que implicava a criao de rgos
centrais e intermedirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas
bem como de inspeo, controle e coordenao das atividades educativas; b) a
organizao das escolas na forma de grupos escolares, superando, por esse
meio, a fase das cadeiras e classes isoladas, o que implicava a dosagem e gradu-
ao dos contedos distribudos por sries anuais e trabalhados por um corpo
relativamente amplo de professores que se encarregavam do ensino de grande
nmero de alunos, emergindo, assim, a questo da coordenao dessas ativi-
dades tambm no mbito das unidades escolares. Ora, a reforma da instruo
pblica paulista, implementada entre 1892 e 1896, pioneira na organizao do
ensino primrio, na forma de grupos escolares, procurou preencher os dois
requisitos apontados. Tratava-se de uma reforma geral que instituiu o Conselho
Superior de Instruo Pblica, a Diretoria Geral e os Inspetores de Distrito,
abrangendo os ensinos primrio, normal, secundrio e superior (REIS FILHO,
1995, p. 90-202 apud SAVIANI, 2004, p. 254).
Nos anos seguintes, a educao pblica continua sendo amplamente discutida
nas tribunas do Congresso Nacional, nas instncias estaduais, na imprensa e nos f-
runs educacionais. A primeira repblica ir se caracterizar pelas inmeras reformas da
instruo pblica, localizadas nos diversos Estados da Federao, como retrata Rossi
(2005) no captulo 6 deste livro. A dcada de 1930 acirrar o debate sobre a reconstru-
o educacional no Brasil, com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932,
retratado por Machado (2005), no captulo 7. Esse debate resultar no Manifesto dos
educadores democratas em defesa do ensino pblico (1959) mais uma vez convoca-
dos Manifesto ao Povo e ao Governo, o qual culminar com a aprovao da Primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961.
Diante de tantos projetos, emendas oramentrias, debates, reformas educacio-
nais, uma pergunta sobressai: por que a criao de um sistema nacional de ensino, que
vinha se realizando em mbito mundial, permaneceu, no Brasil, durante tanto tempo
83
no plano dos discursos e projetos? Em 1865, Agassiz, lanando seu olhar de viajante
sobre o Brasil, assinalava que nenhum pas tinha mais oradores, nem melhores progra-
mas; mas uma coisa lhe faltava: a prtica desses belos discursos.
Talvez essa armao nos bastasse para respondermos questo acima referida.
Porm outras questes de natureza mais reexiva podem nos ajudar a examinar o que
impossibilitava pr em prtica os discursos quanto criao de um sistema nacional de
ensino para o Brasil em um momento em que a intelectualidade da poca enfatizava
sua necessidade. Um simples dispositivo constitucional o Ato Adicional era razo
suciente para impedir o que parecia ser uma necessidade nacional?
Para Saviani (2007), o Ato Adicional apenas legalizou a omisso do poder central
em relao instruo elementar, mas no pode ser responsabilizado pela no-rea-
lizao das aspiraes educacionais no sculo XIX, como retrata frequentemente a
historiograa educacional.
CONSIDERAES FINAIS
importante destacar nesse quadro o que o sculo XIX almejava alcanar com a
campanha pela universalizao da escola primria e a consequente organizao dos
sistemas nacionais de ensino, cuja discusso, no Brasil, tomou a forma demonstrada
neste captulo. Ansio Teixeira (1976, p. 12) resumiu melhor que ningum as razes
que levaram o sculo XIX a car conhecido como o Sculo da Educao Escolar:
[...] somente no sculo XIX o Estado entrou a interferir, maciamente, na edu-
cao escolar. E, a princpio, apenas para criar uma escola diversa das existen-
tes, destinada a ministrar um mnimo de
educao, considerado necessrio para a vida em comum, democrtica e din-
mica, da emergente civilizao industrial. Tal escola, ou seja, a escola primria,
que logo se faz compulsria, no tem os objetivos da educao escolar tradi-
cional, a que sempre existira, antes de o Estado se fazer educador, e que visava
manter o alto status social do grupo dominante. A nova escola popular visa,
to-somente, e nunca demais repetir, a dar a todos aquele treino mnimo,
considerado indispensvel para a vida comum do novo cidado no Estado de-
mocrtico e industrial.
Com base nessa citao, possvel postular que a interveno do Estado na educa-
o do povo, culminando com a organizao dos sistemas nacionais de ensino, foi um
atributo do sculo XIX, um fenmeno que acompanhou o processo de democratizao
e modernizao das sociedades.
Reetir sobre essa questo requer ter clareza das semelhanas e diferenas entre
o universal, expresso no movimento geral de difuso do ensino que culminou com a
criao da escola primria e com os sistemas nacionais na Europa, e o particular, ex-
presso no debate sobre a educao para todos e na proposta de criao de um sistema
durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
84
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
nacional de ensino para o Brasil.
A preocupao com a educao povo, com a oferta do ensino elementar para todos
no foi uma particularidade dos pases europeus. No entanto, as condies existentes
na Europa, que levaram organizao dos sistemas nacionais de ensino, no eram as
mesmas existentes no Brasil.
No Brasil, a abolio da escravido e a implantao do trabalho livre, possibilitada
pela imigrao em massa no nal do sculo XIX, juntamente como a instituio do
regime republicano, trazem a necessidade e a expectativa de modernizao da nao
nos moldes dos pases considerados desenvolvidos. Neste sentido, o papel atribudo
educao escolar era o de criar uma unidade nacional em torno da qual cada indiv-
duo o ex-escravo, a populao nacional livre e pobre e os imigrantes fosse mobi-
lizado a trabalhar mais em nome da modernizao e do progresso da nao. Como o
Brasil apenas havia criado as condies para o desenvolvimento, mas no o prprio
desenvolvimento, acreditava-se que a escola poderia formar essa identidade nacional
que levaria ao grau de modernizao alcanado pelos pases europeus e pela Amrica
do Norte.
Embora os desejos manifestos, um sistema nacional de ensino no Brasil no foi
criado naquele momento, porque as transformaes que criariam a necessidade da
organizao da educao em mbito nacional ainda teriam que se processar. Assim,
a Repblica continuou sendo apenas uma repblica at que novas circunstncias a
transformassem em uma repblica democrtica. Na Europa, ela se consolidou como
resultado das presses exercidas pela classe operria com conquistas efetivas, como
o voto universal, a regulamentao do trabalho infantil, dos sindicatos e da escola
primria. No Brasil, a repblica foi proclamada pela presso das classes emergentes,
em meio aos tumultos provocados pela transformao no regime de trabalho e com o
povo margem de todo esse processo. Apesar de os desejos consistirem na formao
de um cidado engajado no projeto de modernizao da sociedade, esses desejos no
efetivaram um sistema nacional de ensino, uma vez que a extenso da participao
democrtica, exigncia da intelectualidade da poca, ainda no era uma realidade.
Convm repetir que o Brasil via o desenvolvimento alcanado pela Europa e pelos
Estados Unidos como o seu ponto de chegada; no entanto, apenas estava construindo
o seu ponto de partida. Assim, na medida em que o particular contm elementos do
universal, compreensvel que os discursos tivessem elementos dessas duas realida-
des. Por apoiarem-se na realidade presente, mas com vistas a um futuro previsvel, eles
no poderiam deixar de ser contraditrios.
Desta forma, a organizao do ensino em mbito nacional s obteve fora no decor-
rer do sculo XX, quando o processo de industrializao, iniciado no nal do sculo
85
XIX, ganhou expresso, trazendo em sua esteira a urbanizao, o assalariamento, as
diferentes classes sociais e os conitos de interesses. Essas transformaes implicaram
na instaurao de um projeto nacionalista, marcado por uma prtica intervencionista
distinta daquela adotada pelo Estado durante a primeira Repblica. Os reexos desse
desenvolvimento expressaram-se na interveno do Estado na educao nacional, por
meio da primeira Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1961.
importante salientar duas questes levantadas por Saviani quanto di-
culdade para a realizao da ideia de sistema nacional de ensino: uma, no plano das
condies materiais e outra, no mbito das mentalidades pedaggicas. A primeira diz
respeito ao dcit histrico em matria da educao:
[...] uma primeira hiptese explicativa das diculdades para a realizao da ideia
de sistema nacional de ensino no Brasil do sculo XIX: as condies materiais
precrias decorrentes do insuciente nanciamento do ensino. Com efeito, du-
rante os 49 anos correspondentes ao Segundo Imprio, entre 1840 e 1888, a
mdia anual dos recursos nanceiros investidos em educao foi de 1,80% do
oramento do governo imperial, destinando-se, para a instruo primria e se-
cundria, a mdia de 0,47% (CHAIA, 1965 apud SAVIANI, 2004, p. 255).
A segunda relativa mentalidade pedaggica, destacando-se, no nal do sculo
XIX, trs tipos: o tradicionalista, o liberal e o cienticista, os dois ltimos correspon-
dendo ao esprito moderno que expressava o laicismo do Estado, da cultura e da edu-
cao (BARROS, 1959, p. 21-36 apud SAVIANI, 2004, p. 256). Em conformidade com
Saviani, era de se esperar que os representantes das mentalidades de tipo moderno,
que estavam empenhados no processo de modernizao social, formulassem as con-
dies e os meios para a realizao da ideia de sistema nacional de educao. Todavia,
[...] a mentalidade cienticista de orientao positivista, declarando-se adepta
da completa desocializao do ensino, acabou por se converter em mais um
obstculo realizao da ideia de sistema nacional de ensino, o mesmo ocor-
rendo com a mentalidade liberal que, em nome do principio de que o Estado
no tem doutrina, chegava a advogar o seu afastamento do mbito educativo
(SAVIANI, 2004, p. 256).
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DA EDUCAO NO
BRASIL
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Aps a leitura do texto, procure explicar por que por que a criao de um sistema nacional
de ensino, que vinha se realizando em mbito mundial, permaneceu, no Brasil, durante tanto
tempo no plano dos discursos e dos projetos. Quais as implicaes e consequncias para a
nossa educao nacional na atualidade?
Exerccio de Reexo
Uma anlise histrica sobre as diculdades para a criao de um sistema nacional de ensi-
no no Brasil do sculo XIX, momento em que a maioria dos pases europeus e das Amricas es-
tava implantando seus sistemas a partir da criao da escola primria, leva-nos a reetir sobre
as consequncias de o Brasil no ter trilhado esse caminho e efetivado o seu sistema nacional
de ensino naquele momento. Compartilhamos com Saviani (2004, p. 256) a ideia de que
[...] as consequncias desse fato se projetam ainda hoje, deixando-nos um legado de agudas
decincias no que se refere ao atendimento das necessidades educacionais do conjunto da
populao. Assim, oportuno considerar, na reexo, que o alcance de uma pesquisa hist-
rica, o que a provoca, na realidade a necessidade de respondermos a questes presentes em
nossa poca, a certeza de que para compreendermos o presente necessitamos entender suas
razes, sua gnese. Entender, hoje, o que signica a organizao de um Sistema Nacional de
Ensino, entender a nfase dada formao para a cidadania, dentre outras questes, implica
o entendimento da gnese dessas questes, implica o entendimento da histria da educao,
inserida no quadro mais amplo da histria.
89
Ednia Regina Rossi
O projeto de educao
da modernidade e a
constituio da identidade da
nao brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
6
Pensar o projeto de educao da modernidade no Brasil, ou seja, em que medida
os educadores e polticos da Primeira Repblica se apropriaram daqueles ideais,
requer que recuperemos brevemente o que se entende por projeto de educao da
modernidade. Primeiramente, convm que faamos um esclarecimento. Para estu-
dar a histria, a historiograa opera com uma diviso no tempo, feita com base em
marcos que sinalizam rupturas signicativas com um modo anterior de vida. Esses
marcos podem ser de cunho poltico, econmico, cultural, educacional, entre ou-
tros. Enm, o tempo pode ser recordado sob perspectivas diferentes. O campo da
educao, em virtude das inuncias vindas da histria poltica e econmica, tem
tradicionalmente feito seu recorte temporal por esses vieses. Entretanto, na atua-
lidade, h a tendncia de se buscar referncias no campo especco da educao,
encontrar, no campo educacional, marcos que sinalizam uma mudana e ou ruptura
com a educao que vinha se desenvolvendo anteriormente. No aprofundaremos
essa discusso, pois esse no o objetivo deste captulo.
importante levar em conta que os marcos cronolgicos servem para orientar o
que se considera como mais expressivo, os contornos mais explcitos de algo que po-
deria se apresentar de forma mais tmida em um momento anterior ou permanecer
de forma menos expressiva em um momento posterior. Isso signica que os marcos
no podem ser considerados de forma dura e exata, mas sempre exveis. Falar
da apropriao contempornea, mais especicamente da apropriao que a Primeira
Repblica brasileira fez dos princpios do projeto educacional da modernidade, re-
quer que situemos cronologicamente o que tradicionalmente se demarca como pe-
rodo moderno e perodo contemporneo. Tomando o marco poltico, costuma-se,
90
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
tradicionalmente, identicar a chamada idade moderna com o perodo que vai de
1453 a 1789, ou seja, da tomada de Constantinopla chamada Revoluo Francesa,
ligada aos ideais dos lsofos iluministas de proclamao dos direitos do homem e
do cidado. A idade contempornea, por sua vez, costuma ser situada no perodo
que vai de 1789 at os dias de hoje. Ou seja, a ela se referem desde os ideais liberais
de igualdade, liberdade e fraternidade e suas revolues, passando pela formao
de blocos liderados pelos Estados Unidos e Unio Sovitica, at ao m do sculo XX,
caracterizado pela globalizao e pela difuso da tecnologia da informao.
Para discorrer acerca da educao na Primeira Repblica no Brasil (889-1929),
convm situ-la dentro desses marcos temporais da histria geral, ou seja, localiz-la
cronologicamente no perodo da contemporaneidade. Qual seria a relao entre os
projetos educacionais da Primeira Repblica brasileira e a modernidade? impor-
tante pontuarmos que muito se tem escrito acerca dessa relao, armando-se que
muitos dos princpios expressos nos projetos educacionais contemporneos foram
propagados pela modernidade.
Tomemos, como exemplo, o propsito de formao do povo, presente no plano
de organizao da instruo pblica, proposto pela Comisso de Educao da As-
semblia Legislativa durante a Revoluo Francesa (1789). Com o plano de instruo
pblica, pretendia-se criar o homem novo, produzir uma ptria regenerada capaz
de efetivar os princpios de uma sociedade democrtica. A escolarizao despontava
como um dos veculos prioritrios na construo da nacionalidade. Tratava-se de
um plano para a composio de uma escola nacional, tal como o sculo XIX iria
constitu-la. Os princpios deagrados por aquele plano, sobretudo, tornaram-se
uma referncia pedaggica da qual nos sentimos herdeiros, especialmente quando,
no coletivo, expressamos a defesa da escola pblica, universal, nica para todos
e gratuita. A inspirao para esse plano adveio da efervescncia intelectual do s-
culo XVIII, o qual, no por acaso, cou conhecido como o sculo das luzes ou da
ilustrao.
O QUE O SCULO DAS LUZES? QUAL A SUA RELAO COM OS
PROJETOS EDUCACIONAIS DA PRIMEIRA REPBLICA?
O sculo das luzes adquiriu esse epteto por ter calcado um crdito sem igual
na capacidade da educao em retirar o indivduo da menoridade. A menoridade
a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientao de outrem (KANT,
1989, p. 11).
Para o Iluminismo, menoridade intelectual signica a incapacidade humana de se ser-
vir da prpria razo, requisitando opinies alheias para a formao dos prprios juzos,
91
privando-se do prprio direito natural da liberdade. Do ponto de vista do Iluminismo,
a liberdade exige a autonomia plena da razo perante lgicas externas. Em estado de
menoridade, o indivduo (ou o povo), impedido de pensar por si prprio e ouvir as re-
comendaes de sua conscincia individual esclarecida, pede tutoria e controle alheios;
prende-se quele que ilumina suas opinies, criando amarras para seu pensamento.
Nos debates que circulavam no movimento ilustrado do sculo XVIII, a ao do
Estado no campo educacional despontava com proeminncia. Para muitos ilumi-
nistas, a democracia e a educao se supem e se atraem. Apenas uma educao
racional estendida a todos poderia produzir os frutos de igualdade, de justia e
de liberdade, ou seja, as virtudes democrticas por excelncia. Nesse esquadro, a
instruo pblica deveria promover a equidade, a razo autnoma e o primado da
diferena de talentos sobre a diferena de fortunas.
Esses princpios deagrados pela modernidade tornaram-se referncia para pro-
jetos e parmetros reformadores da instruo pblica em vrios dos pases da Euro-
pa e das Amricas a partir do sculo XIX. Particularmente no Brasil, nos processos
desencadeados com a Independncia e depois com a Repblica, foram signicativos
os esforos de reformas da instruo pblica. Nos sculos XIX e XX, criaram-se pro-
jetos voltados para a constituio de uma escolarizao laica, gratuita, pblica, para
ambos os sexos e universalizada. No entanto, preciso considerar que esses princ-
pios gerais no se efetivaram da mesma maneira, ou seja, de forma homognea em
todos os pases e regies de cultura ocidental que neles se inspiraram.
Cabe-nos questionar como foi que, no Brasil, aqueles ideais se concretizaram;
mais ainda, qual foi o sentido atribudo a eles durante a primeira Repblica. Sim,
pois os educadores e reformadores da Primeira Repblica, com base nas demandas
de seu momento histrico, apropriaram-se dos ideais da modernidade, dando-lhes
um carter singular, muito diferente do que foi idealizado no sculo XVIII.
O PROJETO DE EDUCAO DA MODERNIDADE NO BRASIL DURANTE
A PRIMEIRA REPBLICA
Convm esclarecermos: ao mesmo tempo em que os princpios gerais que norte-
aram os projetos e as polticas pblicas de instruo na contemporaneidade encon-
tram pontos de referncia naquele movimento maior, tambm se diferenciam dele.
So diferenas que decorrem das novas questes histricas que surgem na contem-
poraneidade; ou seja, cada tempo re-signica aqueles princpios, atribuindo-lhes
novos signicados. Tambm o contexto cultural brasileiro que imprime sentidos
e cria estratgias de implementao do projeto de escola pblica, laica e gratuita,
imprime a esses princpios a marca de sua singularidade.
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
brasileira na Primeira
92
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Importa assinalarmos que, embora as discusses em torno da escola pblica an-
tecedam Repblica, neste captulo o recorte pontual. O que queremos reetir
sobre a seguinte pergunta: o que nesse perodo da Primeira Repblica (1889-1929)
brasileira se discutiu e arregimentou em torno da organizao de um modelo de
escolarizao pblica?
A Primeira Repblica caracteriza-se por inmeras reformas da instruo pblica
1
,
contudo os resultados a que chegaram essas reformas foram localizados, limitando-
se a cada Estado ou a cada escola. Assim, se podemos assinalar que os resultados
e muitas das intenes foram diferentes, o que teria mobilizado essas reformas a
ponto de caracterizarem um momento da histria da educao brasileira; o que exis-
tiria de comum em suas preocupaes? Observemos os dizeres de Lobato (1918, p.
15) ao se referir populao do campo: Este funesto parasita da terra o caboclo,
espcie de homem baldio, [...] inadaptvel civilizao, mas que vive beira dela
[...] Encoscorado em uma rotina de pedra, recua para no adaptar-se. Atentemos
tambm para os termos com que Couto (1925, p. 701), ao discutir o que julgava ser
o principal problema social brasileiro, dene o analfabetismo. Este no era, para ele,
apenas um fator considervel das doenas, [...] seno uma verdadeira doena, e das
mais graves. [...] o analfabeto contrape o peso morto de sua indolncia ou o peso
vivo de sua rebelio a toda ideia de progresso [...].
Esses fragmentos nos auxiliam a pensar as bases nas quais foi discutida a difuso
do ensino elementar durante a Primeira Repblica. Monteiro Lobato, ao representar
o homem do campo como arredio modernizao, e Miguel Couto, ao considerar
o analfabeto aptico ideia de progresso, remetem-nos a uma das principais preo-
cupaes dos reformadores da poca. Para esses intelectuais, a instruo, o ensino
e a escolarizao eram pensados como instrumentos para generalizar as prticas
higienistas, reformar hbitos e reduzir as consequncias sociais da pobreza. O car-
ter regenerador da educao foi observado por muitos. Difundir a educao a toda
populao era mudar suas prticas e mentalidade, construir valores civis e republi-
canos e assegurar a sobrevivncia em um mundo cada vez mais letrado. Tratava-se,
acima de tudo, de homogeneizar as referncias sociais do pas.
A preocupao com a educao popular pode ser interpretada, de modo ge-
ral, como a manifestao do desejo de construir uma unidade para a nao. Nada
o demonstra mais claramente do que os empreendimentos realizados pelas re-
formas educacionais da Primeira Repblica. A documentao que as diferentes
1 So Paulo (1920), Cear (1922-1923), Bahia (1924), Rio Grande do Sul (1925-1928), Rio de Janeiro
(1922-26/1927), Pernambuco (1928), Paran (1927-1928) entre outras.
93
administraes estaduais reuniram portadora dessa forma de entendimento. Os
relatrios administrativos de diretores gerais de ensino, os documentos estatsti-
cos, as correspondncias ociais, os artigos de peridicos, os relatos de reformas e
compndios de pedagogia, apesar de variados, apresentam aspectos comuns. Reve-
lam, por um lado, a preocupao ou o desconforto com uma cultura de resistncia
s ideias progressistas desses reformadores e intelectuais. Por outro, assumem, de
modo geral, o discurso da construo da identidade nacional com base nos ideais
civis, (des)qualicando prticas sociais diferentes.
De qualquer maneira, um perodo no qual surgem novas instituies, cuja or-
ganizao administrativa revela os objetivos cientcos recentemente estabelecidos.
As reformas partilharam a tarefa de normalizar, prossionalizar e sistematizar a es-
colarizao das camadas populares. Ao mesmo tempo, tinham como objetivo homo-
geneizar costumes, hbitos e quereres, delineando um sistema de ensino dirigido e
controlado, de forma a produzir a unicao da nao brasileira.
A FUNO DISCIPLINAR DA ESCOLA NA PRIMEIRA REPBLICA
Podemos observar que o pensamento educacional da poca orientou-se no sen-
tido de articular o ensino criao de uma nova cultura nacional, fundamentada nas
noes de civismo. A escola pensada por Sampaio Doria (1883-1964)
2
, por exemplo,
seria o local propcio para habituar e para forjar a formao dos comportamen-
tos cvicos. Assim, esse educador se inseria no debate e nas demais campanhas de
democratizao do ensino do perodo, as quais comungavam os objetivos de uma
alterao e de uma padronizao dos comportamentos e dos valores sociais. Logo,
quando o aluno fosse escola, aprenderia a ler e a escrever por meio de lies dis-
tintas, mas todas carregadas de valores morais e de civismo. Nos bancos escolares
que a cultura cvica seria disseminada e a nossa tradio republicana forjada.
No depoimento do professor Francisco Azzi (apud AZEVEDO,1937, p. 30), len-
te catedrtico da Escola Normal da cidade de Casa Branca, consta que caberia
escola realizar a unidade, a coeso, a assimilao e a confraternizao de todos os
indivduos que por ela passassem, incutindo o esprito brasileiro e humano que a
deveria animar. Tudo poderia concorrer para isso, na escola, desde a arquitetura, a
decorao, o ambiente, o ensino, at as festas, os jogos e as relaes sociais de toda
natureza (AZZI, apud AZEVEDO, 1937, p. 30).
Almeida Junior (apud AZEVEDO, 1937, p. 45), em resposta enquete realizada
2 Ele foi constitucionalista, homem pblico, professor e pedagogo. Alm de diretor da Instruo pblica
de So Paulo, esteve frente da reforma do ensino paulista em 1920.
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
94
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
em 1926, tambm asseverava que todo o ensino, o de leitura, o de histria, o de
geograa, o de cincias fsicas e naturais deveria impregnar-se dessa noo; da
mesma forma, tanto o espao fsico como os momentos de lazer escolar deveriam
contribuir para aquele m.
A busca incessante pela unidade, por estabelecer identidades, parece ser uma
preocupao comum aos reformadores na Primeira Repblica. A questo era levar
um projeto poltico de um grupo a ser aceito e incorporado pela maioria, pois dis-
so dependia a consolidao democrtica. Instalada a Repblica, os governantes
representantes do poder oligrquico modernizador , que haviam trabalhado na
homogeneizao do processo de instaurao da Repblica, investiram na criao
de um sistema escolar modelar. Os republicanos tinham diante de si o desao de
desenvolver a democracia. Sampaio Dria (1924, p. 109) relata que, quando pensava
nos princpios democrticos e observava a ignorncia popular, uma descrena lhe
assaltava o esprito: como organizar-se, por si mesmo, politicamente, um povo que
no sabe ler, no sabe escrever, no sabe contar? De seu ponto de vista, sempre
que a cultura fosse escassa, a vontade seria oscilante, sem destino e sem objetivo.
Eduque-se, porm, o povo, e ele compreender a soberania que lhe cabe exercer.
O regime democrtico propunha-se arregimentar o maior nmero de sujeitos
para participar politicamente pelo pleito (voto), transformando, assim, a vontade po-
pular em soberania. Nesse contexto, os reformadores entendiam que deveriam atuar
no sentido de levar o povo, como prope Doria (1924, p. 109), a querer o que deve.
preciso considerar que as duas primeiras dcadas do sculo XX estiveram envoltas
por uma efervescncia revolucionria, tanto em termos internacionais (cuja marca
fundamental foi a Revoluo Russa, de 1917) quanto nacionais (cuja marca foram os
movimentos anarquista e operrio). O analfabetismo era um problema no apenas do
governo, mas de todos, por que de sua soluo dependia, segundo os propsitos da
poca, o cimento da estabilidade. As campanhas pela alfabetizao como postula
Carvalho (1988, p. 4) situam-se no mbito de uma vasta empresa de reforma dos
costumes que aliava mdicos, higienistas e engenheiros aos educadores.
Nesse mbito, a educao cvica era entendida no apenas como um meio para
se instruir sobre a Ptria e seus smbolos, mas para habituar os escolares prtica da
moral cvica. Como adquirir esse hbito?
O cotidiano escolar foi tomado por inmeros preceitos que pretendiam ensinar
uma nova forma de obedincia s regras. Os manuais de Educao Moral e Cvica
xavam, com rigor, cada detalhe da conduta social pretendida. As prticas institu-
das visavam a um aprendizado que fortalecesse o sentimento de responsabilidade, de
conscincia e de rmeza.
95
Segundo Fernando de Azevedo (1925, p. 38), o objetivo primordial de um edu-
cador criar costumes necessrios a uma democracia: o sentimento da responsa-
bilidade pessoal e o self-government da conscincia. Habituar as crianas a delibe-
rar livremente, ou seja, a medir as consequncias do que resolvem e a exercer ou
cumprir as responsabilidades efetivas dos seus atos, s possvel medida que uma
coao corre no plano interior e racional, ou seja, em um plano de autocontrole.
Esse plano de formao imprime aos sujeitos uma noo crescente de se sentir no
controle da vida.
Nessa perspectiva, a escola primria vai abandonando os procedimentos estrita-
mente disciplinares (como os castigos corporais), para lanar mo de uma cadeia
de estratgias que deveriam atuar no plano do julgamento, ou seja, no da disciplina
intelectual das crianas e jovens.
Antnio Candeias (1998) ilustra a tendncia de controle do povo por meio das
escolas e das formas de escolarizao a partir do sculo XVII. No entanto, preciso
considerar que esse controle, no transcorrer do tempo, se deu de forma diferen-
ciada. Os processos utilizados pelas escolas mtuas at incio do sculo XIX, que
utilizaram o mtodo de Bell e Lancaster, por exemplo, assinalam mecanismos de
controle por meio da imposio. Um sculo depois, a escola desejava disciplinar
por meio do desenvolvimento do julgamento e da razo, ou seja, do autocontrole.
A nova ordem urbana e a escola projetada para esse meio possuem nalidades
explcitas de aculturao. Nelas se pode sentir a imposio ou a predominncia e
valorizao de uma forma escolar de socializao. Como expe Vincent (1994), ao
estudar a escola francesa destacando seu papel poltico, mais exatamente seu lugar
na instaurao de uma nova relao de dominao , que o modo de socializao
escolar se imps s demais formas de socializao. Por meio dela, as crianas se tor-
nariam homens e mulheres acionados ao seu pas, submissos no pelo temor, mas
pela razo, autoridade, solidrios com os demais e acostumados a reconhecer e a
respeitar a justia. Esse novo mecanismo de controle, feito de racionalidade, pode
ser observado nas intenes estruturadoras da escola primria da Primeira Repbli-
ca, destinada a todas as camadas sociais. Como bem observa Andr Chervel (1990,
p. 179), deseja-se, de agora em diante, disciplinar. Disciplinar a inteligncia das
crianas, isto constitui o objeto de uma cincia especial que se chama pedagogia.
A ESCOLA PRIMRIA E A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DA NAO
BRASILEIRA
A institucionalizao da escola primria e a produo dos saberes escolares vin-
cularam-se ao projeto de constituio de nossa nacionalidade. A unidade da lngua,
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
96
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
dos costumes e das tradies seria um ponto fundamental para unicao do povo
brasileiro, naquele momento estilhaado no apenas pelo grande contingente de
imigrantes, mas tambm pelo que envolve a quebra da continuidade de uma tradi-
o assentada no modo de vida monrquico e a necessidade de conferir legitimidade
vida republicana.
As polticas de imigrao no Brasil, implementadas a partir do sculo XIX, quando
se deu a substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre, criaram uma sociedade
multicultural, dando contornos singulares nao brasileira. Tambm verdade que
o elemento estrangeiro era elemento de real preocupao para a nacionalidade, em
um perodo entre guerras. A cultura diversicada do imigrante desaava o projeto
homogeneizador da escola pblica e as investidas para se instituir uma cultura capaz
de legitimar a identidade nacional com base na noo republicana.
Se, por um lado, podemos notar intenes comuns, reiteramos que no pode-
mos pensar que as reformas estaduais foram iguais ou que houvesse simultaneidade
em sua implementao. Para observarmos os contornos que cada uma delas foi re-
cebendo, seria preciso analisar o prprio fenmeno, in locus. Assim, com base em
fontes documentais, precisaramos nos inserir nos meandros de sua implementao,
ou seja, na aceitao, na rejeio e nas modicaes imprimidas pelos diferentes
agentes da educao s diferentes reformas. Todavia, neste captulo, para a realiza-
o desse mergulho, vamos nos ater a fontes documentais do Estado de So Paulo.
Nos relatrios anuais dos inspetores e diretores das escolas paulistas, algumas
disciplinas ganharam destaque por exercerem a funo de desenvolver o julgamen-
to moral, a identidade nacional e as tradies e memria republicanas. o caso de
Instruo Moral e Cvica, de Histria e Geograa do Brasil e Lngua Ptria.
Nos programas escolares do ensino primrio paulista, apesar das diferenas entre
os contedos das escolas rurais, urbanas e dos grupos, no que tange ao seu aprofun-
damento e amplitude, no difcil perceber as nalidades que os guiavam. Com teor
civilizatrio, a disciplina Instruo Moral e Cvica buscou marcar a superioridade da
vida, dos valores e dos governos republicanos em comparao com outras formas
de governo. Agregados ao desejo de uma civilidade pueril e honesta, os contedos
marcaram a grande luta da escola para forjar uma tradio comum, assim como para
legitimar o modo de vida e governo republicanos.
Fazendo parte do aspecto formativo da escola, as comemoraes, as festas, as
homenagens, os desles e espetculos, o hasteamento da bandeira, a entoao do
hino nacional, a visita a tmulos, o torneio de boas aes, entre outros, eram rituais
que visavam a instituir uma memria coletiva da Repblica. Demonstravam quem
e como devia ser lembrado e quem e o que deveria ser negligenciado e esquecido.
97
Nesse contexto, a escola estaria participando na criao de uma tradio coletiva.
Como enuncia E. Hobsbawm (1984, p. 9), por tradies inventadas entende-se
um conjunto de prticas, de natureza ritual ou simblica, que visam inculcar certos
valores e normas de comportamentos por meio da repetio, de forma a estabelecer
uma continuidade com um passado histrico apropriado. Esses rituais, por sua vez,
impem novos conhecimentos, valores e hbitos e, acima de tudo, novos sentimen-
tos e sensibilidades.
Podemos armar, desse modo, que em acordo com essa prtica e tendo em vista
que, conforme Jose M. Carvalho (1987), o movimento da proclamao da Repblica
teve poucas razes nas camadas populares e precisava de legitimao, a escola se con-
solidou como terreno frtil para construir o novo universo simblico republicano.
UMA NOVA INSTITUIO ESCOLAR PRIMRIA PARA A REPBLICA
A Primeira Repblica assinalada, tambm, pela propagao do pensamento re-
novador da educao. Desde a segunda metade do sculo XIX, mais especicamente
1870, as nalidades educativas do ensino primrio foram renovadas e se revelavam
por meio de diferentes correntes pedaggicas. Os novos propsitos traados para a
(e pela) escola primria alteravam signicativamente sua funo. Transformando-se
a escola do instruir em escola do educar, repensava-se com profundidade a forma-
o dada ao aluno.
A crtica escola primria de instruo e o despontar cada vez mais acentuado da
escola como formadora signicaram, por um lado, a necessidade de reorganizao da
escola. Por outro lado, porm, signicaram fundamentalmente o (re)inventar da es-
cola como instituio que se impunha s outras. Essa condio lhe era assegurada por
fatores vrios, como: a possibilidade de atender s necessidades de um mundo cada
vez mais letrado; o estabelecimento de novas modalidades de aprendizagem escolar e
social; os novos contedos, que a ajustavam s necessidades republicanas; sua forma
de socializao, que se impunha s demais; e ainda a possibilidade de estruturao
de um amplo projeto de controle e homogeneizao cultural das elites. Reinventar
a escola signicava, dentre outras coisas, formar e disciplinar professores, alunos e
familiares; adequar espaos e tempos e eliminar formas mais livres de ensino.
O lugar de centralidade que a escola foi assumindo na vida social pode ser detec-
tado tambm pelas construes imponentes dos prdios e espaos que representam
conforto e modernidade. importante pontuarmos que, quando o assunto era es-
cola primria, havia, naquele momento, diferentes instituies de ensino pblico:
os grupos escolares, as escolas isoladas, as escolas reunidas, as escolas particulares,
subvencionadas ou no, as escolas estrangeiras, alm de outras.
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
98
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
No Estado de So Paulo, nas trs primeiras dcadas da Repblica, houve uma
valorizao do grupo escolar em relao s demais instituies, ou seja, este era a
representao e a materializao do que poderia se entender por modernizao no
campo educacional. Criado pelo Decreto n. 248 de 26 de julho de 1894, nascido
com a Repblica, o grupo escolar era smbolo de modernidade e progresso, repre-
sentando o rompimento com a antiga escola imperial, cuja representao seria a
escola isolada.
As escolas isoladas representavam outro momento da educao e, comparadas
aos grupos escolares, racionalizao e ao controle do trabalho que os caracteriza-
va, pareciam desajustadas. Essas escolas no eram isoladas apenas por serem classes
autnomas, mas tambm por serem unidades de funcionamento. Embora houvesse
uma lei, o Cdigo de Educao, que estabelecia parmetros para seu funcionamen-
to, elas no apresentavam rigidez, mostrando-se, na maioria das vezes, exveis s
necessidades locais.
Em consonncia com Rossi (2003), o horrio de funcionamento das escolas pri-
mrias paulistas, por exemplo, cava a critrio da autoridade escolar ou obedecia s
prprias necessidades do local onde a escola estava instalada. Em depoimento de
professoras que lecionaram em escolas isoladas nos anos 1910 e 1920, no Estado
de So Paulo, constatou-se tambm a exibilidade de funcionamento dos horrios
de aula. Pela manh, em perodos intermedirios ou tarde, o funcionamento das
escolas adaptava-se s situaes de transporte, ou aos horrios em que o sol, muito
quente, dicultava o trabalho das crianas.
A armao da superioridade dos grupos escolares pelos inspetores e diretores
do ensino paulista pode ser sentida tambm quando eles avaliavam a situao das
escolas reunidas. Situadas, em sua maioria, nas cidades do interior, durante quase
toda a dcada de 1910 essas escolas, embora consideradas em situao de vantagem
em relao s isoladas, foram avaliadas como carentes de uma remodelao. Contu-
do, em 1917, Oscar Thompson, o ento diretor geral de ensino em So Paulo, refe-
riu-se s escolas reunidas como se estivessem passando por uma situao transitria,
at que pudessem se fundir em um grupo escolar. Essas escolas organizavam-se em
locais de populao pouco densa e, para facilitar o ensino e a scalizao, quatro
ou mais delas eram reunidas na mesma casa. Por meio da Lei paulista n.1579, de
19/12/1917, criou-se o cargo de diretor escolar para as escolas reunidas, o que no
havia antes. A distribuio dos alunos por classe j se fazia de acordo com o grau de
adiantamento da turma e cava a cargo de um professor, caracterstica que j apro-
ximava essas escolas dos grupos escolares.
Rossi (2003) assevera que, no perodo de 1918 a 1923, em So Paulo, verica-se
99
o crescimento estrondoso das escolas reunidas. Esses estabelecimentos, mais conve-
nientes ao Estado, eram econmicos e ecientes, com pessoal administrativo limita-
do e de instalao fcil e barata. Entendia-se que, reunindo vrias escolas em um s
prdio, sob a direo de um professor, desapareceriam muitos dos inconvenientes
da escola isolada. Tornar-se-ia mais intensa a scalizao do trabalho do professor e
haveria um melhor emprego de suas energias, uma vez que, desobrigado dos outros
deveres caractersticos da escola isolada, teria mais tempo para se dedicar exclusiva-
mente ao trabalho de ensino em sua classe, agora seriada. A existncia do diretor da
escola signicava maior assistncia pedaggica aos professores e, como consequn-
cia, maior orientao ao ensino e uniformizao didtica. Alm de se beneciarem
de uma instalao denitiva, as escolas reunidas corrigiam, tambm, os defeitos
higinicos das instalaes das escolas isoladas.
As escolas reunidas buscavam aliar menores gastos racionalidade funcional dos
grupos. Os grupos escolares foram projetados como magncos palacetes e mar-
caram um rompimento de concepo, de organizao e de funcionamento da escola
imperial. Os grupos possuam um diretor envolvido diariamente com o cotidiano da
escola. Se, por um lado, a scalizao e o controle eram maiores, por outro lado, o
convvio social possibilitado por esse novo espao contribuiu para o aprimoramento
do trabalho do professor. Os horrios de incio e trmino da aula eram seguidos
por todos, exigia-se e scalizava-se a pontualidade e assiduidade, o espao fsico era
projetado para atender aos requisitos de higiene e sade, a organizao das salas
por srie (uniformidade de classes) substitua a das salas multisseriadas das escolas
isoladas, inaugurando um outro tempo, um novo espao e uma nova relao de
ensino e aprendizagem.
No mesmo movimento em que a institucionalizao da escola primria avana-
va, tornando mais claros seus propsitos de aculturao como espao planejado, a
educao escolar adquiria supremacia sobre a tradio familiar e as experincias do
saber comum. A escola do educar construiu sua prtica pedaggica, rmando-se na
relao com os demais espaos sociais e, mais do que isso, demarcando a especici-
dade prpria de seu campo. O educar escolar no apenas diferia do educar familiar,
mas a ele se opunha. Questionando a milenar estrutura educacional que vigorava na
famlia, o fato que a forma escolar de educar se imps s demais e alterou lenta-
mente conceitos e prticas sociais. Por exemplo, a observncia aos aspectos psicol-
gicos no processo educativo lentamente suprimiu os castigos corporais tambm no
interior da famlia.
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
100
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Referncias
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VINCENT, Guy et al. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Texto extrado
do original francs da obra coordenada por Guy Vincent. Leducation prisinire de
la forme scolaire: scolarisation et socialization dans ls socits industrielles. Lyon:
Presses Universitaires de Lyon, 1994. p.11-48. Texto xerografado.
1) Em que medida pode-se interpretar que os educadores da Primeira Repblica se apropria-
ram dos princpios do projeto de educao da modernidade?
2) Qual o papel da escola primria na constituio da identidade da nao brasileira na Pri-
meira Repblica (1889-1929)?
3) Discorra sobre a instituio primria nascida com a Repblica, caracterizando sua organi-
zao.
http://www.scielo.br
Entre em: Artigo pesquisa de artigos. No campo pesquisar digite o nome da autora
SOUZA, Rosa Ftima de; selecione no campo AUTOR.
Para aprofundar, acesse
O projeto de educao
da modernidade e
a constituio da
identidade da nao
102
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Leia os dois artigos dessa autora: 1) Tempos de infncia, tempo de escola: a ordenao do
tempo escolar no ensino pblico paulista (1892-1933); 2) A militarizao da infncia: expres-
ses do nacionalismo na cultura brasileira.
http://www.cpdoc.fgv.br/revista/arq/112.pdf
Leia o artigo de Helena Bomeny: Novos Talentos, Vcios antigos: os renovadores e a poltica
educacional.
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/rev17.html
Entre em artigos e leia o artigo de Ednia Regina Rossi: Identidades tnicas e as escolas
primrias na Primeira Repblica.
*Todos os endereos eletrnicos foram acessados em 25 /02/2009.
Anotaes
103
Maria Cristina Gomes Machado
Manifesto dos pioneiros
da educao nova (1932)
e a construo do sistema
nacional de ensino no Brasil
7
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta
de uma viso global do problema educativo, a fora inspiradora ou a energia
estimulante mudou apenas de forma, dando solues diferentes aos problemas
particulares... Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o mago
da questo, alterando os caracteres gerais e os traos salientes das reformas que
o precederam. Ns assistimos aurora de uma verdadeira renovao educacio-
nal, quando a revoluo estalou (MANIFESTO..., 1932, p. 39-40).
Neste captulo, nosso objetivo apresentar o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova (Manifesto) (MANIFESTO..., 1932), dirigido ao povo e ao Governo em maro
de 1932, o qual propunha a reconstruo educacional no Brasil, enfatizando a sua
importncia frente s diculdades enfrentadas na construo do Sistema Nacional de
Ensino nesse pas. Este se fazia necessrio para que se organizasse a educao em nvel
nacional, regulamentando-a do jardim de infncia ao ensino superior.
Publicado primeiramente pela imprensa e, posteriormente, em junho do mesmo
ano, pela Companhia Editora Nacional, O Manifesto constituiu-se como um documen-
to histrico sobre o momento em que se traaram as bases da poltica nacional de
ensino, contendo: uma introduo com vinte e cinco pginas escritas por Fernando
de Azevedo; o documento completo com quarenta e uma pginas; alguns comentrios
nais e um programa educacional resumido em dez itens (que se encontra reproduzi-
do na ntegra no Quadro 1 deste captulo). Na anlise a ser desenvolvida, utilizamos a
primeira edio, que pode ser encontrada na Biblioteca da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
O contexto social brasileiro, no momento da redao do Manifesto, agitava-
se em um panorama de transformaes mundiais, marcadas por acontecimentos
gigantescos, como a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), por meio da qual os
104
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
pases desenvolvidos buscavam manter ou constituir seus imprios, e a Revoluo
Russa (1917), que inaugurou a experincia socialista no mundo. As transforma-
es operadas nesse lado do Atlntico s podem ser compreendidas na relao
que estabelecem com o Velho Mundo e com a Amrica, pois o capital, que no tem
nacionalidade nem mesmo fronteiras, impele todos os pases a adotar sua lgica e
suas profundas contradies (MACHADO, 2002). Desapareceram as ideias espec-
ficas de um pas; tornando-se universais, elas acomodavam-se s particularidades
de cada local. A proliferao de um novo iderio educacional ocorreu de forma
acentuada no final do sculo XIX e comeo do XX, principalmente na Europa e
nos Estados Unidos.
Por inuncia do debate internacional, a partir de meados do sculo XIX difundia-
se no Brasil a ideia da necessidade de se criar a escola elementar para o povo, ou
melhor, a escola primria para todos. As discusses tiveram como resultado o Decreto
de Lencio de Carvalho de 1879 (CALVI, 2003; MACHADO, 2005) e o Parecer Projeto
de Rui Barbosa de 1882 (MACHADO, 2002; MACHADO, 2004), por meio dos quais se
buscava organizar o ensino desde o jardim de infncia at o ensino superior.
A histria do processo de construo do Sistema Nacional de Educao no pas
longa e no ser nosso objeto de exposio aqui. Neste captulo, a proposta restringe-
se a aprofundar a anlise das discusses que levaram redao do Manifesto, marcan-
do um importante episdio desse processo que s pode ser entendido com base em
suas relaes com a prpria histria da sociedade brasileira.
Para que o olhar no seja parcial, na primeira parte recuperamos os anteceden-
tes que contriburam para a redao do Manifesto; na segunda parte analisamos sua
estrutura e principais ideias; e nalmente discutimos as diculdades enfrentadas na
organizao do Sistema Nacional de Ensino no Brasil e as repercusses do documento
de 1932.
ANTECEDENTES DO IDERIO ESCOLANOVISTA QUE MARCOU O INCIO
DO SCULO XX
No nal do sculo XIX, enfrentavam-se grandes mudanas, como escreveu Azevedo
(1971, p. 615), principal redator do documento supracitado, em 1934:
em nenhuma poca do sculo XIX, depois da Independncia, se prepararam e
se produziram acontecimentos to importantes para a vida nacional como no
ltimo quartel desse sculo em que se vericou o primeiro surto industrial, se
estabeleceu uma poltica imigratria, se aboliu o regime de escravido, se ini-
ciou a organizao do trabalho livre e se inaugurou, com a queda do Imprio, a
experincia de um novo regime poltico.
Na Repblica, proclamada em 1889, tomou-se como bandeira a ideia de
105
federalizao e a poltica da descentralizao do poder, em oposio centralizao
existente na Monarquia que reinou no pas desde 1822. Persistia, assim, [...] a escassa
integrao territorial e econmica do pas, apesar do relativo avano dos transportes
(FAUSTO, 2003, p. 242) e de outros importantes acontecimentos que ocorreram no
perodo, como armou Azevedo (1971). Na economia, mantinha-se o sistema agrrio
anterior, no qual o caf era o produto mais cultivado com vistas ao mercado externo
(SILVA, 1986). Surgiram, porm, as primeiras indstrias e ocorria o crescimento de
diversas cidades (FAUSTO, 1977). Pela continuidade apontada, podemos inferir que a
passagem da Monarquia para a Repblica no se deu de forma violenta, mas foi marca-
da pela estabilidade, uma vez que se acentuou o carter oligrquico do novo regime.
A primeira fase do novo regime poltico foi caracterizada pela chamada poltica dos
governadores, com a supremacia dos estados de Minas Gerais e So Paulo; estes se
revezavam no poder, caracterizando a poltica caf com leite, principais produtos en-
contrados nesses estados.
Ao lado da agricultura de latifndio e da monocultura, principalmente do caf,
ampliou-se o nmero de indstrias no pas. Os industriais disputavam a liderana
poltica para defender seus interesses. A industrializao nascente, cujo corolrio foi
o processo de urbanizao, implicava diversas transformaes econmicas e sociais,
como o incremento do trabalho assalariado, o aumento da populao urbana, o in-
centivo imigrao, a diviso do trabalho e, consequentemente, a formao de novas
camadas sociais. Acentuava-se a luta do proletariado contra a burguesia por meio de
movimentos polticos e sociais, surgiam os sindicatos, os movimentos nacionalistas, o
movimento catlico, o anarquismo e o modernismo, cujo marco foi a Semana de Arte
moderna, em 1922 (NAGLE, 1976).
A Europa vivia, nesse perodo, a crise da forma burguesa de produo, na qual se
acirravam as contradies de classes. A mquina automatizada acelerou o processo
produtivo e, assim, levou ao aumento da riqueza acumulada e concentrada nas mos
de poucos (MARX; ENGELS, [19-?]). Os mercados abarrotaram-se de mercadorias,
caracterizando as crises cclicas de superproduo e, em contrapartida, alargou-se a
misria dos trabalhadores, os quais foram forados a imigrar para outros pases para
garantir sua sobrevivncia. Muitos deles desembarcavam nos portos brasileiros, provo-
cando mudanas na paisagem tropical.
Em meio a tais conitos, com maior fora do que no nal do Imprio, quando essa
bandeira representou a luta dos descontentes com o regime, apresentava-se a ideia
de se modernizar a sociedade brasileira. Com a Repblica, que expressou a moder-
nizao poltica, exigiam-se mudanas mais amplas na sociedade, principalmente na
economia. Modernizar esse setor signicava promover o desenvolvimento industrial
da educao nova
(1932) e a construo
do sistema nacional de
ensino no Brasil
106
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
e a utilizao de novos maquinrios, o desenvolvimento das estradas de ferro, do te-
lgrafo, do correio, enm, o incremento dos transportes e meios de comunicao.
Contudo, para promover transformaes mais amplas que preparassem o trabalhador
nacional para as novas relaes de trabalho, apresentava-se a educao do indivduo.
Esta transmitiria a cultura necessria expanso do capitalismo e integrao do Bra-
sil ao mercado globalizado que vinha se evidenciando desde o nal do sculo XIX, em
uma fase da sociedade burguesa denominada por Lnin (1987) Imperialismo.
A educao tornou-se palavra de ordem entre os intelectuais que buscavam alfa-
betizar a populao brasileira, preparando-a para o exerccio da cidadania atravs do
voto. Com a Constituio de 1891 (BARBOSA, 1946), o voto no era universal, era
um privilgio dos cidados alfabetizados. Os padres e os soldados tambm estavam
proibidos de votar. Alm da concepo da escola como lcus de preparao do eleitor,
manifestava-se tambm a preocupao quanto formao de mo-de-obra nacional
especializada. Neste sentido, o debate se acentuou e se criaram inmeras escolas, prin-
cipalmente no estado de So Paulo, tomado como modelo por muitos intelectuais.
Entretanto, no era suciente a construo de prdios para os grupos escolares;
era preciso difundir a necessidade de um modelo educacional condizente com uma
sociedade moderna e civilizada, combatendo-se a escola existente no Imprio, deno-
minada tradicional. Conforme Azevedo (1971, p. 582):
[...] a instruo primria, conada s provncias reduzida quase ex-
clusivamente ao ensino de leitura, escrita e clculo, sem nenhuma es-
trutura e sem carter formativo, no colhia nas suas malhas seno a
dcima parte da populao em idade escolar, e apresentava-se mal
orientada no somente em relao s necessidades mais reais do povo,
mas aos prprios interesses da unidade e coeso nacionais.
Niskier (1989) postula que no perodo republicano mudaram-se os nomes sem, no
entanto, alterar-se o esprito da monarquia. No houve a construo de um sistema
nacional de ensino, como defendido por alguns autores nas ltimas dcadas do Im-
prio, nem mesmo um ministrio encarregado somente da educao. Jos Verssimo
(1985), em seus escritos de 1890 sobre a educao, denunciava a falta de um ensino
nacional, em oposio ao sistema de instruo a cargo das provncias. Ele armava que
a descentralizao era a causa para o precrio desenvolvimento da escolarizao e da
falta de um sistema nacional de ensino. Ele prprio defendia a necessidade da institu-
cionalizao da educao em todo o pas:
, pois, a ns mesmos, ao povo, Nao, que cumpre corrigir e reformar,
se quisermos realize a Repblica as bem fundadas e auspiciosas esperanas que
alvorecem nos coraes brasileiros.
Para restaurar e reformar um povo, um s meio se conhece, quando no infa-
lvel, certo e seguro, a educao, no mais largo sentido, na mais alevantada
107
acepo desta palavra.
Nenhum momento mais propcio que este [...] uma reforma profunda na edu-
cao pblica e nacional presume uma reforma igualmente radical no governo
( VERSSIMO, 1985, p. 43).
Sem atribuir educao essa importncia apontada por Verssimo (1985), tinha-se
criado, em 1890, o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos. Todavia,
eram limitadas as decises de Benjamin Constant, o primeiro a se responsabilizar por
essa pasta. Eram gerais apenas as decises que diziam respeito ao ensino secundrio
e superior, ao passo que as referentes ao nvel primrio eram limitadas ao Distrito
Federal. Na Constituio de 1891 (BARBOSA, 1946), constava, entre as determinaes
concernentes ao ensino, a descentralizao da educao primria. Em seu pargrafo
2, Captulo IV, estava como atribuio do Governo Federal: Animar no pas o desen-
volvimento das letras, artes e cincias, bem como a imigrao, a agricultura, a indstria
e o comrcio, sem privilgios que tolham a ao dos governos locais.
A reforma republicana de Benjamim Constant, que foi assinada em novembro de
1890, conforme o Decreto n. 980, tornava o ensino gratuito, leigo, mas no obrigatrio
e, guardando semelhana com o sistema adotado no Ato Adicional de 1834, no pero-
do imperial, restringia-se apenas ao Distrito Federal. O cenrio educacional mostrava-
se precrio devido falta de professores qualicados e de recursos para construo de
prdios escolares, bem como pela ausncia de escolas prossionais e de scalizao
satisfatria. Seguiram-se a essa reforma algumas iniciativas. Em 1991, aprovou-se a Lei
Orgnica do Ensino Superior e do Fundamental na Repblica Reforma Rivadvia
Correia; em 1915, apresentou-se a Reforma Carlos Maximiliano, que reorganizou o
ensino secundrio e superior (NISKIER, 1989). Em 1925 foi aprovada a Reforma de
Ensino de Rocha Vaz. Outras reformas foram propostas e discutidas na Cmara dos
Deputados, sem nenhuma efetivao.
Em 1924, ocorreu um importante fato na campanha pela educao: fundou-se a
Associao Brasileira de Educao (ABE) com o objetivo de congregar os prossionais
de educao, os quais se reuniam e difundiam suas ideias por meio das Conferncias
Nacionais de Educao. Nagle (1976) assevera que a educao da dcada de 1920 foi
marcada pelo entusiasmo e por reformas que reestruturavam o ensino, buscando
atender ao novo sistema econmico e s novas demandas sociais.
De acordo com a Constituio, ocorreram tambm reformas descentralizadas, em
nvel estadual, implementadas por educadores renomados, como, por exemplo, Sam-
paio Dria no Estado de So Paulo (1920); Loureno Filho, no Estado do Cear (1922-
1923); Ansio Teixeira, no Estado da Bahia (1924); Bezerra de Menezes, no Estado
do Rio Grande do Sul (1925-1928); Carneiro Leo, no antigo Distrito Federal (1922-
26) e no Estado de Pernambuco (1928); e Lismaco da Costa, no Estado do Paran
da educao nova
(1932) e a construo
ensino no Brasil
108
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
(1927-1928). Cabe meno particular a reforma de Fernando de Azevedo, implementa-
da nos anos de 1927 a 1930 no Distrito Federal. Todas essas propostas antecipavam os
novos ares explicitados no Manifesto e mantinham relao direta com o novo esprito
da Repblica instaurada a partir de 1930.
No Brasil, com a queda do preo do caf (1926) e a crise mundial do capitalismo,
que culminaram no crack da bolsa de Nova Iorque (1929), houve um enfraquecimento
econmico, evidenciando-se uma instabilidade na sociedade, principalmente com o
alto custo de vida. Para a reorganizao econmica interna do pas, buscou-se diminuir
a produo agrcola para a exportao, alm de se ampliarem os investimentos no
mercado interno. Nesse quadro, que contribuiu para mudanas na poltica brasileira,
rompeu-se a aliana Minas-So Paulo e abriu-se espao para outros partidos contrrios
poltica vigente, ao mesmo tempo em que se fortaleceu a aliana entre o grupo in-
dustrial e militar (NAGLE, 1976).
Nas eleies presidenciais venceu o candidato do governo, Washington Lus, que
foi derrubado do poder pelos militares. Em 1930, Getlio Vargas assumiu a presidn-
cia do pas. Nesse mesmo ano, criou-se o Ministrio da Educao e Sade, deagrando-
se um novo perodo de reformas em ateno s novas diretrizes econmicas e sociais.
IDEIS E ESTRUTURA: DO CONTEDO DO MANIFESTO
Atravs da ABE, foi convocada a IV Conferncia Nacional para pressionar o governo
a denir e assumir uma poltica nacional para a educao. Esta se realizou no Rio de
Janeiro, em dezembro de 1931, com o tema As grandes diretrizes da educao popular.
Getlio Vargas, como chefe do Governo Provisrio, abriu o evento, manifestando que
estava empenhado na obra de reconstruo do pas. Comprometendo-se a acatar as deci-
ses, convocou os educadores para encontrarem uma frmula feliz para denir o sen-
tido pedaggico da Revoluo de 1930 (LEMME, 1984). Resultaram da duas iniciativas
importantes, segundo Paschoal Lemme (1984, p. 263), um dos signatrios do Manifesto:
1) Assinatura de um Convnio Estatstico entre o Governo Federal e os esta-
dos para adotar normas de padronizao e aperfeioamento, das estatsticas
de ensino, em todo o pas, at ento reconhecidas como precrias [...]; [e 2]
[...] elaborao de um documento em que os mais representativos educadores
brasileiros [...] procurariam traar as diretrizes de uma verdadeira poltica na-
cional de educao e ensino, abrangendo todos os seus aspectos, modalidades
e nveis.
Vinte e seis educadores assinaram o Manifesto, sendo que muitos deles se tornaram
importantes na histria da educao brasileira, como Fernando de Azevedo, Loureno
Filho, Paschoal Lemme, Ceclia Meireles, Afrnio Peixoto, Sampaio Dria, Nbrega da
Cunha, Ansio Teixeira. Este ltimo, que divulgou amplamente o iderio escolanovista,
109
tinha como pressuposto que a educao era a base de qualquer sociedade civilizada.
Em sua viso, a sociedade estava se transformando devido ao desenvolvimento da
cincia, e consequentemente isto desencadearia mudanas na escola, onde as cincias
tornar-se-iam contedos fundamentais. Ele criticava a escola tradicional, que devido
ao seu carter autoritrio, no preparava o homem para as mudanas: era preciso
prepar-lo para reetir sobre seus problemas e encontrar solues.
Ansio Teixeira (2000) considerava que, para se atingir a modernizao, seria neces-
srio considerar trs diretrizes: a cincia, como j explicitamos, a industrializao, que
proporcionava o acmulo de riquezas e o bem-estar social do homem, e a democratiza-
o. Por meio da industrializao, os pases considerados desenvolvidos no imporiam
barreiras entrada dos demais pases no mercado, uma vez que ela ampliaria o capital
nanceiro e o trabalho assalariado na maioria deles. A sociedade burguesa tinha produzi-
do o antagonismo e as opresses de classes, a individualidade exacerbada do trabalho e as
insatisfaes sociais: [...] todos esses problemas so problemas para a educao resolver
(TEIXEIRA, 2000, p. 34). Ele atribua, assim, grande poder escola, propondo a reforma
de ideias sem questionar a base material sob a qual a sociedade capitalista repousava.
A democracia, para o autor supracitado, foi considerada como uma das diretrizes
da modernizao na educao, uma vez que tomava como princpio a existncia de
homens livres e iguais e um governo representativo, eleito por sufrgio universal. Essa
forma de governo poderia ajudar o Brasil a resolver seus problemas, pois permiti-
ria [...] a cada indivduo um lugar na sociedade, correspondendo as suas capacida-
des naturais, sem qualquer restrio de ordem social, econmica ou de nascimento
(TEIXEIRA, 2000, p. 34). Ele ignorava, assim, a luta entre burguesia e operariado.
Para Ansio Teixeira (2000), a escola deveria acompanhar as mudanas da sociedade
e preparar o homem para as novas necessidades, conservando a sociedade existente.
Nela os indivduos seriam preparados para a vida; assimilariam contedos de forma
sistematizada, com o objetivo de compreender as relaes polticas, sociais e econmi-
cas. Assim, a escola visava a formar o homem bondoso, gentil e tolerante, de acordo
com os princpios liberais. Esse homem deveria buscar riqueza, harmonia e liberdade,
dentro do ambiente de transformao e progresso iniciado com a industrializao,
uma vez que o modelo social a ser mantido era o modelo burgus.Em suma, Ansio
Teixeira (2000) justicava a necessidade de uma outra escola, que prepararia o cidado
necessrio sociedade industrial republicana.
Em sua primeira edio, o Manifesto apresentava dez itens que resumiam o pro-
grama do referido documento. O programa est reproduzido no Quadro 1; apesar de
longo, ele facilita a compreenso de seu contedo, embora no substitua o prazer da
leitura do Manifesto na ntegra.
da educao nova
(1932) e a construo
ensino no Brasil
110
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Esse programa partia de algumas premissas bsicas, embora a ideia de formao
integral e natural do indivduo, o qual era concebido como diferente dos demais, pois
possua uma personalidade nica que deveria ser respeitada. Exigia-se, por conseguin-
te, que a escola no tivesse um nico mtodo pedaggico, nem postulasse que todos
os indivduos aprendessem da mesma maneira. O que deveria ser comum era a noo
de que todos teriam deveres para com a sociedade, deveriam trabalhar, ser disciplina-
dos, cooperativos e solidrios (MANIFESTO..., 1932, p. 43). Mais importante do que o
contedo a ser veiculado era a formao moral do indivduo, a ser realizada por meio
do estmulo ao sentimento altrusta com vistas ao bem comum.
Dada a importncia atribuda educao pblica, o Estado, entendido como re-
presentante da vontade da maioria e acima dos interesses de classes, era o grande
educador. Por esse motivo, no oramento geral deveriam ser destacados os fundos
destinados ao nanciamento desse setor. No Manifesto, mantinha-se ainda a ideia de
descentralizao, mas ponderava-se que o Estado deveria assumir uma ao supletiva
nos lugares em que no existissem escolas. Nesse contexto a escola, para assegurar
um direito democrtico, deveria ser gratuita e obrigatria at os 18 anos, e leiga, sem
nenhuma interferncia ou privilgio de qualquer religio. Em relao supremacia do
Estado, Teixeira escreveu (1999, p. 83):
obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo Es-
tado. Impossvel deix-la conada a particulares, pois estes somente poderiam
oferec-la aos que tivessem posses (ou a protegidos) e da operar antes para
perpetuar as desigualdades sociais, que para remov-las. A escola pblica, co-
mum a todos, no seria, assim, o instrumento de benevolncia de uma classe
dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo,
sobretudo das classes trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho
[...] no se conservasse servil, submetido e degradado, mas igual ao capital na
conscincia de suas reivindicaes e dos seus direitos.
Reforava-se, no documento de 1932, a ideia de educao integral, a co-educao
dos sexos e a organizao de um sistema nacional, prevendo-se a criao de creches e
jardins de infncia para assistncia dos educandos na fase pr-escolar. A escola prim-
ria deveria desenvolver as aptides individuais dos alunos, independentemente de sua
classe social, [...] reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at onde
permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e
social. Os alunos que se destacassem, por mritos prprios, deveriam ter acesso ao
ensino secundrio. A educao tcnico-prossional deveria atender s necessidades da
sociedade brasileira e, portanto, era importante criarem-se universidades no pas, as
quais deveriam formar professores para ensinar nos nveis anteriores, de modo a se
tornar realidade a nova proposta educacional.
Para que a mudana na estrutura organizacional da escola fosse completa, era
111
preciso adotar mtodos e processos de ensino que obedecessem [...] s mais mo-
dernas conquistas das Cincias Sociais, da Psicologia e das tcnicas pedaggicas
(LEMME, 1984, p. 265). Os contedos deveriam ser organizados com base em pla-
nos denidos e em escalas educacionais, constituindo-se em um sistema. Deveriam
proporcionar a aquisio de conhecimentos cientcos pelo mtodo da observao,
da pesquisa e da experincia, em uma reao contra as tendncias passivas e inte-
lectualistas da escola tradicional, combatendo a velha estrutura articial e verbalista,
por meio da qual o aluno era modelado exteriormente. Na nova escola, tomando-se
o trabalho como elemento formador, era a atividade que estava na base de todos
os trabalhos: [...] a atividade espontnea, alegre e fecunda dirigida satisfao do
prprio indivduo (MANIFESTO..., 1932, p. 54). Fundamentava-se a diferena entre
as escolas:
o que distingue da escola tradicional a escola nova, no , de fato, a predomi-
nncia de base manual e corporal, mas a presena, em todas as suas atividades,
do fator psicobiolgico do interesse, que a primeira condio de uma ativi-
dade espontnea e o estmulo constante ao educando (criana, adolescente ou
jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, graas fora de atrao das
necessidades profundamente sentidas (MANIFESTO..., 1932, p. 54).
A nova escola no concebia o aluno como um ser ao qual era possvel modelar
exteriormente, mas como possuidor de funes complexas de aes e reaes [...]
em que o esprito cresce de dentro para fora [...] e transfere para a criana e para o
respeito de sua personalidade o eixo e o centro de gravidade do problema da educa-
o (MANIFESTO..., 1932, p. 53). Exigindo-se a transformao da escola pblica em
todos os seus graus, a escola primria teria supremacia sobre as demais porque seria o
elemento fundamental das democracias.
Em conformidade com Lemme (1984, p. 259), as ideias e as diretrizes que se procu-
ravam concretizar no surgiram espontaneamente das cabeas dos autores, mas eram
impulsionadas pelas transformaes vividas na sociedade e por um conjunto de ideias
que propagavam a renovao dos mtodos e processos de ensino, inspiradas, princi-
palmente, nas ideias de John Dewey (GALIANI, 2003).
As diculdades da organizao do Sistema Nacional de Ensino no
Brasil e as repercusses do Manifesto: palavras nais
Nos Estados Unidos, os imigrantes eram absorvidos logo que chegavam pela nacio-
nalidade americana. A escola incutia neles os costumes nacionais, tornando as crianas
capazes de exercer os direitos do cidado. No Brasil, buscou-se reproduzir essa for-
mao medida que o espao escolar era visto como meio para formar o cidado e
preparar o homem para o trabalho. Ou seja, no discurso apresentava-se a escola como
da educao nova
(1932) e a construo
ensino no Brasil
112
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
fundamental para a modernizao da sociedade. No entanto, enfrentar-se-ia muita di-
culdade para a efetivao da escola pblica, gratuita, obrigatria e laica.
Saviani (2000) analisa os vrios projetos de reforma apresentados Assemblia Legisla-
tiva e que no foram discutidos ou no tiveram andamento no perodo Imperial, demons-
trando as diculdades para se criar um sistema nacional de ensino naquele momento. Se-
gundo o autor, o pas teria acumulado um grande dcit histrico em matria de educao,
que tambm no foi superado com a Repblica. Enumera algumas hipteses de explicao
para esse fato, como a adoo do regime descentralizado, a inuncia das ideias norte-
americanas sobre os republicanos, o peso econmico dos fazendeiros de caf, que temiam
perder o poder exercido localmente. Conclui que, independentemente das razes, a instru-
o pblica no foi assumida como responsabilidade do governo central (SAVIANI, 2004).
Embora o Manifesto tenha causado grande impacto no perodo em que foi escri-
to, no gerou aes concretas; seus princpios pedaggicos no foram absorvidos na
organizao da escola, nitidamente tradicionalista. Isto favoreceu que os signatrios
desse documento, juntando-se a outros, redigissem um segundo manifesto, menos
conhecido, mas no menos importante: o Manifesto dos educadores democratas em
defesa do ensino pblico (1959) Mais uma vez convocados Manifesto ao Povo e ao
Governo (MANIFESTO..., 1959 apud LEMME, 1961). Acentuou-se, nesse momento,
o debate entre escola pblica versus a particular, uma vez que a propaganda ocial
defendia a permanncia desta ltima. Tais documentos cobravam do Estado a oferta
de uma educao nova para todas as classes da sociedade e a organizao da escola
pblica como sistema nacional de ensino. Ponderava-se que, no nal do sculo XIX, a
escola tinha sido apresentada como capaz de preparar o homem para a cidadania, para
ensin-lo a amar a ptria e o trabalho, mas que no tinha sido fcil criar essa escola,
tendo em vista a poltica nacional de descentralizao.
Nesse mbito, a educao nacional continuou a ser assunto muito debatido no
decorrer do sculo XX (TEIXEIRA, 1999), e apenas com a aprovao da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional, Lei 4024/61, foi criado o sistema nacional de ensino,
o qual, contudo, no signicou uma democratizao do ensino. Saviani (2004, p. 19-
20) resume as diculdades desse processo:
logo aps a vitria da Revoluo de 1930, foi criado o Ministrio da Educao
e Sade Pblica. A educao comeava a ser reconhecida, inclusive no plano
institucional, como uma questo nacional. Na seqncia tivemos uma srie de
medidas relativas educao, de alcance nacional: em 1932, o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, dirigido ao povo e ao governo, que apontava na
direo da construo de um sistema nacional de educao; a Constituio de
1934, que colocava a exigncia de xao das diretrizes da educao nacional e
elaborao de um plano nacional de educao; as leis orgnicas do ensino, um
conjunto de reformas promulgadas entre 1942 e 1946 por iniciativa de Gustavo
Capanema, ministro da Educao do Estado Novo.
113
Em consequncia, da Constituio de 1946, que determinou Unio a tarefa de -
xar as diretrizes e bases da educao nacional, formulou-se, em 1947, um projeto que,
aps diversas vicissitudes, veio a converter-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961. Essa lei, que sofreu modicaes
substantivas em 1968 e 1971, foi substituda pela atual LDB, promulgada em 20 de
dezembro de 1996.
A educao e o ensino, como defendia Paschoal Lemme (1961), so fenmenos
sociais, portanto, variam ao longo do processo histrico. Ele destacava, contudo, que
somente uma sociedade democrtica poderia ter uma educao democrtica:
o carter da educao resulta do carter da sociedade que a ministra e no o
contrrio, como ainda hoje pensam muitos educadores e pessoas mais ou me-
nos desprevenidas. A educao, a instruo, a cultura so funes da sociedade,
e no o contrrio (LEMME, 1961, p. 21).
Em uma sociedade de classes antagnicas, a classe que detm o poder estatal di-
reciona em uma perspectiva de favorecimento de um grupo, tende a tornar-se fora
conservadora. Presente nas escolas, mostra que aquilo que a escola faz nem sempre
traduz o que a sociedade exige, revelando-se, portanto, um descompasso entre essas
classes. Isto explica a manuteno do quadro catico e de crise da escola pblica atual.
Os professores no tm formao adequada, os prdios escolares so insucientes
e mal conservados, falta material escolar e equipamentos das novas tecnologias, as
salas so superlotadas, mantm-se altos os ndices de evaso e repetncia e o ensino
ofertado carece de qualidade, conforme atestam os indicadores avaliativos do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2004).
Em termos de construo da escola pblica, ainda h muito por fazer.
Quadro 1
A Nova Poltica Educacional
Esboo de um Programa Extrado do Manifesto
1) Estabelecimento de um sistema completo de educao, com uma estrutura orgni-
ca, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econmicas e sociais da
civilizao atual e os seguintes princpios gerais:
a) a educao considerada, em todos os seus graus, como uma funo social e
um servio essencialmente pblico que o Estado chamado a realizar com a
cooperao de todas as instituies sociais;
da educao nova
(1932) e a construo
ensino no Brasil
114
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os
graus, de acordo com os princpios e as normas gerais estabelecidas na Consti-
tuio e em leis ordinrias pela Unio, qual compete a educao na capital do
Pas, uma ao supletiva onde quer que haja decincia de meios e ao scali-
zadora, coordenada e estimulada pelo Ministrio da Educao;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educao integral, em
comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com as aptides naturais,
nica para todos e leiga, sendo a educao primria gratuita e obrigatria; o
ensino deve tender gradativamente obrigatoriedade at 18 anos e gratuidade
em todos os graus.
2) Organizao da escola secundria (de 6 anos) em tipo exvel, de ntida nalidade
social, como escola para o povo, no proposta a preservar e a transmitir as culturas
clssicas, mas destinada, pela sua estrutura democrtica, a ser acessvel e propor-
cionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma cultura
geral comum, as sees de especializao para as atividades de preferncia intelec-
tual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica (cursos de
carter tcnico).
3) Desenvolvimento da educao tcnico-prossional de nvel secundrio e superior,
como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extrao de matrias-primas); b) industriais
e prossionais (elaboradores de matrias-primas); c) de transportes e comr-
cio (distribuio de produtos elaborados); e segundo mtodos e diretrizes que
possam formar tcnicos e operrios capazes em todos os graus de hierarquia
industrial.
4) Organizao de medidas, instituies e orientao prossional para estudo prtico
do problema da orientao e seleo prossional e adaptao cientca do trabalho
s aptides naturais.
5) Criao de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam
exercer a trplice funo que lhes essencial, de elaborar e criar cincia, transmiti-la
e vulgariz-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos:
a) pesquisa cientca e cultura livre e desinteressada;
b) formao do professorado para as escolas primrias, secundrias, prossionais
e superiores (unidade na preparao do pessoal do ensino);
c) formao de prossionais em todas as prosses de base cientca;
d) vulgarizao ou popularizao cientca, literria e artstica, por todos os meios
de extenso universitria.
6) Criao de fundos escolares ou especiais (autonomia econmica) destinados ma-
nuteno e desenvolvimento da educao, em todos os graus, e constitudos, alm
de outras rendas e recursos especiais, de uma percentagem das rendas arrecadadas
pela Unio, pelos Estados e pelos Municpios.
115
7) Fiscalizao de todas as instituies particulares de ensino, que cooperaro com o
Estado na obra de educao e cultura, j como funo supletiva, em qualquer dos
graus do ensino, de acordo com as normas bsicas estabelecidas em leis ordinrias,
j como campos de ensaios e experimentao pedaggica.
8) Desenvolvimento das instituies de educao e de assistncia fsica e psquica
criana na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins de infncia) e de
todas as instituies complementares pr-escolares e ps-escolares:
a) para a defesa da sade dos escolares, como servios mdico e dentrio escolares
(com funo preventiva, educativa ou formadora de hbitos sanitrios e clnica,
pelas clnicas escolares, colnias de frias e escolas para criana dbeis) e para
a prtica de educao fsica (praas de jogos para criana, praa de esporte,
piscinas e estdios);
b) Para a criao de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do espri-
to de solidariedade e cooperao social (como as caixas escolares, cooperativas
escolares, etc.);
c) Para articulao da escola com o meio social (crculos de pais e professores,
conselhos escolares) e intercmbio interestadual e internacional de alunos e
professores;
d) Para a intensicao e extenso da obra de educao e cultura (bibliotecas esco-
lares, xas ou circulantes, museus escolares, rdio e cinema educativo).
9) Reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino, em to-
dos os departamentos, de tal maneira que todos esses servios possam ser:
a) executados com rapidez e ecincia, tendo em vista o mximo de resultado com
o mnimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cienticamente, e, portanto, rigorosamente
controlados nos seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeioados por um corpo
tcnico de analistas e investigadores pedaggicos e sociais, por meio de pesqui-
sas, inquritos, estatsticas e experincia.
10) Reconstruo do sistema educacional em bases que possam contribuir para a in-
terpretao das classes sociais e a formao de uma sociedade humana mais justa e
que tenha por objeto a organizao da escola unicada, desde o jardim de infncia
universidade, em vista da seleo dos melhores, e, portanto, o mximo desen-
volvimento dos normais (escola comum), como tratamento especial de anormais,
subnormais e supernormais (classes diferentes e escolas especiais).
da educao nova
(1932) e a construo
ensino no Brasil
116
FUNDAMENTOS
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Anotaes
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(1932) e a construo
ensino no Brasil
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FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
121
Ana Paula Hey / Afrnio Mendes Catani
O projeto educacional
brasileiro no regime militar:
uma educao de classe (social)
8
No campo educacional brasileiro, o perodo anterior ao golpe militar de 1964
fortemente marcado pela Campanha em Defesa da Escola Pblica, desencadeada em
1959. Foi centrada e liderada por professores e intelectuais das principais instituies
de ensino e pesquisa do pas, dentre eles Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo,
Almeida Jnior, Carlos Corra Mascaro, Joo Eduardo Villalobos, Fernando Henrique
Cardoso, Laerte Ramos de Carvalho, Roque Spencer Maciel de Barros, Moiss Brejon,
Maria Jos Werebe, Ansio Teixeira, Jayme Abreu, Loureno Filho. As discusses sobre
a necessidade de ampliao da oferta de escolarizao e em defesa da escola pblica e
gratuita so intensas e estendem-se at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 4024, de 20. 12. 1961.
A partir de 1964, a educao assume papel de relevo no discurso poltico ligado
modernizao e ao desenvolvimento econmico nacional. Nesse momento, com a
crise poltica do Governo Joo Goulart, coroada com o golpe militar de maro daquele
ano e a ascenso ao poder do Estado das Foras Armadas, h um rearranjo paulatino,
mas estrutural, da economia brasileira. A nova equipe econmica elaborou o Plano de
Ao Econmica do Governo (PAEG), que deu as diretrizes gerais da poltica econ-
mica para os anos seguintes, mobilizando os instrumentos clssicos de estabilizao:
corte no gasto pblico, aumento da carga tributria, conteno de crdito e arrocho
salarial. Foram criadas a correo monetria, o Banco Central e o Conselho Monetrio
Nacional, alm de rgida xao dos mecanismos de reajustes salariais.
O perodo chamado milagre econmico (1968-73) caracterizou-se por uma for-
ma de desenvolvimento capitalista que beneciou o capital monopolista e excluiu as
massas populares da esfera dos direitos polticos e econmicos. A estrutura econmica
da produo organizou-se em torno de dois eixos bsicos: a produo de bens de con-
sumo durveis para absoro de uma fatia privilegiada do mercado interno e o assim
chamado esforo exportador que, mantendo a tradicional dimenso exportadora da
economia brasileira, com base em bens primrios, a ela buscou agregar um compo-
nente de bens manufaturados, tendo como consequncias concretas o fortalecimento
122
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
do empresariado e o aumento do consumo das classes altas e mdias, inclusive por
cultura e educao.
Em termos polticos e culturais, a situao de fechamento foi sendo a caracte-
rstica bsica. O governo populista de Joo Goulart, como escreveu o crtico Roberto
Schwarz, apesar da vasta mobilizao esquerdizante a que procedera, temia a luta
de classes e recuou diante da possvel guerra civil. Assim, a direita saiu-se vitoriosa e
pde governar atravs de um acerto entre generais. Merece ser transcrito um pargrafo
esclarecedor desse texto:
O povo, na ocasio, mobilizado mas sem armas e organizao prprias, as-
siste passivamente troca de governos. Em seguida sofreu as consequncias:
rebaixamento geral de salrios, expurgos especialmente nos escales baixos
das Foras Armadas, inqurito militar na universidade, invaso de igrejas, dis-
soluo das organizaes estudantis, censura, suspenso de habeas corpus
etc. Entretanto, para surpresa de todos, a presena cultural da esquerda no
foi liquidada naquela data, e mais, de l para c no parou de crescer. A sua
produo de qualidade notvel nalguns campos, e dominante. Apesar da
ditadura da direita h relativa hegemonia cultural da esquerda no pas.
Pode ser vista nas livrarias de So Paulo e Rio, cheias de marxismo, nas estrias
teatrais, incrivelmente festivas e febris, s vezes ameaadas de invaso policial,
na movimentao estudantil ou nas proclamaes do clero avanado. Em suma,
nos santurios da cultura burguesa a esquerda d o tom (SCHWARZ, 1978, p.
61-2; grifo do autor).
O crtico, que escrevia seu artigo entre 1969 e 1970, chama a ateno para a tal
situao que estava se modicando e de fato se alterou por completo quando a
ditadura decretou penas pesadssimas para a propaganda do socialismo (SCHWARZ,
1978, p. 62), constituindo-se na particularidade mais visvel do panorama cultural bra-
sileiro entre 1964 e 1969.
No cenrio educacional, o crescimento da demanda social por educao acarreta
uma grave crise do sistema. Essa conjuntura encarada pelos governantes por inter-
mdio de medidas legais, direcionadas liberao (aumento de vagas nas sries ini-
ciais da escolarizao) e conteno (controle de vagas no ensino mdio e superior)
da educao escolar (CUNHA, 1973??). Sendo assim, neste captulo nos concentrare-
mos na reforma universitria de 1968, que culmina na Lei 5540/68 e na Lei 5692/71,
que regulamenta os demais nveis de ensino, pontos essenciais para entendermos o
perodo ps-1964 at meados dos anos 1970 e as mudanas que ocorrero em pocas
posteriores.
A busca de recursos nanceiros para uma possvel poltica educacional voltada
expanso da escolarizao da populao visvel quando o governo federal cria o
salrio-educao em 1964 (Lei 4440, de 27.10.1964). Nela, o Estado assume o pa-
pel de captador de recursos e institui uma fonte de verbas para a educao primria,
123
proveniente da contribuio social das empresas, as quais passaram a recolher aos ins-
titutos de previdncia social uma cota para cada empregado de seus quadros (ROMA-
NELLI, 1978, p. 216). O objetivo do salrio-educao era o de completar os recursos
pblicos no mbito estadual e federal para a expanso do ento ensino primrio, que
correspondia apenas s quatro primeiras sries do atual Ensino Fundamental.
Outra medida do governo federal a realizao de diagnsticos do setor educacio-
nal, preparados pelo Ministrio do Planejamento como instrumento de trabalho para
o Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social, para o perodo 1967-1976.
Em 1974 o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), implementado em 1971,
realizou o Diagnstico do Ensino Fundamental, com o objetivo de sinalizar quem no
era atendido pelo ensino regular. Os governos estaduais e municipais tambm passam
a realizar tais diagnsticos visando elaborao de planos locais.
Os planicadores utilizam os nmeros para entender os problemas educacionais,
mas no os analisam para a elaborao de polticas para o setor, somente para corro-
borar as j existentes e como controle pblico de investimentos.
O contexto do perodo pode ser resumido como de desenvolvimento econmico,
ecincia e produtividade, paralelamente ao controle e represso. Uma pretensa
poltica educacional no perodo foi calcada nesses aspectos e visando reforma das
estruturas educacionais, podendo ser resumida nas seguintes medidas:
Decreto 63341, de 01. 10. 1968, que estabeleceu os critrios para a expanso do
ensino superior, evitando reas j saturadas e estimulando aquelas com dcit
de prossionais;
Lei 5537, de 21. 11. 1968, que criou o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao. Vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura, tal Fundo visava a
captar recursos e aplic-los no nanciamento de projetos de ensino e pesquisa
nos trs nveis do ensino (os ento nveis primrio, secundrio e superior);
Lei 5540, de 28. 11. 1968, que instituiu os princpios para a organizao e fun-
cionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia;
Decreto-Lei 405, de 31. 12. 1968, que xou as normas para o incremento de
matrculas em estabelecimentos de ensino superior. Regulamentou a concesso
de auxlio s instituies para a expanso da matrcula, vinculando-a exigncia
de diretrizes que assegurassem a produtividade, a ecincia e a utilizao plena
da capacidade instalada;
Decreto 68908, de 13. 07. 1971, que disps sobre o vestibular;
Lei 5692, de 11. 08. 1971, que xou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 graus.
brasileiro no regime
militar: uma educao de
classe (social)
124
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Essas medidas podem ser agrupadas em dois pontos: o primeiro referindo-se ao
ensino superior e a sua regulamentao de ingresso. O segundo, relativo aos graus
anteriores de ensino.
De incio, devemos entender que em relao s medidas legais relativas ao ensi-
no superior, um continuum de acontecimentos pode ser observado anteriormente
a sua promulgao. Os chamados acordos MEC/USAID (Agency for International De-
velopment USA), rmados a partir de 1964 pelo governo federal, intencionavam
estabelecer a organizao e o funcionamento das universidades brasileiras. Para tanto,
eram elaborados diagnsticos e prestada assistncia tcnica ao governo brasileiro no
planejamento desse grau de ensino. Esses convnios so extintos em julho de 1968,
porm vrios outros consultores norte-americanos, independentemente dos acordos,
continuaram prestando servios tcnicos ao governo, inclusive nos outros nveis de
ensino. Ao mesmo tempo, muitos estudantes brasileiros partem para estudar nos EUA,
garantindo desta maneira certas diretrizes americanas para o encaminhamento das
questes educacionais brasileiras.
Por sua vez, o Decreto-Lei 53 (18.10.1966) j prev mudanas na organizao uni-
versitria visando economia de recursos e maior produtividade. Com isso h, em
cada universidade, a criao de uma coordenao central de ensino e de pesquisa,
que estabeleceria as normas para as atividades didticas e de pesquisa de todas as
escolas, o que descaracterizaria a aglutinao de escolas independentes e autnomas.
Posteriormente, no Decreto 252 (28. 02. 1967), estabelece-se a criao dos departa-
mentos, que reuniriam disciplinas ans, concentradas em um nico local. Esse mesmo
decreto limita a representao estudantil em mbito nacional, permitindo-a somente
nos rgos de representao discente de cada universidade. Nesse contexto, foram
mantidos os diretrios acadmicos (CAs) dos cursos e o diretrio central (DCE) para
cada universidade, porm extinta a organizao nacional que coordenava todo o movi-
mento estudantil a Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Isso seria o prenncio da
Reforma que viria com o objetivo explcito de silenciar e desmobilizar os estudantes.
As aes do governo militar foram fulminantes frente persistncia das atividades
estudantis a UNE aprovava uma aliana operrio-camponesa-estudantil visando
derrubada do regime militar e instaurao de um governo popular , uma vez que
publicou o Decreto 477 (26. 02. 1969), que procurava denir infraes disciplinares
praticadas, no apenas por estudantes, mas tambm por professores e funcionrios.
Martins (1989, p. 20) entende que tal decreto foi, de certa forma, uma extenso do
Ato Institucional n 5 (AI 5) de dezembro de 1968, atravs do qual o presidente da
repblica passava a usufruir poderes excepcionais para controlar as aes e reaes do
campo poltico, impondo a este a lgica de sua dominao. Professores e funcionrios
125
enquadrados naquele decreto seriam sumariamente demitidos e proibidos de traba-
lhar em qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de 5 anos. Se o in-
frator fosse aluno, seria desligado da instituio e impedido de se matricular, por 3
anos, em qualquer escola. Se o aluno recebesse bolsa de estudo concedida pelo poder
pblico, teria o auxlio suspenso, no podendo, por 5 anos, beneciar-se de nenhuma
subveno pblica; se fosse bolsista estrangeiro, ocorreria a sua imediata extradio
do territrio nacional.
Com esta legislao, o poder central completava um ciclo em termos de es-
quadrinhamento do campo universitrio, iniciado com o desmantelamento das
organizaes estudantis, que difundia, atravs daquela legislao, a sua ao
coercitiva sobre o corpo docente (MARTINS, 1989, p. 20).
Os estudos para a Reforma Universitria foram realizados por intermdio de um
grupo de trabalho composto por respeitveis professores da universidade brasileira.
Entretanto, os idealizadores da lei conformaram-se a esse contexto repressor. Autores
que analisaram tal postura armam: ainda que o grupo de trabalho tenha introduzido
alguns princpios importantes e progressistas, os seus estudos foram realizados dentro
dos limites poltico-ideolgicos traados por documentos como o Relatrio Atcon
1
e
o Relatrio Meira Mattos
2
(BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 143). Assinalam, ainda, que os
elaboradores da lei cometeram o equvoco de acreditar que possvel educar o cida-
do revelia da situao econmico-poltica do pas (BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 145).
Protagonista importante em oposio a essa conjuntura de Reforma foi o professor
Florestan Fernandes, ento catedrtico de sociologia da Universidade de So Paulo
(USP), velho militante em defesa do ensino pblico laico e gratuito, que fez confern-
cias por quase todo o pas, deu depoimentos e escreveu vrios textos sobre o tema,
inclusive seu j clssico Universidade brasileira: reforma ou revoluo (1975). Sua
anlise da Reforma pode ser estendida pela crtica feita reforma da USP no mesmo
perodo: reforma universitria crtica e democrtica sucedeu-se a anti-reforma, obs-
curantista, terrorista, repressiva e fascista em muitos de seus aspectos (FERNANDES,
1984, p. 9).
1 Relatrio elaborado por Rudolph P. Atcon, consultor norte-americano, que foi contratado pela Diretoria
de Ensino Superior do MEC para propor mudanas estruturais relativas s universidades brasileiras, pre-
gando, entre outras medidas, a racionalizao administrativo-nanceira e a estruturao administrativo-
pedaggica das instituies de ensino superior.
2 Relatrio sobre a situao geral do ensino superior e as possveis causas de sua crise, elaborado pela
comisso composta pelo coronel Carlos Meira Mattos, pelos professores Hlio de Souza Gomes e Jorge
Boaventura de Souza e Silva, pelo promotor Affonso Carlos da Veiga e pelo coronel-aviador Waldir Vas-
concelos, do Conselho de Segurana Nacional.
classe (social)
126
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
A REFORMA UNIVERSITRIA
A Lei 5540/68 que xa normas de organizao e funcionamento do ensino supe-
rior apresenta normas rgidas que, em sua quase totalidade, esto vigentes at hoje,
perodo em que est em discusso a nova reforma universitria brasileira.
Segundo Catani (1998), algumas medidas propostas por essa Lei, principalmente
com vistas ao aumento da ecincia e da produtividade do ensino superior, so:
Vestibular unicado e classicatrio organizado por rea de conhecimento.
A partir dele preenchem-se as vagas de todas as escolas, o que de outra forma
s ocorreria se os candidatos se inscrevessem em vrios vestibulares. tambm
classicatrio porque s ingressam aqueles candidatos que obtiverem as melho-
res mdias em relao ao total das vagas;
Desdobramento acadmico do grau de graduao os cursos de graduao ti-
nham a durao de trs a seis anos, correspondendo ao curso prossionalizante
completo. A partir dessa Lei, surgem cursos de curta durao;
Ciclo bsico os alunos estudam, durante um ano, disciplinas de um curso b-
sico, preparatrio para todos os cursos de determinada rea de conhecimento.
Posteriormente, so distribudos nos diversos cursos, de acordo com sua opo,
desempenho acadmico, disponibilidade de vagas etc.;
Sistema de crditos e matrcula por disciplinas a matrcula passa a ser fei-
ta por disciplina, semestralmente, permitindo ao aluno maior exibilidade na
composio do seu currculo semestral, ajustando-o a sua disponibilidade. Esse
sistema se contrape matrcula em um conjunto de disciplinas que constitui
um ano escolar;
Campus afastado da cidade Concentrao fsica das atividades universitrias
em campus que, na poca, dicultaria aos estudantes a realizao de passeatas
e outros atos de protesto contra o regime militar;
Extino da ctedra vitalcia criao de uma carreira acadmica em que os do-
centes so promovidos de acordo com os ttulos obtidos em concursos, provas,
defesas pblicas de dissertaes, teses, monograas etc. Anteriormente, cada
disciplina tinha um professor concursado, autoridade mxima em um deter-
minado domnio de estudos, que dirigia os trabalhos at sua morte ou apo-
sentadoria, sem que houvesse possibilidade de compartilhar esse poder quase
absoluto;
Criao de departamentos renem-se em um mesmo departamento as disci-
plinas ans, com a nalidade de se evitar a duplicao de trabalhos e aumentar
a taxa de utilizao de recursos, espaos e instalaes;
Ps-Graduao programas ou cursos de ps-graduao, em nvel de mestrado
127
e doutorado, prevendo que se cursem disciplinas e se elaborem, respectivamen-
te, dissertao e tese. A ps-graduao nasce articulada carreira de professores
e dispe de linhas de nanciamento pesquisa cientca e tecnolgica.
A LEI DE REFORMA QUE INSTITUI O ENSINO DE 1 E 2 GRAUS
As discusses para a elaborao da Lei 5692/71 aconteceram nos limites traados
pelo Estado repressor e autoritrio, sendo que o MEC chamou homens apartidrios e
esclarecidos para integrar as comisses para a sua preparao, excluindo a sociedade
de debater e se organizar para tal.
Essa Lei, que xa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, assenta o
objetivo geral da educao nesses nveis de ensino em seu Artigo 1: proporcionar
ao educando a formao necessria de suas potencialidades como elemento de auto-
realizao, qualicao para o trabalho e preparo para o exerccio prossional.
A Lei estabelece a ligao entre idade e srie escolar, sendo que o ensino primrio
passa a ser chamado de ensino de 1 grau, com 8 anos de durao, para alunos dos 7
aos 14 anos, sendo obrigatria e garantida a gratuidade nos estabelecimentos manti-
dos pelo Estado.
Para Cunha (1975, p. 117), o Estado estabeleceu para si prprio o dever de garan-
tir a escolarizao obrigatria e gratuita (pelo menos nos seus estabelecimentos) para
toda populao a partir dos 7 anos de idade. Anteriormente, prevalecia o disposto na
Lei 4024/61 em que a obrigatoriedade e a gratuidade estavam garantidas apenas para
o curso primrio de 4 anos.
Essas seriam as bases para a abertura do prprio sistema de ensino estabelecidas
pelo Estado, porm elas no vo garantir a entrada generalizada da populao em
idade escolar nesse incipiente sistema. Em 1970, apenas 34,4% das crianas de 7 anos
frequentavam a 1 srie. Desse total, somente 43,3% delas na zona urbana e apenas
25% na rea rural, e ainda com fortes variaes regionais. Entre 1964 e 1970 o aumen-
to no ingresso de crianas de 7 anos na 1 srie foi de apenas de 3,5%, em nmeros
nacionais (CUNHA, 1975, p. 120-122).
As fracas taxas de escolarizao podem ser justicadas pela oferta limitada de vagas
nas regies em que residem os alunos, o que demonstra o problema do sistema edu-
cacional, sua organizao e estrutura.
Florestan Fernandes (1971, p. 197), j desde os anos 1950, falava em dilema edu-
cacional brasileiro, caracterizando-o como de fundo institucional, visto que o sistema
educacional do pas no supria as necessidades educacionais prementes, da a neces-
sidade de mudana da estrutura, do funcionamento e do modo de integrao das ins-
tituies. Havia, ainda, a existncia de dois polos negativos nesse dilema: instituies
classe (social)
128
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
decientes de ensino e meios de interveno insucientes s exigncias prticas da
situao (FERNANDES, 1971, p. 197).
Outro motivo para essa baixa escolarizao refere-se ao fato das famlias da classe
trabalhadora escolarizarem tardiamente seus lhos. Essa anlise indica as diferenas na
relao entre classes sociais e escolarizao, que vo ser amplamente investigadas no
domnio da pesquisa educacional a partir do nal da dcada de 1970.
A poca demonstra a insucincia da estrutura educacional para o atendimento
das crianas em idade escolar conforme estabelecido pela Lei, bem como a mudana
cultural necessria para tal empreitada, o que exigiria do Estado alto investimento em
termos de infraestrutura e de acesso aos bens culturais ainda restritos a determinadas
classes sociais.
Em termos de problemtica educacional, a partir de meados de 1970 se ter tanto a
questo da falta de vagas para os ingressantes no sistema isso , restrito idade de 7
anos, perodo da escolaridade obrigatria , quanto questes internas ao sistema, ou
melhor, daquele contingente estudantil que consegue uma vaga inicial mas que no
permanece nele (tal o caso dos evadidos, dos reprovados, dos repetentes ou daque-
les que permanecem no sistema mas no se escolarizam), dentre outros problemas
que se tornaro chave em termos de congurao do sistema educacional brasileiro.
Em relao prossionalizao no agora chamado ensino de 2 grau
3
, esta se pre-
tende pela generalizao da habilitao prossional. Anteriormente, dois tipos de es-
colas secundrias so imperantes, a de formao geral e a tcnica. Modelo que vem
desde o Estado Novo (1937-1945), apresentava como caracterstica bsica um sistema
escolar dual: escolas de formao geral para as elites (que na maioria das vezes se di-
rigiria universidade) e escolas prossionalizantes para as classes menos favorecidas
(que no continuariam seus estudos). Est nessa inteno a criao de um sistema
nico de escola voltada para a educao bsica geral garantida pelo 1 grau e a
preparao para o trabalho no ensino de 2 grau.
A terminalidade estava presente nessa generalizao da habilitao prossional, pois
pretensamente preparava o aluno para o exerccio de uma atividade prossional ao nal
do 2 grau. Entretanto, j pretendida para o trmino do 1 grau, visto que a sondagem
de aptides e a iniciao para o trabalho
4
j estavam presentes nesse grau de ensino.
3 Cf. sobre esse grau de ensino os trabalhos de Cunha (1973, 1975, 2000), Frigotto (1984, 1987), Kuen-
zer (1991, 1997), Piletti (1988), entre outros.
4 Sondagem de aptides e iniciao para o trabalho comporiam a parte diversicada do currculo escolar
de 1 grau, a partir da 5 srie. Composta de disciplinas ou matrias de formao especial, tais como
artes caseiras, datilograa, artes manuais etc. sugeridas pelo estabelecimento de ensino e referendadas pelo
Conselho Estadual de Educao.
129
A obrigatoriedade da prossionalizao acabou acentuando a desigualdade de acesso
universidade na medida em que houve o empobrecimento da formao geral nas esco-
las pblicas em benefcio de disciplinas prossionalizantes, criando diculdades para os
alunos que chegavam ao 2 grau, mas que no possuam recursos nanceiros familiares
para a realizao de cursos pr-vestibulares. Ao mesmo tempo, as elites continuavam uti-
lizando as estratgias de preparao de seus lhos nas escolas particulares, que possuam
somente o rtulo de prossionalizao, mas que continuaram ministrando cursos em
que contedos voltados formao geral (propedutica) eram priorizados.
O ensino supletivo tambm foi motivo de ateno, com o objetivo de proporcionar
a jovens e adultos a educao que no tiveram na idade correspondente, de suprir a
escolarizao incompleta ou para aperfeioar e atualizar conhecimentos. Este seria
ministrado em um sistema prprio, sem seguir a organizao do ensino regular, inclu-
sive com o uso dos meios de comunicao de massa. criado, tambm, o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), visto que nesse momento o Brasil tinha um con-
tingente de mais de um tero de jovens e adultos analfabetos.
A visibilidade de uma educao compensatria equalizar oportunidades e aten-
der aos mais carentes reside tanto no ensino supletivo quanto no Mobral e, ainda, no
atendimento pr-escolar (em 1970 somente 2,45% das crianas de 2 a 6 anos estavam
matriculadas), praticamente inexistente nesse perodo no sistema pblico, sendo que
a rede particular detinha a maioria das matrculas.
O perodo analisado ps-64 a meados dos anos 1970 profcuo para o enten-
dimento das relaes entre educao e sociedade, sobretudo de como a prpria legis-
lao consolida um tipo de viso do mundo social, ou seja, adapta as manifestaes
da estrutura social dominante. A necessidade de escolarizao para o desenvolvimen-
to econmico e social do pas entendida como fundamental, porm desde que se
reforasse a segmentao capaz de assegurar a estrutura de classes sociais na qual a
sociedade est ancorada. Sendo assim, a liberao (ampliao de vagas no ensino de 1
grau) s poderia ocorrer com a conteno futura (diculdades para que estudantes
das classes menos favorecidas frequentassem os nveis de 2 grau e superior), uma vez
que o quantum educacional a ser atingido determinado pela posio social ocupada
por cada estudante.
Assim, h cerca de 30 anos, isto , por volta de 1975, tnhamos no Brasil menos de
20 milhes de matrculas no ensino de 1 grau, perto de 1 milho e quinhentos mil
alunos frequentando o 2 grau e de pouco mais de 1 milho de universitrios. Nas pa-
lavras de Florestan Fernandes (1975, p. 35), esse conjunto de estatsticas apenas vinha
a conrmar que um restrito nmero de privilegiados atinge o pice da pirmide.
Entretanto esse privilgio, no demais ressaltar, soa um tanto estranho: com a
classe (social)
130
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
expanso gradativa da educao superior no Brasil no que se referia ao nmero de
estudantes, de docentes e rede fsica dos estabelecimentos os contingentes oriun-
dos das fraes de classe mais humildes no tinham condies objetivas de enfrentar
a competio com seus colegas das fraes mdias ou superiores, nanciados pelos
seus pais. Tais herdeiros, para utilizar expresso cunhada pelos socilogos franceses
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, que no precisavam trabalhar para garantir o
prprio sustento ou de suas famlias, destinam-se aos estabelecimentos pblicos gra-
tuitos e, em geral, de melhor qualidade. Aos destitudos de uma maior acumulao de
capital material e cultural no resta outra alternativa seno ingressar nas emergentes
instituies de educao superior privadas, pagando pela educao. Esta vai, paulati-
namente, se eclipsando da esfera dos direitos sociais e se convertendo em mercadoria.
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pai de famlia e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. p. 61-92.
1. Quais foram as estratgias do governo autoritrio para conter os movimentos estudantis
contrrios ditadura militar?
2. Analise a relao entre a conjuntura econmica no tocante ao aumento do consumo das
classes mdias e as mudanas na esfera familiar referentes busca por educao.
3. No que consistiu a poltica de conteno implementada pelo governo militar no perodo?
Quais suas consequncias a longo prazo no que tange ao ensino superior?
4. Analise a poltica de liberao de vagas nas sries iniciais do antigo 1 grau e o processo de
pseudodemocratizao do acesso educao bsica ocorrida a partir desse perodo.
Pense e explique
Sugesto de lmes
O Desao (1965) Paulo Csar Saraceni
Terra em transe (1967) Glauber Rocha
Os anos JK, uma trajetria poltica (1980) Slvio Tendler
Pra frente Brasil (1983) Roberto Farias
Jango (1984) Slvio Tendler
Nunca fomos to felizes (1984) Murilo Salles
Lamarca, corao em chamas (1994) Srgio Rezende
O que isso companheiro? (1997) Bruno Barreto
Quase dois irmos (2005) Lcia Murat
Cabra-cega (2005) Toni Venturi
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Para saber mais
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1980.
TAPAJS, Renato. Em cmara lenta. 2. ed. So Paulo: Alfa-mega, 1979.
VENTURA, Zuenir. O ano que no terminou. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
135
Elaine Rodrigues
O projeto de educao e a
redemocratizao nacional:
em destaque o Estado do
Paran de 1980
9
Neste captulo, que esperamos ser de seu aprendizado, conversaremos um pouco
sobre a dcada de 1980.
Vamos iniciar apresentando um panorama do perodo.
Nos anos da dcada de 1980, vivenciaram-se movimentos que repercutiram em
mudanas considerveis no cenrio poltico do pas, como a realizao de eleies
para governadores, senadores, prefeitos e vereadores; a campanha pelas Diretas-j;
as greves em vrias categorias prossionais.
Em um nvel mais especco da poltica nacional, tivemos o movimento grevista
dos professores das universidades federais, dos mdicos residentes, dos bancrios,
dos martimos, dos funcionrios da Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos; o
retorno ao pluripartidarismo e, com isso, a criao de partidos que se posicionaram
contra o regime poltico vigente. Nasceram o Partido dos Trabalhadores - PT e o Par-
tido da Social Democracia Brasileira - PSDB; renasceram o Partido Comunista - PC
do B, o Partido Comunista do Brasil - PCB, o Partido Trabalhista Brasileiro - PTB e o
Partido Democrtico Trabalhista - PDT; o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB)
passou a atuar sob a legenda PMDB (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro);
a Aliana da Renovao Nacional - ARENA transformou-se no Partido Democrtico
Social - PDS e continuou mantendo as caractersticas de um partido governista.
Por uma lei aprovada pelo Congresso em agosto de 1979, foi concedida anistia aos
exilados polticos e, quase dez anos depois, no ano de 1987, convocou-se uma Assem-
blia Nacional Constituinte. Um ano depois, promulgou-se uma nova Constituio
para a nao, denominada Constituio Cidad, e, no ano de 1989, fechando os acon-
tecimentos polticos desse perodo, ocorreu a primeira eleio direta e democrtica
136
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
para suprir o cargo de Presidente da Repblica.
Da perspectiva do governo militar, ainda vigente no ano de 1979, representado
pelo general Joo Batista de Figueiredo, a transio do regime militar para o regime
democrtico deveria se fazer de forma lenta, gradual e segura ou, nos termos dos
analistas da poca, uma transio controlada. E foi exatamente assim que ela se
deu: de maneira controlada.
Ainda no ano de 1979, foi concedida anistia queles que haviam sido punidos
pelos atos de exceo. A lei, que beneciou tambm os torturadores, no foi o que
podemos chamar de uma lei ampla, geral e irrestrita, como reivindicavam as oposi-
es ao regime militar. No entanto, no podemos deixar de considerar que ela repre-
sentou o reparo, ao menos em parte, dos males sociais causados pela ditadura, como
tambm um avano na luta pelo m do militarismo no Brasil. Ela abriu a possibilida-
de de o Brasil receber de volta alguns de seus lderes, como Leonel Brizola, Miguel
Arraes e Luiz Carlos Prestes.
Nesse mesmo ano ainda, mais precisamente no ms de dezembro, o governo pro-
moveu a reforma da lei orgnica dos partidos polticos, o que facilitou a formao de
novas agremiaes. Com essa atitude, pretendia-se pulverizar a fora oposicionista
que se concentrava na legenda do MDB. Essa ao foi percebida e registrada por um
dos lderes do MDB, quando declarou que, apesar de espernearem bastante
1
, ao
menos os setores mais importantes da oposio haviam feito isto; o que efetivamente
se deu foi que a reforma partidria se implantou dentro dos limites permitidos pelos
detentores do poder.
A representatividade do PMDB, enquanto maior partido de oposio, assim enten-
dido poca, apareceu nas eleies para governadores de Estado no ano de 1982. O
partido elegeu os dirigentes dos seguintes estados: So Paulo, Franco Montoro; Minas
Gerais, Tancredo Neves; Paran, Jos Richa; Gois, Iris Rezende
2
.
Com a posse dos novos governadores, articulou-se uma campanha, interpartidria
e oposicionista, em prol de eleies diretas para Presidncia da Repblica. Como essa
ao foi frustrada, criou-se o que denominou Aliana Democrtica, ou seja, a reunio
do PMDB com um setor dissidente do PDS, cujos esforos foram canalizados para a
eleio do ento Governador de Minas Gerais, Tancredo Neves, para Presidente da
1 Essa declarao foi feita por Fernando Henrique Cardoso no ano de 1983 em palestra proferida na
Associao dos Socilogos de Braslia.
2 O objetivo deste captulo no nos aprofundarmos no tema das eleies de 1982. Vale lembrar que a
Revista Brasileira de Estudos Polticos de n. 57 dedicou-se a publicar uma srie de artigos bastante deta-
lhados sobre a questo.
137
Repblica, e, para vice, o ex-presidente do PDS, Jos Sarney. Essa aliana visava
conciliao entre a sociedade e o Estado, entre o povo e o governo (CUNHA, 2001,
p. 25).
A aliana fez ampla campanha. Como resultado, em janeiro de 1985 foi eleito,
ainda pelo colgio eleitoral, o primeiro Presidente da Repblica civil desde 1964. Na
vspera de sua posse, em 15 de maro de 1985, Tancredo Neves foi internado com
grave enfermidade, vindo a falecer em So Paulo, a 21 de abril de 1985. Um senti-
mento geral de frustrao tomou conta da nao (CUNHA, 2001, p. 27).
Finalizando um ciclo de acontecimentos importantes para a democratizao do
pas, entre novembro e dezembro de 1989, realizou-se a primeira eleio direta para
Presidente da Repblica. Foi eleito Fernando Collor de Mello, ex-governador de Ala-
goas, sua legenda era a do Partido da Renovao Nacional - PRN. Depois de dois
turnos eleitorais e de vencer o candidato Luiz Incio Lula da Silva
3
, representante da
Frente Popular, que era formada pelos partidos PT, PSB e PC do B, tomou posse, em
1990, o primeiro presidente da Repblica eleito por voto direto desde o ano de 1964.
Esses acontecimentos evidenciam uma transformao signicativa na vida poltica
e na vida cotidiana da nao brasileira.
O contexto era de redemocratizao; palavras como conciliao, negociao e
democracia passaram a denir e integrar o vocabulrio da populao, que vivia o
processo de transio, de forma lenta, gradual e segura, tal como insistia o poder
governamental.
No interior dessa fornalha, o Brasil avanava, isso era um fato! Parece-nos, en-
tretanto, que a direo a ser tomada pelo processo de transio era algo que tanto
os detentores do poder como o restante da populao descobriam medida que
caminhavam.
Vale lembrar que esse caminhar trouxe s praas milhares de manifestantes orga-
nizados entoando cantos em favor da democracia. A mdia exerceu um papel funda-
mental, porque assumiu a defesa desses movimentos. Ressaltamos que no podemos
considerar esse fato como descaracterizador do esprito existente naquela dcada.
Entendemos a mdia como veculo produtor e produzido, ela dita regras de com-
portamento, mas no pode faz-lo sem respaldo na vida prtica, vivenciada pelos
cidados.
Era consenso admitir, no incio da dcada de 1980, que a identidade nacional,
nos anos de regime autoritrio, havia sido estilhaada em seus aspectos culturais,
3 Figura que desponta no cenrio nacional durante as greves do ABC paulista no ano de 1978-1979.
O projeto de educao
e a redemocratizao
nacional: em destaque
o Estado do Paran de
1980
138
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
econmicos e mesmo regionais. No plano cultural, os valores artsticos, patrimoniais,
hbitos e costumes haviam se diludo em meio represso. Os partidos de oposio
professavam e esforavam-se para fazer crer que se poderia resgatar a soberania, a
identidade enquanto nao. Predispunham-se tambm a discutir, com as representa-
es institucionalmente organizadas, formas de reverter a crise em que se encontrava
o sistema educacional do pas. Uma crise que deagrava problemas graves em todos
os nveis de ensino.
Diante desses dados da nossa recente histria, perguntamos: com quais caracte-
rsticas evidenciadas por esse processo relacionam-se os elementos que compuseram
o projeto educacional para a nao na dcada de 1980? Ainda: qual era o diagnstico
educacional da poca?
Nossa primeira resposta dirigida segunda indagao.
Os programas do Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral apresenta-
vam-se insucientes e inadequados para reduzir os altos ndices de analfabetismo
registrados no pas. Cerca de 30 milhes da nossa populao ainda era analfabeta,
segundo Niskier (1995).
Questionava-se a padronizao dos contedos utilizada pelos programas do Mo-
bral em larga escala, porque eles no atendiam diversidade de experincias de vida
dos trabalhadores e os mtodos utilizados no correspondiam necessidade pedag-
gica e ao direito social de participao no processo educativo.
O sistema pr-escolar no pas era altamente deciente, pois alcanava uma parcela
muito reduzida das crianas de 4 a 6 anos e praticamente exclua os lhos das famlias
de baixa renda. A oferta de pr-escolas pblicas no atendia adequadamente s neces-
sidades de alimentao, sade e higiene das crianas pobres e o objetivo do trabalho
desenvolvido era, sobretudo, assistencialista.
Quanto ao ensino de primeiro grau (hoje denominado Ensino Fundamental),
apesar de um crescimento quantitativo em termos absolutos, ainda evidenciava sua
insucincia e precariedade, o que agravava ainda mais a situao nas regies mais
pobres. O nmero de crianas fora da escola mantinha-se alto h anos, e elas provi-
nham das classes trabalhadoras. Alm disso, e mesmo nas regies em que a renda fa-
miliar era maior, os ndices de analfabetismo eram tambm considerados alarmantes.
O que a seguir apresentaremos fruto de um levantamento sobre os ndices de
analfabetismo existentes nos quatro estados governados por representantes eleitos
pela oposio ao regime ditatorial na dcada de 1980. Nesses estados, assumiu-
se a bandeira da redemocratizao nacional por meio da execuo de projetos
educacionais.
139
Tabela 1 Comparativo do ndice de analfabetismo da populao eleitora registrado
no ano de 1980, nas regies que mais elegeram governadores oposicionistas em 1982
Unidades da Federao
e Municpios
Populao total
eleitora
Analfabetos
Taxa de
analfabetismo
So Paulo 2.647.256 125.524 4,7
So Paulo 854.973 36.160 4,2
Campinas 69.649 2.452 3,5
Santo Andr 58.427 1.444 2,5
Guarulhos 55.297 3.043 5,5
Osasco 51.765 2.158 4,2
Paran 917.250 83.832 9,1
Curitiba 117.723 3.467 2,9
Londrina 35.982 1.680 4,7
Ponta Grossa 21.366 760 3,6
Maring 20.413 636 3,1
Cascavel 20.055 1.684 8,4
Minas Gerais 1.604.013 200.468 12,5
Belo Horizonte 213.754 10.046 4,7
Contagem 32.645 1.840 5,6
Governador Valadares 25.151 2.027 8,1
Juiz de Fora 36.614 1.351 3,7
Uberlndia 30.256 1.320 4,4
Gois 456.458 70.061 15,3
Goinia 93.080 4.542 4,9
Anpolis 22.827 1.440 6,3
Luzinia 9.525 1.495 15,7
Itumbiara 9.252 1.222 13,2
Araguana 8.228 1.699 20,6
Todos os dados para a organizao da tabela foram retirados do Atlas da Educao
no Brasil (1985), publicado pelo MEC/SEPS/FAE.
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
140
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Privilegiamos, para a organizao da tabela, os ndices referentes s capitais e s
maiores cidades, em termos populacionais, de cada um dos estados.
DESTACANDO O PARAN:
Tabela 2 - ndice de analfabetismo registrado nas principais cidades do Estado do Pa-
ran (1980).
Paran 917.250 83.832 9,1
Curitiba 117.723 3.467 2,9
Londrina 35.982 1.680 4,7
Ponta Grossa 21.366 760 3,6
Maring 20.413 636 3,1
Cascavel 20.055 1.684 8,4
Depois de destacarmos, ainda que brevemente, os elementos que compunham o
quadro educacional da poca, passamos a responder a nossa primeira indagao, qual
seja: com quais caractersticas evidenciadas pelo processo de transio democrtica
se relacionam os elementos que compuseram o projeto educacional para a nao na
dcada de 1980?
A questo educacional representava grande parte dos argumentos para a constitui-
o do programa de governo dos partidos oposicionistas, em seus discursos. O acesso
ao saber aparecia como outra grande preocupao: aquilo que ainda era privilgio de
uma minoria passaria a ser motivo de luta para os rgos governamentais responsveis
pela melhoria das condies educacionais no pas.
A educao representava condio fundamental para a democratizao da socieda-
de brasileira. A importncia atribuda educao na construo da sociedade requeria
um planejamento educacional criterioso, que se norteasse fundamentalmente pela
garantia de idnticas oportunidades de ingresso, permanncia e aproveitamento das
diferentes camadas e segmentos do povo brasileiro no sistema educacional.
Essa poltica s seria possvel medida que se elevassem os nveis de vida do povo
e em que a alfabetizao fosse transformada num instrumento de participao social e
de exerccio pleno da cidadania (ESPERANA..., 1982, p. 42).
Ainda como parte das estratgias de crescimento e fortalecimento da democra-
cia, o ensino fundamental pblico era convocado a realizar sua parte no processo de
redemocratizao, atendendo criana brasileira com o intuito de torn-la cidad.
Oferecendo alternativas institucionais, econmicas e sociais, seria possvel, mediante a
141
destinao de maiores recursos ao 1 grau
4
, garantir para todas as crianas condies
de ingresso, permanncia e aproveitamento na escola at a 8 srie (ESPERANA...,
1982). Como estratgias, previa-se a convocao de uma Assemblia Nacional Cons-
tituinte e a adoo de eleies diretas, de carter universal e secreto, as quais seriam
mais um elemento na conquista do direito democrtico, pertencente a todos os cida-
dos em uma Repblica, de ajudar a decidir e dirigir o destino da nao.
Eleio livre e direta no signicava apenas o direito de escolha, mas representava
um exerccio de reexo sobre desaos e sacrifcios que todos enfrentariam juntos
para a salvao do Brasil.
A cura para todos os males dependia da restaurao da democracia no Brasil. O
povo atravessaria o deserto e, com a democracia, chegaria prosperidade, com
bem-estar para todos os brasileiros. O Paran no cou margem desse caminho e
desenvolveu aes, entendidas como ajuda e auxlio, no processo de redemocratiza-
o do pas, professando tambm a tese de que a democracia seria o suporte para a
prosperidade.
Todas as mudanas polticas vividas e construdas pela nao brasileira nesse pero-
do desembocaram em um apelo educacional. A educao passou a ser nomeada como
locomotiva, como propulsora no movimento de transio democrtica.
Entendemos que a compreenso do desenvolvimento e das mudanas referentes
democratizao nacional signica, ao mesmo tempo, integrar elementos para a com-
preenso do que poderamos denominar contexto histrico paranaense, em particu-
lar, o contexto educacional no Paran.
A histria da dcada de 1980 no Paran, quando referida s circunstncias que en-
volveram a criao ou recriao do universo democratizado, pode ser vinculada s mu-
danas que se pretendia que ocorressem na educao. O fazer pedaggico, os projetos
educacionais, a formao dos prossionais dessa rea, bem como de seus educandos,
passam pela incorporao dos ideais polticos que emergiam da ideia do novo e
a educao era prioritariamente assumida como formadora de homens capazes de
realizar esse novo. Nova conscincia, nova postura poltica, novos homens, nova
repblica, nova sociedade, mais justa, mais comprometida com melhorias sociais,
enm, mais democrtica. Esse era o ideal! Um ideal que se apresentava como novo,
mas decididamente, no o era.
A educao tomou forma exageradamente positiva. Todos os males sociais eram
explicados pela fragilidade do sistema educacional e poltico do pas; e o governo do
4 Hoje denominado 1
0
e 2
0
ciclos do Ensino Fundamental.
???
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
142
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Paran assumiu essa bandeira. A Secretaria de Estado da Educao - SEED - tornou-se a
secretaria mais importante do governo Jos Richa e a mais evidente no governo lvaro
Dias. Naquela dcada, a educao era, mais uma vez, a grande vedete!
A educao foi redescoberta, aclamada como processo e no mais como uma forma
acabada de atividade tcnica; respondia pela conscincia de que caminhar junto era
mais seguro do que sozinho, de que descobrir junto era mais garantido do que acertar
sozinho, de que discutir junto era mais criativo e livre do que reproduzir sozinho o
ocial e o preestabelecido.
Representada na gura da secretria de educao, a SEED publicava suas expectati-
vas, declarando que o Brasil deveria depositar seus anseios de mudana na Assemblia
Nacional Constituinte
5
e na Constituio democrtica, esperando que as subcomis-
ses e comisses fossem capazes de produzir condies legais para a viabilizao de
mudanas que se faziam urgentes. Nesse contexto, educadores e educandos no po-
deriam estar ausentes. Esse entendimento baseava-se no argumento de que a escola,
como parte integrante da sociedade, deveria contribuir para a sua redeno.
Todo o esforo era feito porque no se tinha como hbito estabelecer momentos
de discusso acerca dos caminhos do pas, principalmente quando civis, estudantes,
professores e pais estavam envolvidos. Essa foi uma das sequelas da longa noite auto-
ritria vivida pelo Brasil: as geraes mais jovens, asxiadas em sua liberdade, em sua
iniciativa, acabavam rfs de referncias sobre um regime democrtico. Considerava-se
necessrio extirpar das relaes sociais qualquer vestgio autoritrio. Fazia-se indispen-
svel que os conceitos democrticos viessem tona e as pessoas o praticassem para
assimil-los em profundidade. Na escola, intentava-se o aprofundamento do relacio-
namento democrtico entre os diversos segmentos sociais que ali se faziam presentes.
A retomada da democracia nos coraes e mentes era, na verdade, um prolongado
processo educativo e de experimentao.
O PROJETO DE (RE)DEMOCRATIZAO E A PARTICIPAO DOS
SECRETRIOS ESTADUAIS DE EDUCAO
Na dcada de 1980, o foco das atenes daqueles que formulavam os projetos
educacionais resumia-se a duas questes fundamentais. A primeira era a expanso do
sistema e a segunda era a melhoria da qualidade de ensino.
A mudana no foco do discurso que embasaria a formulao dos projetos peda-
ggicos ocorreu tanto por presses da sociedade civil quanto pela ao de foras que
5 A Assemblia Nacional Constituinte foi instalada no dia primeiro de fevereiro de 1987.
143
se institucionalizaram sob a gide de uma nascente democracia avaliada, naquele mo-
mento, como progressista.
No contexto da transio democrtica, no contexto de reformulao de concep-
es educacionais, surgiu o que se denominaria Frum Nacional de Secretrios de
Educao. Ele nasceu em um ambiente fortemente marcado pelo centralismo e au-
toritarismo e fez da luta pela descentralizao do poder o seu principal argumento
poltico-pedaggico.
Os secretrios de educao
6
uniram-se em torno do objetivo de criar um sistema
educacional que correspondesse s aspiraes democrticas da sociedade, reivindican-
do maior autonomia aos Estados na execuo das polticas educacionais. Esse posicio-
namento estava em consonncia com as polticas estaduais dos governos de oposio
que tinham sido eleitos havia pouco tempo.
No caso do Paran, a Secretaria de Educao foi um rgo que conquistou uma
representatividade bastante considervel nos encaminhamentos e decises, e essa con-
dio justicava a crena depositada na tese de que a educao era um meio pelo qual
se chegaria a atingir a nalidade da construo democrtica.
Os Secretrios Estaduais de Educao reivindicavam maior autonomia na denio
dos novos projetos educacionais, o que pressupunha a demarcao de responsabilida-
des entre as diferentes esferas de governo e a garantia das transferncias dos recursos
necessrios ao seu cumprimento. J o Ministrio da Educao congurava-se adepto
a estratgias mais centralizadoras. Essas posies antagnicas, conitantes, geravam
uma relao tensa entre as esferas estaduais e a esfera central do poder.
preciso registrar que a primeira tentativa de se criar uma representao dos Se-
cretrios de Educao aconteceu em 1981. Nesse ano, foi realizado em Braslia, DF um
encontro de dirigentes da educao, cultura e desporto. O evento recebeu a marca da
ocialidade por ser promovido pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC - e sua
abrangncia foi nacional.
Aprovou-se, nesse evento, proposta de criao de um conselho de Secretrios de
Educao, cuja nalidade seria assessorar e prestar consultoria ao MEC na formulao
de metas para o ensino bsico. O conselho tambm atuaria como rgo mediador das
reivindicaes regionais; seria sua responsabilidade, ainda, funcionar como catalisador
do processo de mudanas educacionais nos diferentes Estados Nacionais.
A proposta previa, ainda, que esse conselho se compusesse por representantes
das cinco regies geogrcas brasileiras. Essa iniciativa consolidou-se quando os
6 A Secretria de Educao do Paran Gilda Poli Rocha Loures foi vice-presidente (dez/86 a nov/87) e,
posteriormente, presidente (ago/89 a jul/90) do Conselho Nacional dos Secretrios de Educao - Consed.
O projeto de educao
e a redemocratizao
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FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Secretrios de Educao, reunidos em Olinda, PE, assinaram um termo de protocolo
para a constituio do Conselho de Secretrios de Educao do Brasil Conseb.
O termo de protocolo denia como objetivo do Conseb a soma de esforos na
defesa de interesses comuns. Partindo dessa proposta, os Secretrios de Educao do
pas, em sua maioria, reunir-se-iam na defesa dos interesses comuns e de uma melhor
realizao do projeto educacional, do fortalecimento e da participao dos Estados na
denio das linhas bsicas para a educao brasileira.
Assumir posies em torno dos problemas fundamentais da educao nacional, in-
tensicando o intercmbio de experincias que subsidiassem o Ministrio da Educao
e Cultura na busca de solues mais adequadas s diversidades regionais, tambm era
uma atribuio que o MEC imputava ao Conseb.
Os Secretrios de Educao, presentes no evento realizado em Pernambuco, as-
sinaram um documento denominado Carta de Olinda, de 17/08/1981 cujo contedo
primordial se denia na armativa de que:
[...] a dvida social somente ser[i]a resgatada quando a educao fo[sse] con-
vertida na prioridade de todas as prioridades, ocupando um lugar primordial
nos programas de Governo e na conscincia de toda a sociedade (CARTA DE
OLINDA, 1981 apud CONSED, 1996, p. 7).
No documento, reivindicava-se maior participao nos investimentos educacionais
originados dos oramentos pblicos e conclua-se com a assertiva de que o compromis-
so com a educao deveria ser o componente tico por excelncia da ao de governar.
O Conseb reuniu-se por mais trs vezes. No penltimo encontro, realizado em
novembro de 1981, o conselho assumiu posio contra a universalizao compulsria
da habilitao prossional no 2 grau
7
.
Os secretrios reivindicavam que os sistemas estaduais de educao pudessem, au-
tonomamente, denir a forma curricular para o direcionamento do ensino para o tra-
balho, sempre considerando as diferenas regionais. Finalizando o rol de propostas, o
Conseb entendia que a educao pr-escolar deveria ser acoplada ao ensino de 1 grau.
No ltimo encontro, realizado em fevereiro de 1982, houve um esforo para in-
crementar a incipiente representao poltica dos Secretrios de Educao junto ao
MEC. Entretanto, com a desincompatibilizao de diversos secretrios postulantes a
mandatos eletivos nas eleies daquele ano, o Conseb sofreu um esvaziamento e aca-
bou desativado.
Em maro de 1983, com a posse dos novos governos estaduais eleitos pelo voto
7 O segundo grau hoje denominado Ensino Mdio.
145
popular, a proposta seria retomada com base em novos compromissos e em uma
perspectiva de independncia e contestao ao centralismo do MEC. Assim, podemos
pontuar que o Conseb no prosperou por enfrentar condies conitantes com seus
objetivos iniciais.
Em 1983, com a criao do Frum Nacional de Secretrios de Educao, fundava-se
um espao institucionalizado para a reexo sobre a educao nacional. Este era o ob-
jetivo. O Frum propunha-se a formular propostas, eleger temas de estudo, cooperar
na elaborao e discusso de estudos tcnicos e, fundamentalmente, promover a troca
de experincias. Assumindo-se cientes das responsabilidades que os caracterizariam
enquanto mentores e executores de projetos estaduais de educao, os Secretrios de
Educao avaliavam-se, contribuindo para dinamizar o processo de mudana.
Como catalisador desses esforos de mudanas empreendidos pelos Estados, o
Frum objetivava reforar a interao com os rgos do Governo Federal, basicamente
com o MEC, responsvel pelo gerenciamento, formulao e implantao de projetos
educacionais nacionais. Oferecia-se para contribuir efetivamente na denio de estra-
tgias e prioridades. Inserido na dinmica da transio democrtica, o Frum preten-
dia alcanar a descentralizao das normas na rea educacional.
No uso de um argumento defendido pelo Frum, a descentralizao do poder res-
pondia aos interesses tanto do projeto ocial de abertura poltica, que se pautava no
lema: lento, gradual e seguro, e que foi idealizado pelo regime militar, quanto das
foras oposicionistas ao regime vigente. Ao primeiro deles, porque ajudava a reforar
as bases que ainda foram eleitas pela situao e que eram focos locais de poder. Ao se-
gundo, porque contribua para fomentar os espaos conquistados pelos governos opo-
sicionistas recm-eleitos. No caso do Paran, na regio Sul, por exemplo, intentava-se
o fortalecimento do projeto educacional tendo em vista a construo democrtica.
Observamos, portanto, que a estratgia da descentralizao pautava-se em argu-
mentos que, contraditoriamente, respondiam aos interesses de manuteno da or-
dem, ainda vigente, mas quase sem apresentar possibilidades de reorganizao, bem
como de mudana. O que deveras ocorria era uma luta, por assim dizer, entre o poder
central e os governos estaduais.
H uma relao entre o avano da redemocratizao e o recuo progressivo da cen-
tralizao promovida durante o regime autoritrio, situao que apresenta seu ponto de
inexo no ano de 1983, com a posse dos novos governadores eleitos pelo voto direto.
A legitimidade que lhes foi conferida atravs das urnas permitia que exercessem sua
inuncia junto ao governo central, reivindicando, sobretudo, autonomia aos Estados.
No momento em que os primeiros governos de oposio ao regime autoritrio as-
sumiram seus novos postos, sentiram-se estimulados unio em defesa dos interesses
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
146
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
comuns. O Frum era o espao no qual os interesses podiam ser discutidos. A defesa
da construo de uma escola pblica forte e capaz de atender maioria da populao
se traduzia na nalidade primeira a ser alcanada.
A democratizao da educao escolar preconizada pelo Frum pressupunha o
dever do Estado de assegurar o acesso universal escola, bem como o provimento de
contedos bsicos que garantissem a qualidade do ensino. O slogan era Ensino pbli-
co e gratuito: direito de todos, dever do Estado. Dessa forma, a educao brasileira
estaria a servio das exigncias de segmentos sociais que se empenhavam na luta pela
democratizao e pela cidadania.
O VIII Frum, realizado em Curitiba no ano de 1985, aprovou a Carta de Curitiba:
a vontade poltica de mudar, elencando os princpios bsicos que deveriam nortear o
projeto nacional de educao na Nova Repblica. As propostas e compromissos educa-
cionais assumidos pelo Frum nesse documento tornaram-se referncia para as lutas
travadas nos anos de 1985 e 1986, perodo de instaurao da Nova Repblica.
No seria demais rememorar que, at o incio da dcada de 1980, prevaleceu como
padro dominante a centralizao, tendo como foco a expanso do sistema educacio-
nal. Construir escolas era a principal preocupao dos governantes adeptos da Peda-
gogia do Tijolo
8
. Com a mudana desencadeada pelas eleies de 1982, a nfase re-
caiu sobre a popularizao da educao bsica, com melhoria da qualidade de ensino.
O longo percurso de transio do regime autoritrio e centralizado para o regi-
me democrtico e descentralizado teve, na rea educacional, um ator fundamental: o
Frum Nacional dos Secretrios de Educao, instalado no comeo de 1983, que foi
liderado, inicialmente, pelos estados governados pela oposio.
Com a completa desmobilizao do Conseb, em 1982, a criao do Frum no
guardou nenhuma relao de continuidade com o perodo anterior, at porque a ideia
era estabelecer novas relaes com o MEC. Estas seriam baseadas no princpio da inde-
pendncia e da autonomia dos Estados, resgatado com o retorno das eleies diretas.
O primeiro Frum de Secretrios de Educao do Brasil realizou-se em 13 de ju-
nho de 1983. Sua convocao partiu da Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior - Andes, que apresentou proposta aos Secretrios de Educao oposicionistas
recm-empossados
9
. A realizao do frum contou ainda com o apoio da Sociedade
8 Pedagogia do Tijolo: termo utilizado pelo Consed em seu relatrio de gesto publicado em 1995.
9 A Andes articulou-se com os Secretrios de Educao dos principais Estados em que, nas eleies no
ano anterior, a oposio havia vencido. Assim estavam frente do movimento: Paulo de Tarso Santos, So
Paulo; Otvio Elsio Alves de Brito, Minas Gerais; Gilda Poli Rocha Loures, Paran, e Yara Lopes Vargas,
do Rio de Janeiro.
147
Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC.
No encontro, debateu-se e rmou-se posio sobre as principais questes que,
naquele momento, faziam parte da pauta de reivindicaes dos segmentos da rea
educacional e mobilizavam a opinio pblica: ensino pblico e gratuito em todos os
nveis, restabelecimento da dignidade da escola pblica, democratizao das universi-
dades e apoio cultura e pesquisa cientca. Nesse Frum, os secretrios rmaram
um compromisso em defesa da educao pblica e reivindicaram um papel ativo na
formulao do projeto educacional que o pas passaria a desenvolver.
Durante essa reunio, o secretrio de So Paulo props a criao de um organismo
institucional independente, de carter nacional e suprapartidrio, capaz de exercer
inuncias nas decises da rea educacional e de romper com a submisso dos Esta-
dos ao poder central. A conscincia da necessidade de um espao democrtico para
discusso da educao foi o impulso criador do Consed.
O Consed representou a continuidade da experincia desenvolvida pelo Frum
Nacional dos Secretrios de Educao no perodo de 1983 a 1986. A partir de 1987,
com a posse da segunda gerao de governadores eleitos por voto direto, aconteceu a
troca dos titulares das Secretarias Estaduais de Educao. A interao entre os antigos
secretrios e os novos membros do Consed deu-se mediante a apresentao da mem-
ria dos fruns anteriores, realizada pela ex-Secretria
10
de Educao do Paran.
Em setembro de 1986, durante a realizao do XIV Frum, em Belm, PA, foi criado
o Consed, uma iniciativa que visava a sua institucionalizao, para tentar evitar a des-
continuidade que poderia advir das mudanas peridicas dos governos estaduais. O
Consed surgiu como resultado da experincia acumulada pelo Frum no perodo de
1983-1986. Portanto, esse rgo atuou no cenrio poltico desde 1983.
Os embates travados junto ao MEC em favor da descentralizao e do reconheci-
mento dos Secretrios Estaduais de Educao como parceiros da unio, e no apenas
cumpridores de ordens, foram a essncia das reivindicaes. Eles podiam ser, tambm,
denidos pela expectativa de superar o papel simplesmente homologatrio que cabia
aos Secretrios de Estado, quando entendidos como delegados do poder central.
Junto ao MEC e no Congresso Nacional, o Consed defendia o respeito s diferentes
ideologias que permeavam o universo da escola pblica. Defendia, ainda, a descentra-
lizao administrativa e, consequentemente nanceira, o que levaria a uma integrao
maior entre os trs graus de ensino. Valorizar os prossionais do magistrio com um
salrio que fosse um piso nacional tambm gurava entre suas metas.
10 Gilda Poli, nesse momento, deixou a Secretaria, mas no ano seguinte, por circunstncias polticas,
retornou ao cargo.
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
148
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
A participao do Consed nos debates da Comisso de Educao e do Senado Fe-
deral para o estabelecimento dos princpios a serem incorporados na Constituio de
1988 foi avaliada pelos seus membros como uma conquista, cujos desdobramentos
seriam a permisso para que o estudante participasse na vida escolar e as denies
acerca das metas para o fortalecimento de um projeto educacional mais democrtico.
O maior entrave para o desenvolvimento de um projeto educacional democratizan-
te estava, segundo os membros daquele colegiado, na relao do MEC com os Estados.
A falta de parceria no auxiliava o avano das negociaes. Avanar a passos muito
lentos, por vezes quase imperceptveis, era insatisfatrio, tendo em vista os resultados
esperados.
Sedimentava-se, em meio a essas discusses, a concepo de educao como di-
reito social bsico e a noo da escola como instncia de formao e exerccio da
cidadania. Por conseguinte, valorizava-se a formulao de projetos educacionais favo-
recedores da construo da democracia.
A democratizao da educao deveria ser entendida, ainda de acordo com os
membros do Consed, como expanso de oportunidades educacionais no sentido de
que o Estado, enquanto agente de interesses dos diversos segmentos sociais, apre-
sentava, em consonncia com um ideal de sociedade democrtica, o dever social de
dar provimento e atendimento demanda escolar. Neste sentido, essa concepo de
democratizao se referia ao acesso universal de todos aqueles que tinham o direito
de frequentar a escola.
Eles armavam ser inerente escola, e isto a fazia diferente de outras instituies
da sociedade civil, o fato de ser veculo da transmisso do conhecimento sistematiza-
do. Portanto, era preciso discernir que contedos colocariam a educao brasileira a
servio das exigncias sociais. O prximo passo era tornar esses parmetros a base da
organizao curricular
11
.
A anlise das questes assinaladas pelos conselheiros compunha seus argumentos
e eles levavam em considerao o debate mais amplo que versava sobre as propostas
para a Constituio Federal. Isto conduziu instituio do Frum Nacional em De-
fesa da Escola Pblica e Gratuita, sendo o Consed uma das quatorze unidades dele
integrantes.
Um tema que esteve presente durante esse perodo foi o nanciamento da educa-
o, no somente motivado pelo debate sobre a vinculao de recursos para a educa-
o, durante o processo de formulao da Constituio Federal, mas tambm devido
11 O Paran fez valer essa premissa quando se organizou e criou um Currculo Bsico para a Educao no
Estado. Esse documento somente se concretizou no ano de 1990.
149
grande inecincia das instncias ministeriais no tocante ao repasse regular de verbas,
como, por exemplo, a relativa ao salrio-educao.
Duas outras discusses caracterizaram o perodo focalizado. A primeira referia-se s
linhas que deveriam presidir a realizao de acordos internacionais. Segundo o Con-
sed, as mesmas deveriam signicar o reforo e o apoio ao desenvolvimento de projetos
educacionais formulados no mbito de Estados e Municpios. A segunda referia-se
importncia atribuda ao envolvimento da sociedade nas questes educacionais.
A Secretria de Educao do Paran, como membro atuante no Consed, encampou
as duas discusses e, na tentativa de viabilizao, passou a proferir um discurso, cuja -
nalidade era amparar aes voltadas para a descentralizao e a exibilizao adminis-
trativa. Visando a democratizar a gesto escolar, promoveu-se a realizao de eleies,
criao de colegiados, grupos gestores, conselhos, o que tornaria a escola participante
ativa do debate educacional e da execuo do projeto educacional nacional.
ATLAS da Educao no Brasil. Rio de Janeiro: MEC/SEPS/FAE, 1985.
CARDOSO, Fernando Henrique. A democracia necessria. Campinas, SP: Papirus,
1985.
CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So
CONSED. Relatrio de Gesto 1995 1996. Braslia, DF. 1996
CUNHA, Luiz Antnio. Educao, Estado e democracia no Brasil. Rio de Janeiro:
Cortez; 2001.
ESPERANA e mudana: uma proposta de Governo para o Brasil. Revista do PMDB,
So Paulo, ano 2, n. 4, set./out. 1982.
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 4. ed. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 1996.
Referncias
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
150
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
JORNAL DA EDUCAO, Curitiba, ano 3, n. 9, mar./abr. 1985.
NISKIER, A. A educao de 64 a 84. In: NISKIER, A. Educao brasileira: 500 anos
de Histria 1500-2000. Rio de Janeiro: Consultor, 1995.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Polticas da SEED-PR: fundamentos e
explicitao. Curitiba: SEED, 1983.
SKIDMORE. Thomas. Brasil: de Castelo a Tancredo. 6. ed. So Paulo: Paz e Terra,
1985.
Visando a melhorar sua compreenso acerca dos elementos que compem o quadro
educacional brasileiro na dcada de 1980, destacamos:
HABERT, Nadine. A dcada de 70: apogeu e crise da ditadura militar brasileira. 3.
ed. So Paulo: tica, 1996.
RODRIGUES, Elaine. A inveno da democracia no Paran. 1983 a 1987. 2002.
273f. Tese (Doutorado em Histria)-Faculdade de Cincias e Letras, Universidade
RODRIGUES, Marly. A dcada de 80, Brasil: quando a multido voltou s praas. 2.
ed. So Paulo: tica, 1994.
Para saber mais
BYE BYE BRASIL (1979) Direo de Cac Diegues (Carlos Diegues). Com Betty
Faria, Jos Wilker, Fbio Jnior, Zaira Zamberlli. Em seu caminho colorido, parte
do litoral nordestino rumo transamaznica, percorrendo 3.000 km do territrio
brasileiro, uma trupe de artistas ambulantes, a Caravana Rolidei (do Ingls Holiday:
frias, feriado). Peripcias dramticas e divertidas, atravs do serto e da mata ama-
znica. Retrato polmico, mas afetuoso do Norte-Nordeste do Brasil. Com msicas
de Chico Buarque e Roberto Menescal.
Sugesto de lmes
151
PIXOTE, A LEI DO MAIS FRACO (1980) Direo: Hector Babenco. Com Fernando
Ramos Silva, Marlia Pra, Jardel Filho. Menores fogem de um reformatrio e passam a
viver com uma prostituta. Retrato cru da vida dos menores abandonados em grandes
cidades brasileiras. Marlia Pra foi eleita melhor atriz do ano pela associao dos cr-
ticos de Nova York.
ELES NO USAM BLAK-TIE (1981) Direo: Leon Hirszman. Com: Gianfrancesco
Guarnieri, Fernanda Montenegro, Bete Mendes, Carlos Alberto Riccelli, Llia Abramo.
Filho de sindicalista no quer entrar em greve porque a namorada est grvida. Adap-
tao da pea de Guarnieri. Premiado no festival de Veneza.
CABRA MARCADO PARA MORRER (1984) Direo: Eduardo Coutinho. O diretor
rodava, com o mesmo ttulo, um lme no nordeste brasileiro em 1964, quando es-
tourou o golpe militar. Equipe e personagens foram desagregados, mas ele retomou
o projeto em 1981, retornando aos mesmos lugares, procurando as mesmas pessoas,
mostrando o que havia acontecido com elas, tentando reunir novamente uma famlia,
cujo chefe, lder de uma liga camponesa, fora assassinado. Vencedor do Primeiro Fes-
tRio e de pelo menos duas dezenas de prmios internacionais, esse um lme sem
paralelo em toda a histria do cinema mundial. Um retrato vivo, profundo e verdadei-
ro do Brasil.
Fonte: GUIAS prticos Nova Cultural 1989. So Paulo: Nova Cultural, 1988.
Proposta de Atividades
Com base em sua leitura e tambm nos lmes que optar por assistir, tente elaborar argu-
mentos para responder s seguintes questes:
1) O que signicava na dcada de 1980 compromissar-se com um projeto educacional que
objetivasse a redemocratizao social?
2) Por que os Secretrios de Estado assumiram como tarefa governamental a formulao e
o desenvolvimento de um projeto educacional que atendesse s demandas sociais? Essa
opo est ligada a que concepo de educao? Qual a vinculao estabelecida entre o
universo social e o que se efetivara no plano pedaggico?
O projeto de educao
e a redemocratizao
1980
152
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
153
Elaine Rodrigues
Histria da educao:
construindo a escola
cidad, no estado do
Paran, de 1990
10
Convido voc a reetir um pouco sobre um dos temas que vem se destacando
como preocupao entre os educadores, sobretudo a partir de 1980 e, de forma ul-
tradimensionada, de 1990, no somente nos eventos acadmicos, publicaes, como
tambm nos discursos polticos em defesa dos movimentos populares, e mesmo em
documentos ociais dos rgos governamentais, tornando-se um conceito excessiva-
mente utilizado at hoje. Nunca se falou tanto em cidadania!
Por meio das palavras, dos discursos, vo-se construindo signicados que ganham
vida prpria na prtica escolar. Quando um tema alvo de tantos debates e pareceres,
necessrio estar alerta para o risco de sua excessiva utilizao. Conceitos aplicados
de forma indiscriminada, sem que se considerem as circunstncias culturais, polticas
e histricas que o envolvem, acabam por sofrer um esvaziamento de sentido.
So reexes como essas que nos remetem seguinte indagao. O prossional
de cincias humanas, mais especicamente o educador do Ensino Fundamental, deve
assumir para si a responsabilidade de formar o cidado ideal, pleno dos direitos pol-
ticos propugnados pela sociedade democrtica e que seja capaz de atuar na realidade
globalizada, com competncia, com qualidade total?
A resposta a essa pergunta implica, por sua vez, alguns questionamentos: quem
esse cidado? Por que ele se tornou to necessrio ao desenvolvimento e ao bem-estar
social?
Em suma, so reexes que nos induzem a problematizar a formao do cidado,
inseri-la como foco de nossas observaes e aes, conferir-lhe um destaque especial.
A formao do educando para o exerccio da cidadania tornou-se um elemento
discursivo compulsrio nos documentos produzidos pela Secretaria de Educao do
154
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
Estado do Paran (SEED) com a nalidade de nortear a prtica pedaggica no nal dos
anos de 1980 e incio dos anos 1990. Por meio da prtica pedaggica escolar, a SEED
almejava formar um cidado que participasse ativamente na sustentao de uma nao
(re)nascente. Essa proposta educacional pode ser entendida como um avano para a
educao paranaense, uma vez que passou a capacitar seu professor para, com base no
princpio e no conceito de cidadania, formar um aluno capaz de se entender como um
ser socialmente constitudo. Esse quadro congura a ideia de que o institucional, re-
presentado pelo Estado, estaria incorporando a mentalidade de uma poca tipicada
pelo resgate dos direitos que se acreditara serem tributrios da simples transposio
da democracia para o exerccio da cidadania.
Algumas teses sobre educao foram retomadas com ares de novidade no perodo
de 1987 a 1990, quando, sobretudo, foram rmados compromissos sociais, estrutu-
rados pelo discurso e veiculados pelos documentos referidos no pargrafo anterior.
O documento, Projeto Pedaggico 1987-1990, foi produzido na gesto do gover-
nador lvaro Dias, cujo Secretrio de Estado da Educao foi Belmiro Valverde Jobim
Castor. Sua principal preocupao, sublinhada no documento, era agir com a nali-
dade de evidenciar que nada era mais urgente e importante que a priorizao de um
projeto pedaggico para o Paran. Armava com veemncia que nenhum outro aspec-
to da administrao conseguiria ser plenamente coroado de xito se suas aes no
resultassem em melhorias de oportunidades educacionais.
Na apresentao do documento, ele argumentava:
nada mais urgente e importante. Um Estado como o nosso, que aspira sim-
bolizar um Brasil diferente no pode aceitar passivamente a permanncia de
padres educacionais como os que apresentamos: melhores que os nacionais
e de maneira deprimentemente longnqua dos atingidos por outros pases, nos
quais independentemente de nvel econmico ou regime poltico a educa-
o j encontrou seu lugar merecidamente nobre nas preocupaes da socieda-
de e de seus governantes (PARAN, 1987, p. 6).
Para a viabilizao do projeto, seus elaboradores propunham duas linhas de ao,
uma com prioridade no campo pedaggico e outra no campo administrativo. A preo-
cupao primeira estava no campo pedaggico:
no campo pedaggico, nossa preocupao fundamental est voltada nos prxi-
mos anos para um binmio: os passos iniciais do processo educacional; nota-
damente as duas primeiras sries do 1 grau, no qual o projeto fundamental da
Secretaria de Estado da Educao ser a implantao do ciclo bsico de alfabe-
tizao; e o fortalecimento da formao aperfeioamento de docentes, seja me-
diante a reformulao das escolas de magistrio ou a capacitao dos docentes
j prestando servios rede estadual (PARAN, 1987, p. 6).
155
O projeto educacional paranaense tambm apresentava objetivos bastante
denidos:
dar s escolas a maior autonomia possvel em relao gesto de seu cotidiano,
concentrando recursos na prpria escola para que administrao do dia-a-dia
seja desburocratizada e simplicada, e aproximar a escola de sua comunidade
para garantir-lhe uma verdadeira insero no tecido social e assegurar que a
escola responda de maneira efetiva quilo que a comunidade espera (PARAN,
1987, p. 6).
Demonstrados os objetivos do projeto, o Secretrio conclua:
atravs da interao entre os diversos aspectos da atividade educacional que
atingiremos com a ajuda de Deus e a colaborao decidida e entusistica dos
educadores e administradores do Paran, um avano realmente signicativo na
educao paranaense (PARAN, 1987, p. 7).
Quando se elabora um documento, idealiza-se um campo de ao para ele. No
entanto, essa idealizao fatalmente se desfaz no fazer pedaggico, uma vez que nem
contando com a ajuda de Deus se podem eliminar as contradies, as diculdades de
manuteno prtica das ideias gestadas no discurso. As aes desenvolvidas pela SEED,
embora rearmando os objetivos traados no documento, no reetiam diretamente
esses propsitos. A forma de apropriao da proposta documental era particular aos
que a implantavam e se renovava a cada espao em que se tentava pratic-la.
Observemos, mais detidamente, a prpria estrutura do documento, a m de me-
lhor identicarmos o conceito de cidadania que o permeou, bem como em que pers-
pectiva educacional seu contedo foi amparado. Os itens que seguem a apresentao
do documento so:
1. Introduo
2. Uma abordagem histrica
3. Concepo educacional
4. Realidade educacional paranaense
5. Polticas operacionais: dimenses administrativa e comunitria da ao
educacional
6. Proposta de ao pedaggica
7. Consideraes nais
8. Organograma (PARAN, 1987, p. 3).
A estrutura organizacional privilegiava, indiscutivelmente, o contexto social a partir
do qual a realidade educacional se caracterizaria. Ou seja, o documento baseou-se na
dimenso socioeconmica e a dimenso educativa foi abordada como algo decorrente
da sociedade.
Histria da educao:
cidad, no estado do
Paran, de 1990
156
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
O documento inicia-se por uma abordagem que se propunha a retratar a realidade
educacional paranaense em correspondncia com a do pas. O segundo item contm
a discusso sobre a concepo educacional que embasou o projeto. Em terceiro lugar,
situa-se a realidade educacional paranaense, para, somente nos itens nais, serem ex-
plicitadas as propostas e polticas propriamente relacionadas escola, ao ensino.
Por meio dessa perspectiva, procurou-se construir a noo do cidado que se pre-
tendia formar. O conceito de cidadania que se ensinaria ao educando teria por princ-
pio elementos que o remetessem ao seu meio social, incutindo-lhe responsabilidades
acerca de seu papel enquanto agente participante do processo social. Eis como o pro-
jeto descrito no texto documental:
um projeto que concebe a educao como voltada para preparar e formar os
indivduos atravs de transmisso e produo de contedos signicativos que
garantam o aprofundamento e o domnio dos princpios cientcos, tecnolgi-
cos, loscos e artsticos socialmente elaborados, para a construo de cida-
dos crticos e participantes do processo de transformao social. [...] a postura
de uma escola democrtica visa preparao do educando para a democracia,
elevando sua capacidade de compreenso, a m de entender a realidade vivida
e poder interferir nas aes da sociedade, transformando-a. O fator preponde-
rante para a melhoria da qualidade de vida dos educandos frente reali-
dade vai depender de seu grau de conscincia crtica, de sua preparao
e de sua deciso poltica. Esse perl de escola exige educadores comprome-
tidos com a sua tarefa e conscientes da responsabilidade que lhes foi conada,
alm de uma infraestrutura adequada, de modo a ter assegurado os elementos
indispensveis em relao s condies fsicas do real funcionamento de servi-
os necessrios, que propiciem aos professores e alunos ambiente apropriado
ao desenvolvimento de um trabalho (PARAN, 1987, p. 7, grifo nosso).
A inteno de ensinar o educando a ser um cidado crtico, consciente de seus di-
reitos e deveres, estava pautada em um conceito de cidadania que entendia o homem
como um ser socialmente constitudo.
No Projeto Pedaggico 1987-1990, a ideia era de que o universo escolar uma
realidade que somente se explica em relao a outras instncias sociais. Seu contedo
no evocava um olhar para o interior da escola, para a escola vivida, no retirava da
educao a responsabilidade pela equalizao social, ao contrrio, fundamentava-se
nessa tese para estimular o fazer educacional.
O segundo documento a ser destacado PARAN: construindo a escola cidad,
produzido e publicado pela SEED-PR
1
no ano de 1992. O princpio de sua elaborao
o de que o universo escolar um organismo que apresenta certa autonomia. Segundo
o Secretrio de Educao Elias Abraho, na tentativa de superar a dicotomia curricular
1 Secretaria de Estado da Educao do Paran.
157
e extracurricular, a secretaria de estado comeou a entender que muitas escolas consi-
deravam o currculo do governo e o seu o extracurricular (PARAN, 1992, p. 6).
PARAN: construindo a escola cidad um projeto que conduz o olhar para o
interior da escola, para aquilo que denomina escola vivida. Essa uma constatao
que j se apresenta na leitura dos itens de seu sumrio, os quais esto dispostos da
forma seguinte:
1. A escola em uma perspectiva democrtica da educao
Como valorizar o trabalho escolar?
Como melhorar os servios prestados pela escola?
2. Alguns retratos das escolas do Paran
Organizao do trabalho na escola
O currculo na prtica escolar
Temas gerais
Elementos inovadores em cada disciplina
3. Perspectivas marcantes das escolas do Paran
Dar a pblico o trabalho da escola
Respeito diversidade cultural
O trabalho como princpio educativo
Aprendendo a trabalhar interdisciplinarmente
4. O projeto poltico-pedaggico da escola
Da importncia e necessidade do projeto poltico-pedaggico
das escolas
O que projeto poltico-pedaggico
Como se constri o projeto poltico-pedaggico (PARAN, 1992, p. 4).
A leitura do sumrio j evidencia que o projeto foi pautado no universo escolar.
Objetivando sanar problemticas identicadas com base nesse prisma, estabeleceram-
se linhas de ao, parmetros instrucionais, contedos e metas de ao, cujo entendi-
mento era:
a escola no pode ser chamada a suprir a comunidade na prestao de servios
sociais que outros rgos do poder pblico devem realizar. Mas do mesmo
modo, a escola no pode fechar-se apenas em torno da funo de transmitir o
saber aos alunos (PARAN, 1992, p. 6).
Assim, no se desconsideravam os aspectos mais gerais da educao, mas conside-
rava-se necessrio assegurar que a escola mantivesse seu espao sadio. A SEED dispu-
nha-se a ouvir as escolas paranaenses e conclua:
a escola do Paran [fosse] um espao reservado educao das crianas e jo-
vens. A eles deve[ria] assegurar a possibilidade de desenvolvimento global da
personalidade que evidenciado nos aspectos instrucionais (conhecimento),
tcnicos (habilidades) e axiolgicos (valores e atitudes). O que importa a for-
mao do cidado. O auto-retrato que as escolas enviaram Secretaria revela
a existncia de ambientes sadios e dinmicos, dentro dos quais, professores,
sentem prazer em ensinar, e alunos, alegria em aprender (PARAN, 1992, p. 6).
Histria da educao:
cidad, no estado do
Paran, de 1990
158
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
O texto continua expressivo quando adverte que no se deveria buscar no do-
cumento nova formulao terica ou ideolgica e que a argumentao nele contida
no pretendia servir de fundamento pedaggico e nem poltico. Esses parmetros no
eram considerados desnecessrios, mas eram vistos como algo que cada escola deveria
construir, valorizando a memria do que a foi produzido (PARAN, 1992, p. 9).
Rearmando o princpio de valorizao da produo escolar, denia-se como es-
sencial guardar a produo dos alunos e dos professores e no os documentos legais.
Guardar os boletins e a documentao escolar como guardar o contra-
cheque sem dar importncia ao dinheiro ou mercadorias que ele pode com-
prar. Ora, se na escolar h tanto cuidado com o boletim e outros documentos
administrativos, maior cuidado deveria ter a escola com a prpria produo
escolar. A materializao de tudo o que foi aprendido est no que foi
produzido: cadernos, pesquisas, livros, revistas, manuscritos, de profes-
sores e alunos. [...] a valorizao do trabalho escolar passa tambm pela
plubicizao da produo escolar, tanto de professores quanto dos alu-
nos (PARAN, 1992, p. 10, grifo nosso).
Nessa mesma linha de raciocnio, entendia-se que,
se a escola ainda tem alguma qualidade, essa deve-se principalmente dedica-
o e ao esforo do magistrio. Por isso, continuamos com o rme propsito de
promover e apoiar iniciativas e experimentos, voltados para a inovao educa-
cional e para a autonomia, constitutivos essenciais do projeto pedaggico das
escolas, visando desenvolver prticas pedaggicas que respeitem a pluralidade
losca e cultural de nossas comunidades (PARAN, 1992, p. 4).
Postulava-se que a Secretaria de Educao tinha uma grande preocupao em ela-
borar um projeto educacional pautado na escuta atenta da demandas da rede, sem
querer impor solues milagrosas (PARAN, 1992, p. 4).
Conforme relatrio contido no projeto, seu enfoque principal baseou-se em uma
coleta de dados contida em cinquenta e trs dossis elaborados pelas escolas da rede
pblica. Esses dados foram tomados como pressuposto fundamental para a reexo e
estruturao das estratgias de melhoria das questes relativas ao ensino capacitao
docente, por exemplo. PARAN: construindo a escola cidad se auto-retrata como re-
novador, por valorizar o fazer especco que cada dossi apresentou, por saber respei-
tar a autonomia de cada escola, para que ela pudesse dar retorno comunidade que a
gerou. O intuito era valorizar o magistrio, assegurando aumento dos ganhos salariais,
apoio a toda espcie de criatividade docente, melhoria do trabalho nas escolas, capa-
citao permanente e respeito ao trabalho em andamento.
Para melhor compreender o que envolvia o trabalho em andamento nas escolas, o
discurso documental contm explicaes sobre os conceitos de institudo e instituinte.
O institudo so as normas, sistemas de valores considerados como unicadores das
159
aes no interior da escola e em todas as escolas; o que est dado; o sistema ex-
plicitado para a organizao e conduo da educao. O instituinte so as pessoas en-
volvidas na vida da instituio, o ato de expressarem suas vontades, de construrem e
reconstrurem espaos de ao em um processo interativo com o meio em que atuam.
O institudo importante e necessrio, porm, no suciente. vazio sem
o vigor do instituinte. este que, como projeto pedaggico de construo co-
letiva pelos agentes do processo educativo, no interior da escola, se congura
como algo que no e nem pode ser dado por algo ou por algum, mas pressu-
pe um contexto livre de limites impostos, onde possa fazer-se possibilidade de
participao de todo. O m da educao a formao do indivduo autnomo.
Mas o que um indivduo autnomo? E, no plano coletivo, o que uma socie-
dade autnoma? Pensa e age autonomamente o indivduo que no dominado
pelo discurso ou pela vontade do outro.[...] A escola cidad, formadora do
indivduo autnomo, alimenta-se do discurso do outro, mas o reelabora para
torn-lo seu, para que no fale e no pense como o outro, como ocorre com o
indivduo alienado (PARAN, 1992, p. 11).
Nessa proposta pedaggica pontua-se textualmente que a autonomia conduz di-
retamente cidadania (PARAN, 1992, p. 10); a apropriao de uma determinada
denio de autonomia estabelece as balizas do novo cidado, da nova cidadania:
autnomo no o indivduo isolado. Pelo contrrio, autnomo o sujeito ati-
vo, sujeito da praxis. Se lutamos pela autonomia porque a desejamos para
todos. Uma sociedade autnoma uma sociedade autocontrolada, autodirigi-
da, autogestada, onde suas instituies, como a escola, promovem e facilitam a
autonomia individual (PARAN, 1992, p. 12).
Tendo como parmetro o princpio da autonomia, o cidado seria ento um ser
construdo por uma escola que se fundamentaria em saberes autodenominados
plurais.
O Paran, ao elaborar esse documento e em se tratando de questes relativas edu-
cao, comportava-se como aquele que, acertadamente (PARAN, 1992, p. 13) passa-
va a fazer parte do cenrio marcado por uma exploso descentralizadora
2
e emancipa-
dora dos sistemas de ensino. Paran: construindo a escola cidad seria, ento, o eco,
no Paran, da Constituio Cidad; seria a resposta paranaense a aquilo que se exigia
de uma formulao pedaggica no tocante s responsabilidades estatais na construo
da cidadania brasileira.
O lugar de destaque ocupado pelo termo cidadania no Brasil das ultimas dcadas
do sculo XX ca evidenciado tambm por documentos nacionais, como o caso da
Constituio Brasileira promulgada em 1988; dos Parmetros Curriculares Nacionais
2

Vale lembrar a experincia da Cidade de Maring: Escolas Cooperativas.
Histria da educao:
cidad, no estado do
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DA EDUCAO NO
BRASIL
para o Ensino Fundamental, que dedica um volume exclusivo discusso dos temas
tica e cidadania; do Plano Decenal de Educao para todos publicado em 1993. Essa
mesma relevncia est demonstrada na historiograa. Vejamos alguns exemplos:
A nossa Constituio, em seu Ttulo VIII, captulo III, contm um artigo que faz
aluso questo da cidadania:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser pro-
movida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualicao para o trabalho ( VITA, 1989, p. 182, grifo nosso).
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam, como um dos objetivos do Ensino
Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direito e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito; bem como, a necessidade de conhe-
cerem as caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais
e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade
nacional (BRASIL, 1998, p. 7, grifo nosso).
O Plano Decenal de Educao para Todos do MEC 1993-2003 tambm utiliza o
conceito de cidadania, quando declara:
o plano decenal foi concebido e elaborado para ser um instrumento na luta
pela recuperao da educao bsica do Pas. Todavia, a sua efetivao depen-
de de esforo integrado e compartilhado entre todas as esferas e agentes do
processo educativo, ou seja, a Unio, os Estados e Municpios, as escolas, os
professores e dirigentes escolares, as famlias e a sociedade civil. Torna-se cada
vez mais importante que cada uma dessas instncias e segmentos assumam
compromissos pblicos com a melhoria do ensino, fazendo da escola um
centro de qualidade e cidadania, com professores e dirigentes devidamente
valorizados, ajudando o Pas a edicar um eciente sistema pblico de educa-
o bsica (BRASIL, 1993, p. 1, grifo nosso).
E continua:
Cidadania na escola: a escola o espao de aprendizagem e exerccio de
cidadania. Todos tm o mesmo direito educao. Todos so iguais perante a
Lei. Como essas armativas esto sendo vivenciadas na escola? A escola est tra-
balhando o desenvolvimento da cidadania? Pobres, ricos, ndios, negros, bran-
cos, mulheres; pessoas portadoras de decincia, de condutas tpicas e de altas
habilidades; seguidores de diferentes religies, membros de diversos partidos
polticos ou de variadas organizaes sindicais e comunitrias so tratados com
o mesmo respeito, sejam professores ou alunos? Existem tratamentos diferen-
ciados na escola? Se h, que aes poderiam elimin-los? (BRASIL, 1993, p. 4,
grifo nosso).
Na perspectiva da frequente utilizao do conceito de cidadania, assinala
161
Manzini-Covre:
h algum tempo o tema cidadania passou a ser o mais ventilado no mun-
do contemporneo, inclusive no Brasil. Ele aparece na fala de quem detm o
poder poltico (polticos, capitalistas etc.), na produo intelectual e nos meios
de comunicao (rdio, jornal, TV), e tambm junto s camadas mais desprivi-
legiadas da populao (MANZINI-COVRE, 1995, p. 7, grifo nosso).
Sobre cidadania, manifesta-se o Professor Antnio Joaquim Severino:
a cidadania uma qualicao do exerccio da prpria condio humana.
[...] O gozo dos direitos civis polticos e sociais a expresso concreta deste
exerccio. O homem, anal, s plenamente homem se for cidado. No tem,
pois, sentido falar de humanizao, de humanismo, de democracia e de liber-
dade se a cidadania no estiver lastreando a vida real desse homem (SEVERINO,
1992. p. 10, grifo nosso).
Acerca do tema e enfocando a questo da cidadania tutelada, Pedro Demo expe:
cidadania tutelada expressa o tipo de cidadania que a direita (elite econ-
mica e poltica) cultiva ou suporta, a saber, aquela que se tem por ddiva ou
concesso de cima. Por conta da reproduo da pobreza poltica das maiorias,
no ocorre suciente conscincia crtica e competncia poltica para sacudir
a tutela. A direita apela para o clientelismo e o paternalismo principalmente,
com o objetivo de manter a populao atrelada a seus projetos polticos e eco-
nmicos. O resultado mais tpico da cidadania tutelada, que, na prtica, sua
negao/represso, a reproduo indenida da sempre mesma elite histrica
(DEMO, 1995, p. 6).
O mesmo autor tambm teoriza acerca da cidadania assistida, diferenciando-a da
cidadania tutelada:
cidadania assistida expressa forma mais amena de pobreza poltica, porque j
permite a elaborao de um embrio da noo de direito, que o direito as-
sistncia, integrante de toda a democracia. Entretanto, ao preferir assistncia
emancipao, labora tambm na reproduo da pobreza poltica, medida que,
mantendo intocado o sistema produtivo e passando ao largo das relaes de
mercado, no se compromete com a necessria equalizao de oportunidades.
O atrelamento da populao a um sistema sempre fajuto de benefcios estatais
seu engodo principal. Maquia a marginalizao social. No se confronta com
ela (DEMO, 1995, p. 7).
Para nalizar essa exemplicao de como o conceito cidadania tem sido apre-
sentado seja pelos educadores, seja pelos documentos ociais, gostaramos de raticar
a armao de Silva (1999, p. 8): precisamente no campo da educao [...] hoje se
trava, talvez, uma das batalhas mais decisivas em torno do signicado. [...] a educao
um campo de batalha estratgico.
O que fortemente est, por meio do poder da linguagem, evidenciado no discurso
ocial a crena na educao como elemento primordial para se construir, ou para se
Histria da educao:
cidad, no estado do
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FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
reconstruir, situao vivida nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a democratizao
da sociedade. A aclamao da educao como redentora social um elemento inegvel
quando elencamos os argumentos que formam o discurso poltico
Na dcada de 1990, esse discurso est cristalizado e acentuado nas Secretarias de
Educao e entre os intelectuais: homens que, de posse do direito democrtico da
comunicao, disseminaram o uso da palavra cidadania. A lgica do convencimento de
um determinado pblico pelo poder de argumentao lingustica tornou-se algo a se
temer. O distanciamento entre a elaborao discursiva e seus desdobramentos prticos
constitui-se em mais um campo de pesquisa e, consequentemente, de anlise.
Conceitos so abstraes, abstrair implica separar mentalmente para tomar em
considerao. O ato de considerar pressupe que o entendimento de um conceito se
faz com base na formulao de alguns questionamentos que so advindos da prpria
situao em que foram empregados.
A noo de cidadania, bem como a de democracia e poltica, so conceitos/catego-
rias que, por frequentarem assiduamente o discurso veiculado na ltima dcada do
sculo XX, assumiram signicados, por vezes excessivamente positivos. Quase como
magia esses termos se especicam no interior de projetos pedaggicos e contextos
sociais diferentes.
A indagao sobre a coerncia do discurso veiculado acerca do conceito de ci-
dadania e a efetiva ao do aparelho estatal exige respostas. No entanto, a resposta
simplista, quando se se baseia simplesmente no argumento de que o Estado no
conseguiu implementar as propostas educacionais vigentes ocialmente no perodo
analisado, uma vez que existem contradies dentro do prprio Estado. O intento,
nesta parte nal do captulo, anunciar outras pistas que possibilitem reetir sobre o
constatado distanciamento.
A relao entre o discurso proferido e a ao efetivada no simples. A prtica efe-
tiva est entrecortada por motivos conitantes que j esto implcitos no discurso dos
personagens que articulam e fundamentam o projeto educacional.
Um projeto educacional apresenta respostas ocialmente dadas s demandas gera-
das por grupos, por faces da sociedade. O teor do discurso esperado. O contedo
redigido para atender a demandas especcas. Essas necessidades podem ser gesta-
das por vrios segmentos, o projeto atender a um deles.
A equipe da Secretaria de Educao privilegiou um discurso que se propunha a
optar pelas maiorias carentes, pelos excludos. A equipe pedaggica constituda pela
SEED, aps o regime militar, orientou-se em um primeiro momento pelas denomina-
das pedagogias progressistas. Entretanto, na contramo do discurso, outras instncias
governamentais no mantiveram, em consonncia com a Secretaria de Educao, o
163
aparato necessrio manuteno dos compromissos assumidos em campanha. Por
exemplo, os professores tiveram seus salrios arrochados. Com a sobrevivncia amea-
ada, como construir cidadania?
Diante dessa realidade, o discurso tomou nova formatao, trazendo tona a velha
ideia de que a prosso do educador se confunde com um sacerdcio. Portanto, com
resignao, determinao, humildade e com menos exigncias, ele deveria exercer sua
atividade em prol do bem comum.
A reestruturao do sistema brasileiro de proteo social esteve no centro dos dis-
cursos sobre possveis reformas a serem executadas aps a promulgao da constitui-
o de 1988. Se a dcada de 1990 nasceu com o sonho de uma sociedade democrtica,
conforme a constituio cidad, ela morreu em meio ao pesadelo de no ter realizado
as promessas que a inauguraram. Essa constatao, frequentemente exposta aos olhos
dos educadores, fez nascer um perodo de desencanto. A aposta na suposio de que o
processo de democratizao da escola aceleraria o caminho para a democratizao da
sociedade e o consequente acesso cidadania no se efetivou, muito embora, durante
todo o sculo XX, particularmente em suas duas ltimas dcadas, o discurso baseado
nessa tese tenha se construdo e reconstrudo.
A instituio educativa palco disputado para discursos ora de manuteno ora
para mudana da ordem. Nesse contexto de disputa pelo poder poltico, a educao
se manifesta como elemento catalisador. Entend-la como aceleradora de um processo
faz com que seja constantemente resgatada.
Ao se denir um projeto educacional, percorre-se um longo processo de elabora-
o at o fazer-se da prtica educativa nas unidades escolares. No caminho, o discurso
por uma escola pblica, gratuita, democrtica e universal pode se manter; no entan-
to, a prtica que a efetiva segmenta-se nas esferas em que a educao se reproduz e
diferencia-se nas formas de apropriao desse discurso.
A forma de apropriao desse discurso, traduzido em regras, cria o espao tangen-
cial, aquele que foge lgica da cincia, ou seja, o espao da formao acadmica. Seu
encontro que nos desaa como educadores/pesquisadores.
A escola, a despeito de ter sido aclamada durante as dcadas de 1980 e 1990 como
uma possvel redentora dos problemas sociais, denitivamente no o . Em nossos
dias, ser detentor de saber sistematizado no garante a sobrevivncia, o emprego,
nem sequer a adequao dos indivduos ao seu meio. Na Rssia, os garis falam trs
lnguas.
O censo de 1991 registrou uma populao de 146.825.475 habitantes no pas,
dos quais 49.458.776 eram analfabetos, com idade igual ou superior a sete anos, re-
presentando, assim, uma taxa de 33,68% de analfabetismo. ndices desesperadores,
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DA EDUCAO NO
BRASIL
reveladores de uma dura realidade educacional para um pas que escreveu e reescreveu
discursos e projetos educacionais sob o ponto de vista da reduo das desigualdades
sociais. O que efetivamente ocorre que as carncias sociais e nelas esto includas as
educacionais vm se tornando endmicas.
A boa oralidade e a eloquncia verbal esto eminentemente em voga, o convenci-
mento pela arte da palavra constatvel no discurso acerca do tema cidadania. A d-
cada em questo viveu a tentativa de pr em prtica uma experincia que se pretendia
ancorada em ideais democrticos, em que o cidado e suas responsabilidades sociais
seriam o centro nevrlgico das preocupaes que permeariam a ao educacional.
No discurso proferido em ns da dcada de 1980 e durante toda a dcada de 1990
propugnou-se por uma repblica cidad. Para isto, criou-se e divulgou-se como ima-
gem, textual ou no, a ideia de que a nova sociedade democrtica, e cidad, seria mais ra-
pidamente conquistada se todos os envolvidos no processo educacional por ela lutassem.
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SEVERINO, Antonio Joaquim. A escola e a construo da cidadania. In: Estado e
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introduo. In: SILVA, Luiz Heron da. (Org.). A Escola cidad no contexto da
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MARTINS, Baron Rosilda. Escola cidad no Paran: anlise de seus avanos
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Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1997.

PINSKY, Jaime. Brasileiro(a) assim mesmo: cidadania e preconceito. 3. ed. So
Paulo: Contexto, 1996.
______. Cidadania e educao. So Paulo: Contexto, 1999.
QUERINO, Maria Clia; MONTES, Maria Lcia. Constituies brasileiras e
cidadania. So Paulo: tica, 1987.
RODRIGUES, Elaine. A inveno da democracia no Paran. 1983 a 1987. 2002.
273f. Tese (Doutorado em Histria)-Faculdade de Cincias e Letras, Universidade
Para saber mais
1) Por que os documentos ociais produzidos por rgos governamentais, como a SEED, por
exemplo, assumem o discurso da formao do homem criticamente pensante reivindica-
dor de seus direitos, como objetivo, como meta?
2) A cidadania tem sido pensada como algo que ainda no existe, como algo fundamental a ser
conquistado. Por que esse ideal no se consolida? Quando o discurso em favor da conquista
da cidadania se dissemina no cenrio nacional, ele est atendendo a quais demandas?
Histria da educao:
cidad, no estado do
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