UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA










MADALENA DA ROCHA PIETZSCH








HORIZONTES QUE SE ABREM AO PROCESSO EDUCACIONAL MATEMTICO
QUANDO SE UTILIZAM ATIVIDADES-COM-CALCULADORA-HP50g: UM
ESTUDO COM FUNES TRIGONOMTRICAS











CANOAS, 2013
2



UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA










MADALENA DA ROCHA PIETZSCH





HORIZONTES QUE SE ABREM AO PROCESSO EDUCACIONAL MATEMTICO
QUANDO SE UTILIZAM ATIVIDADES-COM-CALCULADORA-HP50g: UM
ESTUDO COM FUNES TRIGONOMTRICAS



Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Luterana do Brasil para obteno do
ttulo de mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica.


ORIENTADOR
Prof. Dr. MAURCIO ROSA

CANOAS
2013
3




































Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

P626h Pietzsch, Madalena da Rocha.
Horizontes que se abrem ao processo educacional matemtico quando se utilizam
atividades-com-calculadora HP50g: um estudo com funes trigonomtricas. / Madalena da
Rocha Pietzsch. 2013.
108 f.

Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica) Universidade Luterana do
Brasil/ULBRA, Canoas/RS, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Maurcio Rosa.

1. Atividades Trigonomtricas. 2. Calculadora HP50g. 3. Processo Educacional Matemtico. I
Rosa, Maurcio. II. Universidade Luterana do Brasil/ULBRA. III. Ttulo.


CDU 51
Biblioteca Martinho Lutero / Setor de Processamento Tcnico / Manaus AM
Bibliotecria Moara Costa CRB11 - 875


4



MADALENA DA ROCHA PIETZSCH







HORIZONTES QUE SE ABREM AO PROCESSO EDUCACIONAL MATEMTICO
QUANDO SE UTILIZAM ATIVIDADES-COM-CALCULADORA-HP50g: UM
ESTUDO COM FUNES TRIGONOMTRICAS



Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica da Universidade Luterana do Brasil para obteno do ttulo de mestre
em Ensino de Cincias e Matemtica.






Aprovada em ___ de _____________ de 2013.





Banca Examinadora:


____________________________________
Prof. Dr. Agostinho Serrano de Andrade Neto


____________________________________
Prof
a
. Dra. Cludia Lisete Oliveira Groenwald


_____________________________________
Prof. Dr. Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva

5



AGRADECIMENTOS
Tenho muito a agradecer...
Agradeo primeiramente a Deus e minha famlia, pelos valores, incentivo, apoio,
fora e encorajamento. Lembro aqui os meus pais, Otlio e Altevina, que me
proporcionaram oportunidades bsicas na minha vida.
Ao meu marido Ingo, por sempre acreditar que VAI DAR TUDO CERTO e por estar
comigo em todos os momentos, ofereo-lhe a minha gratido e o meu carinho.
Aos meus filhos, Cristina e Matheus, por serem a inspirao para o meu trabalho e a
minha vida.
Aos meus irmos, cunhadas e sobrinhos, por acreditarem em mim e me
incentivarem em todos os momentos.
Agradeo ao meu orientador, Professor Dr. Maurcio Rosa, que sempre teve
pacincia e disponibilidade para uma orientao segura e decisiva.
Aos professores do PPGECIM da Universidade Luterana do Brasil ULBRA, que
contriburam para a realizao desse trabalho.
Aos professores que participaram da banca e contriburam para concluso dessa
pesquisa, Prof. Dr. Agostinho Serrano de Andrade Neto, Prof
a
. Dra. Cludia Lisete
Oliveira Groenwald e Prof. Dr. Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva.
Ao Professor Me. Joel de Almeida Nunes, que autorizou o uso das atividades por ele
elaboradas e utilizadas nesta pesquisa.
Aos colegas do grupo de pesquisa @+AMAIIS, pelo apoio e sugestes no
desenvolvimento deste trabalho, em especial ao colega e amigo Doutorando Vincius
Pazuch, pelas contribuies e apoio.
Ao amigo e colega Professor Me. Eriberto Faanha Filho, pelo companheirismo
durante essa jornada.
Direo, Coordenaes e Professores do Centro Universitrio Luterano de
Manaus, que me incentivaram e apoiaram neste perodo.
6



Aos meus alunos da disciplina de Clculo I, por participarem dessa pesquisa e por
fazerem valer a pena continuar.
Aos que sempre torceram por mim e me incentivaram ao longo de minha vida, a
minha gratido, sabendo que ainda vou precisar de todos.
7



RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar os horizontes, em termos
cognitivos, que se abrem ao processo educacional matemtico quando so
utilizadas atividades envolvendo funes trigonomtricas cujo design foi especfico
em termos de uso de tecnologia. Ao utilizar atividades-com-Calculadora-HP50g
(atividades que no podem ser desenvolvidas sem o uso da Calculadora ou que so
potencializadas por esse uso, conforme Rosa e Seibert (2010)) questionamos: de
que forma os objetivos pedaggicos pensados para as atividades foram ou no
cumpridos para o estudo de funes trigonomtricas? Como a especificidade do
design se mostra na realizao das atividades e no processo educacional
matemtico? Nesse nterim, as atividades utilizadas nesta pesquisa foram
desenvolvidas anteriormente, na dissertao de mestrado de Nunes (2011), o qual
investigou o prprio processo de desenvolvimento (design) dessas atividades por
parte de um professor de matemtica. Assim, realizamos as atividades
desenvolvidas por Nunes (2011) com alunos dos Cursos de Engenharia do Centro
Universitrio Luterano de Manaus, na disciplina de Clculo I, para investigar como
se mostra o processo educacional matemtico quando so utilizadas atividades-
com-Calculadora-HP50g envolvendo funes trigonomtricas. A pesquisa de cunho
qualitativo buscou, por meio dos relatos escritos e dos dilogos entre alunos e a
professora/pesquisadora, identificar indcios do processo educacional em torno da
explorao dessas atividades e vislumbrar os horizontes que se abrem ao processo
educacional matemtico em termos cognitivos (entendidos, nessa pesquisa, como
possveis aes de aprendizagem (MALTEMPI, 2004; ROSA, 2008)). Os resultados
revelam que o processo educacional matemtico se mostra por meio das aes de
aprendizagem do Turbilho de Aprendizagem (ROSA, 2008), uma vez que,
depurao compartilhada, descrio/expresso, execuo compartilhada e
reflexo/discusso de ideias ocorrem ao realizarmos atividades-com-calculadora-
HP50g e, a partir disso, pudemos identificar as especificidades dessas aes ao
longo desse processo de investigao, enquanto buscvamos entender como se
comportavam os alunos cognitivamente diante das atividades-com-calculadora-
HP50g.

Palavras-chave: Atividades Trigonomtricas. Calculadora HP50g. Processo
Educacional Matemtico.

8



ABSTRACT
The present study aimed to investigate the horizons, in cognitive terms, which open
to the math educational process when activities involving trigonometric functions
whose design is specific in terms of technology are used. When using activities-with-
Calculator-HP50g (activities that cannot be developed without the use of calculator or
that are potentiated by this use, as Rosa and Seibert (2010)) question: how the
educational objectives of the activities were designed to did or did not performed for
the study of trigonometric functions? As the specificity of the design shows itself in
performing activities and the mathematical education process? Meanwhile, the
activities used in this research were developed earlier in the dissertation of Nunes
(2011), which investigated the process of design of these activities itself by a math
professor. Thus, the activities performed by Nunes (2011) with students of the
Engineering Courses of Centro Universitrio Luterano de Manaus, in the class of
Calculus I, to investigate how the educational process when mathematical activities -
with- Calculator- HP50g are used involving trigonometric functions. The qualitative
research tried, through written accounts and dialogues between students and the
professor/researcher, to identify evidence of the educational process around the
exploration of these activities and glimpse horizons that open to math educational
process in cognitive terms (understood , this research, as possible actions of learning
(MALTEMPI, 2004; ROSA, 2008)). The results reveal that the math educational
process is shown through the actions of learning Turbilho de Aprendizagem (ROSA,
2008), once, shared debugging , description/ expression, shared implementation and
reflection/discussion of ideas to accomplish activities occur - with - calculator -
HP50g and , from this , we can identify the specifics of these actions throughout this
research process , while we tried to understand how they behaved students
cognitively on the activities -with- calculator - HP50g .

Keywords: Trigonometry Activities. Calculator HP50g. Math Educational Process.







9



SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 11
1.1 TRAJ ETRIA TRILHADA PELA PESQUISADORA .................................... 11
1.2 A PESQUISA O PROCESSO .................................................................... 14
1.3 ORGANIZAO DA DISSERTAO .......................................................... 20
2 REVISO DE LITERATURA ................................................................................. 22
2.1 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAO MATEMTICA ........................... 22
2.1.1. USO DE CALCULADORA NA EDUCAO ........................................ 25
3 REFERENCIAL TERICO ..................................................................................... 32
3.1 NOES DE ATIVIDADE ............................................................................. 32
3.1.1 ATIVIDADES-COM-TECNOLOGIA ...................................................... 33
3.1.2 ATIVIDADES-COM-CALCULADORA-HP50g ....................................... 37
3.1.3 ATIVIDADES-ENVOLVENDO-FUNES-TRIGONOMTRICAS-COM-
CALCULADORA-HP50G ............................................................................... 40
3.2 DESIGN INSTRUCIONAL ............................................................................. 43
3.3 CONSTRUCIONISMO ................................................................................... 45
3.3.1 TURBILHO DE APRENDIZAGEM ...................................................... 48
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 51
4.1 SUJ EITOS DA PESQUISA ........................................................................... 51
4.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ............................................................. 53
4.3 ATIVIDADES UTILIZADAS........................................................................... 54
4.3.1 ATIVIDADE 1 ........................................................................................ 54
4.3.2 ATIVIDADE 2 ........................................................................................ 55
4.3.3 ATIVIDADE 3 ........................................................................................ 56
4.3.4 ATIVIDADE 4 ........................................................................................ 57
10



4.3.5 ATIVIDADE 5 ........................................................................................ 57
4.3.6 ATIVIDADE 6 ........................................................................................ 58
4.3.7 ATIVIDADE 7 ........................................................................................ 59
4.5 INSTRUMENTOS DE PRODUO DE DADOS .......................................... 60
5 ORGANIZAO E DESCRIO DOS DADOS .................................................... 61
5.1 DESENHANDO UM PEIXE ........................................................................... 63
5.2 DESENHANDO UM BALO VOADOR ........................................................ 64
5.3 VIRANDO O PEIXE DE POSIO ............................................................... 66
5.4 DESENHANDO OS CULOS COM DUAS LENTES E AS DUAS HASTES69
5.5 DESENHANDO OS CABELOS DA CABEA DE UMA J OVEM ................. 71
5.6 ILUSTRANDO UMA PESSOA COM CULOS ............................................ 73
6 ANLISE DOS DADOS ......................................................................................... 77
6.1 EPISDIO 1 A NO SEQUENCIALIDADE DAS AES DE
APRENDIZAGEM ............................................................................................... 78
6.2 EPISDIO 2 DESCREVENDO AS FUNES PARA FORMAR UM
BALO ................................................................................................................ 79
6.3 EPISDIO 3 A DEPURAO DOS RESULTADOS ................................. 81
6.4 EPISDIO 4 REVISANDO OS PROCESSOS DE EXECUO ................ 84
6.5 EPISDIO 5 CONSTATANDO OS DESLOCAMENTOS SOBRE OS
EIXOS COORDENADOS .................................................................................... 85
6.6 EPISDIO 6 IDENTIFICANDO FUNES ................................................ 86
CONSIDERAES FINAIS ALGUMAS COMPREENSES ................................ 90
REFERNCIAS ......................................................................................................... 94
APNDICES ........................................................................................................... 100
APNDICE A PRIMEIRA VERSO DO TUTORIAL SOBRE A
CALCULADORA HP50G APRESENTADO ..................................................... 101
APNDICE B SEGUNDA VERSO DO TUTORIAL SOBRE A
CALCULADORA HP50G .................................................................................. 104
11



1 INTRODUO
Ao iniciarmos esta dissertao, buscamos evidenciar o seu tema central, o
qual objetiva investigar os horizontes, em termos cognitivos, que se abrem ao
processo educacional matemtico dos estudantes. Fazemos isso em relao s
contribuies e aos desafios apresentados ao processo educacional quando so
utilizadas atividades envolvendo funes trigonomtricas, cujo design foi
desenvolvido especificamente com a calculadora HP 50g. Para isso, apresentamos
o tpico Trajetria trilhada pela pesquisadora, que inicia este captulo,
destacando as causas que levaram a autora a escolher o tema a ser pesquisado.
Em seguida, com o intuito de proporcionar uma noo geral do trabalho, a seo A
pesquisa concede uma viso geral desse estudo e, consequentemente, de seus
fundamentos terico-metodolgicos. Finalizando, h a esquematizao da
dissertao na seo Organizao da Dissertao, para que o leitor possa
perceber de que forma este trabalho apresentado.
1.1 TRAJETRIA TRILHADA PELA PESQUISADORA
A opo de ser professora de Matemtica sempre foi clara para mim
1
e teve
incio quando ainda cursava o Ensino Fundamental e Mdio. Muitas vezes, tive a
oportunidade de ajudar colegas a resolverem questes e problemas matemticos
propostos nas aulas de matemtica, iniciando, assim, a minha prtica docente com
aulas particulares para alunos que cursavam sries anteriores e que apresentavam
dificuldades nessa disciplina. Nessa poca, j percebia, empiricamente, atravs das
atividades propostas, minha preocupao com o distanciamento dos conceitos
matemticos e suas aplicaes.

1
Usarei a primeira pessoa do singular nesse momento de escrita por se referir a minha trajetria
pessoal.
12



Em busca de complementao da prtica, como professora de Matemtica,
participei de tentativas de implantao das tecnologias em sala de aula, como as
calculadoras e os computadores, com o intuito de propiciar ao aluno uma viso mais
ampla de tais conceitos. Ao vivenciar os problemas que envolvem os alunos que
cursam a disciplina de Clculo I, ao longo de dez anos ministrando aulas para os
Cursos de Engenharia no Centro Universitrio Luterano de Manaus (CEULM),
unidade da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), e observando as dificuldades
que os mesmos apresentam para trabalhar as atividades propostas nessa disciplina,
senti a necessidade de aprofundar meus estudos, na tentativa de encontrar outras
metodologias de ensino.

Tabela 01: Alunos matriculados na disciplina de Clculo I no CEULM/ULBRA
Perodo/Semestre N
o
de Alunos
Matriculados
Alunos
Aprovados
Alunos
Reprovados
Alunos
Cancelados/Trancados
2010-2 103 57 36 10
2011-1 62 33 24 5
2011-2 92 47 26 9
2012-1 131 88 22 2
2012-2 53 36 10 7
Fonte: A Pesquisa

As reprovaes e desistncias da disciplina de Clculo I sempre me
chamaram a ateno. Como exemplo dessa realidade, apresento os dados
estatsticos do semestre de 2010-2 (conforme dados da Secretaria do
CEULM/ULBRA). Nesse semestre foram matriculados, na disciplina de
Fundamentos Profissionais (Pr-Clculo), 69 alunos dos cursos de engenharia, dos
quais 33 foram aprovados, o que representa 47,83%; 25 reprovados, representando
um percentual de 36,23%, e 11 alunos trancaram ou cancelaram sua matrcula, um
percentual correspondente a 15,94% do total de alunos. Tambm foram
matriculados 103 alunos na disciplina de Fundamentos de Matemtica Aplicada
(Clculo I e Clculo II), dos quais 57 alunos foram aprovados (55,34%), 36 foram
reprovados (34,95%) e 10 cancelaram ou trancaram a matrcula (9,71%).
Os dados obtidos em 2011-1 revelam que, dos 139 alunos matriculados na
disciplina de Fundamentos Profissionais, 84 foram aprovados (60,43%), 22
13



reprovados (15,82%) e 33 cancelaram ou trancaram a matrcula (23,74%). Na
disciplina de Fundamentos de Matemtica Aplicada, foram efetuadas 62 matrculas,
das quais 33 alunos foram aprovados (53,22%), 24 alunos reprovados (38,72%) e 5
trancaram ou cancelaram a matrcula (8,06%).
No semestre de 2011-2 foram matriculados 92 alunos na disciplina de Clculo
I, dos quais 47 alunos foram aprovados (51,09%), 26 alunos foram reprovados
(28,26%) e 19 alunos trancaram ou cancelaram a matrcula nessa disciplina
(20,65%). Outros dados registram que, no semestre de 2012-1, foram matriculados
131 alunos em Clculo, dos quais 88 foram aprovados (67,17%), 22 reprovados
(16,79%) e 21 trancaram ou cancelaram a matrcula (16,04%). Analisamos tambm
os dados relativos ao semestre de 2012-2, quando foram matriculados 53 alunos em
Clculo I, sendo aprovados 36 alunos (67,93%), 10 reprovados (18,87%) e 7
trancaram ou cancelaram a matrcula (13,2%).
Assim, trabalhando repetitivamente a disciplina de Clculo I, nos cursos de
Engenharia, fui observando, empiricamente, que esses resultados se repetiam em
praticamente todos os semestres. Ento, a cada semestre, procurava buscar
alternativas metodolgicas que pudessem amenizar os resultados negativos, ou
seja, amenizar o insucesso desses alunos em relao s avaliaes em Matemtica.
Uma dessas tentativas foi incluir a calculadora cientfica como ferramenta
pedaggica para trabalhar o contedo de funes e as operaes matemticas, uma
vez que tambm fazia uso dessas quando ministrava aulas para o Ensino Mdio. No
entanto, observei, tambm, que isso no era suficiente, apesar dos alunos
efetuarem os clculos com mais rapidez e preciso, eles sentiam dificuldades para
compreender o processo de resoluo.
Diante disso, busquei cursos que trabalhassem com as potencialidades que
as tecnologias podem oferecer. Por isso, ao ingressar no Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA, em janeiro de 2011,
quando tive contato com trabalhos de professores e pesquisadores que fazem parte
desse programa, encontrei a linha de pesquisa que se identificava com minhas
expectativas e que poderia contribuir diretamente com a minha prtica pedaggica:
Tecnologias da Informao e Comunicao para o Ensino de Cincias e
Matemtica, o que resultou nesta investigao.
14



1.2 A PESQUISA O PROCESSO
Observando resultados de investigaes sobre Clculo Diferencial e Integral,
foi possvel perceber que tais pesquisas apontavam para a necessidade de
interveno nesse cenrio, por ser a dificuldade de aprendizagem de Clculo um
tema recorrente, conforme relatam Azambuja, Silveira e Gonalves (2004, p. 225): o
[...] Clculo Diferencial e Integral considerado, por grande parte dos alunos que o
cursam, como de extrema dificuldade. Os pesquisadores destacam, ainda, que, se
levarmos em considerao apenas os problemas inerentes prpria disciplina, que
exige uma quantidade significativa de pr-requisitos de Matemtica elementar, e
somarmos a esta a falta de hbitos de estudo, o que ocorre muitas vezes, e o pouco
tempo dedicado ao mesmo, teremos algumas justificativas para as reprovaes que
acontecem principalmente no primeiro semestre dos cursos de Engenharia.
Nesse sentido, Scucuglia (2006), quando investiga o Teorema Fundamental
do Clculo, utilizando a calculadora grfica, destaca que grande parte das pesquisas
sobre Clculo provm de dificuldades apresentadas pelos alunos na disciplina de
Clculo. Outra justificativa para essas pesquisas, mencionada por esse autor, o
nmero elevado de desistncias e reprovaes nessa disciplina.
O ensino de Clculo bastante discutido em Educao Matemtica e uma
das principais justificativas para tal discusso o grande nmero de
reprovaes de estudantes. nesse sentido que algumas pesquisas sobre
Clculo buscam caracterizar as concepes dos estudantes sobre funo,
continuidade, diferenciao, integrao, etc. Mais especificamente, algumas
pesquisas discutem essas concepes com o uso de informtica
(SCUCUGLIA, 2006, p.31).
Essas dificuldades, apresentadas no ensino e na aprendizagem da disciplina
de Clculo Diferencial e Integral, como mencionamos, so temas investigados na
Educao Matemtica. Estudos, como relatado em Cury (2005), Flemming e Luz
(1999), Nascimento (2002), Soares e Sauer (2004) e Barbosa (2004), apontam para
problemas que evoluem e vm se acumulando ao longo de todo o Ensino Bsico,
culminando no Ensino Superior. Exemplos, ao nosso entendimento, de problemas
que retratam, conforme os pesquisadores citados, a forma como, frequentemente,
os contedos de Matemtica so estudados. Os contedos matemticos trabalhados
em sala de aula, muitas vezes, envolvem muitas frmulas e exerccios repetitivos,
sem necessariamente proporcionarem a compreenso dos conceitos bsicos que
15



envolvem as concepes de Clculo Diferencial e Integral ou mesmo Pr-Clculo
(DEMO, 2003).
Dentre outros trabalhos de pesquisa analisados, destacamos os de Rosa
(2008) e Nunes (2011), os quais sustentaram a produo e anlise dos dados desta
investigao, uma vez que ambos trabalham com tecnologia para a produo do
conhecimento matemtico em relao a tpicos do Clculo e Pr-Clculo,
respectivamente. Da mesma forma, destacamos Bonafini (2004), que aponta, em
especial, para a contribuio das calculadoras como instrumento pedaggico,
salientando que essas possibilitam uma reavaliao das hipteses e resultados
obtidos nas atividades matemticas:
O uso de tecnologia porttil, como as calculadoras grficas, vem sendo
objeto de estudo de vrios pesquisadores. Dentre eles destaco as
pesquisas de Souza (1996), Borba (1995), Souza e Borba (1996, 1998) que
propem o uso de calculadoras grficas como instrumento pedaggico
envolvendo o estudo de funes e de funes quadrticas. Os autores
afirmam que a calculadora grfica, quando utilizada como instrumento
pedaggico, permite que os alunos durante a construo dos grficos,
reavaliem constantemente suas hipteses e conjecturas possibilitando
assim, um mtodo emprico de aprender Matemtica (BONAFINI, 2004, p.
62).
Na prtica, ministrando a disciplina de Clculo, foi possvel observar,
empiricamente, tambm, que o contedo de trigonometria um dos contedos que
os alunos apresentam muitas dificuldades de aprendizagem, principalmente no que
compete visualizao de grficos. No entanto, entendemos que no uma
situao nica, pois Cury (2004, p. 133) destaca que esse tipo de dificuldade aponta,
muitas vezes, para uma incompreenso dos conceitos trigonomtricos e de uma
descontextualizao dos mesmos, ou seja, [...] expresses como sen(x), por
exemplo, aparecem como produto com letras sem sentido.
Tendo em vista a importncia das funes trigonomtricas e suas aplicaes
para a formao de engenheiros e as factveis possibilidades de produo do
conhecimento matemtico desse contedo, que especfico, e das demais relaes
matemticas que possam se estabelecer, sentimos a necessidade de irmos alm
nas nossas investigaes. De acordo com Iezzi (2004), existem inmeras situaes
em que a trigonometria de grande utilidade para diversos ramos da Cincia, tais
como a Engenharia, a Fsica e a Astronomia. Do mesmo modo, os Parmetros
Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2003, p. 118) tambm mencionam, entre
16



outras caractersticas, a trigonometria como responsvel pelo avano tecnolgico
em diferentes pocas. Assim,
[...] apesar de sua importncia tradicionalmente, a trigonometria
apresentada desconectada das aplicaes, investindo-se muito tempo no
clculo algbrico das identidades e equaes em detrimento dos aspectos
importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus grficos. O
que deve ser assegurado so as aplicaes da trigonometria na resoluo
de problemas que envolvem medies, em especial o clculo de distncias
inacessveis e para construir modelos que correspondem a fenmenos
peridicos. Dessa forma, o estudo deve se ater s funes seno, cosseno e
tangente com nfase ao seu estudo na primeira volta do crculo
trigonomtrico e perspectiva histrica das aplicaes das relaes
trigonomtricas. Outro aspecto importante do estudo deste tema o fato
desse conhecimento ter sido responsvel pelo avano tecnolgico em
diferentes pocas, como o caso do perodo das navegaes ou,
atualmente, na agrimensura, o que permite aos alunos perceberem o
conhecimento matemtico como forma de resolver problemas que os
homens se propuseram e continuam se propondo.
Assim, quando conhecemos o trabalho de Nunes (2011) e as atividades
desenvolvidas com-calculadora-HP50g em sua dissertao de mestrado, optamos
em trabalhar essas atividades, pois esse vis de ver como acontece o uso de
atividades projetadas com a calculadora, e no somente o uso da calculadora, ainda
no havia nos conferido qualquer leitura. Entendemos que Nunes (2011), ao analisar
justamente o processo de desenvolvimento dessas atividades-envolvendo-funes-
trigonomtricas-com-calculadora-HP50g, acreditava que esse processo poderia
contribuir com a produo do conhecimento matemtico ao fazer uso desse tipo de
atividade.
Nunes (2011) desenvolveu as atividades que integram o presente trabalho em
sua pesquisa, a qual teve como objetivo como pode acontecer o processo de design
instrucional com a calculadora HP50g, no contexto da Educao Matemtica,
especificamente, envolvendo funes trigonomtricas, atravs de figuras, visando
trabalhar com as potencialidades que esse recurso tem a oferecer.
Nessa pesquisa, trabalhamos com as atividades desenvolvidas por Nunes
(2011). Conforme o exemplo a seguir, Nunes (2011) utiliza as funes
trigonomtricas (no caso a funo seno) para modelar um peixe e prope uma
reflexo, por parte do aluno, sobre essa figura, na tentativa de levar o aluno a
pensar-com-a-calculadora (ROSA, 2008). Nessa proposta, sem a tecnologia em
questo, no possvel a realizao da atividade como um todo, pois cada uma foi
17



desenvolvida sob a necessidade do uso da calculadora grfica HP50g (NUNES,
2011).
Figura 01: Utilizando a funo sen(x) para modelar um peixe

Fonte: Nunes (2011, p. 133)

A partir dessas atividades, para realizarmos esse trabalho de pesquisa,
formulamos a seguinte pergunta diretriz:
Como se mostra o processo educacional matemtico em termos
cognitivos quando so utilizadas atividades sobre funes trigonomtricas,
cujo design foi desenvolvido especificamente com tecnologia, nesse caso,
atividades-com-Calculadora-HP50g?
Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa investigar os horizontes, em
termos cognitivos, que se abrem ao processo educacional matemtico quando so
utilizadas atividades envolvendo funes trigonomtricas, cujo design foi
desenvolvido especificamente com a Calculadora-HP50g, na disciplina de Clculo I,
nos Cursos de Engenharia no CEULM/ULBRA.
A pesquisa tambm tem como objetivos especficos:
Investigar de que forma os objetivos pedaggicos pensados para as
atividades foram ou no cumpridos para o estudo de funes
trigonomtricas;
Investigar como as especificidades do design das atividades-com-
Calculadora-HP50g se mostram na realizao das atividades;
Investigar quais potencialidades e desafios foram mobilizados ao se
utilizar atividades projetadas com a concepo de design utilizada.
A partir desses objetivos, como afirma Rosa (2011, p.140), possvel
constatar que [...] os estudantes podem construir os conceitos por meio da
interao com os recursos tecnolgicos e demais participantes verificando seus
tempos e espaos para a produo do conhecimento. Diante disso, acreditamos
18



que ambientes assim estruturados contribuem para a construo do conhecimento
matemtico, como destacam Rosa e Seibert (2010, p. 69):
[...] o grande objetivo educar matematicamente ou educar pela
Matemtica. Ou seja, provocar mudanas no comportamento de quem
aprende, e isso implica estratgias diferenciadas tanto no processo de
design de atividades e na indstria de recursos, em geral, quanto na prpria
formao de professores de Matemtica. Afirmamos isso porque
acreditamos que diferentes formas de saber-fazer-com tecnologia, de
pensar-com ela e de ser-com ela podem promover transformaes na
produo do conhecimento.
Neste contexto realizamos, assim, a presente investigao, com a utilizao
das atividades-com-Calculadora-HP50g elaboradas por Nunes (2011) como produto
de sua pesquisa. Tais atividades tomam uma concepo educacional na qual a
tecnologia no vista como suporte. Conforme Rosa, (2011, p. 1):
Na Educao Matemtica, os processos de criao de situaes problema,
de reflexo/discusso dessas e de possvel resoluo das mesmas, podem
ser pensados com as tecnologias e no somente com o suporte delas. Ou
seja, conforme Rosa (2011), o uso de tecnologias na aula de matemtica
precisa ser concebido no sentido de potencializao da cognio
matemtica e no como um recurso que agiliza, motiva e/ou que se insere
na vida do estudante por fazer parte da evoluo do mundo contemporneo.
Esses argumentos no deixam de ser importantes, mas no sustentam
definitivamente o uso de tecnologias no ensino de Matemtica.
Dessa forma, as atividades propostas tomam a perspectiva de Rosa, Pazuch
e Vanini (2012) no momento em que so desenvolvidas intencionalmente com a
concepo de potencializao/ampliao da cognio matemtica por parte de
quem as resolve. Essas atividades, no entanto, no foram usadas buscando
entender o seu uso (atividades-com-Calculadora-HP50g), mas sim buscando
entender o processo de produo do conhecimento matemtico, de forma a
conceber o ser-com, o pensar-com e o saber-fazer-com-tecnologias (ROSA,
2008). Por isso, as atividades-com-Calculadora-HP50g (NUNES, 2011) foram
trabalhadas com alunos da disciplina de Clculo I, para que pudssemos entender
como se mostra o processo educacional matemtico com atividades-com-
Calculadora-HP50g.
Assim, embora esse estudo se justifique pelo fato do Pr-clculo e do Clculo
I necessitarem de investigaes, acreditamos que nossa pesquisa possa contribuir
para o processo educacional matemtico, uma vez que ela apresenta uma forma
diferenciada de trabalhar as funes trigonomtricas por meio de atividades
modeladas com-Calculadora-HP50g.
19



Acreditamos, ento, ser importante tambm explanar algumas concepes de
pesquisadores sobre o processo educacional, uma vez que corroboramos algumas
de forma a embasar a nossa. Valente (1999) entende o processo educacional
matemtico como um conjunto de elementos dinmicos e complexos,
contnuos e vinculado a fatores internos e externos da escola no ensino de
Matemtica. Tais fatores esto presentes nas instalaes fsicas e recursos
materiais e humanos, o que tornam as escolas e organizaes educacionais mais
adequadas para o desempenho dos papis que lhes cabem, bem como os recursos
para seu desenvolvimento, mais especificamente as tecnologias de informao,
possibilitando a aprendizagem dos estudantes.
Iturra (1994, p.2) entende o processo educacional como sendo:
[...] o meio pelo qual os que j tm explicitado na sua memria pessoal o
como e o porqu da sua experincia histrica tentam retirar os mais novos
da inconscincia do seu saber daquilo que percebido sem que seja
explcito; e procurar inserir os mais novos nas taxonomias culturais.

Nesse contexto, [...] ao professor reservada alguma coisa mais nobre. Ao
professor reservado o papel de dialogar, de entrar no novo junto com os alunos, e
no o de mero transmissor do velho (DAMBRSIO, 1997, p.10). Os saberes
compartilhados e socialmente elaborados permitem a insero de todos, definindo
assim uma realidade comum. No decorrer de sua prtica pedaggica o educador
aproxima-se [...] do processo pelo qual o sentido de objetos torna-se concreto para
o homem que, continuamente, o constri, e, neste mesmo processo, tambm, se
constri, isto , adquire sentido, define-se (MADEIRA, 1998, p. 7).
No que diz respeito relao entre professor e alunos, corroboramos as
ideias da Educao Crtica pelas quais o professor no apenas a pessoa
responsvel por passar um conjunto de informaes, [...] mas algum que ensina
no dilogo com os estudantes. Esse dilogo associado a um processo de
democratizao, que procura envolver os estudantes no controle do processo
educacional (DALLA VECCHIA, 2012, p. 42).
Por isso mesmo, entendemos que conhecimentos socialmente partilhados
acerca da Matemtica constituem-se tambm como indicadores e diretrizes no
processo educacional. Ou seja,
[...] Uma representao social que se funda em anseios, medos,
resistncias e tenses, pode estar tambm impregnada de pr-noes que
atuam como dificultadores, no apenas em encaminhamentos das prticas
20



de sala de aula, mas no processo educacional como um todo (SILVA, 2005,
p. 5).
Assim, partimos para a apresentao da estrutura desse estudo, aps
identificarmos aspectos concernentes pesquisa que iremos nos debruar e
evidenciando a seguir a maneira pela qual a organizamos.
1.3 ORGANIZAO DA DISSERTAO
Essa dissertao est organizada em seis captulos que se adicionam s
consideraes finais para facilitar o entendimento deste estudo.
O Captulo 1 contm a parte introdutria, que apresenta minha trajetria como
professora/pesquisadora; as noes principais desta investigao com a respectiva
pergunta diretriz, os objetivos, a justificativa de sua abordagem e a organizao do
documento escrito.
No Captulo 2, fizemos uma Reviso de Literatura de pesquisas j realizadas,
utilizando as Tecnologias Informticas na Educao Matemtica, mais
especificamente a Calculadora Grfica. Alm disso, realizamos uma reviso terica
de trabalhos e investigaes sobre o uso de calculadoras e concepes de
pesquisadores em torno deste contexto.
O Captulo 3 traz o Referencial Terico que norteia este trabalho de pesquisa,
bem como fundamenta a anlise dos dados produzidos durante o desenvolvimento
desta investigao. O referencial gira em torno da noo de atividade, uma vez que
buscamos o entendimento do uso de atividades-com-Calculadora-HP50g; do Design
Instrucional como processo de desenvolvimento dessas atividades especficas, cujos
objetivos podem ou no serem alcanados at chegar ao Construcionismo e ao
Turbilho de Aprendizagem, como estrutura que pode permitir a anlise das
potencialidades e desafios do uso das atividades construdas por Nunes (2011), em
termos de produo do conhecimento matemtico sobre funes trigonomtricas.
No Captulo 4 apresentamos a Metodologia de Pesquisa que descreve o
processo metodolgico (pesquisa bibliogrfica, produo de dados, anlise dos
resultados) utilizado no decorrer da investigao. Esse processo iniciou com a
escolha das atividades-com-calculadora-HP50g e da seleo dos alunos, at chegar
21



realizao das atividades trigonomtricas pensadas por Nunes (2011) com um
grupo de alunos de Clculo I.
Apresentamos, no Captulo 5, a Organizao e Descrio dos Dados
produzidos durante o perodo de realizao da pesquisa. Para tanto, so
apresentados excertos dos registros escritos das falas e dilogos dos alunos que
participaram deste trabalho, de forma a disponibilizar ao leitor informaes que
possam responder nossa pergunta diretriz.
No captulo 6 foi relatada a Anlise dos Dados, de forma a evidenciar os
resultados, segundo os objetivos propostos, procurando responder a pergunta
diretriz e fazendo uso do referencial terico, utilizado neste trabalho.
Na ltima parte esto as consideraes finais, nas quais expomos de forma
sintetizada os resultados encontrados com a realizao desta investigao e sua
relevncia para o ensino da disciplina de Clculo nos cursos de Engenharia.
Tambm dissertamos sobre algumas implicaes da pesquisa efetuada e que
podem contribuir com outros estudos que possam vir a ocorrer.

22



2 REVISO DE LITERATURA
Neste captulo apresentamos a reviso de literatura a partir de autores que
tratam do uso de tecnologias na Educao Matemtica, ou seja, a partir de alguns
trabalhos de pesquisa realizados nessa rea. Tratamos ainda, especificamente, de
trabalhos de pesquisa realizados utilizando a calculadora grfica na Educao
Matemtica.
2.1 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAO MATEMTICA
Considerando a insero das tecnologias informticas que oferecem outras
formas de relacionamentos em mbito social e organizacional, apontamos tambm a
necessidade de uma anlise crtica quanto s implicaes dessas tecnologias na
sociedade: se elas seriam determinantes ou condicionantes da sociedade. Por isso,
entendemos que na sociedade da informao, a cada momento, so criados novos
tipos de usos das mdias informticas. Eles surgem e so incorporados pelas
pessoas que tm acesso, constituindo novos coletivos de seres humanos e mdias
informticas, mas que convivem com as mdias - oralidade e escrita, sem as
substiturem (ROSA; SEIBERT, 2010).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ao apresentarem
as diretrizes para o ensino de Matemtica salientam o seu papel para a discusso e
argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia. Um segundo aspecto
salientado a interconexo tecnologia e matemtica:
[...] perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no
desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e
tecnologia ao longo da histria; [...] acompanhar criticamente o
desenvolvimento tecnolgico contemporneo, tomando contato com os
avanos das novas tecnologias nas diferentes reas do conhecimento para
se posicionar frente s questes de nossa atualidade (BRASIL, 1999, p.
117-118).
23



No entanto, apesar de vivenciarmos constantes mudanas tecnolgicas,
inferimos a partir da nossa prpria prtica que a resistncia em fazer modificaes
na sala de aula ainda uma realidade. Como destaca Bonafini (2004), mesmo que
alguns docentes optem pelo ensino que valoriza a independncia do aluno,
acompanhando e colaborando para que seus aprendizes tenham sucesso em suas
atividades, [...] h um grande nmero destes que continuam no utilizando
tecnologias em suas prticas pedaggicas e mesmo as utilizando, reproduzem a
prtica de sala de aula domesticando o uso da tecnologia (BONAFINI, 2004, p.
23).
Por outro lado, as velozes transformaes tecnolgicas da atualidade impem
novos ritmos e dimenses tarefa de ensinar e aprender. preciso estar em
permanente estado de aprendizagem e adaptao ao novo (KENSKI, 2003, p. 30).
Entendemos que somente a atualizao tecnolgica no transforma o contexto
escolar, mas sim, um movimento de refletir por que usamos e como usamos as
Tecnologias Digitais (PAZUCH; ROSA, 2013).
Tambm, de acordo com Borba e Penteado (2003, p. 64-65):
[...] medida que a tecnologia informtica se desenvolve, nos deparamos
com a necessidade de atualizao de nossos conhecimentos sobre o
contedo ao qual ela est sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora ou
um computador, um professor de matemtica pode se deparar com a
necessidade de expandir muitas de suas ideias matemticas e tambm
buscar novas opes de trabalho com os alunos. Alm disso, a insero de
TI no ambiente escolar tem sido vista como um potencializador das ideias
de se quebrar a hegemonia das disciplinas e impulsionar a
interdisciplinaridade.
Essa necessidade de atualizao de conhecimentos, visando a desenvolver
novas competncias nos indivduos no que se refere ao uso das Tecnologias
Digitais, leva-nos a pensar em como elaborar atividades que usufruam dessa
tecnologia, contribuindo nas formas de agir, pensar e se relacionar em um contexto
social, no qual esses indivduos esto inseridos (NUNES, 2011). Alm disso, leva-
nos tambm a procurar formar pessoas crticas, que visem a atuar de forma
consciente com os recursos tecnolgicos disponveis na sociedade.
Moran (2004) corrobora isso ao afirmar que h uma carncia e
desconhecimento de como se poderia utilizar a tecnologia disponvel para melhor
trabalhar os contedos matemticos a fim de obter resultados significativos no
processo de ensino e aprendizagem. Sobre o uso de tecnologias na sala de aula,
24



confirma que, muitas vezes, colocamos tecnologias na universidade e nas escolas,
mas, em geral, o uso continua sendo o mesmo, isto , [...] para continuar fazendo o
de sempre o professor falando e o aluno ouvindo com um verniz de
modernidade. As tecnologias so utilizadas mais para ilustrar o contedo do
professor do que para criar novos desafios didticos (MORAN, 2004, p.2).
Percebe-se assim, que o ensinar e o aprender esto sendo desafiados como
nunca antes. As tecnologias esto ao alcance tanto do aluno, quanto do professor.
Existem muitas informaes, fontes e vises diferentes de mundo. Nesse contexto, a
organizao do processo de ensino e aprendizagem passa a ser outro. Como
destaca Moran (2004), necessrio repensar o processo de ensino, a forma de o
professor estar com os alunos e as atividades utilizadas em sala de aula. Assim, a
nosso ver, mudanas so necessrias.
Tambm, em relao utilizao de tecnologias na sala aula de Matemtica,
Scheffer e Dallezen (2006), destacam que o desafio est nas propostas de
alternativas para resoluo de problemas, de novos caminhos para os professores e
a mudana na postura do professor. Destacam, tambm, que preciso pensar em
como elaborar atividades que envolvam e usufruam dessa tecnologia.
Assim, o desafio consiste em estudar e propor alternativas diferenciadas de
trabalho que levem a uma mudana na forma de dar aulas, envolvendo a
tecnologia hoje disponvel, propondo novos caminhos aos professores e
futuros professores de Matemtica (SCHEFFER; DALLEZEN, 2006, p. 2).
Suplantar esse desafio pode ser uma possvel maneira de potencializao do
processo educacional, no nosso caso, matemtico, mas, mesmo ocorrendo, por si
s, no garante que haja aprendizagem matemtica ou ampliao da cognio
matemtica por parte dos alunos. Resta-nos pensar, produzir e utilizar atividades-
com-tecnologias que favoream essa possvel potencializao e investigar de que
forma interferiram no processo educacional.
No obstante, Rezende (2002), em uma abordagem construtivista, apresenta
as principais caractersticas das Tecnologias Informticas presentes na elaborao
de materiais didticos e projetos, destacando que so
[...] a possibilidade de interatividade e simulao de aspectos da realidade;
as possibilidades que as novas tecnologias de comunicao, unidas com a
informtica, oferecem de interao distncia e a possibilidade de
armazenamento e organizao de informaes representadas de vrias
formas, tais como textos, vdeos, grficos, animaes e udios, possvel nos
bancos de dados eletrnicos e sistemas multimdia (REZENDE, 2002, p. 6).
25



Ou seja, cabe-nos pensar sobre o uso de tecnologias nas aulas de
Matemtica. Nesse nterim, vale ressaltar que, para esta pesquisa, buscamos nos
orientar por trabalhos realizados que tratam do uso da calculadora na Educao
Matemtica, os quais so apresentados na sequncia.
2.1.1. USO DE CALCULADORA NA EDUCAO
Tecnologias, como o computador e a calculadora, so exemplos de mdias
presentes em muitos setores da sociedade. A calculadora grfica, segundo
Sestokas-Filho, Bonafini e Antunes (2008), [...] tambm um dos recursos cada vez
mais presente em sala de aula, de fcil manuseio, de custo acessvel e porttil. Ela
pode dar ao aluno e ao professor a possibilidade de recolher, trabalhar e trocar
dados com colegas dentro e fora da sala de aula (SESTOKAS-FILHO; BONAFINI;
ANTUNES, 2008, p. 2).
Tambm, em sua investigao sobre o Teorema Fundamental do Clculo com
Calculadoras Grficas, Scucuglia (2006) evidencia as potencialidades das
calculadoras grficas e os diversos recursos que podem ser explorados pelos
usurios, para soluo de problemas e atividades propostas pelos contedos
matemticos. A calculadora, dependendo da marca e/ou modelo, revela diferentes
facetas para se trabalhar contedos matemticos.
As Calculadoras Grficas dispem de diversas potencialidades, algumas
particulares, dependendo da marca e/ou modelo. Alm das funes de uma
Calculadora Cientfica, ela permite trabalhar temas diversos como grficos e
tabelas de funes (de uma ou duas variveis reais, paramtricas),
matrizes, matemtica financeira, estatstica, geometria (dinmica e
analtica), fsica, etc. E, embora no disponha de todas as potencialidades
de um microcomputador, a Calculadora Grfica pode ser concebida como
um minicomputador voltado para estudos em Matemtica e cincias,
sendo ainda de fcil transporte (SCUCUGLIA, 2006, p.19).
Visto desta forma, o uso da calculadora apresenta uma possibilidade de se
libertar, em parte, do uso repetitivo dos algoritmos de clculo, podendo direcionar a
ateno para as variveis dos problemas apresentados, conforme os pesquisadores
citados.
Utilizando Calculadoras Grficas, tambm possvel introduzir nas aulas
tpicos e aplicaes de Clculo, de uma maneira que no seria possvel somente
com o uso do lpis-e-papel (BONAFINI, 2003). Com a insero desta mdia, a
26



calculadora grfica, abre-se um espao privilegiando visualizao. Assim,
conceitos envolvendo grficos mais elaborados, como trabalho envolvendo
funes trigonomtricas, podem ser explorados utilizando calculadora (BONAFINI,
2003, p. 2).
Nessa perspectiva, possvel compreender que a calculadora possui
utilidades prprias, cabendo aos educadores se preocupar em como utiliz-las, de
modo que possibilite aos sujeitos construrem diferentes conjecturas cognitivas,
ampliando e potencializando o seu conhecimento (ROSA, 2011). As calculadoras,
assim, podem se tornar aliadas, ou seja, partcipes do processo cognitivo, no sentido
de possibilitar interao de conhecimento por parte do aluno e do professor, quando
forem utilizadas na elaborao e realizao de atividades com o uso desse tipo de
recurso.
DAmbrosio (2003, p.9) tambm defende a ideia de que a calculadora deve
fazer parte do processo educacional. Segundo ele, [...] uma vez aceita a
calculadora sem restries, estaria desfeito o n grdio da Educao Matemtica;
tambm acrescenta que a calculadora sintetiza, na Matemtica, as grandes
transformaes de nossa era e a entrada de uma nova tecnologia em todos os
setores da sociedade.
No obstante, entendemos que as calculadoras grficas, particularmente, so
recursos que possuem funes especficas para profissionais e alunos que fazem
atividades que exigem clculos complexos, como o caso dos professores e alunos
dos cursos de engenharia, na disciplina de Clculo. Alm disso,
[...] calculadoras grficas so objetos muito importantes para engenheiros,
matemticos, fsicos, agrnomos, estatsticos e estudantes de diversos
ramos das cincias exatas e tambm das biolgicas. Mas, o nvel de
usabilidade de calculadoras grficas tambm depende do uso contnuo.
Ns, usurios de calculadoras grficas, devemos incorporar suas
funcionalidades e construir uma familiaridade com seus recursos e sua
linguagem para podermos ser amigos delas (SCUCUGLIA, 2010, p. 97).
Segundo Baldin e Baldin (2001) as metodologias de ensino que utilizam a
tecnologia tm efeito diminudo se as aulas de laboratrio no so acompanhadas
de uma fase de estudo individual e de pesquisa de projetos. Esta realidade de
ensino difcil de conseguir apenas com poucas salas equipadas com
computadores e, muitas vezes, de acesso restrito, nas escolas e universidades.
Neste contexto, destacamos o potencial didtico das calculadoras grficas como um
27



recurso tecnolgico que, somado a outros, podero significar avanos no processo
de ensino e aprendizagem.
[...] as calculadoras grficas herdaram dos computadores as experincias
sucedidas e tornaram-nas acessveis a um nmero muito maior de
estudantes. [...], e as mudanas no ensino podem ocorrer se colocar os
instrumentos com potencial de mudana nas mos de cada estudante. Uma
das consideraes que aparece em B. K. Waits and F. Demana, sobre o
papel das calculadoras grficas se refere a resultados positivos sobre a
aprendizagem de alunos que tiveram um equilbrio entre as atividades
tradicionais combinadas com as atividades com calculadoras, regularmente
durante as aulas tradicionais (BALDIN; BALDIN, 2001, p. 3).
Em relao ao exposto por Baldin e Baldin (2001), acreditamos que a
tecnologia no ensino da Matemtica no curso de engenharia no deveria ser vista
apenas como ferramenta de execuo, mas de investigao, como destacam Barufi,
Boscaino e Nieto (2004). Na disciplina de Clculo, muitas vezes, no h equilbrio
entre os conceitos e as tcnicas, tendendo essencialmente para o desenvolvimento
de algoritmos. Ento, parte da resoluo algortmica poderia, com alguns comandos,
ser efetuada por uma mquina que, por si s, no permite a construo dos
conceitos, mas que, atravs da soluo grfica, poderia dar algum significado a
esses. A soluo para esse dilema no pode ser a de ignorar a existncia da
tecnologia, pois,
Atualmente quase impossvel fazer cincia, engenharia e matemtica sem
ferramentas computacionais. O mesmo pode ser dito com relao
aprendizagem desses assuntos. A vantagem na utilizao do
microcomputador como ferramenta exploratria enorme. Atribui-se um
novo status epistemolgico aos objetos matemticos pois se possibilita
uma certa aproximao dos materiais concretos, ajudando os estudantes na
construo de raciocnios formais dando mesmo aos estudantes a ideia
de estar usando o estado da arte das ferramentas cientficas para aprender
e simular cincia e matemtica, medindo, controlando, comunicando. E para
o professor necessrio estar muito claro que novas ferramentas exigem
novos problemas (BARUFI; BOSCAINO; NIETO, 2004, p. 2).
Nesse contexto, utilizar a calculadora grfica como um recurso pedaggico
mais uma tentativa de trabalhar os conceitos matemticos na disciplina de Clculo,
especificamente o tpico de funes trigonomtricas inserido como parte da
introduo a essa disciplina. Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem e o
alto ndice de reprovao apresentado nesse estudo em relao ao Clculo
Diferencial e Integral, o uso de calculadoras grficas um tema que tem sido alvo de
vrias investigaes nos ltimos anos, como nos aponta Scucuglia (2008).
28



O mosaico constitudo por pesquisas em Educao Matemtica sobre
calculadoras grficas e ensino-aprendizagem de Clculo
consideravelmente denso. Os altos ndices de reprovao nesta disciplina
vm condicionando h dcadas a elaborao de muitas propostas
metodolgicas voltadas a sala de aula (SCUCUGLIA, 2008, p. 76).
Portanto, entendemos que o uso da tecnologia e, particularmente, o uso de
calculadoras no processo de ensino e aprendizagem, tomam um sentido
diferenciado quando se assume esse recurso tecnolgico como partcipe no
processo educacional matemtico. Especificamente, o uso da calculadora grfica em
atividades matemticas aponta para resultados que nos indicam a possibilidade de
se fazer exploraes (experimentaes) de conceitos matemticos fundamentais.
Esse processo foi denominado por Borba (1999) como enfoque experimental com
Calculadoras Grficas.
Para Borba e Villarreal (2004 apud SCUCUGLIA, 2006) esse processo de
experimentao abrange vrias situaes visando possibilitar outras descobertas e
gerar novas conjecturas em relao aos resultados. Como destaca Scucuglia (2006),
estes autores enfocam a abordagem experimental em Educao Matemtica e seus
principais aspectos e implicaes.
Uma abordagem experimental em educao Matemtica implica: i) No uso
de procedimentos de tentativas e processos educativos que possibilitem a
gerao de conjecturas; ii) Na descoberta de resultados matemticos
desconhecidos previamente experimentao; iii) Na possibilidade de
testar modos alternativos de coletar resultados; iv) Na chance de
proporcionar novos experimentos; v) Em um modo diferente de aprender
Matemtica; vi) Na possibilidade de testar conjecturas usando um grande
nmero de exemplos e a chance de repetir os experimentos (SCUCUGLIA,
2006, p. 24).
As ideias de experimentao e demonstrao esto diretamente relacionadas
com argumentaes de Polya e Lakatos, apresentadas por Scucuglia (2006), das
quais so destacados os aspectos investigativos no fazer matemtico, bem como, os
prprios fundamentos da matemtica, enfatizando a relevncia da visualizao e de
coordenao de representaes no processo dessas ideias (SCUCUGLIA, 2006).
Neste mesmo contexto, Bonafini (2004), ao investigar o uso de calculadoras
em sala de aula, especificamente a calculadora grfica, destaca que o uso da
calculadora como instrumento pedaggico permite que os alunos, durante a
construo dos grficos, reavaliem constantemente suas hipteses e conjecturas, o
29



que se mostra como um mtodo emprico de aprender Matemtica e visualizar os
resultados. No obstante,
Nota-se, nas pesquisas acima, que o uso da calculadora grfica, acabou por
provocar uma alterao na dinmica da aula e no relacionamento dos
alunos. Assim, procurando utilizar a calculadora grfica como um
instrumento pedaggico em sala de aula, Souza (1996), Souza e Borba
(1998) propem seu uso envolvendo o estudo de funes e de funes
quadrticas (BONAFINI, 2004, p. 2).
Assim, investigaes envolvendo tecnologias e processos de experimentao
foram e esto sendo realizados dentro do contexto da Educao Matemtica, tais
como as de Bonafini (2004) e Scucuglia (2006), o que pode nos apontar para a
relevncia do tema e a urgncia de mudanas na sala de aula, nas atividades
trabalhadas pelos professores e alunos.
De maneira geral, nossa sociedade tem vivido, de forma marcante, a
influncia das tecnologias, a qual tambm pode estar presente nas salas de aula.
Assim, o uso de tecnologias em sala de aula se constitui como um cenrio de
investigaes. Nesse contexto, destacamos o trabalho de Nunes (2011), que aponta
para a necessidade de produzirmos conhecimentos e desenvolvermos aes de uso
das tecnologias no ambiente de sala de aula, com o objetivo de formar pessoas
crticas, [...] com capacidades e habilidades para atuarem com os recursos
tecnolgicos disponveis na sociedade (NUNES, 2011, p. 17).
A importncia de se utilizar as Tecnologias Informticas como meio de
relacionar o mundo com a escola tambm verificada por Rosa (2004), quando ele
relata que o uso dessas tecnologias pode vir a favorecer a construo de
conhecimento, uma vez que elas catalisam alguns aspectos de colaborao
pedaggica, tais como a pesquisa, a visualizao, a simulao, entre outros. Assim,
as Tecnologias Informticas permitem ainda a formao de uma rede de
conhecimentos que, interligados em diversos sentidos, unem-se em uma estrutura
que pode propiciar a expanso da criatividade, da imaginao, da memria e,
consequentemente dos sentidos (ROSA, 2004).
Outro aspecto importante, quanto ao uso de tecnologias em sala de aula, so
os conceitos a serem observados, destacados por Rosa (2011). A insero das
tecnologias [...] depende da natureza da disciplina, depende da intencionalidade do
professor em relao ao que deseja explorar, depende desse pensar nas
30



possibilidades de desequilibrar, o que o estudante possa vir a pensar (ROSA, 2011,
p. 139).
Da mesma forma, consideramos a calculadora como tecnologia informtica.
Nesse contexto, Scucuglia (2006) aponta para uma realidade educacional voltada
para o uso de recursos tecnolgicos em sala de aula, na qual este uso de
tecnologias possibilita que os alunos experimentem e testem seus conhecimentos
em relao a determinados contedos. Esse autor tambm afirma que o uso de
tecnologias informticas condiciona um carter experimental ao fazer matemtico e
inerente a necessidade de demonstraes a esse processo (SCUCUGLIA, 2006,
p. 3).
Scheffer e Dallezen (2006), em seus trabalhos de pesquisa, percebem o uso
da tecnologia como um aliado no processo de ensino e aprendizagem, tendo em
vista a possibilidade de visualizao de situaes matemticas nos ambientes
informatizados. Isso, segundo as pesquisadoras, contribui na construo de novos
significados sobre os contedos estudados, propiciando tambm condies para a
produo de conhecimento. Logo,
[...] as tecnologias so fortes aliadas no ensino de Matemtica, j que o
trabalho adquire maior componente emprico e nfase na visualizao,
passando a fazer parte do processo de descobrimento matemtico,
incentivando a compreenso e significao Matemtica. Os ambientes
informatizados contribuem para o enriquecimento das experincias,
possibilitando a realizao de um trabalho mais abrangente e, como afirma
Borba (1999), assumindo um papel estruturante no ensino, ajudando na
maneira de pensar (SCHEFFER; DALLEZEN, 2006, p. 3).
Assim acreditamos, como Rosa (2004), que o uso de tecnologias pode,
muitas vezes, favorecer a construo de conjecturas feitas pelo aluno diante do
contedo trabalhado em sala de aula com a realidade vivenciada, o que, [...] se
traduz como parte do processo de construo do conhecimento (ROSA, 2004, p.
48).
Diante disso, entendemos tambm que papel do professor idealizar
atividades com-tecnologia, no somente inserir tecnologias em atividades que,
muitas vezes, no precisam delas. Pois, [...] o uso de tecnologias na Educao
Matemtica talvez possa romper com paradigmas tradicionais do campo
educacional, inovando para o processo de construo de conheci mento (NUNES,
2011, p. 17).
31



Assim, a partir dos trabalhos pesquisados, percebemos que o uso de
tecnologias na Educao Matemtica, em especial, o uso da calculadora grfica,
pode coparticipar do processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva,
avanamos em relao a aspectos tericos que venham embasar nosso estudo, em
especfico, o referente ao uso de atividades cujo design especfico, ou seja, que
concebe a tecnologia como partcipe da produo do conhecimento matemtico.


32



3 REFERENCIAL TERICO
Neste captulo, apresentamos enfoques tericos a partir de autores que
tratam do uso das tecnologias e uso das Calculadoras Grficas na Educao
Matemtica, em especial do uso da Calculadora HP 50g. Esses enfoques serviro
como base terica para anlise dos dados produzidos ao longo desse trabalho de
pesquisa. Assim, tratamos ainda do processo de experimentao envolvendo
atividades-com-tecnologia, atividades-com-Calculadora-HP50g, Design Instrucional,
Construcionismo, Turbilho de Aprendizagem e a concepo do uso de tecnologias
na vertente da Cyberformao de professores de Matemtica. Nesse contexto,
passamos a apresentar o que entendemos por atividade e algumas contribuies de
tericos que investigaram esse tema.
3.1 NOES DE ATIVIDADE
As possveis mudanas na prtica de ensino dos professores de Matemtica,
segundo Cedro e Moura (2004), materializam-se por meio das atividades
orientadoras de ensino e apresentam entre suas principais caractersticas o
envolvimento dos sujeitos que participam desse processo.
A atividade, [...], do sujeito, problema, desencadeia uma busca de
soluo, permite um avano do conhecimento desse sujeito por meio do
processo de anlise e sntese e lhe permite desenvolver a capacidade de
lidar com outros conhecimentos a partir dos conhecimentos que vai [...]
[construindo] medida que desenvolve a sua capacidade de resolver
problemas. A atividade desse modo um elemento de formao do aluno e
do professor (MOURA, 2000 apud CEDRO; MOURA, 2004, p. 2).
No obstante, segundo Libneo (2004), [...] A atividade, cuja expresso
maior o trabalho, a principal mediao nas relaes que os sujeitos estabelecem
com o mundo objetivo (LIBNEO, 2004, p. 02). Dessa maneira, entendemos que
participar da atividade um ato intencional do ser humano, ou seja, uma forma de
relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo (ROSA, 2008).
33



Carvalho (1993), por sua vez, ao se referir ao papel da Matemtica e das
atividades trabalhadas nessa disciplina, destaca que [...] ela no um campo de
erudio, mas sim uma atividade que exige participao ativa. Matemtica no
esporte para espectadores. Ela exige que todos entrem em campo e a pratiquem
(CARVALHO, 1993, p. 5). Dessa maneira, compreendemos que praticar (em
Matemtica), implica em vivenciar processos educacionais matemticos ou participar
de uma experimentao matemtica (SCUCUGLIA, 2006), diferentemente de
determinados esportes, os quais se treina, se repete inmeras vezes o mesmo
exerccio a fim de ter condicionamento fsico.
Assim, a atividade de ensino pode assumir o papel de um dos elementos
organizadores e mobilizadores de processos de aprendizagem. Dessa forma, [...] o
objetivo do professor levar a criana a dar forma ao modo terico por meio do qual
um problema pode ser solucionado em uma situao de aprendizagem, que
considerada como um problema de aprendizagem (CEDRO; MOURA, 2004, p. 2).
Isto , pode-se, para se chegar a esse fim, propor uma atividade. No entanto, essa
atividade no se resume ao exerccio proposto ou ao problema apresentado. A
atividade, entendida por ns, se traduz na mobilizao do estudante no decorrer da
construo do conhecimento. Ou seja, investigar, buscar, ler, interpretar e, de forma
direta com o processo de aprender, descrever e expressar suas i deias, depur-las,
executar as mesmas com os recursos disponveis e refletir sobre o processo,
discutindo com seus pares.
No obstante, o trabalho com atividades que congregam tecnologias, para
ns, se altera. Entendemos que outras dimenses educacionais podem ser
vislumbradas quando a tecnologia partcipe da produo do conhecimento
matemtico. Logo, cabe discutir as particularidades de atividades-com-tecnologia.
3.1.1 ATIVIDADES-COM-TECNOLOGIA
Quando falamos em tecnologia, entendemos, como Kenski (2003, p. 19), que
[...] a tecnologia o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as tcnicas que
correspondem aos usos que lhes destinamos, em cada poca. Ou seja, a evoluo
34



das tecnologias no se restringe somente a equipamentos, mas pode alterar
tambm comportamentos.
Segundo Palis (2010), possvel verificar que, medida que a compreenso
do conhecimento pedaggico do contedo evoluiu, as tecnologias digitais tambm
ficaram mais acessveis e comearam a ser consideradas teis para o ensino e a
aprendizagem. Uma consequncia direta deste fato que, de certa maneira, [...] as
entidades educacionais comeam a se mobilizar na promoo e na avaliao do uso
pedaggico das tecnologias (PALIS, 2010, p. 3).
Na aprendizagem baseada em problemas envolvendo tecnologia, por
exemplo, a atividade mais crtica do professor, segundo Rezende (2002), est
relacionada com as questes que ele ir formular aos estudantes. essencial que
elas valorizem e desafiem o pensamento do aprendiz, no o induzindo sobre o que
fazer ou como pensar. O mais importante, ao contrrio, que o ensino questione o
pensamento do estudante (REZENDE, 2002, p.11).
Nessa perspectiva, o argumento apresentado por Rosa (2011) corrobora a
publicao de Rezende (2002) quando afirma que as demandas que o mercado
exige, embora vlidas, no so suficientes para que sirvam de motivo de uso de
tecnologias nas aulas de Matemtica, uma vez que a insero das mdias na vida de
cada um ocorre automaticamente. Ele entende que o uso de muitos recursos
oferecidos pelos computadores e celulares [...] j se tornou um ato indispensvel ou
mesmo indissolvel do [...] cotidiano profissional, social ou cultural [do ser humano]
(ROSA, 2011, p.137). A partir disso, o autor, ento, defende:
Assim, a evoluo dos recursos tecnolgicos perfaz nossas aes dirias
medida que estamos conectados prpria evoluo tecnolgica. [...] Muitas
vezes, entretanto, por motivo de insero de TIC no ambiente educacional,
entendo que sua justificativa deve encontrar-se alm do que naturalmente
venha a ocorrer (atualizao tecnolgica), embora no seja um argumento
invlido. Permito-me afirmar que o principal fator de insero est na
mudana cognitiva propiciada pelo uso das TIC (ROSA, 2011, p. 137
grifo nosso).
Rezende (2002) e Rosa (2011) argumentam em favor das
transformaes/potencialidades possveis de serem desenvolvidas nas aulas de
Matemtica, no caso, com atividades nas quais as tecnologias so partcipes do
processo cognitivo matemtico e a partir de uma postura questionadora do professor
ao saber-fazer-com-elas (tecnologias) (ROSA, 2008).
35



Nessa perspectiva, Borba (2001) j afirmava que a produo de
conhecimento no resultado somente da atuao de humanos, mas agregados
aos humanos est o uso das tecnologias. Para Borba (2001),
[...] entendemos que conhecimento s produzido com uma determinada
mdia, ou com uma tecnologia da inteligncia. por isso que adotamos uma
perspectiva terica que se apoia na noo de que o conhecimento
produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mdias, ou
seres-humanos-com-tecnologias e no, como sugere outras teorias, por
seres humanos solitrios ou coletivos formados apenas por seres humanos.
(BORBA, 2001, p. 3).
Esse autor nos fala de uma unidade que contradiz a dicotomia ser humano e
tecnologia. Corroboramos essa ideia ao citarmos Rosa (2008, 2011), quando ele nos
fala do ser do ser humano. Ou seja, ao, movimento, dever; e no como, talvez
possamos acreditar, pela unidade do constructo seres-humanos-com mdias,
conectada por hfens, a qual seja uma unidade biotecnolgica nica e pensante, no
importando o sentido que se leia essa unidade.
Nessa vertente, quando se fala em seres humanos e tecnologia, Lvy (2004)
j afirmava que os seres humanos se utilizam de muitas estratgias e foras no
humanas, nas mais diversas circunstncias, para obteno de mensagens e
produo de conhecimento. Esse autor revela que
A servio das estratgias variveis que os ope e os agrupam, os seres
humanos utilizam, de todas as formas possveis, entidades e foras no
humanas, tais como animais, plantas, leveduras, pigmentos, montanhas,
rios, correntes marinhas, vento, carvo, eltrons, mquinas, etc. E tudo isto
em circunstncias infinitamente diversas. Vamos repetir, a tcnica apenas
a dimenso destas estratgias que passam por atores no humanos. No
h nenhuma distino real bem definida entre o homem e a tcnica, nem
entre a vida e a cincia, ou entre o smbolo e a operao eficaz ou a poisis
e o arrazoado (LVY, 2004, p. 14).
Assim, embora em momento algum deixemos de considerar o ser do ser
humano, ou o ser-com-a-tecnologia, quando falamos sobre a atividade-com-
tecnologia, entendemos que esta atividade no pode ser dela dissociada, uma vez
que ela foi pensada e elaborada para ser realizada com o uso de tecnologia
(NUNES, 2011).
A concepo de atividade-com-tecnologia se aproxima do constructo seres-
humanos-com-mdias ao considerarmos a ausncia de dicotomia entre a atividade e
a tecnologia, ao mesmo tempo em que essa atividade no pode ser realizada sem a
tecnologia, ou seja, sua realizao est condicionada ao uso de tecnologia. Do
36



mesmo modo, no nosso entendimento, a unidade conectada por hfens pode ser
considerada em outro sentido, tecnologia-com-atividade, ou seja, ao usar a
tecnologia, o estudante possui uma atividade condicionada a ela.
Logo,
A ideia de seres-humanos-com-mdias possibilita a elaborao de
perspectivas especficas Informtica e Educao Matemtica a partir de
concepes fundamentadas, por exemplo, em Tikhomirov (1981) com a
ideia de Reorganizao do Pensamento, em Lvy (1993; 1998), na
caracterizao das Tecnologias Intelectuais e em Lvy (1999), com a
estruturao do conceito de Inteligncia Coletiva (SCUCUGLIA, 2008, p. 5).
Isso, ento, nos permite avanar teoricamente, de forma a investigarmos
atividades-com-tecnologia, as quais so entendidas por Rosa (2008) como um meio
de produo de conhecimento matemtico, conforme destaca:
Assim, entendo nossa relao com a mquina como produzindo um
pensamento coletivo. E, desse modo, a desconfortvel sensao de
afinidade [com a mquina] pode ser transformada, pois segundo Kerckhove
(1997, p.248) [...] a mente coletiva que estamos a construir pode dar conta
da complexidade, fraturas e reestruturaes das mentes individuais - est
em progresso um processo de integrao escala mundial (ROSA, 2011,
p. 121).
Dessa forma, a construo de atividades pensadas por meio da Calculadora
HP50g, segundo Nunes (2011), faz parte de uma prtica diferenciada em relao a
muitas prticas realizadas na formao de professores, pois concebe a tecnologia
no como ferramenta de suporte, mas como meio de realizao do processo de
produo de conhecimento (ROSA, 2011). Alm disso, possibilita a criao de mais
um recurso a ser utilizado na formao de profissionais de educao, visando
reconhecer as contribuies que as Tecnologias Informticas podem oferecer para
as prticas docentes (NUNES, 2011, p. 12).
Podemos ressaltar aqui que, para Nunes (2011), o papel do professor quando
trabalha com tecnologias no reproduzir atividades elaboradas com o uso dessas
somente inserindo-as como pretexto de utilizao. Mas, por sua vez, criar atividades
que permitam ao estudante refletir e teorizar, pois, acreditamos que as tecnologias
podem potencializar a produo do conhecimento. Com isso, torna-se importante
compreender como uma atividade pode ser elaborada por um professor de
matemtica, de forma que o estudante seja-com, pense-com e saiba-fazer-com a
tecnologia (ROSA, 2008). Diante disso, acreditamos que papel do professor
comear a idealizar tais atividades e no somente inserir despropositadamente
37



tecnologias em atividades que no necessitam delas (NUNES, 2011). Essa
construo de atividades pode perpassar pelas fases do Design Instrucional e pode
possibilitar ao professor reflexes de como elaborar atividades-com-tecnologia.
Outrossim, quando falamos em identificar indcios em torno da explorao das
atividades-com-tecnologia que possam destacar as aes de aprendizagem e do
conhecimento matemtico em termos de ser-com, pensar-com, saber-fazer-com-
tecnologia (ROSA, 2008), concordamos com a ideia e argumentao de Rosa
(2008), que destaca como isso pode ser pensado:
[...] Assim, ambientes virtuais podem fazer com que pensemos nas
particularidades do ser que aprende nesse espao, um ser-com que
pensa-com e que age de forma a saber-fazer-com. No entanto,
importante questionar: quem aprende? Como aprende? Como isso se d
neste universo das Tecnologias da Informao e Comunicao? Como esse
ser se presentifica no processo educativo em um ambiente virtual? Como
o processo de construo de diferentes identidades online se mostra ao
ensino e aprendizagem de Matemtica? (ROSA, 2008, p.133).
Logo, a proposta desse trabalho buscou identificar indcios que pudessem
orientar os questionamentos levantados por Rosa (2008). No em ambientes digitais
propriamente ditos, mas em torno da explorao de atividades-com-tecnologia,
especificamente, atividades-com-calculadora-HP50g. Para ns, coube investigar
como se mostra o processo educacional matemtico desenvolvido com atividades-
com-Calculadora-HP50g em termos das aes de aprendizagem do conhecimento:
descrio/expresso execuo compartilhada reflexo/discusso depurao
compartilhada de ideias, (ROSA, 2004; ROSA, 2008), na disciplina de Clculo nos
cursos de Engenharia do CEULM/ULBRA.
3.1.2 ATIVIDADES-COM-CALCULADORA-HP50G
A utilizao de calculadoras grficas no processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica foi tema de investigao de autores como Borba (1999), Borba e
Penteado (2003), Scucuglia (2006), Kaiber, Dalla Vecchia e Scapin (2010), Rosa e
Seibert (2010), Groenwald e Olgin (2010). Eles defendem e pesquisam o potencial
do uso da calculadora na produo do conhecimento matemtico. No entanto,
acreditamos que a investigao sobre o uso de calculadoras pode ainda gerar outras
38



discusses relevantes para a Educao Matemtica, considerando as
particularidades de conceitos matemticos.
O que j se vislumbra, na prtica, a possibilidade de elaborao de
instrumentos avaliativos com o uso de tecnologias, como o da Calculadora Grfica
HP50g. Pois,
Desenvolver atividades, ambientes, problemas, instrumentos avaliativos,
entre outros, faz parte da prxis do professor e, no caso, construir esses
elementos objetivando o processo educacional matemtico est presente na
formao tanto inicial quanto continuada dos professores dessa disciplina.
Alm disso, pensar sobre como realizar atividades, problemas, entre outros,
que possam fazer parte da Educao Matemtica de seus alunos, com
tecnologias e/em com ambientes virtuais, tambm uma prtica que hoje
se configura profcua ao professor. Afirmamos isso, pois o uso e a insero
das TIC na realidade mundana crescem significativamente e comeam a
apontar na direo das questes relevantes no processo de formao
(ROSA; SEIBERT, 2010, p. 49).
Dessa forma, ao expormos a proposta do presente trabalho, que investigar
como se mostra o processo educacional matemtico quando so utilizadas as
atividades-com-Calculadora-HP50g, elaboradas por Nunes (2011), buscamos indicar
a lente com a qual focaremos os dados produzidos nesse estudo. Esses, a nosso
ver, podero mostrar tanto as possibilidades, quanto os desafios apresentados no
uso dessas atividades, alm de uma perspectiva crtica movida pela intencionalidade
do professor ao utilizar tais atividades.
Conforme descreve Bicudo (2010),
Uma vez efetuado o ato de perceber, o fenmeno se mostra e o que foi
percebido alcanado pela intencionalidade e o desdobramento em
compreenses mediante atos da conscincia, tais como recordar, imaginar,
fantasiar, comparar, raciocinar, analisar, refletir, organizar, articular,
expressar (BICUDO, 2010, p. 30).
Portanto, quando colocamos em ao nossa capacidade exploratria,
estamos, tambm, buscando formas e sentidos de se aprender. Estamos
mobilizando conscientemente nossas funes intelectuais em busca daquilo que se
mostra como entendimento de um conceito matemtico, ou seja, estamos, pela
intencionalidade, na busca da construo do conhecimento.
Nessa perspectiva, Kaiber, Dalla Vecchia e Scapin (2010), ao investigar como
as tecnologias informticas, em particular o uso da calculadora HP 50g, podem
contribuir para o estudo de conceitos relacionados a coordenadas polares e
equaes paramtricas, destacam as contribuies grficas existentes nesse
39



processo de construo de conhecimento. Tambm, de acordo com esses autores,
possvel acompanhar a construo da curva na atividade proposta. Segundo eles,
[...] entende-se que a investigao permitiu destacar a elaborao, pelos
estudantes, de conjecturas que surgiram das discusses e ressaltam o
potencial das atividades propostas no que diz respeito construo do
conhecimento matemtico especfico. [...] destaca-se a visualizao, as
mudanas de perspectivas espao-temporais proporcionadas pela realidade
do mundo ciberntico e as caractersticas especficas geradas pela
calculadora grfica utilizada como principais fatores que influenciaram na
mudana da problemtica envolvida, gerando suposies e
questionamentos que se configuram como elementos importantes no
processo de ensino e aprendizagem das ideias matemticas trabalhadas
(KAIBER; DALLA VECCHIA; SCAPIN, 2010, p. 42).
Utilizar a Calculadora Grfica nas atividades implica em estarmos preparados
para resultados, muitas vezes, diferentes do esperado, considerando os objetivos
propostos. No entanto, por outro lado, trabalhar com a calculadora possibilita ao
aluno observar a veracidade e a ilustrao do resultado das atividades propostas,
podendo promover reflexes sobre a prpria resposta. Essa concluso tambm faz
parte dos resultados da investigao realizada por Kaiber, Dalla Vecchia e Scapin
(2010).
Outra atividade que utilizamos objetivava fazer com que os alunos
pensassem sobre a veracidade da informao apresentada na tela da
calculadora, de forma a utilizar as ferramentas matemticas para se
educarem pela Matemtica. Ou seja, usar seus conhecimentos sobre
continuidade de funes e provar que, dependendo da configurao da
calculadora, a resposta pode no satisfazer o que pedimos, de
fundamental importncia. A reflexo-crtica sobre os instrumentos
tecnolgicos utilizados, no caso, a prpria HP50g e a confiabilidade em sua
resposta, independentemente da formatao, uma questo que se
apresenta no cerne da ideia de educar-se pela Matemtica (KAIBER;
DALLA VECCHIA; SCAPIN, 2010, p. 62).
Tambm importante pensar que desenvolver atividades faz parte da prtica
do professor. Conforme Rosa e Seibert (2010), atividades-com-tecnologias podem
ser, literalmente, o tipo de atividade desenvolvida. Assim, se faz necessrio pensar
em problemas e atividades que requerem o uso de tecnologias e que estejam em
consonncia com a Educao Matemtica. Ou seja,
Na Educao Matemtica, importante conhecer o potencial, as
caractersticas e as limitaes das tecnologias e mdias disponveis, as
quais possam estar direcionadas produo do conhecimento matemtico.
Dessa forma, devemos condicionar a atividade matemtica ao potencial que
a mdia digital oferece e elaborar instrumentos avaliativos que proporcionem
o educar-se matematicamente e/ou pela Matemtica, compreendendo, por
exemplo, que a calculadora grfica pode oferecer recursos que contribuam
para a compreenso de determinado conceito matemtico, de forma
40



diferenciada, potencializada ou, mesmo, ampliada (ROSA; SEIBERT, 2010,
p. 70).
Potencializar/ampliar a cognio matemtica, utilizando tecnologias como
meios viveis para que isso acontea, algo que defendemos, pois, para ns, o uso
desses recursos serve justamente a esse propsito, mesmo que possam contribuir
de outras maneiras. Nesse contexto, Groenwald e Olgin (2010, p. 153) destacam
que se o professor de Matemtica utilizar a calculadora em sala de aula [...] de
forma planejada, ela pode tornar-se um recurso que contribui para o aprendizado,
liberando tempo e energia gastos e operaes repetitivas, possibilitando que o foco
da aula seja a resoluo de problemas. Ou seja, a calculadora, nesse caso,
contribui para a atividade orientada pelo professor como ferramenta de
apoio/suporte aula, pois libera o estudante de clculos onerosos. Isso contribui,
mas no o motivo/finalidade primeira de insero da calculadora e/ou outros
recursos tecnolgicos em sala de aula. Como dissemos, entendemos que pensar-
matematicamente-com-a-calculadora uma ao que pode favorecer ainda mais o
processo cognitivo do estudante, assim como, justificar o uso da calculadora como
meio para o pensar e no somente como suporte a esse.
Dessa forma, passamos a dialogar sobre as atividades-com-Calculadora-
HP50g desenvolvidas nesta pesquisa, uma vez que foram concebidas a partir desse
pensar-matematicamente-com-a-calculadora, ao invs de atividades que se
ancoram no uso da calculadora como ferramenta para agilizar clculos.
3.1.3 ATIVIDADES-ENVOLVENDO-FUNES-TRIGONOMTRICAS-COM-
CALCULADORA-HP50G
Para deixar mais claro nosso trabalho de pesquisa, apresentamos aqui um
resumo do trabalho de Nunes (2011), uma vez que as atividades desenvolvidas so
as atividades que foram trabalhadas e analisadas na pesquisa desse autor.
O objetivo de Nunes (2011) em sua pesquisa foi investigar como acontece o
Design Instrucional no contexto da Educao Matemtica, utilizando tecnologia (no
caso, a calculadora HP 50g) no desenvolvimento de atividades envolvendo Funes
Trigonomtricas. Ou seja, a pesquisa buscava evidenciar como se d o
41



desenvolvimento de atividades matemticas em que a tecnologia partcipe do
processo de elaborao e, consequentemente, meio de resoluo das atividades.
Segundo Nunes (2011), a investigao sobre a construo de atividades
pensadas por meio da Calculadora HP 50g torna-se uma prtica diferenciada em
relao a muitas prticas realizadas na formao de professores. Esse autor faz
essa afirmao porque concebe a tecnologia no como ferramenta suporte, mas
como meio de realizao do processo de produo de conhecimento (ROSA, 2011).
Assim, a fundamentao terica do estudo de Nunes (2011) foi baseada no (i) uso
das Tecnologias Informticas na Educao Matemtica, (ii) no Design Instrucional,
(iii) no Construcionismo, (iv) no Turbilho de Aprendizagem como suporte de
atividades com tecnologia, e (v) nos estudos das funes trigonomtricas.
Em relao s tecnologias informticas, Nunes (2011) elenca autores como
DAmbrsio (1993); Kenski (1996); Lvy (1999); Borba e Penteado (2003);
Albergaria e Ponte (2008) assim como Rosa (2008). Nunes (2011) conta com esses
e outros autores para demonstrar a presena e a importncia dos recursos
tecnolgicos no nosso cotidiano, bem como, a possibilidade da contribuio do uso
desses para a Educao Matemtica. Alm disso, Nunes (2011) ampara-se nas
aes do Turbilho de Aprendizagem (descrio/expresso, execuo
compartilhada, reflexo/discusso e depurao compartilhada de ideias), segundo
Rosa (2004) e Rosa (2008), para a realizao da anlise dos dados produzidos na
pesquisa. Finalmente, ele ressalva a importncia dos estudos de trigonometria e
funes trigonomtricas baseado em alguns autores e descrevendo o que indicam
os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
Metodologicamente, Nunes (2011) dividiu seu estudo em trs momentos, os
quais foram analisados segundo a perspectiva do Turbilho de Aprendizagem,
conforme destacamos a seguir.
O primeiro momento de reflexo particular, no qual o pesquisador procura
elaborar as atividades matemticas sobre funes trigonomtricas com a
calculadora HP 50g. Na anlise dos dados, essa familiarizao com a tecnologia,
voltada para a elaborao de atividades, est associada descrio/ expresso de
ideias. No entanto, as dificuldades apresentadas levam o pesquisador a buscar
outros meios para auxili-lo na elaborao das atividades matemticas, utilizando
outros tipos de calculadoras e softwares como o Excel e o Graphmatica, analisando
42



esse uso de diferentes mdias sob a perspectiva da execuo compartilhada de tais
ideias matemticas. Assim, o pesquisador procura elaborar atividades que
transformem a maneira de pensar dos alunos e grficos que lembrem algum tipo de
desenho artstico, com a finalidade de o estudante poder produzir esses desenhos
com a calculadora e construir outros.
O segundo momento foi de interao do pesquisador com o orientador e com
o grupo de pesquisa, no qual eram levantados aspectos que no haviam sido
pensados ainda e que deveriam ser reavaliados na elaborao das atividades com
calculadora, ou seja, as mesmas eram trazidas, discutidas, negociadas e
aperfeioadas, no permitindo um afastamento do objetivo a que se propunham.
Nesse momento possvel observar a reflexo/discusso de ideias no processo de
interao entre os sujeitos, bem como, a depurao compartilhada de ideias
matemticas (especficas), pedaggicas e tecnolgicas na reelaborao das
atividades desenvolvidas, o que o pesquisador identifica como correo de percurso,
uma vez que o design de atividades-com-calculadora pressupe isso.
Finalmente, o terceiro momento refere-se realizao propriamente dita das
atividades pelos alunos na sala de aula. Neste momento, os alunos puderam
expressar suas dificuldades e perceber algumas vantagens no uso da tecnologia.
Novamente ficaram evidenciadas as aes de reflexo/discusso na interao entre
os alunos e o professor, porm, o cerne da reflexo/discusso voltava-se para ideias
matemticas. Tambm houve a depurao compartilhada dessas ideias, quando os
estudantes realizaram suas observaes acerca das atividades matemticas
propostas, em termos matemticos, pedaggicos e tecnolgicos.
Dentro dessa perspectiva, o autor realiza e analisa sua pesquisa sobre o
processo de design instrucional de um professor (ele prprio) que elabora atividades
matemticas e que envolvem o contedo de funes trigonomtricas com a
Calculadora HP50g. Ele apresenta como consideraes finais os momentos
desafiantes na elaborao das atividades e as maneiras de potencializar e ampliar
as mesmas, os obstculos a serem superados pela falta de conhecimento
operacional sobre a tecnologia e as desvantagens que sofreu pela pouca
acessibilidade que tinha em relao interface da calculadora.
Dois aspectos podem ser destacados no estudo elaborado por Nunes (2011):
o primeiro o fato de se propor a realizar a pesquisa tendo como principal sujeito o
43



prprio pesquisador, uma vez que, nesse caso, a tarefa se torna extremamente
difcil pela complexidade que geralmente apresentada para uma autoanlise. O
segundo se refere ao desafio em utilizar um recurso tecnolgico sobre o qual no
apresentava domnio algum, confessando sua preocupao inicial.
Durante o processo do design instrucional, fica explicitado que ocorre um
crescimento e maturao que permitem o entendimento do recurso tecnolgico, de
maneira a elencar as possibilidades que podem ser criadas para a elaborao das
atividades com o uso dessa tecnologia. Assim, possvel perceber que Nunes
(2011) nos deixa desdobramentos sobre a utilizao da tecnologia na Educao
Matemtica e sobre o papel do professor na elaborao de suas atividades, ou seja,
sobre a postura que o professor precisa observar ao lidar com algo que de grande
importncia no decorrer de todo o processo: o prprio Design Instrucional.
3.2 DESIGN INSTRUCIONAL
A palavra design est associada ideia de planejar, projetar, conceber e
designar, e no de desenhar, como geralmente conhecida. O Design Instrucional
designa a ao sistemtica que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a
utilizao de peculiaridades didticas que facilitem a aprendizagem. De sua ao
resultam condies favorveis para a aprendizagem e materiais didticos que
mediam essa ao (FILATRO, 2008).
Filatro conceitua Design Instrucional como:
[...] definimos design instrucional como a ao intencional e sistemtica de
ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de
mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais
em situaes didticas especficas, a fim de promover, a partir dos
princpios de aprendizagem e instruo como o processo (conjunto de
atividades) de identificar um problema (uma necessidade) de aprendizagem
e desenhar, implementar e avaliar uma soluo para esse problema
(FILATRO, 2008, p. 3).
Trata-se, assim, de um processo de planejamento educacional, uma
referncia para produzir uma variedade de materiais educativos favorveis s
necessidades dos alunos e capazes de mediar a aprendizagem.
Filatro (2008) tambm comenta que o Design Instrucional tem se voltado, no
Brasil, criao de ambientes de aprendizagem que usam Tecnologias Informticas
44



on-line, reunindo uma variedade de recursos e se redescobrindo a partir da
necessidade de incorporar as tecnologias de informao e comunicao s aes
educacionais. Isso porque, no aprendizado eletrnico, entende-se que a qualidade
das aes educacionais, em geral, no assegurada pela nica pessoa que
tradicionalmente responsvel por essa tarefa no ensino convencional: o educador
(FILATRO, 2008).
Com o uso de tecnologias, o Design Instrucional admite mecanismos de
efetiva contextualizao e, segundo Filatro (2004), esses mecanismos so
caracterizados por:
Personalizao dos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; adaptao
s caractersticas institucionais e regionais; atualizao a partir de feedback
constante; acesso a informaes e experincias externas organizao de
ensino; possibilidade de comunicao entre os agentes do processo
(professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e
monitoramento automtico [do desempenho] individual e coletivo [...] [dos
estudantes] (FILATRO, 2004, p. 3).

Filatro (2008) tambm define design como um ciclo de atividades que inclui a
sequncia, a estrutura de unidades, o controle e a avaliao. Alm disso, segundo a
autora, o design pode ser considerado como resultado de um processo ou atividade,
isto , um produto, em termos de forma e funcionalidade, com propsitos e
intenes claramente definidos.
Rosa e Seibert (2010) concebem o processo de Design Instrucional como um
processo que pode condicionar tanto o estudante quanto o professor a serem
orientados a:
[...] uma forma pessoal de aprender relacionada a cada identidade que se
manifesta (o educador, o matemtico, o internauta, o administrador, entre
outros), tomando, alm do ato de descobrir, as aes de perceber,
relacionar, refletir, entre outras, com graus de importncia diferenciados no
processo educativo, porm no nulos (ROSA; SEIBERT, 2010, p. 52).
Diante dessas concepes, podemos perceber o Design Instrucional como
uma rea da pesquisa educacional que lida com a forma de [...] como ajudar as
pessoas a aprender melhor (NUNES, 2011, p. 28), no sentido de entender o
processo educacional e desenvolver recursos, atividades, ambientes que possam
contribuir, cada vez mais, com esse aprender. Nesse sentido, a ideia de construir um
produto para que haja aprendizagem um aspecto proeminente do Construcionismo
de Seymour Papert (1994) e, desse modo, entendemos que essa teoria liga-se
concepo de Design Instrucional, pois, tal produto pode ser um recurso, atividade
45



e/ou ambiente educacional, o que implica aprender no decorrer de cada ao
pedaggica que envolve pensar projetar, planejar...
3.3 CONSTRUCIONISMO
Para investigar os horizontes que se abrem ao processo educacional
matemtico, quando se usa atividades-com-Calculadora-HP50G, buscamos apoio
terico tambm nas ideias do Construcionismo.
Seymour Papert, pesquisador sul-africano, um dos pioneiros no uso do
computador na educao, fundamentando-se na teoria construtivista de Piaget,
define o termo Construcionismo para a construo do conhecimento pelo aluno em
ambientes educativos que so favorecidos por meio do computador (ALTO;
PENATI, 2005). A ideia criar um ambiente no qual o aluno esteja conscientemente
engajado em construir algum objeto pblico e de interesse pessoal. [...] ao conceito
de que se aprende melhor fazendo, o Construcionismo acrescenta: aprende-se
melhor ainda quando se gosta do que se faz, se pensa e se conversa sobre isso
(MALTEMPI, 2004, p. 265).
Alm disso, o Construcionismo, segundo Papert (1994, p. 137),
[...] tambm possui a conotao de conjunto de peas para construo.
[...] Um dos meus princpios matticos centrais que a construo que
ocorre na cabea ocorre com frequncia de modo especialmente
prazeroso quando apoiada por um tipo de construo mais pblica no
mundo. [...] Assim o Construcionismo, minha reconstruo pessoal do
construtivismo, apresenta como principal caracterstica o fato de examinar
mais de perto do que outros ismos educacionais a ideia da construo
mental. Ele atribui especial importncia ao papel das construes no mundo
como um apoio ao que ocorre na cabea, tornando-se assim uma
concepo menos mentalista. Tambm atribui mais importncia a ideia de
construir na cabea, reconhecendo mais um tipo de construo (algumas
delas bastante longe de construes simples, como cultivar um jardim) e
formulando perguntas a respeito dos mtodos e materiais utilizados.
Nesse sentido, o Construcionismo tambm conotado como conjunto de
construo, conjunto dos elementos do mundo. Um mundo que pode ser construdo
ou que pode condicionar esta construo, ou seja, um micromundo (ROSA, 2008).
Isso porque o processo construtivo que ocorre na cabea, normalmente,
favorecido quando o que construdo est no mundo. Assim, o principal objetivo
do Construcionismo a aprendizagem. A construo de um produto, como foi
46



apresentada. Porm, no este o centro de suas atenes, no o produto em si.
Na verdade, o que valorizado o processo de construo.
No Construcionismo, duas ideias se destacam: a primeira est em que o
aprendizado se realiza por meio do fazer; a segunda refere-se ao fato de que o
aluno constri algo do seu interesse, enfatizando o envolvimento afetivo, tornando a
aprendizagem mais significativa se comparada quando isso no acontece
(VALENTE, 1993).
Assim, para trabalhar na perspectiva do Construcionismo no basta que o
professor conhea as abordagens pedaggicas, ele precisa tambm saber
descrever suas hipteses de trabalho, refletindo suas aes pedaggicas,
depurando-as com base nas respostas dadas pelos alunos (VALENTE, 1993). Essa
teoria de aprendizagem prope que os aprendizes construam produtos que possam
ser mostrados e sobre os quais se possa conversar, alm de poderem ser utilizadas
para atingir nveis cognitivos mais elevados (MALTEMPI, 2004).
A razo de o Construcionismo propor que os aprendizes construam
produtos que possam ser mostrados a outras pessoas e sobre os quais se
possa conversar (dimenso pragmtica) baseia-se na concepo de que
dessa forma o aprendiz pode explicitar suas ideias e gerar um registro de
seus pensamentos, os quais podem ser utilizados para se atingir nveis
cognitivos mais elevados (MALTEMPI, 2004, p. 270).
No paradigma construcionista, a nfase est na aprendizagem ao invs de
estar no ensino (VALENTE, 1993). Esta caracterstica de fundamental importncia
para que possamos entender as relaes entre aluno/objeto/professor que devem
acontecer nesse novo paradigma educacional (ALTO; PENATI, 2005). Dessa
forma
A proposta defendida por Papert utiliza o computador [...] para a
aprendizagem, por meio [...] [do] qual o aluno resolve problemas utilizando
suas estruturas cognitivas. As atividades propostas necessitam considerar
os princpios de liberdade e autonomia. O sujeito constri seu
conhecimento, por meio de descobertas prprias, elaborando e
reelaborando as situaes-problema propostas. Nesse processo de reflexo
para a superao do estado de desequilbrio que pode ser ocasionado, [...]
[pode ocorrer] a construo de novas estruturas cognitivas, sempre em um
nvel de conhecimento superior (ALTO; PENATI, 2005, p. 8).
Embora Alto e Panati (2005) sejam enfticos e um tanto quanto entusiastas,
Maltempi (2004) nos alerta que no Construcionismo no basta a tecnologia, j que
preciso um ambiente acolhedor e que incentive a discusso e a descoberta. Ou seja,
literalmente,
47



importante frisar que, embora a tecnologia seja realmente importante e
constitua um dos focos centrais da pesquisa construcionista, para o
Construcionismo um ambiente educacional efetivo exige muito mais do que
o aprendiz e um computador. preciso um ambiente acolhedor que propicie
a motivao do aprendiz a continuar aprendendo, um ambiente que seja
rico em materiais de referncia, que incentive a discusso e a descoberta e
que respeite as caractersticas especifica de cada um. Nesse ambiente, o
professor o reagente que, em parceria com toda a comunidade escolar,
deve acompanhar a difcil tarefa de fazer com que tudo funcione a contento
(MALTEMPI, 2004, p. 266-267).
Ampliando a ideia de ambiente educacional, Valente (1993; 1999),
considerando a maneira como ocorre a construo do conhecimento pelo aluno em
uma perspectiva construcionista, complementa os estudos realizados por Paper
(1988, 1994), estabelecendo o ciclo de aprendizagem cujas aes so sequncias
em ambientes de programao: descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio
de ideias. Para Valente (2001, p. 34) o aluno:
Tem que descrever para o computador todos os passos do processo de
resoluo de um problema. O computador executa as aes que foram
fornecidas e apresenta na tela um resultado que pode ou no coincidir com
o que o aluno esperava. Se a resposta coincide, o aluno pode considerar o
problema resolvido. Se os resultados fornecidos pelo computador no
correspondem ao desejado, o aluno tem que refletir sobre o que fez e
depurar as suas ideias, buscando as ideias necessrias, incorporando-as ao
programa e, em seguida, reiniciando este ciclo de atividade descrio-
execuo-reflexo-depurao.
Assim, o ciclo de aprendizagem (VALENTE, 1999) e, posteriormente, a espiral
de aprendizagem concebida por Valente (2002) so estruturas vislumbradas em
ambientes cuja linguagem de programao e sua execuo so a tnica no
processo construtivo. No entanto, em ambientes em que a linguagem de
programao no est presente, ou est de forma implcita (programao vi sual),
nem o ciclo, nem a espiral so estruturas suficientes para abarcar a no
sequencialidade e a amplitude das aes de aprendizagem (ROSA, 2008). Por
causa disso, Rosa (2004), Maltempi (2004) e Rosa (2008) expandem a estrutura de
espiral (VALENTE, 2002), a partir de pesquisas, e sustentam o que chamam de
Turbilho de Aprendizagem.
Assim, por entendermos que no nos situamos nem no ciclo e nem na espiral
de aprendizagem concebidas por Valente (1993, 2002), uma vez que mesmo lidando
com atividades que orientam para a construo de um produto, no caso, desenhos
artsticos a serem construdos com a calculadora, no estamos tratando com uma
linguagem de programao para efetuar esses desenhos, investigamos o que vem a
48



ser essa estrutura denominada Turbilho de Aprendizagem. Logo, passamos a
apresent-la na prxima sesso de forma a entend-la como referencial suscetvel a
embasar nosso estudo.
3.3.1 TURBILHO DE APRENDIZAGEM
Nesse contexto, as atividades-com-Calculadora-HP50g, desenvolvidas por
Nunes (2011), perpassam pelas quatro aes de aprendizagem que so definidas
no Turbilho de Aprendizagem como: depurao compartilhada,
descrio/expresso; execuo compartilhada e reflexo/discusso de ideias, como
afirma Rosa (2008). Essas aes refletem o processo de aprender, pois,
Acredito que todas essas aes [...] [foram] implicitamente [e inicialmente]
sintetizadas por Valente (1999, 2002) como quatro aes de aprendizagem,
as quais so apresentadas em duas estruturas que refletem o que para ele
o processo de aprender. Assim, o Ciclo e a Espiral de Aprendizagem
destacam as aes de descrio-execuo-reflexo-depurao de ideias,
diferenciando-se entre si pelo fato, decorrente da conscientizao do autor,
de que o processo de aprendizagem no deveria ser representado por um
ciclo, uma vez que este processo evolui e no retorna ao mesmo ponto
(ROSA, 2008, p. 131).
No entanto, essas aes, segundo Rosa (2008, p. 128), nem sempre
acontecem na mesma ordem no processo de aprendizagem, isto , [...] esse
processo evolui e no retorna ao mesmo ponto. Alm disso, nesse contexto, h
uma ampliao das significaes dadas s aes de aprendizagem, novos
elementos so inseridos, ou melhor, evidenciam-se os aspectos que permitem
entender tais aes como contribuio aprendizagem em ambientes que no se
utilizam da programao encontrada no modelo de ciclo de aprendizagem. Ou seja,
devido a no sequencialidade e no linearidade das aes de aprendizagem, a
estrutura de ciclo ento expandida sustentando assim o Turbilho de
Aprendizagem (ROSA, 2004; MALTEMPI; ROSA, 2004). Dessa forma,
[...] Rosa (2004) e Maltempi e Rosa (2004), baseados na noo de Ciclo
(VALENTE, 1999) e de Espiral (VALENTE, 2002), tambm expandem a
ltima estrutura de Valente (Espiral) a partir de pesquisas que sustentam o
que chamam de: Turbilho de Aprendizagem. Essa estrutura, em um
primeiro momento, condicionada a no sequencialidade e linearidade da
ocorrncia das aes de aprendizagem, ou seja, os autores percebem que
as aes de descrio, execuo, reflexo e depurao nem sempre esto
nessa ordem, como apresentada por Valente. Na verdade, na maioria das
49



vezes, so caticas. Apresentam uma ordem dentro da desordem (aps
ocorrncia das aes) (ROSA, 2008, p. 132).
Para melhor compreender esse processo apresentamos a seguir as
definies das aes de aprendizagem de acordo com Rosa (2008).
[...] Rosa (2004) e Maltempi e Rosa (2004) indicam como
descrio/expresso o processo de descrio de ideias que se d em um
coletivo que se utiliza na maioria das vezes da oralidade, a qual no registra
o pensamento, mas expressa o que estudante pensa. Depurao
compartilhada a ao de aprendizagem que perpassa o ato de depurar,
mas no somente a depurao do que o aprendiz fez com o computador, no
caso, mas da atividade desempenhada pelo outro com as mdias em
questo, ou seja, uma anlise do que foi realizado pelo colega do grupo em
um coletivo. Execuo compartilhada, por sua vez, a ao que no
desempenhada s pelo computador, como em Valente (1999, 2002), mas
em um coletivo de mdias que se apresentam em sinergia tambm com os
atores humanos. E reflexo/discusso fundada na percepo que o
debate de ideias subentende a prpria reflexo, expressa muitas vezes no
decorrer desse embate verbal (ROSA, 2008, p. 132).
Assim, as aes de aprendizagem, evidenciadas no Ciclo e ampliadas no
Turbilho de Aprendizagem, se mostram como uma possibilidade para a construo
de ambientes de ensino e de aprendizagem denominados por Maltempi (2004) como
construcionistas. Considerando essas aes frente ao Ciclo de Valente (1993),
Maltempi (2004) j comea a pens-las destacando aspectos que necessitam
ateno por serem concebidos em ambientes que no contam propriamente com
uma linguagem de programao. Assim, o autor afirma:
[...] a fase de depurao a mais importante para construo de
conhecimentos, e para que ela ocorra a contento, devemos enriquecer o
processo de desenvolvimento do projeto com atividades que estimulem a
explicitao e registro de ideias, alm de propiciar feedback adequado ao
aprendiz a respeito do seu trabalho (MALTEMPI, 2004, p. 281).
Quando no h uma execuo explcita das ideias matemticas que esto em
questo, por exemplo, h a necessidade de se buscar essa execuo em outras
mdias e/ou estender a reflexo em termos discursivos para que o feedback
prestado ao estudante o possibilite a fazer uma depurao efetiva. Nesse caso, o
Turbilho vem preencher uma lacuna referente a ambientes construcionistas em que
o prprio ambiente deixava margem interpretativa para uma ou mais aes do Ciclo
e, consequente, da Espiral de Aprendizagem.
Desse modo, segundo Rosa (2008, p.129),
[...] o Turbilho de Aprendizagem estendeu as ideias das outras estruturas
para um ambiente que no possua a programao como modelo,
50



favorecendo a anlise das aes neste espao. Logo, tal estrutura tambm
pode ser pensada em ambientes, neste caso, virtuais, que tomam o
Construcionismo como proposta educacional.
Nesse sentido, importante que, em ambientes que no possuem a
programao como modelo, o professor tambm oferea ao aluno suporte
tecnolgico, tanto quanto o fazia na programao, [...] mediando o processo de
descrio, reflexo e depurao que o aprendiz realiza por meio do computador
(MALTEMPI, 2004, p. 272). Porm, importante tambm que esse professor
entenda que no necessrio ter domnio integral da tecnologia e/ou do ambiente,
somente saber o suficiente para orientar o trabalho de seu aluno.
Assim, o Turbilho de Aprendizagem, que toma o Construcioni smo como
proposta educacional, proposta no-linear, se expande em ambientes que se
utilizam de tecnologias, [...] de forma a entender o processo de aprendizagem a
partir de micromundos construdos nesse [tipo] ambiente [...] [o qual] no se iguala
aos que foram inicialmente estudados, culminando na identificao dessa estrutura
(ROSA, 2008, p. 129). As aes de aprendizagem e ambientes cibernticos podem
ser percebidas sob essa estrutura (Turbilho de Aprendizagem), [...] que no possui
fronteiras definidas, assim como no possui uma ordenao especfica (ROSA;
SEIBERT, 2010, p. 57).
Ento, a fim de percebermos e analisarmos como se mostra o processo
educacional em termos cognitivos, quando utilizamos atividades-com-Calculadora-
HP50g, que realizamos esta pesquisa. A partir dos dados analisados, percebemos
que as aes de aprendizagem do Turbilho emergiam do processo realizado.
Assim, para entendermos melhor como ocorreu a pesquisa em si, cabe explicitarmos
a metodologia utilizada, de forma a evidenciar a viso de mundo e de conhecimento
consonantes com os procedimentos adotados. Nesse sentido, nos debruaremos
sobre o percurso investigativo realizado.
51



4 METODOLOGIA DA PESQUISA
O desenvolvimento metodolgico deste trabalho de investigao teve carter
qualitativo. Considerando que, como aponta Gamboa (2007, p. 43), [...] na
abordagem qualitativa as transformaes mais importantes no desenvolvimento da
cincia resultam no da inveno de tcnicas de tratamento de informaes, mas na
maneira de ver essas informaes e que a abordagem qualitativa em uma pesquisa
[...] consiste em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender
os indivduos em seus prprios termos (GOLDENBERG, 2000, p. 14), entendermos
ser essa a metodologia para investigar como se mostra o processo educacional
matemtico quando so utilizadas atividades envolvendo funes trigonomtricas,
cujo design foi desenvolvido especificamente com tecnologia. Afirmamos isso, pois,
no estamos inventando tcnicas de tratamento das informaes que obtivemos na
produo dos dados, mas estamos olhando para elas com esse olhar, qual seja, de
ver como se mostra o processo educacional matemtico, de forma a descrever
detalhadamente os acontecimentos que respondem nossa questo diretriz.
Para chegarmos descrio e anlise dos dados produzidos, necessitamos
situar nosso leitor quanto aos sujeitos da pesquisa, aos procedimentos
metodolgicos, s atividades propostas e aos instrumentos utilizados para a
produo dos dados. Assim, nesse captulo, destacamos esses elementos de forma
a estabelecer a consonncia da metodologia estudada com o estudo proposto.
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA
Seguindo os princpios da abordagem qualitativa, a escolha do campo onde
foram produzidos os dados, bem como os participantes, foi feita em funo das
questes de interesse do estudo, das condies de acesso e da disponibilidade dos
sujeitos.
52



Essa investigao trabalhou com alunos da disciplina de Clculo I dos cursos
de engenharia do Centro Universitrio Luterano de Manaus (CEULM/ULBRA), dos
cursos de Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenhari a
Mecnica e Engenharia Qumica. A escolha desses alunos deve-se ao fato da
pesquisadora lecionar essa disciplina nesses cursos e a parte de funes
trigonomtricas fazer parte do contedo programtico de Clculo I.
Assim, os alunos foram convidados a participar da pesquisa e foram
informados de que o que iriam desenvolver nos encontros possua um carter
investigativo. Em um primeiro momento, foram informados que as atividades seriam
realizadas em duplas, em turno extraclasse, que seu desenvolvimento seria filmado
e que os dados produzidos nesses momentos serviriam como material dessa
investigao.
No que se refere aos participantes das atividades, sujeitos da pesquisa, os
quais trabalharam em duplas para que pudessem discutir as atividades e os
resultados encontrados, conforme as figuras 02 e 03 mostram. Alm disso, cabe
revelar que no houve nenhum critrio de seleo na escolha dos alunos, bastava
que estivessem matriculados em uma das turmas de Clculo I, disciplina que integra
a matriz curricular do primeiro perodo, dos cursos de Engenharia CEUM/ULBRA,
Manaus, AM e que estivessem dispostos a executar as atividades propostas.

Figura 02: Alunos trabalhando as atividades propostas pelo tutorial

Fonte: A pesquisa





53



Figura 03: Disposio dos alunos para realizao das atividades

Fonte: A pesquisa
Assim, com a participao dos alunos voluntrios, iniciamos os trabalhos da
pesquisa como apresentamos na sequncia.
4.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
No primeiro momento, durante os meses de maio e junho de 2012, a pesquisa
foi realizada com um grupo de 20 alunos voluntrios. Foram realizados dez
encontros, no horrio vespertino, das 17h00 s 18h e 30min, nos quais os alunos
trabalharam as atividades propostas, em duplas, e efetuaram registros escritos.
No segundo momento, da produo de dados, trabalhamos com um grupo de
10 alunos. Foram realizados dez encontros, no horrio vespertino, das 17h00 s 18h
e 30min, os quais ocorreram nos meses de setembro e outubro de 2012, quando os
alunos trabalharam as atividades propostas, todos os alunos dispunham da
Calculadora HP50g. Nesta oportunidade, foram produzidos registros escritos e
registros em vdeo, os quais so analisados nesta pesquisa.
No segundo momento, os alunos foram distribudos tambm em duplas para a
realizao das atividades, pois acreditvamos que essa disposio promoveria os
dilogos e as discusses a serem analisadas na produo e anlise de dados dessa
investigao. Nos dois momentos realizados, foi trabalhado o tutorial proposto por
Nunes (2011) antes dos alunos terem contato com as atividades, tendo em vista que
parte desses no haviam utilizado calculadoras grficas, em especial, a Calculadora
Grfica HP50g.
54



O diferencial entre os dois momentos est na forma de registro dos dados,
pois, no primeiro momento os dados foram produzidos por meio dos registros
escritos que relatam as aes e os resultados encontrados ao final de cada atividade
realizada pelos alunos. Enquanto que o segundo momento foi registrado atravs de
vdeos, os quais trazem os dilogos e as discusses entre as duplas e a
professora/pesquisadora. O fato da pesquisadora no ter realizado filmagem no
primeiro momento que fez com que propusssemos o segundo momento.
preciso destacar que, nos dois momentos, tivemos problemas com as faltas
dos alunos nos encontros e nos registros escritos, isso diminuiu a quantidade
prevista de registros no incio da investigao. No entanto, isso no impediu que
produzssemos dados suficientes para responder a pergunta diretriz, pois repetimos
o processo de produo de dados.
A seguir, apresentamos as atividades trabalhadas nesta pesquisa, uma vez
que investigamos os registros do processo de resoluo dessas, elaborados pelos
alunos.
4.3 ATIVIDADES UTILIZADAS
Serviram de base para esta investigao as atividades planejadas com
tecnologia e que foram elaboradas envolvendo funes trigonomtricas com a
calculadora HP 50g, propostas por Nunes (2011), que fez uso do Design Instrucional
(FILATRO, 2008) e do Construcionismo (PAPERT, 1994).
Na sequncia, relacionamos as atividades propostas por Nunes (2011) para
que o leitor possa conhec-las e acompanhar o desenvolvimento desta pesquisa.
4.3.1 ATIVIDADE 1
Descubra as funes trigonomtricas que foram utilizadas para desenhar o
peixe da figura.





55



Figura 04: Desenhando o peixe

Fonte: Nunes (2011)

Observao:
a) Relate as funes utilizadas, as teclas pressionadas, bem como a
variao dos intervalos de x e y.
b) Relate tambm as estratgias seguidas para chegar soluo do
problema proposto.

Objetivo dessa atividade: Verificar se o aluno consegue reconhecer por partes do
desenho as funes que esto inseridas, juntamente com seu intervalo.
4.3.2 ATIVIDADE 2
Diante da ilustrao tomada como sendo um balo voador, descreva quais
so os elementos necessrios para reproduzir a figura abaixo na Calculadora
HP50g.
Observao: Utilize a funo seno.

Figura 05: Desenhando o balo voador

Fonte: Nunes (2011)

Observao:
a) Relate as funes utilizadas, as teclas pressionadas, bem como a variao
dos intervalos de x e y.
b) Relate tambm as estratgias seguidas para chegar soluo do problema
proposto.

56



Objetivo dessa atividade: Trabalhar, a partir do grfico, a parte algbrica que
envolve as funes trigonomtricas, identificando os elementos necessrios que
precisam ser introduzidos na Calculadora HP50g, para que se obtenha um grfico
semelhante ao ilustrado, trabalhando principalmente o conceito de amplitude. Alm
de despertar a curiosidade para buscar outros recursos que a Calculadora HP50g
oferece.
4.3.3 ATIVIDADE 3
A ilustrao seguinte (Figura 06) de um peixe virado para a esquerda. Para
plot-lo necessrio partir das seguintes restries:
- Intervalos de H-view de 0 a 4,7 e V-view de -2 a 2.
- Alterao da escala, por meio do uso da tecla branca e da tecla F4,
passando de 10 para 30, tanto no H-Tick quanto no V-Tick.
- Insero de duas funes: Y
1
(x) = sin(x) e Y
2
(x) = - sin(x);
- Aps a visualizao grfica, foi pressionada a tecla F5 e a tecla NXT,
seguida da tecla F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.
Descubra as restries da Figura 07. Ou seja, quais so as transformaes
efetuadas para que o peixe posicione-se dessa forma?

Figura 06

Figura 07

Fonte: Nunes (2011)

Observao:
a) Relate as funes utilizadas, as teclas pressionadas, bem como a variao
dos intervalos de x e y.
b) Relate tambm as estratgias seguidas para chegar soluo do problema
proposto.

57



Objetivo dessa atividade: Identificar as alteraes sofridas pelo grfico no
momento em que se altera algum elemento da funo, procurando reconhecer o que
precisa ser alterado.
Nessa atividade possvel trabalhar o conceito de perodo, amplitude,
intervalos, translaes verticais e horizontais, alm dos recursos da calculadora, a
partir da observao das alteraes que ocorrem na tela.
4.3.4 ATIVIDADE 4
Diante da ilustrao, culos com as duas lentes e as hastes, identifique as
alteraes que precisam ser efetuadas nas funes a seguir para reproduzir a figura
a seguir na Calculadora HP50g.
Sugesto: Para obter a figura dos
culos, utilize as funes senos:
- y
1
(x) = 0,5 sin(x)
- y
2
(x) = 0,125 sin(x + 1)
- y3 (x) = 0,0625 sin(x) -1
- y4 (x) = 2 sin(x/3)
e as simtricas das funes: Y
1
(x),
Y
2
(x) e Y
3
(x).




Figura 07

Fonte: Nunes (2011)

Obs.:
a) Relate as funes utilizadas, as teclas pressionadas, bem como a variao
dos intervalos de x e y.
b) Relate tambm as estratgias seguidas para chegar soluo do problema
proposto.

Objetivo dessa atividade: Trabalhar perodo, amplitude, intervalos, translaes
verticais e horizontais e os recursos da calculadora, observando as alteraes que
ocorrem na tela.
4.3.5 ATIVIDADE 5
A imagem dos cabelos da cabea de uma jovem.
58



Selecionou-se os intervalos de H-view de 0 a 3,14 e V-view de 0 a 1. Alm
disso, foram necessrias 4 funes:
Y1(x) = sin(x + 0,2) , Y2(x) = sin(x + 0,1), Y3(x) = sin(x + 0,05) e Y4(x) = sin(x +
0,0025).
Aps a visualizao grfica, pressione F5 mais a tecla NXT, seguida da tecla
F6 para eliminar as opes da parte inferior da tela.

Figura 08

Fonte: Nunes (2011)
Observao:
Considerando as funes dadas, explique o que acontece quando so
acrescentados valores a x.

Objetivo dessa atividade: Trabalhar perodo, amplitude, intervalos, translao
horizontal e os recursos da calculadora, observando as alteraes que ocorrem na
tela.
4.3.6 ATIVIDADE 6
A figura ilustra um rosto de uma pessoa com culos. No entanto, para definir
a parte que ilustra o olho (somente) foi necessrio selecionar os intervalos de H-view
de 0 a 6,28 e V-view de -2 a 2. Alm disso, foi alterada a escala atravs da tecla
branca e a tecla F4, passando de 10 para 30, tanto no H-Tick quanto no V-Tick.
Aps, inseriu-se quatro funes com as suas simtricas:
Aps, insere-se 4 funes com as suas simtricas:
Y
1
(x) = 0,5 sin(x), Y
2
(x) = 0,125 sin(x), Y
3
(x) = 2 sin(x/2), consequentemente,
Y
4
(x) = -0,5 sin(x), Y
5
(x) = -0,125 sin(x), Y
6
(x) = -2 sin(x/2).
Aps a visualizao grfica, pressione F5 mais a tecla NXT, seguida da tecla
F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.
59



Figura 09

Fonte: Nunes (2011)
Observao:
Identifique quais as funes responsveis pela formao do rosto com os
culos.

Objetivo dessa atividade: Trabalhar perodo, amplitude, intervalos, translaes
verticais e horizontais e os recursos da calculadora, observando as alteraes que
ocorrem na tela.
4.3.7 ATIVIDADE 7
A figura ilustra a cabea de uma menina pelas costas, com os cabelos
amarrados.
Para isso, foi necessrio selecionar os intervalos de H-view de 0 a 6 e V-view
de -2 a 3. Alm disso, foi alterada a escala atravs da tecla branca e da tecla F4,
passando de 0 para 30, tanto no H-Tick quanto no V-Tick.
Aps, inseriu-se 3 funes:
Y
1
(x) = 2 cos(x), Y
2
(x) = sin(x - 2) + 2, Y
3
(x) = sin(x - 1) + 2
Aps a visualizao grfica, pressione F5 mais a tecla NXT, seguida da tecla
F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.

Figura 10

Fonte: Nunes (2011)
60



Observao:
a) Analise o papel dos nmeros que multiplicam as funes trigonomtricas,
bem como os valores acrescentados varivel x dentro e fora dos
parnteses.
b) Identifique as funes responsveis pelo grfico acima do eixo do x e a
funo que intercepta o eixo x.

Objetivo dessa atividade: Trabalhar perodo, amplitude, intervalos, translaes
verticais e horizontais e os recursos da calculadora, observando as alteraes que
ocorrem na tela.
4.5 INSTRUMENTOS DE PRODUO DE DADOS
Como j mencionamos, os dados produzidos foram os relatrios escritos das
atividades realizadas nos encontros, nos quais os alunos descreveram o processo
de resoluo de cada atividade proposta nos dez encontros programados. Tambm,
no segundo momento, foram realizadas gravaes em vdeo registrando as aes
dos alunos durante a resoluo das atividades propostas. Assim, as gravaes
foram realizadas observando as duplas e tambm os alunos, individualmente,
possibilitando a anlise do que foi concebido/produzido. Esses relatrios escritos,
bem como os registros em vdeo, foram analisados e formam a base para esta
dissertao.
As categorias de anlise dos dados a serem observadas so as aes de
descrio/expresso, a execuo compartilhada, a depurao compartilhada e a
reflexo/discusso de ideias que foram identificados a partir dos dados produzidos e
que, para ns, retratam como se mostra o processo educacional matemtico quando
se usa atividades-com-Calculadora-HP50g.
61



5 ORGANIZAO E DESCRIO DOS DADOS
Neste captulo, sero apresentados os dados que foram produzidos no
decorrer de cada momento desta pesquisa. Os registros feitos pelos alunos so a
fonte principal dos dados em consonncia com os arquivos da cmera de vdeo
utilizada no trabalho.
importante ressaltar que os participantes desta pesquisa j tinham noes
de funes trigonomtricas, no entanto no haviam trabalhado atividades-com-
tecnologia, no caso, atividades-com-Calculadora-HP50g. Dessa forma, para que
houvesse uma organizao nas falas e nos dilogos produzidos, os quai s sero
apresentados a seguir e para que o leitor possa acompanhar o processo na forma
como cada dilogo foi produzido, fez-se necessrio apresentar as convenes
adotadas (ROSA, 2004). Inicialmente, indicaremos esses registros a partir de:
Unidades de Significado Produzidas pelos Registros Escritos (USPRE), as
quais trazem produes escritas pelos alunos, ao conclurem o trabalho em cada
uma das atividades e Unidades de Significado Produzidas pelos Registros em
Vdeo (USPRV), as quais trazem os recortes dos dilogos entre alunos e professor
durante a realizao das atividades.
Assim, as unidades foram identificadas a partir do processo de resoluo das
atividades utilizadas na produo dos dados (atividades desenvolvidas por Nunes
(2011)). Essas so nomeadas e numeradas de acordo com a ordem j apresentada
no captulo metodolgico, contendo a data da sua realizao e a numerao
sequencial de apresentao. Em seguida, para o registro escrito, ser identificado o
participante/estudante que realizou a atividade.
Para as unidades provenientes dos registros efetuados pela cmera de vdeo,
apresentaremos recortes das falas gravadas que foram transcritas, de forma a
indicar a numerao que identifica a ordem cronolgica do vdeo. Marcaremos o
momento inicial e final do mesmo.
Com isso, os excertos sero nomeados da seguinte maneira:
62



- cada unidade ser nomeada conforme a sigla, no caso, as Unidades de
Significado Produzidas pelos Registros Escritos como USPRE e, da mesma
forma, as Unidades de Significado Produzidas pelos Registros em Vdeo
como USPRV. Tambm, as unidades revelaro momentos especficos
registrados nos relatos escritos e dos vdeos, os quais sero identificados a
partir da data ocorrida e do nmero da atividade. Exemplo: Episdio 1.1 -
28/05/12 - USPRE 01.
- para os registros provenientes dos vdeos, nas falas da
professora/pesquisadora ser colocada a palavra professora. Assim, para
uma Unidade Registrada em Vdeo, usaremos a seguinte identificao:
Episdio 1.1 - 22/10/12 - USPRV 04 (00:07:47 08:09) Professora: O que
est....
- para as falas dos alunos, colocaremos o nome do prprio participante, pois
temos permisso desses para utilizao dos dados nesta pesquisa.
No decorrer dos dilogos, outras indicaes sero apresentadas para
traduzir fielmente os eventos ocorridos durante a pesquisa:
- quando no foi possvel entender o que foi escrito, utilizaremos (...):
- quando existir dvida referente ao que foi dito, utilizaremos (texto entre
parnteses);
- quando necessitarmos suprimir algum trecho do dilogo, por no ser
conveniente ou relevante anlise especfica, usaremos [...];
- quando necessitarmos incluir algum comentrio, esclarecendo algum
significado das falas ao leitor, usaremos [texto entre colchetes];
- para anlise dos dados, grifamos (em negrito) palavras ou sentenas que
sero confrontadas de acordo com o referencial terico.
Dessa forma, retomamos a metodologia desta pesquisa ao mencionar que a
produo de dados ocorreu em dois momentos. Os encontros relatados no Momento
1 se referem s atividades realizadas pelos alunos, devolvidas para a professora na
forma escrita. No Momento 2, a realizao das atividades pelos alunos foi registrada
na forma escrita e em vdeos (transcritos posteriormente). Episdios destes dois
momentos sero analisados por meio da produo de conhecimento alcanada
pelos alunos nas atividades-com-Calculadora-HP50g. Assim, entre as diversas
aes que os alunos realizaram nas sete atividades, foi possvel perceber as aes
63



de aprendizagem: descrio-expresso; execuo compartilhada; reflexo-
discusso de ideias e depurao compartilhada das mesmas, as quais apontam
aspectos que colaboraram com o processo educacional matemtico.
5.1 DESENHANDO UM PEIXE
Esta unidade de anlise Desenhando um peixe foi refletida a partir da
atividade nmero um, j apresentada no Captulo 4 desta pesquisa. No entanto, para
que o leitor possa melhor acompanhar a descrio dos dados, repetiremos a
questo proposta.
Descubra as funes trigonomtricas que foram utilizadas para desenhar o
peixe a seguir:

Figura 11: Figura do peixe

Fonte: Nunes (2011)

A atividade Desenhando um Peixe foi a primeira atividade trabalhada pelos
alunos, aps dois encontros realizados (Momento1) para que esses pudessem se
familiarizar com a calculadora, atravs da utilizao do tutorial (NUNES, 2011) e
algumas informaes da professora/pesquisadora de como inserir funes na
calculadora.
Dos registros produzidos pelos alunos, selecionamos o Episdio 1.1, o qual
descreve as percepes e aes da aluna Kellen ao realizar essa atividade.


Apresentei dificuldades ao comear o exerccio, esqueci dos comandos, ento pedi ajuda
para os colegas prximos. Sei colocar uma funo, mas quando fui colocar os valores de x
e y no encontrei o comando para isso. Ainda no encontrei a funo desejada. Tentando
encontrar a funo do primeiro exerccio, consegui iniciar a segunda questo. Com ajuda
de um colega consegui entender onde estava o meu erro. Conseguimos resolver.
Para resoluo usei as teclas = branca + F2; H: -3,14 e 1,57; y = - 1,5 e 1,5 + Draw.


Episdio 1.1 - 28/05/12 - USPRE 01 - Kellen
64



Figura 12: Soluo da atividade 4.1 - Aluna Kellen

Fonte: A Pesquisa

Apresentamos o excerto (Episdio 1.2), tambm referentes Atividade 1, em
que os alunos Felipe mostra os processos de resoluo elaborados para a soluo
da atividade.


(...) Adicionei as funes y=sen x e y= - sen x, obtendo um grfico semelhante ao modelo.
Aps isso configuramos os intervalos de x e y.
Depois de vrias tentativas chegamos aos objetivos atravs dos intervalos
57 , 1 / 1415 , 3 x e 5 , 1 / 5 , 1 y que formaram um grfico praticamente idntico a
imagem acima.

Figura 13: Soluo da atividade 4.1 - Aluno Felipe

Fonte: A Pesquisa
5.2 DESENHANDO UM BALO VOADOR
Esta segunda unidade de anlise, Desenhando um balo voador, ser
refletida com a questo que segue.
Diante da ilustrao tomada como sendo um balo voador, descreva quais
so os elementos necessrios para reproduzir a figura abaixo na calculadora HP50g.
Sugesto: Utilize a funo seno.





Episdio 1.2 - 28/05/12 - USPRE 01 - Felipe
65



Figura 14: Figura do balo

Fonte: Nunes (2011)

A atividade Desenhando um Balo foi realizada no mesmo dia que a
atividade de modelar o peixe. Para a realizao dessa atividade, os alunos
precisavam encontrar as funes trigonomtricas utilizadas para construir a figura,
trabalhando principalmente o conceito de amplitude e os intervalos de variao das
variveis x e y. Para isso, selecionamos os resultados encontrados pelo aluno
Tupi (Episdio 2.1) e pela aluna Karyane (Episdio 2.2), considerando as aes de
aprendizagem do Turbilho de Aprendizagem (ROSA, 2008).

Figura 15: Alunos descobrindo as funes e encontrando a figura do balo

Fonte: A Pesquisa



Para este [o aluno refere-se a atividade Modelando um peixe] foi o mesmo utilizado no
mtodo anterior, com exceo ao intervalo de x que agora de 0 a 3,14 e na equao que
segue a seguir o que foi preciso alterar a amplitude na funo para poder ter essa
visualizao as funes so:
( ) x sen x y = ) (
( ) x sen x y 25 , 0 ) ( =
( ) x sen x y 5 , 0 ) ( =
( ) x sen x y 75 , 0 ) ( =

Episdio 2.1 - 28/05/12 - USPRE 02 - Tupi
66



( ) x sen x y 25 , 1 ) ( =

( ) x sen x y = ) (
( ) x sen x y 25 , 0 ) ( =

( ) x sen x y 5 , 0 ) ( =

( ) x sen x y 75 , 0 ) ( =

( ) x sen x y 25 , 1 ) ( =

Figura 16: Soluo da atividade 4.2 - Aluno Tupi

Fonte: A Pesquisa



Primeiro foi mudado os intervalos para 0 e 3,14 para formar meio crculo trigonomtrico, em
seguida foi adicionado as funes: 2senx / -2senx; 1,5sen(x) / -1,5sen(x); 1sen(x) / -1 sen(x);
0,5sen(x) / -0,5sen(x), mudando apenas a amplitude, que no caso seria as camadas do
balo voador.

Figura 17: Soluo da atividade 4.2 - Aluna Karyane

Fonte: A Pesquisa
5.3 VIRANDO O PEIXE DE POSIO
A terceira unidade de anlise, Virando o peixe de posio ser refletida a
partir da atividade descrita a seguir:
A ilustrao seguinte de um peixe virado para a esquerda, o qual foi plotado
a partir das seguintes restries:
- Intervalos de H-view de 0 a 4,7 e V-view de -2 a 2.
Episdio 2.2 - 08/10/12 - USPRE 02 - Karyane
67



- Alterao da escala, por meio do uso da tecla branca e da tecla F4,
passando de 10 para 30, tanto no H-Tick quanto no V-Tick.
- Insero de duas funes: Y
1
(x) = sin(x) e Y
2
(x) = - sin(x);
- Aps a visualizao grfica, foi pressionada a tecla F5 e a tecla NXT,
seguida da tecla F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.
Descubra as restries da figura 20. Ou seja, quais so as transformaes
efetuadas para que o peixe posicione-se dessa forma?

Figura 18: Peixe voltado para esquerda


Figura 19: Peixe voltado para direita

Fonte: Nunes (2011)

A atividade traz a figura de um peixe e as funes utilizadas para fazer sua
representao grfica. Na primeira figura o peixe est virado para a esquerda e na
segunda ele est virado para direita, alm de ter sofrido um deslocamento vertical.
Nesse caso, os alunos poderiam fazer um comparativo entre as duas figuras
apresentadas e compreender os papis desempenhados pelas translaes verticais
e a reflexo em torno do eixo x. Assim, atravs dos relatos e dos dilogos dessa
atividade, foi possvel perceber como os alunos expressaram suas ideias,
registraram seus pensamentos (MALTEMPI, 2004) e suas aes para encontrar a
soluo para a atividade proposta.
A seguir, apresentamos o relato da aluna Amanda (Episdio 3.1) que
expressa suas aes e seus resultados, encontrados aps a busca da soluo para
a atividade.


Conseguimos adicionar a funo y
1
= sen(x) e y
2
= -sen(x), apareceu o peixe na calculadora.
No segundo grfico colocamos a funo cos(x) e x+1, onde tivemos uma constante [reta] e
uma curva, porm o esperado seria duas curvas, depois usamos a funo: o cos(x)+1 e
cosseno x+1, onde obtemos a funo grfica em cima do eixo.
O primeiro grfico foi totalmente diferente, porm quando adicionamos a funo cosseno(x)+1
e cosseno(x)+1 obtivemos o grfico do peixinho acima do eixo.

Episdio 3.1 - 30/05 - USPRE 03 - Amanda
68



Figura 20: Soluo da atividade 4.3 - Aluna Amanda

Fonte: A Pesquisa

Na sequncia, apresentamos tambm um dilogo entre os alunos (Karyane e
Matheus) e a Professora (Episdio 3.2). Nesse episdio, os alunos fazem
questionamentos e expressam suas ideias e aes, em busca da soluo para a
atividade.


P: Conseguiste fazer?
Karyane: No funcionou muito bem este peixe! [Mostrando a tela Figura 22]

Figura 21: Soluo da atividade 4.3 - Aluna Karyane

Fonte: A Pesquisa
Professora: O que tem que mudar?
Karyane: O intervalo.
Professora: Qual dos intervalos?
Karyane: O eixo do x.
Professora: O que est faltando? O que est sobrando?
Karyane: O eixo dos y
Professora: Onde que est errado? Onde est diferente?
Karyane: O x, n?
Professora: Na realidade so duas figuras.
[Karyane retoma a configurao dos intervalos, aluno intervm]
Matheus: Tem que ajeitar os intervalos! O y de 0 a 2.
Karyane: E o x?
Matheus: de 0 a 4,7.
Professora: Ento, como ficou o peixe?
[Aluna reproduz a figura do peixe, e o peixe no vira.]
Professora: Viu como ficou?
Karyane: que no caso o seno sai da origem, n? isso?
Episdio 3.2 - 22/10/12 - USPRV 04 (00:12:03 19:32)
69



Professora: V se saiu da origem? O que a origem?
Karyane: Aqui! [Apontando o grfico da funo sen(x)].
Professora: Ento o ponto 0. Agora, e o outro continua saindo da origem?
Karyane: Aqui sai. [Aponta novamente a funo sen(x)].
Professora: Antes o que saia da origem? Qual a funo?
Karyane: O seno [Sorri]. Ento, no caso, tem que mudar a funo, aqui cosseno!
Menos cosseno, no! Cosseno.
[Karyane retoma as funes, aluno ajuda.]
Matheus: Cos(x), quando x for zero, d 1. Mais 1, porque t aqui em cima, [aponta,
indicando o deslocamento].
Karyane: [Insiste] Este aqui seno.
Matheus: No, esse cosseno de x mais um. [Aponta, indicando novamente o grfico]. E,
esse menos cosseno de x mais um, porque vai dar menos um mais um, zero.
Karyane: [Digita as funes cos(x)+1 e cos(x)+1 e pede para fazer o grfico]. T fazendo.
Que figura essa? que eu no apaguei, tambm!
Karyane: [Retorna s funes,,. tente apagar as funes sem(x) e sem(x) ].
Matheus: Pra baixo, apaga o seno, mais uma vez pra cima, pra cima [indicando as teclas
(setas) da calculadora, para localizar e apagar as funes]. As duas.
[Karyane refaz o grfico, encontrando a soluo esperada]

5.4 DESENHANDO OS CULOS COM DUAS LENTES E AS DUAS HASTES
A quarta unidade de anlise, Desenhando os culos e as duas hastes, ser
refletida a partir da seguinte questo:
Diante da ilustrao, uns culos com as duas lentes e as hastes.
Identifique as alteraes geomtricas que precisam ser alteradas nas funes
a seguir para reproduzir a figura abaixo na calculadora HP 50g.
Sugesto: Utilize as funes senos:
- y
1
(x) = 0,5 sin(x)
- y
2
(x) = 0,125 sin(x + 1)
- y3 (x) = 0,0625 sin(x) -1
- y4 (x) = 2 sin(x/3)
e as simtricas das funes:
Y
1
(x), Y
2
(x) e Y
3
(x).
Figura 22: Figura dos culos

Fonte: A Pesquisa







Observao:
Relate as estratgias seguidas para chegar soluo do problema proposto.

Nessa atividade, Desenhando os culos com duas lentes e as duas hastes,
os alunos poderiam trabalhar ideias matemticas tais como perodo, amplitude,
intervalos, translaes e os dos recursos da calculadora (NUNES, 2011). Desta
70



forma, apresentamos o dilogo entre a Professora e o aluno Matheus (Episdio 4.1)
durante o processo de resoluo da referida atividade. Matheus percebeu que o
intervalo de variao de x no poderia ser o que estava gravado na calculadora,
pois, com ele, no conseguia gerar a representao grfica das funes e a figura
esperada no aparecia.


Matheus: Est errado isto aqui!
Professora: Faz de novo!
Matheus: Est errado isto aqui! Totalmente errado.
Professora: Quais so as coordenadas?
Matheus: De 0 a t (Pi)...
Professora: Hem?
Matheus: de 0 a t 2 .
Professora: Intervalo?
Matheus: de 0 a t 2 .
Professora: E a, o que tem?
Matheus: De 2 a 2. [Verifica novamente a atividade] Aqui no tem intervalo, mas de 0 a
t 2 .
Professora: Quais so as funes que voc colocou aqui? [Indicando a calculadora Figura
24 ]

Figura 23: Recorte da tela mostrado pelo Aluno Matheus

Fonte: A Pesquisa
[...]
Professora: A do peixe t correta?
Matheus: T.
Professora: Tenta fazer o grfico pra mim. [Depois de inserir o intervalo de variao de x]
[Recorte da reproduo da imagem gerada das funes plotadas, pelo aluno, na calculadora].

Figura 24: Imagem da tela mostrada pelo Aluno Matheus

Fonte: A pesquisa
Professora: [...] Aponta quais os valores que tem que mudar. Quais so?
Episdio 4.1 - 22/10/12 - USPRV 04 (00:07:47 11:38)
71



Matheus: [Aluno retoma as funes plotadas na calculadora, conforme a imagem das funes
j indicadas acima]
5.5 DESENHANDO OS CABELOS DA CABEA DE UMA JOVEM
A quinta unidade de registros, Desenhando os cabelos da cabea de uma
jovem, foi identificada a partir da atividade que segue.
A imagem dos cabelos da cabea de uma jovem.
Selecionou-se os intervalos de H-view de 0 a 3,14 e V-view de 0 a 1. Alm
disso, foram necessrias 4 funes:
Y1(x) = sin(x + 0,2) , Y2(x) = sin(x + 0,1), Y3(x) = sin(x + 0,05) e Y4(x) = sin(x +
0,0025).
Aps a visualizao grfica, pressione F5 mais a tecla NXT, seguida da tecla
F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.

Figura 25: Imagem da atividade cabelos de uma jovem

Fonte: A Pesquisa
Observao:
Relate as estratgias seguidas para chegar soluo do problema proposto e
explique o que acontece quando so acrescentados valores a x.

A atividade Desenhando os cabelos da cabea de uma jovem uma
atividade que pode permitir trabalhar com ideias matemticas sobre translao,
mudanas no perodo e intervalos. Para mostrar como os alunos descreveram e
expressaram seus processos de resoluo, apresentamos a seguir os relatos dos
alunos Lucas e Tupi, respectivamente, Episdio 5.1 e Episdio 5.2.



A cada funo que se inseriu, notou-se que houve um afastamento para a direita, e esse
afastamento diminui de acordo com o valor acrescido ao seno de x. E, como esses
Episdio 5.1 - 04/06/12 - USPRE 05 - Lucas
72



valores so decrescentes, as funes diminuem o espaamento. A altura no muda,
pois foi fixada de 0 a 1.
J se apresenta uma melhoria considervel no manuseio da calculadora.

Figura 26: Soluo da atividade 4.5 - Aluno Lucas

Fonte: A Pesquisa



A funo permaneceu no que diz respeito ao grfico igual, mas o que acontece ao adicionar
uma nova funo o deslocamento horizontal da funo, pois nela foi modificada a
translao horizontal indo para a direita e de acordo com o valor alterado no termo e da
funo se deslocando de 0,2 para 0,1 e assim at a ltima funo.

Figura 27: Soluo da atividade 5.5 - Aluno Tupi
Fonte: A Pesquisa

Tambm, nessa atividade, selecionamos o excerto de um vdeo que traz o
dilogo entre a Professora e os alunos Matheus e Karyane (Episdio 5.3).




Professora: Karyane, voc conseguiu?
Karyane: Sim. [Diz mostrando o grfico na tela da calculadora].
P: O que acontece com esse grfico?
Karyane: A funo seno, no caso t mudando no perodo tal. A translao.
Professora: E o que faz isso que vocs to chamando de translao?
Karyane: aqui, n?
Professora: O que? Mostra de novo.
Matheus: que quando x for zero, seno de zero um. que esse valor...
Professora: Seno vai ser 1?
Matheus: Seno, quando x for zero, vai ser um. Zero, perdo, seno vai ser zero. Com o
0,2, como somado, x sendo zero, esse valor no vai ser zero, por isso que tem a
posio [faz gesto para que eu entenda que a variao na horizontal]. Matematicamente
isso.
Professora: E o intervalo?
Matheus: de zero a Pi e de zero a um. Ele d tambm.
Episdio 5.3 - 31/10/12 - USPRV 05 (00:03:03 05:21)
Episdio 5.2 - 04/06 - USPRE 05 Tupi
73



Karyane: Agora entendi o porqu do intervalo.
Professora: Oi?
Karyane: Agora entendi o porqu do intervalo [repete].
Professora: Ah, agora voc entendeu?
Karyane: Haham... [Sorri].
5.6 ILUSTRANDO UMA PESSOA COM CULOS
A sexta unidade de anlise, Ilustrando uma pessoa com culos, ser
refletida a partir desta atividade.
A figura ilustra um rosto de uma pessoa com culos. Para isso, foi necessrio
selecionar os intervalos de H-view de 0 a 6,28 e V-view de -2 a 2. Alm disso, foi
alterada a escala, atravs da tecla branca mais F4, passando de 10 para 30, tanto
no H-Tick quanto no V-Tick, assim fica definido a figura do contorno do olho.
Aps, insere-se 4 funes com as suas simtricas:
Y
1
(x) = 0,5 sin(x), Y
2
(x) = 0,125 sin(x), Y
3
(x) = 2 sin(x/2),
e as simtricas,
Y
4
(x) = -0,5 sin(x), Y
5
(x) = -0,125 sin(x), Y
6
(x) = -2 sin(x/2).
Aps a visualizao grfica, pressione F5 mais a tecla NXT, seguida da tecla
F6, para eliminar as opes da parte inferior da tela.
Figura 28: Ilustrando uma pessoa com culos

Fonte: Nunes (2011)

Observao:
Relate as estratgias seguidas para chegar soluo do problema proposto.
Identifique quais as funes responsveis pela formao do rosto e da figura
dos culos.

A atividade Ilustrando uma pessoa com culos permite trabalhar a funo
seno, a variao de amplitude e do perodo e as potencialidades da calculadora. A
74



seguir apresento as produes dos alunos Lucas e Tupi, respectivamente, Episdio
6.1 e Episdio 6.2.

As funes 2sin(x/2) e -2sin(x/2); o nmero 2 que vem antes do seno o que determina
a altura do arco superior e inferior. Se executarmos a funo 2sin(x) e -2sin(x) o arco
superior ser compartimentado [ampliado] e ficar como se fosse um arco maior da armao
dos culos e no uma cabea.
As funes 0,5 sin(x) e - 0,5 sin(x) formam os arcos superiores [externos] dos culos e as
funes 0,25 sin(x) e -0,25 sin(x) os arcos interiores dos culos.

Figura 29: Soluo da atividade 4.6 - Aluno Lucas

Fonte: A Pesquisa


Para montar o grfico acima, foi preciso alterar a y
1
(x), y
2
(x), y
4
(x) e y
6
(x), pois as mesmas
estavam apresentando uma forma um pouco parecida com o grfico, mas com alguma
diferena em relao amplitude e por isso que as funes y
1
(x) e y
4
(x) eu alterei para
y=0,25sin(x) e y=-0,25sin(x) e a y
3
(x) e y
6
(x) para y=sin(x/2) e y=-sin(x/2) e com essas
alteraes o grfico ficou muito mais parecido com o da figura, mas isso aconteceu porque eu
no alterei o intervalo de y, fazendo essa alterao e colocando as funes citadas no
enunciado foi possvel perceber a alterao e que a funo y=2sin(x/2) e [] que faz o
contorno do rosto e sua simtrica e [] que faz o do queixo, enquanto as outras juntas formam
o culos. [...]
Figura 30: Soluo da atividade 4.6 - Aluno Tupi

Fonte: A Pesquisa
Episdio 6.1 - 04/06 - USPRE 06 Lucas
Episdio 6.2 04/06 - USPRE 06 Tupi
75



Para essa atividade, tambm apresentamos o dilogo entre a Professora e os
alunos Matheus e Karyane (Episdio 6.3), o qual ser analisado posteriormente.


Professora: Como? O que isso?
Matheus: um rosto com culos.
Professora: Pe aqui para eu ver.
(Mostra a tela da mquina recorte: 6:52 )
Figura 31: Soluo da atividade 4.6 - Aluno Matheus

Fonte: A Pesquisa
Professora: um ET?
Matheus: Sei que um rosto com culos.
Professora: Mas em termos de funo?
Matheus: Todas funes de seno, variando a amplitude e frequncia. [...]
Professora: Quais so mesmo as funes?
Matheus: Seno de x, pois todas saem do zero.
Professora: E o que que muda?
Matheus: No caso, so as simtricas, pra repetir de um lado a outro. Vai ter uma funo igual
a outra no sentido contrrio. Vai mudando a amplitude e frequncia.
Professora: Amplitude e frequncia.
(Matheus: concorda)
Matheus: Amplitude de todas as trs so diferentes. Frequncia das duas so iguais e essa
aqui maior. menor (corrige).
Professora: Qual maior?
Matheus: A frequncia? Essa aqui.
Professora: Qual essa? Consegue distinguir quais so as funes que formam o desenho?
Matheus: Essa aqui dois seno de x sobre dois.
Professora: Qual? A maior ou a menor?
Matheus: Essa aqui (indicando a funo que representa o rosto). Essa representa o seno de
x sobre dois.
Professora: Na figura representa o que?
Matheus: O rosto. Essa, e essa aqui a simtrica. Porque essa, o dois faz ela chegar at
dois aqui (indicando a amplitude dois) e x sobre dois faz ela chegar at dois PI, mexe na
frequncia.
Karyane: O intervalo pra montar os culos, vai ser a metade de PI, que est aqui em baixo?
(Indicando a figura dos culos)
Matheus: No. Vai ser de 0 a dois PI.
Karyane: Dois PI, porque est aqui por fora? (Indicando o rosto).
Matheus: Usando essas funes tu precisa desse intervalo. Por exemplo, quando x sobre
dois, ele no vai bater no PI como essa (indicando as funes que representam os culos),
pra fechar o ciclo. Entendeu?
Matheus: S olhando o grfico, tu no pode determinar qual o meu intervalo exato.
Professora: Oi? Mas pode supor.
M: Posso supor, mas no posso determinar exato o intervalo [insiste]. Pode ser o dobro.
Professora: Mltiplo s.
Matheus: Isso, mltiplo.
Episdio 6.3 - 31/10/12 - USPRV 06 (00:06:27 13:35)
76



Professora: Pela figura?
Matheus: Isso, pode ser metade! Um quarto e, assim por diante.
Professora: , uma ideia.
Matheus: Pode ser uma figura pequenina, pode ser zero, meia, dois, oito. E eu fao todas
as funes diminuindo isso.
Professora: Zero, ponto...
Matheus: Meia, dois, oito. De 0 a PI como fazer as funes pela metade.
Professora: Mas, quando voc faz de 0 a 0,628, variou em quanto?
Matheus: Variou em 10.
Professora: Um dcimo?
Matheus: um dcimo.
Professora: E isso seria o que?
Matheus: Equivalente, acho. A funo em si no, o desenho. O desenho em escala menor.
Professora: A escala seria outra.
Matheus: Mas eu no sei a escala que ele t.
Professora: Aqui no d para saber? Mas ele no diz qual o valor?
Matheus: Aqui ele diz. Mas tem funo que ele no d e eu no posso dizer da.
Professora: Mas pode ter uma ideia.
Matheus: Posso supor, mas pode no ser exata.
Professora: Mas quem disse que tem que ser exata? Que s existe uma maneira?
Matheus: Por exemplo, de 0 a 2 PI.
Professora: Quem disse que s pode ser essa?
Matheus: Ningum.

Prosseguimos com o prximo captulo, fazendo a anlise desses excertos que
foram produzidos por meio dos registros escritos e em vdeo.

77



6 ANLISE DOS DADOS
Neste captulo apresentamos a anlise dos dados que foi realizada
considerando o referencial terico que faz parte dessa investigao. Coube, ento,
identificar os resultados marcantes tais como anotaes, falas e gestos dos alunos,
os quais, na nossa percepo, nos fornecem indicativos de resposta pergunta
diretriz dessa investigao: Como se mostra o processo educacional
matemtico em termos cognitivos quando so utilizadas atividades sobre
funes trigonomtricas, cujo design foi desenvolvido especificamente com
tecnologia, nesse caso, atividades-com-Calculadora-HP50g?
Assim, de um modo geral, caracterizamos cada unidade de acordo com as
aes de aprendizagem identificadas no referencial terico, o qual abrange a
concepo de Turbilho de Aprendizagem (ROSA, 2004), pois as situaes que se
manifestam nessas subcategorias (aes de descrio/expresso execuo
compartilhada reflexo/discusso depurao compartilhada de ideias) surgiram
em um processo desvelado dos dados desta pesquisa, sob um prisma de aes de
aprendizagem, as quais revelam determinadas contribuies em ambientes que
utilizam Tecnologias Informticas.
Assim, para anlise dos dados, sero consideradas seis atividades,
considerando que os registros da stima atividade, a nosso ver, no foram
relevantes nessa pesquisa, uma vez que no apresentaram dados para responder a
pergunta diretriz. Destas atividades, foram selecionadas as produes dos alunos,
na forma escrita, e os dilogos dos alunos entre si e com a professora, transcritos
das gravaes efetuadas.
78



6.1 EPISDIO 1 A NO SEQUENCIALIDADE DAS AES DE
APRENDIZAGEM
Este episdio foi analisado a partir da unidade de anlise Modelando um
peixe, j apresentado no Captulo 5 desta pesquisa.


Constatamos, pelo excerto, que a aluna Kellen (Episdio 1.1), ao executar
(execuo compartilhada) a atividade, no conseguia realiz-la sozinha e
compartilhava com os colegas suas dvidas em relao aos comandos que
precisava inserir na calculadora: pedi ajuda para os colegas prximos, ou seja,
realiza uma ao de reflexo/discusso, pois [...] essa ao funda-se na
percepo em que o debate de ideias subtende a prpria reflexo expressa, muitas
vezes, no decorrer desse embate verbal (ROSA, 2010, p. 56). No movimento de
realizao da atividade, como consequncia da interao com os colegas, a aluna
relata: consegui iniciar a segunda questo, o que nos remete a outra ao de
execuo compartilhada (MALTEMPI, 2004; ROSA, 2008).
Em termos de depurao compartilhada (ROSA, 2008), podemos inferir, a
partir da escrita da aluna: Com ajuda de um colega consegui entender onde estava
o meu erro, que ocorreu depurao desse erro ao mesmo tempo em que a aluna
Kelly compartilha com o colega numa ao coletiva (ROSA, 2008). Tambm ocorreu
um processo de reflexo/discusso em relao atividade, com a sistematizao
do resultado: Conseguimos resolver, mostrando, na sequncia, as aes de
descrio/execuo, pois essas aes acontecem num debate de ideias com os
colegas (ROSA, 2008) e (NUNES, 2011).
Pelo processo de resoluo da atividade, detectamos que as aes de
aprendizagem, nesse excerto, se mostram em movimento turbilhonar
(reflexo/discusso execuo compartilhada depurao compartilhada
descrio/execuo), no necessariamente na ordem inferida pelo ciclo de
aprendizagem (VALENTE, 1999), que destaca as aes de descrio-execuo-
reflexo-depurao de ideias. Ou seja, as aes, no excerto, no so sequenciais,
mas fazem parte do movimento de pensar matematicamente por meio da atividade-
com-Calculadora-HP50g (ROSA, 2008).
Episdio 1.1 - 28/05/12 - USPRE 01 - Kellen
79



Entre os dados produzidos, tambm destacamos os episdios 1.2 e 1.3, os
quais acreditamos que indicam para o modo como se mostra o processo
educacional matemtico quando trabalhado ou desenvolvido com-Calculadora-
HP50g.



O aluno Felipe inicia o registro do processo de resoluo da atividade
narrando como inseriu (execuo compartilhada) as funes na calculadora. Isso
pode ser observado atravs do excerto Adicionei as funes y=sen x e y=-sen x,
obtendo um grfico semelhante ao modelo. [...] Depois de vrias tentativas
chegamos aos objetivos [...]. Aps uma ao de reflexo/discusso acontece uma
ao de execuo, o que rompe com a sequencialidade do ciclo (VALENTE, 1999),
pois no ciclo a execuo vem antes da reflexo. Assim, essa processualidade
contribui para o processo educacional matemtico vivenciado pelo estudante Felipe,
uma vez que este relata como depois de vrias tentativas consegue encontrar o
resultado esperado.
6.2 EPISDIO 2 DESCREVENDO AS FUNES PARA FORMAR UM BALO
O segundo episdio foi refletido a partir da unidade de anlise, Desenhando
um balo voador. Para a realizao dessa atividade, os alunos precisavam
encontrar as funes, trabalhando principalmente o conceito de amplitude e os
intervalos de variao de x e y. Para isso, analisamos os resultados encontrados
pelo aluno Tupi (Episdio 2.1) e pela aluna Karyane (Episdio 2.2), considerando as
aes de aprendizagem do Turbilho de Aprendizagem (ROSA, 2008).


Analisando a soluo do aluno Tupi, foi possvel observar que ele compara o
mtodo de resoluo dessa atividade com o da atividade anterior,
refletindo/discutindo e descrevendo/expressando suas ideias em relao ao
resultado encontrado. Esse fato pode ser percebido quando Tupi relata: Para este
foi o mesmo utilizado no mtodo anterior, com exceo ao intervalo de x, que agora
de 0 a 3,14. Assim, ele descreve/expressa suas ideias para chegar ao intervalo
Episdio 2.1 - 28/05/12 - USPRE 02 - Tupi
Episdio 1.2 - 28/05/12 - USPRE 01 - Felipe
80



das funes. Frente ao resultado, constata: [...] foi preciso alterar a amplitude na
funo para poder ter essa visualizao, analisando o resultado com o que havia
planejado. E, por fim, o aluno descreve/expressa as funes utilizadas na
Calculadora-HP50g para chegar ao resultado, apresentando a sequncia dos
comandos visualizados na tela: [...] as funes so: [...].
Atravs da anlise desse excerto, possvel inferir que o processo
educacional matemtico se mostrou por meio da ao de descrio/expresso de
ideias, pois acreditamos, como Rosa (2008, p.26 grifo nosso), que
[...] aprender fazer com que as aes de cada identidade projetada [...]
[com o mundo ciberntico] e experienciada no mesmo sejam geradoras de
outras possveis aes a serem realizadas, tanto no mundo ciberntico
como fora dele. Aes que possam conduzir diversos processos em relao
aos conceitos estudados, tais como descrio/expresso de ideias, sua
execuo compartilhada, reflexo/discusso e depurao tambm
compartilhada.
Selecionamos tambm o Episdio 2.2 para analisar especialmente a ao de
descrio/expresso de ideias, percebido a partir do relato apresentado da aluna
Karyane para realizao da atividade do balo.




A aluna Karyane (Episdio 2.2) descreve/expressa as aes de acordo com
a ordem de execuo da atividade, refletindo sobre as mesmas, como foi possvel
perceber quando identificou os intervalos conforme afirma: Primeiro foi mudado os
intervalos para 0 e 3,14 para formar meio crculo trigonomtrico, em seguida foram
adicionadas as funes: 2senx / -2senx; 1,5 sen(x) / -1,5 sen(x); 1sen(x) / -1 sen(x);
0,5 sen(x) / -0,5 sen(x). Enquanto explica como executou o processo, identificando
as funes que fizeram parte dele, a aluna finaliza seu relato fazendo uma reflexo
sobre os resultados encontrados: [...] mudando apenas a amplitude que, no caso,
seriam as camadas do balo voador. A aluna consegue, assim, encontrar uma
possvel soluo para desenhar o balo voador, por meio da manipulao da
calculadora, inserindo os intervalos de variao das funes, bem como, as
amplitudes necessrias. Assim, observamos que, para a soluo dessa atividade, a
aluna evidenciou a ao de descrio/expresso de ideias no registro dessa.
Episdio 2.2 - 08/10/12 - USPRE 02 - Karyane
81



Nas duas primeiras atividades, trabalhamos a funo seno de x, variando
seu perodo e sua amplitude. Nas tentativas de encontrar as funes e os intervalos
em busca da soluo dessa atividade, foi possvel observar que as aes de
aprendizagem so geradas em uma ordem diferenciada para cada aluno. A aluna
Kellen realizou as aes na ordem reflexo/discusso execuo depurao
descrio execuo, enquanto que, para o aluno Felipe, a ordem das aes foi
descrio execuo reflexo depurao execuo descrio reflexo.
Isto , mesmo tentando encontrar a soluo para a mesma atividade Desenhando o
balo voador, os alunos no seguiram a mesma ordem nas aes, no entanto, eles
encontraram uma soluo para essa atividade. Dessa forma, ao trabalharmos
atividades que foram produzidas com-tecnologia, identificamos que cada aluno
descreve/expressa uma mesma atividade de acordo com o seu estilo (ROSA,
2008).
6.3 EPISDIO 3 A DEPURAO DOS RESULTADOS
A terceira unidade de anlise, Virando o peixe de posio foi refletida a partir
dos episdios 3.1 e 3.2.



Foi possvel observar que a aluna Amanda inicia seu relato descrevendo as
funes utilizadas na execuo do processo de resoluo. Isso pode ser
compreendido por meio do relato da aluna, quando ela inseria os possveis
comandos e esperava os resultados, como relata na sequncia: Conseguimos
adicionar a funo y
1
=sen(x) e y
2
=-sen(x), apareceu o peixe na calculadora.
Em um segundo momento, ela descreve/expressa: No segundo grfico
colocamos a funo cos(x) e x+1, onde tivemos uma constante [reta] e uma curva,
porm o esperado seria [seriam] duas curvas. Ento, observamos que ela realizou
aes de descrio/expresso e execuo compartilhada. Ao se deparar com o
resultado, ela reflete (reflexo/discusso) e verifica que no o resultado esperado
(depurao compartilhada). Dando sequncia s tentativas de resoluo, ela
descreve/expressa: [...] depois usamos a funo: cos(x) +1 e cos(x) +1, onde [pela
Episdio 3.1 - 30/05 - USPRE 03 - Amanda
82



qual] obtemos a funo [o grfico da funo] em cima do eixo. A aluna Amanda
ento percebeu que a figura j est com a forma esperada, no entanto, a posio no
plano cartesiano no est igual figura do modelo (aes de reflexo/discusso e
depurao compartilhada).
Na sequncia, apresentamos tambm um dilogo entre os alunos (Karyane e
Matheus) e a Professora (Episdio 3.2) quando esses expressam suas ideias e
aes na resoluo dessa atividade.


Destacamos esse dilogo, pois acreditamos que ele proporcionou um dos
momentos em que podemos perceber como se mostra o processo educacional
matemtico, com seus respectivos sujeitos envolvidos, a calculadora e as outras
mdias, todos sendo um todo, na realizao das atividades-com-Calculadora-HP50g.
Esse episdio teve incio quando a aluna percebeu que a figura encontrada no era
a figura esperada: No funcionou muito bem este peixe. Ao se expressar e
mostrar a representao grfica das funes na calculadora, a aluna reflete
(reflexo/discusso) a respeito da soluo encontrada, pois percebeu que a
representao grfica criada estava longe de representar um peixe voltado para a
esquerda.
No dilogo que segue, foi possvel perceber que acontece uma ao de
depurao compartilhada frente situao, uma vez que a aluna retoma a
configurao dos intervalos e o colega (Matheus) intervm: Tem que ajeitar os
intervalos! O y de 0 a 2. Na sequncia, Karyane ainda tem dvida a respeito do
intervalo de x, e novamente Matheus intervm: de 0 a 4,7. Aps configurar os
intervalos e plotar o grfico da funo, Karyane percebe que o resultado obtido era a
figura do peixe voltado para a esquerda, isto , o peixe no tinha virado, no
correspondendo assim ao resultado esperado. Nesse momento, a Professora e os
alunos iniciam uma discusso na busca da soluo do problema e analisam as
operaes com as funes trigonomtricas. A Professora indaga: Viu como ficou?
A aluna estava preocupada, pois no conseguia entender porque o grfico da funo
deveria sair da origem ( que no caso o seno sai da origem, n?). A Professora
aponta a figura do peixe voltado para a esquerda: E agora, o outro continua saindo
da origem? A Aluna observa novamente a figura e percebe que a representao
Episdio 3.2 - 22/10/12 - USPRV 04 (00:12:03 19:32)
83



grfica do outro peixe tambm sai da origem [Aqui sai]. A Professora insiste:
Antes, o que saa da origem? Karyane reflete por alguns instantes, considerando
as duas figuras, e conclui: O seno [Sorri]. Ento, no caso, tem que mudar a funo,
aqui cosseno! Menos cosseno, no! Cosseno. Seu colega (Matheus) percebe,
ento, que no s isso e ajuda: Cos(x), quando x for zero, d 1. Mais 1, porque
t aqui em cima, [aponta, indicando o deslocamento]. Aps discusso, a aluna
Karyane inseriu as funes sugeridas na Calculadora HP50g e obteve a figura
esperada (execuo compartilhada), encontrando a soluo para a atividade.
Nos excertos analisados na resoluo da atividade virando o peixe de
posio destacamos a ao de depurao compartilhada de ideias que feita
sobre a atividade desempenhada pelo outro, sobre a ideia do outro, ou seja, uma
anlise e tentativa de correo, no sentido de levar a uma nova reflexo do que foi
realizado pelo colega do grupo em um coletivo (ROSA, 2008, p. 212).
Alm das aes de aprendizagem, analisamos esses dois excertos sob o
prisma do processo de experimentao (SCUCUGLIA, 2008), quando foi possvel
observar que o uso de tecnologias possibilita que os alunos experimentem e testem
conjecturas em relao a determinados contedos. Esse processo percebido uma
vez que os alunos, trabalhando essa atividade, foram inserindo nas calculadoras
funes e intervalos para as variveis, testando suas ideias e habilidades,
descobrindo resultados possveis para a soluo do problema.
No registro escrito da aluna Amanda (Episdio 3.1), por exemplo, ela,
inicialmente, no coloca parnteses para evidenciar o ngulo da funo. possvel
perceber isso quando a aluna relata: [...] usamos a funo cosseno x+1 e cosseno
x+1, onde obtemos [obtivemos] a funo grfica em cima do eixo. A aluna reflete
sobre a soluo encontrada e compara com a figura da soluo pretendida,
observando que o seu resultado ficou em cima do eixo. Depois de refletir e
dialogar com sua dupla, Amanda descreve: porm quando adicionamos a funo
cosseno(x)+1 e cosseno(x)+1 obtivemos o grfico do peixinho acima do eixo
(depurao compartilhada). Esse registro da soluo encontrada pela aluna
Amanda, mostra como se deu o processo educacional matemtico, na atividade
trabalhada.
No dilogo entre a professora e os alunos (Episdio 3.2), a aluna Karyane,
para encontrar a soluo dessa atividade, testa suas ideias, inserindo intervalos e
84



funes, fazendo as representaes grficas das funes na calculadora grfica,
visualizando as solues encontradas. E, somente assim, consegue encontrar uma
soluo, atravs da experimentao com a calculadora grfica, considerando que
esta atividade foi desenvolvida-com-tecnologia, isto , para ser trabalhada-com-
Calculadora-HP50g (NUNES, 2011).
6.4 EPISDIO 4 REVISANDO OS PROCESSOS DE EXECUO
A quarta unidade de anlise foi Desenhando os culos e as duas hastes.
Nessa etapa, analisamos o dilogo entre a Professora e o aluno Matheus (Episdio
4.1), durante o processo de resoluo dessa atividade. O aluno (Matheus)
identificou, ao inserir os dados na calculadora (execuo- reflexo), que o intervalo
de variao de x no poderia ser o que estava gravado na calculadora, pois, ele
no conseguia gerar a representao grfica das funes, isto , a soluo no era
a esperada.


O aluno Matheus, ao vivenciar um processo de execuo compartilhada,
realizando os procedimentos e inserindo as funes para obter a representao
grfica (os culos com duas lentes e duas hastes) reflete (reflexo/discusso) sobre
o resultado e se depara com um erro: Est errado isto aqui! Totalmente errado.
possvel inferir, ento, que o erro faz com que ele tenha uma reflexo/discusso
sobre o resultado obtido ao inserir as funes na Calculadora HP50g, aps visualizar
o desenho na tela. Na sequncia, possvel perceber uma ao de depurao
compartilhada, pois, quando questionado a respeito dos intervalos, Matheus
responde: Aqui no tem intervalo, mas de 0 a t 2 .
Nos excertos analisados na quarta atividade Desenhando os culos com
duas lentes e duas hastes destacamos a ao de execuo compartilhada de
ideias do aluno com a professora, uma vez que essa ao a [...] ao que no
desempenhada s [...] [pela calculadora], como em Valente (1999, 2002), mas em
um coletivo de mdias que se apresentam em sinergia tambm com os atores
humanos (ROSA, 2008, p. 129).
Episdio 4.1 - 22/10/12 - USPRV 04 (00:07:47 11:38)
85



6.5 EPISDIO 5 CONSTATANDO OS DESLOCAMENTOS SOBRE OS EIXOS
COORDENADOS
A quinta unidade de registros foi Desenhando os cabelos da cabea de uma
jovem. Para mostrar como os alunos descreveram e expressaram seus processos
de resoluo, analisamos os relatos dos alunos Lucas (Episdio 5.1) e Tupi
(Episdio 5.2).


O aluno Lucas descreve suas aes observando e percebendo (aes de
descrio e expresso de ideias) que, ao inserir as funes para a representao
grfica dos cabelos da cabea de uma jovem, [...] houve um afastamento para a
direita, e esse afastamento diminui de acordo com o valor acrescido ao seno de x. E,
como esses valores so decrescentes, as funes diminuem o espaamento. Lucas
observa tambm (reflexo/discusso) que a altura no muda, pois foi fixada de 0 a
1, isto , percebe que no h variao na amplitude.
No excerto do aluno Lucas (Episdio 5.1), destacamos que o processo
educacional matemtico, nesse episdio, acontece a partir das aes de
descrio/expresso reflexo/discusso de ideias.
O aluno Tupi, por sua vez, aps inserir as funes e obter o resultado na
Calculadora HP50g percebe (reflexo/discusso) que: A funo permaneceu no
que diz respeito ao grfico igual, mas o que acontece ao adicionar uma nova funo
o deslocamento horizontal da funo, pois nela foi modificado a translao
horizontal indo para a direita e de acordo com o valor alterado no termo e da funo
se deslocando de 0,2 para 0,1 e assim at a ltima funo.
Analisando o relato do aluno Tupi, a partir do excerto apresentado, podemos
destacar, alm das aes de aprendizagem, que, para verificar o deslocamento das
funes trigonomtricas sobre os eixos coordenados, ele fez uso do processo de
experimentao (SCUCUGLIA, 2006).
Tambm, nessa atividade, analisamos o excerto de um vdeo que traz o
dilogo entre a Professora e os alunos Matheus e Karyane (Episdio 5.3).




Episdio 5.1 - 04/06/12 - USPRE 05 - Lucas Episdio 5.2 - 04/06/12 - USPRE 05 Tupi
86





Ao analisar esse dilogo, possvel perceber que os alunos inseriram os
comandos para introduzir as funes na Calculadora HP50g antes de serem
questionados pela Professora. E, a partir dos resultados encontrados, passaram a
refletir/discutir (reflexo/discusso) sobre o processo. Isso pode ser evidenciado
ao observarmos a fala da Professora quando ela pergunta: O que acontece com
esse grfico? Este questionamento desencadeia vrias falas, nas quais se
observou que foi possvel rever as funes trigonomtricas e visualizar o que
acontece quando o perodo sofre alteraes. Um exemplo disso a fala do aluno
Matheus: Seno, quando x for zero, vai ser um. Zero, perdo, seno vai ser zero.
Com o 0,2, como somado, x sendo zero, esse valor no vai ser zero, por isso que
tem a posio. No excerto do dilogo: Karyane: aqui, n? Professora: O que?
Mostra de novo possvel identificar, a importncia das atividades-com-
Calculadora-, atravs das tentativas de soluo, na adequao das funes e
intervalos para visualizao de uma possvel soluo e na possibilidade de se
trabalhar com atividades como essa, na qual o aluno no representa graficamente
somente a funo seno de x, mas constri uma figura desenhada a partir dessa
funo (NUNES, 2011). Tambm podemos observar que, nessa busca, entre erros
e acertos, os alunos se do conta do significado de alguns detalhes que
envolveram a construo da figura, das funes utilizadas e os intervalos dados.
Na fala da aluna Karyane, por exemplo, isso pode ser percebido: Agora entendi o
porqu do intervalo. Nesse contexto, como afirma Rosa (2010), [...] h a ligao
mente-mquina, ser humano e recurso tecnolgico, processos cognitivos e impulsos
eltricos (bits), tudo em um processo de turbilhonamento do pensar, conjecturar,
compreender (ROSA, 2010, p. 57).
6.6 EPISDIO 6 IDENTIFICANDO FUNES
A sexta unidade de anlise, Ilustrando uma pessoa com culos foi refletida a
partir dos Episdios 6.1, 6.2 e 6.3.


Episdio 5.3 - 31/10/12 - USPRV 05 (00:03:03 05:21)
87





O aluno Lucas (Episdio 6.1) inicia a sistematizao das ideias com a
descrio/expresso das funes inseridas e uma pequena anlise do que elas
representam, funes essas que geraram a figura representando o rosto de uma
pessoa com culos. Isso relatado nas primeiras linhas: As funes 2sin(x/2) e -
2sin(x/2); o nmero 2 que vem antes do seno o que determina a altura do arco
superior e inferior. Aps executar todo o processo, o aluno analisa essa
representao grfica, identificando as funes individualmente (ao de
reflexo/discusso): Se executarmos a funo 2sin(x) e -2sin(x) o arco superior
ser compartimentado [ampliado] e ficar como se fosse um arco maior da armao
dos culos e no uma cabea. E finaliza seu relato com a descrio/expresso das
funes e o que elas representam na figura (As funes 0,5sin(x) e -0,5sin(x)
formam os arcos superiores [externos] dos culos e as funes 0,25sin(x) e -
0,25sin(x) interiores dos culos).
O aluno Tupi (Episdio 6.2) apresenta seu relato descrevendo/expressando
como procedeu para encontrar uma soluo para o resultado pretendi do nessa
atividade. Segundo o aluno, as funes definidas na questo, quando inseridas e
executadas na calculadora, no geravam uma representao prxima da
ilustrao, por isso resolveu alterar uma das funes e sua simtrica, conforme nos
relata: Para montar o grfico acima, foi preciso alterar a y
1
(x), y
2
(x), y
4
(x) e y
6
(x),
pois as mesmas estavam apresentando uma forma um pouco parecida com o
grfico, mas com alguma diferena em relao amplitude; por isso que as
funes y
1
(x) e y
4
(x) eu alterei para y=0,25sin(x) e y=-0,25sin(x) e a y
3
(x) e y
6
(x) para
y=sin(x/2) e y=-sin(x/2) e, com essas alteraes, o grfico ficou muito mais parecido
com o da figura (depurao compartilhada). No entanto, aps refletir/discutir
sobre o resultado, o aluno observou que no tinha adequado os intervalos
(depurao compartilhada); e, por isso, a figura encontrada no era a soluo
esperada ([...] isso aconteceu porque eu no alterei o intervalo de y, fazendo essa
alterao e colocando as funes citadas no enunciado foi possvel perceber a
alterao e que a funo y=2sin(x/2) e [] que faz o contorno do rosto e sua
simtrica e [] que faz o do queixo, enquanto as outras juntas formam os culos)
(aes de depurao compartilhada- reflexo/discussodescrio/expresso).
Episdio 6.1 - 04/06/12 - USPRE 06 Lucas Episdio 6.2 - 04/06 /12- USPRE 06 Tupi
88



O excerto acima evidencia uma ao do ser-com, pensar-com e saber-fazer-
com a tecnologia (ROSA, 2008). Esse ser-com possui uma multiplicidade de
modos de ser, os quais ampliam as possibilidades de construo de conceitos [...]
(ROSA, 2008, p. 85 - grifo nosso). O pensar-com pensar matematicamente com a
Calculadora HP50g, e o saber-fazer-com agir intencionalmente de forma a
construir o conhecimento matemtico (ROSA, 2008).
Para essa atividade, tambm analisamos o dilogo entre a Professora e os
alunos Matheus e Karyane.



Escolhemos esse dilogo (Episdio 6.3) para finalizar esse processo de
anlise, pois pontuamos que, por meio das atividades-com-tecnologia, os alunos
perceberam que podiam relacionar as questes trabalhadas nas atividades com
outros conhecimentos matemticos, tais como, noes de equivalncia e
proporcionalidade e que no existia uma soluo nica para cada atividade. Isso
pode ser visto na fala do aluno Matheus: S olhando o grfico, tu no pode
determinar, qual o meu intervalo exato. E mais adiante tambm constata: Posso
supor, mas no posso determinar exato o intervalo. Ainda possvel observar que o
aluno relaciona outras noes matemticas: Equivalente, acho. A funo em si no,
o desenho. O desenho em escala menor.
Nesse registro, possvel evidenciar como se mostra o processo educacional
matemtico quando so utilizadas atividades-com-Calculadora-HP50g. Nesse
contexto, aps olharmos para a produo de dados e analisarmos as aes de
aprendizagem envolvidas nesse processo educacional, quando trabalhamos
atividades-com-Calculadora-HP50g, acreditamos, como afirmam Rosa e Seibert
(2010), que:
[...] na Educao Matemtica, importante conhecer o potencial, as
caractersticas e as limitaes das tecnologias e mdias disponveis, as
quais podem estar direcionadas produo do conhecimento matemtico.
Dessa forma, devemos condicionar a atividade matemtica ao potencial que
a mdia digital oferece e elaborar instrumentos avaliativos que proporcionem
o educar-se matematicamente e/ou pela Matemtica, compreendendo, por
exemplo, que uma calculadora grfica pode oferecer recursos que
contribuam para a compreenso de determinado conceito matemtico, de
forma diferenciada, potencializada ou, mesmo, ampliada (ROSA; SEIBERT,
p. 70).
Episdio 6.3 - 31/10/12 - USPRV 06 (00:06:27 13:35)
89



Assim, utilizar atividades-sobre-funes-trigonomtricas-com-Calculadora-
HP50g se mostra como um meio que pode potencializar as aes de aprendizagem
no processo educacional matemtico. Ou seja, esse uso pode provocar aes
diferentes do que havamos previsto, no necessariamente em uma sequncia
lgica e definida, mas cada aluno pode construir seu prprio caminho para a
resoluo de uma mesma atividade.
90



CONSIDERAES FINAIS ALGUMAS COMPREENSES
Essa pesquisa buscou identificar indcios em torno da explorao de como se
mostra o processo educacional matemtico quando se trabalha atividades-com-
tecnologia, especificamente, em atividades-com-Calculadora-HP50g (NUNES,
2011). Em particular, esta pesquisa investigou a pergunta diretriz: Como se mostra
o processo educacional matemtico em termos cognitivos quando so
utilizadas atividades sobre funes trigonomtricas, cujo design foi
desenvolvido especificamente com tecnologia, nesse caso, atividades-com-
Calculadora-HP50g?
Dessa forma, os indcios encontrados revelam que o processo educacional
matemtico se mostra por meio das aes de aprendizagem do Turbilho de
Aprendizagem (ROSA, 2008), uma vez que, depurao compartilhada,
descrio/expresso, execuo compartilhada e reflexo/discusso de ideias
ocorrem ao realizarmos atividades-com-Calculadora-HP50g.
Como mencionado, o processo educacional se mostra por meio das aes do
Turbilho de Aprendizagem descrio/expresso execuo compartilhada
reflexo/discusso depurao compartilhada de ideias, sistematizadas por Rosa
(2008). Isso visto apesar de descrevermos as etapas do Turbilho de
Aprendizagem de forma sequencial, pois nem sempre essas aes obedecem
sequncia do ciclo e da espiral respectivamente (VALENTE, 1993, 2002), como ficou
evidenciado atravs das atividades apresentadas, pelas quais houve diferentes
caminhos e, em alguns casos, no ocorreu nenhuma dessas aes (MALTEMPI,
2004) ou ocorreu de maneira repetida (ROSA, 2008).
Identificamos essas aes ao longo desse processo de investigao,
enquanto buscvamos entender como se comportavam os alunos (ser-com) diante
das atividades-com-calculadora (NUNES, 2011). Nesse nterim, notamos que os
alunos descreviam/expressavam suas ideias nas tentativas de soluo das
atividades-com-calculadora; depuravam tais ideias de forma compartilhada em todo
91



o momento em que corrigiam seus prprios procedimentos, ou os dos colegas, ou
mesmo decorrentes da prpria atividade; refletiam/discutiam sobre um tpico,
conceito, procedimento matemtico necessrio para produzir e/ou reproduzir as
figuras que desencadeavam as atividades; e executavam suas ideias de maneira
compartilhada quando com a calculadora e/ou outras mdias pensavam-com-a-
figura, com-a-funo, com-os-comandos. Nesse sentido, por meio das aes de
aprendizagem, mostramos o processo educativo matemtico que envolveu
atividades-com-Calculadora-HP50g.
Para evidenciarmos isso, organizamos e analisamos os dados produzidos
durante a pesquisa em duas unidades, as quais foram denominadas Unidades de
Significado Produzidas pelos Registros Escritos e Unidades de Significado
Produzidas pelos Registros em Vdeo. As Unidades de Significado Produzidas
pelos Registros Escritos (USPRE) apontaram as percepes escritas pelos alunos
ao concluir o trabalho em cada uma das atividades, enquanto as Unidades de
Significado Produzidas pelos Registros em Vdeo (USPRV) apresentaram os
recortes dos dilogos entre alunos e professora/pesquisadora durante a realizao
das atividades.
Nas Unidades de Significado Produzidas pelos Registros Escritos,
importante destacar que foi possvel identificar que os alunos descreveram suas
compreenses de modo a deixar evidenciadas as aes de aprendizagem que se
tornam fluxos de anlise descrio/expresso execuo compartilhada
reflexo/discusso depurao compartilhada de ideias, conforme a anlise dos
registros da atividade Desenhando um Peixe (p. 54-55). O mesmo se deu nas
Unidades de Significado Produzidas pelos Registros em Vdeo, em que foi possvel
ampliar as evidncias referidas, o que podemos observar a partir da anlise dos
dilogos ocorridos na resoluo da atividade Virando o Peixe de Posio (p. 56-
57).
importante destacar tambm que a ao de depurao compartilhada de
ideias tem a sua origem no erro e esta est intimamente relacionada com a
construo do conhecimento, pois faz com que o aluno busque outros conceitos e
estratgias para aprimorar o seu saber (MALTEMPI, 2004). Essa realidade pode ser
identificada no registro da soluo da atividade Virando o Peixe de Posio (p. 56-
92



57), na qual, diante do erro, ao inserir as funes na calculadora, a aluna Karyane foi
em busca de outras ideias, com o objetivo de encontrar a soluo esperada.
A partir dos registros escritos e os registros em vdeo, observamos o processo
de resoluo das atividades-com-calculadora e percebemos que os alunos, apesar
da maioria no ter familiaridade com a Calculadora HP50g, buscavam solues para
as figuras apresentadas, compartilhando suas dvidas e os possveis caminhos para
encontrar a representao grfica da atividade. Evidenciamos tambm que a opo
de trabalhar em duplas, alm de favorecer a produo de dados para esta pesquisa,
favoreceu o compartilhamento de ideias, a insero das funes na calculadora e as
reflexes em busca das solues das atividades propostas.
Durante o processo de produo de dados, foi possvel observar que os
alunos buscavam trabalhar as atividades-com-calculadora, pois, alm dessas serem
atividades diferenciadas, possibilitaram que esses visualizassem o processo de
resoluo e pudessem tambm refletir e revisar seus procedimentos quando no
encontravam a soluo esperada.
Destacamos, tambm, a importncia de trabalhar as atividades-com-
calculadora para esta investigao, as quais foram fundamentais para todo o
processo, uma vez que, a partir delas buscamos referencial terico para
fundament-las e analisar os registros das solues encontradas. Alm disso, se
faz necessrio destacar, tambm, a familiarizao com a calculadora como uma
ao que revela como acontece o processo de Design Instrucional na Educao
Matemtica.
Acreditamos que essas atividades, que foram produzidas para serem
realizadas com-calculadora, podem possibilitar indcios de possveis mudanas no
processo educacional matemtico, uma vez que essas no se resumem num
simples apertar de teclas e execuo de comandos; elas necessitam de processos
de resoluo diferenciados. Sem essas atividades no seria possvel perceber as
aes de aprendizagem e o processo matemtico que elas compreendem.
Concordamos com Scucuglia quando afirma que as atividades-com-
Calculadora-Grfica-HP50g podem vir a ser uma possibilidade para que o aluno
experimente diferentes tipos de representao (SCUCUGLIA, 2006), permitindo
diferentes conjecturas sobre as funes trabalhadas. Por exemplo, na atividade
Desenhando um balo voador (p. 52-53) foi trabalhado com a funo seno em
93



diferentes amplitudes, permitindo, assim, a construo da figura do balo, isto , as
solues poderiam ser apresentadas com variaes, tanto em relao amplitude,
quanto em relao ao perodo.
Nesta pesquisa, tambm entendemos que a construo de atividades
pensadas-com-a-Calculadora-HP50g, por Nunes (2011), faz parte de uma prtica
diferenciada em relao a muitas prticas realizadas pelos professores, pois
concebe a tecnologia no como ferramenta de suporte, mas como meio de
realizao do processo de produo de conhecimento. No entanto, o uso das
tecnologias depende da natureza da disciplina e, alm disso, como afirma Rosa
(2011, p.139), [...] depende da intencionalidade do professor em relao ao que
deseja explorar, depende desse pensar nas possibilidades de desequilibrar, com o
uso da tecnologia, o que o estudante possa vir a pensar. Assim, as atividades-com-
a-Calculadora-HP50g foram e precisam continuar sendo trabalhadas de forma
intencional, visando entender suas possibilidades de uso.
Durante a realizao desse trabalho de pesquisa, utilizando as atividades-
envolvendo-funes-trigonomtricas-com-Calculadora-HP50g, estudamos as
funes trigonomtricas seno e cosseno (suas representaes grficas no Plano
Cartesiano) e, mais especificamente, os conceitos de amplitude, perodo, intervalos,
translaes verticais e horizontais. Trabalhamos tambm outros conceitos
matemticos, tais como, alteraes de escala e representaes grficas das
funes, alm de explorarmos os recursos e funes da Calculadora HP 50g. Assim,
os alunos e a professora pesquisadora puderam vivenciar situaes diferenciadas
ao trabalhar as atividades-envolvendo-funes-trigonomtricas-com-Calculadora-
HP50g por meio da experimentao e, a partir dessa vivncia, pudemos vislumbrar a
ocorrncia das aes de aprendizagem em diferentes nveis.
Concluindo, entendemos que o uso das atividades-com-Calculadora-HP50g
(NUNES, 2011) pode contribuir para o estudo de funes trigonomtricas, no como
exclusivo suporte s aulas ou como mero apertar de teclas, mas como parte
integrante do processo educacional matemtico e na construo do conhecimento
(ROSA; SEIBERT, 2010). Assim, acreditamos que outras atividades-com-
calculadora podem ser trabalhadas em diferentes tpicos matemticos, na disciplina
de Clculo I e/ou outros tpicos matemticos.
94



REFERNCIAS
ALTO, A; PENATI, M. M. O Construcionismo e o Construtivismo fundamentando a
ao docente. In: ALTO, A.; COSTA, M. L. T.; TERUYA, T. K. Educao e
novas tecnologias. Maring: Eduem, 2005, p. 55-67.
ANTUNES, C. Ser professor hoje. Caruaru PE: Editora Imeph, 2008
ARAJO, J. L. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: as discusses
dos alunos. Tese de Doutorado em Educao Matemtica. Rio Claro: UNESP, 2002.
AZAMBUJA, C. R. J. ; SILVEIRA, F. A. R.; GONAVES, N. S. Tecnologias
sncronas e assncronas no ensino em clculo diferencial e integral. In: CURY, H.
(Org.). Disciplinas matemticas em cursos superiores: reflexes, relatos e
propostas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 225- 243.
BALDIN, Y. Y. ; BALDIN. N. Calculadoras grficas como auxiliar didtico no
ensino de matemtica para as engenharias. Disponvel em:
<http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2001/trabalhos/NTM026.pdf>. Acesso
em: 27 jul. 2011.
BARBOSA, M. A. O Insucesso do Ensino e Aprendizagem na Disciplina de
Clculo Diferencial e Integral. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica.
Curitiba: PUCPR, 2004.
BARUFI, M. C. B.; BOSCAINO E.G.; NIETO. S.S. A tecnologia no ensino da
matemtica no curso de engenharia: no apenas como ferramenta de execuo,
mas de investigao. Disponvel em:
<www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2004/artigos/01_417.pdf>. Acesso em: 15
mai. 2013.
BICUDO, M. A. V. Filosofia da Educao Matemtica segundo uma perspectiva
fenomenolgica. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Filosofia da Matemtica:
Fenomenologia, concepes, possibilidades didticos-pedaggicas. So Paulo:
UNESP, 2010. p. 23-47.
BONAFINI, F. C. Tecnologia porttil e a reorganizao do pensamento.
Disponvel em: <http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/bonafini/ICECE-
VERSAO%20FINAL-port.pdf> Acesso em: 10 jun. 2013.
BONAFINI, F. C. Explorando conexes entre a Matemtica e a Fsica com o uso
de calculadoras grficas e o CBL. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas UEP, Rio Claro, 2004.
95



BORBA, M. C. Coletivos Seres-Humanos-com-Mdias e a Produo de Matemtica.
In: Simpsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matemtica, 1., 2001, Curitiba.
Anais... Curitiba: UFPR, PUCPR, Universidade Tuiuti do Paran, 2001.
BORBA, M. C. Dimenses da Educao Matemtica distncia. In: BICUDO, M. V.;
BORBA, M. C. (Org.). Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo:
Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. 3. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
CARVALHO, J. P. Avaliao e perspectivas na rea de Ensino de Matemtica no
Brasil. Disponvel em:
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/934/840>. Acesso
em: 12 ago. 2013.
CEDRO W. L.; MOURA M. O. O espao de aprendizagem e a atividade de ensino: o
clube de matemtica. In: VIII Congresso Nacional de Educao Matemtica, Recife.
Anais... Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2004.

CURY, H. N. Professora, eu s errei um sinal!: Como a anlise de erros pode
esclarecer problemas de aprendizagem. In: CURY, H. (Org.). Disciplinas
matemticas em cursos superiores: reflexes, relatos e propostas. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004, p. 111 - 138.
CURY, H. N. Aprendizagem em Clculo: uma experincia com avaliao formativa.
In: CONGRESSO NACIONAL DE MATEMTICA APLICADA E COMPUTACIONAL,
26, 2005, Santo Amaro. Anais... Santo Amaro, SBMAC, 2005.
DALLA VECCHIA, R. A Modelagem Matemtica e a realidade do mundo
ciberntico. So Paulo: UNESP, 2008. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica), Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, 2012.
DAMBROSIO, U. A era da conscincia. So Paulo: Editora Fundao Petrpolis,
1997.
FEDALTO, L. D. O imprevisto futuro das calculadoras nas aulas de matemtica
no Ensino Mdio. Curitiba: UFPR, 2006. Dissertao de Mestrado (Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran).
FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado: educao e tecnologia. So
Paulo: Editora SENAC, 2004.
FILATRO, A. Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2008.
96



FLEMMING, D. M. O Ensino de Clculo nas Engenharias Relato de uma
Caminhada. In: CURY, H. (Org.). Disciplinas matemticas em cursos superiores:
reflexes, relatos e propostas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 271 - 292.
FLEMMING, D. M.; LUZ, E. F. Tendncias Atuais do Ensino das Disciplinas da rea
de Matemtica nos Cursos de Engenharia. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 17. Natal. Anais... Natal, COBENGE, 1999.
FROTA, M. C. R. Duas abordagens distintas da estratgia de resoluo de
exerccios no estudo de clculo. In: Educao Matemtica: a prtica educativa sob
o olhar de professores de clculo. Belo Horizonte: FUMARC, 2001.
GAMBOA, S. S. Pesquisa em Educao: Mtodos e Metodologias. Chapec:
Argos, 2007.
GODOY, A. S. Introduo Pesquisa Qualitativa e suas Possibilidades.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v35n2/a08v35n2.pdf>. Acesso em: 16
mai. 2013.
GOLDENBERG, M. A Arte de Pesquisar: Como Fazer Pesquisa Qualitativa em
Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2000.
GROENWALD, C. L.; OLGIN, C. A. Criptografia e calculadoras: uma experincia na
8 srie do ensino fundamental. In: GROENWALD. C. L. O; ROSA, M. (Org.)
Educao Matemtica e Calculadoras: Teoria e Prtica. Canoas: Editora da
ULBRA, 2010, p. 45 - 73.
IEZZI, G. et al. Matemtica: cincia e aplicaes. 1 srie: ensino mdio. 2 ed. So
Paulo: Atual, 2004.
ITURRA, R. Processo Educativo: Ensino ou Aprendizagem. Disponvel em:
<http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC1/Iturra.pdf> Acesso em: 25 set. 2013.
KAIBER, C. T.; DALLA VECCHIA, R.; SCAPIN, D. K. A incorporao de
calculadoras grficas na estruturao de conceitos relacionados a
coordenadas polares e equaes paramtricas. In: GROENWALD, C. L. O.;
ROSA, M. (Org.). Educao Matemtica e Calculadoras: Teoria e Prtica.
Canoas/RS: Editora da ULBRA, 2010.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. So Paulo: Papirus,
2003.
LVY, P. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo: Costa, C. I. 13 Reimpresso. So Paulo: Editora 34, 2004.
LVY, P. O que o virtual. Traduo: Neves P. 8 Reimpresso. So Paulo:
Editora 34, 2007.
LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto Escolar Teoria e Prtica. 5 ed. Goinia:
Editora Alternativa, , 2004.
97



MADEIRA, M. C. Representaes sociais e educao: algumas reflexes. Natal:
EDUFRN, 1998.
MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informtica
aplicada educao matemtica. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. C. (Org.).
Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004, p. 264-
282.
MORAN, J. M. Os novos espaos de atuao do educador com as tecnologias.
Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/moran/espacos.htm>. Acesso em: 20 set.
2012.

MOREIRA, A. F.; PEDROSA, J. G.; PONTELO, I. O conceito de atividade e suas
possibilidades na interpretao de prticas educativas. Disponvel em:
<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/231/712> Acesso
em: 10 jun. 2012.

MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas:
Papirus Editora, 2007.

NASCIMENTO, J. L. Matemtica: conceitos e pr-conceitos. In: PINTO, D. P.;
NASCIMENTO, J. L. (Org.) Educao em Engenharia: metodologia. So Paulo: Ed.
Mackenzie, 2002, p. 247-295.
NUNES, J. A. Design instrucional na educao matemtica: trajetria de um
professor de matemtica que elabora atividades sobre funes trigonomtricas com
a calculadora HP 50g. Canoas: ULBRA, 2011. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica).
PALIS, G. R. O conhecimento tecnolgico, pedaggico e do contedo do
professor de Matemtica. Disponvel em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/4288/3695>. Acesso em: 10 set.
2012.

PAPERT, S. Instrucionismo versus Construcionismo. In: PAPERT, S. (Org.) A
Mquina das Crianas: repensando a escola na era da Informtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994, p.123-139.
PAPERT, S. Logo: computadores e educao. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988.
PAZUCH, V.; ROSA M. As dimenses matemtica, pedaggica e tecnolgica na
constituio de professores de matemtica: apontamentos em relao aos
saberes docentes. Disponvel em:
<http://www.fisem.org/www/union/revistas/2013/33/ARCHIVO7.pdf> Acesso em: 17
mai. 2013.
REZENDE, F. As novas tecnologias na prtica pedaggica sob a perspectiva
Construtivista. Rio de Janeiro: Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias,
2002. Disponvel em:
98



<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewfile/13/45>. Acesso
em: 17 mai. 2013.
ROSA, M. Role Playing Game Eletrnico: uma tecnologia ldica para aprender e
ensinar matemtica. So Paulo: UNESP, 2004. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, 2004.
ROSA, M. A construo de identidades online por meio de Role Playing Game:
relaes como o ensino e aprendizagem e aprendizagem de matemtica em um
curso distncia. So Paulo: UNESP, 2008. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica), Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, 2008.
ROSA, M. Cyberformao: a formao de professores de matemtica na
cibercultura. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA-ENEM,
10, 2010, Salvador. Anais... Salvador: ENEM, 2010.
ROSA, M.; SEIBERT, L. G. Instrumentos de Avaliao que Prevem o Uso da HP
50g: design e aplicao. In: GROENWALD. C. L. O; ROSA, M. (Org.). Educao
Matemtica e Calculadoras: Teoria e Prtica. Canoas: Editora da ULBRA, 2010, p.
45-73.
ROSA, M. Atividades semipresenciais e as tecnologias da informao: Moodle -
uma plataforma de suporte de ensino. In: MATTOS, A. P. de. et. al. (Orgs.) Prticas
Educativas e Vivncias Pedaggicas no Ensino Superior. Canoas: ULBRA, 2011, p.
135-147.
ROSA, M.; PAZUCH, V.; VANINI, L. Tecnologias no ensino de matemtica: a
concepo de Cyberformao como norteadora do processo educacional. In:
ENCONTRO GACHO DE EDUCAO MATEMTICA, 11., 2012, Lajeado.
Anais... Lajeado: SBEM - RS, 2012. 1 CD-ROM.
SESTOKAS-FILHO, B.; BONAFINI, F. C.; ANTUNES, G. S. A Incorporao das
Calculadoras Grficas nas Disciplinas Bsicas dos Cursos de Fsica e Engenharia.
In: XXXI CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA (COBENGE).
Rio de Janeiro. Anais Eletrnicos. Rio de Janeiro: Hotel Glria. 2003.
SCHEFFER, N.; DALLAZEN, A. B. Calculadora Grfica no Ensino e
Aprendizagem Matemtica. Projeto desenvolvido na URI Campus de Erechim,
RS, 2006. Disponvel em:
<http://miltonborba.org/CD/interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_matem/cientifi
cos/CC22.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011.
SCUCUGLIA, R. A investigao do Teorema Fundamental do Clculo com
Calculadoras Grficas. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto
de Geocincias e Cincias Exatas UEP, Rio Claro, 2006.
99



SCUCUGLIA, R. Amigos da HP 50g: design emocional e calculadoras grficas. In:
GROENWALD. C. L. O; ROSA, M. (Org.). Educao Matemtica e Calculadoras:
Teoria e Prtica. Canoas: Editora da ULBRA, 2010, p. 89-101.
SCUCUGLIA, R. Experimentao com Calculadoras Grficas: a Investigao do
Teorema Fundamental do Clculo. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br/ebrapem/completos/10-01.pdf> Acesso em: 22 set. 2012.

SCUCUGLIA, R. Uma investigao experimental com calculadoras grficas
sobre o Teorema Fundamental do Clculo. Disponvel em: <
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/view/67> Acesso em: 15 set.
2012.

SILVA, N. M. A. Matemtica e Educao Matemtica: (Re)Construo de Sentidos
como base na representao social de acadmicos. Disponvel em:
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/matematica.pdf
> Acesso em: 25 set. 2013.
SOARES, E. M.; SAUER, L. Z. Um novo olhar sobre a aprendizagem de Matemtica
para a Engenharia. In: CURY, H. N. (Org.). Disciplinas matemticas em cursos
superiores: reflexes, relatos, propostas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 245-
270.
VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: Repensando a educao.
Campinas: UNICAMP/NIED, 1993.
VALENTE, J. A. Informtica na educao no Brasil. In: VALENTE, J. A. (Org.). O
computador na sociedade do conhecimento. So Paulo: USP, 1999, p. 01-28.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e da
Comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. (Org.). A tecnologia no
ensino: Implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo Editora,
2002, p. 15-36.
VANINE, L.; ROSA, M. O papel da educao matemtica na vida de um
professor de matemtica. Disponvel em:
<http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/files/conferences/1/schedConfs/1/papers/2222/public
/2222-8387-1-PB.pdf> Acesso em: 2 set. 2012.
100



APNDICES

101



APNDICE A PRIMEIRA VERSO DO TUTORIAL SOBRE A CALCULADORA
HP50G APRESENTADO
Plano de Atividades

Sero realizadas quatro atividades, sendo uma introdutria e trs de funes
trigonomtricas.
As atividades sero realizadas na HP 50g. Com o intuito de produzir Arte com
Tecnologia.
A seguir, alguns passos que devemos realizar e algumas dicas tais, como:
configurar a calculadora, plotar grficos restringindo os intervalos e descobrir como
excluir grficos plotados.

Configurando a calculadora para esta atividade:
1 Ligue a Calculadora atravs da tecla on.
2 Coloque no modo algbrico, atravs do menu Mode + Choose + algebraic +
ok, do menu calculator modes.
3 Com a seta () , selecione a opo number format e pressione a tecla
correspondente a choose, opo Standard + ok.
4 Novamente com a seta () , selecione Angle Measure + Choose e opo
radians + ok.
5 Em seguida, Coord. System e selecione Rectangular + ok.
6 Para introduzir a funo, pressione a seta branca ( ) e a tecla Y = ? (com a
funo pretendida), acione a tecla ADD, logo abrir o plot, e em seguida, digite a
funo pretendida:

Exemplo 1) : Inserindo a funo y = sin (x) + enter, a funo ser mostrada na
tela, ento poderemos definir o intervalo para x e y. Procedendo da seguinte forma:
tecle com a seta branca () + win (que est localizada na primeira linha de
teclas da calculadora), logo abrir uma tela pedindo os valores, a tecle em H-view
102



(linha horizontal ou linha x) , pressione Edit, e a tecla del ( ) que apagar o valor
antigo, ento coloque o valor sugerido de -4, digite ok e insira o 6 para o ltimo
valor de x, pressionando enter novamente. Aps, ser pedido o valor mnimo de y
(V-view), pressione Edit, e a tecla del () que apagar o valor antigo, ento digite
o valor sugerido de -3 e ok, depois para o valor mximo 5 e ok novamente. Logo,
sero apresentadas, na parte inferior da tela, vrias opes para esta funo, entre
elas, a opo draw, para reproduzir o grfico.

Exemplo 2) Insira a funo y = 2sin (2x+1) +2 , com x =[ -4, 6 ] e y = [ -3, 5 ] e
compare com a anterior. Para isso, pressione on e ADD e entre com a funo,
digite o 2sin(2x+1) e, com a seta direita () , pressione 3 vezes, at que ela
marque toda a equao digitada e a coloque + 2 e pressione enter. Agora,
restrinja aos intervalos acima solicitados. E tecle Draw (a tela apresentar os 2
grficos).

O objetivo do professor, nesse momento, que o aluno aprenda a inserir funes
na calculadora HP 50g restringindo os intervalos e que faa um comparativo da
funo y= sin(x) com a funo y = 2sin(2x+1)+2, observando que os intervalos
definidos foram os mesmos, tanto do exemplo 1 quanto do 2, com o intuito de
reconhecer as mudanas que ocorrem no grfico quando alguns elementos da
funo so alterados. Neste caso, podemos observar que aumentou o tamanho do
grfico, o grfico ficou mais comprimido (a se fala do perodo), foi transladado -0,5
na linha horizontal e teve uma translao vertical de 2 unidades para cima, entre
outras observaes que eles citaro).
Aps isso, pode-se mencionar o papel de cada elemento que compe esta
funo.
Relacionando-o com:
103




y = A sin(Bx + C) + K

Vertical Translao = K
Horizontal Translao = C
perodo; o com o relacionad est = B
amplitude a indica que e coeficient = A
: onde


Para excluir as funes que foram plotadas, tecle on 2x. Entrando no RPN,
atravs da tecla Mode, na opo Operating Mode e com o Choose, ative o RPN +
2 ok. Em seguida, pressione a tecla Var para visualizar na parte debaixo da tela as
funes acionadas. Logo, tecle aspas simples + a funo localizada na parte
inferior da tela + aspas simples e enter. Logo, a tecla TOOL + purge (localizada
na parte inferior da tela) e assim sucessivamente at excluir a ltima funo.
Para voltar ao Menu do plotar novos grficos, clique em Mode + Choose,
selecionando algebraic + ok.
Volte para as orientaes descritas acima para plotar novos grficos.

Referncia
NUNES, J. A. Design instrucional na educao matemtica: trajetria de um
professor de matemtica que elabora atividades sobre funes trigonomtricas com
a calculadora HP 50g. Canoas: ULBRA, 2011. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica).


104



APNDICE B SEGUNDA VERSO DO TUTORIAL SOBRE A CALCULADORA
HP50G
Segunda verso do tutorial da calculadora HP 50g (19/08/2010)

Tutorial
MANUAL 1 - Configurando a Calculadora para esta atividade
Passos O que fazer
na Calculadora
Visualizao do que para fazer O que vai
acontecer
Se der
errado
faa



1
Ligue a
calculadora
atravs da tecla
on,



Aparecer a
tela mostrada
ao lado
Caso d
algum
problema,
pressione
o
boto




2

Coloque no
modo
algbrico,
atravs do
menu
mais a tecla
,
selecionando
algebraic com
as setas ,
e pressione




Mostra o
menu do
calculator
modes.
Caso d
algum
problema,
pressione
o
boto


105








3

Com a
seta
selecione
number
format mais

selecionando
com
a seta , a
opo Standard
e
pressione




Mostra a
opo
selecionada.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto





4
Com a
seta
selecione Angle
Measure mais

selecionando
Radians com
a seta
mais



Mostra a
opo
selecionada.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto




5
Em seguida,
com a seta

selecione Coor.
System mais

selecionando
Rectangular
atravs das
setas ,
mais


Mostra a
opo
selecionada.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto

106




2 vezes.





6
Para introduzir a
funo, aperte


E em
Seguida




Habilita o
menu de
plotagem
grfica.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto




7
Tecle para
baixo,


e digite a
funo,
sin(x),e logo
enter




Mostra a
funo
digitada e a
varivel
independente
.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto



107





8
Agora voc
pode
selecionar os
intervalos
pretendidos,
atravs da seta

branca ,
mais a tecla




Mostra os
valores
mnimos e
mximos da
linha do x ou
H-View. E,
tambm os
valores
mnimos e
mximos da
linha do y ou
V-View.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto



9
Tecle

mais
teclando

para o
valor mximo de
x.
Em seguida,




Mostra o
comportamen
to
grfico.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto




10
Tecle


Mais

Teclando

para o
valor mximo de
y.
Em seguida,



Mostra os
intervalos
selecionados
para x e y.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto



108





11
Novamente,
tecle

Para
visualizar o
Grfico.

Mostra o
comportamen
to
grfico.
Caso d
algum
problema
pressione
o
boto.


Obs.: Caso esteja aparecendo outros grficos juntos, pressione a seta laranja mais a tecla
Clear e seguido da tecla , mais a seta branca e mais
para visualizar o grfico acima ilustrado (quadro n11).
Exemplo 2 - Insira a funo y = 2sin (2x+1) + 2, com x = { -4, 6 } e y = { -3, 5 } e compare com
a anterior.
Para isso, pressione , e repita as instrues acima (a partir do quadro 6) para inserir a
funo deste exemplo 2.
Obs.: No esquea que, aps digitar 2 sin(2x+1), voc precisa teclar a seta direita para sair
do parnteses e digitar o + 2, para que a funo fique corretamente digitada: y = 2sin (2x+1) + 2.
Realizados todos os passos, os grficos do exemplo 1 e do exemplo 2 sero mostrados:

Objetivo do professor: que o aluno aprenda a inserir funes na calculadora HP 50g, restringindo os
intervalos e que ele tambm faa um comparativo da funo y= sin(x) com a funo y = 2sin(2x+1)+2,
observando que os intervalos definidos foram os mesmos, tanto do exemplo 1, quanto do 2, com o
intuito de reconhecer as mudanas que ocorrem no grfico quando alguns elementos da funo so
alterados.