JOGOS COOPERATIVOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

LOPES, Wirnea Maria de Paula SEED-PR

Professora PDE 2008
Docente do Colgio Estadual Arthur de Azevedo- So Joo do Iva Pr
Educadora h 15 anos do Quadro Prprio do Magistrio Pr
wirnea@seed.pr.gov.br
PIMENTEL, Giuliano Gomes de Assis UEM
Orientador
Professor na graduao e mestrado em Educao Fsica da UEM
Coordenador do Grupo de Estudos do Lazer (GEL/UEM/CNPq)
ggapimentel@uem.br


Resumo
Este artigo versa sobre os jogos cooperativos como contraposio exacerbao da
competitividade nas aulas de Educao Fsica. Para dar conta desse tema lanou mo de um
recorte histrico dessa disciplina e as influncias que a mesma sofreu no decorrer deste
perodo; influncias essas vindas da sociedade capitalista, com o poder e a riqueza de poucos
prevalecendo sobre a explorao e a pobreza de muitos. Selecionou, dentre os diversos
contedos da Educao Fsica, o esporte, pelo fato deste, se trabalhado com fim em si mesmo,
acaba por reproduzir -no ambiente escolar- caractersticas como a eugenia, a competitividade
e o individualismo. Em contraponto a essa competitividade, tomou os Jogos Cooperativos
como possibilidade de minimizar essa situao, pois por meio destes pode-se trabalhar uma
forma diferenciada e reflexiva de prtica corporal, que permite ao professor analisar a sua
abordagem metodolgica e provoque no aluno o pensamento crtico sobre a competio e a
cooperao, sobre objetivos comuns benficos ao grupo em detrimento valorizao das
habilidades individuais. Culminou com o relato de implementao de um Projeto de
Interveno Pedaggica na Escola, mais especificamente no Colgio Estadual Arthur de
Azevedo, no municpio de So Joo do Iva, tomando a Pedagogia Histrico-Crtica como
norteadora da sua prxis.
Palavras-chave: Jogos Cooperativos. Educao Fsica. Sociedade Capitalista. Esporte.


Abstract
This article discusses about the cooperative games as opposed to the overstatement of
competitiveness in Physical Education classes. To develop this issue, made use of a historical
discipline facts and the influences that it has suffered all along this period; these influences
came from the capitalist society, with the power and wealth of the few prevailing over the
exploitation and poverty of many. Selected, among the various content from physical
education, the sport, because of this, working with the end in itself, for reproducing - in the
school environment - characteristics such as eugenics, competitiveness and individualism. in
counterpoint to the competitiveness, took the Cooperative Games as a possibility to minimize
this situation, because through them is possible work in a different and reflective practice
body, which allows the teacher to analise his methodological approach, causing in student a
critical thoughts about competition and cooperation on common goals beneficial to the group
over the valuation of individual skills. Thus, in the report of implementation of an Educational
Intervention Project at the School, specifically in the Colgio Estadual Arthur de Azevedo, in
the city of So Joo do Iva , taking the Historical-Critical Pedagogy as guiding to their
practice.

Key-words: Cooperative Games. Physical Education. Capitalist Society. Sport.

1. Introduo

O esporte sempre esteve presente na sociedade brasileira, possvel constatar com
certa facilidade que ele est presente em nosso dia a dia. Entramos em contato com ele pelos
mais diversos meios de comunicao e pelos mais variados motivos nos deparamos, com um
grande numero de pessoas vivenciando diferentes formas esportivas, seja em clubes, praas e
at mesmo na rua, por meio de uma caminhada diria.
Ocorre que este esporte, fenmeno cultural que se faz to presente na sociedade
brasileira, nem sempre esteve presente no interior das nossas escolas, nas aulas de Educao
Fsica.
As referidas aulas, segundo Bracht (1999), tiveram sua origem baseadas no referencial
mdico, objetivando a educao do corpo para a busca da sade, possibilitando um corpo
forte e higinico. Em seguida sofreu a influncia do militarismo cujo interesse era preparar os
corpos para possveis enfrentamentos militares, alm de incutir nas pessoas o ideal
nacionalista e patritico.
Para o Coletivo de Autores (1992) foi aps a segunda grande guerra mundial que
originaram-se novas tendncias para o desenvolvimento do sistema educativo, com isso o
esporte passa a ser um forte integrante da Educao Fsica Escolar.
Vislumbrando a formao de atletas para representar o pas, tornando-o uma potencia
olmpica, o esporte passou a ser tratado como sinnimo da Educao Fsica escolar,
objetivando a aptido fsica e a deteco de talentos esportivos.
Porm a exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho mximo e
nas comparaes absolutas e objetivas, fazem do esporte na escola uma prtica pedaggica
potencialmente excludente, pois desta maneira, s os mais fortes, hbeis e geis conseguem
viver o ldico e sentir prazer na vivencia e no aprendizado deste contedo (DECs, 2008).
Encontramos nos Jogos Cooperativos uma possibilidade de trabalho diferenciado nas
aulas de Educao Fsica, pois os mesmo surgiram em reao excessiva valorizao dada ao
individualismo e a competio na sociedade moderna.
Para Orlick (1989) os Jogos Cooperativos surgiram a milhares de anos atrs, quando
os membros das comunidades tribais se uniram para celebrar a vida. Alguns povos ancestrais
e mesmo ndios norte-americanos e brasileiros tinham um modo de vida cooperativo.
Conclui-se que os Jogos Cooperativos de forma consciente ou inconsciente, sempre existiram,
faltava sistematiza-los para fins educativos.
Sua sistematizao ocorreu por volta dos anos 50 nos Estados Unidos, por meio de
experincias pioneiras de Ted Lentz e dai expandiu-se para vrios pases.
Brotto (2001) afirma que um dos objetivos principais dos Jogos Cooperativos gerar a
harmonia nas diferenas, pois ao se respeitar os limites do outro, superamos a barreira do
individualismo e nos conscientizamos de que possvel viver bem com as divergncias.
Considerando que os Jogos Cooperativos so difundidos como contraponto
exacerbao da competio, este artigo objetiva mostrar os mesmos como possibilidade de
minimizar essa competitividade no interior da escola, porm sem a ingenuidade de desprez-
la, pois inevitvel a existncia da mesma num sistema onde h a luta entre as classes
sociais, onde existe a clareza da explorao da fora do trabalho pelos detentores do capital.
importante que haja a conscientizao das injustias sociais vigentes na sociedade e tambm
de que essa sociedade pode ser mudada. Isto poder ocorrer a partir do momento em que os
alunos tiveram clareza dessa realidade social, onde os cidados no possuem os mesmo
direitos ao conhecimento, a instruo e nem o mesmo poder aquisitivo. S ento ser possvel
uma crtica realmente superadora onde a cooperao necessria para a superao das
injustias e desigualdades de um sistema que concentra o poder nas mos de poucos, caso
contrrio essa cooperao pode ter o efeito inverso, o da apatia e conformismo.


2. Fundamentao Terica

2.1 A Educao Fsica e as exigncias da Sociedade Capitalista
Ao se falar em Educao Fsica, ainda hoje, existe uma divergncia de opinies a
respeito do seu real objetivo, seja na escola e extensivamente na sociedade. Infelizmente
muitos, incluindo a profissionais da rea, ainda vem nela o objetivo de formar corpos
saudveis, atlticos, fortes e resistentes, principalmente por meio da prtica desportiva.
Mas, de onde veio tal concepo que insiste em manter-se arraigada a Educao Fsica
por dcadas?
Para dar incio a um possvel acompanhamento de um breve histrico da Educao
Fsica, preciso entend-la, primeiramente, como uma prtica pedaggica, que no interior da
escola tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana,
ginstica, formas estas que se configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de
cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 50).
E como surge uma determinada prtica pedaggica?
Em nosso entender ela surge de necessidades sociais concretas. Sendo a Educao
Fsica uma prtica pedaggica, podemos afirmar que ela surge de necessidades
sociais concretas que, identificadas em diferentes momentos histricos, do origem
a diferentes entendimentos do que dela conhecemos (Coletivo de Autores, 1992, p.
50).

Desta forma, voltamos quela premissa de que a Educao como um todo, sempre
esteve a servio de interesses polticos e sociais vigentes e sendo a Educao Fsica parte
integrante desta Educao, no poderia deixar de, igualmente, estar a servio de tais
interesses.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p. 50):
No mbito da escola, os exerccios fsicos na forma cultural de jogos, ginstica,
dana e equitao surgem na Europa no final do sculo XVIII e incio do sculo
XIX. Esse o tempo e o espao da formao dos sistemas nacionais de ensino
caractersticos da sociedade burguesa daquele perodo. Esse tempo e espao, ou
seja a Europa de fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX constitui-se em palco
da construo e consolidao de uma nova sociedade a sociedade capitalista
onde os exerccios fsicos tero papel destacado.

Essa nova sociedade que ora se formava necessitava de um novo perfil de homem:
forte, gil e empreendedor. Afinal seu objetivo primeiro era a produo da riqueza, usufruda
por poucos em detrimento a pobreza, vivenciada por muitos, sendo estes ltimos encarregados
da produo desta riqueza, o que os levava a fazer um uso demasiados da sua fora fsica, pois
esta era a sua nica mercadoria que poderia ser negociada: a fora de trabalho era a nica
coisa que dispunha para vender.
Os exerccios fsicos, ento, passaram a ser entendidos como receita e remdio.
Julgava-se que, atravs deles, e sem mudar as condies materiais de vida a que
estava sujeito o trabalhador daquela poca, seria possvel adquirir o corpo saudvel,
gil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista. preciso ressaltar que,
em relao s condies de vida e de trabalho, passado mais de um sculo, esse
quadro pouco se alterou em pases como o Brasil (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 51).

Desta forma, pode-se afirmar que o surgimento, em solo nacional, das primeiras
teorias sobre as prticas corporais oriundo de sistematizaes vindas da Europa.
Sob a gide de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento
denominada ginstica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupao com o
desenvolvimento da sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse
modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de exerccios visando ao
aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a
agilidade e a resistncia, alm de visar formao do carter, da autodisciplina, de
hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento patritico
(DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAO FSICA PARA A
EDUCAO BSICA - DCEs, 2008, p. 38).

No final do sculo XIX, Rui Barbosa emitiu um parecer sobre o projeto denominado
Reforma do Ensino Primrio e vrias instituies complementares da Instruo Pblica, no
ano de 1882, quando, entre outras concluses, afirmou a importncia da ginstica para a
formao, equiparando-a em categoria e autoridade s demais disciplinas (DCEs, 2006, p.
15).
A partir de ento, a Educao Fsica tornou-se componente obrigatrio dos
currculos escolares. Destaca-se que a burguesia brasileira depositou na ginstica a
responsabilidade de promover, por meio dos exerccios fsicos, a sade do corpo, o
pudor e os hbitos condizentes com a vida urbana. Ao estabelecer relaes entre o
surgimento da Educao Fsica brasileira e a influncia da ginstica, identificam-se
os marcos para a constituio histrica da disciplina como componente curricular
(DCEs, 2006, p. 15).

notrio, baseado no que foi exposto at o momento, que a Educao Fsica sempre
esteve a servio das classes dominantes, com objetivos diversos, pautados nas necessidades de
cada momento histrico. Recorrendo as DCEs (2006) podemos fazer um apanhado dessa
trajetria, que veremos no decorrer desta abordagem. Por volta do ano de 1937, seu objetivo
era doutrinar, dominar e conter os mpetos das classes populares, alm de enaltecer o
patriotismo, a hierarquia e a ordem, seguindo tambm risca os princpios higienistas para
um corpo forte e saudvel.
Nesse perodo, a Educao Fsica escolar era entendida como atividade
exclusivamente prtica, fato este que contribui para no diferenci-la da instruo
militar. Certamente, tambm no houve uma ao terico-prtica de crtica ao
quadro apontado, no sentido de desenvolver um corpo de conhecimento cientfico
que pudesse imprimir uma identidade pedaggica Educao Fsica no Currculo
escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 53).

Ainda na dcada de 1930 o esporte comeou a se tornar muito popular e isso acabou
por confundir a sua prtica com a Educao Fsica. Houve ento um incentivo s prticas
desportivas com o intuito de promover polticas nacionalistas pensadas para o pas.
No final da dcada de 30, o esporte comeou a se popularizar e, no por acaso,
passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de Educao Fsica.
Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um incentivo s prticas
desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a importao de
especialistas que dominavam as tcnicas de algumas modalidades esportivas e a
criao do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941 (DCEs, 2008, p. 40).

Foi nessa poca que ocorreu o processo de desmilitarizao da Educao Fsica no
Brasil, onde a instruo fsica militar, at ento predominante, passou a ser, aos poucos,
substituda por outras formas de conhecimento corporal, que deu inicio, aps o trmino da II
Guerra Mundial, a um intenso processo de disseminao do esporte na sociedade brasileira e
consequentemente, nas escolas brasileiras.
Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos esportivos do
rendimento, competio, comparao de recordes, regulamentao rgida e a
racionalizao de meios e tcnicas. Isto , os professores de Educao Fsica s
encarregaram de reproduzir os cdigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com
a reflexo crtica desse conhecimento. A escola tornou-se celeiro de atletas, a base
da pirmide esportiva (BRACHT, 1992, p. 22).

Veremos, baseados nas DCEs (2008), de forma sintetizada, as vrias transformaes
que a Educao Fsica veio sofrendo devido a promulgao de Leis e reformas educacionais
que se deram desde ento.
Com a Promulgao da Nova Constituio e a instalao do Estado Novo, em 10 de
novembro de 1937, a prtica de exerccios fsicos em todos os estabelecimentos de ensino
tornou-se obrigatria.
Sob a atuao do ministro Gustavo Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio,
no ano de 1942, permitiu a entrada das prticas esportivas na escola, dividindo um espao at
ento predominantemente configurado pela instruo militar. Esta Lei permaneceu em vigor
at a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Isso teria ocorrido em parte, porque numa certa perspectiva o esporte codificado,
normatizado e institucionalizado pode responder de forma bastante significativa aos
anseios de controle por parte do poder, uma vez que tende a padronizar a ao dos
agentes educacionais, tanto do professor quanto do aluno; noutra, porque o esporte
se afirmava como fenmeno cultural de massa contemporneo e universal,
afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional privilegiada. Assim, o
conjunto de prticas corporais passveis de serem abordadas e desenvolvidas no
interior da escola resumiu-se prtica de algumas modalidades esportivas. As
prticas escolares de Educao Fsica passaram a ter como fundamento primeiro a
tcnica esportiva, o gesto tcnico, a repetio, enfim, a reduo das possibilidades
corporais e algumas poucas tcnicas estereotipadas (OLIVEIRA APUD DCEs
2008, p. 42).

Foi a partir de 1964 que o esporte consolidou sua hegemonia na Educao Fsica,
quando os currculos passaram a trat-lo com maior nfase, pelo mtodo tecnicista centrado
na competio e no desempenho. Sendo assim, o objetivo do momento era formar atletas que
representassem o pas em competies internacionais.
Os chamados esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo, entre
outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o pas em
competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na teoria da pirmide
olmpica, isto e, a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a
base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite
nacional (DCEs, 2008, p. 42).

Predominava o interesse na formao de atletas que representassem talento
natural, de modo que se destacavam, at chegar ao topo da pirmide, aqueles
considerados de alto nvel, prontos para representar o pas em competies
nacionais e internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num
entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres humanos,
como se as caractersticas biolgicas individuais fossem preponderantes frente s
oportunidades que cada um possui no decorrer de sua historia de vida (DCEs,
2008, p .42).

Com a promulgao da Lei 5692/71 a Educao Fsica continuou de carter
obrigatrio na escola, passando a ter legislao especfica e a ser integrada como atividade
escolar regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis do sistema de ensino.
Na rea pedaggica, pode-se dizer que a primeira referncia para a legitimao da
disciplina na escola foi a psicomotricidade, que fez duras crticas a perspectiva esportiva da
Educao Fsica Escolar, pois seus fundamentos foram defendidos em contraposio s
perspectivas terico-metodolgicas direcionadas automatizao e ao rendimento motor,
expressos no modelo didtico da desportivizao da Educao Fsica. Tais fundamentos
valorizavam a formao integral da criana, acreditando que esta se d no desenvolvimento
interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores (DCEs, 2008, p. 43).
Entretanto, a psicomotricidade no estabeleceu um novo arcabouo de
conhecimento para o ensino da Educao Fsica, e as prticas corporais, entre elas o
esporte, continuaram a ser tratadas, to somente, como meios para a educao e
disciplina dos corpos, e no como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar (DCEs, 2008, p. 43).

Alm disso, segundo Soares, apud DCEs (2008, p. 43) A Educao Fsica ficou, em
alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento
colaborador para o aprendizado de contedos diversos queles prprios da disciplina.
Com o fim da Ditadura Militar, em meados dos anos 80, deu-se incio ao movimento
de abertura poltica e com este processo de redemocratizao social o sistema educacional
brasileiro passou por um processo de reformulao.
Foi nesta poca que comeou a se formar uma comunidade cientfica na Educao
Fsica. Surgiram ento tendncias ou correntes cujos debates teciam duras crticas ao modelo
vigente. Diversos autores produziram discursos e publicaes denominados de progressistas,
visando construir um movimento renovador na disciplina.
Segundo as DCEs (2008, p. 44) entre as correntes ou tendncias progressistas
destacaram-se as seguintes abordagens:
- Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento o principal meio e fim
da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma
seqncia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
- Construtivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivista
interacionista. Inclui as dimenses afetivas e cognitivas ao desenvolvimento
humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
tambm na psicologia do desenvolvimento.

Estabelecendo um vnculo com as discusses da pedagogia crtica brasileira e s
anlises das cincias humanas, esto as concepes crticas da Educao Fsica.
Diferenciando-se das descritas anteriormente por operar a crtica da educao Fsica a partir
de sua contextualizao na sociedade capitalista. De acordo com as DCEs (2008, p. 45), so
elas:
- Crtico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histrico-crtica e
estipula, como objeto da educao Fsica, a Cultural Corporal a partir de contedos
como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. O conceito de Cultura
Corporal tem como suporte a ideia de seleo, organizao e sistematizao do
conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser
transformado em saber escolar. Esse conhecimento sistematizado em ciclos e
tratado de forma historicizada e espiralada. Isto , partindo do pressuposto de que
os alunos possuem um conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da
escola, e neste caso tambm a Educao Fsica, garantir o acesso s variadas formas
de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem
nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sinttico.
- Crtico-emancipatria: Nessa perspectiva o movimento humano em sua expresso
considerado significativo no processo de ensino-aprendizagem, pois est presente
em todas as vivncias e relaes expressivas que constituem o ser no mundo.
Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal uma forma
de linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito
a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo comunicativo, tambm
descrito como dialgico, um ponto central na abordagem crtico-emancipatria.

No incio da dcada de 90, com a elaborao do Currculo Bsico da Educao Pblica
do Paran, a Educao Fsica foi fundamentada na pedagogia histrico-crtica, denominada de
Educao Fsica progressista, revolucionria e crtica, sob pressupostos tericos pautados no
materialismo histrico-dialtico.
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avanada em que o mero
exerccio fsico deveria dar lugar a uma formao humana do aluno em amplas
dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao Fsica configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de conscincia dos educando sobre seus
prprios corpos, no no sentido biolgico, mas especialmente em relao ao meio
social em que vivem (DCEs, 2008, p. 46).

Este Currculo, no entanto, trazia uma listagem de contedos, os pressupostos do
movimento, que apresentavam condutas motoras de base, condutas neuro-motoras, esquema
corporal, ritmo e aprendizagem objeto-motora. Para muitos, esses enfraqueciam os
pressupostos terico-metodolgicos da pedagogia crtica, pois o enfoque continuava a
privilegiar as abordagens desenvolvimentista, construtivista e psicomotora.
Neste mesmo perodo, segundo as DCEs (2008, p. 47) foi elaborado o documento
intitulado Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, tambm para a
disciplina de Educao Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepo
histrico-crtica de educao para resgatar o compromisso social da ao pedaggica da
Educao Fsica. Vislumbrava-se a transformao de uma sociedade fundada em valores
individualistas, em uma sociedade com menos desigualdade social.
Essa proposta apresentou um marco para a disciplina, destacou a dimenso social
da Educao Fsica e possibilitou a consolidao de um novo entendimento em
relao ao movimento humano, como expresso da identidade corporal, como
prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produo histrica e cultural dos povos, relativa ginstica, dana,
aos esportes, aos jogos e s atividades que correspondem s caractersticas
regionais (DCEs, 2008, p. 47).

Porm, houve alguns entraves para a consolidao de tal proposta, como a rigidez na
escolha dos contedos, a insuficincia de oferta de formao continuada e as mudanas de
polticas pblicas em educao, trazidas pelas novas gestes governamentais. Por isso, o
ensino de Educao Fsica na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimenses
tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas,
de aspectos psicomotores e na prtica esportiva (DCEs, 2008, p. 47).
Este avano terico da Educao Fsica sofreu um retrocesso ainda na dcada de 90,
quando aps a elaborao da LDB, nos foi apresentado os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para a disciplina de Educao Fsica. Os PCNs passaram a subsidiar propostas
curriculares nos Estados e Municpios. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se
um currculo mnimo, para alm da ideia de parmetros e props objetivos, contedos,
mtodos, avaliao e temas transversais (DCEs, 2008, p. 48).
No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos contedos prprios da
disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaram-se
prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as
prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui
como objeto principal da Educao Fsica (DCEs, 2008, p. 48).

Os PCNs foram vistos por alguns crticos como ecletismo, pois continham elementos
da pedagogia construtivista piagetiana, elementos da abordagem tecnicista, sob a idia de
eficincia e, tambm, defendiam o conceito de sade e qualidade de vida do aluno pautado na
aptido fsica.
Segundo as DCEs (2008, p. 49), Diante da anlise de algumas das abordagens
tericas que sustentaram historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil,
desde as mais reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina to somente como treinamento do corpo,
sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Visando um projeto mais amplo de educao do Estado do Paran, define-se a escola
como um espao que, dentre outras funes, deve garantir aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a
Educao Fsica se insere nesse projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e
reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural (DCEs, 2008, p.
49).


2.2 Fundamentos Terico-Metodolgicos da Educao Fsica

Seguindo o que nos aponta as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado
do Paran da disciplina de Educao Fsica 2008 faremos agora um apanhado geral dos
fundamentos terico-metodolgicos que norteiam a prtica da mesma no universo escolar.
Aps a leitura deste breve histrico da Educao Fsica apresentado anteriormente,
possvel entender as mudanas terico-metodolgicas que ocorreram no decorrer dos anos e
que culminou com a atual concepo de disciplina defendida nas Diretrizes.
preciso, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educao
Fsica atual, que acabam por ser responsveis pela sua desqualificao como rea de
conhecimento socialmente relevante, comprometendo, desta forma, sua legitimao no
currculo escolar.
Nesse sentido, segundo Shardakov apud DCEs (2008, p. 49), preciso superar:
- A persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da Educao Fsica
que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um aparelho conceitual desprovido de
contedo real, dentre eles o conceito a-histrico de esporte e das suas classificaes;
- A banalizao do conhecimento da cultura corporal, pela repetio mecnica de tcnicas
esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem a sua criao;
- A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, obstculo para que modalidades
esportivas, especialmente as que mais atraem as crianas e jovens, possam ser apreendidas na
escola, por todos, independentemente de condies fsicas, e etnia, sexo ou condio social;
- A utilizao de testes e medidas padronizadas, no como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de aferir o
nvel das habilidades fsicas, ou como instrumentos de avaliao do desempenho instrucional
dos alunos nas aulas de Educao Fsica;
- A adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional;
- A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido fsica e sua
contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal;
Prope-se que a Educao Fsica seja fundamentada nas reflexes sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superao de contradies e na
valorizao da educao. Por isso, de fundamental importncia considerar os
contextos e experincias de diferentes regies, escolas, professores, alunos e da
comunidade. Pode e deve ser trabalhada em interlocuo com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relao
com as mltiplas dimenses da vida humana, tratadas tanto pelas cincias humanas,
sociais, da sade e da natureza (DCEs, 2008, p. 50).

A Educao Fsica faz parte do projeto geral da escolarizao e deve estar articulada
ao projeto poltico pedaggico pelo fato de possuir seu prprio objeto de estudo e de ensino,
sendo estes relevantes na escola. Desta forma, se a atuao do professor efetiva-se na quadra,
em outros lugares do ambiente e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, assim
como dos demais professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre em
favor da formao humana.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepo e atuao na escola
pblica, visto que a superao entendida como ir alm, no como negao do que
precedeu, mas considerada objeto de anlise, de crtica, de reorientao e/ou
transformao daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s prticas
corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social (DCEs, 2008, p. 51).

Ao se pensar a Educao Fsica e uma mudana significativa desta, necessrio de faz
analisar a insuficincia do atual modelo de ensino, que raramente contempla a imensa riqueza
das manifestaes corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto
coloca, em posio de anlise e crtica, o trabalho pedaggico, os objetivos e a avaliao, o
trato com o conhecimento, os espaos e tempos escolares da referida disciplina. preciso
reconhecer a gnese da cultura corporal que reside na atividade humana para garantir a
existncia da espcie.
De acordo com as DCEs (2008, p. 52):
A gnese da cultura corporal, referida acima, est relacionada vida em sociedade,
desenvolvendo-se, inicialmente, nas relaes Homem-Natureza e Homem-Homem,
isto , pelas relaes para a produo de bens e pelas relaes de troca. Para
garantir sua sobrevivncia, reproduo e povoamento do Planeta, a humanidade
necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaos, ocupando-os e
explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do
trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas e
estratgias de organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a
sobrevivncia.

Outras manifestaes corporais e culturais se concretizavam em celebraes dos frutos
do trabalho. As danas comemorativas das colheitas, danas de guerra, danas religiosas,
dentre outras.
O trabalho , ento, constitutivo da experincia humana, concomitantemente com a
materialidade corporal e como ato humano, social e histrico, assumiu, ao longo da
histria da humanidade, duplo carter. Se por um lado, ele fundamental para a
existncia humana e ns dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista,
ocorre um processo de estranhamento, no qual no nos reconhecemos no produto
do nosso trabalho. Para manter este segundo carter de trabalho alienado so
necessrios mecanismos e mediaes referentes disciplina corporal para atender
aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade (DCEs, 2008,
p. 52).

Nesse sentido, prope-se a discusso a respeito da disciplina de Educao Fsica,
levando-se em conta que o trabalho categoria fundante na relao ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois d sentido existncia humana e a
materialidade corporal que constitui um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos ldicos, estticos, artsticos, msticos, antagonistas
(ESCOBAR apud DCEs, 2008, p. 52).

Baseado no exposto, vimos que a materialidade corporal se constitui num longo
caminho, traado em milhares de anos, no qual o ser humano constitui suas formas de relao
com a natureza, e entre elas, as prticas corporais.
partindo dessa posio que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como
objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita entre
a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas corporais
decorrentes. A ao pedaggica da Educao Fsica deve estimular a reflexo sobre
o acervo de formas e representaes do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expresso corporal em jogos e brincadeiras, danas, lutas,
ginstica e esportes. Essas expresses podem ser identificadas como formas de
representao simblica da realidade vividas pelo homem (COLETIVO DE
AUTORES apud DCEs, 2008, p. 53.).


2.3 As aulas de Educao Fsica numa perspectiva Histrico-Crtica

Pelo exposto acima, a educao Fsica deve ser compreendida sob um contexto mais
amplo e entendida ser composta por interaes que se estabelecem na materialidade das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos (DCEs, 2006, p. 21).
Nessa perspectiva, bem coloca Saviani (2005, p. 103) quando afirma:

Na sociedade atual, pode perceber que j no possvel compreender a educao
sem a escola, por que a escola a forma dominante e principal da educao. Assim,
para compreender-se as diferentes modalidades de educao exige-se a
compreenso da escola. [...] A escola pode ser compreendida independentemente
das demais modalidades da educao. [...] A escola , pois, compreendida com base
no desenvolvimento histrico da sociedade.

Pode-se dizer ento que a concepo poltica socialista se articula com a concepo
pedaggica histrico-crtica, visto ambas envolverem a compreenso da realidade humana
como sendo construda pelos prprios homens, a partir do processo do trabalho, ao longo do
tempo (SAVIANI, 2005).
De acordo com Gasparin (2003), a pedagogia histrico-crtica pode estruturar seu
planejamento em alguns momentos, os quais estabelecem relaes entre si:
- Preparao (Prtica Social Inicial): O primeiro passo do mtodo pedaggico proposto
pela, caracteriza-se como uma preparao, uma mobilizao do aluno para a construo do
conhecimento escolar.
Para motivar o aluno necessrio que o professor conhea sua prtica social imediata
sobre o contedo proposto, como tambm deix-los falar sobre as relaes sociais como um
todo, o que ir facilitar o trabalho do professor e o entendimento e o interesse do aluno,
advindo da tanto uma aprendizagem como uma prtica docente significativas.
- Problematizao: O segundo passo consiste no questionamento dessa realidade e
tambm do contedo, ou seja, a problematizao.
A Problematizao nada mais que o ponto chave para que se crie uma necessidade
de busca do conhecimento, predispondo o aluno para uma aprendizagem significativa,
mediante a soluo de questes levantadas s quais estimulam o raciocnio. Portanto, a
Problematizao um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, ou seja, o
momento em que se pe em questo a realidade.
Nessa fase do mtodo, contedo e prtica social adquirem novas feies, pois o
momento em que se inicia a anlise da prtica e da teoria, fazendo-se uma seleo do que
fundamental, trabalhando-se as grandes questes que desafiam a sociedade.
- Instrumentalizao: Terceiro passo. Na Prtica Social Inicial levantam-se questes,
que so organizadas na Problematizao, com a finalidade de encaminhar todo o processo
ensino-aprendizagem, confrontando alunos (sujeito da aprendizagem), com o contedo
(objeto do conhecimento). Portanto, as aes didtico-pedaggicas para a aprendizagem
realizam-se atravs dos procedimentos docentes e discentes.
Dessa forma, alunos, professor e contedo constituem os trs elementos do processo
pedaggico. Embora o processo de aprendizagem seja interpessoal, a aprendizagem autntica
depende da ao do indivduo sobre o objeto e vice-versa, sendo uma aprendizagem
intrapessoal, consciente e interativa.
nesta fase que realmente ocorre a aprendizagem do conhecimento. Atravs da
mediao do professor, o aluno constri o conhecimento para si, pois a ao do professor
objetiva propiciar condies para a atividade de anlise e das demais operaes mentais.
As condies de aquisio de conhecimentos sistematizados, cientficos, pela
criana so muito diversas daquelas em que se originam os conceitos espontneos. O
novo contexto das interaes escolares tem uma orientao deliberada e explcita.
Tudo previamente organizado [...] Partindo de seus conceitos espontneos, ou
mesmo de conceitos cientficos j adquiridos, o aluno busca raciocinar com o
professor, tentando reproduzir as operaes lgicas que ele utiliza. [...] A elaborao
interpessoal, que realizada nesse processo, possibilita, inicialmente, ao educando
imitar a anlise intelectual que o professor vai desenvolvendo, passando
gradativamente sua prpria elaborao, desenvolvendo sua atividade cognitiva
(GASPARIN, 2003, p. 195).

- Cartarse: O quarto passo. A anlise constitui uma das operaes mentais bsicas para
a construo do conhecimento, ao passo que na catarse, a sntese. Aps o estudo dos
contedos, chegado o momento em que o aluno ir mostrar o que ele conseguiu incorporar
sobre o que foi explorado, ou seja, ir sistematizar o que assimilou, fazer a catarse, isto , o
resumo, a concluso do contedo aprendido, deixando claro o seu nvel de aprendizagem.
Para Saviani, Catarse
A expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se
ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao social. [...] Da porque o
momento catrtico pode ser considerado como o ponto culminante do processo
educativo, j que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da sncrese; em conseqncia, manifesta-se nos alunos a
capacidade de expressarem uma compreenso da prtica em termos to elaborados
quanto era possvel ao professor (SAVIANI apud GASPARIN, 2003, p. 128).


O que no incio era confuso, abstrato, passa a ser visto e compreendido de maneira
diferente, concreta, pois passa a ser entendido, compreendido, dando um novo sentido
aprendizagem.
Atravs da catarse o aluno muda seu conceito, adquire nova postura em relao ao que
estudou. Constituiu o ponto mximo da efetivao da aprendizagem. Verificar-se- se houve a
construo e a apropriao do contedo.
Para que tal acontea, ser necessrio que sejam proporcionadas oportunidades que
demonstrem o conhecimento adquirido.
- Prtica Social Final do Contedo: Nesta fase ocorre a passagem do terico para o
prtico. A Prtica Social Inicial e a Final so a mesma prtica quando se constituem, segundo
Saviani:
O suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prtica pedaggica. [E no so a mesma prtica] se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao
pedaggica; e j somos, enquanto agentes sociais, elementos constitutivos da prtica
social, lcito concluir que a prtica social se alterou qualitativamente (SAVIANI
apud GASPARIN, 2003, p. 143).

Saviani apud Gasparin (2003, p. 144) afirma que a educao [...] transforma de modo
indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.
Os princpios do mtodo proposto so revolucionrios. Este mtodo se prope no s a
revolucionar, a transformar somente a escola, mas a sociedade como um todo.
O estudo deste mtodo deixa claro que no um trabalho individual que ir realizar as
transformaes da escola e da sociedade, ou seja, das estruturas sociais. Mas se prope como
um desafio, para que o mesmo no fique somente na teoria. Que o educando capaz de
sozinho ou em grupo por em prtica o contedo que aprendeu, se apropriou e, portanto, saber
aplic-lo, indo alm da sala de aula, mostrando que teoria e prtica devem caminhar juntas.
Torna-se necessrio o compromisso de usar, em seu cotidiano, os novos conceitos
relacionando-os com os anteriormente adquiridos.
Portanto, a escola na perspectiva de uma pedagogia crtico-superadora deve selecionar
os contedos da Educao Fsica com o objetivo de promover a leitura da realidade,
analisando a origem dos contedos, sua necessidade e os meios necessrios para desenvolv-
los. Os contedos so conhecimentos necessrios apreenso do desenvolvimento scio-
histrico das prprias atividades corporais e explicitao de suas significaes objetivas.
Entre os contedos preconizados pelos DCEs do Paran, o jogo um contedo
estruturante. Por ser um contedo amplo, os jogos so objeto de muitas pesquisas e
desdobramentos, sendo que este trabalho enfoca o tipo de jogo denominado cooperativo.


2.4 Os Jogos Cooperativos e a competitividade nas aulas de Educao Fsica

Ao se falar em competitividade nas aulas de Educao Fsica, nosso primeiro e mais
rpido pensamento nos remete ao esporte. Em se tratando de escola, vamos direto ao futsal,
basquete, handebol e voleibol, que ainda so os mais praticados nas aulas de Educao Fsica.
Ao nos referirmos ao esporte, tratamos de todos os contedos da Educao Fsica que
j foram desportivizados. Segundo as DCEs (2008, p. 57) o processo de desportivizao das
prticas corporais um fenmeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela super
valorizao do esporte na atual sociedade
Se, na origem do esporte, sua prtica condenava os jogos populares por serem uma
atividade que no condizia com os interesses da burguesia em ascenso, que tinham
como foco a seleo dos mais habilidosos, agora, na atualidade, suas luzes esto
sobre as prticas que ainda no esto vinculadas lgica e a regras previamente
fixadas (DCEs, 2008, p. 57).

A desportivizao significa padronizao das prticas corporais, ou seja, para que
qualquer atividade se torne um esporte preciso coloc-la sob normas e regras padronizadas e
subjugadas a federaes e confederaes, tornando esta prtica amplamente conhecida,
deixando assim o aspecto criativo, livre, passvel de adaptaes e acessibilidade num segundo
plano.
Ao trabalharmos, na escola, com os demais contedos como ginstica, dana e lutas,
tambm podemos reforar a padronizao e a competitividade existente nos esportes j
citados, pois estes tambm j passaram ou esto passando pelo processo de desportivizao.
Desta forma, quando falamos em esporte, em desportivizao e em padronizao, no
podemos deixar de abordar a tcnica e a ttica. Afinal no existe esporte, nestes termos, sem
elas. Como pensado nas Diretrizes, os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto
presentes nas mais diversas manifestaes corporais, especificamente naquelas que
constituem os contedos da Educao Fsica na escola (DCEs, 2008, p. 58).
Toda modalidade esportiva possui recursos para sua formatao, que so os gestos
tcnicos. O foco fica centrado na prtica, no fazer pelo fazer, porm com eficincia, com
performance mxima por meio do treinamento dirio e repetitivo dos diferentes gestos
tcnicos, conhecidos por fundamentos bsicos das diversas modalidades esportivas. Essa
robotizao dos gestos tcnicos acaba por tolher a criatividade e espontaneidade dos
movimentos, pois convencionou-se, padronizou-se a forma de execut-los.
As tcnicas e tticas compem os elementos que constituem e identificam o legado
cultural das diferentes prticas corporais, por isso, no se trata de negar a
importncia do aprendizado das diferentes tcnicas e elementos tticos. Trata-se,
sim, de conceber que o conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos
elementos tcnicos e tticos. Do contrrio corre-se o risco de reduzir ainda mais as
possibilidades de superar as velhas concepes sobre o corpo, baseadas em
objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
fsico, por meio das conhecidas progresses pedaggicas. (DCEs, 2008, p. 59).

O esporte, como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura corporal,
se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos, sentidos e
significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados
aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de
esporte da escola e no como o esporte na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
70).
Sendo uma produo histrico cultural, o esporte subordina-se aos cdigos e
significados que lhe imprime a sociedade capitalista w, por isso, no pode ser
afastado das condies a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe
atribuem valores educativos para justific-lo no currculo escolar. No entanto, as
caractersticas com que se reveste exigncia de um mximo rendimento atltico,
norma de comparao do rendimento que idealiza o princpio de sobrepujar,
regulamentao rgida (aceita no nvel da competio mxima, as olimpadas) e
racionalizao dos meios e tcnicas revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razo,
pode ser considerado uma forma de controle social, pela adaptao do praticante
aos valores e normas dominantes defendidos para a funcionalidade e
desenvolvimento da sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 70).

Ao se trabalhar com o contedo esporte na instituio escolar importante que o
professor leve em conta os determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do
esporte ao longo dos anos, vislumbrando a possibilidade de recriao dessa prtica corporal,
pois os pressupostos para o aprendizado do esporte, como o domnio dos elementos
tcnico/tticos e as precondies fisiolgicas necessrias para a sua prtica, deixam claro que
a finalidade a ele atribuda somente a vitria na competio, colocando-o na condio de
fim em si mesmo.
Portanto, nas DCEs, os esporte entendido como uma atividade terico prtica e
um fenmeno social que, em suas vrias manifestaes e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da sade, e para
integrar os sujeitos em suas relaes sociais (DCEs, 2008, p. 63).

Necessrio se faz que o professor de Educao Fsica fique atento para no
negligenciar a reflexo crtica e a didatizao no trabalho desse contedo, pois caso
contrrio pode acabar por reforar caractersticas bem prprias do esporte, como a
sobrepujana, a competitividade e o individualismo.
A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho mximo e nas
comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prtica pedaggica
potencialmente excludente, pois desta maneira, s os mais fortes, hbeis e geis
conseguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no aprendizado desse
contedo (DCEs, 2008, p. 63).

importante garantir aos alunos a possibilidade de acesso e reflexo sobre as prticas
esportivas, nesse sentido, a prtica pedaggica da Educao Fsica no deve se limitar ao
fazer corporal, ou seja, ao aprendizado nico e exclusivo das habilidades fsicas, destrezas
motoras, tticas de jogo e regras.
Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educao Fsica deve sim contemplar o
aprendizado das tcnicas, tticas e regras bsicas das modalidades esportivas, mas
no se limitar a isso. importante que o professor organize, em seu plano de
trabalho docente, estratgias que possibilitem a anlise crtica das inmeras
modalidades esportivas e do fenmeno esportivo que, sem dvida, algo bastante
presente na sociedade atual (DCEs, 2008, p. 64).

Na escola, preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual,
defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreenso de que jogo se
faz a dois, e de que diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversrio
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Considerando uma sociedade cuja vida cotidiana se explica pelas relaes de
competio (compete-se na rua, no trabalho, nos espaos de recreao, na educao...), onde
se desenvolveu uma viso fragmentria do mundo, segundo o qual no podemos assumir
nossas vidas como sendo comum, nossos problemas como sociais, nossas tristezas como
coletivas.
Os jogos cooperativos apresentam-se como uma possibilidade subjetiva que permite a
experincia de sentir que a felicidade, a alegria e o prazer podem existir sem que precise ser
derrotado o outro; uma possibilidade que elimina o binmio ganhadores-perdedores com o
qual rotulam nossa vida (BARREIRA apud BROWN 1994).
Compreender o jogo cooperativo requer um entendimento e conceituao de jogo, pois
o jogo configura-se para Brougre (1997) como um espao social criado intencionalmente
pelos participantes, onde existe uma aprendizagem social e possu uma conveno aceita por
todas.
Huizinga (1980, p. 33), define jogo como:

...uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e espao, segundo regras livremente concedidas, mas
absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
cotidiana.

O jogo apresenta-se a partir daquilo que o participante colocado em confronto, no
surge de movimentos ou fatos. Assim, o jogador manipula as imagens e os smbolos que so
culturalmente criados por determinada sociedade, e dentro da esfera ldica, d-lhes ou no
uma nova roupagem e diferentes sentidos. Podendo assim estrutura-lo e imagina-lo de
diversas formas, dando-lhes um significado prprio. No movimento imaginrio, o jogador
pode se submeter ao jogo sendo exposto a ele ou criar formas e jogar.
O entendimento de jogo ocorre como um modo ldico de comunicao com o mundo
e uma maneira de aprender a lidar com os sentimentos que surgem durante sua prtica. No
jogo no se busca resultados, improdutivo no vencer e produtivo no criar. Criar
necessidades de fantasiar o interesse pelo outro, de se expressar como pessoa que pensa, que
inventiva e que consegue demonstrar as suas habilidades.
Como fenmeno social, os jogos e brincadeiras relacionam-se aos processos de
produo que vem acontecendo desde a sua inveno. Portanto, o corpo e as prticas
corporais so vinculados aos interesses do capital, os quais influenciam a Educao Fsica na
escola, devendo os mesmos serem abordados conforme a realidade regional e cultural do
grupo. Os jogos e brincadeiras possuem regras, mas h a liberdade dos alunos auxiliarem na
construo dessas regras, segundo as necessidades e os desafios a serem enfrentados.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 65), O jogo (brincar e jogar so sinnimos
em vrias lnguas) uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e
curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o
presente.
Brincar (o jogo em aula) torna o aluno capaz de estabelecer conexes entre o
imaginrio e o simblico. Para Vaz et al apud DCEs (2008, p. 66):
[...] as brincadeiras so expresses mimticas privilegiadas na infncia, momentos
organizados nos quais o mundo, tal qual as crianas o compreendem, relembrado,
contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianas podem viver, com menos
riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as situaes que lhes
envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro, seguindo, mas
tambm reconfigurando, regras. So momentos de representao e apresentao de
apropriao do mundo.

Englobando os princpios do jogar, o jogo cooperativo apresenta-se por Brown (1994),
...como a participao de todos, sem que algum fique excludo... , onde o objetivo e a
diverso esto centrados a metas coletivas e no individuais. Para o referido autor a
experincia do jogo cooperativo, acontece atravs do riso compartilhado.
Para Soler (2002, p 19) Os jogos cooperativos sempre existiram, mas comearam a
ser sistematizados na dcada de 1950 nos Estados Unidos, atravs do trabalho de Ted Lentz.
De acordo com Brotto (2001, p.45)
Os Jogos Cooperativos surgiram da preocupao com a excessiva valorizao dada
ao individualismo e competio exacerbada, na sociedade moderna, mais
especificamente, na cultura ocidental. Considerada como um valor natural e normal
na sociedade humana, a competio tem sido adotada como uma regra em
praticamente todos os setores da vida social. Temos competido em lugares, com
pessoas e em momentos que no precisaramos, e muito menos, deveramos. Temos
agido assim como se essa fosse a nica opo.
Segundo Orlick apud Brotto (2001, p.45) ns no ensinamos as nossas crianas a
terem prazer em buscar o conhecimento, ns as ensinamos a se esforarem para conseguir
notas altas. Da mesma forma no as ensinamos a gostar dos esportes, ns as ensinamos a
vencer jogos.
A grande valorizao da competio manifestada nos jogos atravs da relevante
importncia no resultado numrico e na vitria. Os jogos tornaram-se rgidos e altamente
organizados, dando a iluso que s existe uma maneira de jogar (BROTTO, 2001, p. 45).
Conceber jogo cooperativo entender o jogo tendo como forma de desenvolvimento a
participao de vrias pessoas, compartilhando dos mesmos objetivos e metas assumindo uma
caracterstica de atividade cooperativa.
O jogo cooperativo possui vrias caractersticas, que se refletem em possibilidades de
trabalhos em grupo, de acordo com o Bronw (1994), Libertam da Competio, Libertam da
Eliminao, Libertam para criar e Libertam da agresso fsica.
Como exposto, as caractersticas de jogo, enquanto fonte de criao e como modo
ldico de comunicao esto presentes nos jogos cooperativos.
Para Brown (1994) muito do trabalho sobre metodologia cooperativa para o ensino
tem sua base terica na psicologia social. Desta forma o mesmo reproduz um resumo das
Hipteses de Mortn Deutseh estudioso das condutas de pessoas em grupos, comprovadas
atravs de pesquisas experimentais em 1949. Sendo assim o autor apresenta quinze
representaes inerentes a cooperao, demonstrando as possibilidades favorveis busca de
alternativas educacionais:
1 Os indivduos em situaes cooperativas consideram que a realizao de seus objetivos e,
em parte, conseqncia das aes dos outros participantes, enquanto os indivduos em
situaes competitivas consideram que a realizao de seus objetivos incompatvel com a
realizao dos objetivos dos demais membros...
2 Os membros de grupos cooperadores tero mais facilidade do que os membros de grupos
competitivos para valorizar as aes de seus companheiros propensos a tingir objetivos
comuns e para no reagir negativamente diante das aes capazes de dificultar ou impedir a
obteno de tais objetivos.
3 Os indivduos em situaes cooperativas so mais sensveis s solicitaes dos
companheiros do que os indivduos em situaes competitivas.
4 - Os membros de grupos cooperadores ajudam-se mutuamente com maior freqncia do que
os membros de grupos competitivos.
5 Aps certo tempo, registra-se uma freqncia maior na coordenao de esforos em
situaes cooperativas do que em situaes competitivas.
6 A homogeneidade quanto a quantidade de contribuio ou participao maior nas
situaes cooperativas do que nas situaes competitivas.
7 A especializao numa atividade maior nos grupos cooperativos do que nos grupos
competitivos.
8 Existe maior presso para o agir nos grupos cooperativos do que nos grupos competitivos.
9 A atenta observao da produo de sinais emitidos pelos membros de uma situao
competitiva menor do que a revelada numa situao cooperativa.
10 Existe maior aceitao da intercomunicao nos grupos cooperativos do que nos
competitivos.
11 A produtividade em termos qualitativos, maior nos grupos cooperativos do que nos
grupos competitivos.
12 Existe uma maior manifestao de amizade entre os membros dos grupos cooperativos
do que entre os grupos competitivos.
13 Os membros dos grupos cooperativos avaliam a sua produo mais favoravelmente do
que os membros dos grupos competitivos.
14 Registra-se um percentual maior de funes coletivas nos grupos cooperativos do que
nos competitivos.
15 Os membros de grupos cooperativos consideram que so mais capazes de produzir
efeitos positivos sobre seus companheiros de grupo do que os membros competitivos.
Pode-se destacar que muitos dos valores que surgem em situaes de cooperao so
precisamente aquelas que se deseja na educao. Para Brown (1994) itens como a
sensibilidade, a ajuda mtua, a coordenao de esforos a valorizao e a amizade so
elementos que se pretende incluir numa proposta de trabalho com a comunidade.
A cooperao na educao vai muito mais alm dos jogos cooperativos, Pode-se us-la
como estratgia para buscar a igualdade e a justia com o grupo e para ajudar a entender como
tal modelo pode ser aplicado em contexto mais amplo. Estruturas de cooperao criam as
condies para transformar a desigualdade, produzindo situaes de igualdade e relaes
humanas onde cada um sente a liberdade e a confiana para trabalhar em conjunto em funo
de algumas metas comuns.
Situaes cooperativas compreendem direcionamento a um objetivo comum, quando a
conquista ser possvel somente se o objetivo de um indivduo for alcanado juntamente com
o xito do objetivo dos demais.
Porm, os jogos cooperativos em si no representam um avano no entendimento dos
jogos na forma como os mesmos so pensados no interior das Diretrizes. Pensar os jogos
cooperativos como soluo para a competitividade um equvoco por dois motivos. Primeiro
porque os autores supra-mencionados no fazem a crtica ao modo de produo social
responsvel pelo excesso de competitividade, ou seja, fazem uma anlise despolitizada.
Segundo, que a competio um fator ldico essencial ao jogo, to importante quanto a
cooperao. Logo, muitos autores dos jogos cooperativos ao exagerarem nos valores da
cooperao, acabam por reforar a submisso dos filhos da classe trabalhadora, os quais so
educados para serem cooperativos, isto , no contexto da explorao capitalista, pessoas
dceis e submissas.
Portanto, ao pensarmos os jogos cooperativos na realidade concreta, necessrio
superar a ingenuidade das primeiras proposies, avanando para uma dimenso crtica
revolucionria. Neste sentido, o texto avana para a prxis na Colgio Estadual Arthur de
Azevedo, em So Joo do Iva, descrevendo os avanos, lutas, contradies e problemas no
trabalho com jogos cooperativos para alm da lgica do Capital.


2.5 Apontamentos sobre Experincia Desenvolvida

A organizao e aplicao do Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, que
comeou a ser pensado e organizado no incio das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, no ano de 2008.
O projeto fora intitulado Os Jogos Cooperativos nas aulas de Educao Fsica como
estratgia de crtica e superao da competitividade sob a gide do capitalismo: uma
abordagem Histrico-Crtica. Isso revela a perspectiva de absorver criticamente os avanos
dos jogos cooperativos, no sentido de superao da competitividade exacerbada nas aulas de
Educao Fsica, tendo a Pedagogia Histrico-Crtica como referencial terico desta prtica.
Adianta-se que esse objetivo no foi satisfatoriamente alcanado dado que uma
metodologia contra-hegemnica no ensino dos jogos, alm de ser algo em devir, encontra
mltiplas resistncias para sua efetivao. De maneira geral, ao se estruturar tal Projeto,
pensou-se na realidade que ainda impera na maioria das aulas de Educao Fsica ministradas
nas escolas, que a prtica desportiva, pela prtica desportiva, como carro chefe das referidas
aulas. Do ponto de vista da crtica a lgica capitalista, acaba por promover e perpetuar as
relaes de poder existentes entre a burguesia e a classe operria, pois trabalha claramente
com a relao entre vencedor e vencido, promovendo a excluso dos que, por uma grande
variante de motivos, acabam sendo menos habilidosos e consequentemente considerados
inaptos para tais prticas.
Para se tentar alcanar o objetivo proposto, o Projeto foi concebido para, na sua
implementao pedaggica, seguir os seguintes passos:
A implementao deste plano de trabalho ocorreu no Colgio Estadual Arthur
de Azevedo Ensino Fundamental, Mdio, Profissionalizante e Normal de So Joo do Iva,
e foi voltado aos professores de Educao Fsica e as turmas de alunos por estes selecionadas.
Os percursos de implementao desta Interveno Pedaggica foram:

Analisar, a prtica pedaggica dos envolvidos enquanto professores de Educao Fsica,
por meio das metodologias das quais fazemos uso.
Discutir, juntamente com os demais professores de Educao Fsica envolvidos, os
subsdios tericos fornecidos pela Pedagogia Histrico-Crtica.
Refletir sobre como podemos fazer uso do contedo Jogos Cooperativos para superar o
modelo altamente competitivista, elitista e excludente de nossas aulas e ceder lugar a uma
prtica inclusiva, crtica e reflexiva.
Utilizar dos subsdios tericos da Pedagogia Histrico-Crtica para propor, por meio dos
Jogos Cooperativos, 15 aulas diferenciadas, voltadas para a prtica inclusiva, participativa e
reflexiva.
Discutir, aps a implementao do Projeto de Interveno com professores e alunos
envolvidos, se o mesmo causou alguma mudana no seu jeito de ver e participar das aulas de
Educao Fsica, bem como na metodologia dessas aulas.
Analisar se ao trmino deste Projeto de Interveno se possvel aos docentes envolvidos
realizar aes reflexivas nas demais aulas a serem ministradas, transferindo para todos os
demais contedos os subsdios tericos da Pedagogia Histrico-Crtica. Para tanto, esta
implementao lanar mo dos seguintes recursos:

1. Seleo de recursos bibliogrficos a respeito da Pedagogia Histrico Critica.
2. Seleo de recursos bibliogrficos a respeito dos Jogos Cooperativos.
3. Interao com os Profissionais da rea a respeito de sua participao neste Projeto de
interveno Pedaggica.
4. Apresentao do projeto Comunidade Escolar.
5. Reunies com os envolvidos a fim de discutir a prpria prtica pedaggica , a proposta
das Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para a Educao Bsica e a metodologia de
trabalho partir da Pedagogia Histrico-Crtica.
6. Reunies com os envolvidos a fim de tratarmos da filosofia de trabalho proposta pelos
Jogos Cooperativos.
7. Reunies com os envolvidos a fim de traarmos uma estratgia de superao da
competitividade exacerbada nas aulas de Educao Fsica por meio de 15 planos de aulas
baseados na utilizao da Pedagogia Histrico-Crtica juntamente com o contedo Jogos
Cooperativos.
8. Aplicao das atividades constantes dos 15 planos de aulas anteriormente elaborados sob
o acompanhamento do Professor PDE em questo.
9. Elaborao de um questionrio para os professores envolvidos a fim de traar paralelos a
respeito de sua prtica pedaggica.
10. Elaborao de um questionrio para os alunos envolvidos a fim de obter informaes a
respeito da mudana das prticas educativas propostas e qual o objetivo destas.
11. Reflexo acerca das atividades desenvolvidas e possibilidades de transformao na prtica
docente, na viso acrtica/crtica dos alunos e de transformao social.
Encerramento das atividades prticas do Projeto de Interveno Pedaggica e anlise dos
dados obtidos na implementao deste.
Ocorre, porm, o planejamento sofreu mudanas para se fazer efetivo na realidade.
Aps uma reunio com a Direo, Equipe Pedaggica e Professores de Educao Fsica que
se prontificaram a participar, o Projeto foi, com o respaldo do Orientador do mesmo, Prof. Dr
Giuliano Gomes de Assis Pimentel, docente da Universidade Estadual de Maring, adequado,
ficando da seguinte forma: O trabalho foi proposto em duas etapas: a primeira para os
docentes que se dispuseram a participar, que foram 3 e mais o proponente deste Projeto,
totalizando 4, por meio de um Grupo de Estudos com contedos relevantes para a anlise e
reflexo da prpria prtica pedaggica e preparao para o desenvolvimento das atividades a
serem desenvolvidas na segunda etapa; segunda etapa: aplicao de atividades terico prticas
para os alunos participantes do Projeto, que foram definidos da seguinte forma: cada docente
envolvido escolheu uma turma na qual j trabalhava, para a aplicao das referidas atividades,
as turmas escolhidas foram: Perodo Matutino: 3 Ensino Mdio B. Perodo Vespertino: 3
Ensino Mdio C e 4 Ano A do Curso de Formao de Docentes Normal. Perodo Noturno:
4 Ano B do Curso de Formao de Docentes Normal. Essa clientela foi definida aps os
estudos realizados por meio do Grupo de Estudos onde os professores acreditaram que a
abordagem que deveria ser adotada seria mais adequada aos alunos do Ensino Mdio e
Formao de Docentes, pela complexidade que viram nesta abordagem. De forma geral, o
Projeto atingiu aproximadamente 120 alunos, em sua maioria mulheres, devido a pouca
presena de alunos do sexo masculino no Curso de formao de Docentes e igualmente por
este motivo a faixa etria foi bem abrangente, indo de 17 a 52 anos. Os contedos propostos e
sua organizao ficaram da seguinte forma:

1 ENCONTRO (4 horas)
Data: 27/04/2009 Horrio: 14:00 s 19:00 horas Local: Colgio Estadual Tomaz Edison -
Maring-PR.
Levantamento do conhecimento prvio dos professores sobre o tema a ser abordado
por meio de uma entrevista oral coletiva com o grupo.
Exposio do contedo Materialismo-Histrico-Dialtico.
o O problema fundamental da filosofia: a relao de pensar e ser, a ligao entre
a matria e o esprito, entre o material e o esprito.
o O Idealismo e o Materialismo.
o Karl Marx e a doutrina Marxista.
o Os trs aspectos principais do Marxismo: o materialismo dialtico, o
materialismo histrico e a economia poltica.
o O estabelecimento da relao entre a sociedade capitalista e sua influncia no
ambiente escolar e mais especificamente na nossa prtica pedaggica.

2 ENCONTRO (4horas)
Data: 28/04/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Educao Arthur de
Azevedo.
Dilogo sobre o entendimento do tema proposto.
Apresentao geral da Pedagogia Histrico-Crtica
o A fundamentao terica da Pedagogia Histrico-Crtica por meio dos seus 5
eixos:
A fundamentao terica do contedo estruturante Jogos e Brincadeiras.
1. Prtica Social Inicial do Contedo.
2. Problematizao.
3. Instrumentalizao.
4. Catarse.
5. Pratica Social Final do Contedo.


3 ENCONTRO (4 horas)
Data: 04/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Jogos e brincadeiras na perspectiva das Diretrizes Curriculares para o Ensino Bsico
do Estado do Paran DCEs/2008.
o As DCEs/2008 e a Educao Fsica.
o A fundamentao terica do contedo estruturante Jogos e Brincadeiras.
1. Histrico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.
2. O sistema capitalista e os jogos, brinquedos e brincadeiras.
o A sistematizao do contedo Jogos e Brincadeiras dentro das DCEs/2008.
A importncia da mediao do professor ao se trabalhar com os contedos da Educao
Fsica, especificamente com os Jogos e Brincadeiras.

4 ENCONTRO (4 horas)
Data: 05/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Os Jogos Cooperativos e seu papel como contedo integrante do Contedo
Estruturante Jogos e Brincadeiras na perspectiva das Diretrizes Curriculares para o
Ensino Bsico do Estado do Paran DCEs/2008.
o A fundamentao terica do contedo Jogos Cooperativos.
1. Histrico dos Jogos Cooperativos.
2. Cooperao x Competio.
3. Cooperar e competir numa sociedade capitalista.
4. A proposta de trabalho com Jogos Cooperativos.
o A importncia da mediao do professor ao se trabalhar com os Jogos
Cooperativos e a Competio como sendo ambos integrantes da prxis
pedaggica da Educao Fsica e da relao destes com a sociedade capitalista.

5 ENCONTRO (4 horas)
Data: 11/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Foi solicitados aos professores que trouxessem para este encontro referencial terico
para a sistematizao das aulas a serem ministradas na prxima etapa de
implementao deste Projeto.
De posse do material trazido por todos os participantes, iniciou-se a preparao das
atividades a serem desenvolvidas pelos mesmos junto aos alunos.
As atividades ficaram assim distribudas:
o 1 aula:
1. Apresentao do Projeto aos alunos envolvidos;
2. Explicao e entrega do Termo de Consentimento;
3. Aplicao do Instrumento Investigativo 1;
4. Leitura e interpretao de um texto abordando os temas: Cooperao e
Competitividade;
o 2 aula: Aplicao das seguintes brincadeiras que esto disponveis de forma
detalhada junto aos professores participantes para eventual verificao (Obs-
esse procedimento se dar em todas as aulas prticas, pois fica impossvel o
detalhamento das mesmas neste anexo):
1. Cadeira Livre;
2. Dana das Cadeiras Tradicional;
3. Dana das Cadeiras Cooperativa.
o 3 aula:
1. Confraternizao do Bichos;
2. Volenol;
o 4 aula:
1. O Inquilino;
2. Basquete Amigo.
o 5 aula:
1. Pega-pega em corrente;
2. Multiesporte.
o 6 aula:
1. Queima Tradicional;
2. Queima Invertida.
o 7 aula:
1. Futsal Cego;
2. Futsal do Opressor e Oprimido.
o 8 aula:
1. Leitura do texto Jogos Cooperativos e Educao, por Mnica Teixeira;
2. Aplicao do Instrumento Investigativo 2;
3. Dilogo com os alunos acerca da aplicabilidade do Projeto;
4. Encerramento das atividades propostas junto aos alunos pelo professor
regente.

6 ENCONTRO (vrias aulas)
Data: de 14/05/2009 a 05/06/2009 Horrio: conforme a turma (srie) ser trabalhada.
Local: Colgio Estadual Arthur de Azevedo.
O 6 encontro composto pela aplicao das atividades elaboradas no 5 encontro e
sua durao pode variar de acordo com a turma, horrio e calendrio escolar.
O mesmo consistiu em:
1. Aplicao das atividades programas para serem desenvolvidas com os
alunos;
2. Utilizao da metodologia trazida pela Pedagogia Histrico-Crtica
para a realizao das atividades propostas;
Reflexo Crtica sobre cada atividade trabalhada, estabelecendo sua relao com a escola, as
aulas de educao fsica e a vida em sociedade.

7 ENCONTRO (4 horas)
Data: 08/06/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Relato, pelos professores integrantes do grupo, de:

o Como foi a receptividade dos alunos em relao a aplicao do Projeto
o Como foi a participao dos alunos nas atividades propostas;
o Se houve a interao de todo o grupo na resoluo dos problemas trazidos pelos
Jogos desenvolvidos.
o Se o grupo percebeu as implicaes entre o competir e do cooperar;
o Se as discusses que surgiram foram crticas e reflexivas no tocante ao convvio
social e as imposies da sociedade capitalista.

8 ENCONTRO (2 horas)
Data: 09/06/2009 Horrio: 19:00 s 21:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
O objetivo deste ltimo encontro foi realizar uma avaliao de todo o trabalho (curso)
por meio de discusses, reflexes e apontamentos de mudanas a serem realizadas em
novos trabalhos.
Obter um parecer de cada participante sobre a aplicabilidade e relevncia do Projeto
de Interveno Pedaggica na escola, cujo ttulo : Os Jogos Cooperativos nas aulas
de Educao Fsica como estratgia de crtica e superao da competitividade sob a
gide do capitalismo: uma abordagem Histrico-Crtica.
Encerramento da implementao agradecendo a todos pela cooperao e participao.

Feito isto, iniciamos as atividades, seguindo a seqncia acima relatada.

Os grupos de estudos com os docentes foram muito pertinentes. Porm foi possvel
constatar o despreparo que temos para lidar com esta proposta de Educao Fsica crtica e
reflexiva, pois a nossa prpria formao foi tecnicista, imperando a execuo correta da
tcnica e o conhecimento dos sistemas tticos dos contedos desportivos abordados nas aulas,
que segundo constatou-se priorizam os esportes de quadra. Em suma, o curso esclareceu sobre
os equvocos do que se fazia, havendo uma conscientizao, mas o condicionamento e a
segurana pautada pelo modelo tecnicista no so grilhes fceis de romper.
Os docentes mostraram-se receptivos para o desafio de trabalhar, de forma
diferenciada, com uma turma piloto definida por cada um, desafio tambm encarado pela
docente proponente do Projeto. As atividades previstas para as aulas, j citadas anteriormente,
priorizavam as atividades cooperativas em detrimento as competitivas e seriam norteadas pela
Pedagogia Histrico-Crtica.
Quando samos a campo, ou seja, quando deixamos os estudos para por nossa proposta
em ao, foi inevitvel o receio da no aceitao por parte dos alunos. Afinal, os mesmos
esto habituados ao modelo de competitividade nas nossas aulas. Ainda no haviam parado
para pensar na relao entre essa competitividade e a realidade social que os cercava fora dos
muros escolares, e por falta de percepo, era reproduzida dentro dos muros escolares por
meio do nosso trabalho.
De incio, estranharam as abordagens tericas (o instrumento investigativo, o texto e o
questionamento acerca dos mesmos). Quanto as atividades prticas, de pronto perguntaram:
professora, mas a gente no vai mais jogar? Agora s vamos ficar brincando? Por que tantas
perguntas e coisas pra gente ficar pensando? A partir da terceira aula, j estavam se
habituando as novas atividades e a participao dos alunos nas mesmas aumentou bastante,
pois aqueles que por muitas vezes ficavam arrumando este ou aquele motivo para no
participarem das atividades prticas, foram, aos poucos, se integrando ao grupo, tornando-se
ativos e colaboradores.
Foi muito gratificante v-los sendo responsveis pelo rumo que a aula tomaria, pois
um jogo era iniciado e logo aps eles eram instigados a refletir sobre este e sobre a recriao
deste. Eram instigados a, literalmente, mudar as regras do jogo.
Ao chegarmos ao trmino das atividades prticas, era notrio que havia maior
proximidade, respeito e amizade entre os alunos. bvio que sempre tem aquele que diz: ah,
eu gostei sim, achei legal, mas t louco pra jogar aquele voleizinho.
Quando retomamos as atividades tericas para o fechamento das aulas com os alunos,
o clima era outro. O texto abordado, bem como a aplicao do instrumento investigativo final,
foram bem aceitos e todos responderam de forma pessoal e espontnea. No bate-papo final,
abordamos questes sobre: cooperao, competitividade, como as atividades desenvolvidas
estabeleciam relao com a realidade de cada um fora da escola, as relaes estabelecidas
entre eles e sobre as relaes estabelecidas na famlia, no trabalho, enfim, na vida cotidiana.
As respostas foram bem mais relevantes do que as do incio do trabalho, porm ainda
muito superficiais. Foi unnime entre o prprio grupo que entender a sociedade capitalista
(que no incio muitos nem sabiam que viviam nela), se reconhecer como mo de obra barata e
explorada e vislumbrar meios efetivos para tentar uma mudana um processo que leva
tempo. Tempo para ser compreendido e apreendido e tempo para gerar mudanas
comportamentais, pois professora, esse assunto muito complicado.
Surgiram entre os alunos algumas propostas: Por que este trabalho no comea l na 5
srie? Assim quando eles chegarem onde estamos (as turmas eram de 3 ano do Ensino Mdio
e 4 ano do Curso de Formao de Docentes), eles j sabero compreender melhor. Por que
todos os professores da escola no trabalham em conjunto dessa forma crtica? Por que se
mundo fizer da mesma forma fica bem mais fcil pra entender esse processo.
Ao retomarmos com os docentes para relatarmos nossas experincias e discutir sobre a
validade das mesmas para o objetivo proposto, a conversa foi bem animada, pois a cada relato
de um ou de outro, todos queriam comentar como o mesmo se deu na sua aula, com a sua
turma.
De forma geral, conclumos que a proposta deste Projeto nos tirou da nossa zona de
conforto, nos levou a estudar, a preparar e cuidar mais dos detalhes de cada aula a ser dada.
Para exemplificar, ao trabalhar com essa abordagem surgiram, inclusive, dificuldades
logsticas, pois o material existente nas escolas convencionado para a metodologia
tradicional. A fim de realizar os jogos cooperativos, os professores tiveram que providenciar
materiais diferentes e organizar o ambiente de trabalho noutros moldes que j os estabelecidos
de costume.
O ponto forte destacado pelo grupo foi o fortalecimento das relaes professor-aluno e
aluno-aluno, onde um clima de confiana, cumplicidade e cooperao se tornou muito forte.
Todos passaram a ser mais parceiros. Acreditamos, sem sombra de dvida, que este Projeto
deve ser acolhido e implantado pela e na escola.
Observamos ainda que, por ser este um trabalho de cunho qualitativo, difcil concluir
com preciso os seus resultados. Por serem resultados a longo prazo e que deveriam gerar
mudanas na forma de ver e agir diante da sociedade, no h como se mensurar. Baseados nos
relatos dos alunos, percebemos que os jogos cooperativos, em um trabalho cooperativo entre
docentes e destes com os alunos, vivel e oferece oportunidades para a crtica e superao
do modelo de competio presente no capitalismo.
A auto-crtica referente ao trabalho se dirige para os limites dos jogos cooperativos em
funo dos mesmos no possurem, em sua proposio original, uma crtica que seja para
alm do sistema dominante. Se, por um lado, no modo como as aulas ocorrem na atualidade, a
competio esportiva nos jogos um reforo dominao do Homem pelo Homem, por
outro, apenas pacificar as crianas, pode gerar quadros de apatia e de conformismo. Portanto,
conclumos este trabalho, ensejando, a partir da presente experincia, a necessidade em
superar a crtica acrtica competio e instaurar efetivamente um modelo de jogos
cooperativos na perspectiva Histrico-Crtica.


3. Consideraes Finais

Aps a implementao do Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, cujo objetivo
principal foi traar uma estratgia de superao da competitividade exacerbada nas aulas de
Educao Fsica por meio dos Jogos Cooperativos, sendo o mesmo desenvolvido em dois
momentos: refletindo e intervindo na prtica pedaggica dos docentes por meio de um grupo
de estudos com temas pertinentes e necessrios a implementao do Projeto, j descritos
anteriormente, e analisando as consequncias do trabalho com Jogos Cooperativos sobre as
atitudes dos alunos em relao cooperao e competitividade.
A esse respeito conclumos que a nossa prtica docente ainda enfatiza a
competitividade ao abordar, de forma tcnico-ttica, os contedos desportivizados da
Educao Fsica, sendo o esporte o mais priorizado destes. Os professores mostraram-se
dispostos a experimentao do trabalho proposto, onde os Jogos Cooperativos foram
utilizados como possibilidade de minimizao dessa competitividade.
Esta etapa se deu por meio do desenvolvimento de diversas atividades terico-prticas
com um grupo de alunos, definidos pela escolha de uma turma por cada docente participante
desta implementao, envolvendo assim duas turmas de 3 Ano do Ensino Mdio e duas
turmas de 4 Ano do Curso de Formao de Docentes Normal. A aceitao por parte dos
alunos muito boa, apesar do estranhamento nas primeiras aulas, mas isso logo foi superado.
Sobre esta etapa foi possvel concluir que os Jogos Cooperativos podem sim levar a reflexo e
a crtica sobre a elevada competitividade nas aulas de Educao Fsica, porm, por no
possurem em si mesmos uma crtica para alm do sistema dominante, requer do professor
que se dispe a realizar este trabalho uma conscientizao dos alunos da realidade social que
os cerca, das desigualdades e injustias impostas pelo sistema capitalista por meio da
explorao da fora de trabalho assalariada, o que gera grande discrepncia quanto aos
direitos e deveres relegados a classe dominante e a classe dominada. Desta forma, no se pode
conduzir este trabalho de forma ingnua, negando a competio, se vivemos numa sociedade
competitiva.
Em suma, o trabalho com Jogos Cooperativos deve ter i cuidado de, ao invs de
conscientizar da importncia da cooperao para uma possvel mudana no contexto social
em que vivemos, no acabar apenas fazendo a crtica vazia de fundamento, o que pode levar
ao caminho inverso: a apatia e o conformismo da classe oprimida.


4. Referncias

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