La Resiliencia en El Ambito Escolar PDF

La resiliencia en el mbito escolar: alumnos en riesgo de
exclusin
1
LA RESILIENCIA EN EL MBITO ESCOLAR: ALUMNOS
EN RIESGO DE EXCLUSIN

Pilar Arranz Martnez (Dir.) parranz@unizar.es
Marta Liesa Ors martal@unizar.es
Universidad de Zaragoza
NDICE

1. PRESENTACIN..................................................................................................................................................... 2
2. ESTUDIO PROPIO
2.1. Introduccin......................................................................................................................................... 4
2.2. Consideraciones preliminares y planteamiento
inicial .......................................................................................................................................................................... 5
2.3. Objetivos propuestos.............................................................................................................. 7
2.4. Hiptesis de trabajo. ...............................................................................................................8
2.5. Participantes y seleccin de la muestra......................................................8
2.6. Metodologa e instrumentos ................................................................................... 10
2.7. Resiliencia en un centro especfico de
educacin especial ............................................................................................................ 13
2.7.1. Justificacin ....................................................................................................... 13
2.7.2. Caractersticas del centro .................................................................... 15
2.7.3. Informe grupal .............................................................................................. 16
2.7.4. Informes individuales ............................................................................. 19
2.7.5. Reflexiones, conclusiones y propuestas .............................. 29
2.8. Resiliencia en un instituto .........................................................................................32
2.8.1. Justificacin .......................................................................................................32
2.8.2. Caractersticas del centro ...................................................................32
2.8.2.1. El alumnado .....................................................................33
2.8.2.2. El profesorado ...............................................................34
2.8.2.3. Las familias .......................................................................35
2.8.3. La visin de la realidad del centro desde
el punto de vista de la orientadora ............................................ 36
2.8.4. Resiliencia en el aula de compensatoria:
el punto de vista de la futura maestra ..................................... 37
2.8.5. Estudio de caso en el aula de apoyo ....................................... 39
2.8.6. Valoracin del nivel de resiliencia en el
profesorado ........................................................................................................................43
2.8.6.1. Interpretacin de los
resultados .............................................................................................................................. 47
2.8.7. La construccin de la resiliencia en el
centro. Valoracin por parte del
profesorado .......................................................................................................... 50
2.8.7.1. Interpretacin de los
resultados ................................................................................................................52
2.8.8. Conclusiones y propuestas ..............................................................54
exclusin
2
3. CONCLUSIONES FINALES Y PROPUESTAS........................................................... 57
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................... 58

1. PRESENTACIN
La atencin a la diversidad del alumnado no supone una medida
ante las necesidades de algunos alumnos, sino un principio presente en
todo planteamiento educativo, independientemente de la edad, sexo o
cualquier otra condicin de la persona que participe como estudiante en
un mbito educativo. Es por ello que las reas de trabajo, como
miembros grupo de investigacin EDI
1
no se reducen al mbito de la
discapacidad, abarcando otras parcelas todas ellas relevantes en cuanto
a su relacin con la educacin y la atencin a la diversidad.
Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con las
recomendaciones de la Comisin Europea de Educacin (LCeur
2004/1821), es patente la necesidad de prestar atencin en el mbito
escolar a las variables que puedan poner en riesgo la adecuada
evolucin del futuro adulto, tanto en la dimensin acadmica como en
la afectivo-emocional. Entre las variables de riesgo y susceptibles de
provocar su exclusin social se hallan las contempladas desde el
constructo resiliencia. El trabajo aqu presentado se incardina
precisamente en el estudio y anlisis de dichas variables, entendiendo
adems que es factible y muy recomendable la atencin e intervencin
educativa en torno a las mismas desde la institucin escolar, puesto
tambin los educadores se encuentran en la actualidad ante una

1
Educacin para la Diversidad (EDI). Nombre del grupo de investigacin consolidado
y reconocido por el Gobierno de Aragn, en cuyo marco se llev a cabo la investigacin
a que se dedica este trabajo.
exclusin
3
realidad profesional que, como reflejo de una serie de cambios sociales
acontecidos con suma rapidez y con la lgica repercusin en el mbito
escolar, demandan por su parte nuevas habilidades y herramientas que
faciliten y optimicen la formacin de sus alumnos (Arranz, 2003).
Como se ha mencionado y desde nuestra perspectiva en el rea de
atencin a la diversidad, el logro de un rol social y laboral en la vida
adulta no est exento, en ningn caso, de dificultades provenientes de
mbitos tan diversos como puedan ser el contexto econmico,
empresarial, educativo y social; dificultades a las cuales hay que aadir
obviamente las propias caractersticas personales de cada individuo y
los resultados obtenidos a lo largo de su trayectoria acadmica y
educativa en general.
La evidencia de que la consecucin de un grado aceptable de
calidad de vida conlleva el acceso a los roles mencionados, hace
imprescindible, a nuestro modo de ver, que en el proceso formativo de
todo estudiante se incluyan contenidos y objetivos destinados a
favorecer tales fines, los cuales, por otra parte, coinciden con los
pretendidos a nivel general en todo sistema educativo.
El constructo resiliencia se nos presenta como ptimamente
adecuado para abordar el tema que nos ocupa, ya que la adopcin de
dicha perspectiva en el estudio e intervencin en torno a la diversidad
del alumnado nos permite analizar las realidades escolares y las
dificultades que presentan algunos estudiantes de un modo ms
constructivo, reconociendo los problemas pero intentando movilizar los
recursos de que disponen. Dimensiones presentes en el citado
constructo como pueden ser la creacin de oportunidades de
participacin significativa o de habilidades para la vida se nos antojan
como aspectos de prioritaria atencin en el marco de las instituciones
escolares, entendiendo adems que un alumnado resiliente lograr
mayores cotas de xito acadmico y personal, puesto que ser mejor
conocedor de sus potencialidades.
exclusin
4
Puesto que nos encontramos ante un trmino novedoso en el
mbito educativo, la memoria de trabajo inicial y la publicacin del
mismo (Rev. AUFOP, en prensa) dedica un primer captulo a la
contextualizacin terica del trmino y del constructo, en cuanto a su
relacin con la Psicopedagoga, que, en este caso y por lgicas
limitaciones de extensin, omitimos prcticamente en su totalidad,
quedando, no obstante, a disposicin de quien desee consultarla. Para la
confeccin de dicha contextualizacin se ha realizado una rigurosa y
exhaustiva revisin bibliogrfica de la literatura cientfica sobre el tema,
muy escasa todava en nuestras latitudes.
Tratndose de una primera aproximacin al estudio de la
prctica de la resiliencia en el mbito escolar, ha parecido oportuno
tomar como punto de partida el punto de vista del profesorado (en
formacin y/o en ejercicio), planteando como objetivo a medio plazo el
diseo de posibles estrategias de intervencin, de carcter reactivo y,
como no, tambin proactivo, que pudiesen contribuir a mitigar los
factores de riesgo detectados en los estudiantes. Mantenemos la tesis de
que una adecuada intervencin y potenciacin de la resiliencia en el
alumnado requiere unos profesores que dispongan de un grado
aceptable de resiliencia propia, as como, de una serie de conocimientos,
estrategias y herramientas relacionados con esta parcela de trabajo.
En la contribucin aqu presentada relatamos el estudio
emprico propio realizado en dos centros escolares de nuestra ciudad.
Hay que advertir que la investigacin llevada a cabo es, en una de
sus partes, de tipo descriptivo, entendiendo adems que en la parcela de
investigacin que abordamos no sera nada aconsejable intentar extraer
conclusiones generales y extrapolables a diferentes contextos
acadmicos y/o sociales. No obstante, estimamos que los resultados y
conclusiones del trabajo desarrollado, as como el propio proceso para
llevarlo a trmino pueden abrir nuevas miras sobre un tema tan
relevante como es el de formacin, no slo del futuro adulto ahora
exclusin
5
estudiante, sino tambin del propio profesorado. Por otra parte, y en
uno de los dos contextos que se estudiaron, se realiz tambin un
estudio de caso con un alumno concreto, constatando, a lo largo del
proceso, como se concretaban algunas de las dinmicas observadas con
carcter general en el mismo centro educativo.
Por ltimo, no queremos obviar en esta presentacin una
mencin a los profesores, en formacin y en ejercicio, que han
colaborado en el trabajo desarrollado y de cuyas reflexiones se nutren
en buena parte los resultados y perspectivas de futuro que en las
conclusiones de esta memoria se plantean. Nuestro especial
agradecimiento a Carmen, orientadora del instituto pblico participante
en la investigacin y a las ya maestras de Educacin Especial Elisa,
Sonia, Yolanda, Laura, Susana y Ana.

2. ESTUDIO PROPIO
2.1. Introduccin
El punto de partida de nuestro trabajo y las consideraciones que
nos han conducido a abordar el tema desde la ptica del pensamiento
del profesor (Arranz, 2002 y 2003) se describen en primer lugar, ya que
el mbito de la resiliencia en la institucin escolar es amplio y nuestra
atencin al profesorado (nicamente en su fase inicial, como se
subrayar ms adelante) podra ser interpretada como una postura
sesgada. Tras las consideraciones y puntualizaciones pertinentes a
nuestro parecer, se describen los objetivos e hiptesis (subapartados
uno y dos).
El tercer subapartado se dedica a resear y justificar la seleccin
de participantes en la investigacin, subrayando que no es
representativa de un grupo de poblacin y que el proyecto descriptivo
inicialmente tiene, entre otras metas, impulsar otros trabajos
posteriores basados en la metodologa de investigacin-accin. De
exclusin
6
hecho, en el anlisis de los resultados se hace mencin a cada centro
participante como un estudio de caso en particular y, tal y como se
describir en el apartado correspondiente, con uno de los centros
participantes ya se han iniciado actuaciones destinadas a mejorar la
capacidad resiliente del alumnado de secundaria.
Seguidamente se hace referencia al diseo metodolgico llevado
a cabo, tanto para la recogida de informacin como para el anlisis de la
misma y para la comprobacin de algunas de las hiptesis de trabajo
planteadas.
Finalmente se presentan los resultados obtenidos,
diferencindolos por centros participantes y haciendo referencia a los
dos aspectos propuestos como objetivos, es decir, al propio estado de
resiliencia del profesorado, por una parte, y al grado de resiliencia que a
juicio de estos docentes se est proporcionando al alumnado de su
centro, por otra. Se analiza asimismo la posible correlacin entre ambos
aspectos.
De la interpretacin de los resultados se infieren posibles pautas
de actuacin que, como ya se ha apuntado en otros apartados de esta
memoria, an no siendo extrapolables a cualquier contexto escolar,
pueden resultar tiles no slo para los centros participantes, sino
tambin para orientar posteriores estudios en este novedosa parcela de
investigacin, que, desde nuestro modesto punto de vista, puede aportar
innovaciones didctico-organizativas de notable inters para los
principales agentes educativos que, a su vez, repercutan en una mejor
calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

3.2. Consideraciones preliminares y planteamiento inicial
Atendiendo a nuestro mbito de trabajo, tanto en el plano
docente como en el investigador, son lgicas las pretensiones de
trabajar en pro de una mayor calidad de la educacin y, ms
exclusin
7
especficamente en este caso, de que el alumnado logre acceder a los
conocimientos facilitadores de un acceso a la vida adulta y al mbito
laboral en las mejores condiciones posibles.
Como es sabido, los protagonistas principales del hecho
educativo son los alumnos y los profesores, asumiendo, no obstante,
que existen otros agentes y otras variables que, de modo directo o
indirecto, influyen en la formacin intelectual y afectivo-emocional de
todos y cada uno de los alumnos.
Por una parte, es obvio que el docente acta no slo en funcin
de sus conocimientos, sino tambin de sus creencias y de sus teoras
implcitas. El pensamiento del profesor media e influye en el proceso
didctico y en funcin de sus teoras, creencias y actitudes, unido ello a
su propio perfil personal, ejercer su rol de educador, de mediador de
aprendizajes y contribuyendo a la formacin como personas de sus
estudiantes (Arranz, 2002 y 2006; Arranz y Herrero, 2004). En este
sentido y relacionando estas premisas con la parcela de la resiliencia en
el mbito institucional escolar, resulta evidente que el profesor puede
ejercer un papel muy relevante en la estimulacin y potenciacin de la
misma en el alumnado. Para ello, obviamente, el docente ser
conocedor de las implicaciones de la resiliencia, de la importancia de
colaborar en el desarrollo de la misma en todos y cada uno de sus
estudiantes, as como de posibles estrategias cooperativas e
individuales que favorezcan la construccin de perfiles personales
resilientes.
Sin embargo y habiendo constatado que el constructo resiliencia
(y por supuesto, la investigacin al respecto) es prcticamente
desconocido en nuestro pas, nos hallamos ante una teora y una
prctica totalmente desconocida por el profesorado, con lo cual y a
nuestro modo de ver el punto de partida de nuestro trabajo debe
centrase inicialmente en el profesorado. En consecuencia y atendiendo a
las limitaciones temporales y tambin econmicas para llevar a cabo el
exclusin
8
estudio, el trabajo desarrollado supone, adems de una primera
aproximacin al tema de la resiliencia en contextos escolares, abordar el
estado de la misma en uno de los principales agentes escolares, el
profesor, dando a conocer la relevancia del tema y analizando sus
posibles prcticas ms o menos resilientes. Entendemos adems que
desde esta perspectiva ser ms fcilmente asumible por parte del
profesorado la necesidad de atender ms convenientemente la
dimensin afectivo-emocional de sus estudiantes. Mantenemos la tesis
de que un docente no ser un buen estimulador de resiliencia si l
mismo no goza de un perfil adecuado en las dimensiones de la misma.
En coherencia con las consideraciones descritas, desarrollamos
el trabajo a corto plazo que se concreta en el apartado siguiente.

2.3. Objetivos propuestos
- Analizar el propio estado de resiliencia en un grupo de
profesores expertos, es decir, con ms de cinco aos de experiencia
laboral en el mbito docente.
-Explorar el punto de vista del mismo grupo de profesores acerca
de la atencin ofrecida en su centro escolar al alumnado en relacin con
algunas dimensiones del constructo resiliencia.
- Contribuir a la concienciacin del profesorado recientemente
egresado (en nuestro caso concreto se trata de maestros a punto de
egresar) la importancia de prestar atencin a la potenciacin de la
resiliencia en sus futuros alumnos, como parcela relevante en el proceso
formativo de los mismos.
- Contribuir a la toma en consideracin por parte del profesorado
de secundaria de la relevancia de potenciar la resiliencia en sus
estudiantes, especialmente en aquellos que presenten necesidades
educativas especiales, bien debidas a discapacidad cognitiva, bien a
situacin desfavorecida por motivos familiares o contextuales.
exclusin
9
- Disear con el profesorado participante posibles estrategias
metodolgicas y otros recursos que en sus respectivos contextos
escolares puedan favorecer la consecucin de una mayor resiliencia en
sus alumnos, especialmente en aquellos que presentan riesgo de
exclusin social.
- Analizar los efectos de la atencin a las dimensiones de la
resiliencia que hayan podido ser implementadas en la prctica con
alumnos que presentan necesidades educativas que requieran un apoyo
educativo
2
2.4. Hiptesis de trabajo
La primera hiptesis es que el profesorado, tanto en ejercicio
como en formacin, es desconocedor de la relevancia de potenciar la
resiliencia en sus estudiantes, especialmente en aquellos que presenten
necesidades educativas, bien debidas a discapacidad cognitiva, bien a
situacin desfavorecida por motivos familiares o contextuales.
Como segunda hiptesis planteamos que el nivel de resiliencia
del profesorado de secundaria y de educacin especial no es el ms
adecuado para desarrollar un ptimo papel de potenciador de
resiliencia en su alumnado.
La tercera hiptesis es que ese mismo profesorado estimar que
el apoyo afectivo-emocional, el desarrollo de habilidades funcionales
bsicas para la vida, tanto a nivel acadmico como a nivel personal, y
dems dimensiones que aborda el constructo resiliencia no estn siendo
suficientemente atendidas por parte de sus instituciones escolares.

2
Se emplea la denominacin con que la legislacin actual (L.O.E., 2006) denomina al
alumnado que por diferentes causas (incorporacin tarda o en situacin de desventaja
al sistema educativo, sobredotacin intelectual o necesidades educativas especiales de
diferente ndole) necesita una atencin individualizada y un apoyo educativo.
exclusin
10
2.5. Participantes y seleccin de la muestra
La seleccin de participantes as como la muestra de poblacin
estudiada fue accidental. Por una parte, los participantes en el
desarrollo del trabajo fueron incluidos debido a la ocurrencia de una
circunstancia concreta que nos facilit notablemente el desarrollo de
nuestro proyecto. La circunstancia a que nos referimos es la realizacin
de las prcticas escolares que los alumnos de tercer curso de magisterio
deben realizar en el ltimo cuatrimestre del curso.
Entre los futuros maestros en periodo de prcticas tutorizados
por nosotras se seleccion, en este caso a propsito, dos pequeos
grupos: el primero de ellos se conform con cinco estudiantes que iban
a realizar sus prcticas en un centro especfico de educacin especial.
El segundo grupo tena como principal protagonista una futura
maestra que iba a realizar sus prcticas como profesora de apoyo a la
educacin especial en la etapa de secundaria y en un instituto que
tradicionalmente, ente otras razones por el contexto social en que se
encuentra ubicado, cuenta con un nmero considerable de alumnos en
situacin de fracaso escolar y de alumnos con otras necesidades
educativas especiales. Se trata de un centro con el cual ya habamos
realizado algunos contactos previos y que, desde nuestro punto de vista,
presenta una situacin de escasa resiliencia en un buen nmero de
alumnos. Una de las orientadoras de dicho instituto particip
activamente en la investigacin formando parte de este segundo grupo;
su colaboracin nos permiti profundizar en la realidad de este centro e
iniciar modestas pero interesantes medidas de atencin al perfil
resiliente del alumnado.
Los profesores de secundaria de este mismo instituto
conformaron la muestra que particip en el estudio descriptivo
destinado a analizar su propio grado de resiliencia, as como tambin su
percepcin acerca de la atencin a las dimensiones de la resiliencia que
pudieran estar contemplndose en la interaccin con el alumnado.
exclusin
11
Resumiendo, los participantes en el estudio, los agrupamos del
siguiente modo:
cinco futuras maestras de educacin especial, en prcticas en
un colegio especfico de educacin especial y de carcter
pblico
una futura maestra de educacin especial, en prcticas en un
instituto pblico
una orientadora del mismo instituto pblico
las dos investigadoras de este proyecto

Por otra parte, la muestra de profesores estudiada fue la siguiente:
cinco maestras de un colegio especfico de educacin especial
once profesores de secundaria de un instituto pblico
Por ltimo, en el estudio de caso realizado en el instituto de secundaria,
el protagonista fue un alumno escolarizado en primer curso de
educacin secundaria obligatoria, procedente del frica subsahariana y
que presenta necesidades educativas especiales como consecuencia de
un retraso escolar notable y de una discapacidad motrica con
afectacin del hemicuerpo izquierdo.

2.6. Metodologa e instrumentos
Teniendo en consideracin los objetivos pretendidos, as como
las caractersticas de los sujetos a los que iba dirigida esta investigacin,
estimamos conveniente la utilizacin de una estrategia
multimetodolgica, que nos permiti analizar los resultados
interrelacionando, como si de las dos caras de una moneda se tratara,
los aspectos cualitativos y cuantitativos de la informacin recogida.
exclusin
12
Por una parte se hizo uso de la metodologa observacional como
modo de anlisis de las dos realidades que nos ocupaban, un aula de
compensatoria de un instituto pblico y un centro especfico de
educacin especial.
Por otra parte, la metodologa selectiva nos permiti recoger, a
travs de cuestionarios y entrevistas abiertas, informacin precisa y
vlida de alumnos y profesores en las distintas situaciones y etapas del
proceso.
Las tcnicas e instrumentos empleados para la recogida de datos
fueron diversos.
En primer lugar se realiz una sesin de informacin
preparatoria con las futuras maestras participantes en el proyecto. Las
todava estudiantes no haban iniciado su periodo de prcticas, pero ya
se les haba proporcionado informacin acerca de las caractersticas de
los respectivos centros en los que iban a desarrollar sus prcticas. En
esta primera sesin se les proporcion informacin y referencias en
torno al constructo resiliencia, reflexionando sobre sus posibles
implicaciones. Las cuatro sesiones posteriores sirvieron para reflexionar
y debatir acerca de la prctica del citado constructo en cada uno de los
centros, tanto a nivel organizacional como por parte de cada una de las
profesoras de las aulas en las que estas futuras maestras desarrollaban
sus prcticas (todas las profesoras eran mujeres, al igual que las futuras
maestras). Estas sesiones de reflexin y discusin fueron grabadas en
soporte vdeo.
Dada la imposibilidad de que nuestras estudiantes pudiesen
grabar a sus maestras tutoras en el trabajo cotidiano de sus respectivas
aulas, llevaron a cabo una observacin participante continua.
Posteriormente, en su diario de clase reflejaban por escrito las posibles
prcticas resilientes observadas en sus respectivas maestras tutoras.
Tambin observaron los posibles perfiles resilientes en los maestros de
este centro, basndose para ello en una parrilla de observacin
exclusin
13
elaborada especficamente para esta funcin, en las que se reseaban las
diversas caractersticas de los profesores resilientes. Para la elaboracin
de dicho instrumento se revis la literatura cientfica ms relevante
acerca del tema.
Otros instrumentos empleados y que resultaron de notable
inters en cuanto a la informacin obtenida a travs de la contestacin
de los mismos por parte de los profesores, fueron dos cuestionarios,
elaborados por Mike Milstein y Nan Henderson respectivamente
(Henderson y Milstein, 2003), destinados a ser completados por una
muestra de profesores. En ambos se realizaron pequeas adaptaciones a
la terminologa ms empleada en el contexto espaol e incluso, en uno
de ellos tal y como se especifica ms adelante, se omiti un tem.
El cuestionario diseado por Milstein (Henderson y Milstein,
ibd.) tiene como objetivo valorar el estado de estancamiento (trmino
empleado por su autor) del educador, entendiendo que la percepcin del
profesor de que su trabajo se halla inmerso en una situacin de
estancamiento psicolgico y/o laboral no es en absoluto positiva, ni para
el ni, por su puesto, para sus alumnos. La tesis de Milstein y con la cual
mostramos total acuerdo, es que un profesor que considera su trabajo
como rutinario, que tiene la sensacin de que su organizacin escolar no
le ofrece oportunidades de crecimiento profesional o de promocin y de
que no se da respuesta a sus expectativas, difcilmente va a poder ser un
profesor que construya y/o estimule la capacidad de resiliencia en su
alumnado; de hecho, l mismo es un profesional falto de resiliencia. El
cuestionario consta de treinta tems que analizan tres dimensiones:
Contenido (el trabajo se ha vuelto una rutina)
Estructura (sensacin de que la organizacin no ofrece
oportunidades de promocin o crecimiento)
Vida (sensacin de que la vida es demasiado predecible o
poco satisfactoria)
exclusin
14
En el anlisis de la resiliencia en el profesorado, este cuestionario
sirve, adems de diagnstico de la situacin, tal y como aconteci en
nuestro caso, de orientacin en el diseo de propuestas de mejora del
nivel de resiliencia de cada profesor, destinadas a una o ms
dimensiones de las tres citadas anteriormente.
Por otra parte, la pretensin de la aplicacin del cuestionario
elaborado por Henderson y Milstein, 2003 (adaptado a nuestro
contexto) era la valoracin por parte de alguno o varios de los agentes
educativos (el alumnado, el profesorado, el equipo directivo, el
departamento de orientacin) del grado en que se estaba fortaleciendo
la capacidad de resiliencia de los alumnos, bien por parte del
profesorado, bien por parte de la propia institucin escolar, tanto a nivel
organizativo como pedaggico y sin descuidar el clima de centro y de
aula.
La totalidad de los tems del cuestionario se agrupaban en seis
dimensiones:
Vinculacin prosocial
Lmites claros y firmes
Ensear habilidades para la vida
Afecto y apoyo
Expectativas elevadas
Oportunidades de participacin significativas

A nuestro modo de ver, los resultados y conclusiones, as como
tambin las reflexiones que a lo largo del proceso fueron surgiendo nos
permiten poner de manifiesto, por una parte, las posibilidades de nios
y jvenes de actuar con autodeterminacin si se les da la oportunidad
para ello; por otra parte, consideramos los resultados e interpretaciones
exclusin
15
del estudio suponen una nueva va en la orientacin y ayuda a los
educadores en el proceso de enseanza-aprendizaje, justificando la
relevancia de abordar en el mismo el desarrollo y potenciacin de
habilidades sociales, de autodeterminacin y de resiliencia en general,
que favorezcan, a todos los alumnos.

exclusin
16
2.7. Resiliencia en un centro de educacin especial
2.7.1. Justificacin
La decisin de analizar el estado de resiliencia en un centro
especfico de educacin especial no fue tomada al azar, sino como
resultado de una reflexin acerca de la informacin que poda extraerse
del anlisis de un centro en el, con seguridad, bamos a encontrarnos
con un alumnado con graves discapacidades cognitivas.
Considerando que el estudio ofrecera datos de inters y que
adems poda ser formativo para los futuros maestros participantes y
para los agentes educativos del propio centro, decidimos seleccionar un
centro de estas caractersticas, con un objetivo triple:
- por una parte, se pretenda valorar el estado de resiliencia de
un centro y de unos docentes cuyo trabajo puede resultar menos
gratificante en cuanto a los logros a corto y medio plazo que pueda
adquirir el alumnado.
- por otra parte, interesaba analizar las posibilidades de
construccin y desarrollo en resiliencia de un alumnado con notables
afectaciones cognitivas y, en muchos caso, con otras deficiencias
asociadas
- por ltimo, la observacin y reflexin acerca de la intervencin
de los futuros maestros, ya no como profesionales de la educacin
especial, sino como, tambin noveles, constructores y estimuladores en
resiliencia.
La eleccin del centro concreto fue debida a que, como ya se ha
mencionado anteriormente, una de las investigadoras principales
tutorizaba a cinco alumnos cuyas Prcticas Escolares II y III iban a
desarrollarse en este centro. Otra razn aadida fue que, adems de los
niveles correspondientes a educacin infantil y bsica, el centro cuenta
con un aula de talleres y esta circunstancia hace que un porcentaje
exclusin
17
elevado de alumnos permanezca escolarizado hasta los veinte aos de
edad cronolgica, por lo cual previsiblemente se vera tambin facilitado
el estudio del estado de resiliencia en jvenes prcticamente adultos en
cuanto a su edad cronolgica y podran inferirse, aunque de forma muy
subjetiva, las posibilidades de acceso a una vida adulta de calidad,
dentro de las posibilidades y expectativas reales de los estudiantes y de
su contexto.
Por ltimo, queremos puntualizar que en este centro, al igual que
se llev a cabo en el caso del instituto, descrito ms adelante (aptdo.
2.8), la pretensin inicial fue que los profesores del centro participasen
en la cumplimentacin de los cuestionarios reseados y comentados en
el apartado correspondiente (aptdo. 2.6). Sin embargo, la baja temporal
de dos de las maestras tutoras y una cierta reticencia por parte de
algunos profesores nos hicieron desistir de la intencin inicial. No
obstante, es nuestro objetivo llevar a cabo esta tarea en el presente
curso 2006-07, en los meses previos a la asistencia de los futuros
maestros que cada ao realizan prcticas en este centro escolar
(tradicionalmente, la mayor parte de los docentes del mismo admiten
futuros maestros durante los tres periodos de Prcticas Escolares), ya
que, en nuestra opinin, la coincidencia de la presentacin de un
cuestionario, de carcter ms bien personal, con la presencia de
alumnos de prcticas que observan continuamente la actuacin de los
docentes, puede ser un factor de retraimiento. Los resultados que
puedan obtenerse con la aplicacin del cuestionario sin duda
enriquecern las reflexiones e interpretaciones realizadas a travs de la
informacin obtenida mediante la observacin participante, la
redaccin de informes efectuada por las estudiantes futuras maestras y
las entrevistas abiertas mantenidas con algunos profesores por una de
las investigadoras principales de este proyecto.

2.7.2. Caractersticas del centro
exclusin
18
Se trata de un centro escolar de carcter pblico situado en la
comunidad autnoma de Aragn, cuyo alumnado procede de diversos
puntos de la capital y provincia, ya que al tratarse de un centro
especfico, la escolarizacin en el mismo no se realiza por proximidad
domiciliaria. Es por ello que el nivel econmico y cultural de las
familias del alumnado es muy heterogneo.
Por otra parte, se trata de un centro que tambin refleja la
sociedad actual en cuanto a que el porcentaje de alumnado inmigrante
de otros pases es del 14 %.
La totalidad del alumnado presenta deficiencia mental, con
distintos grados de afectacin y en muchos casos con otras deficiencias
sobreaadidas (el 70 % presenta plurideficiencias). Se estima en un 15
% el porcentaje de alumnos gravemente afectados. Los alumnos estn
escolarizados en el nivel que, por edad y capacidad, ms se adecua a
sus caractersticas. Existen tres niveles en este centro: infantil,
primaria o bsica y talleres
En cuanto al personal del centro, lo ms reseable y a efectos de
respetar el anonimato del centro es que sus profesores gozan de una
larga trayectoria profesional y experiencia en el trabajo con alumnado
con necesidades educativas especiales permanentes y altamente
discapacitantes.
Otro aspecto destacable en referencia al personal del centro es
su compromiso a trabajar colaborativamente, entendiendo que el
efecto sinrgico de su prctica repercutir en un mayor xito de la
intervencin psicopedaggica y, consiguientemente, en unos mejores
aprendizajes por parte del alumnado.

2.7.3. Informe grupal
3
3
Como se ha indicado anteriormente, el informe grupal fue elaborado conjuntamente
por cinco futuras maestras pertenecientes a la especialidad de educacin especial y
exclusin
19
El pensamiento de los futuros maestros participantes, en
relacin con los objetivos que respecto a sus alumnos se plantea el
centro, y tras el anlisis de su Proyecto Educativo, se presenta
inicialmente como muy positivo, debido a que en el mismo se
contemplan dimensiones muy relacionadas con la resiliencia, tales
como las siguientes:
el objetivo general es favorecer el desarrollo armnico de los
alumnos en los mbitos personal, afectivo y social, facilitando la
adquisicin de destrezas, habilidades, conocimientos y valores ms
relevantes para su progreso y para su adaptacin al entorno social
que los acoge, insistiendo en un aspecto que tambin nos interesa
para la construccin de la resiliencia y que es el referido al rea de
autonoma.
Otro aspecto relevante es el de considerar la educacin como
elemento compensador de las carencias que genera su
discapacidad, facilitando al alumnado la utilizacin de todos los
medios tcnicos y expresivos para desarrollar al mximo las
facultades fsicas y psquicas, as como tambin para favorecer su
comunicacin y sus interacciones personales, tanto con el personal
del centro como con su grupo de iguales. Para ello se proporcionan
a los alumnos con dificultades de comunicacin sistemas
aumentativos y/o alternativos de comunicacin, facilitando la
expresin de sus necesidades, sentimiento, ideas...
El enfoque globalizador que se otorga a todas las actividades que se
desarrolllan en cada aula, procurando presentarlas de modo
atractivo y gratificante, intenta fomentar la curiosidad, la toma de
decisiones y una mayor autodeterminacin.

que, aprovechando su periodo de Prcticas II y III participaron en este trabajo como
observadores participantes. Se recuerda asimismo que las alumnas adems de las
observaciones directas y algunas grabaciones realizaron tambin entrevistas al
director y diferentes profesores de este centro escolar. Una de las investigadoras del
proyecto visit el centro y se entrevist con algunos profesores.
exclusin
20
Por ltimo, los participantes hacen referencia a la apuesta del
centro por favorecer la formacin permanente y el reciclaje del
personal del centro.

En sus observaciones de la dinmica del centro, los futuros
maestros resaltan una serie de aspectos que, reseados seguidamente,
agrupamos segn su carcter positivo o negativo en relacin con la
dinamizacin de unas prcticas promotoras de resiliencia.
Aspectos positivos:
la relacin entre los profesores es muy positiva a nivel
profesional.
en los tres niveles que existen en el centro, infantil, bsica y
talleres, se percibe que las relaciones son ms estrechas entre
profesionales de un mismo nivel.
la relacin entre los alumnos es muy variable, ya que a sus
respectivos dficits fsicos y/o psquicos hay que aadir que en
varios casos los alumnos presentan cuadros familiares
desestructurados. Tal y como demuestran los estudios sobre
resiliencia y familia, sta es un referente bsico para la
capacidad del nio en su interaccin con los restantes contextos,
por lo cual, en el caso de nios gravemente discapacitados el
contexto familiar es todava ms influyente.
Una serie de contenidos incluidos en el currculum del centro a
modo de proyectos favorecen la construccin de la resiliencia en
los estudiantes, atendiendo a las dimensiones de toma de
decisiones, desarrollo de aptitudes y/o habilidades, autonoma,
etc.:
a. Existe un proyecto de relacin del alumnado
con los centros ordinarios, compartiendo
juegos y actividades.
exclusin
21
b. Otro de ellos est dedicado a la terapia asistida
con animales: hay pjaros y peces en las aulas,
cuyo cuidado y alimentacin corre a cargo de
los alumnos. Hay un gallinero en el centro,
donde los nios acuden muy a menudo. Dos
das por semana acuden a jugar con los nios
dos perros y mensualmente acuden tambin
dos caballos con los que cada nio, en la
medida de sus posibilidades se relaciona, bien
acaricindolo, paseando a su lado e, incluso,
montndolo.
c. Un tercer programa es el del huerto en el que
hay plantados distintos rboles frutales,
verduras y hortalizas; distintos alumnos del
centro se encargan de cuidarlo, mantenerlo y
recolectar
Aspectos negativos:
Las metodologas empleadas no son coincidentes y se perciben
controversias al respecto, primando el criterio individual.
Desde el punto de vista de los futuros maestros, el
agrupamiento de los alumnos no favorece el trabajo con ellos.
Las instalaciones del centro, dividido en cuatro pequeos
edificios, tampoco parecen favorecer las interacciones entre los
alumnos.
Las futuras maestras participantes en la observacin de la
dinmica del centro consideran que al igual que la coordinacin
entre equipos didcticos queda de manifiesto, no ocurre lo
mismo con la coordinacin a nivel de etapa y de aula. De
acuerdo con el pensamiento de nuestros observadores
participantes, esta falta de coordinacin dificulta un mayor
exclusin
22
conocimiento de la evolucin de cada alumno. A ello cabra
aadir que tambin supone un impedimento para que estos
estudiantes con graves afectaciones cognitivas puedan llegar a
generalizar, e incluso nicamente a adquirir, algunos
aprendizajes.

2.7.4. Informes individuales

2.7.4.1. Informe 1
La interpretacin de la futura maestra acerca de la prctica de la
resiliencia en esta aula, con siete alumnos cuyas edades cronolgicas se
encontraban comprendidas entre los doce y quince aos, y basada en
su experiencia de observacin participante, es que su maestra-tutora
no era una impulsora de resiliencia en sus alumnos, ya que no valoraba
las capacidades de los nios, no les estimulaba y las crticas eran
continuas.. En este caso se trataba adems de una profesora que ya
llevaba bastantes aos en la docencia. Posiblemente esta docente ser
una ms de los muchos que se han estancado (Milstein, 2003) y ni
ella misma presenta un grado de resiliencia profesional adecuado.
En relacin con los perfiles del alumnado de su clase y las
dimensiones de la resiliencia, se resean las caractersticas que en
opinin de la futura maestra, se observan en cuatro alumnos con bajo
grado de resiliencia (los alumnos se denominan con las iniciales de su
nombre: A.; R.; L. y C., respectivamente):

Oportunidades de participacin significativa:
- No reconoce talentos o habilidades propios: A, R, L. C.
- Es receptor pasivo: A, R., L., C.
exclusin
23
- Es aptico
- Expresa dudas respecto de su capacidad de hacer
aportes significativos al mundo: R., L., C.
Expectativas elevadas:
- Ha internalizado la sensacin yo no puedo: A, R., L.,
C.
- Emplea rtulos negativos para describirse: L.
- Poca confianza en s mismo: A, R., L., C.
- Se menosprecia a s mismo: A.
- Menosprecia a los dems
- Expresa limitaciones personales basadas en su etnia,
nivel de ingresos familiares u otros factores: R, L.
- Expresa limitaciones personales basadas en su gnero
(femenino): L.
Sentir afecto y apoyo
- Se siente marginado en la escuela R, L., C.
- Experimenta escasos cuidados
- Se siente invisible: L.
- No recibe ningn reconocimiento positivo: A, R., L.
Disponer o de habilidades para la vida
- No participa en un proceso sistemtico de desarrollo de
habilidades para la vida: A
- Tiene una conducta inapropiada: R.
- Rara vez manifiesta asertividad, tcticas para rehusarse,
resolucin sana de conflictos: C.
- Escasa habilidad para resolver problemas: C.
exclusin
24
- Manejo sano del estrs: C.
Lmites claros y firmes
- Est confundido en cuanto a las expectativas y reglas
escolares
- Piensa que las reglas carecen de sentido: A.
- No tiene voz en el establecimiento o cambio de reglas
Vnculos prosociales
- No cuenta con adultos positivos
- No cuenta con pares positivos: R.
- No participa en actividades especiales en el centro
escolar (antes, despus o durante el horario escolar): A,
R., L.
- No entabla interacciones cooperativas con pares A, R.,
L.
- Est privado de los beneficios del aprendizaje A, R., L.

- El alumno A. no reconoce talentos o habilidades personales y
siente que se ignoran sus ideas. Ha interiorizado la sensacin de que l
no puede hacer las cosas. Se describe negativamente. Tiene poca
confianza en s mismo. No participa en ninguna actividad antes,
despus o durante el horario escolar. No entabla relaciones
cooperativas con pares.
- En el caso de R. se aade la circunstancia de pertenecer a la
etnia gitana, lo cual le hace sentirse an ms inferior. Tampoco recibe
reconocimientos positivos. No participa tampoco en ninguna actividad
no prescrita.
- L. no reconoce talentos o habilidades personales. Es receptora
pasiva. Ha internalizado la sensacin de que ella no puede hacer las
exclusin
25
cosas. Emplea aspectos negativos para describirse. Tiene poca
confianza en s misma. Expresa limitaciones personales basadas en el
gnero y otros factores. Se siente invisible. No recibe ningn
reconocimiento positivo. No participa en ninguna actividad especial
antes, despus ni durante el horario escolar. No entabla interacciones
cooperativas con pares. Est privada, en cierto modo, de
oportunidades de aprendizaje.
-C. tampoco reconoce en s misma talentos o habilidades
personales. Es receptora pasiva. Expresa dudas respecto a su capacidad
de hacer un aporte significativo al mundo. Ha internalizado la
sensacin de que ella no puede hacer las cosas. Tiene poca confianza en
s misma. Se siente marginada en el centro y quiere abandonarlo. Rara
vez manifiesta asertividad, tcticas para rehusarse, resolucin de
conflictos, adecuada adopcin de decisiones y habilidad par resolver
problemas y manejo sano del estrs.
En cambio, la futura maestra considera que dos alumnos (S. y
M.) s presentan caractersticas resilientes: creen ser escuchados en la
opcin de decisiones en el aula. Participan ayudando a otros a travs
del trabajo cooperativo, la colaboracin entre pares u otras vas.
Creen que toda meta positiva puede ser alcanzada. Demuestran
confianza en s mismos y en los dems. Se alientan a s mismos y a
otros a hacer algo lo mejor posible. Tienen sensacin de pertenencia.
Por parte de la profesora reciben continua instruccin sobre
habilidades para la vida, apropiadas a su nivel de desarrollo. Tienen
una conexin positiva con el aprendizaje. Todo esto lo realizan dentro
de sus capacidades y de su potencial.
En el caso de estos dos alumnos la estudiante en prcticas
estima que la profesora presenta una actitud y un trato hacia ellos muy
diferente (ms constructor de la resiliencia) al que otorga al resto de la
clase. La futura maestra en prcticas la describe del siguiente modo:
exclusin
26
- Brinda oportunidades de desarrollo nicamente a S. y M.,
prestndoles muchas ms atencin. Podra hablarse en este caso de
que se produce el denominado efecto Pigmalin.
- No establece y transmite expectativas elevadas, salvo en el caso
de los dos alumnos mencionados. Las preguntas que realiza en clase
son dirigidas siempre a ellos.
- No emplea fcilmente sistemas de recompensa que alienten las
iniciativas individuales.
- No trata de ensear diversas habilidades para la vida de estos
alumnos adolescentes, ya que a su juicio siguen igual que aos
anteriores y no avanzan nada.
- S que fija lmites claros y firmes que los alumnos conocen.
- No enriquece demasiado los vnculos prosociales, haciendo uso
con frecuencia a conductas sobreprotectoras, comprensibles en cierto
modo puesto que se trata de alumnos que presentan una notable
discapacidad cognitiva. T debes estar a mi lado, no te separes de
m son indicaciones expresadas por la profesora cuando alumnos de
un colegio pblico ordinario de la ciudad visitan este centro.
Nos parece interesante hacer mencin a la actuacin de esta
futura maestra en los periodos de recreo: hablaba con los alumnos, les
preguntaba acerca de sus vidas fuera del centro y ellos respondan muy
positivamente comentndole sus preocupaciones. Podemos afirmar
que durante el periodo de tiempo que permaneci en el centro se
convirti en tutora en resiliencia para ese grupo de alumnos. Ella les
mostraba su afecto y apoyo y ellos la sentan como alguien cercano con
quien poder contar.

2.7.4.2. Informe 2
exclusin
27
Desde el punto de vista de la futura maestra en prcticas (en este
caso en una clase de educacin infantil-primer ciclo de primaria), en
este centro especfico de educacin especial s se practica la resiliencia,
aunque los profesores no sean todava conocedores del constructo ni,
lgicamente, de sus implicaciones.
A juicio de alumna de prcticas, la profesora de la clase era
claramente resiliente, ya que se centraba en todo momento en lo que los
alumnos eran capaces de hacer, dndoles responsabilidades segn sus
respectivas capacidades, reforzando positivamente sus potencialidades.
Los alumnos, en su opinin, no se sentan etiquetados. A este respecto
deberamos tener en cuenta que se trataba de nios de corta edad, entre
seis y ocho aos, con discapacidades cognitivas graves, aspecto ste que
podra ser de algn modo condicionante de la citada falta de
autoetiquetacin por parte de los alumnos, sin por ello menospreciar la
educada actuacin de la profesora

2.7.4.3. Informe 3
Tambin en este caso la alumna en prcticas estima el centro
educativo como una institucin en la que se promueve, en general, la
resiliencia de los alumnos, aunque con algunas matizaciones: ... se
considera al alumnado como recursos, ensean habilidades para la
vida...(...) Sin embargo, si este aspecto lo traslado al trabajo en el aula
se podra decir que la resiliencia se empobrece, ya que las estrategias
de enseanza son limitadas, las habilidades para la vida autnoma
ocupan un lugar secundario, el reconocimiento de los alumnos no es
tan explcito...
En el aula asignada a esta futura maestra se atenda a seis
alumnos entre nueve y doce aos, con discapacidades diversas
asociadas a su retraso mental. El nivel acadmico y el potencial de
aprendizaje de estos alumnos no favoreca en absoluto el desarrollo de
actividades grupales. No obstante, la futura maestra considera que
exclusin
28
deberan ampliarse y modificarse las estrategias de enseanza que la
profesora empleaba.
Desde su punto de vista, sera necesario que el favorecimiento de
la resiliencia se hiciese extenso a todos los momentos y horarios
escolares. La autora del informe aplic prcticas de construccin en
resiliencia con un alumno de doce aos que presentaba una marcada
sintomatologa autista y a menudo expresaba conductas disruptivas y de
negativismo.

2.7.4.4. Informe 4
La futura maestra autora de este informe realizaba sus prcticas
escolares en un aula con slo cuatro alumnos, circunstancia que
teniendo en cuenta las caractersticas de estos nios, no era en absoluto
privilegiada, ya que se trataba de cuatro alumnos con graves
afectaciones cognitivas de las cuales, adems, se derivaban importantes
secuelas motrices y conductuales.
Las peculiaridades de estos alumnos, cuyas edades cronolgicas
oscilaban entre 12 y 16 aos, exigen una atencin individual, no siendo
compatible ningn tipo de agrupamiento.
Como no poda ser de otro modo, la profesora empleaba
refuerzos motivacionales externos y unas estrategias de carcter
conductista.
A pesar de las dificultades y desde el punto de vista de la futura
maestra, la profesora del aula atiende dimensiones de construccin en
resiliencia tales como:
- elogios a los estudiantes cuando sus realizaciones eran
mnimamente positivas
exclusin
29
- estrecha coordinacin con el cuidador y el resto de
profesionales del centro que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje con cada uno de los alumnos
- comunicacin diaria con las familias a travs de una agenda
personal de que dispone cada estudiante

2.7.4.5. Informe 5
La interpretacin de la futura maestra acerca de la prctica de la
resiliencia en este centro es, en lneas generales, similar a la de sus
compaeras, observndose, sin embargo, una percepcin que podra
calificarse como ms escptica acerca de los posibles efectos en el
alumnado. Hay que apuntar que los estudiantes de su aula presentaban,
como los restantes del centro, graves afectaciones cognitivas y sus
edades, ya adolescentes no hacen prever una mnima autonoma en la
vida adulta.
No resultara procedente en este momento realizar valoraciones
acerca del pensamiento de la autora del informe; no obstante, s
deseamos apuntar que apreciamos su intento de objetividad libre de
cualquier sentimentalismo.
Desde el punto de vista de la todava estudiante, futura maestra,
las tutoras de su clase ponen en marcha diversas estrategias para
construir resiliencia:
- consideran a los alumnos como recursos
- brindan variadas actividades y un currculo participativo
- intentan capacitar a los alumnos para encontrar resiliencia en s
mismos y en los dems
- adoptan la ideologa de que sus alumnos pueden obtener xito
- crean un clima afectivo
exclusin
30
- implementan un proceso de intervencin eficaz

A continuacin se reproducen algunas de las frases y prrafos de
este informe y que reflejan la percepcin positiva del trabajo que
realizan las tutoras de esa aula y, como ya se ha anticipado, el
escepticismo en cuanto a posibles repercusiones en sus estudiantes:
... con los alumnos que haba en clase, por muchas estrategias
que lleves a cabo para motivarles y sacarles el mximo partido a sus
posibilidades, no hay que dejar de tener en cuenta las posibilidades con
las que cuentas y sus limitaciones. Con todo esto lo que quiero decir es
que las tutoras de mi clase ponen en prctica estrategias para
construir resiliencia, pero la respuesta por parte de los alumnos no
est directamente relacionada con lo que se les hace para conseguirlo,
pues en la mayora de los casos no se consigue nada

2.7.5. Reflexiones, conclusiones y propuestas acerca de la
resiliencia en el centro de educacin especial
Obviamente no resulta posible extraer conclusiones de este
estudio, dadas las limitaciones inherentes al mismo. No obstante, el
anlisis reposado de las informacin recopilada nos permite, con la
debida cautela, inferir ciertas tendencias que entendemos deberan ser
contrastadas en el presente curso.
Sin embargo y en referencia a las futuras maestras que
participaron en esta parte del trabajo prctico, s podemos afirmar que
se constat la toma en consideracin de la importancia de prestar
atencin a la construccin y potenciacin en resiliencia y de inclusin de
contenidos relacionados con la misma en el proceso de enseanza-
aprendizaje con sus futuros alumnos. De ello fue muestra la
extraordinaria implicacin de las estudiantes en obtener ms
informacin acerca del tema, tanto en su vertiente terica como
exclusin
31
prctica. Adems de las referencias al tema en sus respectivos informes,
las futuras maestras llevaron a la prctica en sus respectivas aulas
diversas estrategias de construccin en resiliencia, algunos de cuyos
positivos resultados, al menos a corto plazo, fueron claramente
positivos, tal y como se resea ms adelante. En este sentido al menos,
entendemos que los resultados fueron muy satisfactorios, teniendo
adems en cuenta que para estas futuras maestras la teora y prctica en
resiliencia era, hasta ese momento, un tema totalmente desconocido.
De la informacin recogida, la primera interpretacin que puede
inferirse es que a nivel general este centro educativo contempla
dimensiones relacionadas estrechamente con la construccin en
resiliencia. Ello se refleja en diversos contenidos de su proyecto
educativo y proyecto curricular, as como tambin en la constatacin de
algunas actividades que, incluidas en el currculum, se desarrollan a
modo de proyectos. Muestra de ello fueron las actividades de relacin
con alumnos de centros ordinarios en las que se desarrollaron juegos y
talleres comunes, las actividades con animales o el mantenimiento del
huerto y del gallinero que se encuentra en el propio centro.
Sin embargo, las reflexiones de las futuras maestras y los
informes escritos presentan un carcter ms crtico en cuanto al tema
que nos ocupa. Dos de las cinco futuras maestras no consideran que se
potencie la resiliencia en sus respectivas aulas (informes n 1 y 3);
incluso, en uno de estos casos, la estudiante de magisterio manifiesta
que, a la vista de sus observaciones, la maestra tutora presenta un grado
bajo de resiliencia propia (informe n 1). En este mismo informe se hace
mencin al distinto trato que la profesora otorga a sus alumnos y cmo
estos estudiantes presentan rasgos de mayor resiliencia que el resto de
los compaeros. Al respecto, no nos atrevemos a afirmar una relacin
causa-efecto directa entre ambas variables, aunque evidentemente y tal
y como est demostrado en los resultados de los numerossimos
estudios que sobre el tema se han llevado a cabo, la actuacin del
exclusin
32
docente influye en el autoconcepto y rendimiento del alumnado. Una
posible causa de la actuacin de la profesora que se menciona en este
informe es que estos dos alumnos ms capaces motivan a su
educadora para que interacte con ellos de modo ms resiliente.
En las sesiones de trabajo en grupo con las futuras maestras, la
autora del informe n 3 haca referencias al alumno con marcada
sintomatologa autista, con el cual se desarrollaron algunas estrategias
de construccin en resiliencia (especialmente en la dimensin de
brindar afecto y apoyo), las cuales, al finalizar el trimestre, parecan
estar dando algunos resultados positivos, ya que este alumno se
implicaba ms en el trabajo diario, tena una mayor predisposicin a
participar y sus conductas disruptivas eran menos frecuentes.
En referencia al informe n 5, es interesante subrayar que la
futura maestra se mostraba escptica respecto a los efectos en sus
alumnos podan causar las estrategias de construccin en resiliencia
que, en su opinin, s desarrollaban la maestra tutora y de la
fisioterapeuta que trabajaba con dos de los alumnos de dicha aula. A
nuestro modo de ver, a pesar de que efectivamente los estudiantes
atendidos en ese grupo presentaban graves afectaciones cognitivas y
fsicas, se favorecan algunos indicadores que, desde nuestro punto de
vista, tienen relevancia en el bienestar de un alumno y que son los
siguientes:
- favorecer que los alumnos sientan que su mbito les brinda
afecto
- experimentar el aula y el centro como algo propio
- establecer interacciones con los profesionales que les atienden
(maestra y fisioterapeuta en este caso)

Otra conclusin que nos atrevemos a extraer y que, por otra
parte, no hace sino corroborar nuevamente la relevancia y repercusin
exclusin
33
en la prctica del pensamiento del profesor, es que las creencias y
actitudes de las profesoras influan en las prcticas de construccin de
resiliencia con sus estudiantes, independientemente de la edad y de los
niveles cognitivos de aquellos. Ello se refleja en dos actuaciones bien
diferentes:
- por una parte, el empeo de las docentes que atendiendo a
alumnos adolescentes gravemente discapacitados, ensayaban
estrategias y recursos en busca, previsiblemente, de que sus estudiantes
tuviesen mayores y ms oportunidades de aprendizaje.
- por otra parte, la maestra tutora (informe n 1) que estimaba
que sus alumnos estaban igual que aos anteriores, no avanzaban
nada

Para finalizar este apartado y a modo de resumen, se resean una
serie de conclusiones y propuestas en relacin con este centro de
educacin especial:
- Los profesores son desconocedores de las implicaciones del
constructo resiliencia, as como de sus implicaciones.
- Algunos profesores se muestran muy escpticos en relacin con
las posibilidades de sus alumnos, descuidando algunas dimensiones
formativas relacionadas con la educacin afectivo-emocional
- Es conveniente y muy aconsejable que la construccin y
potenciacin de las dimensiones incluidas en el constructo resiliencia
estn presentes como unos contenidos curriculares ms a trabajar en
los alumnos con retraso mental, siendo, no obstante, conscientes de las
dificultades de trabajar algunas de las dimensiones citadas y de la
prctica imposibilidad de incluir otras, dado que debemos tener en
cuenta las potencialidades reales de muchos de los alumnos del centro.
- Proponemos que la metodologa de trabajo cooperativo est
ms presente en los procesos de enseanza-aprendizaje, no limitndose
exclusin
34
a los alumnos de cada clase y favoreciendo los grupos verstiles en
funcin de las actividades y/o proyectos planteados, ya que, desde
nuestra perspectiva, muchos alumnos se veran beneficiados acadmica
y personalmente, vindose consiguientemente reforzados diversos
rasgos que les haran mejorar su grado de resiliencia.
- Es aconsejable que los profesores se formen en prcticas de
dinamizacin de la resiliencia, que les beneficiarn tanto a ellos
mismos, como profesionales de la educacin especial, como a sus
estudiantes, por las repercusiones que en sus alumnos tendra el incluir
contenidos curriculares al respecto. La formacin terica y prctica en
las dimensiones resilientes por parte del claustro tendra una
repercusin positiva en los aspectos organizativos y pedaggicos del
centro, especialmente en la coordinacin de los equipos de etapa.
exclusin
35
2.8. Resiliencia en un instituto
2.8.1. Justificacin
La eleccin de este centro educativo de enseanzas medias tuvo
obedeci principalmente a que se trata de una institucin escolar que
tradicionalmente ha escolarizado a una porcentaje elevado de alumnos
con dificultades derivadas de ambientes sociocultares muy bajos e
incluso marginales. Ello est condicionado, entre otras razones, por el
contexto en que se encuentra ubicado: un barrio en las afueras con
numerosas viviendas, hasta hace una dcada, de bajo coste y al cual
acudieron muchas familias de etnia gitana que se afincaron en nuestra
ciudad. Entre sus alumnos de secundaria hay numerosos casos de
absentismo escolar y, consiguientemente, la tasa de fracaso escolar es
tambin ms elevada que en otros institutos pblicos. Por otra parte, se
trata de un centro con el cual ya habamos realizado algunos contactos
previos y que, desde nuestro punto de vista, presenta una situacin de
escasa resiliencia en un buen nmero de alumnos. Como ya se ha
mencionado en otro apartado, una de las orientadoras de dicho instituto
particip activamente en esta investigacin y su colaboracin fue
decisiva para un mejor conocimiento de la realidad de este centro, as
como para iniciar modestas pero interesantes medidas de atencin al
perfil resiliente del alumnado.

2.8.2. Caractersticas del centro
La institucin escolar en la que se incardina esta segunda parte
del estudio presenta, como es lgico, unas caractersticas muy diferentes
a las del centro de educacin especial. Este centro pblico se encuentra
en una zona perifrica de la ciudad en la que tradicionalmente y como
hemos mencionado en el apartado anterior numerosas familias
residentes presentaban un muy escaso nivel sociocultural, siendo
exclusin
36
adems numerosas las familias de etnia gitana. Esta circunstancia se ha
modificado en los ltimos aos, debido a que familias jvenes de clase
media y con un mayor nivel de estudios han adquirido sus viviendas en
ese barrio. No obstante, la repercusin de esta nueva poblacin en las
caractersticas del alumnado del instituto, al menos en la etapa de
Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), ha sido mnima,
debido a la existencia en la misma zona de escolarizacin de dos centros
educativos privados concertados, en los cuales y de forma mayoritaria
estas nuevas familias residentes prefieren escolarizar a su hijos.
Es un centro que cuenta con una larga trayectoria, habiendo
celebrado en el curso 2004-05 su 25 aniversario.
Es interesante resear que arquitectnicamente el centro est
separado en dos edificios, encontrndose el primer ciclo de la ESO y los
ciclos formativos en un edificio y el 2 ciclo de ESO y Bachillerato en
otro. Como se describe ms adelante, esta circunstancia tiene una
influencia en la cultura de centro.
Las entrevistas con la jefe de estudios del centro y, muy
especialmente, con la orientadora del centro, quien, a su vez,
recordamos ha participado en esta investigacin, han facilitado el
conocimiento del centro.

2.8.2.1. El alumnado
En referencia al alumnado, la casi totalidad del mismo procede
del barrio, percibindose un fuerte incremento estos ltimos aos de
poblacin inmigrante (marroques, rumanos y subsaharianos). La
poblacin gitana sigue estando presente y cada curso suele haber un
promedio de 12 alumnos matriculados, aunque con gran ndice de
absentismo escolar.
No es un alumnado problemtico (no existen bandas, ni
conflictos graves de disciplina), pero no est motivado para finalizar sus
exclusin
37
estudios. Progresivamente, cada curso, va descendiendo el nmero de
alumnos que pasan a Bachillerato u obtienen el Graduado Escolar.
El alumnado del primer ciclo de ESO es atendido bsicamente
por maestros en las reas de Lengua, Ciencias Sociales y C. Naturales (el
profesorado es estable) y por profesores de Secundaria en el resto de las
reas (van rotando cada ao, asignndose estos cursos al ltimo que
llega).
Los alumnos con necesidades educativas especiales y los de
compensatoria -incluidos los de inmersin lingstica- reciben todos los
apoyos fuera de su grupo-aula, a excepcin de la clase de Educacin
Fsica, que realizan con el resto de compaeros. Las profesoras que los
atienden tambin han tenido una permanencia estable en este centro.

3.8.2.2. El profesorado
Al respecto hay que recordar la referencia a los dos edificios de
que consta el centro, uno destinado al alumnado de primer ciclo de ESO
y los ciclos formativos, y el otro al alumnado de segundo ciclo de ESO y
Bachillerato. Esta circunstancia ha originado una total separacin entre
los grupos de profesores, ya que, desde la perspectiva de la orientadora,
los problemas que se plantean o surgen en un edificio no son vividos
como responsabilidad de todo el centro, sino que pertenecen,
exclusivamente, al mbito donde stos ocurren (los problemas que
tienen mayor trascendencia son los que ocurren en el primer ciclo de
ESO por ser donde se concentra la mayor variabilidad de alumnado).
Existe un grupo de profesores que permanecen en este centro
desde sus inicios hasta ahora. Curiosamente son los que han estado
siempre ocupando cargos directivos hasta hace aproximadamente
cuatro aos. En general, la plantilla es bastante estable, exceptuando a
profesores de las reas de Lenguas Extranjeras y de Educacin Fsica
(en la ESO).
exclusin
38
En general puede afirmarse, a juicio de la orientadora, que el
profesorado percibe un deterioro de su profesin a lo largo de estos
aos y se haya envuelto en una nube de profunda nostalgia (cualquier
tiempo pasado fue mejor). Tampoco es receptivo a ensayar nuevas
metodologas o introducir cambios que supongan trabajar
cooperativamente con el resto de sus compaeros.
Parece existir la idea general de que no est en sus manos
cambiar nada porque la Administracin es la culpable de todos los
males que padecemos, comenzando por la sectorizacin que realizaron
en su da y que afecta tan negativamente al centro al tener que
competir por vecindad con centros concertados de la zona de
escolarizacin y con Institutos de Enseanza Secundaria (IES) algo ms
alejados y fuera del barrio, pero tambin incluidos en la misma zona de
escolarizacin.
Se percibe que la nica aspiracin existente es hacerse con
grupos buenos, obtener un buen horario y pasar las menos horas
posibles en el centro.
Todos tenemos mucho que hacer fuera de nuestro aula y no hay
espacios de reflexin o debate acerca del trabajo que realizamos.
2.8.2.3. Las familias
Parece necesaria una mencin a las mismas en una coyuntura
como la actual y en un instituto en el que se escolarizan nios y jvenes
que podran incluirse en el denominado grupo de riesgo, debido al
grado de deprivacin sociocultural de las familias a que pertenecen.
En el barrio existe una fuerte tradicin de asociacionismo y
participacin. La asociacin de padres y madres del centro (AMPA)
haba gozado de un notable dinamismo aos atrs. Sin embargo, en la
actualidad existe un escassimo nmero de padres involucrados en el
exclusin
39
seguimiento de las tareas que se realizan en el instituto, quedando su
trabajo circunscrito al rea deportiva extraescolar.
La mayor parte de los padres no poseen estudios superiores y
tampoco disponen del tiempo necesario para hacer un seguimiento del
trabajo que realizan sus hijos. Como ya se ha mencionado, existe un
nmero elevado de familias problemticas.
La asistencia a las reuniones realizadas a principio de curso
donde se dan a conocer las lneas maestras del curso cuenta con una
escassima participacin.
Salvo excepciones, son familias que acuden al centro
exclusivamente cuando son citados por los profesores. En las entrevistas
suelen mostrarse colaboradores, pero dejan traslucir el escaso control
que ejercen sobre sus hijos.
Esta somera descripcin podra concluirse afirmando que no
existe un dialogo abierto y permanente entre familia y centro; ste slo
se produce cuando una de las partes lo demanda.

2.8.3. La visin de la realidad del centro desde el punto de
vista de la orientadora
4
En estos momentos el centro est atravesando una profunda
crisis. Por su trayectoria y como tantas otras instituciones escolare, se
vio involucrado en unos procesos de cambios educativos y polticos que
para nada deseaba. Ha permanecido resistindose a los cambios
demasiados aos, favorecido por la separacin de edificios: en uno se
concentraba lo que no se quera (la diversidad y los maestros) y en el
otro han intentado mantener la tradicin de lo que venan haciendo (2
ciclo ESO considerado como BUP pero con menos nivel- y

4
Salvo puntuales modificaciones en la construccin de alguna frase y ello con objeto
de hacer ms gil la lectura, el contenido de este apartado reproduce fielmente las
reflexiones de la orientadora.

exclusin
40
Bachillerato). Se percibe por tanto un gran retraso en la incorporacin
de los nuevos retos educativos propuestos para este siglo XXI.
Por otra parte la configuracin del claustro es peculiar:
Los ms antiguos son los que mayores cotas de poder tienen y los
que ms se resisten a los cambios.
Una masa que raramente se expresa con palabras pero s con hechos
(y casualmente nunca tienen tutoras, se turnan las jefaturas y van
haciendo las cosas a su aire).
El pelotn que sufre todas las envestidas y dispone an de algn
miembro capaz de comprometerse e ilusionarse con emprender
nuevas acciones. La mayor parte de los profesores de este grupo
pertenece al equipo educativo de primer ciclo de ESO.
Si se quiere llevar a cabo algn tipo de experiencia es probable
que slo se pueda realizar con algn/a profesora del 1er ciclo de ESO.
Son los que ms comprometidos estn con el alumnado y los que tienen
un mayor control y seguimiento de ellos y de sus familias.
A juicio de la orientadora, la previsible nueva estructuracin del
centro (todos en un mismo edificio) podr favorecer una mayor
cohesin del claustro, cuestin esencial para llevar a cabo un proyecto
educativo que, por supuesto, tiene antes que existir.
Si los profesores emprenden nuevos retos nunca ser por
promocionar profesionalmente puesto que esto en nuestra estructura
es imposible. Pienso que solo se hace por satisfaccin personal o por
salud mental.
Ahora ms que nunca, y este centro lo sabe puesto que ha
perdido mucho alumnado, tiene que repensar que es lo que quiere y
puede ofrecer a la comunidad social que pertenece.

exclusin
41
2.8.4. Resiliencia en el aula de compensatoria: el punto de
vista de la futura maestra
La estudiante de magisterio en prcticas fue alumna de este
centro durante los dos cursos de bachillerato. Esta joven reside adems
en el mismo barrio, con lo cual tiene un conocimiento de la realidad del
centro que sobrepasa el adquirido durante el periodo de sus Prcticas
escolares II y III.
A su parecer una de las dificultades para crear resiliencia radica
ya en el tipo de aula compensatoria que se ha desarrollado, ya que se
trata de un aula segregadora en la cual estn divididos los alumnos
entre payos y gitanos.
Las carencias y situaciones difciles con las que se encuentra este
alumnado son innumerables. La futura maestra se pregunta: por qu
en este aula no hay ningn alumno resiliente?. Su teora es
fundamenta en la propia presin que ejercen unos alumnos sobre otros
para no sobrepasar una imaginaria lnea que hara ms fuerte
psicolgicamente al que la cruzase. En opinin de la todava estudiante
cabe preguntarse qu tienen de positivo estos agrupamientos y si no
sera ms positiva su desaparicin y que los alumnos fueran
repartidos entre las diferentes clases de secundaria obligatoria.
Los alumnos, especialmente los gitanos, presentan graves
problemas de disciplina en el aula., pero est demostrado en el propio
centro que fuera del aula y con alumnos de otras etnias (sin nadie de su
grupo) este tipo de comportamientos desaparece. Para la futura
maestra, en una etnia en la que muchas de sus normas han quedado
obsoletas, deberan introducirse nuevos modelos que inviten a los
alumnos a valorarlos, lo cual, especialmente en el caso de las chicas, les
ayudara a presentar un perfil ms resiliente.
Los alumnos de esta aula de compensatoria participaron, por
separado y con alumnos de diferentes secciones, en un proyecto de
trabajo basado en la metodologa cooperativa; los grupos constaban
exclusin
42
nicamente de dos alumnos o tres como mximo, ya que un nmero
mayor de participantes no se haba mostrado eficaz en otras ocasiones.
La estudiante de magisterio en prcticas acta en este caso como
observadora no participante.
Entre las valoraciones de los alumnos, la futura maestra destaca
las siguientes:
ha estado bien, pero han sido muchos das
he aprendido algo ms de lo que saba
me gustar hacerlo otra vez
habra que cambiar los grupos y trabajar con otras personas

La valoracin de los profesores participantes en el proyecto fue la
siguiente:
las actuaciones han sido muy irregulares
ha habido exceso de imposicin por parte de algunos alumnos,
motivado a veces por las tensiones que ya haba en el grupo clase
es bueno el trabajo en grupo, ya que as aprenden a trabajar de esta
forma
no tienen clara la repercusin que tienen en el grupo la aportacin
de cada uno
los alumnos olvidan a menudo el material que deben llevar al aula

Desde nuestro punto de vista, esta breve mencin a la prctica
del aprendizaje cooperativo refleja la necesidad de continuar en esa
lnea de trabajo pedaggico, puesto que, tal y como evidencian los
numerosos estudios sobre el tema, sus repercusiones no se limitan a un
mayor rendimiento, sino tambin a una mejor formacin en
exclusin
43
dimensiones que en esta memoria se presentan como contempladas en
el mbito de la resiliencia

2.8.5. Estudio de caso en el aula de apoyo
Alejandro
5
es un alumno de catorce aos, escolarizado en primer
curso de enseanza secundaria obligatoria. Lleg a nuestro pas a los
nueve aos, procedente de Senegal y hasta el pasado curso ha estado
escolarizado en un centro escolar pblico. Su rendimiento acadmico es
muy bajo y como alumno con necesidades educativas especiales
especficas, recibe apoyo en todas las materias, excepto en educacin
fsica, en la cual se adaptan tambin algunos objetivos y contenidos, ya
que presenta un trastorno de la marcha como consecuencia de una
hemiparesia izquierda y atrofia del hemicuerpo izquierdo de carcter
congnito. No obstante, la afectacin motriz no le impide caminar y
correr, aunque de manera renqueante. Presenta una ligera espasticidad
en pierna y brazo izquierdo; sta se extiende hasta la mano,
producindole una menor funcionalidad, que no le condiona
gravemente puesto que es un nio diestro.
Alejandro puede considerarse como un alumno en situacin de
riesgo de exclusin, debido a una serie de circunstancias:
- Presenta, desde el momento del nacimiento, una deficiencia
fsica que, no impidindole realizar ninguna actividad s supone
una barrera social, especialmente en este centro en el que las
discapacidades no son respetadas por los estudiantes. los
alumnos son bastantes crueles con ellas .
Es un muchacho inmigrante con un alto nivel de deprivacin
cultural en su niez. Es de raza negra.

5
Con objeto de garantizar el anonimato, se ha sustituido el nombre real del alumno
por el de Alejandro

exclusin
44
Pertenece a una familia monoparental. Sus referencias son su madre
y su abuela. De sta ni siquiera habla, quiz porque se siente algo
avergonzado de que no est adaptada a este pas y ni siquiera
conozca el idioma. A su madre apenas la ve; media hora algunas
maanas, ya que la madre trabaja durante todo el da. No conoce a
su padre.
De las conversaciones con Alejandro se infiere que presenta un
perfil de resiliencia aceptable, pero no en todas las dimensiones.
Ciertamente ha logrado superar dificultades gracias a sus propios
recursos internos, como el sentido del humor por ejemplo, pero
continan presentes algunos obstculos.
Alejandro ha podido buscar la figura de una familia fuera de la
misma, asistiendo a una asociacin en la que se relaciona con ms
personas y en la que tiene como puntos de referencia a las monitoras. Es
significativo que cuando desde la asociacin se le comunica que le han
concedido plaza para ir de campamentos durante quince das, muestra
contento, pese a que no conoce a nadie que haya solicitado plaza en los
mismos. Esta circunstancia nos hacen pensar que Alejandro busca en
este tipo de agrupaciones el contacto y la relacin con otras personas,
ms si son adultas.
En cuanto a las relaciones sociales que Alejandro establece
dentro del centro, stas reflejan su inters por establecer vnculos
prosociales con los pares. Parece haber entablado una buena dinmica
de interaccin con otro estudiante de la misma aula. Es significativo que
tenga mucha ilusin en que llegue el prximo curso, en el cual un amigo
suyo se escolarizar en este mismo instituto.
Como caracterstica personal ms facilitadora de un perfil
personal resiliente destaca en Alejandro el sentido del humor.
En cuanto a las dimensiones de la resiliencia, en referencia a la
denominada afecto y apoyo se observa claramente que la profesora de
apoyo (Pt) en Lenguaje y Ciencias Sociales le facilita tal apoyo, no slo
exclusin
45
curricularmente como especialista, sino creando un ambiente afectivo e
implicndose en los sentimientos de Antonio a travs de un trabajo
diario.
En el siguiente cuadro se resumen los indicadores de resiliencia
en Alejandro, en rojo los que muestran un grado bajo de la misma, en
azul los indicadores que favorecen su potenciacin:

Dimensiones

Indicadores de bajo o adecuado nivel
de resiliencia

1. Afecto y apoyo
- No siente que el centro escolar es un mbito afectivo
- No tiene sensacin de pertenencia
- No experimenta la escuela como una comunidad
- No percibe muchas maneras de ser reconocido y premiado
2. Expectativas elevadas

- No cree que toda meta/aspiracin positiva puede ser
alcanzada
- No demuestra confianza en s mismo y en los dems
- No se alienta a si mismo y a otros a hacer algo lo mejor
posible
3. Oportunidades de
participacin significativa
- Se siente eficaz al encarar nuevos desafos
- No cree ser escuchado en la adopcin de decisiones en el
aula/centro escolar
- Participa escuchando a otros a travs de la asociacin a la
que acude

4. Vnculos prosociales
- Se conecta al menos con uno de los adultos atentos del
centro escolar
- Participa en alguna de las actividades especial despus del
horario escolar (asociacin)
- Entabla interacciones cooperativas con un par
- Apenas tiene una conexin positiva con el aprendizaje

5. Lmites claros y firmes
- Comprende y respeta las polticas y reglas escolares
- No participa en los cambios de polticas y/o reglas

6. Habilidades para la
vida
- No recibe continua instruccin sobre habilidades para la
vida apropiadas a su nivel de desarrollo
- Ha integrado algunas habilidades de tal modo que en
algunas ocasiones pone en prctica la asertividad, la
resolucin de conflictos y la adopcin de buenas decisiones
Cuadro: Dimensiones de la resiliencia y perfil de Alejandro (rojo: nivel bajo; azul:
indicadores que favorecen su potenciacin.

Observando los indicadores positivos de cada una de las
dimensiones reseadas y como ya se ha apuntado anteriormente, es una
exclusin
46
institucin ajena al centro escolar la posiblemente ms est
favoreciendo la potenciacin de un perfil resiliente en Alejandro.
Es indicativo que Alejandro haga numerosas alusiones en sus
conversaciones a su colegio anterior y nunca duda en manifestar la
ilusin que le hara volver a l. Por tanto, se trata de un muchacho capaz
de adaptarse (o quiz metamorfosea la realidad anterior). A juicio de la
futura maestra que particip en este estudio de caso, a menudo son los
propios compaeros los que le impiden estar satisfecho en este centro e,
incluso, le impiden construir mejor su propia resiliencia.
Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con las conclusiones
de Fullana (2002), es patente que el trabajo aislado de la profesora de
apoyo en Lenguaje y Sociales no es suficiente para que Alejandro se
sienta reconocido como persona capaz de hacer aportes significativos a
su entorno. Sera necesario que a este alumno y a todos y cada uno de
sus compaeros se les ofreciesen oportunidades de participacin
significativa, favoreciendo adems los vnculos prosociales entre los
estudiantes y entre estos y sus profesores. No obstante, para que esta
propuesta resultase exitosa, entendemos que debera involucrar a todos
los profesores que se relacionasen con estos alumnos y, ello, de manera
indirecta, afectara a prcticamente a todo el profesorado de esta etapa
educativa, puesto que algunos de sus compaeros slo comparten con
Alejandro los tiempos dedicados a una o dos materias, permaneciendo
el resto de la jornada escolar en su aula de referencia y relacionndose,
por tanto, con otros compaeros y otros profesores con los que
Alejandro no interacta directamente.
En la propuesta que se presenta como apartado final del estudio
correspondiente a este centro educativo se concretan las actuaciones
que, a nuestro modo de ver, redundaran en un mayor xito acadmico y
tambin personal de este alumno y de sus compaeros, puesto que se
tratara de potenciar las dimensiones de resiliencia en todos los
exclusin
47
estudiantes, con prcticas que involucraran tambin al conjunto del
profesorado.

2.8.6. Valoracin del nivel de resiliencia en el profesorado
Como en todo instituto pblico de nuestro pas, el centro
participante en nuestro trabajo de investigacin cuenta con las dos
etapas de enseanza secundaria, la obligatoria, con primer y segundo
ciclo, y el bachillerato. En este centro, adems, se ofertan ciclos
formativos profesionales de grado medio.
El cuestionario descrito anteriormente fue cumplimentado por
once profesores de este centro, pero es necesario aclarar que los
participantes fueron los docentes del primer ciclo de ESO. Slo dos
pertenecan al segundo ciclo y eran las dos profesoras que participaban
en el programa de Diversificacin Curricular.
Con objeto de facilitar la lectura y valoracin de los resultados
obtenidos se reproduce a continuacin el cuestionario que completaron
los profesores, as como las categoras a que hace referencia cada uno de
los tems.

Categoras:
A. Contenido (el trabajo se ha vuelto una rutina)
B. Estructura (sensacin de que la organizacin no produce
oportunidades de crecimiento o promocin)
C. Vida (sensacin de que la vida es demasiado predecible o poco
satisfactoria)
Categoras:
A. tems 1, 4, 6,10, 5, 17, 20, 23, 24, 27.
B. 2, 5, 8, 11, 13, 16, 19, 22, 26, 30.
C. 3, 7, 9, 12, 14, 18, 21, 25, 28, 29.
exclusin
48
Cuadro: Cuestionario completado por los profesores. A la derecha de cada tem se
resea la categora en que se incluye (Contenido, estructura o Vida)

1. La realidad de mi trabajo coincide aproximadamente con mis expectativas
iniciales
A
2. Siento un gran respeto profesional hacia quienes ocupan cargos de autoridad
en la estructura de mi organizacin.
B
3. Me siento atrapado porque no puedo avanzar en mi organizacin. C*
4. Mi trabajo me satisface, A
5, Me siento sobrecargado con las muchas cosas de las que yo soy responsable
en mi vida.
B
6. Mi empleo actual me aburre. A*
7. Por lo general, comienzo cada da con una sensacin de entusiasmo. C
8. En la medida en que me interesa, tengo oportunidades de avanzar en mi
organizacin.
B
9. El trabajo es lo ms importante en mi vida. C*
10.Mi trabajo est lleno de tareas repetitivas. A*
11. Siento que me pasan por encima cuando hay oportunidades de avanzar en
mi organizacin.
B*
12. En general, saco tiempo para dedicarme a actividades extralaborales que me
gustan.
C
13. Tengo poco inters en avanzar dentro de la estructura de mi organizacin. B
14. Mi vida es demasiado predecible. C*
15. Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo. A
16. Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de la estructura
de mi organizacin.
B
17. He tenido el mismo empleo durante mucho tiempo. A*
18. Me doy cuenta que a menudo me impaciento con mi familia y mis amigos. C*
19. Me gustara tener ms oportunidades de avanzar en mi organizacin para
poder hacer un trabajo ms significativo.
B*
20. Conozco demasiado bien mi trabajo. A*
21. Rara vez mi vida parece aburrido. C
22. Aunque me gustara avanzar en mi organizacin, dada mi capacidad, mi
cargo actual es el ms alto que puedo ocupar.
B*
23. Mi empleo me ofrece escasa oportunidad de aprender cosas nuevas. A*
24. Me dan energa los retos y las oportunidades existentes en mi trabajo. A
25. Considero que asumo riesgos en mi forma de encarar la vida. C
26. Para avanzar ms en la estructura de mo organizacin tendra que
renunciar a muchas de las cosas que realmente me gustan de mi estatus actual.
B
27. Me parece que me desempeo muy bien en mi cargo actual. A
28. Mi familia y mis amigos se irritan conmigo porque estoy ms involucrado
en mi trabajo que en otros aspectos de mi vida.
C*
29. Mi vida est marchando tal como esperaba. C
30. Relaciono el xito profesional con la promocin dentro de la estructura de
mi organizacin.
B*
exclusin
49
Cuadro : Puntuaciones, entre uno y cinco puntos, otorgadas
por los profesores en su propia valoracin de cada tem (*: alguna de
las puntuaciones directas se revierte, tal y como est diseado el
cuestionario). p. t. : profesor/a de apoyo a la Educacin Especial. p.c.
TEM 1 2 (p.c.) 3 (p.t.) 4 5 6 7 8 9 10 11
1.A 4 4 4 2 - 4 4 5 5 4 4
2.B 4 2 2 1 - 3 2 2 2 1 1
3.C* 1 1 3 2 - 2 4 4 4 5 1
4.A 4 2 2 2 - 4 - 5 5 1 2
5.B 1 1 3 4 - 2 4 5 5 4 4
6.A* 4 4 4 5 - 2 4 5 5 5 4
7.C 3 2 2 3 - 2 4 4 4 1 2
8.B 5 2 2 4 - - 3 3 3 1 2
9.C* 4 4 4 4 - 5 4 5 5 1 4
10.A* 1 2 4 4 - 4 3 4 4 4 4
11.B* 2 2 4 4 - 2 4 4 4 4 2
12.C 2 1 2 2 - 2 2 2 2 1 1
13.B 1 5 3 2 - 4 3 3 3 5 4
14.C* 4 4 4 5 - 2 4 4 4 5 4
15.A 4 1 2 3 - 3 3 4 4 1 2
16.B 4 1 4 4 - 3 3 5 5 1 2
17.A* 1 4 3 4 - 1 1 4 4 5 2
18.C* 4 2 2 4 - 1 5 1 1 4 4
19.B* 1 1 3 4 - 1 3 2 2 1 1
20.A* 1 4 4 4 - 2 4 4 4 4 4
21.C 4 4 2 1 - 3 2 5 5 1 2
22.B* 1 2 3 - - 4 3 1 1 5 4
23.A* 2 4 4 5 - 4 4 5 5 5 4
24.A 1 2 2 2 - 2 3 2 2 1 1
25.C 1 2 2 2 - 4 4 4 4 1 1
26.B 2 1 3 2 - 2 3 2 2 5 4
27.A 1 2 2 1 - 2 3 2 2 1 2
28.C* 5 4 4 3 - 4 5 5 5 5 2
29.C 4 3 3 4 - 3 3 4 4 2 2
30.B* 4 1 3 5 - 5 3 4 4 2 2
A= 35 23 23 18 - 32 27 26 26 15 23
B= 33 29 28 22 - 25 29 33 33 29 32
C= 26 27 24 24 - 30 25 30 30 16 22
exclusin
50
profesor/a de compensatoria.. A, B y C:puntuacin directa obtenida
por cada docente.

Cuadro: tabla de valores medios de las puntuaciones de los profesores
participantes (x-1) y de las categoras (x-2)

2.8.6.1. Interpretacin de los resultados
La primera interpretacin que puede inferirse a la vista de los
resultados obtenidos por los profesores del instituto pblico que han
participado en esta parte del estudio, es que el denominado nivel de
estancamiento en estos profesores es, en general, ms elevado en
relacin con la estructura (centro y sistema) (x-2/B = 29,3) , es decir, los
profesores consideran que su organizacin no les ofrece suficientes
oportunidades de crecimiento o promocin, a pesar de que, a excepcin
de uno de los participantes, todos ellos muestran un gran respeto hacia
quienes ocupan cargos de autoridad en su centro (tem 2).
1 2
(p.c.)
3
(p.t.)
4 5 6 7 8 9 10 11 x-2
A=
35 23 23 18 - 32 27 26 26 15 23 24,8
B=
33 29 28 22 - 25 29 33 33 29 32 29,3
C=
26 27 24 24 - 30 25 30 30 16 22 25,4
x-1 31,3 26,3 25 21,3 - 29 27 29,6 29,6 20 25,6
exclusin
51
Ente los motivos ms frecuentemente argumentadas por los
profesores para expresar esta escasa satisfaccin se encuentran las
siguientes:
No perciben muchas oportunidades de avanzar en la estructura de
su organizacin (tem 8), ni posibilidades de alcanzar sus objetivos
profesionales en el marco de la misma (tem 16), aunque hay que
apuntar que, paradjicamente, tampoco expresan gran inters en
ello (tem 13). Quiz sea debido a que con su actual capacitacin
profesional no lo ven factible a corto y medio plazo (tem 22) y, sobre
todo, a que no estn dispuestos a renunciar a aspectos que les
resultan positivos en su estatus actual (tem 26).
Por otra parte, estos profesores tampoco relacionan su xito
profesional con la promocin dentro de su estructura organizacional
(tem 30).

No obstante y a la vista de los resultados, no parece que la mayor
parte de los profesores de este centro se encuentran sobrecargados con
las tareas de que son responsables.
Desde nuestro punto de vista y por la relacin ms directa que
guarda con su posible actuacin como constructores en resiliencia, no
cabra afirmar que el conjunto de profesores considera su trabajo como
rutinario. Sin embargo, una serie de valoraciones al respecto parecen
contradecir los profesores expresan:
La realidad de su trabajo no coincide con sus expectativas iniciales.
El trabajo no es satisfactorio para algunos de los profesores. Al
respecto, nos parece importante destacar que el nivel de satisfaccin
con el trabajo de los/las profesores/as de apoyo a la educacin
especial y de compensatoria, respectivamente, es,
comparativamente, ms elevado que el expresado por la mayor parte
de sus compaeros.
exclusin
52
A pesar de que no parecen valorar su trabajo como repetitivo, no
valoran como estimulantes y significativas las actividades en las que
participan.
La mayor parte de los profesores participantes afirma que no conoce
demasiado bien su trabajo.

Sin embargo y contradictoriamente con lo expresado estima que:
- el trabajo les ofrece oportunidades de aprender cosas
nuevas
los retos y oportunidades existentes en su trabajo docente les
proporcionan energa para llevarlo a cabo del mejor modo posible.

Teniendo en consideracin las puntualizaciones reseadas,
podra inferirse que estos profesores se encuentran en disposicin de
ser unos adecuados potenciadores en resiliencia para su alumnado,
por lo cual las expectativas futuras podran estimarse como positivas.

Por ltimo y en referencia a su presente profesional, as como a
su futuro en dicho plano, los docentes de este centro expresan las
siguientes percepciones y creencias:
En muchos casos se sienten atrapados en esa realidad educativa.
Su vida, en general, es demasiado predecible, pero no la valoran,
salvo excepciones, como aburrida.
La sensacin de entusiasmo no est presente al inicio de cada
jornada.
El trabajo, afortunadamente a nuestro modo de ver, no es lo ms
importante en su vida y tienen tiempo para dedicarse a actividades
extralaborales de su agrado.
exclusin
53
Su satisfaccin con la vida es ajustada, pues no marcha tal y como
ellos hubiesen esperado.
No se sienten ms involucrados en el trabajo que en otros aspectos
de su vida.

2.8.7. La construccin de la resiliencia en el centro. Valoracin por
parte del profesorado
La misma muestra de profesores que con anterioridad haba
valorado su propio nivel de resiliencia en relacin con su trabajo
docente, objetiviz su diagnstico acerca de las oportunidades de
potenciacin del estado de resiliencia que se proporciona a su
alumnado.
El resumen de los resultados se presenta seguidamente (cuadros/
tablas 8 y 9). Con la pretensin de facilitar la comparacin entre el nivel
de estancamiento del profesorado del centro y su valoracin del grado
de resiliencia que se ofrece al alumnado, se han incorporado a la tabla
los resultados, tambin por categoras (A, B y C) ya reseados en la tabla
n 3, referidos a citado nivel de estancamiento de los docentes y
comentados con anterioridad.

exclusin
54
Cuadro 8: tabla de valoracin del grado de construccin en resiliencia ofrecido
al alumnado del instituto. Se recuerda se recuerda que a ms elevada puntuacin,
menor grado de resiliencia se estima como ofrecido. x: valores medios de las
puntuaciones de los profesores participantes. x-1 : valores medios de las categoras.

CATEGS.
1 2
(p.c.)
3
(p.t.)
4 5 6 7 8 9 10 11
V.P.
9 18 19 14 16 21 15 12 20 9 16
169
L.
C./F.
8 19 17 14 14 20 21 14 12 6 17
162
E.
H./V.
16 21 22 16 20 21 20 16 17 12 17
198
A. y A.
11 15 18 20 14 16 15 15 16 12 15
167
E. E.
15 16 22 15 20 22 20 20 17 15 18
242
O. P. S.
14 18 21 22 21 20 21 19 18 10 18
202
x
12,1 17,8 19,8 16,8 17,8 26 18,6 16 16,6 10,6 16,8
A
35 23 23 18 - 32 27 26 26 15 23
248
B
33 29 28 22 - 25 29 33 33 29 32
293
C
26 27 24 24 - 30 25 30 30 16 22
254
x-1
31,3 26,3 25 21,3 - 29 27 29,6 29,6 20 25,6
CATEGS.
1 2
(p.c.)
3
(p.t.)
4 5 6 7 8 9 10 11
V.P.
9 18 19 14 16 21 15 12 20 9 16
169
L.
C./F.
8 19 17 14 14 20 21 14 12 6 17
162
E.
H./V.
16 21 22 16 20 21 20 16 17 12 17
198
A. y A.
11 15 18 20 14 16 15 15 16 12 15
167
E. E.
15 16 22 15 20 22 20 20 17 15 18
242
O. P. S.
14 18 21 22 21 20 21 19 18 10 18
202
x
12,1 17,8 19,8 16,8 17,8 26 18,6 16 16,6 10,6 16,8
A
35 23 23 18 - 32 27 26 26 15 23
248
B
33 29 28 22 - 25 29 33 33 29 32
293
C
26 27 24 24 - 30 25 30 30 16 22
254
x-1
31,3 26,3 25 21,3 - 29 27 29,6 29,6 20 25,6
exclusin
55
Cuadro 9: tabla de valoracin con puntuaciones medias del grado de
construccin en resiliencia ofrecido al alumnado del instituto. Se recuerda se recuerda
que a ms elevada puntuacin, menor grado de resiliencia se estima como ofrecido. X
y x: valores medios de las puntuaciones de los profesores participantes y de las
categoras, respectivamente.
2.8.7.1. Interpretacin de los resultados

Dado que en el cuestionario destinado a la recogida de
informacin acerca de la estimulacin en desarrollo de resiliencia que,
a juicio de los profesores participantes, se ofrece en su centro, no
constaba del mismo nmero de tems en cada categora, la obtencin de
las puntuaciones medias en cada una de ellas (tabla 9) nos permite
CATEGS.
1 2
(p.c.)
3
(p.t.)
4 5 6 7 8 9 10 11 x
X/V.P.
1.5 3 3,1 2,3 2,6 3,5 2,5 2 3,3 1,5 2,6
2,5
X/L.
C./F.
1.3 3,1 2,8 2,3 2,3 3,3 3,5 2,3 1,2 1 2,8
2,3
X/E.
H./V.
2,6 3,5 3,6 2,6 3,3 3,5 3,3 2,6 3,4 2 2,8
3,0
X/A. y
A.
1,8 2,5 3 3,3 2,3 2,6 1,5 1,5 3 2 2,5
2,3
X/E. E.
(5)
3 3,2 4,4 3 4 4,4 4 4 3,4 3 3,6
3,6
X/O. P.
S.
2,3 3 3,5 2,2 3,5 3,3 3,5 3,1 3 1,6 3
2,9
X
2,08 3,05 3,38 2,61 3 3,43 2,46 2,58 2,88 1,85 2,88
exclusin
56
analizar con mayor rigor y objetividad las percepciones de los
profesores.
A la vista del conjunto de los resultados obtenidos tras el anlisis
de datos, la primera interpretacin que parece evidente es que la mayor
parte de los profesores coincide en el grado de potenciacin de
resiliencia que se proporciona al alumnado del centro.
nicamente un profesor (sujetos 1) estima elevado el grado de
resiliencia proporcionado al alumnado (x= 12,1), en comparacin con su
propio grado de estancamiento profesional (31,3). La mayor
correspondencia en este mismo aspecto la encontramos en el profesor
s/6 (26 y 29 puntos, respectivamente).
Teniendo en cuenta que la puntuacin indicativa de una ptima
potenciacin de resiliencia en este centro sera de 35 puntos, siendo la
media de 6, salvo en la categora E.E. (x= 5), y la que reflejara ms
inadecuada atencin sera de 143, con una media por categora de 24
puntos (en E.E. x= 20), los resultados expresados en los cuadros/tablas
8 y 9 ponen de manifiesto una serie de aspectos que no son fruto de
nuestra interpretacin personal, sino que se limitan a resear los
indicadores relativos a sus respuestas. En relacin con cada una de las
categoras, se comentan seguidamente:
Respecto a la categora expectativas elevadas (EE) los
profesores estiman que:
los estudiantes no creen en sus posibilidades de tener xito
los alumnos estn de algn modo etiquetados como buenos o
malos alumnos por parte de sus profesores y tambin de los
compaeros
los profesores no se sienten recompensados en su disposicin a
asumir riesgo y creen poco en sus posibilidades de tener xito
la actitud se puede no es la que prevalece en el centro
exclusin
57
A nuestro parecer, en esta dimensin es en la que se observa una
ms clara necesidad de fortalecer la capacidad de resiliencia, no slo por
parte de los alumnos, sino tambin por parte de la propia institucin
escolar, tanto a nivel organizativo como pedaggico. Esta interpretacin
es coherente con las reflexiones llevadas a cabo por la orientadora
participante (apartados 2.8.3. y 2.8.4., respectivamente).
Otra categora que desde nuestro punto de vista debera ser
atendida con prioridad es la correspondiente a ensear habilidades
para la vida (EHV). La puntuacin media de esta dimensin (3,01) as
lo refleja. Por consiguiente, los indicadores incluidos en esta dimensin
y que se resean seguidamente deberan ser abordados por el
profesorado de la etapa de secundaria obligatoria de este instituto.
Indicadores de EHV:

Los alumnos emplean estrategias de resolucin de conflictos,
adopcin de decisiones, solucin de problemas la mayora de las
veces
Los alumnos practican el aprendizaje cooperativo orientado tanto a
las habilidades sociales como al rendimiento acadmico
El profesorado trabaja de manera cooperativa y pone de relieve la
importancia de la cooperacin
El profesorado posee las habilidades interpersonales necesarias para
mantener un buen funcionamiento institucional y las habilidades
profesionales requeridas para llevar adelante una enseanza eficaz
El centro brinda capacitacin en las habilidades necesarias para
todos los miembros de la comunidad educativa
El centro promueve la filosofa del aprendizaje permanente

2.8.8. Conclusiones y propuestas en relacin con el estado de
resiliencia en el instituto

exclusin
58
Por entender que era ms pertinente incluir la interpretacin de
los resultados referidos al nivel de estancamiento del profesorado
(aptdos. 2.8.6.1. y 2.8.7.1., respectivamente) a continuacin de la
presentacin de los mismos, no vamos a reincidir en las
interpretaciones ya reseadas. Por tanto, este apartado se limita a
plantear las conclusiones y propuestas que, a partir de dichas
interpretaciones, hemos extrado, subrayando, por otra parte, que
somos conscientes de que en ningn caso puede hablarse de
conclusiones definitivas ni mucho menos generalizables a otros centros
educativos, dadas las limitaciones inherentes al trabajo llevado a cabo.
Considerando que estudiantes y educadores se enfrentan a
cambios sociales en ocasiones vertiginosos que tienen un reflejo en las
instituciones escolares, las cuales deben adaptarse a las nuevas
realidades planteando innovaciones tanto a nivel organizativo como
pedaggico, la propuesta a nivel general para este instituto es que lleve a
la prctica esa necesidad de innovarse y de superar la acomodacin en
parece haberse instaurado, respondiendo a las necesidades de los
principales agentes educativos, esto es, profesores y estudiantes. Como
se ha subrayado en otros apartados de esta memoria, si el centro y el
conjunto de su profesorado no actan intentando instaurar prcticas de
construccin y dinamizacin en resiliencia, la actuacin aislada de una
minora de profesores bien poco va a poder contribuir a dicho objetivo.
Sin embargo, somos conscientes de que si el profesorado no
reflexiona sobre su propio grado de resiliencia e intenta potenciarlo en
aquellos aspectos en que perciba una necesidad de mejora, las posibles
actuaciones con el alumnado tendrn menos posibilidades de xito.
En primer lugar y en relacin directa con el estudio de caso
(Alejandro), entendemos que sus dificultades y riesgos reflejan de algn
modo la dinmica en la que otros alumnos, de ste y otros centros, se
encuentran inmersos: son alumnos que tienen en su entorno
circunstancias que no favorecen su formacin y sobre las que s es
exclusin
59
factible actuar. Al respecto y tal y como la propia futura maestra
planteaba en sus reflexiones, son en muchos casos los compaeros los
que parecen querer frenar la evolucin acadmica y personal de un
alumno. Es por ello que la atencin a perfiles ms resilientes en el
alumnado de este centro se presenta como una cuestin prioritaria. Ello
es asimismo corroborado por la informacin al respecto que
proporcionan los profesores al valorar el grado de resiliencia de sus
alumnos.
Nuestra propuesta se concretara en implementar un proceso de
investigacin-accin. El punto de partida en el caso de este instituto se
encuentra en cierto modo ya iniciado, puesto que disponemos de una
mayor informacin acerca del diagnstico de la situacin y algunas de
las propuestas planteadas se han incorporado en el presente curso
(reuniones mensuales con madres de alumnos de compensatorio y con
otras necesidades educativas especiales, as como tambin el mayor
empleo de la metodologa de trabajo cooperativo en el aula de
compensatoria).
No obstante, el plan de accin debera comenzar por el propio
profesorado, reflexionando sobre su propio rol profesional, su grado de
resiliencia respecto a las tres categoras (contenido, estructura y vida;
aptdo. 2.8.6
6
.) y desarrollando estrategias y actuaciones que
contribuyesen a mejorar cada una de ellas. En nuestra opinin, estaran
en una mejor disposicin y condiciones para interactuar con sus
estudiantes.
El plan de actuacin propuesto en relacin con el alumnado
incidira en las dos categoras anteriormente reseadas, expectativas
elevadas y enseanza de habilidades para la vida, sin obviar por ello

6
Categoras: Contenido (el trabajo se ha vuelto una rutina); Estructura (sensacin de
que la organizacin no produce oportunidades de crecimiento o promocin) Vida
(sensacin de que la vida es demasiado predecible o poco satisfactoria)
exclusin
60
las restantes dimensiones, enriquecer los vnculos, fijar lmites claros
y firmes, brindar afecto y apoyo a todos los alumnos y al personal y
brindar a los alumnos y al personal oportunidades de participacin y
contribucin positivas. A continuacin se describe sucintamente el
proceso de del plan de accin:
Atendiendo a cada dimensin constructora de resiliencia, se
plantearan las cuestiones siguientes:
Cmo se pondra de manifiesto la atencin en la prctica
educativa de esta dimensin?
Cmo valoraremos si se ha logrado?

Estas respuestas implicaran tanto a los estudiantes como a los
profesores. Por tanto, la participacin activa de estudiantes y profesores
en el proceso sera necesaria e imprescindible.
En el proceso se brindara la oportunidad de participacin a los
restantes miembros relacionados con la comunidad educativa (familias,
personal no docente, representantes de las instituciones vecinales o
educativas), los cuales podran aportar estrategias de colaboracin
pausibles desde sus respectivos mbitos (familiar, vecinal), que
pudiesen contribuir a reforzar y extrapolar las acciones emprendidas a
nivel de centro.
Otras actuaciones que, en cierto modo, seran complementarias y
o se derivaran de la propuesta general seran las siguientes:
Incluir tanto en el proyecto educativo de centro como en el proyecto
curricular objetivos y contenidos relacionados con las dimensiones
de construccin en resiliencia.
En el plan de accin tutorial se contemplaran actividades en
pequeo grupo relacionadas con el tema.
exclusin
61
Con los alumnos en situacin de mayor riesgo de fracaso escolar se
pondran en marcha planes de actuacin tutorial individuales que
incidiesen en la cuestin que nos ocupa

4. CONCLUSIONES FINALES Y PROPUESTAS
Cumplidos los objetivos de nuestro trabajo y a pesar de las
limitaciones y contradicciones con que nos hemos encontrado a lo largo
del proceso, la principal conclusin que extraemos del proceso llevado a
cabo es que el constructo resiliencia se nos presenta como un nuevo
modo de contemplar la realidad de las aulas y de los centros educativos,
y ello de un modo ms optimista y tambin ms realista, puesto que, por
una parte se centra en qu prcticas, desde el mbito escolar, pueden
contribuir a la formacin de los alumnos como personas y, por otra
parte, los indicadores incluidos en cada una de las dimensiones de la
resiliencia no nos resultan desconocidos a los profesionales de la
educacin. A este respecto y tambin con las debidas cautelas,
consideramos que la resiliencia es un mbito para nada ajeno a nuestro
rea de trabajo, puesto que nuestro papel y el de los educadores en
general es contribuir a lograr el mayor xito acadmico y formativo de
los estudiantes y, desde nuestro punto de vista, el constructo resiliencia
aplicado al mbito educativo, y escolar ms concretamente, incluye
dimensiones tanto psicolgicas como pedaggicas.
A nuestro modesto parecer, el alumnado que presenta bajos
perfiles de resiliencia es un alumno con necesidades educativas, es un
alumno que presenta dificultades para lograr los fines que el sistema
educativo estima necesarios en s mismos y como medio para acceder a
una vida adulta en las mejores condiciones formativas, acadmicas y
personales. Un estudiante con dificultades en la construccin de su
exclusin
62
resiliencia es un alumno en situacin de riesgo de exclusin y el papel
del profesorado no se limita a la instruccin, sino que aborda las
distintas dimensiones de la formacin. La formacin del profesorado en
construccin de resiliencia la percibimos beneficiosa para diversas
necesidades manifestadas por los profesores. Reiteramos nuestra
conviccin de que la resiliencia se presenta como una herramienta nada
despreciable en la implementacin de estrategias destinadas a tales
objetivos.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARRANZ, P. (2002): Representaciones mentales del profesorado:
implicaciones para un cambio en los modelos de formacin. En
Molina, S. (Coord.): Psicopedagoga del sndrome de Down pp.
299-353. Granada, Arial.
ARRANZ, P. (2003): La formacin inicial del profesorado: modelos,
demandas y prescripciones. Anuario de Pedagoga, 5, 75-101.
ARRANZ; P: (2006): La mediacin en escolares con discapacidad o en
situacin de riesgo de exclusin. El profesor como mediador y
dinamizador de la capacidad de resiliencia. Ponencia en Curso
de Verano de la UNED El mediador: agente para la mejora de la
problemtica social. Sabinigo (Huesca), 3-7 de julio 2006.
ARRANZ, P. y HERRERO, M. L. (2004): Necesidades formativas del
profesorado en la atencin a la diversidad. Un proceso de
Investigacin-Accin, investigacin desarrollada en el marco del
proyecto Evaluacin de la calidad de la formacin inicial de los
maestros en relacin con la atencin a la diversidad (alumnos con
sndrome de Down), financiado por la Universidad de Zaragoza. II
Encuentro de Orientacin y Atencin a la Diversidad. Zaragoza,
14 y 15 de enero de 2005.
FULLANA, J. (2002): La bsqueda de factores protectores del fracaso
escolar en nios en situacin de riesgo. Universidad de Girona.
Documento policopiado.
HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. M. (2003): Resiliencia en la escuela.
Barcelona, Paids.
exclusin
63
LCEUR 2004/1821, Informe (2004): Educacin y Enseanza. Consejo
Europeo. Doc. 30 abril 2004, n 104.
LUTHAR, S.; CICCHETTI, D. y BECKER, B. (2000). The construct of
resilience: a critical evaluation and guidelines fot future work, Child
Development, 71(3) 543-558.
SMOKOWSKI, P. R.; REYNOLDS, A. J.; BEZRUCZKO, N. (1999):
Resilience and Protective Factors in Adolescente: an
autobiographical perspective from disadvantaged youth. Journal of
School Psychology, 37(4), 425-448.

La Resiliencia en El Ambito Escolar PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Resiliencia en El Ambito Escolar PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

La resiliencia en el mbito escolar: alumnos en riesgo de

You might also like