2 (TDAH Y ESCUELA) Judith de La Dehesa de Dios - Tdah y Escuela PDF

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ALUMNA: JUDI TH DE LA DEHESA DE DI OS

Tut or: Manuel rodr guez becerra
Juni o 2013
Uni versi dad pont i f i ca de sal amanca: f acul t ad de ci enci as humas y soci al es
Grado en pri mari a: menci n neE

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PGS.
1. NDICE!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1
2. INTRODUCCIN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..3

3. QU ES EL TDH?...................................................................................................4
3.1. DEFINICIN!..!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!4
3.2. CAUSAS DEL TDAH!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!...5
3.3. CARACTERSTICAS GENENRALES DEL TRASTORNO!!!!!!!!..8
3.4. PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL TDAH!!!!!!!!!!!...10
3.4.1. DFICIT DE ATENCIN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!10
3.4.1.1. CMO SE MANIFIESTA?.......................................................11
3.4.1.2. QU CONSECUENCIAS TIENE?..........................................12
3.4.1.3. QUE PODEMOS CAMBIAR PARA MEJORAR LA
ATENCIN ?.................................................................................13

3.4.2. IMPULSIVIDAD!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!...!15
3.4.2.2. QU CONSECUENCIAS TIENE?...........................................17
ATENCIN?..................................................................................18

3.4.3. HIPERACTIVIDAD!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..!19

3.4.3.2. QU CONSECUENCIAS TIENE?...........................................21
ATENCIN?..................................................................................22

4. TRASTORNOS COMRBIDOS DEL TDAH!!!!!!!!!!!!!!!!.23

4.1. TRASTORNO NEGAIVISTA DESAFIANTE!!!!!!!!!!!...!!.24
4.2. TRASTORNO DISOCIAL!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!24
4.3. TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR!!!!!!!!!!!!!!!!!25
4.4. TRASTORNO DE ANSIEDAD!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!.26
4.5. TRASTORNO BIPOLAR!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..!!27
4.6. COMORBILIDAD DE TICS!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..28
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5. DIAGNOSTICO DEL TDAH!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!.....28
5.1. DIAGNOSTICO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..!.28
5.2. CRITERIOS DE DAGNOSTICO Y TIPOS DE TDAH!!!!!!!!!!.30
5.3. SOLICITUD DE AYUDA MDICA!!!!!!!!!!!..!!!!!!!31
5.4. TRATAMIENTO DEL ALUMNO CON TDAH: ENFOQUES!!!!!!!..32

6. EL ALUMNO CON TDAH DENTRO DEL AULA!!!!!!!!!!!!!!..33

6.1. LA FIGURA DEL PROFESOR ANTE EL ALUMNO TDAH!!!!!!!!37

6.2. DIFICULTADES ESPECFICAS DE LOS ALUMNOS CON TDAH EN LA
ESCUELA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!38

6.3. EL DFICIT DE ATENCIN Y LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE:
LECTURA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!39

6.4. EL DFICIT DE ATENCIN Y LAS MATEMTICAS!!!!!!!!...!43

7. CONCLUSIN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!45

8. BIBLIOGRAFA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!..46

2. INTRODUCCIN
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El trabajo que a continuacin presento trata del alumnado con Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad (TDAH). Si me decid por este tema, fue porque tena la
sospecha de tener en mi aula, una alumna con este trastorno y quera saber y
profundizar ms acerca del tema.

Hoy en da es muy frecuente encontrar este tipo de trastorno en el aula. Este
alumnado padece una serie de problemas que afectan a su rendimiento escolar: unas
veces por su comportamiento, por su impulsividad, o por su hiperactividad; otras por
su falta de atencin y concentracin que no le permiten que los contenidos escolares
acaben siendo significativos para l, mostrando lagunas en sus aprendizajes, o su
olvido constante de lo aprendido, lo que se le obliga a estudiar una y otra vez los
contenidos.

Los maestros debemos dar respuesta educativa a cada uno de nuestros alumnos,
atendiendo a sus necesidades de forma individualizada y en muchas ocasiones, no
conseguimos un resultado ptimo, debido a que desconocemos cmo abordar las
diferentes situaciones con las que nos encontramos.

Cuando nos encontramos con alumnos con algn tipo de deficiencia, a los que los
recursos que habitualmente se utilizan para la mayora no funcionan, crean una
angustia, no solo para ellos sino tambin para el profesorado, reflejado en la
incapacidad como antes dije, de dar respuesta a sus necesidades. Para muchos
alumnos, la falta de planteamiento de actuaciones precisas desde un primer momento,
y lo que es peor, a veces, a lo largo de su escolarizad, hace que el alumno sea vctima
de una enseanza inapropiada o deficiente, al que abocamos directamente al fracaso
escolar.

Por ello con el presente trabajo, pretendo mostrar las caractersticas del TDAH,
cules son los aspectos ms relevantes de dicho trastorno , cmo enfrentarse a ello y
qu trastornos importantes estn asociados al TDAH. Adems en una segunda parte
me adentrar en las necesidades educativas que presentan y cmo los maestros y
profesores hemos de abordar el problema.

3. QU ES EL TDAH?
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3.1. DEFINICIN

Es una alteracin del desarrollo de la atencin, la impulsividad y la conducta
gobernada por las reglas (obediencia, autocontrol y resolucin de problemas), que se
inicia en los primeros aos del desarrollo; es significativamente crnica y permanente
en su naturaleza y no se puede atribuir retraso mental, sordera, ceguera o algn dficit
neurolgico mayor u otras alteraciones emocionales ms severas cono por ejemplo la
psicosis o el autismo (Berkeley, 1982).

El comportamiento de estos nios se caracteriza por una disminucin persistente de
la capacidad atencional, un incremento notable de la actividad y la impulsividad, cuya
frecuencia y severidad es mayor de lo tpicamente observado en los individuos con un
nivel comparable de desarrollo. Estos comportamientos aparecen en mltiples
ocasiones y se mantienen a lo largo de la vida, aunque en la adolescencia y edad
adulta, algunas manifestaciones tienden a disminuir notablemente, como el exceso de
movimiento y la impulsividad, especialmente si la intervencin ha sido precoz, los
dficits atencionales persisten.

Intervienen tanto factores genticos como ambientales. Se suele empezar a
diagnosticar en torno a los 7 aos de edad aunque en algunos casos este diagnstico
se puede realizar de una manera ms precoz. Se manifiesta como un aumento de la
actividad fsica, impulsividad y dificultad para mantener la atencin en una actividad
durante un periodo de tiempo continuado. Adems de esto hay nios en los que se
observan a su vez problemas de autoestima debidos a los sntomas propios del TDAH
y que los padres no suelen asociar a dicho trastorno. A su vez, se puede asociar con
frecuencia a otros problemas, y sus consecuencias se aprecian en distintos ambientes
de la vida del nio, no solo el escolar, sino que tambin afecta en gran medida a las
relaciones interpersonales tanto con la familia, como con otros nios y con sus
educadores, siendo estas interrelaciones clave en el desarrollo del nio.

3.2. CAUSAS DEL TDAH

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Actualmente todo se sigue barajando diversas hiptesis, no parece haber un nico
modelo explicativo que d cuenta de modo satisfactorio de todos los casos de
T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor distinto al que
ha producido otro, o dentro de un mismo caso clnico haber diferentes factores
desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como
la expresin final o va comn de diversos factores de riesgo:

1-Factores ambientales y adquiridos

Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el
trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esterara la
hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el
momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis,
deficiencia nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o exposicin a toxinas antes o
despus del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en
los que parece producirse una cierta correlacin positiva entre la presencia de altos
niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos
estudios no son concluyentes debido a que los nios que presentaban los altos niveles
de plomo pertenecan a los entornos ms desfavorecidos social y econmicamente y,
por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no
controlados.

Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico fetal que cursa,
entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatencin y anomalas fsicas. El
sndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol
durante el embarazo.

Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes,
conservantes, potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos aadidos a
muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, tambin, de diversos
estudios. Las conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos aditivos no
constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados nios
(principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos. Estudios
efectuados con el azcar van en el mismo sentido.

Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis de que ciertas
dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vas de investigacin, las llamadas dietas
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de inclusin y las de exclusin. Las primeras suponen que la inclusin de ciertos
elementos en la dieta del nio tales como vitaminas o hierro, pudieran mejorar la
sintomatologa. Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias
de estas sustancias podran estar implicadas en la raz del problema. Al respecto hay
que volver a sealar que no hay conclusiones claras al respecto y aunque no es
descartable cierta mejora en nios con carencias especficas, no puede establecerse
de forma rigurosa una relacin de causa-efecto en todos los casos.

Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en sentido inverso, es
decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir
una mejora. En la base se encuentra la creencia de que el nio puede tener una baja
tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbacin
de los sntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia, empeoraran la conducta
incluyen la leche de vaca, la harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los
ctricos. No hay datos concluyentes y se necesitan ms estudios al respecto antes de
considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas sealadas. Cada nio es
un mundo y requerir un estudio pormenorizado de los factores de riesgo.

2-Factores genticos

Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicacin del
trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la transmisin
gentica del trastorno hipercintico. Una de las causas apuntadas sera una alteracin
en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente tambin la
serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con
importantes funciones reguladoras de emociones y conductas.

3-Factores de base orgnica

Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones
orgnicas. Una de la lneas de investigacin, actualmente vigente, se centra en
hiptesis bioqumicas de disfuncin o desequilibrios en diferentes neurotransmisores.
Actualmente disponemos de datos que sealan una disminucin de los niveles de
dopamina en el lquido cefalorraqudeo. Recientemente tambin se ha implicado a la
noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha,
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una relacin causal entre las alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas.
Estos desajustes en los neurotransmisores podran indicar la presencia del trastorno
pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del mismo.

Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y el locus ceruleus
(ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que estn implicadas en la
regulacin del lenguaje y en la funcin inhibitoria. Por su parte el corte (manto de tejido
nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicados en procesos cognitivos
superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del
trastorno. Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jvenes y adultos con
historia de trastorno de dficit de atencin en la infancia.

4-Factores sociales y familiares

Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de
pobreza, parecen influir en la gnesis y perpetuacin del problema generando, con
mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta.

La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias caracterizadas
por problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar
desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos nios con el trastorno,
aunque no en todos, un cuidado maternal anmalo, falto de la atencin y afectividad
adecuada, es un factor de riesgo importante para desencadenar y/o mantener el
problema.

En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar es un agravante
ms, suponiendo un estrs adicional a la familia, generando el temor a que el nio no
sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el
aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias
mixtas, jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de
menos recursos afectivos para atender debidamente a un nio hiperactivo. Todas
estas situaciones tienen un impacto claro en la gnesis, desarrollo y mantenimiento del
problema.
Como conclusin final sealar que, pese a las actuales investigaciones, no
disponemos de un factor clave como responsable nico del T.D.A.H. S sabemos que
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probablemente en la gnesis del problema se encuentre un cruce de diversos factores
de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatologa. Es por eso
que, previo a la intervencin psicolgica, se hace necesaria una evaluacin a fondo de
todos los factores de riesgo antes sealados.

3.3. CARACTERISTICAS GENENRALES DEL TRASTORNO

Este trastorno o dficit es bastante comn y varia la incidencia segn los estudios,
desde un 3% a 5& (Barkley, 1981) a un 5% a 20%, para todos los nios (Serfontein,
1998). Es primordialmente un trastorno de condicin masculina: aproximadamente un
90% de los nios afectados son varones.

Las caractersticas principales son las siguientes:

a) Dificultades en el mantenimiento de la atencin durante un periodo razonables de
tiempo. Estos alumnos tienen dificultades al enfocar y mantener la atencin lo
suficiente para iniciar y mantener cualquier tarea.
Su nivel de concentracin es bajo y tienden a distraerse fcilmente de la tarea con
otros estmulos, como un ruido o cualquier movimiento, distraccin que a veces les
conduce hasta el punto de llevarlo a "soar despiertos", absortos en su propio mundo.
Investigadores longitudinales demuestran que las dificultades de inatencin ( a
diferencia de otras que puedan ir asociadas al dficit, como hiperactividad e
impulsividad) se mantienen constantes y persistentes en el tiempo ( Hart, Lahey,
Loeber y Applegate, 1995, citado por Miranda 1998)
Los dominios de atencin que hemos de tener en cuenta en las implicaciones son en
mayor o menor grado para este tipo de alumnos: la atencin dividida (incapacidad para
realizar dos acciones diferentes al mismo tiempo), la atencin focalizada ( incapacidad
para percibir qu ocurre alrededor o hacer otras cosa de las que se han le han
indicado), la atencin selectiva ( o incapacidad de seleccionar los estmulos relevantes
del ambiente) y la atencin sostenida ( o incapacidad de mantener la misma actividad
el tiempo necesario para acabarla).

b) La inmensa mayora tienen un nivel de actividad mayor en comparacin con el de
sus compaeros. A menudo son inquietos y tienen problemas para estar sentados un
periodo prudencial. Los que presentan de una manera exagerada este sntoma e
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clasifican como hiperactivos. Aquellos que padecen TDA sin hiperactividad, en cambio
son inactivos, lentos, soadores, apticos, descuidados y callados.

c) Buena parte de estos alumnos son impulsivos. Sobre todo aquellos que
adicionalmente son hiperactivos. Actan frecuentemente sin detenerse a pensar las
consecuencias de sus acciones ("nunca piensan dos veces lo que estn haciendo") y
como resultado se enfrentan a dificultades tanto de comportamiento como
acadmicas. A esto se le une el hecho de que son desorganizados, poco
planificadores de sus tareas diarias.

d) Desde el punto de vista del aprendizaje, la memoria a corto plazo disminuida parece
ser la principal desventaja. Todo nuevo aprendizaje se ha de sustentar durante un
periodo de tiempo de manera que cuando la persona se expone de nuevo a esa
informacin, la primera se refuerza y finalmente se ubica en la memoria a largo plazo.
Los alumnos con deficiencias de atencin tienen especial dificultad en la retencin de
la informacin auditiva o verbal. Muchas veces a este tipo de alumnos se les da
instrucciones, pero no pueden retenerlas el tiempo suficiente para realizarlas; a
menudo, confunden su orden secuencial.

e) Un aspecto destacado en gran nmero de alumnos con el dficit es el comienzo
tardo de su lenguaje expresivo. Aunque desarrollan el habla de forma apropiada en
los primeros aos, existe un retraso en el desarrollo de la estructura de las oraciones y
de la expresin verbal. Gran parte de estos alumnos con problemas de lenguaje
continan ms adelante con problemas de desarrollo del lenguaje en la escuela, lo que
contribuye a dificultarles la adquisicin del lenguaje hablado, ledo o escrito.

Estos son algunos de los aspectos que adolecen los alumnos con dficit de atencin.
Existen otros, como pueden ser las perturbaciones de apetito, alteraciones durante el
sueo, faltas de coordinacin, problemas de la relacin con los compaeros, etc.

Adems se pueden diferencia tres subtipos en funcin de los sntomas predominantes:
Tipo con predominio de dficit de atencin: Predominan los sntomas de inatencin y
los sntomas de impulsividad-hiperactividad son leves o no se presentan.
Tipo con predomino hiperactivo-impulsivo: Predominan los sntomas mltiples de
hiperactividad-impulsividad con pocos o quizs, ningn sntoma de inatencin.
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Tipo combinado: Se presentan los sntomas de inatencin, impulsividad e
hiperactividad.

En este trastorno lo que observan los dems es un estilo de comportamiento
inadecuado en el que la intensidad y el tipo de manifestaciones varan de un sujeto a
otro e incluso, y en un mismo sujeto, en funcin de situaciones como la motivacin por
la tarea, la facilidad o la dificultad de la actividad, la monotona y la diversidad, la salud
fsica del sujeto, el cansancio, la estructuracin del ambiente, etc.
Estos nios manifiestan ms problemas en situaciones o actividades que les resultan
montonas o aburridas, antes situaciones que demandan un grado notable de
organizacin y esfuerzo mental continuado y cuando perciben excesivas exigencias
por parte del medio. El cansancio tambin influye, por lo que sera ms adecuado
realizar pos las maanas las tareas repetitivas, difciles o que exigen ms tiempo de
concentracin, y dedicar las tardes a las tareas a la realizacin de actividades fsicas,
nuevas y atractivas.
La sintomatologas disminuye cuando tiene que realizar actividades supervisadas por
otras persona, o los agentes socializadores (padres, profesores, monitores,
compaeros...) le ayudan guindole en su comportamiento.

3.4. PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL TDAH

3.4.1. DFICIT DE ATENCIN

El dficit de atencin tiene una dificultad persistente para seleccionar la informacin
relevante (obviando los estmulos relevantes), ser capaces de mantener la atencin en
una misma actividad el tiempo necesario para realizarla y poder reorientar la atencin
hacia otro estmulo.
La atencin sirve para seleccionar, voluntaria e involuntariamente, los datos a los que
atender el cerebro, ignorando los estmulos irrelevantes. Para analizar los estmulos
es necesario un tiempo suficiente para extraer de ellos los datos que nos permiten
actuar de una forma eficaz. Es decir, para que la seleccin de informacin sirva de
algo debemos ser capaces de focalizar la atencin hacia estmulos principales
(seleccin voluntaria) durante el tiempo suficiente ( de forma sostenida) como para
poder analizarlos, extraer conclusiones, decidir cmo actuar, tener en consideracin
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datos secundarios, acudir a nuestra memoria en busca de datos similares, etc. La
atencin es necesaria para ser conscientes de nuestras propias sensaciones,
pensamiento, afectos... tambin es necesaria para memorizar y, en consecuencia para
aprender.
Las tareas escolares y el funcionamiento educativos de la clase implican una actividad
sostenida de la atencin. Los problemas atencionales de estos nios pueden constituir
una seria dificultad para su progreso escolar, ay que la exploracin que hacen de su
entorno, en cualquier rea de su vida, es breve, dispersa y con frecuencia catica, sin
buscar un objetivo o idea.

En lo anteriormente mencionado influyen aspectos tan fluctuantes como la situacin
del sujeto (cansancio, salud, experiencia previa, agilidad, etc.) o del entorno en el que
tengan que prestar atencin (rutinario o novedoso, grado y exigencia, nmero de
estmulos simultneos a los que atender, etc.)

3.4.1.1. CMO SE MANIFIESTA?

- Son nios desorganizados, distrados, que presentan los trabajos sucios, poco
cuidados, con frecuencia rotos o deteriorados y con tachones, se olvidan de hacer las
tareas, pierden el material, son desordenados, etc. A menudo no presta atencin a
detalles o hace sin cuidado los deberes, el trabajo u otras actividades.

- Tienen dificultades para atender en clase, se distraen con frecuencia, parece que
estuviera en las nubes". Con frecuencia no parecen escuchar cuando se les habla
directamente.

- Pierden su concentracin en tareas rutinarias y en aquellas que no suscitan su
inters, pero son capaces de atender a tareas nuevas, en condiciones de baja
exigencia o cuando la ejecucin depende de estrategias atencionales sencillas.

- Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
- Evita a menudo o siente aversin o es reacio a comprometerse en tareas que
requieren esfuerzo mental sostenido (como deberes o tareas).

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- Suele perder las cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes,
la escuela, las asignaciones, los lpices, los libros o las herramientas).

- Se distrae fcilmente con estmulos extraos y se olvida de las actividades diarias.

3.4.1.2. QU CONSECUENCIAS TIENE?

- Dificultades para diferenciar los principales de lo secundario, por ejemplo, cuando el
profesor est explicando una tarea no lo suelen valorar como el estmulo ms
importante y se pueden dedicar a mirar lo que hace su compaero.

- Dificultades para atender estmulos simultneamente; no tienen facilidad para realizar
dos actividades simultneamente, como mirar un grfico y escuchar simultneamente
al profesor.

- En pruebas que exigen una buena disposicin para responder a instrucciones que se
dan secuenciadamente, como ejercicios de ortografa que consiste en escribir listas de
palabras con cierta rapidez, suelen producir bastantes respuestas incompletas.

- Problemas de comprensin del material.

- Dificultades para memorizas y aprender.

- Problemas para pasar de un estmulo a otro sin haber acabado su anlisis.

- Dificultades para comprender y atender sus propios estmulos, as como para
organizar sus pensamientos.

- Dificultades para recibir detalles.

3.4.1.3. QUE PODEMOS CAMBIAR PARA MEJORAR LA ATENCIN?

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Controlar los estmulos

- Sentarle cerca de profesor, mencionar su nombre, darle pequeos toques en la
espalda para evitar que se distraiga, pedirle que nos repita lo que hay que hacer, etc.
No cualquier seal que acordemos con el nio, para favorecer que su atencin est
focalizada.

- Disminuir los estmulos irrelevantes presentes en la clase, colocando los fuera de su
campo visual (a su espalda), tambin se puede crear un rincn sin estimulacin o
permitir que el nio utilice uno cascos para no distraerse. Esto especialmente es
importante cuando tiene que realizar trabajos de forma individual.

- Poner la informacin de manera explcita, utilizacin de todo lo que pueda servir
como pistas, recordatorios, seales: post-ir, fichas, listas, dibujos, los propios gestos.
Estos nios no utilizan la "informacin en sus mentes".

- Marcadores de tiempo, no tienen conciencia del tiempo por lo que no sirve darles
ms tiempo porque lo perdern igualmente. El tiempo hay que convertirlo en algo real
con relojes, temporalizadores, cronmetros, relojes de arena...

Supervisarle y ayudarle a que se supervise

- Establecer rutinas, estructurando el funcionamiento de las clases.

- Dar 5 minutos a toda la clase para organizar el material como parte de la rutina
diaria; para que revise si tiene el material necesario, lo ordene y elimine de la mesa lo
que no vaya a necesitar.

- Se avisan con tiempo los cambios que se efecten en relacin con las rutinas.

- Destacar los aspectos ms importantes del problema para facilitar su comprensin y
la resolucin de tareas, utilizando marcadores, carpetas, colores... Si es necesario,
mostrarle paso a paso lo que tiene que hacer.
- Destacar los aspectos ms importantes del problema para facilitar su comprensin y
la resolucin de tareas, utilizando marcadores, carpetas, colores... Si es necesario,
mostrarle paso a paso lo que tiene que hacer.
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- Compaeros de supervisin: que les dan Feedback de inmediato y disminuyes la
dedicacin del profesor.

- Ayuda al compaero con dificultades y permitirle que participe en la organizacin de
la clase con alguna responsabilidad.

Mejorar la forma de dar las rdenes

- Darle las instrucciones de forma breve, clara y concisa. Si es necesario darle las
instrucciones por escrito y hacer que nos repita la propia instruccin.

- Favorecer el uso de las autoinstrucciones para focalizar s atencin en la tarea y en
los pasos a seguir, y si es necesario apoyarse en dibujos como recordatorio.

Dividir las tareas

- Dividir las actividades en pequeos pasos para que puedan hacer aprendizajes
breves que su capacidad atencional pueda asumir. Las tareas cortas permiten que el
nio n se canse, no entre en la monotona y no se distraiga.

- Planificando sus acciones: tener organizado su trabajo y sus descansos. Para
posteriormente ensear al nio a planificarle su tarea y a usar una agenda como
medio de apoyo.

- Desglosarles el futuro, advertirles de lo que llega a travs de la realizacin de tareas
presentes. No tanto hablarles de la meta sino desglosarla en pasos pequeos
centrndoles en el aqu y ahora, y quitarles en su actuacin.

Aumentar su motivacin

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- Proporcionndoles actividades que no le resulten montonas ni aburridas dentro de
un funcionamiento diario de clase estructurado. Presentando tareas con un material
ms atractivo.

- No tienen automotivacin, por eso es importante recompensarles en su entorno
inmediato; ganar el doble: el terminar una tarea ya es una ganancia, ms el premio
como consecuencia de la conducta adecuada.

- Reforzar y premiar las conductas adecuadas como estar atento.

- Darles ms feedback, darles informacin sobre su manera frecuente ("muy bien, lo
ests intentado", "ests siguiendo tu plan... muy bien, sigue as", "lo ests haciendo
bien o mal...").

- Comenzar por los premios, no por los castigos. De por s son unos nios que estn
ms castigados que otros. El castigo solo funciona si es muy inmediato.

3.4.2. IMPULSIVIDAD

La impulsividad es un problema, a veces severo, en la capacidad de inhibir una
respuesta, tanto en actividades cognitivas como sociales. Son incapaces de esperar lo
suficiente como para poder pensar y luego actuar, siendo poco reflexivos.
Se puede deber a una hipoactividad en el Sistema e Inhibicin de Conducta, lo que es
lleva a cometer muchos errores en actividades que supongan persistencia en la tarea
y/o inhibicin de la respuesta durante un periodo de tiempo.

A los nios hiperactivos se es considera espontneos, lanzados, y muchas veces
maleducados, se dice de ellos que no piensan antes de actuar, no saben inhibir su
conducta. Teniendo sus consecuencias ms negativas en el rea social y sobre todo
educativa.
La impulsividad consiste en la dificultad en proceso de inhibicin para esperar
(aguardar su turno en una fila, esperar a terminar or la pregunta para responder,
demorar una respuesta, dejar escapar comentarios inapropiados, etc.) impidiendo la
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aparicin de alternativas adecuadas a la situacin (en la solucin de un problema, en
la decisin de qu ropa me pongo, en salir de case con todo lo mo, etc.)

Hay dos explicaciones:
* La impulsividad como causa del incumplimiento de la norma: pobre inhibicin de la
conducta.
* La impulsividad como consecuencia de una debilitada habilidad del lenguaje para
guiar, controlar o gobernar l conducta: poco control de la conducta por el lenguaje.
Algunos autores defienden que el problema de la pobre inhibicin, impide la
adquisicin de lenguaje interno como mediador de la conducta, y otros por el contrario,
que la dificultad en hablarse a s mismos, explica su pobre inhibicin.
Sabemos que los dos problemas estn relacionados entre s, como las dos caras de
una misma moneda, los nios aprenden a hablarse a s mismo como un medio de
control de su conducta, y por tanto siendo menos impulsivos. Hablar consigo mismo
les ayuda a inhibir sus impulsos iniciales, a la vez que les deja tiempo para pensar o
reflexionar, y por tato poder controlar la propia conducta.


- Pueden saltarse las normas, no son capaces de controlar sus acciones y no evaluar
a situacin previa ni las posibles consecuencias.

- Interrumpen las actividades y conversaciones ajenas.

- Les resulta muy difcil seguir instrucciones, sobre todo i son varias, complejas y es
muy importante el orden para lograr el xito.

- Tienen dificultades para realizar tareas que exijan la planificacin de estrategias y
anlisis de estmulos y bsqueda de alternativa correcta.

- Salta de una tarea a otra sin terminarla.

- A menudo dice las respuestas bruscamente antes de que hayan completado las
respuestas. Parecen no escuchar.
- Tiene dificultad para esperar sus turnos.
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- Interrumpe o estorba a otros (por ejemplo, irrumpe en las conversaciones o juegos).


- Actan sin evaluar las consecuencias de sus actos, vindose involucrados en
accidentes de distinta gravedad, de forma involuntaria.

- Debido a los importantes problemas de espera, las frecuentes interrupciones, e
incumplimiento de las normas, se es percibe como maleducados y/o rebeldes.
- Al no evaluar las consecuencias de sus actos e las relaciones con los dems es
rechazado y percibido como molesto y agresivo.

- Sus actuaciones son imprevisibles, algunas veces incluso para ellos.

3.4.2.3. QU PODEMOS CAMBIAR PARA MEJORAR LA IMPULSIVIDAD?

Definir normas

- Definir y trabajar (apoyndose en medios visuales y dinmicos como posters, notas
en su cuaderno, dinmicas de grupo...) las normas de la clase y las consecuencias de
su incumplimiento, estando esta informacin a la vista de los alumnos.

- Recordar las normas frecuentemente.

- Definir y estructurar normas personalizadas, como permitirle que muestre sus tareas
al profesor.

- Obligarle "in situ" antes de cada situacin (salir al recreo, preocuparse para ir a
casa...) a que repita en voz alta las normas especficas a cada situacin hasta que se
convierta en un hbito para el nio.

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Favorecer el autocontrol

- Fragmentar las tareas en objetivos ms cortos y supervisar con ms frecuencia su
consecucin, de forma que el tiempo en el que tienen que inhibir su respuesta sea
menor. Como ya se ha visto, implica tiempos de atencin ms cortos, lo que favorece
su aprendizaje al adaptarse a su capacidad atencional. Por ejemplo, en vez de mostrar
los ejercicios de matemticas cuando estn finalizados todos, es mejor que los
muestre cuando ya haya terminado dos.

- Favorecer el uso de las autoinstrucciones para dirigir su conducta.

- Desglosarles el futuro, advertirles de lo que llega a travs de la realizacin delas
tareas presentes. No tanto hablarles de la meta sino desglosarla en pasos pequeos
centrndoles en el aqu y en ahora, y guiarles en su actuacin.

Premiar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas

- Implantar un sistema de puntos en el que es premiado (en el colegio y en casa) por la
consecucin de objetivos y con coste de objetivos ante el incumplimiento.

- Sistema de puntos en el que la clase es premiada por el cumplimiento de las normas.

- Ignorar las conductas inadecuadas como interrumpir, y en el caso de ser muy
molesta utilizar el tiempo fuera.

- Reforzar las conductas adecuadas como ir despacio, terminar cada pequeo paso
dado, la calidad frente a la cantidad.

Aumentar su flexibilidad

- Estructurar el ambiente con seales visuales acerca de la intencin de esperar y
pensar.

- Actuar de modelo en el uso del lenguaje interno en los procesos de resolucin de
problemas.
20

- Pedirle que piense en voz alta, que cuente lo que hace, o tiene que hacer, para
posibilitar la produccin del lenguaje interno que medie en la conducta.

3.4.3. HIPERACTIVIDAD

"Es una cantidad excesiva de actividad motora o verla en la relacin con lo esperable
para la edad y situacin concreta en la que se encuentra el sujeto."
"Es una pauta persistente de actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren
inhibicin motora."

Es exceso de actividad ha sido definido de manera grfica con la expresin de "nios
movidos por un motor", para expresar la realizar de unos menores que no parecen
necesitar descanso. Es una pauta persistente, duradera y continuada a lo largo dela
historia del nio, ya desde muy pequeo, de beb, presentan este patrn de actividad;
y es excesiva, inadecuada y desmesurada, repercutiendo en las relaciones con los
dems y en la adquisicin de muchos aprendizajes.
Obviamente esto representa una manera de expresar una caracterstica muy llamativa
al observador, ya que los nios afectados por este problema no estn movindose
todas las horas del da, sin que en ocasiones reducen algo su actividad, pero incluso
en esos periodos de " descanso" y de estarse algo ms inquietos, su actividad es
mayor que la de los nios de su edad sin TDAH. Hay estudios donde se comprueba
que esta caracterstica persiste incluso cuando estn dormidos.

Esta manifestacin de exceso de actividad, en los primeros estudios del trastorno fue
objeto de muchos anlisis y trabajos de investigacin, principalmente por resultar muy
llamativa y muy molesta; en la actualidad se est relegando a un tercer plano dndole
mucha importancia a las dificultades de atencin y la impulsividad, y esto parece ser
as por diferentes motivos:

- De los tres dficits (atencin, impulsividad e hiperactividad) el exceso de movimiento
disminuye y se va normalizando conforme el nio se va haciendo mayor, ms o
menos a partir de los doce aos.

- De los tres es el que menos repercusiones tiene a largo plazo.
21

- Los procedimientos para evaluar la actividad motora y/o verbal, y los estudios para
diferenciar lo normal y lo inadecuado, presentaron datos inconscientes y poco
concluyentes.

- Cada vez parece ms admitido que la hiperactividad motora, como la impulsividad,
es una consecuencia directa de la escasa y baja capacidad de ejercer un control
inhibitorio.

Parece que este exceso de actividad es una consecuencia directa de su baja
capacidad de control inhibitorio.

Su exceso de movimiento se traduce en un actividad casi permanente e incontrolada,
que no suele tener una finalidad concreta, no est dirigido o a una meta, y que tiende a
aparecer en los momentos ms inoportunos, o justo cuando la situacin requiere ms
controlo motor (en la sala de espera de un mdico, en un examen...) es cuando ms
actividad motora existe.

Las personas actuamos para ejecutar nuestros comportamientos, manifestar nuestras
opiniones o conseguir unos objetivos o metas restablecidos. A la hora de actuar, de
llevar a cabo nuestra actividad, hemos aprendido y tenemos la capacidad de
adaptarnos a la situacin en la que nos encontramos y valorar las consecuencias de
nuestra actuacin.
La cantidad de actividad, o veces que actuamos, vara de una persona a otra, en
funcin de su temperamento, pero en cualquier caso, la mayora de la gente es capaz
de controlarla, de regularla y adaptarla a la situacin.
Por lo tanto cuando hablamos de hiperactividad no solo nos referimos a un exceso de
actividad motora y/o verbal, tambin se tienen en cuenta otros factores como:

- La frecuencia, duracin e intensidad de la actividad.
- La capacidad de persistencia de la misma.
- La capacidad de inhibirla y controlarla, ajustndola al contexto, y a un fin.

22


- Son nios muy activos, en concretamente movimiento: movimiento de manos, pie,
balancean e cuerpo, etc. Su movimiento no parecer tener una meta, es la actividad por
actividad: deambulan y merodean sin sentido ni objetivos.

- Son incapaces de estarse sentados y quietos, y sin son capaces de estarse
sentados, cambian de postura, se balancean. - - - - Tocan todo, hablan demasiado,
canturrean, hacen ruiditos con la boca, silban, mordisquean, chupan, muerden as
cosas (lpices, gomas, puos de la camisa...)

- Menos necesidad de descansar o de dormir.

- A menudo corre o escala excesivamente en situaciones en las que es impropio (en
adolescentes o adultos, pueden limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

- Tiene dificultad para jugar o comprometerse en actividades de ocio silenciosas.

- A veces acta como un " all voy" y otras como si fuera " manejado por un motor".
- Suele hablar excesivamente.


- Son torpes. Se les rompen las cosas, se le caen los objetos, son poco cuidadosos y
ruidosos.

- Se implican en actividades ms peligrosas. Tienen accidentes con ms frecuencia.

- Incontrolables, molestos.

- Estas consecuencias provocan el rechazo de sus compaeros y adultos.

- Distorsionan el ritmo de la clase.

23

- Repercute en la adquisicin de los aprendizajes escolares.

3.4.3.3. QU PODEMOS CAMBIAR PARA MEORAR LA
HIPERACTIVIDAD?

Favorecer momentos de actividad adecuada

- Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeas tareas que le faciliten
a eliminacin de la energa y tensin acumuladas por haber estado quieto. Para ello se
le adjudican responsabilidades y/o ayudar al profesor, como ir a hacer fotocopias,
repartir hojas, borrar la pizarra, apuntar actividades y cambios en la agenda grupal u
horario, etc.

- Que acuda a la mesa del profesor a mostrar sus tareas, este movimiento servir para
descargar tensiones, disminuyendo la frecuencia con la que se levanta de la silla de
forma inadecuada. El objetivo es que se levante la silla en determinados momentos y
de forma estructurada.

Control de estmulos

- Mandarle menor cantidad de tarea, y que requiera menor esfuerzo mental maniendo,
programando periodos de descanso donde se pueda mover; conforme lo vaya
consiguiendo ir aumentando el nmero de tareas, la cantidad de esfuerzo y el tiempo
para su realizacin.

- Programa de realizacin de tareas que requieren esfuerzo mental despus de
periodos de movimiento motor intenso como los recreos, clases de gimnasia, partidos
o deporte.

- Marcadores de tiempo, no tienen conciencia del tiempo por lo que no sirve darles
ms tiempos porque lo perdern igualmente. El tiempo hay que convertirlo en algo real
con relojes, temporalizadores, cronmetros, relojes de arena...

24

- Permitir el murmullo y permitir el movimiento.

Manejar adecuadamente las contingencias

- Extinguir, no atender a los movimientos que parezcan ms incmodos o
inconsistentes.

- Contener o controlar esto movimientos para que no sean reforzados por otros
observadores.

- Reforzar el estar adecuadamente sentado, en silencio, escuchando, escogiendo para
cada da una conducta concreta: "Hoy te voy a pillar... sentado, quieto, callado, etc. "

4. TRASTORNOS COMRBIDOS DEL TDAH

El TDAH es el trastorno del comportamiento ms comn de la niez. El TDAH no
complicado es un trastorno bastante sencillo de diagnosticar y tratar, pero un nmero
significativo de nios y adolescentes con TDAH tiene trastornos comrbidos. En estas
situaciones, el diagnstico diferencial es mucho ms difcil y el tratamiento puede ser
bastante complejo. En el transcurso de las ltimas dcadas, se han efectuado
numerosas investigaciones para determinar la prevalencia de los diversos diagnsticos
comrbidos en nios con TDAH.

El diagnstico comrbido ms comn es el del trastorno negativista desafiante, que
puede afectar hasta al 60% de nios y nias con TDAH. Un porcentaje menor, de
alrededor del 20% de los nios con TDAH, puede desarrollar el trastorno disocial.
Las cifras de prevalencia para los trastornos del estado de nimo y de ansiedad son
algo ms variables y no estn tan bien definidas, pero por lo menos un tercio de los
nios con TDAH puede desarrollar un trastorno de ansiedad. La cifra para trastorno
depresivo mayor en nios con TDAH ha sido estimada en 10 a 30%. Las cifras para la
prevalencia de mana en nios con TDAH son algo ms difciles de determinar.
Biederman y sus colegas encontraron que hasta el 16% de su muestra de nios con
25

TDAH cumpla con los criterios para mana. En contraste, el estudio de Tratamiento
Multimodal del TDAH (MTA)1 del U.S. National Institute of Mental Health no consider
necesaria la exclusin de ningn nio. Sin embargo, el estudio MTA s encontr un
subgrupo de nios con TDAH que mostraba niveles muy altos de labilidad, agresin e
hiperactividad. A menudo hay desacuerdo entre los clnicos sobre cuntos de estos
tipos de nios tienen realmente trastorno bipolar.

4.1. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

El trastorno negativista desafiante (TND) es un patrn de comportamiento
oposicionista, hostil y desafiante. Los nios con el TND se enfadan con facilidad,
discuten y con frecuencia desafan a los adultos, y muestran conducta que irrita a sus
compaeros. Tienden a permanecer disgustados y resentidos por largos perodos de
tiempo y a menudo son rencorosos y vengativos. El TND vara grandemente en
severidad. Es importante notar que tanto el TND como el trastorno disocial son
diagnsticos descriptivos que no implican una etiologa particular. Esto contrasta con
el TDAH que es una condicin primariamente neurobiolgica. El TND puede ser
secundario al TDAH un nio con TDAH puede ser tan impulsivo que reacciona con
clera e imprudencia a cualquier pedido de los adultos y a cualquier situacin
estresante. Por lo tanto es importante que cuando el nio cumpla con los criterios de
TDAH y de TND, el clnico considere el TDAH como primario. Numerosos estudios han
mostrado que las conductas oposicionistas mejoraron con el tratamiento del TDAH.
Esto es vlido para todos los tratamientos efectivos del TDAH, que incluyen a los
estimulantes y la atomoxetina.

2.2. TRASTORNO DISOCIAL

El trastorno disocial (TD) es un trastorno mucho ms severo, puesto que implica
agresin y conducta antisocial. Los nios con TDAH y trastorno disocial pueden
diferenciarse de aquellos que tienen solo TDAH por una serie de factores. Los nios
con TND/TD tambin tienen ms probabilidades de tener trastornos de aprendizaje,
particularmente en el rea del lenguaje. Es ms probable que tengan historia familiar
de comportamiento antisocial y estn en un mayor riesgo de desarrollar conducta
delincuencial durante la adolescencia. Los nios solo con TDAH tienen un riesgo ms
26

alto de desarrollar trastornos de abuso de sustancias como adultos, pero los nios con
TDAH y TND/TD a menudo ya han empezado la experimentacin con sustancias
ilegales durante el inicio de la adolescencia.

Es importante recordar que los nios con TDAH y TND/TD comrbido responden tan
bien a los estimulantes como los nios con TDAH solo. No hay evidencia de que los
estimulantes u otros medicamentos usados para tratar el TDAH, a dosis adecuadas,
incrementen la agresividad excepto en muy raras circunstancias. Ha habido
numerosas investigaciones sobre si el tratamiento con estimulantes es de por s un
factor de riesgo para abuso de sustancias. Timothy Wilens y sus colegas revisaron un
nmero grande de estudios que examinaban la incidencia de trastornos de abuso de
sustancias en nios con TDAH, en funcin de su historia de tratamiento con
estimulantes. En realidad los nios que nunca recibieron tratamiento medicamentoso
tuvieron una ms alta incidencia de abuso de sustancias que los que recibieron
tratamiento. Esto sugiere que un tratamiento efectivo del TDAH puede realmente
prevenir el desarrollo futuro de trastornos de abuso de sustancias.

Si las conductas oposicionistas y agresivas persisten luego de que el TDAH ha sido
adecuadamente tratado, deben considerarse varias estrategias. El clnico debe
considerar aadir un programa de manejo de la conducta. Este usualmente consiste
en identificar conductas oposicionistas claves a las que se debe apuntar por ejemplo
un nio necesita incrementar conductas como no pegar a su hermano, hacer las cosas
la primera vez que se le pide y hacer sus tareas en casa con prontitud. Cada da
recibe puntos del padre, en base a cun bien ha cumplido con sus obligaciones. Su
propina semanal se basar entonces en los puntos ganados durante la semana. Si
gana un nmero particularmente alto de puntos, entonces se le concede un privilegio
especial. Si por el contrario, el nmero de puntos es extremadamente bajo, habr
algunas restricciones en las actividades del fin de semana. Los alfa-agonistas tales
como la clonidina o guanfacina han sido combinados con la medicacin estimulante
para tratar las pataletas y la agresin. Sin embargo, pueden ocurrir efectos adversos
como mareos y disminucin de la presin arterial y hay que advertir a los padres sobre
estos riesgos. En situaciones severas, cuando la conducta agresiva es peligrosa para
el paciente y para otros, los estabilizadores del nimo o la medicacin antipsictica
pueden ser apropiados. Regresar a este tpico despus de ocuparme del TDAH y el
trastorno bipolar.

27

4.3. TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR

Los estudios que han examinado la prevalencia de los trastornos depresivos en nios
y adolescentes con TDAH han dado resultados variables. Alrededor del 11% de los
pacientes en el estudio MTA del TDAH cumpli con los criterios para trastorno
depresivo mayor (TDM). En la mayora de los estudios de nios con depresin la
incidencia de TDAH es de aproximadamente 30%. Cuando un nio se presenta con
TDAH y TDM el clnico se enfrenta al dilema de cul de las condiciones tratar primero.
El Proyecto del Algoritmo Medicamentoso del Hospital de Nios de Texas (CMAP)2
recomienda que el clnico evale cada uno de los trastornos para determinar cul es el
ms severo; este trastorno deber ser el foco del manejo psicofarmacolgico inicial.
Cuando se determina que el TDAH es el trastorno ms severo, luego de haber sido
este tratado exitosamente el clnico debe determinar si los sntomas depresivos
continan siendo problemticos. De ser as, el clnico deber iniciar el tratamiento de
la depresin, generalmente con un inhibidor de la receptacin de serotonina, o instituir
una intervencin psicosocial. Por el contrario, si el episodio depresivo mayor es
bastante severo (con un alto nivel de sntomas neurovegetativos o ideacin suicida),
entonces el tratamiento antidepresivo deber ser la intervencin inicial. Si los sntomas
del TDAH persisten luego de que la depresin ha remitido, puede agregarse un
estimulante al rgimen antidepresivo.

4.4. TRASTORNO DE ANSIEDAD

Hasta un tercio de los nios con TDAH puede tambin tener un trastorno comrbido de
ansiedad. Con bastante frecuencia, estos sntomas de ansiedad son de leve severidad
y estn relacionados al alto nivel de estrs que el nio experimenta debido a la
disfuncin en su vida. Si las preocupaciones del nio estn confinadas a las
consecuencias de sus conductas debidas al TDAH, el clnico puede ser
razonablemente optimista en el sentido de que estos sntomas de ansiedad van a
remitir una vez que el TDAH est bajo control.

En otros casos, sin embargo, el nio sufre de ansiedad intensa que incluye fobias,
sntomas obsesivo-compulsivos o altos niveles de ansiedad generalizada asociados a
28

sntomas fisiolgicos tales como taquicardia, tensin muscular o dificultad para dormir.
El Proyecto del Texas Childrens (CMAP) recomend dos diferentes aproximaciones
para lidiar con esta situacin. Como la atomoxetina ha mostrado ser eficaz en el
tratamiento de la ansiedad y el TDAH, puede ser considerada como el tratamiento
inicial en esta situacin. De manera alternativa, el nio puede ser tratado con un
estimulante, pero si los sntomas de ansiedad no remiten luego del tratamiento del
TDAH, se puede agregar al tratamiento estimulante un inhibidor de la recaptacin de
serotonina para tratar tanto la ansiedad como los trastornos depresivos. No hay que
olvidar que la psicoterapia, especialmente la psicoterapia cognitivo-conductual, es un
tratamiento muy eficaz para estos trastornos. Por lo tanto, es igualmente aceptable
combinar el tratamiento farmacolgico del TDAH con una intervencin psicosocial para
la ansiedad.

4.5. TRASTORNO BIPOLAR

El tratamiento de la comorbilidad de TDAH y trastorno bipolar es tal vez uno de los
problemas ms difciles en la psiquiatra de nios y adolescentes. Para el propsito de
este artculo incluiremos en el espectro bipolar a aquellos pacientes con labilidad
severa del nimo y agresividad que pueden no tener todos los sntomas clsicos del
trastorno bipolar de acuerdo al DSM IV. Si un paciente con TDAH es floridamente
manaco, la estabilizacin del nimo es la prioridad y el tratamiento del TDAH deber
ser diferido hasta que ello ocurra. En la niez y adolescencia, el litio y el valproato han
sido estudiados en estudios controlados. Informacin considerable proveniente de
estudios abiertos sugieren la eficacia de los antipsicticos atpicos. Los antipsicticos
atpicos tienen la ventaja de tener un rpido inicio de accin y una dosificacin flexible.
Ellos requieren menos monitorizacin que el litio o valproato. Sin embargo, ellos estn
asociados a aumento de peso, riesgo de diabetes, sndrome metablico y colesterol
elevado. Los nios con antipsicticos atpicos requieren monitorizacin del peso y
lpidos srico por lo menos dos veces al ao. Cuando la estabilizacin del nimo ha
sido lograda, el tratamiento del TDAH puede progresar.

En situaciones en las cuales el diagnstico de la mana es menos claro o est en
duda, el tratamiento inicial debe dirigirse al TDAH. Si los sntomas putativamente
manacos desaparecen con el tratamiento exitoso del TDAH, es improbable que el
nio realmente sufra de trastorno bipolar. Por el contrario, si los sntomas de
desatencin, de impulsividad y del nimo no se resuelven con el tratamiento del TDAH
29

o si el nio empeora, entonces el clnico puede proceder al tratamiento con agentes
anti-manacos.

4.6. COMORBILIDAD DE TICS

El tema final a tratar es la comorbilidad de tics y TDAH. En una poca se crea que los
tics eran una contraindicacin absoluta para el tratamiento estimulante. Las evidencias
recientes han mostrado, sin embargo, que no hay diferencia estadsticamente
significativa entre el placebo y los estimulantes en trminos de su propensin a causar
tics en nios que tienen TDAH y trastornos de tics comrbidos. Sin embargo, la
mayora de clnicos encuentra pacientes con TDAH y tics comrbidos que tienen un
incremento en los tics cuando se les inicia un tratamiento con medicacin estimulante.
En esta situacin, el clnico debe probar con una medicacin alternativa para el TDAH
en un esfuerzo por controlar los sntomas del TDAH sin exacerbar los tics. En algunas
situaciones, sin embargo, el paciente solo responde al estimulante con relacin a su
TDAH pero empeoran el nmero y la severidad de los tics. Si esto ocurre, el clnico
debe considerar aadir un alfa-agonista a la medicacin estimulante. Solo en las
situaciones ms severas, el clnico debera considerar aadir un antipsictico atpico.

Resumiendo, el TDAH puede ser comrbido con una amplia gama de trastornos.
Afortunadamente, hay un conjunto, igualmente diverso, de enfoques teraputicos que
el clnico puede aplicar a estas situaciones. Como resultado de ello, es posible ayudar
sustancialmente a estos difciles pacientes.

5. DIAGNSTICO DEL TDAH:

5.1 DIAGNSTICO

Un diagnstico correcto es imprescindible para un tratamiento efectivo, para que
padres y profesores fundamentalmente puedan ayudar al nio a que desarrolle todo su
potencial.

30

Un diagnstico precoz es igualmente imprescindible para una pronta intervencin,
evitando as trastornos aadidos y abordar adecuadamente los diferentes problemas
que puedan surgir a lo largo de su desarrollo. La edad para acudir al profesional
depender de las caractersticas de cada caso, pero en la mayora de los ellos debiera
ser anterior a los 8 aos.

El TDAH se puede confundir con desordenes de la infancia o con trastornos como
ansiedad, depresin, etc., por eso deben existir pruebas claras de un deterioro
clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral en el caso de
adultos. Los nios en los que se establece el diagnstico de TDAH han de presentar
varios de los signos y sntomas representativos en un grado considerado perjudicial y
con una frecuencia mucho mayor de lo predecible para su edad y nivel de maduracin.
Aunque desde temprana edad los sntomas ya son evidentes en la mayora de los
casos, es en primaria cuando suceden cambios ms importantes, las exigencias son
mayores y se requiere de una mayor atencin y control sobre s mismos, lo que
produce mayores dificultades y una sintomatologa ms clara.

El diagnstico de este trastorno ha de basarse en una valoracin minuciosa para
excluir otras posibles causas de las dificultades del nio, lo que incluye informacin de
su familia, de sus profesores y una evaluacin por parte de profesionales sanitarios
como: Psiquiatras infantiles, Psiclogos infantiles, pediatras, Neuropsiquiatras, incluso
psicopedagogos.

La evaluacin de este complejo trastorno debe realizarse desde una perspectiva multi-
profesional que aborde tanto la evaluacin psicolgica, la educativa y mdica.
La evaluacin de TDAH, no es sencilla al haber distintos subgrupos, segn predomine
los problemas de atencin o los de hiperactividad e impulsividad.

No existe una prueba nica que por s sola permita hacer un diagnstico exclusivo y
confiable. La evaluacin debe incluir:
1. Un examen mdico completo para evaluar la salud general del nio y descartas
problemas de tipo visual, auditivo, anemias o la falta de componentes vitales para su
salud.
2. Una evaluacin psicolgica profesional para tener una idea clara de la condicin
emocional del nio, incluyendo pruebas de capacidad intelectual y de desarrollo
cognitivo.
3. Una evaluacin familiar para la cual se utilizan las escalas de comportamiento.
31

4. Una evaluacin escolar que incluya la historia acadmica y de comportamiento del
nio en el aula.
5. El diagnstico se basar en el cumplimiento de los criterios del DSM-IV, que son los
criterios diagnsticos establecidos por la Academia Americana de Psiquiatra (1994) o
del CIE-10 (1992) reconocidos y establecidos por la OMS.

5.2. CRITERIOS DE DIAGNSTICO Y TIPOS DE TDAH

La clasificacin DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
proporciona criterios para diagnosticar el TDAH.
Estos criterios exigen que:

Se hayan observado al menos 6 sntomas de falta de atencin y/o al menos 6
sntomas de hiperactividad o impulsividad de los que se enumeran en la tabla anterior
durante al menos 6 meses y que sean ms frecuentes y acusados que los observados
normalmente en individuos con un nivel de desarrollo comparable.

Algunos de estos sntomas hayan aparecido antes de los siete aos de edad.

Algunos de estos sntomas se experimenten al menos en dos entornos distintos (p.e.
en la escuela o el trabajo y en casa).

Existan pruebas claras de deterioro notable de la capacidad de la persona para
desenvolverse en la vida cotidiana. Segn la prevalencia de uno y varios de los
sntomas principales, p.e. falta de atencin, hiperactividad o impulsividad, se han
identificado tres tipos de TDAH:

- Tipo con predominio de dficit de atencin: si se han experimentado 6 o ms
sntomas de falta de atencin (pero menos de 6 de hiperactividad o
impulsividad) durante al menos 6 meses. Este tipo tambin se conoce como
trastorno por dficit de atencin o TDA.
-
- Tipo con predominio de hiperactividad-impulsividad: si se han experimentado 6
o ms sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 de falta de
atencin) durante al menos 6 meses.
32

- Tipo combinado: si se han experimentado 6 o ms sntomas de falta de
atencin y 6 o ms de hiperactividad-impulsividad durante al menos 6 meses.
Se trata del tipo de TDAH ms comn entre nios y adolescentes.

5.3. SOLICITUD DE AYUDA MDICA

La determinacin de si un nio o adolescente padece TDAH no debera basarse
nicamente en los sntomas, sino que exige una evaluacin por parte de un psiquiatra
especializado en nios o adolescentes o un pediatra con experiencia en TDAH. El
mdico elaborar un diagnstico basado en la evaluacin del comportamiento del nio
en combinacin con un examen fsico exhaustivo y una valoracin de la informacin
proporcionada por los progenitores y los docentes. Adems, es necesario descartar
otros problemas mdicos como fallos de audicin o visin, anemia, alergia, problemas
del tiroides o nutricionales y posibles dificultades de desarrollo.
Una de las dificultades a la hora de diagnosticar el TDAH estriba en que muchos de
los sntomas pueden estar causados por otros factores de estrs situacional o
ambiental o son comunes en muchas otras enfermedades psiquitricas y mentales.
Por ejemplo, no se deben confundir los sntomas ocasionados por acontecimientos
como un cambio de colegio, una mudanza a otra localidad, un divorcio o problemas
laborales con los del TDAH. Tambin es necesario descartar otros estados mentales,
por ejemplo los problemas de aprendizaje o comportamiento o los trastornos del
humor o de ansiedad, como potenciales causas de los sntomas. Dado que el TDAH
suele darse en algunas familias, un historial mdico familiar exhaustivo puede ofrecer
pistas sobre la enfermedad del nio.

Como ayuda para el diagnstico se pueden utilizar escalas de evaluacin del
comportamiento que rellenen los padres y profesores. Estas escalas de evaluacin
ayudan a determinar la capacidad funcional del nio en su casa y en el colegio en
comparacin con otros nios.
La determinacin de si un adulto padece TDAH exige una evaluacin general por parte
de un profesional cualificado. Adems de la evaluacin de los sntomas actuales,
debera comprender un estudio del historial acadmico y de comportamiento infantil.
A menudo, los adultos con TDAH no fueron diagnosticados correctamente durante su
infancia. Puesto que la enfermedad parece ser hereditaria, es habitual que se
reconozca por primera vez en un adulto tras el diagnstico de su hijo. Aunque en
33

ocasiones se utilizan otras listas de control de sntomas para diagnosticar el TDAH en
adultos, los criterios de la clasificacin DSM-IV siguen siendo los ms vlidos. A
excepcin de la hiperactividad, que tiende a disminuir, muchos de los sntomas del
TDAH pueden persistir en la edad adulta, incluyendo el desasosiego, los problemas de
organizacin, la impulsividad y las dificultades sociales. Los adultos con TDAH pueden
distraerse fcilmente, tener dificultades para mantener la atencin y hacer planes
futuros, as como mostrarse incapaces de terminar tareas. Suelen tener cambios de
humor y mal genio. La consecuencia es que algunos adultos con TDAH pueden
experimentar dificultades para desarrollar su carrera profesional.

5.4. TRATAMIENDO DEL ALUMNO CON TDAH: ENFOQUES

El tratamiento hacia el alumno con TDAH dentro y fuera del aula pasa por la
multidiscisplinariedad de actuaciones, concretadas en la literatura actual por:

- El tratamiento psicolgico, que utiliza estrategias de manejo de la conducta, de
autocontrol del nio y de comunicacin.
- El tratamiento psicopedaggico, para mejorar sus habilidades acadmicas, dentro y
fuera del aula.
- El tratamiento farmacolgico, que bien administrado ayuda a los niveles intelectual e
interactivo con sus compaeros, padres y profesores, adems de ayudar en los
procesos de intervencin de los otros dos tratamientos. A pesar de las reticencias que
con frecuencia aluden los padres, muchos estudios avalan la eficacia del tratamiento
farmacolgico. Existen frmacos estimulantes, como metifenidrato y el dextro
anfetamina que inciden sobre la dopamina, y otros estimulantes (atomoetina o
bupropin), que acta sobre la norandrenalina.
Actualmente la unin de estas tres acciones parece tener mayor efectividad.

El tratamiento a seguir por los alumnos con TDAH dentro y fuera del aula viene dirigido
por diferentes tcnicas:

- Tcnicas de modificacin de conducta, especialmente con los alumnos deprimir ciclo
de primaria, por su insuficiente desarrollo cognitivo en las tcnicas de autorregulacin
y la necesidad de apoyo del profesor, que sirvan como qua para recordar cules han
de ser las conductas adecuadas a desarrollar. Se utilizan cuando se quiere aumentar
34

o reforzar la conducta con tcnicas como el refuerzo, la alabanza, el contrato o
contingencias o la economa de fichas.

- Tcnicas cognitivo conductuales que van ms all de las anteriores, ya que su
inters no solo se centra en reforzar o eliminar conductas, sino que tratan de influir en
el procesamiento cognitivo del alumno, para que sea l quien regule su
comportamiento sin necesidad de la supervisin de un adulto. Estas tcnicas pueden
aplicarse a partir del segundo ciclo de primaria, cuando el alumno va adquiriendo un
desarrollo madurativo que le permite reglar su comportamiento. Las tcnicas en este
mbito en las hojas de autoinstrucciones y la autoevaluacin con refuerzo.

6. EL ALUMNO CON TDAH DENTRO DEL AULA

El alumno con Dficit de Atencin forma parte de una unidad social dentro del Centro
donde est cursando sus estudios, y como en cualquier mbito social se producen una
serie de interacciones entro los miembros de esta estructura. Por ello, se han
diferenciar unas medidas que contemplaremos para todo el grupo de la clase que tiene
algn alumno con TDAH y, adems, una serie de medidas a tener en cuenta para los
alumnos con TDAH dentro de la clase.

El profesor debe tener en cuenta algunas indicaciones generales dentro del aula,
como las que se proponen a continuacin:

- Propiciar la participacin de los alumnos, para que los alumnos con TDAH puedan
mantener la atencin.

- Revisar las normas de comportamiento dentro del aula y colocar carteles en la clase
que recuerden as normas.

- Trabajar y fomentar el dilogo de los problemas, ayudando a los alumnos a saber
expresarse.

- Trabajar con los alumnos para que aprendan a explicar a sus compaeros la
resolucin de ejercicios.
35

- Dar indicaciones sencillas e independientes de manera separada y secuenciar las
instrucciones. Al alumno con TDAH le suele costar organizar toda la informacin
recibida.

- Antes de comenzar cualquier ejercicio, problema o tarea, el profesor ha de
asegurarse de que el alumno en general (pero el alumno con TDAH, en particular) ha
entendido lo que hay que hacer.

- El uso y control de la agenda es importante en cada alumno, pero y
significativamente y muy importante para los alumnos con TDAH. Han de apuntarse
los deberes, trabajos a largo y a corto plazo; adems, es el medio de comunicacin
directa con la familia.

- Utilizar un sistema de puntos para conseguir premios colectivos en conducta en
todos aquellos hbitos en los que deben ser formados todos los alumnos: levantar la
mano de manera ordenada, cambiarse a tiempo en las sesiones de Educacin Fsica,
dejar correctamente los pupitres al terminar la clase y la jornada...

Adems se han de completar otras medidas especficas dentro del aula dirigida a los
alumnos con TDAH. Diversos autores clasifican las diferentes medidas en las
siguientes:

- Medidas dirigidas a mejorar su conducta.
La conducta es un problema en buena parte de los alumnos con TDAH. Las
caractersticas de impulsividad e hiperactividad obligan a tomar una serie de medidas
que puedan ayudar al alumno en su autorregulacin. Algunas de ellas son las
siguientes:
* Proponer cargos que comporten movimiento dentro de clase: encargado de borrar la
pizarra, de repartir folios, buscar tizas...
* Tras una accin disruptiva, no dejarle en evidencia en clase, ni buscar
enfrentamiento directo, sino solucionar la iniciativa en privado, con conocimiento del
grupo, tanto si hay castigo como si no lo hay.
* Anticiparse a la llamada de atencin, prestndoles un tiempo para que el problema
no llegue a generarse.
* Mantener la calma y la paciencia e u grado justo que ayude a no provocar ms
disrupcin de la aceptable, cuando sta ya se ha producido.
36

Observamos que la figura del profesor con estos alumnos comporta una serie de
aptitudes que exigen un control de la clase exhaustiva.

- Medias hacia su estado emocional.
Entre ellas podemos citar las siguientes:
* No ponerle en evidencia antes sus compaeros<. No valorar sus acciones con un
lenguaje negativo.
* Ayudar al alumno a hacer una valoracin objetiva de sus fallos y errores, no
infravalorndole sino objetivando la situacin como cualquier otro alumno.
* Ayudarle en sus trabajo con una serie de acciones encaminadas a una
discriminacin positiva, con medidas que le faciliten la tarea en aquellas acciones que
ms necesita por la afeccin del dficit (por ejemplo, que no copie los enunciados, que
pueda comenzar antes o acabar ms tarde, permitirle ms tiempo en los exmenes...).
* Estimulare mediante el conocimiento de sus propios avances.

- Medidas dirigidas a mejorar sus relaciones sociales.
Las relaciones sociales dentro y fuera del aula con sus compaeros son fuertes en
muchas ocasiones de conflictos. La mejorar de las relaciones sociales de estos
alumnos son, pues, de enorme importancia. Alguna de las medidas para ayudar a su
interrelacin son:
* Evitar que sus compaeros conciban la idea de que la impulsividad y agresividad que
tienen muchas veces los alumnos con TDAH es intencionada. As se evitara que al
alumno se le etiquete como "malo" o cualquier otro adjetivo.
* Propiciar que sus compaeros entiendan su problemticas y sean capaces de
ayudarle, bien perdonndole o bien ignorndole en situaciones conflictivas.
* Tratar de evitar aquellas situaciones que puedan generar conflicto, y que el alumnos
con TDAH no pueda controlar, anticipndonos, antes de que suceda.
* Permitirle algn cargo en clase que comporte una cierta responsabilidad con los
dems, para poder relacionarse sin conflictos y sintindose til.
* Trabajar con los padres de los alumnos con los que tiene mayor relacin dndoles
informacin sobre el Dficit, para que estos hablen con sus hijos para que comprendan
mejor a su compaero.

- Medidas para optimizar su rendimiento.
A nivel general algunas medias que pueden ayudarle dentro del aula:
37

* Ubicar al alumno con TDAH cerca de la mesa del profesor, lejos de ventanas o de la
puerta para evitar que pueda situarse con movimientos externos al aula.
* Conseguir que el ambiente de aprendizaje est altamente estructurado, de modo que
el modelo al que se enfrente el nio cada da sea lo ms predecible posible.
* Las tareas deben estar organizadas al mximo. Deben ser cortas, graduadas en
dificultad y formatos simplificados para evitar que exceso de informacin sobrepase su
capacidad de atencin sostenida y caiga en el aburrimiento.
* Si en la organizacin espacial del aula, los alumnos estn sentados en grupos de
dos, al alumno con TDAH podremos sentarlo junto a otro tranquilo y atento, y si es
posible que pueda ayudarle en aquellos aspectos que favorezcan una ayuda entre
iguales.
* En la dinmica de trabajo (y convivencia en general) con el alumno con TDAH se ha
de contemplar que cualquier cambio brusco de organizacin, de horarios, espacios, o
cualquier otra caracterstica que modifique su lnea de dinmica diaria, puede alterar
su comportamiento y su rendimiento.
* Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, introduciendo
nuevos elementos metodolgicos para facilitarle su motivacin hacia el aprendizaje
(dibujos, contenidos de su inters, material manipulable!)
*mantener un contacto visual a la hora de las explicaciones en clase en mayor medida
que el resto de los alumnos, para comprobar que sigue las explicaciones.
*Controlar que su pupitre no est totalmente ocupado por todo tipo de material
escolar, sino por lo que en aquel momento se ha de utilizar. Poco a poco van cayendo
lpices, colores, etc.!, mostrando el suelo de los alrededores de su pupitre un
aspecto deplorable.
* Intentar que controle su tempo a la hora de realizar los ejercicios y problemas. Por
ello es conveniente que lleve su reloj y que se acostumbre antes de resolver el
ejercicio (una vez ledo) a auto proponerse el tiempo que necesitar para resolverlo.
Esto le ayudar a estar ms concentrado en su trabajo y a no dispersarse en otras
cosa que no sea estrictamente el ejercicio.
* Dejar a su alcance una hoja de autoinstrucciones que le ayuden a controlar las fases
de resolucin de los ejercicios y problemas. Esta hoja, incluso puede tenerlas fija en su
pupitre.
* Hacer uso prctico de la agenda, apuntndose los deberes y trabajos, con la
supervisin del profesor y de la familia.
* Dirigirse a l con rdenes claras, secuenciadas y concretas a insistir hasta estar
convencidos de que lo ha entendido.
38

* Y, en general para estos alumnos, saber que el profesora ha de conocer una serie de
estrategias, como son: presentar las tareas en orden de dificultad creciente, adaptadas
a su nivel; dividir la tarea en partes y corregir y felicitar al alumno aquellas tareas que
no pueda, mediante su trabajo, acabar con xito; ajustarlas siempre a su capacidad
para impedir que se dispare su ansiedad o que abandone; valorar ms la calidad que
la cantidad de trabajo; resaltar siempre cosas positivas de su trabajo, animndole
siempre a que acaben sus tareas, etc.
*Mantener un contacto constante con la familia para que est siempre informada qu,
cmo y cundo hace su tarea. Adems, los padres deben saber cmo pueden
ayudarle con los deberes en casa y todo lo concerniente al seguimiento y a la
dinmica de trabajo de alumno con TDAH. Antes de salir de casa, el alumno debe
controlar que lleva todo lo necesario para la clase: libros, deberes hechos, material
escolar! es muy importante que en diferentes lugares lleve pegado horario (por
ejemplo, detrs de la tapa de las libretas, en la agenda, etc.) para que pueda controlar
en todo momento la sucesin de clases.

Por supuesto hay ms pautas de actuacin dentro de clase de las que hemos
propuesto aqu. Cada profesor conoce a sus alumnos y sabe qu y cmo actuar con
ellos dentro de sus clases lectivas. Estas pautas y otras incidirn en que el alumno con
Dficit de Atencin pueda sentirse a gusto dentro de su entorno escolar.

6.1. LA FIGURA DEL PROFESOR ANTE EL ALUMNO TDAH

Las dificultades en el aprendizaje son obstculos especficos para aprender en el da a
da y vienen generados por la misma sintomatologa del trastorno, provocando en el
alumno retrasos acadmicos significativos, aunque este tenga capacidad y un nivel de
inteligencia normal.

El xito de los estudiantes en general incluyen diferentes variables: capacidad,
motivacin, actitud, inters, aptitud, etc., por una parte, y una buena pedagoga y
capacidad didctica del docente, por otra adems, no podemos obviar otras variables,
entre las que incluimos todo tipos de interrelaciones del alumno con sus compaeros,
profesores, apoyo de la familia, etc.

Los profesores con alumnos con TDAH necesitan una serie de aptitudes que no
siempre son fciles de encontrar. El profesor ha de ser la persona que sirva de ayuda
39

y puente para que el alumno alcance su propio aprendizaje, por lo que, en general,
pero de manera ms profunda con aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje,
ha de contemplar una serie de aspectos para poder conseguir su fin: formar y ensear.
Por este motivo y respecto a los alumnos con TDAH, el profesor debe mostrar una
serie de actitudes que faciliten este fin. Estas actitudes (y aptitudes) pasan por tener
un conocimiento del alumno y un conocimiento de su dficit, que unidas a la
comprensin y actitud y ayuda, tengan como resultado final que el alumno aprenda.
Adems, ha de ser un buen conocedor de las tcnicas de modificacin de conducta,
elogiando y recompensando a los alumnos cuando es necesario y aplicando las
consecuencias cuando una vez marcados los lmites, estos se han sobrepasado. Ha
de saber ensear habilidades sociales en la interrelacin de los alumnos. Actitudes
como prejuzgar o concentrarse en los aspectos ms negativos del comportamiento de
los alumnos con TDAH han de ser desechadas del profesor que trate con ellos. Y
sobre todo, no puede tratarlos como alumnos diferentes al resto de sus compaeros.
Es en estos casos, trabajando con alumnos con TDAH, en lo que la comprensin del
alumno y su dficit cobran una gran importancia; la paciencia del profesor se pondr a
prueba innumerables veces, y acabar en muchas ocasiones agotndolo.

Un alumno con TDAH necesita un profesor con clara vocacin de ayuda. La vocacin
unida al conocimiento de estrategias que puedan poner en prctica dentro del aula,
tanto de control como didcticas, asegurarn una labor exitosa.

El profesor debe conocer la evolucin de los estudiantes en su recorrido por las
diferentes etapas de escolaridad, para ofrecer al alumno una enseanza ajustada a
sus caractersticas personales; debe conocer el entorno del dficit y la manera de
actuar con los alumnos con TDAH.

6.2. DIFICULTADES ESPECFICAS DE LOS ALUMNOS CON TDAH EN LA
ESCUELA

En general, las caractersticas especficas del aprendizaje que presenta el alumno con
TDAH en el ambiente escolar se pueden resumir en dos tipos de problemtica
diferente:
40

1. Comportamiento e interaccin social, que engloban aquellas actitudes dentro y
fuera de su aula: frecuentes interrupciones en clase y capacidad para mantener
conflictos con sus compaeros debido a actitudes disruptivas. Este tipo de
actitudes le interfiere en el correcto proceso de aprendizaje de forma grave,
creando dficit en reas determinadas.
2. Dificultades especficas que requieren una didctica especial, respecto al
tratamiento y evaluacin de su marcha escolar.

Adems, por sus caractersticas estos alumnos requieren que el profesor conozca las
caractersticas del dficit de modo que pueda ayudar a mitigar las dificultades que
comporta, sobre todo en aquellas materias instrumentales, matemticas, lectura y
escritura, que sin un tratamiento especfico puedan acabar convirtindose en
trastornos graves como di ortografa, descalcara, digrafa y otros asociados a la
lectura.
Orjales (2003) propone unos puntos a tener en cuenta para aumentar el rendimiento
escolar del alumno con TDAH:

- Mejor realizar poco trabajo pero muy frecuentemente, que mucho de una vez, ya que
a medida que va apareciendo el cansancio, los errores aumentan.

- Para reforzar la atencin, debemos de exigir periodos de concentracin cortos.

- Centrarse en la recuperacin de los aspectos especficos que estn alterados.

- Es imprescindible que el alumno pueda comprobar la mejora de su trabajo.

6.3. EL DFICIT DE ATENCIN Y LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE:
LECTURA Y ESCRITURA

Las dificultades en el desarrollo del lenguaje son unos de los trastornos comrbidos
que en mayor medida aparecen asociados al TDAH.
Aproximadamente un 20% de los nios hiperactivos tienen problemas en el lenguaje
oral. Su comprensin lectora es deficiente, tienen dificultades en la comprensin de
41

textos largos a pesar de no tener puntuaciones bajas en vocabulario. Por su
impulsividad y los problemas de atencin suelen omitir palabras e interpretan mal el
contenido de la lectura. De esta manera en la comprensin de instrucciones escritas,
el nio realiza la tarea en funcin de la informacin que ha logrado retener,
considerando solo algunas variables en la ejecucin de tareas.

La comprensin de un texto implica construir el significado e integrarlo en los
conocimientos previos que tenemos. En los nios con TDAH la dificultad aparece ante
tareas de evaluacin con altas demandas de autorregulacin o que tratan de analizar
la representacin de un texto. Suelen presentar una comprensin pobre en oraciones
de notable complejidad sintctica; captan un nmero menor de ideas, no se ajustan a
la estructura interna del texto y su organizacin de la informacin es pobre.

Podemos clasificar las dificultades en la lectura en dos grandes grupos:

1) Nios cuyas dificultades se centran en la lectura de palabras y, como consecuencia,
muestran dificultad para extraer el significado global del texto (dficit en procesos
lxicos).

2) Nios que pudiendo leer las palabras les cuesta comprender lo que leen (dficit en
procesos de alto nivel).

En las reas que requieren destreza manual, tales como la escritura, tienen problemas
de motricidad fina que afecta a la coordinacin y a la secuencia motora en el trazado
de las letras, la inatencin e impulsividad dificultad la regulacin de sus movimientos,
por lo que no desarrollan la habilidad de realizar movimientos lentos y controlados.
Son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada,
abrochar botones pequeos, las cuales son habilidades pre-requisito para el control y
manejo del lpiz y la adquisicin de la escritura, como consecuencia, su letra es
desorganizada, excesivamente grande o pequea.

Pueden manifestar retraso en la adquisicin del cdigo fonolgico y del nivel
morfolgico, especialmente en la comprensin y expresin de los tiempos verbales.,
bajos resultados en las pruebas que requieren pensamiento analgico lingstico o
resolucin de problemas verbales, problemas en el acceso rpido a informacin
lingstica y en la comunicacin de informacin esencial y menos competencia en
tareas de procesamiento semntico, de tipo metalingstico y de conciencia fonolgica.
42

La inatencin en preescolares predice futuras dificultades de aprendizaje de la lectura.
Existe una significativa relacin entre inatencin/ hiperactividad en preescolares y
menor desarrollo de destrezas relacionadas con aprendizaje de la lectura.

DIFICULTADES EN LA LECTURA

Los estudios dicen que hasta un 40% de los nios con TDAH tiene tambin problemas
en la lectura, y en cualquier caso, la adquisicin de esta capacidad suele presentar
dificultades para muchos de estos nios.

La lectura es un proceso difcil ya que depende del adecuado rendimiento en otras
funciones cognitivas. Entre ellas destacan el procesamiento fonolgico, la atencin, la
memoria y las funciones ejecutivas. Muchas de estas funciones estn alteradas en el
TDAH. Uno de los problemas comunes en TDAH es la mala comprensin de lo que se
lee. Para comprender un texto, debemos decodificar los smbolos que componen el
material escrito, es decir, las letras y slabas, y a la vez ir dndoles un significado. El
cerebro dispone de un mecanismo fundamental en la comprensin lectora: El bucle
fonolgico. Este es un componente de la memoria de trabajo que nos permite
almacenar temporalmente cantidades limitadas de informacin como palabras o
nmeros, que pasados unos segundos se desvanecen. El bucle fonolgico es
fundamental para aprender vocabulario, para hacer clculos y para mantener en la
memoria lo que vamos leyendo de forma que podamos interpretarlo. En mltiples
investigaciones se ha encontrado que el bucle fonolgico funciona peor en personas
con TDAH.
Sin embargo, este fenmeno no es exclusivo de las personas con TDAH. En el ao
2000, un estudio de la Universidad de British Columbia realizado con 966 personas de
distintas edades, mostr que los dficits en la memoria de trabajo eran caractersticos
de personas con alteraciones en la lectura a cualquier edad.

Ante las dificultades de la lectura y escritura emerge el concepto de dislexia que se
define como la dificultad en la adquisicin de la lectura en un alumno normalmente
escolarizado, que no presenta dficit sensorial o intelectual ni alteraciones del
comportamiento. La dislexia va acompaada de disortografa.
Aunque la dislexia y el TDAH son entidades diferentes, lo que parece cierto es que
entre ambas existe lo que se denomina comorbilidad, o sea, una mayor frecuencia de
asociacin, o presentacin de ambos procesos, en una misma persona.

43

En el mbito lector, podemos encontrar procesos que sern necesarios para que ese
lleve a cabo, primero la lectura, y finalmente la comprensin lectora. Para poder
reconocer o leer cualquier palabra es preciso decodificar los signos grficos de
alfabeto con su correspondiente sonido.
La causa de la dificultad especfica en el reconocimiento de palabras, o sea, en las
estrategias relacionadas con la traduccin de signos visuales a cdigos fonolgicos, se
debe a problemas de representacin fonolgica de lenguaje, o sea, al conocimiento y
la capacidad para acceder y manipular los segmentos sonoros del lenguaje. (Guzman
y Hernndez Valle 2005).

Los alumnos con TDAH presentan dificultades en la lectura ya que su aprendizaje y
automatizacin requiere una atencin activa y una focalizacin exclusiva a la hora de
realizar esta tarea, aspectos que son deficitarios en estos alumnos.

Dentro de los errores que podemos detectar en la lectura de muchos alumnos con
TDAH, y otros con problemas en la lectura, encontramos los siguientes:

- Adicciones, aadiendo sonidos voclicos, consonnticos e incluso slabas
inexistentes a las palabras que se estn leyendo (cajn en lugar de caja)
- Inversiones, se da en grafas cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o
cambiando su posicin con respecto a algn eje de simetra (rotacin): p por w,
por u. el error de inversin consiste, pues, en una alteracin o trasposicin del
orden lgico-secuencial de las grafas.
- Omisiones, dejndose en la lectura, letras, slabas o incluso palabras. La
omisin de sonidos voclicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con
mayor frecuencia son: r,n,l, y s. Se omiten principalmente cuando el sonido
consonntico se encuentra antes de otra consonante.
- Sustituciones, cambiando unos sonidos voclicos o consonnticos por otros
que no se corresponden con la grafa tanto de letras como de silabas.
- Adivinaciones, ya que al leer la palabra solamente se realiza una fijacin
ocular sobre la primera silaba o no sobre la totalidad o punto central de la
palabra.

44

DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

A los alumnos con TDAH suele costarles mucho escribir y son poco cuidadosos tanto
el trazo como en la ortografa. Adems mucho tienen problemas en guardar el
margen. Otros escriben tan rpido que es ilegible.
Entre las dificultades que podemos encontrar en la escritura, el alumno con TDAH
presenta deficiencias en aspectos como los siguientes:

- Poco predominio en el control del trazo, realizando una grafa vacilante, donde
los profesores pueden tener problemas de reconocimiento de letras.
- Dificultades para conseguir una linealidad recta de los renglones escritos,
produciendo unos bailes de letras y palabras.
- Alteracin de letras y palabras de diferentes tamao. En muchas ocasiones no
consiguen mantener el mismo tamao de las letras y alternan palabras
escritas ms grandes con otras ms pequeas. Esto tambin puede suceder al
trabajar con nmeros en matemticas.
- Poco control de la organizacin del espacio, produciendo descontrol en el
margen, el cual no respetan, bien porque cada lnea va disminuyendo,
aumentando el margen derecho (o izquierdo), o porque no respetan la
dimensin de las mismas, comenzando a escribir en cada una de las lneas,
donde les aparece.

6.4. EL DFICIT DE ATENCIN Y LAS MATEMTICAS

Los alumnos con TDAH acostumbran a tener dificultades en esta materia que.
Tradicionalmente, presentan probablemente tambin para un gran nmero de
estudiantes. En el caso de los alumnos con TDAH, el control de esta materia
pasa por utilizar una serie de capacidades el razonamiento, la memoria
(memorizacin de tablas de multiplicar, de reglas y teoremas, de frmulas de
clculo de reas!), pensamiento inductivo y deductivo, etc.- y unas destrezas
de clculo, con las que las caractersticas especificas del Dficit dificultan
muchas veces que el alumno con TDAH alcance los logros deseados.

45

Para los alumnos con TDAH, las dificultades en matemticas se multiplican, ya
que el dficit afecta a aspectos involucrados en la resolucin de problemas,
como la impulsividad y un dficit en autoinstrucciones.

El rendimiento en Matemticas es significativamente inferior al esperado a su
edad y por debajo de su nivel de funcionamiento intelectual.

Podremos observar las diferencias de logro en comparacin con sus
compaeros sin dficit y analizaremos las dificultades y errores cometidos en
las diferentes fases de la resolucin.

- Dficit visoespaciales: No utilizan efectivamente imgenes visuales y
pueden encontrar dificultades en tareas que requieren procedimientos
holsticos y visuales, obstaculizando tareas que exigen diferenciacin
entre nmeros similares desde el punto espacial (6 y 9), smbolos,
monedas, manecillas del reloj; memorizar ordenadamente los nmeros
de cantidades (escribe 12 por 21); alinear nmeros para hacer
operaciones.
- Dficit en memoria y procesamiento auditivo: El ejemplo ms claro son
las tablas de multiplicar. Tienen una dificultad especfica para mantener
la informacin numrica en la memoria de trabajo, lo que explica su
escaso conocimiento de "hechos numricos" tales como:

! Reconocimiento rpido de nmeros (auditiva y visualmente); dificultades
para memorizar y reproducir el grafismo de cada nmero; El recuerdo de
distintos pasos implicados en problemas con varios niveles o procesos.

! Dificultades en el procesamiento auditivo, manifestado al realizar
ejercicios orales (clculo mental) y al contar siguiendo una secuencia
dada.

! Procesos cognitivos y metacognitivos: Carecen de conciencia acerca de
las habilidades y recursos necesarios para realizar una tarea y fallan en
el uso de mecanismos autorregulatorios.
46

7. CONCLUSIN

Este trabajo me ha servido para confirmar lo que al principio sospechaba: mi alumna
padece TDAH. Esta alumna esta diagnosticada con dislexia y gracias a esto me he
dado cuenta, que probablemente su dislexia provenga del TDAH.

Al inicio del trabajo era grande el desconocimiento que tena sobre este trastorno y no
lograba entender qu le pasaba a mi alumna. Siempre se habla con ligereza de que
los alumnos que no atienden en clase y que no paran tienen TDAH, y no es as. Este
trastorno es algo mucho ms complicado que todo eso, les afecta en todas las facetas
de su vida: acadmica, social, personal y familiar, y adems suele llevar asociados
otro tipo de trastornos.

Gracias a este trabajo me he dado cuenta de que el diagnstico precoz junto con el
tratamiento adecuado, ayuda a que estos alumnos tengan un rendimiento escolar
mucho mejor y a reducir los sntomas y las repercusiones que stos tienen.
La formacin continua del profesorado es muy importante para poder atender de la
mejor manera a este tipo de alumnado, lo que requiere un gran conocimiento y
paciencia por parte de los docentes y personal de la comunidad educativa.
Para la mejora de este alumnado escuela y familia deben ir unidas, sino es imposible
que estos alumnos puedan mejorar.

Por ello con este trabajo e intentado conocer qu era el trastorno y qu pautas hemos
de seguir en el aula para ayudar a mi alumna, tratando de exponer las caractersticas
de este trastorno y los maestros y profesores pueden dar una respuesta educativa
adecuada a las necesidades de estos alumnos.

47

8. BIBLIOGRAFA

! LIBROS:

- Russell A. Barkley (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus
necesidades especiales. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, S.A.

- Isabel Orjales Villar (1998). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para
padres y educadores. Madrid: Cepe S.L. (2003)

- Edward M. Hallowell John J. Ratey. TDA: controlando la hiperactividad. Cmo
superar el dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) desde la infancia hasta la
edad adulta. Barcelona (2001): Ediciones Paids Ibrica, S.A.

- Dr. Eric Taylor (1997). El nio hiperactivo. Madrid (1998): Editorial EDAF, S.A.

- Estrella Joselevich (compiladora), Guillermo Bernaldo de Quirs, Mara Beatriz
Moyano, Rubn Osvaldo Scandar. A.D. / H.D. QU ES, QU HACER.
Recomendaciones para padres y docentes. Barcelona (2003): Ediciones Paids
Ibrica, S.A.

- ngel M Casajs Lacosta. Didctica escolar para alumnos con TDAH. Barcelona
(2009): Horsori Editorial, S.L.

- Trinidad Bonet, Yolandoa Soriano, Cristina Solano. Aprendiendo con los nios
hiperactivos. Un reto educativo. Madrid (2007): Thomson Editores Spain, Paraninfo,
S.A.

! WEBS:

- http://www.trastornohiperactividad.com/que-es-tdah

48

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosdeconducta/trastornodeficitatencion
conhiperactividad/default.php

http://www.uned.es/psicofarmacologia/contenidosStahl2012/contenidos/Tema3/docum
entos/C9D_6.pdf

http://fundacioncadah.org/j289eghfd7511986_uploads/20120608_UXqXXvx3UESmeza
eJHTH_0.pdf

http://deficitdeatencionperu.com/el-tdah-y-sus-trastornos-comorbidos.html

http://www.janssencilag.es/bgdisplay.jhtml?itemname=adhd_diagnosis&product=none

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/diagnostico-del-tdah.html

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