Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n.1, p.q;-6o, jun.Jmur.

zooq q;
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII:
InIIuncIu de um progrumu nu uprendIzugem e desenvoIvImenLo
de conLedos conceILuuIs e procedImenLuIs
OsvuIdo uIz ERRAZ

KeIIy ZoppeI ORES

Resumo
O objetivo dessa pesquisa foi testar um programa de Educao Fsica na Educao Infantil, visando
verificar o impacto de um ensino sistematizado nas unidades de contedo, a saber: a) habilidades motoras
bsicas; b) conhecimento das partes do corpo; c) noo de educao fsica. Foi feita uma comparao
entre duas turmas, compostas por 35 crianas de quatro anos, de uma escola da Rede Municipal de
Educao Infantil de So Paulo. Uma das turmas, denominada grupo experimental, teve aulas de educa-
o fsica com durao de 50 minutos, duas vezes por semana, enquanto a outra, denominada grupo
controle, no participou de aulas de educao fsica. Os dois grupos foram submetidos a cinco testes:
trs de habilidades motoras bsicas (saltar, arremessar e equilbrio), um sobre o reconhecimento das
partes do corpo e uma entrevista visando avaliar a noo do que educao fsica. A mesma avaliao
foi realizada novamente ao final do programa, aps seis meses letivos. Nos testes de habilidades bsicas,
as crianas foram classificadas em estados de desenvolvimento (GALLAHUE & OZMUN, 2001). Na identifica-
o das partes do corpo foi realizada uma estatstica descritiva sobre as respostas. A entrevista sobre a
noo de educao fsica foi interpretada mediante anlise de contedo (TRIVIOS, 1987). Os resultados
evidenciaram mudanas significantes e positivas nos dois grupos para as habilidades de saltar e equil-
brio, indicando influncia do processo maturacional e de experincias extra aulas de educao fsica e
no a influncia do programa. Na habilidade de arremessar, verificou-se mudanas significantes e posi-
tivas nos dois grupos com superioridade para o grupo experimental, indicando efeito do programa. Em
relao aos contedos conceituais o grupo experimental apresentou aprendizagem superior do grupo
controle na noo de educao fsica. Na identificao das partes do corpo, os dois grupos demonstra-
ram aprendizagem, sendo que o grupo experimental foi superior que o grupo controle em um dos com-
ponentes. Os resultados demonstram a necessidade de se considerar o tempo de prtica necessrio ao
desenvolvimento das habilidades motoras bsicas, remetendo-se a perspectiva do aprender a aprender.
Alm disso, verifica-se a importncia de se considerar os contedos em educao fsica escolar, no s
na dimenso procedimental, mas tambm nas dimenses conceitual e atitudinal.
UNITERMOS: Educao fsica escolar; Educao fsica infantil.
Introduo
CDD. 20.ed. 613.707
* Escola de Educao
Fsica e Esporte, Univer-
sidade de So Paulo.
** Professora de Educa-
o Fsica na Educao
Infantil.
A anlise da produo cientfica veiculada nos
principais peridicos cientficos nacionais de educao
fsica permite constatar a pouca incidncia de pesquisas
voltadas prtica pedaggica. Esse fato reflete o
distanciamento entre as discusses que ocorrem no
mbito acadmico e o profissional, sobretudo na
educao fsica escolar (BETTI, 1996; FERRAZ, 2000,
2001; GUERRA DE RESENDE, 1995; TANI, 1996, 2001).
Apesar da proposio de vrias abordagens em
educao fsica escolar em forma de livros
1
, os pro-
fessores ainda tm dificuldades em encontrar subs-
dios para organizar e implementar seus programas.
q8 Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n. 1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
Uma das principais causas o fato desses textos no
sistematizarem suas proposies considerando os
problemas bsicos da implementao, tais como: es-
tabelecimento de objetivos, seleo e organizao
dos blocos de contedo, estruturao do ambiente
de aprendizagem e formas de avaliao. Ao invs
disso, os aspectos abordados enfatizam, principal-
mente, o sentido e significado da educao fsica na
escolarizao bsica e as matrizes filosficas
subjacentes.
Alm disso, os raros textos que apresentam
elementos da prtica pedaggica o fazem de maneira
genrica, apontando princpios gerais que no
permitem ao professor visualizar como se daria
efetivamente a implementao. Nesse sentido, os
contedos so propostos sem indicaes sobre como
ensin-los ou ento, no que diz respeito a avaliao,
raramente se encontram proposies de instrumentos
para ilustrar os princpios e critrios adotados.
Portanto, h necessidade de pesquisas que anali-
sem conhecimentos sobre a prtica pedaggica dos
professores, testando a viabilidade das vrias aborda-
gens em educao fsica e relacionando-as aos contex-
tos scio-culturais das escolas pblicas e privadas.
Objetivos
Considerues tericus
O objetivo desta pesquisa foi investigar o ensino
sistematizado de um programa de Educao Fsica
na Educao Infantil nas unidades de contedo:
habilidade bsica de arremessar, saltar e equilbrio;
conhecimento das partes do corpo e; noo de edu-
cao fsica.
Nesse tpico pretende-se apresentar a sntese da
estrutura terica bsica do programa de Educao
Fsica na Educao Infantil que est sendo
desenvolvido em uma Escola Municipal de
Educao Infantil do Municpio de So Paulo. Isso
se faz necessrio na medida em que o objetivo dessa
pesquisa, ao delimitar algumas unidades de
contedo, no possibilita a compreenso do
programa completo. A ao pedaggica deve
considerar os princpios e valores que orientam o
projeto pedaggico, sendo possvel analis-los por
meio da relao que se estabelece entre a
exeqibilidade e a adequao dos objetivos
educacionais, a seleo dos contedos de ensino, a
organizao do ambiente de aprendizagem e os
critrios de avaliao (FERRAZ, 2001).
importante esclarecer que esse programa de ensino
iniciou-se h um ano e foi projetado para acompanhar as
mesmas crianas durante os trs anos de educao infantil.
Desse modo, este estudo compe uma srie de pesquisas
em andamento sobre a prtica pedaggica e a formao
de professores. Sendo assim, apresentaremos os objetivos
especficos do programa, a organizao dos blocos de
contedo, os princpios pedaggicos de ensino, a
estruturao do ambiente de aprendizagem, alm da
proposio de princpios e instrumentos de avaliao,
discutindo-se os aspectos tericos que os fundamentam.
O pressuposto bsico adotado o de que o tra-
balho adequado com o movimento incide sobre os
aspectos essenciais do desenvolvimento infantil, bem
como engloba a aprendizagem de um conjunto de
cdigos e produes sociais e cientficas da huma-
nidade, que caracterizam a cultura de movimento,
sendo fundamental para a interao com os outros
e com o meio ambiente (FERRAZ, 1996, 2000).
Prope-se, portanto, as seguintes metas educacionais:
a) Competncia: auxiliar o aprendiz a utilizar suas
prprias habilidades, conhecimentos e potencial em
uma interao positiva com desafios, dvidas e pes-
soas relacionadas s situaes de movimento;
b) Individualidade: auxiliar o aprendiz a tomar de-
cises, desenvolver preferncias, arriscar-se ao fra-
casso, estabelecendo uma dinmica independente
para resolver problemas em atividades de movi-
mento, aceitando auxlio sem o sacrifcio da in-
dependncia;
c) Socializao: auxiliar o aprendiz a desenvolver sua
capacidade de engajar-se nas relaes de
mutualidade com outras pessoas em situaes de
movimento, dentro de valores democrticos
(FERRAZ, 1996).
Considera-se que todas as crianas, independente
de sexo, raa, potencial fsico ou mental tm direito a
oportunidades que maximizem seu desenvolvimento.
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Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
Uma vez que o movimento tem um papel importante
nesse processo, o currculo de educao fsica na
educao infantil implica na estruturao de um
ambiente de aprendizagem que auxilie as crianas a
incorporar a dinmica da soluo de problemas, bem
como a motivao para a descoberta das manifestaes
da cultura de movimento.
Os objetivos especficos so estruturados para os
trs anos de educao infantil, diferenciando-se o n-
vel de profundidade por meio de diferentes conte-
dos. Por exemplo, no primeiro ano as partes do corpo
referem-se identificao dos segmentos e seus movi-
mentos (brao, perna, joelho, cotovelo, etc), enquan-
to no segundo e no terceiro ano so contempladas as
partes internas, tais como: corao, pulmes e suas
funes durante a atividade fsica.
Os objetivos do programa so:
1) Conhecer o corpo globalmente, identificando
suas partes, dimenses e seus movimentos; de-
senvolvendo uma atitude de interesse e cuidado
com o prprio corpo;
2) Executar e identificar as diferentes possibilidades de
utilizao de movimentos, considerando-se as dimen-
ses de espao, tempo, esforo e relacionamentos;
3) Conhecer, respeitar e confiar nas prprias compe-
tncias motoras e habilidades bsicas de locomo-
o, manipulao e estabilizao, considerando que
seu aperfeioamento decorre de perseverana e re-
gularidade;
4) Demonstrar reconhecimento do ritmo proposto
a partir da experimentao e interpretao com
movimentos de cantigas e msicas variadas;
5) Participar das atividades de movimento propos-
tas, percebendo e respeitando as normas combi-
nadas e estabelecidas;
6) Conhecer, usufruir e apreciar as atividades
motoras relacionadas ao tempo livre, tais como
jogos e atividades rtmicas.
A natureza do trabalho na escolarizao pressupe
que a educao deve estar vinculada ao ensino de
contedos escolares que auxiliam o aluno a desen-
volver-se mediante a realizao de aprendizagens
especficas. Valoriza-se, portanto, o contedo como
elemento fundamental do currculo que concretiza
as metas e objetivos propostos (CARVALHO, 1997;
COLL, 1996).
A aquisio de conhecimentos importantes para
o crescimento pessoal e social adquiridos na escola,
e que de outro modo no poderiam ser aprendidos,
implica considerar a inter-relao entre os conheci-
mentos do senso comum e os cientficos. Isso in-
clui um conjunto de conceitos, procedimentos e
atitudes que caracterizam a cultura de movimento
(FERRAZ, 2000, 2001).
A dimenso procedimental diz respeito ao saber
fazer, capacidade de mover-se numa variedade de
atividades motoras crescentemente complexas de
forma efetiva. Uma vez que uma meta pode ser
alcanada via diferentes movimentos, pressupe-se
que o conceito de prtica em educao fsica no
seja uma mera repetio mecnica de um mesmo
movimento e sim a repetio das diversas solues
de um mesmo problema, envolvendo tentar, prati-
car, pensar, planejar, tomar decises e avaliar.
Na dimenso conceitual, o aluno aprende fatos e
conceitos, desde os nveis de anlise biomecnico e
fisiolgico at os nveis de anlise scio-cultural e
psicolgico que regulam o movimento. Obviamen-
te, deve-se considerar a profundidade e seqenciao
desses conhecimentos em funo do ciclo de
escolarizao e das caractersticas de crescimento e
de desenvolvimento do aluno.
Finalmente, na dimenso atitudinal, em um sen-
tido amplo, o aluno aprende sobre seu potencial e
limitao, adquire atitudes de perseverana, assu-
me riscos e reconhece que as limitaes podem ser
melhoradas, nesse processo. Alm disso, ao se engajar
nas relaes de mutualidade com outros, baseados
em valores democrticos, o aluno poder estabele-
cer comparaes e aprender a respeitar as capacida-
des e limitaes dos outros. Em um sentido
especfico, o respeito s regras do jogo um impor-
tante tema, nessa dimenso do contedo. O aspec-
to moral diz respeito ao jogar certo, relaciona-se com
o que se tornou obrigatrio em termos de uma exi-
gncia do grupo ou da instituio/cultura. preci-
so, portanto, obedecer a uma srie de normas, caso
contrrio, o jogo no acontece.
Todos os contedos selecionados englobam as trs
dimenses, mas, importante esclarecer que essas
dimenses propostas no possuem o mesmo peso
em todos os contedos, ou seja, alguns apresentam
maior relevncia conceitual, outros atitudinal ou
procedimental (COLL, POZO, SARABIA & VALLS,
1998; FERRAZ, 2000, 2001).
Por essas razes a tarefa de levar os alunos para
uma forma pblica de vida da qual participam como
agentes ativos, s possvel mediante o ensino de
informaes, capacidades, valores, atitudes e hbi-
tos que constituem os contedos escolares e que so
considerados valiosos pelas instituies escolares.
Os contedos do programa foram agrupados em
blocos para facilitar sua organizao e seqenciamento,
a saber:
o Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n. 1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
a) Movimento: estrutura e funo
- partes do corpo e o que elas podem fazer
- respirao e batimento cardaco
- estado de relaxamento e contrao
b) Movimento: capacidades e possibilidades
- aes bsicas de locomoo: andar, correr e saltar
- aes bsicas de manipulao: arremessar, rece-
ber, quicar, rebater, chutar e abafar
- aes bsicas de equilbrio: apoios invertidos,
rolamentos, giros, empurrar/puxar e transportar
- conceitos do movimento nas dimenses: espa-
o, tempo, esforo e relacionamentos (pessoas e
objetos)
* Nas habilidades bsicas, o que se procura des-
tacar so os problemas mais comuns para aprendi-
zagem, noes de segurana, bem como a utilizao
dessas habilidades nas diversas manifestaes da
cultura de movimento, tais como: jogos e ativida-
des rtmicas.
c) Movimento e os jogos de regras
- a regulao do jogo: regras bsicas e modificaes
- jogos de regras: perseguio, alvo e invaso
d) Movimento e atividades rtmico-expressivas
- diferentes estruturas rtmicas: acento, velocida-
de e intensidade
- rodas cantadas, danas, mmica e dramatizao
Em relao aos princpios pedaggicos temos
enfatizado o trabalho em equipe, o auto-governo e
a criana ativa. O trabalho em equipe (aluno-alu-
no) se justifica na medida em que a relao social
que se estabelece entre os pares caracterizada, fun-
damentalmente, por uma relao de cooperao. J
na relao professor-aluno, por mais que o primei-
ro no seja autoritrio, a relao social ainda de
coero, pois professor autoridade. Pressupe-se
que, quando os alunos interagem entre si, um
obrigado a sair de seu ponto de vista para entender
o ponto de vista alheio, favorecendo a mudana do
egocentrismo para a reciprocidade. Na relao com
o professor isso tambm acontece, porm fortemente
carregada do aspecto inerente autoridade (ARA-
JO, 1996; LA TAILLE, 1996; MACEDO, 1994).
O auto-governo tem sido um princpio
pedaggico bastante enfatizado em nosso trabalho
com as crianas. O que se quer dizer que o
policiamento constante do professor provoca o que
chamamos de clculo de risco, ou seja, a criana
observa se vai ser reprimida e, caso contrrio, deixa
de cumprir o combinado. Essa dinmica no
favorece a legitimao moral das regras. Alm disso,
tm-se observado comportamentos que expressam
conformismo ou revolta quando no so dadas s
crianas oportunidades para aprenderem a se auto-
governar. Portanto, temos estimulado a participao
das crianas na elaborao das regras de conduta e
das sanes quando do no cumprimento
(GALLAHUE, 1987; MACEDO, 1994; MENIN, 1996).
Finalmente, o princpio ativo que consiste em
fazer as crianas descobrirem por si mesmas os co-
nhecimentos que lhes so indispensveis, tendo o
conhecimento prvio um papel importante na
aprendizagem. Em vez de receber do exterior os pro-
dutos do saber e da moralidade do adulto j elabo-
rados, as crianas so estimuladas pesquisa. Esse
princpio visa estimular o esforo para relacionar os
novos conhecimentos com os j existentes na estru-
tura cognitiva. Essa atitude de orientao ativa per-
mite maior autonomia com relao aos meios ou
atividades desenvolvidas; buscando envolver o alu-
no na procura do significado e sentido do que se
aprende (COLL et al., 1998; MACEDO, 1994).
Esses princpios pedaggicos tomam a forma de
estilos de ensino quando os ambientes de aprendi-
zagem so estruturados e os comportamentos do
professor, no que diz respeito instruo e avalia-
o, so adotados. Recorrendo a taxionomia pro-
posta por GALLAHUE (1987), utilizam-se os estilos
de ensino: tarefas e descoberta orientada.
No ensino por tarefas, o professor compartilha
com os alunos as decises de execuo e avaliao
na aula, controlando somente o qu deve ser feito.
Consiste-se em subdividir os alunos em grupos
2
para
realizarem diversas atividades que circunscrevem um
mesmo tema, entretanto, diferenciadas em relao
complexidade. Cada grupo efetua uma tarefa
diferente e, aps o tempo determinado pelo
professor, troca de atividade com outro grupo
sucessivamente, at completar o circuito. O
professor implementa a aula seguindo a seqncia:
a) explicao do que deve ser realizado em cada
tarefa; b) explicao do tempo de durao e da
seqncia das tarefas. Nesse estilo de ensino, o
professor determina o qu, mas no como deve ser
realizado. Permite-se s crianas maior grau de
deciso na soluo dos problemas motores
apresentados, proporcionando liberdade e
flexibilidade no processo de aprendizagem.
Esse tipo de organizao do ensino permite con-
templar as diferenas individuais, alm de facilitar
trocas de experincias entre os pares (aluno-aluno)
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Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
quanto as diferentes solues e avaliaes. Outro
aspecto positivo que, em funo da organizao,
o professor fica mais disponvel para dar auxlio a
quem necessita ou propor novos desafios aos mais
habilidosos enquanto os alunos realizam as tarefas.
O estilo de ensino denominado de descoberta
orientada permite ampla experimentao, uma vez que
o aluno pode explorar as vrias possibilidades de
movimento relativas aos objetos, jogos ou habilidades
motoras propostas. Uma grande variedade de estmulos
oferecida e, aps a execuo das vrias maneiras de
soluo do problema, o professor seleciona respostas
que esto na direo dos objetivos pr-estabelecidos
de aprendizagem para posterior problematizao.
Somente aps a explorao das vrias solues de um
mesmo problema que o professor seleciona aspectos
especficos que ir discutir com os alunos. Sendo assim,
existe um afunilamento de perguntas e respostas que
orienta as crianas descoberta dos conhecimentos
procedimentais, conceituais e atitudinais do contedo.
A maior dificuldade nesse estilo a seleo de desafios
que permitam uma variedade de interpretaes e, ao
mesmo tempo, permaneam dentro dos objetivos
estabelecidos para a aula.
Em relao avaliao, prope-se coletar infor-
maes para tomadas de deciso em trs dimenses,
ou seja: a) pertinncia e adequao dos objetivos e
contedos de ensino; b) eficincia dos comporta-
mentos do professor e; c) nvel de aprendizagem
dos alunos. Entretanto, em funo dos objetivos
dessa pesquisa focalizarem o desenvolvimento das
habilidades bsicas (arremessar, saltar e equilbrio)
e a aprendizagem dos conceitos (partes do corpo e
noo de educao fsica); discutir-se- elementos
tericos que fundamentam os instrumentos utiliza-
dos somente para os dois blocos, a saber: anlise de
padres fundamentais de movimento e entrevista
como tcnica de avaliao conceitual.
O estudo do processo de aquisio de habilida-
des motoras bsicas tem sido alvo de interesse de
pesquisadores na rea de desenvolvimento motor.
Da simples observao do arremessar de uma bola
por uma criana de trs, cinco ou sete anos de ida-
de, pode-se afirmar que as diferentes formas com
que um mesmo movimento executado representa
externamente os processos que ocorrem no interior
do indivduo (FERRAZ, 1992).
Pesquisas em desenvolvimento motor delinearam
o progresso seqencial na aquisio das habilidades
motoras bsicas desde o nascimento at a idade adul-
ta. A teoria de estgio motor, principal paradigma
adotado nesses estudos, buscou identificar se essa
progresso seqencial poderia caracterizar-se como
um estgio motor. Para tal, os pressupostos bsicos
testados so os princpios da universalidade e da
intransitividade dos estgios. O princpio da uni-
versalidade considera que toda pessoa apresenta as
mesmas caractersticas, ou seja, os mesmos estgios
em um desenvolvimento contnuo durante a vida,
sendo somente a velocidade do estgio uma carac-
terstica individual ou cultural. A intransitividade
determina que a ordem da seqncia dos estgios
no pode variar. O estgio 1 precede o estgio 2 e
assim por diante. Sendo assim, se o comportamen-
to motor for consistente sobre um grande nmero
de tentativas, pode-se inferir que a criana est num
determinado estgio de desenvolvimento
(GALLAHUE, 1982; ROBERTON, 1978; ROBERTON &
HALVERSON, 1984; SEEFELDT, 1979).
A teoria de desenvolvimento motor por estgios
investigou a mudana de comportamento motor
inter-tarefas, intra-tarefas e por componentes, ela-
boradas a partir de estudos cinematogrficos, con-
siderando-se as caractersticas espao-temporais nos
segmentos corporais para as habilidades bsicas. O
conceito de desenvolvimento motor inter-tarefas
consiste na seqncia de diferentes tarefas motoras
ordenadas ao longo do tempo. SHIRLEY (1931)
exemplifica este tipo de anlise descrevendo a evo-
luo da locomoo ereta. A abordagem intra-tare-
fas foi a mais freqente dentro do paradigma de
desenvolvimento motor por estgios, no qual a
mesma habilidade analisada por meio dos seus
componentes e, fases so identificadas para cada
tarefa (GALLAHUE, 1982; MCCLENAGAN &
GALLAHUE, 1985; SEEFELDT & HAUBENSTRICKER,
1982). A terceira forma proposta analisou a modi-
ficao nos padres espao-temporais de cada um
dos segmentos corporais (por exemplo: braos, per-
nas e tronco) identificando-se seqncias a partir
da considerao dos componentes isoladamente
(ROBERTON, 1977, 1978; WICKSTROM, 1983).
Anlise da literatura indica que as seqncias de
desenvolvimento inter e intra-tarefas raramente
foram comprovadas. O conceito de estgio em
desenvolvimento motor perdeu fora, uma vez que
a noo de estgio derivada de teorias em outros
domnios do comportamento - desenvolvimento
cognitivo de Piaget, desenvolvimento moral de
Kolberg e desenvolvimento psico-sexual de Freud -
pressupem que o sujeito, caracterizado em um
estgio, interage com os objetos do conhecimento
utilizando as mesmas estruturas que caracterizam
aquele estgio. No campo do desenvolvimento motor,
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ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
em funo da evoluo ocorrer especificamente em
componentes, ou seja, o sujeito pode evoluir no
componente brao mas no no tronco ou vice-versa,
o que se pode afirmar que fases ou estados de
comportamento motor so identificados em
consonncia com os princpios da universalidade e da
intransitividade. O que se quer dizer que a noo de
fase ou estado no tem a mesma fora terica dos
estgios de desenvolvimento cognitivo, moral ou
psicosexual pois no foram identificadas estruturas
motoras com a mesma abrangncia (FERRAZ, 1992).
Entretanto, as seqncias de desenvolvimento,
oriundas desses estudos, so instrumentos de avaliao
eficientes para anlise da evoluo das habilidades
motoras bsicas e tm sido utilizadas em estudos na
rea de comportamento motor (OLIVEIRA, 1997) e de
educao fsica (GALLAHUE, 1982, 1987; TANI,
KOKUBUN, MANOEL & PROENA, 1988).
No que se refere segunda unidade de contedo, o
conhecimento em qualquer rea do saber escolar re-
quer uma base de dados (fatos) e sua interpretao/
relao (conceitos). Essa dimenso do conhecimento
fundamental para a educao escolar, pois permite
organizar a realidade para melhor compreend-la ou
transform-la. No caso da educao fsica escolar, con-
ceitos sobre o corpo em movimento, estudados desde
os nveis de anlise biolgicos at os scio-culturais,
tm se constitudo em contedos importantes da rea
(BRASIL, 1997, 1998; FERRAZ, 1996, 2001; FREIRE,
1989; SOARES, CASTELLANI FILHO, ESCOBAR & BRACHT,
1992; TANI et al., 1988).
Considera-se as unidades partes do corpo e no-
o de educao fsica, exemplos de contedos factual
e conceitual, respectivamente. Como explicitado an-
teriormente, os fatos e conceitos so elementos
indissociveis dos contedos escolares. Entretanto, a
aprendizagem de fatos e de conceitos possuem natu-
rezas distintas e so adquiridas mediante processos e
ritmos de aprendizagem diferentes. Enquanto a pri-
meira consiste de uma cpia literal, alcanada por re-
petio, permitindo uma rpida aquisio, a segunda
alcanada por compreenso constituindo-se a partir
de relaes com conhecimentos anteriores, o que im-
pe uma aquisio gradativamente (COLL et al., 1998).
Portanto, o conhecimento das partes do corpo pode
ser adequadamente avaliado por meio de simples iden-
tificao. J a avaliao da noo de educao fsica
necessita de uma situao em que aja esforo delibera-
do para relacionar os conhecimentos fatos, objetos
ou experincias. Sendo assim, a entrevista com per-
gunta aberta (o que educao fsica?) e questes pos-
teriores, quando necessrio, inibe respostas somente
memorsticas.
Em resumo, as unidades de contedo apresentadas
fazem parte do projeto pedaggico de educao fsica
na educao infantil discutido, e as possibilidades de
avaliao esto em consonncia com os pressupostos e
teorias educacionais adotados.
Metodologiu
Essa pesquisa de natureza quase experimental
(THOMAS & NELSON, 2002). Foi feita uma compa-
rao entre duas turmas, compostas por 35 crianas
de quatro anos, de uma escola da Rede Municipal
de So Paulo. Uma das turmas, denominada grupo
experimental, teve aulas de educao fsica com
durao de 50 minutos, duas vezes por semana,
enquanto a outra, denominada grupo controle, no
participou de aulas de educao fsica.
Foi realizada uma avaliao diagnstica antes do
incio das aulas. Os dois grupos foram submetidos
a cinco testes: trs de habilidades motoras bsicas
(saltar, arremessar e equilbrio), um sobre o reco-
nhecimento das partes do corpo e uma entrevista
visando avaliar a noo do que educao fsica.
A mesma avaliao foi realizada novamente com
os dois grupos ao final do programa a que foi
submetido o grupo experimental, aps seis meses
letivos. O resultado comparativo dos dois grupos
permitiu analisar a influncia do programa sobre a
aprendizagem dos alunos nos aspectos investigados.
Sujeitos
Duas turmas com 35 alunos de quatro anos e seis
meses de idade em mdia de uma Escola Municipal
de Educao Infantil da Rede Municipal de So Paulo
(EMEI). O consentimento dos pais foi obtido para
participao de cada criana nesse estudo.
Instrumentos
Foram realizados trs testes motores e dois
conceituais:
a) Testes de habilidades motoras bsicas: saltar,
arremessar e equilbrio.
Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n.1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
a) Habilidades bsicas
Para os testes de habilidades bsicas, as crianas
foram classificadas em estgio inicial, elementar ou
maduro, de acordo com a definio de GALLAHUE e
OZMUN (2001), apresentadas a seguir.
i) Saltar
Inicial:
pouca flexo dos joelhos na preparao e na
aterrissagem;
sem auxlio dos braos na impulso;
dificuldade de usar ambos os ps na propulso.
Procedimentos de coletu de dudos
De cinco em cinco, as crianas foram retiradas
da sala de aula e levadas ao local dos testes que eram
dispostos em circuito, a saber: a primeira estao
foi o teste da habilidade saltar, a segunda, equil-
brio e por ltimo, arremessar. Numa segunda eta-
pa, foi feita a entrevista individual sobre a noo de
educao fsica e na seqncia, o teste individual
sobre as partes do corpo.
Todas as avaliaes foram filmadas em VHS.
Procedimentos de unlise de dudos
Elementar:
maior flexo dos joelhos na preparao e na
aterrissagem;
inclinao do tronco frente na preparao;
incio da ao dos braos na preparao e ater-
rissagem;
incio da ao simultnea dos ps na propulso.
Maduro:
agachamento preparatrio profundo e consistente;
extenso completa de tornozelos, joelhos e quadris.
ii) Arremessar
Inicial:
a ao realizada a partir da extenso do cotovelo;
ps permanecem paralelos e estticos;
jogar a bola por baixo.
Elementar:
rotao do tronco acompanhando o movimento
do brao;
mudana definida do peso corporal para frente
com a perna do mesmo lado do arremesso;
aumento da amplitude do brao na preparao
do arremesso.
Maduro:
na ao preparatria, o brao inclinado para trs;
rotao seqenciada do quadril, tronco e ombros.
iii) Equilbrio
Inicial:
equilibra-se com apoio;
p dominante conduz a caminhada, seguido
pelo outro p
corpo rgido e insegurana na realizao do mo-
vimento;
olhos focalizados nos ps.
Elementar:
p dominante conduz a caminhada, seguido
pelo outro p, demonstrando segurana na realiza-
o do movimento;
perde equilbrio com facilidade;
olhos focalizados na superfcie do banco;
requer concentrao e esforo considervel para
mover-se.
Maduro:
ao de passos alternados;
no focaliza ponto especfico;
ambos os braos so utilizados para o equilbrio;
movimentos relaxados e sob controle.
O critrio utilizado para classificao do sujeito
em uma das categorias propostas (inicial ,
elementar e maduro) foi a incidncia do maior
nmero de caractersticas contempladas. Isso se
justifica na medida em que o componente brao
pode estar no nvel inicial e os componentes
i) Saltar: as crianas saltaram uma corda fixada a
dois cones a uma distncia de 20 cm do cho. O
salto iniciou-se numa linha, a uma distncia de 30
cm da corda.
ii) Arremessar: as crianas arremessaram uma bola
de tnis num alvo circular de 1 m de dimetro, fixo
na parede, a 1 m do cho e a uma distncia de 6 m
da marca inicial do arremesso.
iii) Equilbrio: as crianas caminharam sobre a
base menor de um banco sueco colocado em posi-
o invertida.
b) Teste do conhecimento sobre as partes do corpo
As crianas identificaram as partes do corpo so-
licitadas previamente pelo pesquisador. As partes
do corpo foram: ombro, peito, joelho, p, cotove-
lo. No foram utilizadas outras partes do corpo,
tais como: cabea, pescoo, barriga, perna, brao e
mo; pois, no teste piloto, as crianas demonstra-
ram conhec-las.
c) Entrevista sobre a noo de educao fsica
As cri anas foram entrevi stadas
individualmente sobre a noo de educao fsica.
O pesquisador perguntou: o que educao
fsica para voc?. Em seguida, as crianas
responderam sem interveno do pesquisador e
sem limite de tempo.
q Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n. 1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
tronco e pernas no nvel elementar, como
discutido nas consideraes tericas. Esse
procedi mento, testado em estudo pi l oto,
corrobora estudo de OLIVEIRA (1997).
Dois pesquisadores foram treinados para
aplicao das seqncias de desenvolvimento
utilizadas e, aps treinamento, realizaram
separadamente as anlises das habilidades bsicas.
O menor ndice de concordncia entre os
aval i adores foi de 87, 94 e 82% para as
habilidades de arremessar, equilbrio e saltar
respectivamente.
Foram aplicados tratamentos estatsticos no-
paramtricos. O teste U Mann Whitney verifi-
cou se os grupos controle e experimental eram
homogneos na primeira e segunda coleta de
dados. O teste Wilcoxon analisou se a evoluo
das habilidades de ambos os grupos foi significa-
tiva. O nvel de significncia adotado foi p < 0,05.
b) Partes do corpo
Foi verificado se a criana identifica ou no as
seguintes partes do corpo: ombro, peito, p, joelho
e cotovelo. Para anlise dos dados foi realizada esta-
tstica descritiva (%) e teste de Fisher para compa-
rao entre os grupos no pr e ps teste para cada
um dos componentes. Para comparao entre pr e
ps teste por componentes para cada um dos gru-
pos foi utilizado o teste de McNemar. O nvel de
significncia adotado foi de p < 0,05.
c) Noo sobre o que educao fsica
As respostas foram analisadas utilizando-se o
mtodo de anlise de contedo (TRIVIOS, 1987).
Foram elaboradas as seguintes categorias: no sei;
atividade de sala; computador; habilidades bsicas;
jogo de faz de conta; jogo de regra; brincar; capoei-
ra; ginstica e, por ltimo, brinquedo. A proposi-
o dessas categorias deu-se posteriormente s
respostas das crianas nas duas coletas.
Resultudos e discusso
Os resultados sero apresentados e discutidos na se-
guinte ordem: habilidades bsicas (arremessar, equilbrio
e saltar), partes do corpo e noo de educao fsica.
TABEA 1 - PorcenLugem de crIunus cIussIIIcudus em
esLudo de desenvoIvImenLo: InIcIuI,
eIemenLur e muduro nu IubIIIdude busIcu
urremessur (%).
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
Inicial 90,0 56,7 74,2 16,1
Elementar 10,0 43,3 25,8 83,8
Maduro 0,0 0,0 0,0 0,0

Analisando-se os resultados da TABELA 1 me-
diante teste Mann-Whitney U, verifica-se que os
dois grupos eram homogneos quando da primeira
coleta (z = -1,59, p = 0,29). J entre a primeira e a
segunda coleta de dados, o teste de Wilcoxon de-
monstrou que ambos os grupos apresentaram dife-
rena significativa no estado de desenvolvimento
motor (grupo controle z = 2,80, p = 0,005 e grupo
experimental Z = 3,72, p = 0,0001), indicando evo-
luo. Entretanto, como se pode verificar, ao final
do programa, o teste Mann-Whitney U mostrou
que o grupo experimental apresentou maior evolu-
o do que o grupo controle (z = -3,505, p = 0,003).
Considerando-se os resultados, pode-se sugerir
que a maturao e as experincias obtidas fora do
contexto experimental influenciaram o desenvolvi-
mento motor nessa faixa etria, visto que houve
evoluo do grupo controle. Alm disso, a anlise
dos dados indica que as experincias do programa
de educao fsica potencializaram o processo de
desenvolvimento, uma vez que o grupo experimen-
tal apresentou melhora superior a do grupo contro-
le. Esses resultados confirmam estudos sobre o
desenvolvimento motor, ou seja, quando as crian-
as so submetidas a programas especficos de de-
senvolvimento de habilidades motoras
fundamentais, os nveis de desenvolvimento atingi-
dos so superiores aos nveis de desenvolvimento
obtidos sem programas especializados (GALLAHUE,
1982, 1987; GALLAHUE & OZMUN, 2001). Contu-
do, a diferena entre essas pesquisas e o presente
estudo o contexto escolar, em que o nmero de
aulas menor quando se considera a amplitude de
contedos abordados. Sendo assim, nos programas
especficos para desenvolvimento de habilidades
motoras a diferena entre o grupo experimental e o
grupo controle tm sido mais evidente.
Outro aspecto importante para interpretao dos
dados foi a modificao do protocolo de pesquisa
da habilidade bsica de arremesso distncia. A se-
qncia proposta por GALLAHUE e OZMUN (2001)
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
Inicial 29,0 3,2 11,1 0,0
Elementar 71,0 77,4 85,2 77,8
Maduro 0,0 19,4 3,7 22,3

Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n.1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
estabelece como tarefa o arremesso realizado o mais
longe possvel. Em nosso teste as crianas arremes-
saram uma bola de tnis um alvo situado a 6 m.
Esta distncia foi estabelecida em estudo piloto,
quando se verificou que nenhuma criana conse-
guiu arremessar a bola distncias superiores. A
opo pela modificao do protocolo deve-se in-
teno de, ao se colocar um alvo, melhorar a moti-
vao para realizar a tarefa. Constatou-se que o alvo
deu sentido motivacional ao arremesso, estabelecen-
do um desafio para as crianas. Entretanto, esse fato
pode ter influenciado o padro de arremessar, cons-
tituindo-se em uma limitao na anlise dos dados.
No presente estudo, o que se buscou foi contem-
plar as recomendaes de ROBERTON (1977), que
prope levar em considerao a estruturao de
ambientes o mais prximo possvel das condies
naturais em que as crianas realizam esses movimen-
tos. Como reconhece a autora, muitas das descri-
es sobre o desenvolvimento motor so produtos
de situaes artificiais, podendo constituir-se em
limitaes de pesquisa.
TABEA z -PorcenLugem de crIunus dIsLrIbuidus em
esLudos de desenvoIvImenLo: InIcIuI,
eIemenLur e muduro nu IubIIIdude busIcu de
equIIibrIo (%).
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
Inicial 29,0 3,2 11,1 0,0
Elementar 71,0 77,4 85,2 77,8
Maduro 0,0 19,4 3,7 22,3

Analisando os resultados da TABELA 2, mediante
teste Mann-Whitney U verifica-se que os dois grupos
eram homogneos quando da primeira coleta (z = -
1,85, p = 0,18). J entre a primeira e a segunda coleta
de dados, o teste Wilcoxon demonstrou que o grupo
controle e o grupo experimental apresentaram
diferena significativa no estado de desenvolvimento
motor (z = 3,17, p = 0,001 e z = 2,52, p = 0,011
respectivamente), indicando evoluo no
desenvolvimento da habilidade de equilbrio. Os
resultados sugerem que a maturao e as experincias
obtidas fora do contexto experimental influenciaram
o desenvolvimento dessa habilidade e que as aulas no
colaboraram decisivamente neste processo.
A situao experimental para a habilidade bsica
de equilbrio tambm foi adaptada. A seqncia de
desenvolvimento proposta por GALLAHUE e OZMUN
(2001) tem como tarefa o andar em uma linha
desenhada no cho. Novamente, optou-se pela
modificao do protocolo, introduzindo o banco
sueco em posio invertida, para que o problema
motor proposto fosse mais desafiador para a criana.
A anlise dos comportamentos das crianas indicou
que a tarefa ficou mais difcil quando comparada
com o caminhar em linha no cho, o que acabou
significando um aumento da motivao em relao
tarefa anterior. Sendo assim, optou-se por enfatizar
o aspecto motivacional em detrimento da
manuteno do protocolo de teste.
TABEA - PorcenLugem de crIunus cIussIIIcudus em
esLudo de desenvoIvImenLo InIcIuI, eIemenLur
e muduro nu IubIIIdude busIcu suILur (%).
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
Inicial 38,7 16,1 40,7 22,2
Elementar 61,3 83,9 59,3 74,1
Maduro 0,0 0,0 0,0 3,7

A anlise dos resultados da TABELA 3, utilizan-
do-se o teste Mann-Whitney U indica que na pri-
meira coleta os grupos controle e experimental eram
homogneos (z = 0,15, p = 0,90). O teste Wilcoxon
demonstrou que os dois grupos evoluram signifi-
cativamente da primeira para a segunda coleta (gru-
po controle z = 2,36, p = 0,017 e grupo experimental
z = 2,20, p = 0,027). A exemplo da habilidade de
equilbrio, os resultados demonstram que o proces-
so maturacional e as experincias fora do contexto
experimental influenciaram positivamente o desen-
volvimento da habilidade saltar, uma vez que os dois
grupos evoluram.
A situao experimental para avaliao da habili-
dade bsica de saltar tambm foi adaptada. A se-
qncia de desenvolvimento proposta por GALLAHUE
e OZMUN (2001) tem como tarefa ou o salto hori-
zontal, ou o salto vertical. Solicita-se criana que
objetive a mxima distncia para os dois tipos de
saltos. Em nosso estudo, buscou-se evitar a situao
de performance mxima por acreditarmos que essa
meta levaria tenso desnecessria, ao invs de
motivao para realizao da tarefa. Aps estudo
piloto, optou-se pela modificao do protocolo de
teste. Foi determinado a altura de 20 cm para o
salto, estando a criana uma distncia de 10 cm
da projeo vertical da corda. Essas dimenses tor-
naram a tarefa desafiadora e adequada s capacida-
des das crianas, pois nenhuma deixou de realizar a
tarefa e a anlise de seus comportamentos indicou
6 Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n. 1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
A anlise dos resultados apresentados na TABE-
LA 4, mediante o teste de Fisher, demonstra que os
grupos controle e experimental eram homogneos
na primeira coleta, (p = 0,359 peito; p = 0,074 joe-
lho; p = 0,131 p e p = 0,50 cotovelo), exceo ao
componente ombro (p = 0,030).
Alm disso, no houve diferena significativa
comparando-se o pr e ps teste nos dois grupos,
por componentes (Grupo Controle: p = 0,25 om-
bro; p = 1,00 peito; p = 1,00 p e p = 0,75 cotove-
lo, e Grupo Experimental p = 0,50 peito; p = 0,22
joelho; p = 0,50 p e p = 0,12 cotovelo), exceo ao
componente ombro no grupo experimental (p =
0,039) como foi indicado pelo teste de McNemar.
No foi aplicado teste estatstico no componente
joelho, do grupo controle, uma vez que todos os
valores foram os mesmos.
Aplicando-se o teste de Fisher entre os dois grupos, no
ps teste, no houve diferena significativa em nenhum
dos componentes (p = 0,74 ombro; p = 0,72 peito; p =
0,28 joelho, p = 0,53 p e p = 0,43 cotovelo).
Uma possvel interpretao para esses resultados
que os dois grupos j identificavam as partes do
corpo em sua maioria, enfraquecendo o impacto
do programa. Entretanto, observando-se os dados,
verifica-se que a incidncia de crianas que no iden-
tificam a maioria das partes do corpo diminuiu,
sugerindo aprendizagem. Todavia, o fato dessa
aprendizagem ocorrer nos dois grupos indica que
as experincias obtidas em situaes escolares fora
do contexto da educao fsica e em situaes extra-
curriculares so, provavelmente, as responsveis por
essa aprendizagem. As vrias situaes de cantigas
de roda utilizadas freqentemente, tanto em sala de
aula quanto nas aulas de educao fsica, demons-
traram eficincia no ensino da identificao das par-
tes do corpo. Em que pese sua caracterstica factual,
com esquecimento rpido se no for utilizado, dis-
cutido nas consideraes tericas; a realizao des-
sas atividades demonstrou ser uma estratgia de
ensino eficiente para esse contedo.
importante ressaltar que, aps a constituio
de uma base de dados, o programa visa integrar a
dimenso factual (nomes das partes do corpo) di-
menso conceitual (funes, formas, dimenses).
Apesar desse contedo no ter sido foco de investi-
gao dessa pesquisa, tem-se como perspectiva para
futuras investigaes a continuidade da aprendiza-
gem destes contedos, ampliando o conhecimento
factual das partes do corpo para uma dimenso
conceitual, ou seja, o que elas podem fazer, suas di-
menses e formas.
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
No sei 48,48% 45,45% 26,4% 11,76%
Atividade de
sala
15,15% 9,09% 17,6% 5,88%
Computador 21,21% 12,12% 29,4% 11,76%
Habilidades
Bsicas
12,12% 12,12% 14,7% 52,94%
Jogos e
ginstica
30,20% 27,27% 56,3% 67,64%
Capoeira 0% 0% 0% 41,18%
Brinquedo 6,06% 0% 17,6% 0%

motivao e desafio, sem provocar tenso. Todavia,
essas alteraes de protocolo tambm podem ter
modificado os padres de movimento.
Analisados em conjunto, os resultados indicam
que o desenvolvimento de habilidades motoras b-
sicas, at essa idade, possui um forte componente
maturacional corroborando a literatura (GALLAHUE,
1982, 1987; TANI et al., 1988). Alm disso, deve-se
considerar a quantidade de prtica, pois as habili-
dades motoras bsicas, a partir dos nveis elementa-
res, necessitam de oportunidade de prtica adequada
para o seu desenvolvimento (GALLAHUE & OZMUN,
2001). Esse fato nos remete a uma quantidade de
prtica que s pode ser contemplada aliando-se as
experincias das aulas de educao fsica com as ati-
vidades motoras realizadas no tempo livre.
Especificamente, no caso das habilidades bsicas
de equilbrio e de saltar, estas se constituem em
movimentos executados freqentemente no dia-a-
dia. As crianas utilizam essas habilidades, subindo
e saltando mobilirios, escadas, entre outros obje-
tos fora do contexto da aula de educao fsica. Alm
disso, o equilbrio est diretamente envolvido nes-
sas atividades, assim como na prpria locomoo.
interessante ressaltar que tal evidncia pode ser
confirmada no ptio da escola pesquisada, onde
encontramos somente equipamentos de grande por-
te que favorecem a execuo dessas habilidades (es-
calar, saltar, correr, equilibrar, etc.).
Por sua vez, habilidade bsica de arremessar
implica em objeto e espao especficos, o que impe
restries ao seu exerccio na escola fora do horrio
das aulas, bem como nas residncias dos alunos que,
geralmente, no possuem espaos adequados. Sendo
assim, em funo da natureza especfica dessa
habilidade, uma hiptese explicativa para a diferena
encontrada no estado de desenvolvimento dos dois
grupos, pode ter sido o acesso s oportunidades de
prtica em aula de educao fsica, a que foi
submetido o grupo experimental.
TABEA q - PorcenLugem de crIunus que nuo reconIecem
us dIIerenLes purLes do corpo (%).
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
Ombro 10,7 0,0 34,4 12,5
Peito 3,6 3,6 9,4 3,2
Joelho 0,0 0,0 12,5 6,3
Pe 3,6 0,0 15,6 3,2
Cotovelo 50,0 42,9 53,1 37,5

Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n.1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq ;
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
Grupo
Contro|e
Grupo
Experimenta|

1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
1a.
Co|eta
2a.
Co|eta
No sei 48,48% 45,45% 26,4% 11,76%
Atividade de
sala
15,15% 9,09% 17,6% 5,88%
Computador 21,21% 12,12% 29,4% 11,76%
Habilidades
Bsicas
12,12% 12,12% 14,7% 52,94%
Jogos e
ginstica
30,20% 27,27% 56,3% 67,64%
Capoeira 0% 0% 0% 41,18%
Brinquedo 6,06% 0% 17,6% 0%

TABEA - CIussIIIcuuo dos conceILos sobre o que
educuuo IisIcu.
Observando-se os resultados apresentados na
TABELA 5, pode-se sugerir aprendizagem em
relao noo de educao fsica apresentada
pelos dois grupos. Anlise detalhada demonstra
que diminuiu a porcentagem de respostas
classificadas nas categorias: no sei, brinquedo,
atividade de sala e computador
3
. Entretanto, o
aumento na incidncia de respostas relacionadas
s categorias: habil idades bsicas, jogos e
ginstica, alm de capoeira somente ocorreu no
grupo experimental, indicando que as crianas
deste grupo aprenderam contedos especficos da
educao fsica, demonstrando influncia do
programa de ensino.
Portanto, as crianas passaram a diferenciar os
contedos aprendidos em outras reas daqueles
aprendidos nas aulas de educao fsica. J no gru-
po controle, apesar da porcentagem de respostas
nas categorias: no sei, atividade de sala e compu-
tador ter diminudo; no se verificou aumento na
incidncia de respostas nas categorias: habilidades
bsicas, jogos e ginstica, e capoeira que se consti-
tuem em contedos da educao fsica.
A anlise das respostas na ntegra permitiu verificar
que, alm das referncias s categorias citadas, as
crianas foram capazes de estabelecer relaes entre
conhecimentos conceituais, atitudinais e
procedimentais sobre as atividades motoras trabalhadas
em aula. Por exemplo, uma delas respondeu: quicar,
e precisa empurrar a bola, ou seja, sua resposta faz
referncia no s ao nome do contedo, mas tambm
principal dificuldade no procedimento. De forma
anloga, outra criana respondeu: o chute na capoeira,
mas no na cara, um abaixa e o outro chuta por cima.
Nesse caso, a noo do que se aprende em educao
fsica est associada atitude de cuidado com o outro.
Esse aspecto, entre outros, o que diferencia o jogar
no tempo livre do jogar em aulas de educao fsica.
Sendo assim, a noo do que educao fsica, atre-
lada s dimenses conceitual, atitudinal e
procedimental, foi aprendida. Tudo indica que o pro-
grama teve influncia na aprendizagem de contedos
conceituais, colaborando para insero mais qualifi-
cada das crianas na cultura de movimento.
Considerues Iinuis
A inexistncia de aulas de educao fsica e a
precariedade dos projetos pedaggicos das Escolas
de Educao Infantil do Municpio de So Paulo,
diagnosticados por FERRAZ (2000), revelam uma
situao preocupante. Esse estudo pretendeu
verificar a exeqibilidade de alguns contedos que
compem um programa de educao fsica
mediante metodologia de ensino especfica.
Em relao aos aspectos do desenvolvimento de
habilidades motoras bsicas, destaca-se o fato de
que seu desenvolvimento necessita de maior tempo
de prtica. Como o nmero de aulas de um
programa de educao fsica em trs anos letivos,
duas vezes por semana, no ultrapassa 200 aulas; as
atividades realizadas no tempo livre devem ser
pensadas como complementares ao programa
escolar, uma vez que a quantidade de contedos
que compem um programa (habilidades bsicas,
conceitos do movimento, jogos, atividades rtmicas
entre outros) extensa demais para o tempo
disponvel nesse ciclo de escolarizao.
Outro aspecto considerado a amplitude da di-
menso de contedo em educao fsica escolar.
Dada sua importncia, os aspectos conceituais e
atitudinais dos contedos necessitam de tratamen-
to didtico-metodolgico adequado, no momento
da estruturao do ambiente de aprendizagem. No
se pode mais restringir as aulas de educao fsica
simples realizao de atividade fsica, encerrando-a
apenas na dimenso procedimental.
de reconhecimento geral que a prtica um
meio importante para se adquirir o conhecimento
sistematizado acerca do movimento humano,
sobretudo na educao infantil. Todavia, no que
8 Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n. 1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq
ERRAZ, O.. & ORES, K.Z.
diz respeito a dimenso de procedimento (saber
fazer), a perspectiva aponta para a estruturao de
ambientes de aprendizagem em que as crianas
possam fortalecer o julgamento sobre suas
competncias motoras e compreender como
aperfeio-las. Sendo assim, a meta aprender a
aprender, mediante conhecimentos perceptivo-
motores e conceituais essenciais, que possibilitem
uma prtica posterior diferenciada.
Mas, quais seriam esses conhecimentos? Tome-se
como exemplo ilustrativo o processo de aprendizagem
da habilidade bsica de saltar. A criana deve aprender
que: a) os movimentos do brao auxiliam a impulso
e o equilbrio; b) a flexo do quadril e joelhos favorece
o amortecimento; c) essa habilidade utilizada em
diversos jogos e; d) a prtica regular leva ao
aperfeioamento. Como o nmero de aulas que as
escolas de educao infantil oferecem, na maioria das
vezes, bastante limitado; deve-se objetivar a
aprendizagem dos conhecimentos citados acima para
que o aluno pratique em todas as situaes possveis
fora da aula, melhorando sua habilidade.
Sendo assim, o conhecimento da educao fsica
escolar envolve relaes entre fatos, conceitos e
procedimentos, mas estes precisam estar compatveis
com o nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno
e seu ciclo de escolarizao. Outro exemplo pode
auxiliar essa compreenso. No caso da habilidade
bsica de rolamento no eixo transversal, pede-se para
a criana encostar o queixo no peito e formar um
tringulo com a posio das mos e cabea, na fase
de impulso. A primeira dica de aprendizagem
visa a segurana e a segunda, objetiva facilitar o
equilbrio e a propulso. O professor fornece essas
informaes para auxiliar o aluno a formar uma
imagem do movimento, sintetizada na frase: queixo
no peito e mos embaixo do ombro. Como no
exemplo anterior, o aluno poder utilizar esse
conhecimento perceptivo-motor e conceitual para
praticar em todas as situaes possveis fora do
contexto da aula.
Alm disso, uma vez que o aperfeioamento decor-
re de prtica regular e perseverante, preciso propor-
cionar experincias de movimento positivas que
estimulem o potencial para soluo de problemas mo-
tores, de modo a auxiliar a valorizao do envolvimento
em atividades fsicas por parte da criana; ressaltando,
assim, a importncia da dimenso atitudinal dos con-
tedos. Isso aponta para a necessidade de estudos que
analisem a ao pedaggica dos professores, por meio
de princpios e estilos de ensino que otimizem a moti-
vao para aprendizagem.
Concluindo, considera-se o resultado desse es-
tudo um indicativo de adequao dos objetivos es-
pecficos do nosso programa, pois no se pretende
dar aulas de estimulao motora, ao invs disso,
propiciar uma base motora, mediante experincias
de movimento variadas, para que as crianas pos-
sam apreciar e usufruir com segurana dos elemen-
tos que compem a cultura de movimentos.
necessrio que diversos programas de educa-
o fsica sejam testados para se verificar sua ade-
quao em relao ao sentido que as atividades iro
ter em funo do contexto scio-cultural
4
em que
as crianas esto inseridas. Contudo, esses aspectos
no podem estar dissociados dos mtodos adequa-
dos de ensino, para no se correr o risco de saber a
importncia do qu ensinar, sem saber como.
AbsLrucL
Physical education in pre-school education: influence of a program in conceptual and procedural contents
learning and development
The aim of this study was to assess a Physical Education program in pre-school education as a means of
testing the role of a systematised teaching with the content units: a) basic motor skills; b) knowledge about
body segments; and c) notion of Physical Education. Two groups from the official education system of the
city of Sao Paulo were compared, each one with thirty five children (four years-old in average). The experi-
mental group was submitted to fifty minutes of Physical Education classes, twice a week; the control group
had no Physical Education at all. The children from the two groups were assessed on five tests: three consisting
of basic motor skills performance (jumping, throwing and balance), one on recognising body segments, and
an interview to evaluate the notion of Physical Education. The same test was administered at the end of the
program, six months later. In the basic motor skills test, the children were classified in stages of development
(GALLAHUE & OZMUN, 2001). The identification of body segments was carried out by a descriptive statistical
Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n.1, p.q;-6o, jun.Jmur. zooq q
Educuuo IisIcu nu educuuo InIunLII
Notus
1. Veja, por exemplo, a desenvolvimentista (TANI et al., 1988), a construtivista (FREIRE, 1989), a histrico-crtica (SOARES
et al., 1992) e a scio-construtivista (MATTOS & NEIRA, 1999) s para citar algumas.
2. O nmero de grupos varia conforme a quantidade de alunos, tipo de tarefa e disponibilidade de material. Em nosso
estudo, as salas eram compostas de 35 alunos em mdia, indicando a subdiviso em quatro ou cinco grupos. Esse
procedimento permite otimizar o nmero de execues dos alunos em cada tarefa.
3. A incidncia de respostas relacionando educao fsica com informtica, presente nos dois grupos principalmente na
primeira coleta, ocorreu devido a uma rotina, na qual a professora procurava integrar as outras disciplinas com as aulas
de informtica, pedindo para a criana representar no computador aquilo que havia vivenciado nas outras disciplinas.
Mesmo no tendo um programa de aulas sistemticas de educao fsica antes do incio da primeira coleta, algumas
atividades eram nomeadas como aulas de educao fsica, da o porqu da relao com a informtica.
4. No caso de escolas de educao infantil com aulas de educao fsica cinco vezes por semana, a perspectiva do progra-
ma pode ser outra.
analysis. The interview was interpreted by a content analysis (TRIVIOS, 1987). The results showed significant
positive changes on both groups on the skills of jumping and balance, indicating an influence of maturational
process, not the program. Specifically in the basic skill of throwing, it was detected significant positive
changes on both groups, with the superiority of the experimental group, revealing the program as an effective
strategy. Concerning to conceptual contents, the experimental group showed superior learning on the notion
of Physical Education. In regard to the identification of body segments it was detected significant positive
changes on both groups, with the superiority of the experimental group in one component. Besides, the
results showed the need to consider the time of practice required to develop basic motor skills, evoking the
perspective of learn to learn. In sum, it was verified the importance to consider school Physical Education
contents, not only in the procedural, but also in attitudinal and conceptual dimensions.
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