Jornadas sobre La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas y

prcticas en cuestin
Facultad de Filosofa y Letras
Universidad de Buenos Aires
LO IMPLICITO Y LO EXPLICITO EN LOS COMPONENTES PEDAGGICOS
DE LAS TEORIAS CRITICAS EN EDUCACIN
Luis Rigal
Me propongo hablar ac de la relacin, o s bien del encuentro !
desencuentro, entre teora crtica de la educacin y pedagoga crtica. "on tal
propsito presentar# sucintaente algunos e$es desde donde debatir la
relacin entre pedagoga y teoras sobre la educacin, s %ue desarrollarlos a
#stos en s isos&
1. El sentid de la edu!a!i"n #a$a las te$%as !$%ti!as & el di'e$ente
luga$ de l #edag"gi! dent$ de ellas
'odeos afirar %ue en el con$unto de las teoras crticas, la educacin es
entendida coo formacin del su$eto en la b(s%ueda constante de autonoa
de pensaiento y de accin, envuelta en un triple esfuer)o*
'or la produccin de sentido crtico+
'or una pra,is eancipadora -el develaiento de relaciones de
doinacin.+
'ara la constitucin de ciudadana en una sociedad deocrtica&
Lo pedaggico, en tanto, nos reite a las prcticas de enseanza, a una
refle,in sobre el hecho educatio, %ue pone su atencin en el proceso
mediante el cual se produce el saber. 'or tanto, se ocupa de las cuestiones
involucradas no slo en la transmisin o reproduccin del saber sino tabi#n
en su produccin.
Jennifer /ore observa %ue en las distintas corrientes y autores de la teora
crtica de la educacin lo pedaggico aparece referido a dos dimensiones
analticas muy distintas*
0
'or un lado, la prctica de transmisin ! produccin
%ue hacen los aestros -la denoina instruccin.* anifiesta la preocupacin
sobre cmo se produce y reproduce el saber& 'or otro lado, la isin social y
poltica %ue se anifiesta en esa prctica* ligada por tanto al tea del poder, su
preocupacin aparece referida a los intereses. Lo %ue articula tericaente
estas diensiones es la concepcin del hecho educatio como pedaggico y
poltico a la ve)&
Avan)ando a partir de esta caracteri)acin, podeos afirar %ue dentro de lo
%ue habitualente se denoina "eora y pedagoga crticas de la educacin
podeos distinguir tres propuestas diferenciadas*
1
"fr& /123, Jennifer* #ontroersias entre las pedagogas, Madrid, Morata ! 'aideia, 0445,
cap& 6
1
.
0& La %ue estrictaente elabora una "eora crtica de la educacin y %ue se
ubica en la diensin de la isin social y poltica
'odeos distinguir dos oentos dentro de ella*
$.$. #entrada en la escuela y el curriculum, pivoteando sobre las
nociones de hegemona y resistencia -Apple, 7illis, /irou,., con
fuerte influencia del pensaiento grasciano, y de iolencia
simblica -Bourdieu, Bernstein.&
%
$.%. &escentrada de la escuela y referida al con'unto de espacios
educatios.
(
2ecoge aportes tericos postestructuralistas, y privilegia
la irada del feiniso y del postcolonialiso& 3ntiende a la
educacin coo una fora de poltica cultural y de produccin de
sentido en diversos espacios y, por tanto, no slo referida a
educadores sino al con$unto de traba$adores culturales&
"ritica las narrativas aestras de la educacin de la odernidad !
patriarcal, clasista y blancoc#ntrica& 8e preocupa por la produccin
cultural alternativa y por la identidad cultural de los distintos y de los
soetidos&
6& La %ue se preocupa por la definicin y articulacin de un )royecto poltico
pedaggico para la constitucin de una escuela foradora de ciudadana %ue
re%uiere de educadores forados coo intelectuales transforadores&
-McLaren, /irou,, Arono9it).&
:

8i bien cabalga sobre abas diensiones, prioriza la referida a la isin social
y poltica. "oo dice /ore, ;su perspectiva se centra s en la articulacin de
un proyecto pedaggico -polticaente sustentado., %ue en una *prctica
pedaggica+, es decir, una isin social para el traba$o de los aestros+ en ve)
de lneas orientadoras para la prctica docente<& 8u intencionalidad es
contribuir a %ue los aestros traba$en para crear ;una ciudadana inforada y
politi)ada, capa) de luchar a favor de diversas foras de vida p(blica y
preocupada por la igualdad y la $usticia social<&
=

2
"fr& A''L3, Michael* Ideologa y currculo, Madrid, A>al, 04?5
A''L3, Michael* -ducacin y poder, Madrid, 'aidos ! M3", 04?@
A''L3, Michael* -ducar *como &ios manda+, Madrid, 'aids, 6AA6
/B21UC, Denry* "eora y resistencia en educacin, M#,ico, 8iglo CCB, 0446
7BLLB8* .prendiendo a traba'ar, Madrid, A>al, 04?E
B1U2FB3U, '& y 'A88321G, J&"* La reproduccin, Barcelona, Laia, 04?0
B32G8H3BG* #lases, cdigo y control II, Madrid, A>al, 04??
3
"fr& /B21UC, Denry* #ruzando lmites. "raba'adores culturales y polticas educatias, Buenos
Aires, 'aids, 044@
4
"fr& /B21UC, Denry* Los profesores como intelectuales, Madrid, 'aids ! M3", 044A
A21G17BHI, 8& y /B21UC, D* )ostmodern education: politics, culture and social
criticism, Minneapolis, University of Minnesota 'ress, 0440
M"LA23G, 'eter* La ida en las escuelas, M#,ico, 8iglo CCB, 04?:
FA 8BLJA, H& H&-cop&.* "eora educacional crtica en tempos posmodernos, 'orto Alegre,
Artes M#dicas, 044E
5
"fr& /123, J&* op. cit&
2
3sta propuesta de un proyecto poltico pedaggico a veces carece de un
anlisis de las circunstancias y condicionantes reales ! institucionales,
econicos, acroKconte,tuales K en las %ue se desarrolla la prctica de los
docentes y, por lo tanto, las dificultades para introducir transforaciones en su
prctica, o de las liitaciones organi)ativas para una accin colectiva& 3sto
dificulta la enunciacin de estrategias precisas coherentes con una lgica de la
posibilidad&
Ades, no prescribe prcticas especficas para utili)ar en el aula& 8i bien
seLala el relevante papel transforador %ue puede e$ercer el docente K la idea
del docente coo intelectual K no le ofrece indicaciones pedaggicas prcticas&
3s s una teora de la educacin crtica, orientada a capacitar a los aestros
coo intelectuales, %ue una pedagoga crtica de la cual derivar estrategias
concretas de traba$o en el aula&
3l tea %ue soslaya es %ue slo se puede generar una propuesta pedaggica
transforadora y crtica en /tra escuela+ si no cabia la institucin poco es lo
%ue el aestro puede hacer, poco es lo %ue puede institucionalizar&
E& La orientada a elaborar una )edagoga crtica a partir de un desarrollo
terico %ue brinde lneas orientadoras para una prctica docente, reconociendo
la inescindible relacin entre lo poltico y lo pedaggico& 3s decir, si bien
cabalga tabi#n sobre las dos diensiones, le asigna ayor #nfasis en su
trataiento a la transmisin ! produccin. Autonoa, criticidad, dilogo y
liberacin son sus e$es& -'aulo Freire, Bra 8hor, la corriente de educacin
popular latinoaericana.&
5
3n su desarrollo terico tiene en cuenta las crticas
%ue se le forularan a la corriente heren#utica K ver a lo icro sin
atravesaientos estructurales ! y as escuela y aestro aparecen siepre
conte,tuados, situados social y culturalente& "onsidera ades %ue es
necesario conferir atencin al estudio de la dimensin poder en la relacin
pedaggica 0maestro ! alumno1 y se propone generar estrategias alternativas
de prcticas pedaggicas* construir una pedagoga en cuanto prctica en el
aula coherente con una poltica liberadora.
(. Ls !)#nentes !ent$ales de una #edagg%a !$%ti!a
Ubicndonos en la diensin produccin ! reproduccin, seLalaos coo sus
coponentes centrales*
3l dilogo coo negociacin cultural
La constitucin de una sub$etividad rebelde
6
"fr& F23B23, 'aulo* )edagoga del oprimido, Buenos Aires, Hierra Gueva, 04@A
F23B23, 'aulo* )edagoga de la autonoma, M#,ico, 8iglo CCB, 044@
8D12, Bra* #ritical teaching and eeryday life, Boston, 8outh 3nd 'ress, 04?A
8D12, Bra* -mpo2ering education: critical teaching for social change, "hicago, Hhe
University of "hicago 'ress, 0446
F23B23, '& y 8D12, B: 3edo e ousadia: o cotidiano do professor, 2io de Janeiro, 'a) e
Herra, 04?@
AAJJ* -ducacin popular: refundamentacin, Bogot, Fiensin 3ducativa, 0445
3
3l escenario institucional* la escuela crtica y deocrtica
6&0& 3L FBML1/1 "1M1 G3/1"BA"BNG "ULHU2AL
Me parece e$or hablar de negociacin %ue de dilogo o interlocucin de
saberes& Gegociacin refiere s e,plcitaente a las relaciones de poder 4ue
tambi5n se manifiestan en una relacin pedaggica& 3s decir, no slo tener en
cuenta ! coo lo hacen los tericos crticos ! %ue el poder del aestro est
ediado por las relaciones de clase, etnia y g#nero, sino tabi#n las
relaciones de poder %ue operan a trav#s de la relacin fundaental y
especfica entre el aestro y el aluno&
@
3se dilogo es, propiaente, una
negociacin cultural: lo %ue se negocia son eleentos culturales, ediaciones,
asignacin de sentidos, representaciones, saberes t#cnicos, lgicas de
aprendi)a$e&
La relevancia asignada al dilogo y la negociacin cultural se basa en el
reconociiento y valoracin de una forma de raciocinio no individual, sino
comunicatio, interactio& 'one #nfasis en la consideracin de lo discursio,
argumentatio -lo %ue los griegos llaaban dial#ctica, los raciocinios crticos
elaborados en situaciones de discusin.& 3s decir, asigna especial acento al
reconociiento de la naturaleza argumentatia de la razn.
6

3n este sentido, la negociacin es tabi#n confrontacin, %ue se e,presa en la
construccin dial#ctica del saber a partir de la copleentariedad en tensin
peranente de diversos saberes -el saber t#cnico, el saber cotidiano. pero
procesada en clae crtica coo instancia superadora de conociientos
pree,istentes&
Onfasis en los procesos colectivos de produccin y reproduccin de saberes
4
3l acento puesto en lo dialgico y en la naturale)a arguentativa de la ra)n
nos lleva ine,orableente a pensar en una produccin colectia de saberes y,
por tanto, entender a lo grupal como instancia productora de conocimiento
dentro de un modelo democrtico %ue propone la participacin activa de sus
iebros, ensablada de odo tal %ue favore)ca el crecimiento de su
autonoma.
'or un lado, lo grupal aparece coo un espacio de y para la produccin
colectiva+ por el otro, coo un espacio recortado, pero no aislado o escindido
de otros bitos sociales s inclusivos* el recorte lo deliita pero no Bo
separa del resto de la realidad social&
3l lugar del educador
Fice Bra 8hor %ue el aestro debe asuir un con$unto de roles, entre ellos los
de iniciador, moderador, facilitador, mediador, interlocutor y profesor&
$7
3n
7
"fr& 711F8, 'eter* 8ociology and the school:an interactionist ie2point, London, 2outledge
P Qegan, 04?E
8
Cfr. HDB1LL3GH, Michel* 3etodologia de pes4uisa a9ao, 8ao 'aulo, "orte) 3d&, 04?=
9
"fr& 2B/AL, Luis* La inestigacin accin participatia, Buenos Aires, "B'38, 6AA5,
Focuento de traba$o
10
"fr& 8D12, Bra* -mpo2ering. . .op. cit&
4
consecuencia, podeos afirar %ue el educador se ubica en el lugar del
coordinador del grupo y dentro del iso contribuye a generar un proceso de
enseanza ! aprendiza'e con'unto.
3l lugar diferenciado del 3ducador dentro del grupo se centra*
en la propuesta de produccin de saberes %ue ipulsa, %ue opera coo
convocante del grupo y %ue lo ir indiferenciando en la edida %ue sea
sociali)ada y aprehendida por todos+
en lo %ue se supone un baga$e de conociientos y saberes distintos al
resto de los iebros, %ue le confiere originalente un predoinio en
relacin al logro del ob$etivo grupal -en esto, fundaentalente, se basa
la autoridad del educador.&
Fesde este lugar diferenciado el educador K coordinador contribuye al dilogo&
1bviaente lo tiene %ue hacer ediante la recuperacin peranente de lo
aportado por los otros -sino no habra dilogo., devolvi#ndolo en fora de
nuevas preguntas %ue incluyan lo aportado y abran a nuevas refle,iones s
inclusivas -el coponente crtico* preguntarse peranenteente, no tanto en
t#rinos de destruir o negar la anterior respuesta sino superarla y copletarla,
en un proceso continuo.& 3s decir, sisteati)a, organi)a y pone en clave crtica
lo %ue en los des su$etos puede estar fragentado, desorgani)ado o
enunciado en fora no crtica&
00

'or (ltio, en esta concepcin la presencia del coordinador, coo educador,
no es neutra& La propuesta %ue encarna el coordinador tiene una
direccionalidad: procura generar un proceso grupal encainado a un
deterinado tipo de produccin crtica de saber.
6&6& LA "1G8HBHU"BNG F3 UGA 8UBJ3HBJBFAF 23B3LF3
8urge del encuentro entre una 5tica de la autonoma del su'eto y una
pedagoga de la resistencia, %ue se traduce en conductas con sentido poltico
eancipatorio&
06
3ste calificativo de rebelde atribuido a la sub$etividad supone*
K "uriosidad epist#ica* capacidad de asobro+ de hacerle preguntas a
lo dado, cual%uiera sea su proveniencia y su contenido&
0E

K B(s%ueda de pensaiento de ruptura* disconforidad frente a lo
establecido, ya sea en el orden cognitivo coo en el institucional o
social+ ubicarse crticaente frente a la realidad en b(s%ueda de su
superacin transforadora&
K 2eferencia a alg(n proyecto utpico* entendido coo la proyeccin a
un s all distinto y eancipador& 3,presa, a la ve), esperan)a y
resistencia* coo dice profundaente un te,to )apatista ;la resistencia
11
"fr& 2B/AL, Luis* -n torno al proceso grupal, Buenos Aires, "B'38, 04?:, Focuento de
traba$o.
12
2B/AL, L&* -l sentido de educar, Buenos Aires, MiLo y Fvila, 6AA:, cap& @
13
"fr& H12238 "A22BLL1, Alfonso* -ducacin popular y nueos paradigmas, 2evista La
'iragua GR 6?, 'ana, 6AA4
5
es la fora %ue adopta la esperan)a cuando las condiciones son
adversas<&
0:

3n lo s bsico, el su$eto se asue coo su'eto de saber, de poder y de
oluntad, estrictaente coo actor. 'ero la condicin de rebelda no es una
cuestin slo intelectual& 3sta rebelda activa !con pretensin transforadora!
necesariaente debe ser apasionada, debe establecer alg(n tipo de
acercamiento amoroso, de compromiso con la realidad en la %ue se involucra&
"oo dice 'aulo Freire, debe anifestar una capacidad de amar el mundo.
0=

6&E& 3L 38"3GA2B1 BG8HBHU"B1GAL* LA 38"U3LA "2SHB"A T
F3M1"2MHB"A
Ante todo una aclaracin* si bien nos referios a%u fundaentalente a la
pedagoga crtica dentro de la escuela, de ninguna anera negaos, sino %ue
enfati)aos, la posibilidad %ue la isa se anifieste en otros espacios
educativos ! por e$eplo los propios de oviientos sociales, organi)aciones
polticas y bitos counitarios K donde se desarrollan e,periencias de
constitucin de ciudadana&
05
2eitirnos a la escuela coo escenario nos perite aliviar la responsabilidad y
el peso de la carga de generar pensaiento crtico y forar ciudadana %ue
recae sobre el lugar del educador&
:o hay posibilidad slida de formar en lo crtico y lo democrtico si la
institucin 4ue los alberga no posee estos rasgos.
$;
La escuela debe sociali)ar
en los valores y las prcticas de la deocracia en los bitos institucionales
cotidianos %ue faciliten la participacin activa y crtica y las e,periencias de
organi)acin&
0?

2ecuperarla coo espacio crtico supone luchar para 4ue su cotidiano sea
democrtico: se deben fortalecer los espacios y las prcticas democrticas
institucionales, incluyendo la participacin de los diversos actores en la toa de
decisiones, la autonoma protagnica de la dada aestro ! aluno, y
proyectar a la escuela tabi#n coo espacio p<blico democrtico, lugar de
encuentro, debate, negociacin entre individuos autnoos en b(s%ueda de un
bien co(n&
*. Pedagg%a !$%ti!a & #a$adig)a e)an!i#at$i+ sus desa'%s en
nuest$a ,#!a #st)de$na latina)e$i!ana
E&0& 3L "1GH3CH1 DB8H12B"1
14
"fr& MUU1I 2AMB23I, /loria* %7 y $7. -l fuego y la palabra, M#,ico, 2ebelda, 6AAE
15
"fr& F23B23, 'aulo* )edagoga de la indignacin, Morata, Madrid, 6AA0, 'riera carta
16
"fr& 2B/AL, Luis* -ducacin, democracia y ciudadana en la postmodernidad
latinoamericana: a propsito del surgimiento de nueos actores sociales, en Marrero, Adriana
-cop.* Hodas las escuelas, la escuela, Jalencia, /erania, 6AA@
17
"fr& 2B/AL, L* -l sentido. . op.cit.
18
cfr& B2UGG32, J&J&* La educacin y el futuro de la democracia, 8antiago de "hile, Flacso
04?=, Focuento de traba$o
6
La postodernidad es un t#rino %ue debe ser ledo en clave histrica, es
decir singulari)ado y referido a deterinadas situaciones estructurales
concretas& 3n este sentido, nuestra postodernidad latinoaericana es la
postodernidad de la globali)acin, desde el lugar %ue ocupaos dentro de
ella& T, ante todo, la globali)acin es una nueva etapa del odelo de desarrollo
capitalista a nivel internacional&
3sta postodernidad latinoaericana se reali)a en un escenario de retroceso*
fragentacin, e,clusin, pobre)a& Go es la postodernidad estrictaente
postKindustrial ni la postodernidad de la sociedad del conociiento propia de
los pases centrales& "oo afira G#stor /arca "anclini, ;la cuestin decisiva
no es si este continente es oderno o postoderno, sino co y por %u# la
odernidad hbrida alcan)ada durante los (ltios siglos est desintegrndose,
las innovaciones econicas, tecnolgicas y socioculturales s recientes
benefician a pe%ueLas inoras y las posiciones con%uistadas por algunos
pases latinoaericanos en el desarrollo oderno internacional se pierden o se
transforan en condiciones cada ve) s regresivas y dependientes<&
04
3s dentro de este conte,to %ue Boaventura de 8ousa 8antos afira %ue la
tarea de la teora crtica postoderna consiste en apuntar de nuevo a los
cainos de la sntesis entre sub'etiidad, ciudadana y emancipacin a fin de
crear un nuevo sentido co(n poltico %ue revalorice el principio de comunidad
con las ideas de igualdad, autonoma y solidaridad&
6A
3stas consideraciones nos periten acotar nuestra refle,in sobre la
pedagoga crtica en un paradiga eancipatorio& Un paradiga ! coo
cosovisin K es eancipatorio en la edida %ue da cabida a las visiones y
propuestas %ue uestran su desavenencia con las desigualdades y asietras
del orden iperante, por lo %ue prefiguran una sociedad s $usta y
huani)ada& -3sto lleva a acentuar %ue lo pedaggico tiene %ue tener en
cuenta tanto cmo se enseLa coo 4u5 se enseLa.&
Fesde esta perspectiva, a nuestro $uicio la pedagoga crtica enfrenta hoy estos
desafos*
- 'reservar una visin de la realidad %ue respete su cople$idad,
- "ontribuir a la reconstruccin crtica del conociiento,
- Facilitar la reconstruccin del la)o social,
- 'roover una pedagoga para la diversidad y contra la desigualdad&
E&0& '23832JA2 UGA JB8BNG F3 LA 23ALBFAF VU3 238'3H3 8U
"1M'L3JBFAF
'ara intentar alcan)ar tal propsito, y siguiendo a 3dgar Morin, se re%uiere
superar el paradiga de la siplicidad y hacer un pasa$e hacia el paradiga de
la cople$idad&
60
19
/A2"SA "AG"LBGB, G#stor* Imaginarios urbanos, Buenos Aires, 3udeba, 044@, pg& 6A
20
"fr& F3 81U8A 8AGH18, Boaventura* &e la mano de .licia: Lo social y lo poltico en la
postmodernidad, Bogot, 8iglo del Dobre ! Uniandes, 044?, cap& 4
60
"fr& M12BG, 3dgar* -pistemologa de la comple'idad, en Fried 8chnitan, Fora* Guevos
paradigas, cultura y sub$etividad, Bs& As&, 'aids, 044E
7
WVu# notas tiene la siplicidadX*
Afira %ue el universo es orden+ e,cluye el desorden& 3l orden es una
ley+
3vita la contradiccin y el a)ar+
3,pulsa la sub$etividad del conociiento -la atribucin de sentido.+ es
ob$etivista+
'osee una concepcin lineal del tiepo& 3s, coo seLala de 8ousa
8antos, una monocultura del tiempo lineal* la idea %ue la historia tiene
un (nico sentido, una direccin y %ue los pases desarrollados van
adelante+
66
3,presa una monocultura del saber y del rigor* reduce lo verdadero a
lo cientfico, de$ando fuera uchas otras foras valiosas de saber&
6E

WVu# postula el 'aradiga de la cople$idadX* Vue la realidad es cople$a
por%ue*
3s una araLa de acciones, reacciones, interacciones,
contradicciones& La realidad, y tabi#n la realidad social, es una
dial5ctica de orden y desorden& La realidad es autocreacin* es
catica, no todo es racional.
3s productora de fenenos aleatorios %ue no se pueden deterinar
y %ue, epricaente, agregan incertidubre al pensaiento
La realidad social se construye sub$etivaente dentro de lites
ob$etivos&
6:
3l todo est en la parte, pero #sta conserva su singularidad e
individualidad %ue, de alg(n odo, contiene al todo&
Go es una m4uina triial -a%uella en la %ue se pueden conocer los
productos una ve) %ue se conocen los insuos* en la %ue a(n sin
saber %u# procesos ocurren en el interior de la %uina, podeos
predecir su coportaiento.& 3n especial, la realidad social no es una
%uina trivial* surgen peranenteente nuevos procesos y
coportaientos inesperados
Jalori)a otras foras de saber, diferentes al cientfico
E&6& "1GH2BBUB2 A LA 23"1G8H2U""BNG "2SHB"A F3L
"1G1"BMB3GH1
6=
La #poca presente est arcada por una profunda reestructuracin cultural& 3l
undo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de
sociali)acin K failia y escuela K en el papel protagnico %ue tenan en
delinear sustantivaente la sub$etividad de los niLos& Abos se encuentran
desafiados por la multimedia& Fesafo no slo de un nuevo actor, sino tabi#n
de un nuevo vehculo de transisin cultural* la iagen& 8u presencia
absoluti)ante se universali)a en tal edida %ue asistios a la aparicin de un
22
F3 81U8A 8AGH18, Boaventura* =enoar la teora crtica e inentar la emancipacin
social, Buenos Aires, "LA"81, 6AA5
23
/p. cit.
24
"fr* B1U2FB3U, '& y 7A"VUAGH, LoYc* =espuestas: por una antropologa refle>ia, M#,ico,
/ri$albo, 044=, pgs& 0@ a 6A
25
"fr& 2B/AL, L: -l sentido. . .op. cit.
8
nuevo orden siblico ;caracteri)ado por un gran consuo de signos e
igenes, pero ante todo nos encontraos frente a una profunda
seioti)acin de la vida cotidiana<&
65

La ultiedia descoloca e interpela a la escuela+ ades, la iagen pone en
cuestin el sentido y el valor iso de la escritura y su onopolio en la
transisin de universos culturales& La palabra escrita fue histricaente el
blasn distintivo de la escuela oderna& T la escuela actual parece %ue no ha
encontrado a(n la va institucional para articular palabra e iagen en las
propuestas pedaggicas&
3n este escenario, la escuela no debe ni satani)ar ni copetir, s cuplir una
funcin reconstructora crtica. Una especial consideracin erece esta funcin
por la iportancia %ue ad%uiere coo respuesta pedaggica a las
interpelaciones profundamente epistemolgicas %ue produce la irrupcin
asiva de lo editico en el capo de la sociali)acin y %ue coloca a la
escuela copitiendo con sisteas estructurados e institucionali)ados ucho
s potentes desde el punto de vista de la generacin de conociiento, del
procesaiento de la inforacin y de la sociali)acin cultural&
6@

3s por tal ra)n, %ue ;s %ue transitir inforacin, la funcin educativa de la
escuela contepornea debe orientarse a proocar la organizacin racional de
la informacin fragmentada recibida y la reconstruccin crtica de las
preconcepciones acrticas foradas por la presin reproductora del conte,to
social, a trav#s de ecanisos y edios de counicacin cada da s
poderosos y de influencia s sutil<&<
6?
E&E&FA"BLBHA2 A LA 23"1G8H2U""BNG F3L LAI1 81"BAL*
23JAL12BIA"BNG F3 LA 3HB"A F3 LA 81LBFA2BFAF
8e parte de la reafiracin de un huaniso bsico, oler al su'eto pensado
en fora integral y en sociedad& 8e re%uiere para ello la b(s%ueda de una #tica
no individual, una 5tica de la solidaridad plasmada en el cotidiano, sustento
ades de una vida deocrtica&
La cople$idad de esta tarea pedaggica en las instituciones escolares tiene
%ue ver con %ue, coo seLala Iygunt Bauan, se han licuado los vnculos
entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivas,
64
se
ha desintegrado el lazo social. T hay %ue pensar a la pedagoga crtica desde
esta preocupacin #tica, para %ue contribuya ;al conociiento y la prctica de
una renovada ciudadana de derechos y obligaciones<, y desepeLe un papel
central en la reconstruccin de tal la)o social& Bueno es seLalar %ue la ruptura
del iso en nuestra sociedad tuvo %ue ver no slo con el predoinio del
utilitariso neoliberal, sino, entre otras cosas, con la desaparicin de los
26
cfr& M3JBA, Marco 2* #ompetencias y habilidades para una escuela del siglo XXI, Bogot,
"BG3', 044=
27
cfr& "A8H3LL8,* ?lu'os, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional,
en AAJJ* op&cit&, 044:
28
'O23I /NM3I, A* La cultura escolar en la sociedad neolieral, Madrid, Morata, 0446, pg& E6
29
"fr& BAUMAG, Iygunt* 3odernidad l4uida, Buenos Aires, Fondo de "ultura 3conica,
6AA6, 'rlogo
9
coponentes principales de integracin social %ue representan el epleo y el
salario&
E&:& '21M1J32 UGA '3FA/1/BA 'A2A LA FBJ328BFAF T "1GH2A LA
F38B/UALFAF
Febeos confrontar con la monocultura de la naturalizacin de las diferencias,
%ue oculta $erar%uas, asietras y foras de doinacin&
EA
La nocin de diferencia reite a la cople$idad de la traa cultural& La escuela
de la odernidad se preocupaba por la hoogeneidad, predoina ahora la
preocupacin por lo heterog#neo* es necesario el reconociiento de las
singularidades culturales en la base de las propuestas educatias&
La nocin de desigualdad reite a la creciente duali)acin de la sociedad
-concentracin, e,clusin, auento de la pobre)a.& 'arafraseando a Bauan,
podeos decir %ue es uno de los slidos %ue perduran en A#rica Latina y %ue
han arcado las caractersticas de su ingreso a la postodernidad&
8i bien la escuela no puede por s sola odificar los factores y las situaciones
estructurales e,istentes %ue deterinan la desigualdad, ;s puede -desde lo
crtico y desde lo #tico. generar una refle>in no naturalizada de la desigualdad
y desarrollar e,periencias institucionales donde prie la igualdad, la $usticia y la
deocracia+&
E0

'uede e,presar un alestar por la in$usticia, no aceptarla coo si fuera
producto del orden natural de las cosas.
8lo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar
pedaggicamente las diferencias& 2econocer las diferencias es aceptar y
respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitucin
pedaggica de los su$etos& 'ero no slo e,isten diersidades culturales,
pluralidad de sentidos y valores+ tabi#n hay heterogeneidades estructurales
entre doinadores y doinados %ue deben ser tenidas en cuenta en una
escuela con pretensin igualitaria& La sociedad no slo uestra diversidades
sino tabi#n desigualdades, y a enudo los diersos tambi5n son desiguales&
8oslayarlo puede provocar %ue ;ba$o el anto de la adaptacin a la diversidad
lo %ue fundaentalente se d# sea en realidad una adaptacin a la
desigualdad en lugar de un intento de superarla<&
E6
3n la perspectiva crtica, el derecho a la diferencia engloba al concepto de
multiculturalismo crtico* una #tica de solidaridad con el opriido, %ue
resignifi4ue el sentido de la diferencia en t5rminos polticos ms 4ue en
30
"fr& F3 81U8A 8AGH18, B* op. cit.
31
'O23I /1M3I, A* Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la
reconstruccin crtica del conocimiento y la e>periencia, en /ieno 8acristan, J& y '#re)
/e) A&* "oprender y transforar la enseLan)a, Madrid, Morata, 044@
32
FL3"DA, 2* Las nueas desigualdades educatias, en AAJJ* Guevas perspectivas crticas
en educacin, Madrid, 'iados, 044@
10
t5rminos de una fascinacin cultural.
((
3n este sentido, el planteo de abandono
de la simultaneidad sist5mica homogeneizante en aras de una ayor
pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales
en %ue se insertan, no responde cabalente a esta perspectiva&
E:
Guestra
concepcin sociopedaggica ve al problea de la e>clusin social ! en tanto
%ue lo %ue e,presa es antes %ue una diferencia, una desigualdad, una aguda
condicin de subalternidad K tanto o s grave %ue el de la hoogenei)acin&

A )d de e#%lg+ S-$e el $iesg de la le!tu$a a.!$%ti!a del dis!u$s de
la te$%a & la #edagg%a !$%ti!as
Michel Foucault distingue entre oluntad de saber -deseo general de saber. y
oluntad de erdad -deseo de conocer la diferencia entre verdad y falsedad en
disciplinas o discursos concretos.& La voluntad de verdad, %ue a enudo
caracteri)a gran parte del traba$o intelectual, lleva a olvidar la necesidad, el
deseo o la disposicin a cuestionar el propio traba$o& As, lo %ue una ve) fuera
crtico se convierte en una especie de nora o ley, una verdad final, algo 4ue
ya no se puede criticar. 'or tanto, es necesario evitar %ue la perspectiva crtica
terine siendo un rgido r5gimen de erdad %ue genere dogatiso -verla
coo un cuerpo incuestionable. o afiraciones tipo ;anifiesto< %ue forulen
una enunciacin acrtica de lo crtico& 'or%ue, coo dice Foucault, la funcin y
la #tica del intelectual es intentar cuestionar peranenteente la verdad del
propio pensaiento y de uno iso&
E=
'ara valori)ar y enri%uecer esta tradicin, debeos entonces,
ine,orableente, desitificar el discurso crtico y recuperar su condicin
parcial e incompleta y, por tanto, contingente y superable.
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"fr& 8AGH18, L& y L1'38, J* @lobaliza9ao, multiculturalismo e currculo, en Moreira, A&
-cop.* "urriculo* %uestoes atuais, "apinas, 'apirus, 044@
34
cfr& D1'3GDATG, M& y 1HH1G3, 3* -l gran eslabn, Buenos Aires, Fondo de "ultura
3conica, 0444, cap& @
35
"fr& F1U"AULH, Michel* 3icrofsica del poder, Madrid, La 'i%ueta, 04@4, pgs& 0@= K 0?4
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