Papel de Los Directivos Ante La Innovacion PDF

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"No, yo no puedo aceptar una recompensa por lo que hice", respondi un agricultor a un noble ingls.
En ese momento el propio hijo del agricultor sali a la puerta de la casa de la familia. "Es ese su
hijo?" pregunt el noble ingls. "S," respondi el agricultor lleno de orgullo. "Le voy a proponer un
trato. Djeme llevarme a su hijo y ofrecerle una buena educacin. Si l es parecido a su padre
crecer hasta convertirse en un hombre del cual usted estar muy orgulloso." El agricultor acept.
Con el paso del tiempo, el hijo de Fleming el agricultor se gradu de la Escuela de Medicina de St.
Mary`s Hospital en Londres, y se convirti en un personaje conocido a travs del mundo, el famoso
Sir Alexander Fleming, el descubridor de la penicilina. Algunos aos despus, el hijo del noble ingls,
cay enfermo de pulmona. Que le salv? La penicilina. El nombre del noble ingls? Randolph
Churchill. El nombre de su hijo? Sir Winston Churchill.
Alguien dijo una vez: Siempre recibimos a cambio lo mismo que ofrecemos. Con esa pasin y esa
dedicacin del que todo lo da sin esperar nada a cambio, trabajan, producen, crean nuestros
maestros innovadores del Per. A pesar de las mltiples dificultades que se le cruzan en el camino
son capaces de dar lo mejor de s para desarrollar al mximo las capacidades de los educandos que
sus comunidades les han confiado. Ellos saben que no pueden ni deben responder al maltrato con
maltrato, al agravio con agravio. Saben que deben mantener abiertas sus mentes y sus corazones
porque como el paraguas- estos no funcionan o no sirven para su fin si no estn abiertos.
Ad portas de la celebracin del Da del Maestro, un saludo especial a todos los Maestros y Maestras
Innovadoras del Per, porque con su labor abren nuevas rutas y posibilidades para una mejor
educacin. Ellos son la esperanza una educacin siempre renovndose, siempre sirviendo mejor,
siempre atenta a los signos de los tiempos, siempre atenta a las particularidades de sus estudiantes.
MAESTROS INNOVANDO, UNA NUEVA CULTURA CREANDO!
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Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
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&217(1,'2
1. El papel de los Directivos ante la Innovacin Jos Tejada. pg_3
2. Construyendo la Red Regional de Innovacin e Investigacin Educativa Jaime
Barrientos Quispe. pg_11
3. Independencia, la ciudad construye su Proyecto Educativo Lissy Canal
Enriquez. pg_15
4. Innovar y dar saltos Len Trahtemberg. pg_22
5. Logros de la educacin en Finlandia. pg_25
5($'(,1129$&,21(6('8&$7,9$68'&5((6',1(6670('
Coordinador: Ronald VELARDE VALER

Vctor SIFUENTES VARGAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Wilfredo RIMARI ARIAS
Benito GARCA VILLALOBOS
Percy FERNNDEZ QUISPE
Elmer BROPHY FONG
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No es nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovacin. Es ms,
hoy da, en todos los anlisis efectuados en torno a la delimitacin de funciones, roles y tareas del
directivo de instituciones educativas aparece la de innovacin. Y aunque es posible que el cambio
ocurra al margen del directivo, la mayora de las investigaciones terminan identificando la significacin
de este agente de innovacin en la promocin, facilitacin y gestin efectiva del cambio, asumiendo
que cuando esto se produce el xito es mucho ms probable.
Adems, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es suficiente con
cambiar a los individuos, sino que se precisa toda una redefinicin de roles, que implica en el mbito
de la institucin escolar que sus miembros se comprometan con la innovacin y estn dispuestos a
realizar todos los cambios necesarios. En esta situacin el papel de los directivos es fundamental.
Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que su papel se
concreta en torno a:
1. Construccin y mantenimiento de relaciones interpersonales entre los profesores.
Implicar a los profesores.
Hacer cosas con los profesores.
Ser positivo, querido y valiente.
Estar con/ser accesible por el profesorado.
Ser honesto, directo y sincero.
Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos.
2. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.
6. Recoger informacin.
7. Utilizar la autoridad formal.
8. Tener trato directo con los alumnos.
9. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.
10. Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela.
11. Proporcionar informacin a los profesores.
12. Prestar atencin a las necesidades especiales de los alumnos.
13. Facilitar la comunicacin entre escuela y comunidad.
14. Establecer objetivos y prioridades en la planificacin.
15. Establecer periodos no docentes para el profesorado.
16. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.
Tambin pueden ser ilustrativas en esta direccin las lneas maestras del director que ha de gestionar
proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto Internacional de Mejora de Instituciones
Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI de la OCDE (1991), que a continuacin sintetizamos:
1. Conocer y comprender el contexto de actuacin del centro, tanto interno como externo. Motivado
por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institucin, y b) disponibilidad de recursos o
posibilidades del mismo.
2. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en la medida en que
todos estn implicados en su desarrollo y se han de comprometer con el mismo, evitando
personalizar en exceso el proyecto o su paternidad. Al final el proyecto necesita se apropiado por
todos.
3. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificacin del proyecto, de manera
que cada uno sea corresponsable del mismo en la lnea de lo consensuado en esta fase, sintindose
realizados y lderes, a su vez, de su parte.
4. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los miembros de la comunidad
educativa puedan tomar parte activa en el mismo y tengan claro donde se va. La ambigedad impide
correr riesgos adems de ser fuente de resistencia al cambio.
5. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales, promoviendo para ello
incentivos y eliminando resistencias en el personal.
6. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y
funcionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios, economa, etc.).
7. Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto cuando ello sea
necesario.
8. Asegurar que la VROXFLyQpropuesta guarde relacin con las necesidades o problemas del centro,
a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su logro.
9. Ejercer presin hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o apoyos complementarios
a travs de los incentivos, la formacin, los procedimientos, etc.
10. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que van surgiendo
durante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se planteen
11. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y aceptar ciertos riesgos.
12. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se introduce y se desarrolla el
proyecto.
En este sentido, afirma Blum y Butler (1989: VHUHTXLHUHHQHOGLULJHQWHFDSDFLGDGSDUDSDFWDU\

FRQVWUXLU FRDOLFLRQHV TXH LQFOX\H KDELOLGDGHV WDOHV FRPR SHUFLELU PRWLYDFLRQHV \ FRQVHFXHQFLDV
HMHUFHUSUHVLRQHVSURSRUFLRQDULQFHQWLYRVKDFHUSDVLOORVPDQHMDUFRQIOLFWRVQHJRFLDU(QVXPDORV
OtGHUHV HVFRODUHV SUHFLVDQ GH FDSDFLGDG GH LQWXLFLyQ \ HQWHQGLPLHQWR UHFRQRFLHQGR ORV YDORUHV \
FUHHQFLDVGHORVGHPiVDOWLHPSRTXHKDELOLGDGSDUDWROHUDUODDPELJHGDG
Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202), destacan la
importancia del papel del director en los procesos de cambio, verificando que el xito es ms
probable cuando el director:
- inspira compromiso en la misin de la escuela y es un hbil comunicador, suministrando a todos
sus miembros informacin sobre acontecimientos y decisiones importantes;
- coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro de una
estructura que ayude a la colaboracin entre el centro y sus miembros;
- se involucra activa y visiblemente en la planificacin e implementacin del cambio, estando, al
mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribucin de sus compaeros;
- escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la comunidad sin
amenazar ni violentar sus sentimientos;
- es capaz de poner en duda lo que est dado por sentado en la escuela, anticipar problemas y
describir oportunidades;
- cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputacin, pero teniendo la

capacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a preservar y construir una mejor
realizacin de la prctica y remediar deficiencias;
- enfatiza la calidad del proceso enseanza-aprendizaje y tiene altas expectativas sobre los
profesores y alumnos, dndose cuenta, al mismo tiempo, de qu tipo de ayuda y estmulos son
necesarios para cada uno de ellos;
- es entusiasta con la innovacin, pero prudente en controlar la marcha del cambio.
Pero ms all de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en los procesos de
cambio, conviene concretar ms especficamente dicho papel. Para ello vamos a tener en cuenta las
distintas fases del proceso innovador y los diferentes roles que se pueden desempear en cada una
de ellas, ofreciendo, igualmente con carcter muy general, formas de actuacin especficas (cfr. Tabla
adjunta).
Hoyle (1974) nos indica, desde hace algn tiempo, que el director tiene la autoridad necesaria para
LQWURGXFLU innovaciones en el centro educativo, para abordarla como un todo y de esta forma
identificar las necesidades de innovacin, adems de controlar los recursos requeridos para la
misma. Tiene, por otra parte, contactos con los intermediarios de la innovacin. Adems, el director,
no slo es capaz de iniciar la innovacin, sino que puede convertirse en el VRSRUWHnecesario para un
profesor o grupos de profesores que deseen introducir la innovacin.
En esta direccin se sitan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que los directores
pueden:
- Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciacin de la necesidad de mejora,
elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios a introducir.
- Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.
- Crear sistemas de incentivacin para el personal encaminados a favorecer la orientacin acadmica
y la buena actuacin profesional.
- Conseguir los recursos materiales y humanos para una instruccin eficaz y utilizarlos de forma
creativa en relacin con las prioridades establecidas.
- Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.
- Implicarse en la evaluacin y en la discusin de los problemas orientados a la mejora de la
instruccin.
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PLANIFICACIN
ADOPCINADAPTACIN
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Toma de decisin de introduccin
Introductor de la anlisis de la situacin:
innovacin
naturaleza de la innovacin
estabilidad y calidad del VWDII

capacidades de los miembros
compatibilidad, disposicin organizacional e
innovacin
materiales y recursos
canales de comunicacin
. criterios de evaluacin
Planificacin colaborativa
Planificador
proveer espacios de tiempo (reuniones, intercambio,
Soporte tcnico y etc.
medio para alcanzar prever recursos locales e infraestructuras
infraestructura
ejercer una presin positiva sobre la participacin
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Monitor
promover paulatinamente el proceso

estimular y reforzar a todo el personal
ejercer cierta presin para la implementacin
proveer satisfaccin a personas en el trabajo

Promotor de la procurar seguridad psicolgica
moral de los grupos
mejorar el sentido de pertenencia al grupo
IMPLEMENTACIN
proporcionar trato justo a todos los implicados
hacer que se sientan partcipes de la poltica de
actuacin
aumentar el sentimiento de importancia ante el
trabajo
proporcionar cauces para el desarrollo personal
anlisis de situaciones
Evaluador (miembro fomentar la evaluacin continua (formativa)
del
equipo
de torna de decisiones
EVALUACIN
evaluacin)
apoyo-soporte al equipo evaluador
feed-back continuo a todos los miembros del centro,
instituciones de apoyo, administraciones, etc.
7DEOD(OSDSHOGHORVGLUHFWLYRVVHJ~QODVIDVHVGHODLQQRYDFLyQ7HMDGD
El papel de soporte del director tambin es mencionado por algunos otros autores (Richardson, 1975;
Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su importancia, lo consideran insuficiente para
la implementacin exitosa de una innovacin. Aunque el grado y naturaleza de la innovacin
dependen grandemente de l, est limitado por toda una serie de condiciones que han de darse, tales
como la estabilidad y calidad del VWDII
por las propias capacidades de los miembros para desarrollar
el proceso de innovacin, por la compatibilidad entre la disposicin organizacional y la propia
innovacin, por los materiales y recursos, los canales de comunicacin y los criterios de evaluacin.
Ello implica, pues, la necesaria e imprescindible disposicin o creacin de un clima organizacional
para el cambio (Fennell, 1996; Baughman, 1996).
Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender antes de que la
innovacin sea implementada. Esta tarea se concreta en el anlisis de la situacin para determinar si
las condiciones para el probable xito aludidas se dan o pueden darse, venciendo los obstculos y
resistencias que se encuentren y posibilitando la creacin y el mantenimiento de dichas condiciones.
De ah se derivar la decisin de introducir la innovacin. El director, adems, tiene la ulterior decisin
y responsabilidad de monitorizar la innovacin y proveer el soporte y recursos que son necesarios
para la misma. Segn lo anterior, el papel y responsabilidades de la direccin van ms all de la mera
introduccin de la innovacin en el centro educativo y se extiende sobre todas las fases de la vida de
aquella, desde la adopcin o planificacin hasta la evaluacin. Bass (1988: 27) al destacar las
caractersticas de directores ante la innovacin, seala que stos poseen un claro sentido de la
misin y el control, precisan los lmites necesarios para obtener los recursos que hacen falta, son
persuasivos y estn dispuestos a alcanzar niveles altos, motivan a sus seguidores, conocen la fuerza
personal de cada miembro y estn dispuestos a delegar responsabilidades.
En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas bsicas, ligadas entre s: a) soporte
tcnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de la promocin de la moral en los
grupos. Profundizando u poco ms ha de interpretarse el rol de VRSRUWH WpFQLFR \ PRQLWRU GH OD
LQQRYDFLyQ ya que la misma funcin administrativa de apoyo, implica que el mismo provea de
espacios de tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presin positiva sobre los
implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el mismo, estimule y refuerce a todo
el personal y ejerza cierta presin para la adopcin del cambio (Firestone y Corbett, 1986).
En cuanto elemento de SURPRFLyQGHODPRUDOde los grupos significa que el director debe proveer de
satisfaccin a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando su sentido de pertenencia
al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su sentimiento de importancia ante el trabajo,
hacindoles partcipes de la poltica de actuacin, conservando su dignidad y proporcionando
servicios y cauces para su desarrollo personal (Wiles, 1977).
Como HYDOXDGRUadems de poder ser un miembro ms del equipo de evaluacin, ha de fomentar la

evaluacin continua con finalidad formativa en aras al desarrollo idneo del proceso de innovacin,
tomar decisiones relativas al propio proceso y su desarrollo, informar a los implicados, a las
audiencias o instituciones de apoyo, administraciones, etc. Por ltimo, coincidiendo con Torre (1994:
156), no queremos olvidar que HVWDV FDUDFWHUtVWLFDV TXH OH GLIHUHQFLDQ GHO UHVWR GH ORV SURIHVRUHV
VRQODVTXHMXVWLILFDQODLPSRUWDQFLDTXHOHDWULEXLPRV\DODVTXHSXHGHQUHGXFLUVHFXDOTXLHUWLSRGH
UDVJRV TXH SXHGDQ DWULEXtUVHOH $ ILQ GH FXHQWDV VX VWDWXV GH OtGHU JHVWRU \ PHGLDGRU WHQGUiQ XQ
SHVR X RWUR GHSHQGLHQGR WDQWR GH OD SHUVRQD FRQFUHWD TXH GHWHQWD OD GLUHFFLyQ FRPR GH ODV
FRQGLFLRQHV FRQWH[WXDOHV GHO FHQWUR /D HILFDFLD YHQGUi GH OD FRQMXQFLyQ GH FRQRFLPLHQWRV VREUH OD
JHVWLyQ OD HPSDWtD TXH WHQJD SDUD FUHDU LQWHUDFFLRQHV SRVLWLYDV HQWUH ORV SURIHVRUHV \ OD KDELOLGDG
SDUDDFWXDUHQRFDVLRQHVFRQPDQRL]TXLHUGD

(67,/26'(/,'(5$=*2(,1129$&,1
En principio no existe un estilo directivo mejor que otro, sino que el mejor estilo depende de la
exigencia de cada situacin, resultando de ello un estilo particular o la resultante de la combinacin
de varios o todos. Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en primer lugar en torno a
los diferentes enfoques que sobre el liderazgo se han venido dando, aunque sea brevemente, para
despus analizar los diferentes modelos o estilos de direccin desde la ptica de los procesos de
cambio.
(QIRTXHVVREUHHOOLGHUD]JR
Tres seran, en sntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la conceptualizacin del
liderazgo, en conexin estrecha con la teora organizativa, afectando a su propia definicin (Johns y
Moser, 1990). En primer lugar, histricamente cabra referenciar el HQIRTXHGHUDVJRVLa pretensin
de la investigacin en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimiento de los rasgos
comunes de los lderes. Imbuido por el paradigma tecnolgico, el liderazgo se asienta sobre bases
individualistas, que va desde las caractersticas personales fsicas, intelectivas y sociales (talla, edad,
inteligencia, capacidad de supervisin, seguridad en s mismos, firmeza, necesidad de logro
profesional, etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos ms la idea del lder que nace y no que se
hace. A pesar de los denodados intentos de la investigacin en los aos 30 de correlacionar dichas
caractersticas con la eficacia o xito del liderazgo, esto no ha sido posible con la suficiente fiabilidad.
Reddn (1970: 20) pone de manifiesto este fracaso cuando afirma que ODGHELOLGDGGHHVWHHQIRTXH
GHUDVJRVUDGLFDHQTXHQRKD\DFXHUGRHQFXiOHVVRQORVPHMRUHVUDVJRVSDUDWRGDVODVVLWXDFLRQHV
\ HQTXHQRKD\HYLGHQFLDTXHXQJUXSRGHUDVJRVSUHGLJDODHILFDFLD\TXHHQODDFWXDOLGDGH[LVWHQ
PiV GH UDVJRV GLIHUHQWHV Pascual (1987) tambin, es bien explcito cuando argumenta, en
este sentido, sobre la falta de pruebas cientficas para poder edificar la teora del liderazgo sobre los
rasgos, adems no existe el perfil de personalidad ideal, ni existen rasgos universalmente vlidos
para todas las situaciones.
Estas deficiencias hacen que la investigacin cambie de rumbo y se dirija ahora ms al estudio de lo
que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto quines son (rasgos que tienen),
convirtindose este quehacer en la preocupacin del siguiente enfoque, HOFRQGXFWXDO A partir de los
aos 40, todava dentro del paradigma tecnolgico, se hace hincapi sobre la actuacin de los lderes
y su influencia sobre los subordinados, verificndose distintos estilos (formas de actuacin) con
diferente incidencia sobre el grupo (motivacin, satisfaccin, logro, toma de decisiones, poder,
participacin, etc.). Cabe referir, por su profusin e incidencia posterior, las tipologas que empiezan a
articularse en este momento. Quizs las ms genuinas sean las Lippit y White (1943), dentro de la
escuela de K. Lewin (autoritario, democrtico \ ODLVVH] IDLUH \ la Blake y Mouton (1978) sobre el
liderazgo orientado a las personas y el liderazgo orientado hacia la tarea. Ms all de profundizar
ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores intentaron descubrir si algunos de los estilos
se relacionaba con un excelente rendimiento del grupo. La falta de consistencia en los resultados, de
nuevo demuestra la imposibilidad de poder establecer un estilo mejor que otro, de manera que unos
estilos se mostraban superiores a otros en determinadas situaciones pero no en otras. Con lo cual
tambin se evidenci que los estilos no eran excluyentes entre s. Dependa de la situacin.
Estos descubrimientos dan paso al HQIRTXH VLWXDFLRQDO R GH FRQWLQJHQFLD; es decir, el liderazgo
adecuado est en estrecha relacin con factores contingentes tales como las relaciones con los
subordinados, el clima o cultura organizativa y otros factores contextuales. Durante los aos 60 y
posteriores, habiendo tambin evolucionado de paradigma y situndose en el cultural, los

investigadores dirigieron su atencin a los elementos situacionales que hacan que unos estilos de
liderazgo fuesen ms eficaces que otros. Hasta ahora, quizs, sea el enfoque para el estudio del
liderazgo que ha demostrado ser ms productivo. Ha aportado, adems, toda una serie de teoras y
modelos de liderazgo, tales como la del FDPLQRPHWDde House (1977), la del liderazgo situacional
de Hersey y Blanchard (1979) o la del lder-participacin de Wroom y Yetton (1973), por citar los tres
ms representativos, con incidencia directa posterior en la conceptualizacin del liderazgo. Sea como
fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relacin con Greenfield (1995), aboga por la
QHFHVLGDG GH FRQRFHU ORV LPSHUDWLYRV VLWXDFLRQDOHV GH OD RUJDQL]DFLyQ HVFRODU PRUDOHV
VRFLDOLQWHUSHUVRQDOHVSHGDJyJLFRVGHJHVWLyQ\SROtWLFRVFRPRDVSHFWRVSURSLRVGHODHVFXHODSDUD
HO HVWXGLR GHO OLGHUD]JR HGXFDWLYR 'H HVWH PRGR SRGHPRV DYDQ]DU GHVGH XQ HQIRTXHSUy[LPRDOD
3VLFRORJtD FRJQLWLYD TXH SRQtD pQIDVLV HQ OD FXDOLGDGHV SHUVRQDOHV D XQD YLVLyQ TXH FRQWHPSOD OD
HVFXHODFRPRXQFRQWH[WRGHWUDEDMRGHWHUPLQDQWHGHOSURFHVRGHOLGHUD]JRHGXFDWLYR
(VWLORVGLUHFWLYRVHLQQRYDFLyQ
Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus respectivos
enfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de direccin, desarrollados con
posterioridad y conectados con la innovacin, en la medida que los mismos nos pueden dar nueva luz
sobre la gestin del cambio.
Las distintas formas de actuacin, no cabe duda, comprometen el estilo directivo, de tal forma que
podramos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y Montgomery (1986) lo hacen en
funcin de cuatro niveles de eficacia teniendo en cuenta las habilidades del director en cuatro
dominios de conducta (toma de decisiones, metas, factores considerados y estrategias empleadas).
La resultante para ellos es una tipologa que va desde: a) el DGPLQLVWUDGRUW\SLFDOeficacia escasa,
se centra sobre las regulaciones; b) el KXPDQLWDULR eficacia relativa, se centra en el ambiente o
relaciones interpersonales; c) el JHVWRU GHO FXUULFXOXP H[SHUW eficacia notable, se centra sobre el
programa; y d) el UHVROXWRUVLVWHPiWLFRGHSUREOHPDValta eficacia, se centra sobre los alumnos. Por
su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel que el director puede
adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o cosmopolita). La primera se caracterizara por su
entrega a la enseanza y relacin pastoral con los miembros del VWDII
\ alumnos; mientras que la
segunda conlleva una apertura a las influencias profesionales externas, caracterizndose por la
iniciativa en comprometer su VWDII
con nuevas ideas y medios, tendencia a recoger propuestas
provenientes del mismo, compromiso con las actividades educativas externas al propio centro y la
importancia atribuida para coordinar las reuniones de personal ligado con la toma de decisiones.
Considerando niveles alto y bajo en cada dimensin se pueden describir cuatro categoras de
directivos: a) el DEGLFDGRU situado por debajo en la dimensin tradicional e innovadora (apertura a
influencias externas); b) el WUDGLFLRQDOLVWDpor encima del promedio en la dimensin tradicional y por
debajo en la innovadora; c) el LQQRYDGRUpor encima en la dimensin innovadora, pero por debajo en
la tradicional; y el H[WHQGSURIHVVLRQDOpor encima en ambas dimensiones.
Segn la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participacin o autonoma en la
toma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos bien diferentes: a) el DXWRULWDULR
EXURFUiWLFRdonde el director toma las decisiones autocrticamente en una organizacin jerarquizada;
b) el FRQVXOWLYR en la que el director mantiene el poder de la toma de decisiones, aunque delega y
utiliza procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde la autoridad se mantiene en el "staff',
actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos y padres pueden ser consultados; y d) el
participativo, donde la autoridad se mantiene en el "staff', los alumnos, y acaso, los padres y "staff' no
profesional. Las decisiones del director acerca de la divisin o delegacin de responsabilidad para la
toma de decisiones y la retencin de poder por el mismo para la referida toma de decisiones, requiere
muy buenos juicios, y no importa que las decisiones tomadas generen malas interpretaciones en los
dems. El problema es bien ilustrado por Richardson: "Parece que no puede ser fcil el problema de
realizacin de juicios, en situaciones de cambio continuo, respecto de donde retener y donde delegar
el poder para la toma de decisiones. La omisin para delegar la autoridad es fcilmente identificable
como autoritario o dictatorial, pero la habilidad de dejar ms y ms autoridad a los otros puede ser
fcilmente identificable como abdicacin. El directivo debe preservar un balance precario entre
personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura de soporte en la que ellos puedan
funcionar" (1975: 104). En relacin con la innovacin, parte de la solucin para extender la delegacin
y mostrar responsabilidad puede bien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte que el
directivo provee.
En la misma direccin, integrando el origen de la innovacin (dentro-fuera) y su carcter (impuesto u

opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o marginal), McMillen (1973) nos ilustra la
influencia del estilo directivo, evidenciando significativamente las resistencias que se producen.
Torre enfatiza que hay que FRQVLGHUDU DO GLUHFWRU FRPR XQ SURPRWRU \ JHVWRU GHO FDPELR GHELHQGR
HVWDU FDSDFLWDGR SDUD GLDJQRVWLFDU ODV QHFHVLGDGHV SDUD SODQLILFDU LPSOHPHQWDU \ HYDOXDU ODV
LQQRYDFLRQHV SDUD HVWLPXODU DO FDPELR \ JHVWLRQDU ORV UHFXUVRV FRQ YLVWDV D OD FRQVHFXFLyQ GH
PHMRUDV GHILQLGDV R UHVROXFLyQ GH SUREOHPDV SDUD HQFDMDU ODV GLIHUHQFLDV FXOWXUDOHV HQWUH ODV
SHUVRQDVSDUDPHGLDUFRQKDELOLGDGSROtWLFDHQWUHODDGPLQLVWUDFLyQ\HOFHQWURDVtFRPRHQWUHORV
VXEJUXSRVGHOPLVPREXVFDUHOFRQVHQVRRDFHUFDUSRVLFLRQHV+DGHVHUOtGHUJHVWRU\PHGLDGRU
(Torre, 1994: 159).
La tipologa sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidencia directa en
los procesos de cambio, merece especial inters. Si bien hay que referir a Burns (1978) como el
precedente ms representativo en este nuevo enfoque, no son pocos los estudios que bajo el mismo
se han realizado en mltiples mbitos. En educacin, Bass es el representante ms significativo
(1985, %DVV y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.), cuyos estudios igualmente han
tenido una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989; Pascual et alt. 1993; Villa, 1992).
El OtGHU WUDQVDFFLRQDO muy entroncado con enfoques tradicionales de la direccin, viene a ser el
representante de la administracin, un intermediario que acta burocrticamente. Se conceptualiza a
partir de identificar o reconocer las exigencias del papel y la tarea para que los subordinados
alcancen los resultados deseados. En este sentido necesita clarificar lo que el subordinado necesita y
desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzo necesario para alcanzar los
niveles de rendimiento esperados. Su actuacin se manifiesta de dos maneras: de un lado, como
refuerzo eventual (recompensa contingente), prometiendo recompensas segn esfuerzo y nivel de
rendimiento; y, de otro, como castigo eventual (direccin por excepcin), cuando no se alcanzan los
objetivos (Bass, 1985).
En cambio, el OLGHUD]JR WUDQVIRUPDFLRQDO establece metas y objetivos en el intento de hacer a su

seguidor lder. Este proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la
responsabilidad de llegar a una meta, se trata tambin de un proceso a travs del cual desarrollan la
capacidad de determinar su propia actuacin (Bass, 1988; Bass y Avolio, 1994). Este lder puede
caracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visin), creacin de motivacin alta para
conseguirlos (motivacin de logro) y creacin de dinmica que redefine la cultura del centro (introduce
innovacin). Cuenta para ello con carisma, consideracin individual y estimulacin intelectual.
Adems, podemos asociar otra serie de caractersticas en la lnea de que es ms activo que reactivo,
persuasivo, motivador, capaz de establecer metas y objetivos claros, orientar tanto a la tarea como a
las relaciones, capaz de conseguir y usar recursos y dar un margen de autonoma a sus
colaboradores. La investigacin ha demostrado, ms all de las implicaciones, que se presenta mayor
esfuerzo, satisfaccin y eficacia en los participantes, incremento de la capacidad de autogobierno,
asuncin de compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuacin como modelo de gestin
HQ FDVFDGD (Villa, 1992). Desde otra direccin, la del liderazgo pedaggico, Sergiovanni (1984 en
Lpez Yez, 1991: 328) identifica cinco fuentes de liderazgo que deben de actuar como lentes para
ayudar a entender la conducta del lder, integrando tanto elementos tradicionales (gerenciales) como
elementos curriculares:
- El liderazgo WpFQLFR incluye la planificacin, la gestin del tiempo escolar, la organizacin y la
coordinacin.
- El liderazgo KXPDQRincorpora las relaciones del lder con los dems miembros y est fuertemente
relacionado con los procesos de participacin en la toma de decisiones.
- El liderazgo HGXFDWLYRimplica el diagnstico de los problemas y la orientacin y supervisin de los

profesores; a nivel curricular implica tambin el conocimiento bsico de las enseanzas que imparten
los profesores, para estar en condiciones de implicarse en la discusin sobre el curriculum general del
centro.
- El liderazgo VLPEyOLFR engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es importante y de
valor en la organizacin, as como las metas de sta.
- El liderazgo FXOWXUDOintenta que los miembros se sientan parte integrante de una organizacin que
posee VHxDVGHLGHQWLGDGExigen del lder el conocimiento de los aspectos problemticos del centro
tanto como de los aspectos que prestan al grupo su identidad especfica.
No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la necesaria referencia al
modelo de gestin CBAM (Concerns-Based Adoption Model) (fiord, 1987, Hord et alt., 1989). Sin
entrar en la pormenorizacin descriptiva y la justificacin de este modelo de innovacin, rescatamos
del mismo una de las dimensiones significativas: el facilitador de cambio. Si bien el facilitador de
cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con el liderazgo formal o ser emergente, nos
interesa, aqu y ahora, evidenciar los diferentes estilos de facilitacin, teniendo presente, como
destacan Hall y Hord (1987) que no necesariamente hay que identificar estilo facilitador con estilo de
direccin. Para ellos el estilo de facilitacin nos es ms que XQD FRPELQDFLyQ GH PRWLYDFLRQHV \
FRQGXFWDVGHLQWHUYHQFLyQ

7RPDGRGH/RVDJHQWHVGHODLQQRYDFLyQHQORV&HQWURV(GXFDWLYRV3URIHVRUHVGLUHFWLYRV
\ DVHVRUHV'H-RVp7HMDGD)HUQiQGH](GLFLRQHV-LEDMD(VSDxDSiJ
CONTENIDO
10
&216758<(1'2/$5('5(*,21$/'(,1129$&,1(
,19(67,*$&,1('8&$7,9$
Jaime Barrientos Quispe
El 07 de diciembre del 2004 en el auditrium de la Municipalidad Provincial del El Collao, se realiz el

(QFXHQWUR 5HJLRQDO GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV &RQVWUX\HQGR OD 5HG 5HJLRQDO GH ,QQRYDFLyQ H
,QYHVWLJDFLyQ (GXFDWLYD. Este evento pedaggico tuvo como participantes a Instituciones Educativas
ganadoras del Cuarto Concurso Nacional de Innovacin en Gestin Pedaggica y ganadores del Tercer
Concurso Nacional de Innovaciones en Gestin de Centros Educativos, los mismos que reciben
financiamiento y apoyo tcnico del Equipo del Subcomponente de Promocin de Innovaciones EducativasGestin Pedaggica y del Equipo de Innovaciones en Gestin de la Unidad de Descentralizacin de
Centros Educativos, UDECE, ambos del Ministerio de Educacin. De un total de 180 proyectos en Gestin
Pedaggica y 96 en Gestin de Centros Educativos a nivel nacional, que se vienen aplicando con mucho
xito en el Per durante el ao 2004, 19 proyectos corresponden al mbito de la Direccin Regional de
Educacin de Puno: Once en Gestin Pedaggica1 y ocho en Gestin de Centros Educativos2.
El escenario de este encuentro regional fue la ciudad de Ilave, capital de la provincia de El Collao.
Provincia aimara, ubicado a 54 Km. al sur de la capital del departamento con una superficie de 5 600,51
km23. Tiene cinco distritos: Capaso, Conduriri, Ilave, Pilcuyo y Santa Rosa. Como afirma Jos Antonio
Encinas4 caminando hacia el sur, el dominio del aimara es inconfundible. A la observacin ms
elemental, se destaca el tipo de indio aimara; trajes vistosos, recia contextura fsica, fisonoma que acusa
el tipo rebelde y altivo, vivacidad, facilidad de adaptacin y, sobre todo, amor por la libertad.
Este intercambio de experiencias marc el comienzo de un proceso de encuentro y difusin de
experiencias educativas innovadoras, donde directivos y docentes vivieron una fiesta en la que todos eran
el alma de cada experiencia pedaggica expuesta, de cada aprendizaje conseguido. Esta labor busca
motivar la generacin de propuestas innovadoras y viables en materia de gestin para fortalecer su
capacidad de conducir con xito propuestas pedaggicas encaminadas a mejorar el aprendizaje de los
educandos. El magisterio regional, al comps de docentes innovadores, recursos y nuevas ideas, mostr la
coreografa coordinada de una educacin que danza de acuerdo a los nuevos tiempos.
Los responsables de este encuentro pedaggico fueron: La Unidad de Gestin Educativa Local el Collao;
el Profesor Wilfredo Barrientos Quispe, Especialista de Ciencias Sociales e Innovaciones Educativas de la
UGEL El Collao; el director (e) de Gestin Institucional de la DRE Puno, Ing. Ren ngel De la Cruz
Centellas; los Coordinadores de los Proyectos de Innovacin en Gestin de Centros Educativos, Ing. Juan
Galindo Mendoza y Profesor Jaime Barrientos Quispe, quienes destacaron el progreso que han tenido las
Instituciones Educativas, lo que se traduce en proyectos integradores, productos ms elaborados y
apoyados con la utilizacin diversa de recursos informticos y pedaggicos, lo que para ellos es una seal
inequvoca de que la direccin que siguen es correcta.
En la inauguracin de este encuentro el Alcalde Provincial de El Collao, Prof. Miguel ngel Flores
Chambi5, manifest: las Instituciones Educativas tienen el compromiso de asegurar una institucin
participativa que cuente realmente con los dems miembros de la comunidad educativa para tomar
decisiones y que impulse a los distintos estamentos a colaborar en el quehacer educativo a travs de
estructuras cooperativas, cualificacin y crecimiento profesional y dominio de los espacios de gestin,
mensaje que fue recibido con mucho afecto y compromiso por los casi 200 asistentes a este encuentro.
Antes de iniciar el evento pedaggico, el Ing. Ren ngel De La Cruz Centellas, director (e) de la Direccin
de Gestin Institucional de la DRE Puno6, realiz la exposicin ,QQRYDFLRQHVHGXFDWLYDV\HOSUR\HFWR
HGXFDWLYR UHJLRQDO en la que afirm que las experiencias que se vienen desarrollando sern
incorporadas en el proyecto educativo regional, considerando que muchas de ellas vienen trabajando el
RM. N 0308-2004-ED
RVM. N 007-2004-ED
3
INEI: Per: proyecciones de poblacin por Aos Calendario, segn departamentos, provincias y distritos, 1990-2002
4
ENCINAS, Jos Antonio. (1932): Un Ensayo de Escuela Nueva en el Per. Imprenta Minerva. Lima. Pg. 144
5
Alcalde elegido en las Elecciones Complementarias de octubre 2004
6
Esta Direccin organiz el Primer Intercambio de Experiencias de Innovaciones en Gestin de Centros Educativos, el 16 de
julio de 2004, en el auditrium de la Municipalidad Provincial de Puno.
2
11
aspecto curricular y otras introduciendo cambios sustanciales en la gestin y conduccin de instituciones

educativas.
A travs de testimonios y argumentos de los participantes, directores y profesores responsables de los
Proyectos de Innovacin, conozcamos algunos detalles de esta reunin que hizo vibrar la creatividad, la
innovacin y el alma.
'HVGHHO/DJR:LxD\PDUND<XQJX\R
En la sencillez de una prctica pedaggica se puede esconder un mundo de significados para los
estudiantes; esa prctica pedaggica, desarrollada por una profesora o profesor en el anonimato de su
aula, en los distintos contextos de nuestra regin, fue lo que conocimos y socializamos.
Es el caso de la Institucin Educativa San Pedro de Unicachi, que desarrolla el proyecto: 3URPRYLHQGR
HVWUDWHJLDV GH HVWXGLR FRPR KiELWR SDUD ORJUDU OD FRPSUHQVLyQ OHFWRUD \ PHMRUDU HO DSUHQGL]DMH
VLJQLILFDWLYR El Prof. Simn Avendao Yapuchura, director de esta institucin educativa, en su
exposicin resalt: la comprensin lectora implica extraer de un tipo de texto escrito el significado tanto
de las palabras como de las relaciones entre las palabras donde interactan el mensaje expuesto por el
autor y el conocimiento, expectativas y los propsitos del lector. () El proyecto, nos ha permitido
constatar y validar esta experiencia con los nios de Unicachi.
El sentido de la innovacin educativa es reflexionar con el propsito de replantearse lo que se est
haciendo para generar cambios que enriquecen los procesos de aprendizaje. Ellos van por ese camino.
'HVGHHOFRPSOHMRWXUtVWLFR7DQNDWDQND
El desarrollo curricular es sinnimo de desarrollo profesional, que se construye por medio de un proceso de
investigacin en el que los docentes reflexionan sistemticamente sobre su prctica. El desarrollo
profesional requiere que los profesores tengan a su disposicin las oportunidades y recursos necesarios
para estudiar su propia prctica por medio de la reflexin sistemtica y la investigacin.
Esas reflexiones sistemticas se conocieron gracias al proyecto ,QVWDODFLyQGHOWDOOHUSHGDJyJLFR que

viene ejecutando la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado de Tasapa, distrito de Zepita. El Prof.
Jhon Sardn Rodrguez, responsable del proyecto, dijo: los medios y materiales constituyen, en la
interaccin en el aula, un puente entre la cultura del contexto, de la escuela y la que se genera a travs del
trabajo, para que los alumnos construyan un conocimiento que les sea til no slo para resolver los
problemas que se les plantea en las unidades de trabajo, sino que en las situaciones fuera del aula. Por
eso, consideramos que es importante contar con instrumentos que caractericen la cultura de esta realidad
en la cual estamos viviendo.
'HVGH3LOFX\R7LHUUDGHP~VLFRV
En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la Institucin Educativa Micaela Bastidas7
distrito de Pilcuyo: /LWHUDWXUD RUDO DLPDUD FRPR HVWUDWHJLD GH DSUHQGL]DMH \ IRUWDOHFLPLHQWR GH OD
LGHQWLGDG FXOWXUDO El Prof. Edgar Atamari Loaiza, responsable del proyecto dijo: La cultura de nuestro
altiplano es fuente inagotable de investigacin y estudio. Por eso hemos iniciado acciones educativas para
defender y afirmar su exquisita esencia. Y como inicio de esta propuesta de construccin de la identidad
desde la cultura aimara en el nivel secundario hemos recopilado componentes elementales de la Literatura
Oral de nuestro distrito, por ejemplo: Mitos, leyendas, fbulas, trabalenguas, canciones, poesas y
adivinanzas, que configuran el universo simblico y la riqueza cultural aimara. Ello, engrosar nuestro
proyecto curricular de centro y nos permitir abordar contenidos y reflexiones desde nuestra cultura en la
curricula.
Del mismo modo, en esta Institucin se desarrolla el proyecto: "*HVWLyQ SDUWLFLSDWLYD PHGLDQWH
FRPXQLGDGHVGHDSUHQGL]DMH que lleva adelante esta comunidad educativa. El proyecto consiste en una
estrategia que implementa autnomamente un grupo de docentes de un mismo entorno y que mediante
procesos reflexivos de aprendizaje y cooperacin se disponen a compartir conocimientos, experiencias y
significados de su accin educativa, con el fin de promover la mejora de sus prcticas y el desarrollo de la
comunidad a la que pertenecen.
(OREMHWLYR, segn el profesor, William Leandro Ccama Catacora, responsable del proyecto, "es promover
un desarrollo y autodesarrollo profesional de los docentes y generar procesos de innovacin educativa y de
investigacin, a travs de una cultura colaborativa y de reflexin sobre la prctica, adems de crear
condiciones que permitan el desarrollo institucional de los centros y las bases de una cultura
7
Gan tres Proyectos: 2 en Gestin de Centros Educativos (2003-2004). Uno en Gestin Pedaggica (2004)
12
organizacional que incremente el desarrollo profesional docente. Al mismo tiempo buscan estimular en los
docentes la formulacin de proyectos de desarrollo comunitario e investigaciones socioeducativas como
instrumentos de identificacin de necesidades y desarrollo institucional; estimular el aprendizaje continuo,
la cooperacin y cultura colaborativa como factores de produccin del conocimiento pedaggico. Todo ello,
se reflejar en el fortalecimiento de la autonoma institucional mediante comunidades de aprendizaje.
A su vez la Institucin Educativa Cesar Vallejo est ejecutando la experiencia denominada +DFLDXQD
JHVWLyQ ,QVWLWXFLRQDO HGXFDWLYD FRQ OLGHUD]JR GHPRFUiWLFR. El profesor responsable Hermgenes
Alvarado Velsquez Mamani explic que el proyecto consiste en el fortalecimiento de los perfiles
profesionales del personal directivo, docente, administrativo, padres de familia que a su vez estn
enmarcadas en el Proyecto Educativo Institucional, promoviendo mecanismos favorables de comunicacin
fluida, abierta y horizontal que favorezcan y motiven la prctica de valores ticos y morales en los actores
educativos.
(O REMHWLYR es mejorar la gestin institucional a travs de un liderazgo democrtico y participativo,
consecuentemente potenciar la capacidad de liderazgo en los actores de las instituciones educativas.
'HVGHHO%DOFyQ)LORVyILFRGHO$OWLSODQR3RPDWD
En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la Institucin Educativa Agropecuaria de

Huacani, distrito de Pomata, (GXFDFLyQHQYDORUHVSDUDXQDJHVWLyQHILFLHQWH. El profesor Justiniano
Flores Lima, responsable del proyecto explic que consiste en mejorar la gestin educativa mediante la
prctica en valores y cambio de actitudes en los agentes educativos, adems de fortalecer la formacin y
desarrollo de capacidades de liderazgo.
Entre los avances ms significativos que estn realizando se ha logrado una concertacin local a travs
de alianzas estratgicas con organismos de la sociedad civil y estatal, manejo asertivo, entre los actores
de la comunidad educativa, comunicacin emptica y trabajo en equipo.
'HVGHODFLXGDGGHORVYLHQWRV-XOLDFD
Los profesores innovadores de Juliaca a travs de entretenidas ponencias presentaron sus experiencias
innovadoras. Por ejemplo, en la Institucin Educativa: Agropecuario INA 91 Jos Ignacio Miranda8, estn
desarrollando el proyecto: 'HPRFUDFLD FUHDWLYLGDG \ FDOLGDG HQ OD JHVWLyQ HGXFDWLYD GHO &(6
$JURSHFXDULR ,1$ . El profesor Luis Roque Almanza, responsable del proyecto, manifest: la
experiencia que estamos ejecutando tiene como finalidad promover la planificacin institucional y mejorar
el clima institucional, adems de reforzar y ampliar la participacin de todos los actores educativos en un
marco permanente de fortalecimiento institucional.
Por su parte la Institucin Educativa San Francisco de Borja, est desarrollando el proyecto +DFLDXQD
H[FHOHQFLD HGXFDWLYD LQVWLWXFLRQDO FRQ SDUWLFLSDFLyQ GH ORV DJHQWHV HGXFDWLYRV. El director de esta
Institucin profesor Wildo Vargas Ugarte, explic que la iniciativa consiste en optimizar y potenciar la
coordinacin, organizacin y labor de los agentes educativos, adems de motivar y desarrollar la
participacin democrtica, todo ello en un escenario de prctica de valores contextuales y universales.
En la Institucin Educativa Politcnico Regional Los Andes9 se estn ejecutando dos proyectos. El
proyecto (VWUDWHJLDV KHXUtVWLFDV SDUD HO DSUHQGL]DMH GH OD PDWHPiWLFD se basa, como lo afirm el
director de sta institucin Prof. Juan Jos Luque Glvez en una matemtica FHQWUDGD en la resolucin de
problemas, considerando que es el mtodo ms aconsejable para poner en praxis el principio general del
aprendizaje activo. La matemtica es vista desde este contexto como una ciencia en proceso de cambio,
asociada tambin con lo concreto, lo informal, lo ldico, lo intuitivo, lo utilitario. Entendemos que nuestra
tarea es HGXFDU PDWHPiWLFDPHQWH al ciudadano del futuro y esto significa que sea capaz de aplicar
estrategias heursticas y algoritmos a la resolucin de problemas, que comprenda los procesos de cambios
sociales y tecnolgicos, que desarrolle un pensamiento lgico y critico, y que pueda comunicarse haciendo
uso eficiente del lenguaje matemtico.
El otro proyecto de innovacin que se ejecuta en esta institucin, se denomina: &DPELRRUJDQL]DFLRQDO

8QLPSHUDWLYRGHVGHODpWLFDSURIHVLRQDO\GHVDUUROORSHUVRQDO. El profesor Jess Marcelino Mamani
Pilco, responsable del proyecto, enfatiz: nuestra propuesta innovadora considera a la institucin
educativa como medio de realizacin personal desde la tica profesional y el desarrollo personal,
entendiendo dicho desarrollo profesional y docente como el proceso protagonizado por los profesionales
8
Ganador de dos Proyectos: Uno en gestin Pedaggica (2003) y otro en Gestin de Centros Educativos (2004)
Viene desarrollando 2 proyectos: Uno en Gestin Pedaggica y otro en Gestin de Centros Educativos. Ambos ganados en
2004
9
13
de la educacin a nivel individual y colectivo para comprender y mejorar su prctica docente, orientado por
un proyecto institucional y de sociedad.
3XQR&LXGDGHGXFDGRUD
La gestin institucional concebida como la capacidad de impulsar, ejecutar controlar, administrar y evaluar
cooperativamente el proyecto educativo institucional resulta ser el andamiaje facilitador del crecimiento
educativo de la comunidad escolar, constituyndose en una fortaleza institucional que promueve la
concrecin de los objetivos propuestos desde la poltica educativa vigente.
Por eso, la experiencia que se desarrolla en la Institucin Educativa Eduardo Benigno Luque10 distrito de
Pichacani es: 'HVDUUROODQGRKiELWRVGH/HFWRHVFULWXUDFRPSUHQVLYDSDUDIRUPDUOLGHUHVHVFRODUHV
La directora de la Institucin, profesora Mxima Palomino Sanizo, manifest: "durante el tiempo que
llevamos trabajando, entre todos hemos adquirido nuevos conocimientos, estudiantes y profesores, ya que
a travs de la cooperacin, ayudndonos los unos a los otros hemos realizado lo que se llama
participacin. De esta manera tambin logramos que los estudiantes vieran su institucin con otros ojos,
que la acepten y respeten tal cual es, valorando su cultura y sus races".
Por su parte, en la Institucin Educativa Miguel Grau de Huarijuyo11, distrito de Pichacani, estn
realizando el proyecto: 'HVDUUROODQGR XQ QXHYR HQIRTXH GH VXSHUYLVLyQ HGXFDWLYD FRQVWUXFWLYD \
FUHDWLYDSDUDORJUDUXQDJHVWLyQHGXFDWLYDHILFLHQWH El profesor Jess Quispe Vera, responsable del
proyecto, manifest entre otras cosas, estamos llevando el proyecto en base a un proceso de
capacitacin, asesoramiento, monitoreo y autoevaluacin para promover una cultura evaluativa y reflexiva.
Adems se implementar un sistema adecuado de instrumentos de monitoreo, evaluacin y
autoevaluacin de los actores educativos e institucional.
,ODYH$EUHVXVSXHUWDVDODLQQRYDFLyQHGXFDWLYD
La educacin no es un fin en s misma; es un instrumento clave para permitir los cambios necesarios en los
conocimientos, las capacidades, los valores, los comportamientos y los estilos de vida. Desde esa ptica
en la Institucin Educativa Jos Carlos Mariategui de Ilave se viene desarrollando el proyecto: 0DQHMRGH
HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH SDUD HO GHVDUUROOR GH FDSDFLGDGHV \ KDELOLGDGHV HQ &RPSUHQVLyQ
/HFWRUD SURGXFFLyQ GH WH[WRV IXQFLRQDOHV \ H[SUHVLyQRUDOFRQDXWRQRPtDHQODVGLIHUHQWHViUHDV
FXUULFXODUHV GH HGXFDFLyQ VHFXQGDULD. La Prof. Victoria Subieta Jara, responsable del proyecto en
mencin, enfatiz: si los profesores enseamos mtodos, tcnicas, procedimientos, estrategias,
organizadores visuales, etc. y si logrsemos crear actitudes y habilidades favorables en los educandos,
llegaremos directamente al lugar donde se crean las ideas. Por tanto, el conjunto de profesores
innovadores venimos introduciendo nuevos modelos de gestin curricular para mejorar los procesos
didcticos y dar mayor sustentacin al desarrollo pedaggico.
$OUHVFDWHGHODLPDUD3DQWLKXHFR
Finalmente, fue grato observar a nios de 6 a 9 aos edad, de la Institucin Educativa Primaria N 70722
de Pantihueco-Ilave. Estos nios vienen desarrollando el Proyecto: 8WLOL]DFLyQ GH VRIWZDUH HQ OHQJXD
DLPDUD Los nios demostraron habilidades en el manejo de la computadora, resaltando habilidades
lgico matemtico y lingsticas a travs de juegos ldicos como rompecabezas y elaboracin de
lexicografa aimara. Los asistentes desbordantes de emocin observaron la demostracin de estos
pequeos pero grandes innovadores.
En este sentido, el estilo de gestin de las Instituciones Educativas adquiere un rol fundamental en la
consolidacin y continuacin de las experiencias innovadoras. Fue interesante haberlos escuchado cmo
vienen modelando un nuevo discurso de innovacin y cambio, adems de percibir avances, logros y
dificultades que encierran estas experiencias, ya que el objetivo es contar con modelos e instrumentos
validados para la gestin de las Instituciones Educativas; stos obviamente debern ser replicables y
sostenibles en el tiempo y enriquecer los procesos de aprendizaje.
CONTENIDO
10
11
Ganador de tres Proyectos de Innovacin Pedaggica: 2001,2002 y 2004

Ganador de dos Proyectos de Innovacin: Gestin Pedaggica (2003) y Gestin de Centros Educativos (2004)
14
,1'(3(1'(1&,$/$&,8'$'&216758<(68
352<(&72('8&$7,92
7 (-,(1'2$/,$1=$662&,$/(6325/$('8&$&,1
/LVV\&DQDO(QUtTXH]
5(680(1
7$5($
6H SUHVHQWD HO SURFHVR GH FRQVWUXFFLyQ GH DOLDQ]DV VRFLDOHV SRU OD HGXFDFLyQ (VWH KD VLGR
SRVLEOH SRU OD FRQILJXUDFLyQ GH HVSDFLRV GH HMHUFLFLR FROHFWLYR GH OD FLXGDGDQtD (Q HVWRV
HVSDFLRV ORV DFWRUHV HGXFDWLYRV ORFDOHV WHMHQ UHODFLRQHV GH FRODERUDFLyQ UHHQFXHQWUDQ VXV
LGHQWLGDGHVSDUWLFXODUHV\UHFRQRFLpQGRVHHQWUHLQGLYLGXDOLGDGHV\FROHFWLYRVYDQGDQGRIRUPDD
XQDLGHQWLGDG\FRPSURPLVRTXHORVFRKHVLRQDHQWRUQRDOGHUHFKRDXQDHGXFDFLyQGHFDOLGDG
SDUDWRGRV
(Q HVWRV HVSDFLRV GH FLXGDGDQtD FROHFWLYD VH KD GHVDUUROODGR XQD GLQiPLFD PDUFDGD SRU OD
SDUWLFLSDFLyQODFRQFHUWDFLyQ\HOHPSRGHUDPLHQWRGHORVDFWRUHVORFDOHV(QHOORVVHKDKHFKR
SRVLEOHODUHIOH[LyQ\GHOLEHUDFLyQGHORVSUREOHPDVGHODHGXFDFLyQ\VHKDQOOHJDGRDDFXHUGRV
GHSROtWLFDVHLQLFLDWLYDVGHQLYHOORFDOSDUDHOGHVDUUROORHGXFDWLYR([SUHVLyQHKLWRLPSRUWDQWHHQ
HVWHSURFHVRHVODUHDOL]DFLyQGHVX,&RQJUHVR'LVWULWDOSRUOD(GXFDFLyQ
, 3$5$6,78$5/$(;3(5,(1&,$

3(5&,8'$'(6(0(5*(17(6<&,8'$'$1$6/2&$/(6
El paisaje de Per ha cambiado drsticamente. En la ltima mitad del siglo pasado de modo colosal, el
modelo de desarrollo heredado del periodo colonial que concentraba los recursos en las ciudades de la
costa, principalmente en Lima se acentu de modo que, para 1960 el 60% de la capacidad industrial se
encontraba en la ciudad capital. Fruto de esta concentracin se desarrollaron corrientes de migracin
interna que hicieron crecer desordenadamente las ciudades, principalmente costeas, producindose un
salto demogrfico. Pasamos de ser un pas principalmente rural a otro urbano. Hoy ms del 70% de la
poblacin peruana vive en las ciudades. La concentracin de recursos en las ciudades ha implicado el
empobrecimiento del campo, en algunos territorios haciendo prcticamente inviable el desarrollo de las
comunidades rurales. Al mismo tiempo, la poblacin pobre del Per rural que migra a la ciudad ha llegado
a ella con su pobreza, siendo que quien migra de una poblacin pobre es el que est en condiciones de
hacerlo, es decir, no es el ms pobre en ella; sin embargo, en cuanto llega a la ciudad, sus desventajas se
hacen evidentes. Con el deterioro de la vida rural los extramuros de la ciudad colonial o seorial se han
derrumbado y nuevos rostros y voces se hacen presentes en la ciudad, cambiando el escenario,
abrindose un espacio econmico y poltico histricamente negado y del que las mayoras haban sido
excluidas.
El crecimiento de la ciudad de Lima ha sido producto del centralismo: el movimiento migratorio transform
la ciudad generando creacin de nuevos espacios, representaciones de la ciudad, necesidad de
distribucin de los recursos para la atencin de la poblacin.
Dimos forma a la nueva ciudad que emerga, aunque para ello nos asentamos sin ser del todo una
ciudadana articulada, integrando diversas formas de convivencia social, de tradiciones comunitarias y en
un contexto de exclusin social y cultural. Primero ha sido el asentarse y luego ahora estamos en el
proceso de construccin de ciudadana, de sentido comn de ciudad. Es interesante retomar la frase de un
joven en un barrio de Lima: 1XHVWURVSDGUHOXFKDURQSRUODYLYLHQGD\ORVVHUYLFLRVQRVRWURVWHQHPRVTXH
OXFKDUSRUODHGXFDFLyQ\HOGHVDUUROOR.
Emerge una nueva ciudad, desarticulada an, pero que intenta construir una identidad poltica y cultural.
Parte de este proceso de construccin de ciudadana es toda una dinmica en torno a planes de desarrollo
15
local y en ese marco, el aprendizaje del ejercicio ciudadano y la toma de conciencia de las dimensiones del
desarrollo como es el caso de la educacin.
En el surgimiento de los barrios de Lima, fruto de estas olas migratorias, ha estado presente la demanda
por educacin y una riqueza cultural puesta de manifiesto en la intensa actividad de los barrios. En estas
dinmicas, en sus orgenes, la escuela del barrio estaba inserta. Con la consolidacin urbana de los
barrios, el quiebre de las economas familiares producto de las medidas de ajuste econmico, y
particularmente en la dcada de los ochenta con el conflicto armado interno, la dinmica solidaria de las
comunidades urbanas se empobreci. Un acumulado importante de liderazgo social urbano de carcter
autnomo se diluy. La dinmica de participacin social que se mantuvo fue principalmente aquella ligada
a los programas sociales desarrollados por el Estado.
Los recientes cambios en la vida nacional, fruto de la lucha democrtica de la ciudadana, ha abierto las
puertas a un reverdecimiento de la participacin. Junto a ello, se ha puesto en marcha, atendiendo una
deuda histrica, el proceso de descentralizacin y reforma del Estado. Se trata de un proceso que vena
gestndose en el pas desde las dinmicas locales, en las provincias y distritos del territorio nacional donde
las municipalidades y actores sociales han venido adelantando iniciativas en torno al desarrollo humano.
Estas iniciativas que no han podido esperar que el pas y su clase poltica definan un modelo de desarrollo
integrador y equitativo. No slo demandan la existencia de una poltica de este signo sino ya avanzan en
sus propios territorios en un proceso de empoderamiento y consenso social. En este complejo paisaje se
desarrollan experiencias como la alianza social por la educacin en el distrito de Independencia.

,1'(3(1'(1&,$/$38(57$'(/,0$1257(
La actual Lima, es una provincia de cuarenta y dos distritos y ms de ocho millones de habitantes. Junto
con el Cercado, los distritos de la vieja Lima, que adems concentran recursos y son la sede de la
actividad financiera y comercial, renen en promedio una cuarta parte de esta poblacin. Son los llamados
distrito del casco urbano. Alrededor de ellos se han ido asentando nuevos barrios que a la fecha
concentran la mayor poblacin de la ciudad. La ciudad es una metrpoli. Habitualmente a los extremos de
la ciudad se les ha llamado conos. Existen el Cono Sur, el Cono Este y el Cono Norte. Vivir en uno de los
Conos de la ciudad connota pertenencia al barrio marginal. Por otra parte, estos conos renen distritos,
pequeas ciudades alrededor de un eje vial, que al mismo tiempo constituye un eje econmico. Los conos
han devenido en polos, espacios de nuevas e intensas formas de actividad econmica. Por ello, los nuevos
alcaldes de las ciudades de estos conos, en un acto ms bien simblico, han decidido dejar de auto
nombrarse conos. Ellos ahora prefieren hablar de Lima Sur o Lima Norte. En ese sentido, Independencia,
es un distrito ms prximo al centro de Lima y por ello es la puerta de Lima Norte.
Con aproximadamente 183.927 habitantes, la pobreza es uno de los procesos que marcan la realidad de
Independencia desde su fundacin hasta nuestros das. Se form en base a excedentes de otros distritos
pobres de Lima y Callao, y creci por las migraciones. En l se ha reunido un singular conjunto poblacional
que presenta una diversidad cultural muy rica y significativa, con tradiciones e identidad propia.
Geogrficamente, est tendido sobre las laderas de cinco amplias quebradas que corren paralelas entre s
hasta la va principal. En estas cinco quebradas se ha desarrollado el proceso de asentamiento poblacional
y ms recientemente el proceso de planeamiento del desarrollo local asumindolas como zonas de
desarrollo. De hecho, estas zonas comportan una vida social comunitaria, formas de organizacin y
representacin local que dinamiza la participacin ciudadana en acciones de mejoramiento ambiental,
actividades de solidaridad y otras de tipo cultural o religioso. Este espacio zonal, como veremos ms
adelante, ha sido el espacio propicio para el desarrollo de una importante experiencia de articulacin entre
escuelas y de estas con la comunidad, en torno a la movilizacin por los derechos de los nios y al
desarrollo educativo.
En la comunidad de Independencia, viene surgiendo en los ltimos aos, tanto en los lderes como en las
organizaciones sociales, una nueva actitud de concertacin y participacin en el desarrollo del distrito. Su
rica experiencia organizativa data de muchos aos atrs, todas ellas traen un conjunto de iniciativas
educadoras que posen un gran sentido de cooperacin, de apoyo mutuo para el logro del bien comn.
Existen aproximadamente 104 organizaciones sociales, 958 organizaciones sectoriales, y organizaciones
educativas tales como: el Sindicato de Maestros (SUTE), Asociaciones de Directores (ADI), Redes de
escuelas, la Mesa de Educacin y Cultura del distrito, etc.
Por otra parte, existen instituciones como los Centros de Salud, la Universidad Cayetano Heredia, el
Hospital Cayetano Heredia, Clnica San Pablo, INABIF, ONGs como Alternativa, Tarea, Fovida, Proceso
Social, que apuestan por el desarrollo del distrito y vienen trabajando en estos esfuerzos de concertacin
distrital.
16
En estas condiciones, es posible realizar acciones que acerquen la municipalidad a la ciudad, generando
nuevos espacios de concertacin y fortaleciendo los existentes; al mismo tiempo trabajar por un proyecto
educativo en base a un Plan de desarrollo integral para el distrito.
Existe una dinmica de participacin creciente y de mayor calificacin de la demanda educativa, donde los
actores individuales y colectivos puedan asumir hoy el rol que cada uno de ellos tiene frente a la
responsabilidad social por la educacin en el distrito. Por ello es necesario articular todo ese conjunto de
iniciativas ciudadanas en un proyecto comn y promover un amplio pacto social que permita hacer de la
educacin un instrumento de progreso, de cultura, de lucha contra la exclusin social, de defensa de los
valores, de la sostenibilidad, del respeto a las diferencias, de la convivencia y la tolerancia.

II. /$(;3(5,(1&,$
&216758&&,1'($/,$1=$6325(/'(6$552//2('8&$7,92/2&$/
Crear alianzas es un proceso complejo que requiere ser provocado en la interaccin de actores con
intereses diversos, y que alcanzan a reconocerse necesarios entre s para lograr un proyecto conjunto. En
esta interaccin se trata de complementar y compatibilizar las capacidades de los sujetos, avanzar en un
aprendizaje conjunto mediante la construccin colectiva de conocimientos y que asienten un acumulado de
saberes sobre el desarrollo educativo local.
El proceso de alianzas se inicia cuando se reconoce la necesidad de establecer relaciones de trabajo
conjunto entre actores del espacio local, sociales y de sectores del Estado. El respeto mutuo y el
reconocimiento de los intereses que mueven a uno y otro sector son los lmites dentro de los cuales se
descubren los intereses comunes que motivan y posibilitan la conformacin de alianzas. Por tanto, las
alianzas verdaderas son aquellas que posibilitan la generacin de beneficios y la satisfaccin de demandas
pblicas como, por ejemplo, el uso sostenible de los recursos.
El proceso que se est viviendo en Independencia, es de construccin de una alianza social e intersectorial
para el desarrollo educativo del distrito.

(63$&,26&,8'$'$126<$),50$&,1'(68-(726&2/(&7,926
D(VSDFLRVFLXGDGDQRV
Desde nuestra experiencia entendemos la ciudadana en referencia a una "prctica conflictiva vinculada al
poder, que refleja las luchas acerca de TXLpQHV podrn decir TXp en el proceso de definir cules son los
problemas sociales comunes y cmo sern abordados" (cit. en Jelim, 1997).
Este abordaje nos permite superar las definiciones de ciudadana limitadas al ejercicio legal de derechos y
deberes. Por lo tanto, visualiza el hecho de que el reconocimiento (o negacin) de ciertos derechos
(individuales y colectivos) a ciertos sujetos (individuales y colectivos), as como la relacin Estadociudadano vinculada a las obligaciones, surge de un proceso histrico-poltico y est en continua
reestructuracin. Dicho de otro modo, partimos de la idea de que el orden social en democracia "est en
permanente bsqueda de fundamentos, de su legitimidad y es en la contestacin o en la reivindicacin de
aquellos que estn excluidos de los beneficios de la democracia que sta encuentra su fuerza ms eficaz"
(Idem). Avanza tambin en visualizar al ciudadano en su prctica cotidiana como integrante de una vasta
red de colectivos, no slo en su relacin con el Estado y recibiendo la ciudadana sino tambin como un
atributo de la nacionalidad (Quiroga, 1999).
Particularmente desde la experiencia que se viene desarrollan en el distrito de Independencia se expresan
dos tipos de movimientos ciudadanos:
0RYLPLHQWRVSHGDJyJLFRV
El movimiento que visualizamos aqu es aquel de los educadores, que recuperando la tradicin del origen
de la escuela del barrio, tejen alianzas con las familias y sus formas de organizacin comunitaria para darle
significacin educativa a la enseanza y a la institucin escolar. Para ello abren las puertas de sus aulas y
se lanzan al espacio comunal para cumplir su funcin educadora. En este sentido, estos movimientos
pedaggicos son apertura a otros sentidos de la enseanza y de la docencia. As, replantean la funcin
social y la configuracin de la escuela generando prcticas educativas que requieren y hacen uso de los
17
espacios fsicos, sociales y culturales de la comunidad para hacer ms pertinente y equitativa la educacin.
Este movimiento se expresa en la experiencia de las Redes de Escuelas del distrito de Independencia.
0RYLPLHQWRVRFLDOSRUODHGXFDFLyQ
En este caso entendemos este espacio como el encuentro y la construccin de polticas locales que
fortalecen el carcter ciudadano de los diversos movimientos educativos y sociales de nivel local. La accin
poltica es "el resultado de una interaccin constante entre las actitudes individuales, los valores sociales
predominantes, las normas de la comunidad y las determinaciones introducidas por las pertenencias o
identificaciones sociales" (Revilla Blanco, 1996). Sabemos que los grupos sociales cuentan con recursos
polticos desiguales a la hora de hacer llegar sus planteos y demandas al ncleo central del sistema
poltico, por lo tanto encontramos distintos tipos de accin en la esfera pblica. La participacin poltica
puede ser clasificada en: Institucionalizada, o sea, mediante la participacin en organizaciones reconocidas
como es el caso de la Mesa de Educacin y Cultura o por el uso de canales preestablecidos para la accin.
En nuestra experiencia, la interrogacin a la base no es Qu demando y cmo obtengo mis demandas del
Estado? Sino Qu fuerzas reunimos para atender una problemtica cuya atencin asumimos como parte
de nuestra responsabilidad ciudadana, individual y sobre todo colectiva? En este proceso esta emergiendo
una tica de responsabilidad social.
E6XMHWRVFROHFWLYRV
/DV5HGHVGH(VFXHODV
La nocin de redes de escuelas implica un proceso de construccin permanente tanto individual como
colectivo, que a travs de un intercambio dinmico entre los integrantes de las escuelas con
integrantes de otros colectivos sociales, posibilita la potenciacin de los recursos que poseen y la
creacin de alternativas novedosas para la resolucin de problemas y la satisfaccin de necesidades.
Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de las mltiples relaciones que cada uno de los
otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser estos socialmente compartidos.
El camino recorrido por las redes educativas de Independencia las ha llevado a un punto interesante
de su desarrollo. Las primeras experiencias se articularon en funcin de necesidades comunes entre
escuelas de un mismo espacio geogrfico, pronto otras escuelas tomaron la experiencia y se
agruparon tambin.
Las redes visualizan condiciones de educabilidad como una interseccin entre calidad del servicio
educativo y condiciones del entorno en el logro de aprendizajes. Promueven polticas y prcticas
intersectoriales concertadas a favor de la educacin.
Las redes de escuelas movilizan y comprometen a la comunidad local en acciones educativas.
Cohesionan esfuerzos para lograr la participacin activa, permanente y concertada de docentes,
directivos, estudiantes, padres de familia, as como de los gobiernos locales, organizaciones de base,
medios de comunicacin, instituciones de la sociedad civil y del Estado en el proceso de diseo y
desarrollo de la accin educativa.
Las redes de escuelas promueven un tipo de organizacin que posibilita la adecuacin de la gestin al
contexto local. Favorecen la creacin de una comunidad de pensamiento entre los docentes, potencian
sus capacidades profesionales y las actitudes personales, pedaggicas y de gestin. Favorecen la
comunicacin, difunden las acciones pedaggicas y sociales de las escuelas en la comunidad local y
posibilitan la participacin activa de los docentes, padres de familia y comunidad local.
0HVDGH(GXFDFLyQ\FXOWXUD
La Mesa de Educacin y Cultura se gest como una instancia de concertacin, promoviendo la
participacin y articulando diversos actores e instituciones comprometidas con el desarrollo de la
educacin y la cultura del distrito de Independencia. La integran la Municipalidad, representantes de
organizaciones sociales, las redes de escuelas, la Asociacin de Directores, el SUTEP sector XX, la
Iglesia, autoridades de la UGEL 02, Asociacin de Dirigentes Vecinales y ONGs como Alternativa y
Tarea. La Mesa ha impulsado y realizado diversas actividades de sensibilizacin, consulta y
elaboracin de propuestas educativas. La entendemos como parte de los esfuerzos sociales
orientados a concordar y poner en marcha un Plan de Desarrollo Integral de Independencia. Es por
ello que la formacin y las acciones de esta Mesa se enmarcan en una visin de gestin participativa
de desarrollo integral.
18
En este espacio se debaten y elaboran participativamente lineamientos, proyectos y acciones para

elevar la calidad de la educacin y la cultura en el distrito. Con ellos se busca transformar y mejorar las
formas en que aprenden los alumnos de las escuelas y programas existentes vinculando los
aprendizajes a la realidad social, econmica y cultural del entorno. Es por ello que consideramos que
un elemento vital de la Mesa Educativa es la formacin ciudadana orientada al desarrollo local. Una
formacin ciudadana que contemple las realidades diversas del distrito, sus matices sociales y
culturales, el reconocimiento de los derechos y deberes de las personas y de los instituciones as
como la formacin de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales que puedan aportar a la
construccin de nuevos enfoques y nuevas formas de construir desarrollos individuales y colectivos.
Desde este abordaje, la accin colectiva de la Mesa de Educacin es vista como un acto comunicativo,
imprescindible para "la regeneracin democrtica del espacio pblico", son los "aguijones que impiden
el adormecimiento de las instituciones". La accin dotara de fuerza a un mensaje, por lo tanto acta
en la formacin de la agenda de la poltica local y de la opinin pblica.

$&8(5'26'(32/7,&$/2&$/(/352<(&72('8&$7,92'(/',675,72
D/DVHVWUDWHJLDVGHOSURFHVR
Participacin, concertacin y empoderamiento son las estrategias que se articulan para lograr el acuerdo
social para el desarrollo educativo.
Convocamos la SDUWLFLSDFLyQ FLXGDGDQD, posibilitando que los actores sociales encuentren en los
espacios colectivos un clima de apertura y dilogo, donde sus demandas o propuestas tienen lugar,
logramos que se refuercen las prcticas participativas y se hace posible la generacin de compromisos de
los actores educativos y sociales del distrito para la accin por el desarrollo y la vigilancia de polticas
sociales y educativas.
Estos compromisos son los de cada quin respecto a lo que interesa a todos. La FRQFHUWDFLyQ de este
inters comn, de este llegar a acuerdos a partir de construir colectivamente visiones de las necesidades o
problemas y de propuestas expresadas en planes y proyectos educativos comunes.
Esta construccin de intereses y visiones compartidas es un proceso por el cual los sujetos se empoderan
de sus problemticas y sus capacidades para realizar cambios en su realidad. El HPSRGHUDPLHQWR de los
actores sociales es parte integral del proceso de desarrollo del distrito de Independencia en la accin de
disear e implementar polticas efectivas para enfrentar las condiciones de educabilidad del distrito. El
empoderamiento es el proceso por el cual las comunidades son capaces de dirigir su propio desarrollo,
participar en el proceso de toma de decisiones en coordinacin con los diferentes niveles de gobierno local,
proponer polticas sociales inclusivas, y actuar en la promocin y vigilancia de las decisiones de polticas
sociales.
Estas estrategias hacen sostenibles las polticas sociales, y en particular, las educativas en el espacio
local. Una leccin aprendida es que alcanzar los objetivos de las polticas sociales que el Estado atiende
sectorizadamente, requieren articulacin intersectorial. La LQWHUVHFWRULDOLGDG es aqu entendida como la
accin integrada de las polticas sociales que buscan atender los problemas de manera integrada. Si bien
los problemas sociales se manifiestan sectorialmente, su solucin dependen de la accin de mas de una
poltica. Igualmente esta idea remite a la idea de red, como articulacin de personas e instituciones
interactuando para resolver los problemas de la poblacin.
E(OSURFHVRGHODDOLDQ]DVRFLDOSRUODHGXFDFLyQ
Desde la Mesa de Educacin y Cultura se ha iniciado la construccin de un Plan de Desarrollo Educativo

Local, que se articular al Plan de Desarrollo Integral del distrito de Independencia y a los procesos de
descentralizacin educativa, en una perspectiva que permita redefinir la relacin entre ciudad y educacin
y proyectar lneas estratgicas de actuacin en materia educativa.
La Municipalidad de Independencia, valorando este avance ha establecido un claro compromiso de trabajo
con la Mesa y se ha comprometido a un reto mayor: hacer de Independencia un Distrito Piloto de la
Descentralizacin Educativa. De esta manera Independencia viene siendo uno de los primeros distritos en
asumir la propuesta que el gobierno nacional hizo a los alcaldes en el marco de la descentralizacin, para
promover la accin de las municipalidades en el desarrollo educativo local.
19
Parte del proceso impulsado por la Mesa son la firma del Acuerdo Social por la Educacin y el Congreso
Distrital de Educacin. El Acuerdo Social ha tenido el respaldo de los representantes locales de los
diversos sectores del Estado y principalmente los representantes de las organizaciones sociales, el
empresariado local, las iglesias, universidades y los actores educativos del distrito. Este ha sido un paso
importante en el proceso de realizacin del I Congreso de Educacin pues adelanta compromisos y
fortalece la convocatoria al mismo. Dichos compromisos requieren dilogo y consensos, alude a la idea de
definir y poner en prctica, las lneas maestras de un Plan de Desarrollo Educativo a fin de que cobre plena
vigencia.
En esta ruta, el Congreso consolidar el pacto social que siente las bases del desarrollo educativo. En l
se debatirn los principios de poltica educativa, los objetivos estratgicos y los programas concretos al
2006 (ver cuadro 1). En este Acuerdo Social, la Municipalidad distrital ha definido que Independencia sea
una CIUDAD EDUCADORA Y FORJADORA DE VALORES.
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35,1&,3,26'(32/7,&$('8&$7,9$
/$,'(17,'$'
/$,1&/86,1</$9,'$'(02&57,&$
2%-(7,926<352*5$0$6(675$7(*,&26$/
OBJETIVOS
1.
2.
3.
Promover una
escuela abierta
integrada a la
comunidad.
Lograr que la
totalidad de nios y
nias tenga acceso
a la educacin
bsica y de calidad.
Promover la
satisfaccin de
necesidades de
aprendizaje para la
vida.
PROGRAMAS
Programa de formacin de Consejos Escolares consultivos.
Programa concertado de prevencin e intervencin del pandillaje.
Programa de verano de recuperacin de clases para nios y

adolescentes trabajadores.
Programa de fomento de un fondo econmico local para mejorar la

infraestructura educativa.
Programa de promocin de la matricula gratuita y obligatoria.
Ampliacin de las horas efectivas en la calendarizacin del ao

escolar a partir del 2004.
Promocin de acceso y permanencia de las nias y adolescentes

en el sistema educativo.
Programa de promocin de valores y mejoramiento de la Lectura

Comprensiva y razonamiento lgico matemtico:
4.
5.
Promover la calidad
profesional de los
docentes para un
mejor desempeo.
Fortalecer la
organizacin y
gestin autnoma
de las Redes
educativas.
Campaas de promocin sobre la lectura comprensiva y de

razonamiento lgico matemtico a nivel distrital.
Evaluacin permanente a los alumnos sobre comprensin lectora y
lgico matemticas.
Campaas de promocin sobre valores
Programa de formacin continua de maestros sobre los nuevos

enfoques y metodologas referente a la comunicacin y lgico
matemticas.
Incentivos a los maestros innovadores y creativos.
Fortalecimiento institucional de las redes educativas.
Programas intersectoriales concertados con la sociedad civil.
20
6.
Promover una
educacin
ciudadana en
coordinacin con la
escuela y la
comunidad
Programas concertados entre la escuela y la comunidad para el

ejercicio de una educacin ciudadana.
5HGHILQLHQGRHOSDSHOGHO*RELHUQR/RFDO
En el marco de la ciudad educadora, el gobierno local tiene como funcin bsica la promocin de la
participacin ciudadana en la gestin y transformacin de su distrito potenciando aquellas acciones que
impliquen la interaccin entre nios, jvenes, adultos y ancianos. Por esta razn es preciso que promuevan
la formacin especfica de los distintos agentes educativos y la participacin e iniciativa ciudadana
poniendo los recursos necesarios a su disposicin.
Por otra parte, la actual Ley Orgnica de Municipalidades (Ley N 23853) establece que los gobiernos
locales tienen responsabilidades en la educacin local, por ejemplo, promoviendo el proyecto educativo de
la localidad, apoyando la creacin de redes educativas como expresin de participacin y cooperacin
entre los centros y los programas educativos de su jurisdiccin, impulsando y organizando el Consejo
Participativo Local de Educacin, a fin de generar acuerdos concertados y promover la vigilancia y el
control ciudadanos.
Los gobiernos locales, como administracin ms prxima a los ciudadanos, deben velar por la
racionalizacin y el equilibrio de la oferta educativa que se da en su territorio, dando prioridad a los
sectores de poblacin ms desfavorecidos.
Adems de promover la existencia de propuestas y recursos educativos, las administraciones locales
pueden asegurar un sistema de informacin que garantice el acceso de todos los ciudadanos a la vigilancia
de la calidad del servicio educativo. El desarrollo de medios de comunicacin de carcter local, promovidos
como parte de sus polticas, puede ser una frmula vlida para la consecucin de los objetivos propuestos,
al igual que los sistemas de difusin por medio de los maestros y otros agentes educativos y sociales que
tienen efectos multiplicadores.
5HIOH[LyQILQDO
(OGHVDUUROORGHXQDpWLFDGHUHVSRQVDELOLGDGVRFLDOXQFDPELRFXOWXUDO
Los actores locales en la experiencia expuesta han venido planteando una visin y un ejercicio de gobierno
firmemente arraigado en la tica, en la equidad y la solidaridad, que ante la tendencia a la concentracin y
al abuso del poder, active la practica del dilogo, de la trasparencia y el pluralismo; que ante la tendencia a
la masificacin y al predominio de lo annimo, se exprese mediante la preservacin y el reconocimiento de
los mltiples planos de las identidades que la constituyen; que ante la tendencia a la inequidad y a la
desigualdad en el acceso a las posibilidades de solucin de los problemas, defienda las prerrogativas y el
ejercicio pleno de la ciudadana. Todo ello podra condensarse diciendo que una ciudad educadora sera
una ciudad convencida de que la mejor manera para solucionar los conflictos es el encuentro, la discusin
abierta a la bsqueda de soluciones concordadas y factibles, que concede, por ello, absoluta prioridad a la
inversin humana, a la inversin cultural, a la formacin permanente de su poblacin.
Desde tal perspectiva el reto de la ciudad del siglo XXI sera invertir en la educacin y en la cultura para
trasformar fructferamente cada persona en ciudadano, capaz de expresar, afirmar y desarrollar sus
propias potencialidades humanas y participar, al mismo tiempo, como miembro de la comunidad: capaz de
dilogo, de confrontacin, de solidaridad y de edificar, en comn, una vida con sentido.
9,,,&21*5(62,17(51$&,21$/'(&,8'$'(6('8&$'25$63$&7267(55,725,$/(6
KWWSZZZWDUHDRUJSHXWLOLWDULRV9,,,&21*5(62&,8'$'(6('8&$'25$6GRF
CONTENIDO
21
,1129$5<'$56$/726
/HyQ7UDKWHPEHUJ
,,1129$5<'$56$/726
En mi artculo anterior De quin aprender? sostuve que la educacin peruana no saldr adelante
copiando modelos de otros pases, ya que cada uno tiene sus propias tradiciones, valores, prioridades,
grupos de inters, resistencias al cambio, etc. Eso no quiere decir que no podamos aprender de sus
experiencias, pero a sabiendas de que nosotros tendremos que formular nuestras propias innovaciones
para que sean aplicables a la realidad peruana. Eso significa romper creativamente los esquemas
educativos convencionales y encontrar los caminos innovadores que nos permitan dar saltos en la calidad,
porque hacer ms de lo mismo -as sea con ms dinero- jams cerrar las brechas de calidad internas y
mucho menos las externas. Veamos proyectos que permitieron a algunos pases enfrentar creativamente
sus necesidades educativas inventando frmulas no convencionales.
Los Colegios Cientficos de excelencia en Costa Rica, para 10mo y 11vo grados, a cargo de profesores
de tres universidades estatales y el Sistema Nacional de Certificacin Profesional, que permiti a los
profesores ganar ms si acumulaban mritos; Escuela Nueva de Colombia, que ofrece educacin
primaria modular en escuelas rurales multigrado; Bolsa Escuela de Brasil, que proporciona recursos a
familias de bajos ingresos condicionados a la asistencia de sus hijos a la escuela; Educo de El Salvador,
donde las comunidades rurales organizadas gestionan sus propios servicios educativos; Telesecundaria
de Mxico, para secundaria rural; la privatizacin de la educacin pblica en Australia y Nueva Zelanda,
para que los padres escojan el tipo de educacin gratuita deseada; el crdito educativo para
universitarios en Escocia, a ser reembolsados luego con sus ingresos profesionales; la municipalizacin
de la educacin y la creacin de corporaciones educativas en Chile, para descentralizar la gestin estatal
y concesionar servicios educativos estatales para mejorar calidad; el Instituto Weizman de Israel para
congregar a la elite cientfica y tecnolgica que produce investigacin de vanguardia de impacto mundial.
En EEUU tenemos los charter schools, colegios pblicos independientes que pueden innovar sus
programas de acuerdo con las prioridades de la comunidad, y head start, que ofrece estimulacin
temprana a los nios pobres; etc.
La gran reforma educativa que necesitamos los peruanos para lo cual se requiere la inspiracin de los
gobernantes es la de la autoestima nacional, abandonar los complejos de inferioridad, dejar de creer que
debemos copiar las frmulas creadas y validadas por otros, e inventar nuestros propios caminos hacia el
xito, porque no somos invlidos mentales.
,,'(48,e1$35(1'(5"
Iris Rotberg compar las reformas educativas en EEUU, Inglaterra, Turqua, Suecia, Alemania, Israel,
Canad, Sudfrica, China, Rusia y Francia para conocer los problemas comunes y las soluciones
propuestas (EdWeek, 9/2/2005, U.S.Education in a Global Context). Encontr:
1). Ningn pas ha logrado cerrar la brecha en el rendimiento escolar entre alumnos de procedencia
socioeconmica alta y baja, aunque en pases como Suecia las diferencias son menores por ser
sociedades ms homogneas. La brecha se agranda en pases que tienen bolsones de pobreza que
incluyen a inmigrantes y grupos tnicos, culturales y lingsticos desfavorecidos.
2). Hay un financiamiento discriminatorio en funcin de la lejana de la escuela con respecto a los centros
urbanos de poder. A ms lejana, menos financiamiento.
3). Ningn pas ha encontrado la frmula para resolver estas disparidades, aunque algunos han logrado
amenguarlas mediante polticas de descentralizacin curricular y burocrtica, y diversificando los modelos
pedaggicos y de gestin.
22
4). La poltica de pedir cuentas a la escuela mediante pruebas de rendimiento escolar tomadas a los
alumnos slo es agresiva en EEUU, que aplica pruebas en todos los grados. En cambio, en los otros
pases se usan las evaluaciones bsicamente para definir el ingreso de los alumnos a la educacin
secundaria o a la universidad, o como examen para graduarse al finalizar la secundaria. A diferencia de los
otros pases, en EEUU se responsabiliza a los profesores por el desempeo de los alumnos, con premios o
demritos que afectan la continuidad laboral y las remuneraciones.
5). La pregunta sobre qu pas tiene la mejor educacin requiere definir previamente qu es la mejor
educacin. Es la que logra retener ms alumnos hasta el final de la secundaria? Es la que logra que los
alumnos saquen los mejores puntajes en las pruebas nacionales o internacionales? Es aquella cuyos
egresados acceden a las mejores universidades? Es aquella en la que hay un clima de comunicacin y
aprecio mutuo?
Ninguna reforma debera ser copiada de otro pas olvidando que cada una responde a sus propias metas,
valores, tradiciones, grupos de inters, alianzas polticas, modelos econmicos, resistencias al cambio,
niveles de pobreza, organizacin sindical, etc. El Per debera dejar de idealizar las propuestas de lo que
conviene o no que nos traen los consultores y la cooperacin internacional para ensayar nuestras propias
propuestas, a la peruana, sin tabes ni cliss, bajo las orientaciones del Consejo Nacional de Educacin.
,,,,03$&7235(9,6,%/('(/$618(9$67(&12/2*$6(1/$(16(f$1=$<25*$1,=$&,1
(6&2/$5
/RVJUDQGHVDYDQFHVGHODWHFQRORJtDGHODLQIRUPDFLyQHVWiQDOWHUDQGRODQDWXUDOH]DGHOWUDEDMR
\ HOHMHUFLFLRFLXGDGDQR. Tambin lo harn con las habilidades requeridas para que los nios y jvenes
lleguen a ser adultos exitosos, presionando a la educacin, transformando el qu y cmo aprendern y
cmo funcionarn las instituciones educativas. Para lidiar con ello se requerirn nuevos y complejos
procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la vida escolar, incluyendo el sentido de la
escolaridad, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, la administracin, la organizacin y el desarrollo
profesional de profesores y directores.
Debemos ser concientes que esta tecnologa es demasiado nueva an y su potencial de cambio es tan
grande que an no se puede predecir cmo cambiar nuestra educacin. An as, todo hace prever que
as como la escuela se modific a partir de la invencin de la imprenta y luego la revolucin industrial, del
mismo modo la escuela habr de cambiar a partir de la revolucin del conocimiento. Esto probablemente
signifique un nuevo rol para los profesores y tambin que ms actores no-docentes ingresen a la escuela,
al derribarse las paredes que separan su interior de su exterior. Sin embargo no debemos olvidar que el
nfasis no debe colocarse en la tecnologa sino en las personas, especialmente los profesores y directores,
que son quienes van a modelar el impacto que tendr las nuevas tecnologas en las escuelas.
8QFROHJLRPRGHUQRHQORSHGDJyJLFRVHFDUDFWHUL]DUiSRUTXH
Existirn ambientes de estudio enriquecidos con estilos de aprendizaje que habrn abandonado la
centralidad de profesor, el programa, la disciplina y el pasado, para centrarse ms en el estudiante, la
informacin integrada y multidisciplinaria, a la que los estudiantes podrn acceder segn su propio inters
y motivacin, en el marco de un modelo distributivo de aprendizaje que vincular las aulas con los centros
de trabajo, negocios, hogares, los espacios comunitarios y la "aldea global". Aqu el estudio autnomo y el
auto-aprendizaje ocuparn un rol decisivo.
Existirn aulas colaborativas e interactivas segn el espritu "high-tech", que combinarn el trabajo
individualizado con el trabajo en equipo, en las cuales los profesores estimularn el desarrollo de
aprendizajes investigativos y explorativos que permitirn ubicar, seleccionar y procesar los infinitos
conocimientos de modo que los alumnos puedan pasar de lo factual al pensamiento crtico y a la toma de
decisiones.
Se diluir la barrera entre el colegio y la sociedad real, insertando al alumno en la "clase global" que le
permitir conectarse con las redes de informacin que abarcarn a todo el mundo, todas las pocas y
todos los temas.
El nuevo estilo de enseanza permitir a cada alumno desarrollar y obtener los logros acordes con su
propio potencial, aprovechando las facilidades diferenciadoras de la tecnologa de la enseanza.
23
Se buscar que cada alumno logre los objetivos mnimos del currculo bsico comn vlido para todo el
conjunto, en cuyo centro estar la creacin de una cultura comn, cuyo eje ser la educacin en valores
humanos, el cultivo de la tradicin y la cultura del pueblo, el equilibrio ecolgico, la educacin social y
cvica, y otros aspectos afines que estarn en la base educativa de toda persona.
Se propiciar un clima cooperativo y democrtico en el centro educativo, en el que maestros y alumnos
compartirn los roles de aprendices, docentes y miembros de un equipo de trabajo.
Se enfatizar la ejercitacin e integracin sensorial, as como la integracin entre teora y prctica. No se
puede amar a la humanidad en abstracto. Solo se puede amar a individuos particulares que nos rodean.
Los nios no pueden amar a la naturaleza en abstracto. No pueden aspirar a la reforestacin de los
bosques si previamente no han tenido contactos con plantas y hojas en sus propios jardines.
A la par que los alumnos adquirirn fluidez en el manejo tcnico de las computadoras, las usarn como
soporte para el estudio de todos los temas escolares.
8QFROHJLRPRGHUQRHQORDGPLQLVWUDWLYRVHFDUDFWHUL]DUiSRU
La tecnologa influir la organizacin escolar, haciendo ms eficiente diversos aspectos administrativos

(correspondencia, informes, registros, evaluaciones, etc). La organizacin escolar girar paulatinamente de
una estructura centralizada y burocrtica a una concepcin descentralizada, flexible, diversificada, con
grandes espacios de autonoma para la gestin, que delegar funciones y decisiones, de modo que la
administracin est al servicio de la educacin y no al revs. En los colegios modernos exitosos la
direccin lograr que los profesores hablen unos con otros, dispongan del tiempo para reuniones, tengan
continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitacin.
En el colegio "moderno" los conceptos como horario diario (dividido en horas de clase de igual duracin),
jornada escolar diaria o semanal, al igual que el ao acadmico de nueve meses, sern muy flexibles, ya
que el tiempo deber disponerse en funcin de las necesidades de los aprendizajes. Por su parte la
evaluacin estar diseada para reconocer el valor interdisciplinario y variable del trabajo de los alumnos
en cada tema o mdulo, que no se sujetar a los ciclos mensuales, trimestrales o semestrales habituales.
Los colegios del futuro sern sumamente flexibles y verstiles para facilitar la conformacin de grupos
diversificados y multiedades que puedan trabajar en los temas de su inters, lo que se constituir un reto
administrativo muy complejo. Los laboratorios y talleres estarn orientados al desarrollo de proyectos y a la
simulacin de fenmenos interdisciplinarios. Es el "aula global" donde los estudiantes interactuarn con
instrumentos, datos, revistas y libros en forma anloga a la del laboratorio del cientfico.
El colegio moderno estar diseado como "colegio expandido", cuyas fronteras no estarn dadas por las
paredes del local escolar sino que se articularn con los hogares de los alumnos, las oficinas de los
padres, las empresas, los centros de informacin e investigacin de todo el mundo, etc. En este escenario,
parte del tiempo que pasaran los alumnos y profesores en los colegios convencionales, lo pasarn
trabajando con las computadoras en sus casas, conectados por telfono para enviarse informacin e
intercambiar recursos.
Este colegio le prestar atencin preferencial a los encuentros sociales y las actividades culturales,
artsticas, deportivas y recreativas. Adems, ofrecer los espacios de catarsis para profesores y para
alumnos. Contar adems con nuevos agentes educativos adems de los profesores, entre ellos los
psiclogos, los consejeros escolares y los guas espirituales.
Para manejar este colegio "moderno" se deber contar no slo con profesores capacitados que tengan
oportunidades de actualizacin permanente, sino especialmente un director imaginativo y creativo, capaz
de conducir una institucin con tantos grados de libertad y complejidad. El director ser el principal agente
de cambio y desarrollo institucional, que deber ejercer un liderazgo muy comprometedor para sacar
provecho a los amplios mrgenes de autonoma de los que gozar.
$UWtFXORVSXEOLFDGRVSRU/HyQ7UDKWHPEHUJPLHPEURGHO&RQVHMR1DFLRQDOGH(GXFDFLyQHQWUHORV
PHVHVGHPD\R\MXQLR
CONTENIDO
24
/2*526'(/$('8&$&,1(1),1/$1',$
Un extranjero pregunta por un colegio para visitar esta primavera en Finlandia recibiendo una
inesperada respuesta del Departamento de Educacin de Helsinki: 1XHVWUDV HVFXHODV HVWiQ
DEDUURWDGDVGHYLVLWDQWHVGHVHDYLVLWDUXQDHVFXHODMXVWRDKRUD"
En realidad los finlandeses han sentido por mucho tiempo que han sido ignorados por el resto del
mundo pero hoy se sienten encantados de mostrar sus escuelas, HGXFDGRUHVIRUiQHRVGHVHDQYLVLWDU
VXV FROHJLRV SRU OD VLPSOH UD]yQ GH TXH VRQ PX\ EXHQRV TXL]iV ORV PHMRUHV GHO PXQGR. &ROHJLRV
H[FHOHQWHV TXH VLPEROL]DQ OD WUDQVIRUPDFLyQ PRGHUQD TXH KD WHQLGR )LQODQGLD XQD QDFLyQ
DJUtFRODSREUHDFRPLHQ]RVGHOVLJORSDVDGRSHURTXHKR\HQGtDHVXQDGHODVQDFLRQHVPiV
SUyVSHUDV GHO PXQGR. El detonante para esta inesperada afluencia de educadores de diversas
partes del mundo a esta nacin ha sido la descollante actuacin que sus alumnos tuvieron en las
evaluaciones internacionales PISA.
Hace unos 30 aos Finlandia decidi una transformacin radical de su educacin y con una inversin
total a cargo del Estado en apenas 20 aos cre un sistema educativo que grada a prcticamente
todo joven finlands en su educacin bsica y enva a la mitad a la educacin superior. La educacin
bsica en todos los niveles es rigurosa y gratuita.
La clave de esto nos dice Pekka Himanen (31 aos) renombrado especialista educativo con un PhD
en filosofa, quien es una clase de gur de la era de la informacin en Finlandia QRHVFXDQWRVHKD
LQYHUWLGR VLQR QXHVWUD JHQWH La altsima calidad de la educacin finlandesa depende
directamente de la calidad de profesores que tienen. 8Q GRFHQWH QHFHVLWD XQ JUDGR GH 0DHVWUtD
SDUD SRGHU HQVHxDU D QLYHO GH (GXFDFLyQ 3ULPDULD Gran porcentaje de los mejores estudiantes
desean ser docentes. Esto quizs se deba a que se tiene la creencia que viviendo en la era de la
informacin es prestigioso estar vinculado a una profesin clave en el manejo de sta y la docencia lo
es.
Estamos al interior de un tpico colegio finlands el Arabia Comprehensive School, su directora Kaisu
Karkkainen (49 aos), tiene la misma respuesta cuando le preguntan por las razones de los logros
esplndidos del sistema educativo finlands VRQWUHVUD]RQHVGHOp[LWR nos dice mientras termina
un sabroso almuerzo en la cafetera de su colegio. SURIHVRUHV SURIHVRUHV \ SURIHVRUHV nos lo
repite en medio de una amplia sonrisa.
/RV SURIHVRUHV OR KLFLPRV es casi una respuesta unnime a la pregunta repetida acerca del por
qu del xito educativo finlands. Seppo Heikkinen, (45 aos), un productor de programas educativos
y miembro del directorio del Arabia school reconoce la calidad educativa al QLYHOSURIHVLRQDOPX\
DOWRGHQXHVWURVGRFHQWHVquienes estn PX\PRWLYDGRVHQVXWUDEDMR .
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Viernes por la tarde, Heikkinen tiene una reunin con el profesor de su hija de 9 aos, el psiclogo
educacional y un docente especialista en nios con necesidades especiales. HOOD WLHQH SUREOHPDV
PRWLYDFLRQDOHV nos dice refirindose a su hija y el colegio est buscando formas para lograr que se
interese por su trabajo escolar.
Esto que hemos descrito es caracterstico en sus escuelas, el tener un profesorado numeroso y de
alta competencia profesional. (OFROHJLRGHQXHVWUDYLVLWDHO$UDELDVFKRROWLHQHGRFHQWHVSDUDXQD
SREODFLyQ GH HVFRODUHV La atmsfera reinante en este colegio le recuerda a un visitante
norteamericano al ambiente que reina en los mejores colegios privados de su pas.
Los estudiantes del Arabia School son principalmente hijos de profesionales nos indica la directora
Karkkainen. Un visitante pregunta si los xitos de este colegio pueden atribuirse a este hecho,
Karkkainen nos dice el ltimo colegio donde trabaj era diferente, estaba en las afueras de la ciudad
XQ WHUFLR GH ORV HVWXGLDQWHV HUDQ KLMRV GH UHIXJLDGRV \ XQ WHUFLR PDV QHFHVLWDEDQ GH HGXFDFLyQ
HVSHFLDO. Dicho colegio tena en su cuerpo docente un nmero adicional de trabajadores sociales. Se
tenan muchos problemas con los estudiantes y padres. SHUR D~Q DVt ORV UHVXOWDGRV TXH HOORV
25
REWXYLHURQ IXHURQ PX\ EXHQRV ORV GRFHQWHV HVWDEDQ FDSDFLWDGRV SDUD RULHQWDU QLxRV
GLItFLOHV
$17'272&2175$/$32%5(=$
La conviccin que la educacin no es solo una responsabilidad del Estado en Finlandia, sino que esta
nace en el carcter nacional de un pas con pocos recursos naturales ms all del pescado y la
madera. /RV ILQODQGHVHV FUH\HURQ TXH OD HGXFDFLyQ HUD HO PHMRU DQWtGRWR FRQWUD OD SREUH]D
HQGpPLFDKDFHPDVGHXQVLJORDWUiV, Himanen agrega: HOGHVDUUROORGH)LQODQGLDWLHQHPXFKtVLPR
TXHYHUFRQODLQYHUVLyQ\HOGHVDUUROORGHVXVLVWHPDHGXFDWLYR
Karkkainen disfruta de una amplia autonoma en la direccin del Arabia School. La directiva del
colegio est formada por 5 padres de familia, 2 profesores, un representante de la comunidad y ella
como directora. Ella es la que gerencia el colegio, establece los lineamientos curriculares, las reglas
del colegio y contrata a los docentes. Durante esta entrevista nos indica que hace poco tiempo solicit
un docente para el rea de lengua y literatura. Se presentaron 37 docentes altamente calificados en
lo acadmico y con experiencia profesional. Usualmente un recin graduado de cualquier universidad
trabaja a tiempo parcial aqu o en cualquier lugar del pas por 5 aos antes de tomar una labor a
tiempo completo en la capital. Karkkainen y el directorio del colegio examinan los currculos y
entrevistan a 5 candidatos para luego elegir a uno que empezar su labor en agosto entrante.
Una caracterstica interesante es la edad de sus alumnos. Los finlandeses decidieron que 7 es la
edad correcta para iniciar su educacin bsica. As vemos que es un ao mayor que la mayora de
los sistemas educativos de otros pases. El kindergarten es 5 y 6 aos y estamos con Raili Rapila
profesora de kindergarten del Arabia School. Ella nos dice que no existe presin para aprender a leer
antes de ingresar al primer grado de primaria, sin embargo 3 de sus 10 alumnos de su clase son
lectores pero todos aman la lectura las habilidades sociales y el aprendizaje a travs del juego son
mas importantes que leer para esto nios de 6 aos nos dice ella.
(/75$%$-2(6$*5$'$%/(<',9(57,'2
Los docentes de las escuelas pblicas americanas se quejan regularmente de la falta de apoyo y
consideracin que ellos reciben. Aqu en el Arabia school eso no existe. Tuomas Paarlati, 38 ,
profesor de ciencia con una maestra en Geografa nos dice mis amigos de la universidad ganan mas
que yo pero mi trabajo es tranquilo, tengo 190 das de labor en el colegio al ao, con una carga
laboral que va de 3 a 8 horas al da. Mi trabajo es agradable, yo tengo absoluta libertad para disear
mis proyectos de aula y por supuesto mis unidades de clase. Eso es esencial, no puedo exigir mas
agrega.
Aqu el sistema de educacin bsica abarca 6 aos de educacin primaria y tres de educacin
secundaria y es obligatoria desde los 7 a los 16 aos. Una caracterstica de su educacin es la
ausencia general de exmenes o pruebas nos dice Karkkainen. Aparte del PISA que les tomaron sus
estudiantes tienen evaluaciones en matemticas al final del quinto, octavo y noveno grado, su
evaluacin en qumica y fsica es al final del octavo grado. Adems, esto no tiene consecuencias para
el estudiante o el colegio si los resultados no son los esperados.
Los finlandeses se identifican totalmente con su sistema educativo, la educacin es parte de lo que
Himanen llama el Proyecto Nacional Finlands el esfuerzo solidario por hacer de su lugar un sitio
confortable para ellos en el mundo moderno.
Hay todava una emocin en nosotros cuando le mostramos algo en el cual somos bastante buenos
nos dice finalmente Karkkainen al despedirnos.
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