Paola Vivas Sandra Fontivero Analia Narvaez Liliana Zamorano 1

Integrantes del Grupo:

Vivas, Alejandra Paola
Fontiveros, Sandra
Narvaez, Paula Analia
Zamorano, Liliana

Consigna N 1

Con respecto a la didctica de la Matemtica francesa:
a) Cita tres postulados o conceptos fundamentales sobre los que la misma
teorice, y expngalos a travs de un anlisis personal, ejemplificando su
aplicacin en algn contenido, detallando el curso de aplicacin.
La escuela francesa es ncleo firme de conceptos tericos que sirven de
soporte para programas de investigacin.
Entre los investigadores que se interesan por problemas relacionados con la
matemtica son:
Brousseau Guy : Situacin Didctica: es la relacin de tres elementos,
estudiante, medio didctico, docente.
Impacto en el aula: est presente en todo momento de la clase, ya que el
docente se relaciona permanentemente con el alumno facilitando as el medio
didctico para que construya sus propios conocimientos
Chevallard Ives: Trasposicin Didctica: el conocimiento cientfico es adaptado
a travs de la trasposicin didctica como saber a ensear y transformado en
objeto de enseanza.
Impacto en el aula: el docente es el encargado de adaptar el contenido al nivel
del grado que tiene a cargo.
Vergnaud Gerard: Campos conceptuales: cada situacin requiere de varios
conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que estn
conectadas unas con otras para ser analizadas.
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Impacto en el aula: estructuras aditivas- estructuras multiplicativas- lgicas de
clases.
Ejemplo: cuando se ensea el concepto de multiplicacin se supone que es
una suma sucesiva.
El dominio de la didctica gener numerosos resultados, sobre los
comportamientos cognitivos de los alumnos; los tipos de situaciones
empleadas para ensearle y los fenmenos que producen la comunicacin del
saber, por ejemplo: la utilizacin de distintos instrumentos de enseanza, como
explicaciones, sugerencias, dispositivos y mtodos; encuentran en la didctica
de la matemtica un apoyo terico.

b) A tu criterio, si considerramos los tres aspectos fundamentales de anlisis,
rol docente, rol del alumno y estrategias metodolgicas utilizadas, cul de
ellos consideras que sta corriente didctica optimiza mas para el proceso
de enseanza aprendizaje.
Ejemplifica prcticamente.
La corriente didctica que optimiza ms el proceso de enseanza aprendizaje es
la Trasposicin Didctica; ya que podemos hacer referencia que ni la matemtica
ni la gramtica han sido producida por los nios y nias. Sin embargo estos
saberes viven ( ms o menos mejor o peor) en la escuela de hoy en da. Para
estar presentes y poder ser estudiadas, se requiere de la transposicin didctica,
es decir adecuarlas a la edad del alumno, en el grado en el que se encuentran y el
contexto que los rodea, para que el proceso de enseanza aprendizaje sea
positivo; evitando que la misma transmita significados inadecuados sobre los
objetos matemticos.
Consigna N 2
Propongan por lo menos cuatro errores frecuentes de sus alumnos en la clase de
matemtica:
a) Analzalos desde el punto de vista didctico y epistemolgico.
b) Plantea las actividades que propondra para remediarlos.
Durante el desarrollo de las actividades ulicas.
Uno de los errores ms frecuentes es la composicin del nmero para la
resolucin de la suma por ejemplo: 28+2580+137=
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Otro de los errores seria en el caso de la resolucin de la multiplicacin por dos o
ms cifras, no dejar el espacio que le corresponde a la unidad y as
sucesivamente.






Tambin suelen cometer en el error en la resolucin de las sumas cuando al
resolver el resultados es mayor que la unidad y no se tiene en cuenta lo que se
llevan en el momento de resolver la decena, centena, etc.




Cuando resuelven las restas con dificultad sin pedirle a la decena, o a la centena
segn sea el caso y directamente resta el sustraendo al minuendo como solucin
rpida y luego continan la resta.




a)Analizados desde el punto vista didctico el ejemplo N 1 el nio no ha logrado
la composicin del numero en los ordenes correspondientes (unidad, decena,
centena, etc) y desde el punto de vista epistemolgico el alumno no ha
incorporado los conceptos de unidad, decena, centena, etc.
En el ejemplo N 2 , desde el punto de vista didctico el alumno no logra
comprender el procedimiento realizado en la resolucin del producto parcial.
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Y en lo epistemolgico el nio no logra asimilar el motivo por el cual se deja en
blanco el espacio correspondiente a la unidad.
En el ejemplo N3 en lo didctico cuando el nio realiza una operacin de adicin,
en las sumas que superan el 9, no realizan canjes de un orden a otro superior.
Desde lo epistemolgico el alumno no adquiri el concepto de que las unidades en
nuestro sistema de numeracin decimal, aumentan y disminuyen de diez en diez.
En el ejemplo N4 desde lo didctico el nio busca estrategias errneas para su
resolucin.
Y desde lo epistemolgico el nio no ha logrado incorporar el concepto de que hay
que quitar una cantidad mayor que ella, sustraccin que solo es posible cuando se
desagrupa a los efectos de disponer de unidades suficientes para su resolucin.
Para subsanar el contenido del ejemplo 1 se propone la utilizacin de soporte
grafico, la raya para hacer distincin entre unidades, decenas y centenas hasta
que el mismo logre superar este obstculo de aprendizaje.




En el ejemplo 2 se coloca la raya para dejar el espacio que le corresponde a la
unidad, el tiempo que sea necesario.
En el ejemplo 3 al realizar una suma con dificultad cuando se tiene que llevar,
realizar mucha ejercitacin con una flecha y el nmero con color, utilizndola como
soporte grafico hasta que interiorice el procedimiento y logre prescindir de l.
En el ejemplo 4 se trabaj partiendo de situaciones problemticas utilizando
material concreto por ejemplo caramelos, figuritas, etc.





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Consigna N3
En referencia al contenido Fracciones:
a) Enumera una serie de estrategias y situaciones de enseanza que sean
convenientes implementar en el aula para facilitar un firme conocimiento de
los nmeros fraccionarios en alumnos de 4to, 5to y 6to ao de educacin
primaria.
Trabajar con material concreto: para dar idea de fraccin.
*La docente distribuye alfajores de distintos tamaos: grande, mediano, chico;
cada 2 alumnos; y se les pide que los corten por la mitad; la seo preguntar si
todos tienen la misma cantidad, dndoles el tiempo necesario para que ellos
comparen, analicen, reflexionen y elaboren sus propias conclusiones .
*Se presentar un bizcochuelo para que los alumnos logren interiorizar el entero.
*Dividirn el bizcochuelo por la mitad y de esa manera el alumno apreciar que de
ese entero obtenemos dos partes.
*Realizaran a esas dos partes un nuevo corte y as se obtendr los cuartos.
*De la misma manera podramos utilizar un chocolate, manzana, para que el
alumno trabaje individualmente diferentes nociones mencionadas anteriormente.
*Se va complejizando a medida que se avance en los contenidos.
*Realizacin del plegado de papel de distintas formas, para interiorizar el
concepto de fraccin, marcando con un lpiz los distintos pliegues, guardndolos
en sobres diferentes, para utilizarlos cuando sea necesario.
*Representacin grfica de fracciones en la pizarra.
*Representacin de Fracciones en la recta numrica.
*Clasificacin y comparacin de fracciones a travs de materiales concretos como
la utilizacin de la manzana (propia, impropia y aparente).
*Juego de cartas con nmeros fraccionarios para realizar comparacin de
fracciones y representacin grficas, para demostrar cul es la fraccin que
indique la cantidad mayor.(proporcionado por el programa matemtica para todos)
*Mediante situaciones problemticas, se resolvern operaciones con nmeros
fraccionarios de igual denominador.
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* Presentacin de juegos, para la realizacin de sumas y resta de fracciones de
distinto denominador.
*Planteo de situaciones problemticas para la resolucin de sumas y restas con
distinto denominador.
*Situaciones problemticas aplicando la multiplicacin y la divisin.
*Fraccin impropia a nmero mixto y viceversa.
*Fraccin de un nmero Natural.


b) Enumera tres obstculos que debe superar un alumno de educacin
primaria cuando aprende este contenido, con aporte terico conceptual
para cada uno de ellos y ejemplifica prcticamente como se los trabajara
en el aula para su superacin.
Uso de la Regla: la falta de uso cotidiano de este til escolar obstaculiza el
correcto trazado de los grficos de las fracciones, impidiendo el dominio del
concepto de igualdad de las partes.
Otro de los obstculos es cuando los alumnos no tienen incorporado los
conceptos de las partes de la fraccin y lo que ellas indican, dificultando as su
representacin grfica y simblica.
Y tambin se observan obstculos en la resolucin de operaciones con
nmeros fraccionarios con diferente denominador.
-Se propone trabajar en geometra, el uso correcto de la regla para la
construccin de figuras.
-Se sugiere que el alumno fije el concepto y realice ejercitacin diaria que le
permita identificar el numerador y el denominador.
Consigna N4
a) Plantea una situacin problemtica que sirva a tus alumnos para trabajar el
contenido Superficie y rea, aclarando con qu funcin se trabajar el
recurso problema.

Se plantea la siguiente situacin problemtica:
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Para realizar una campaa sobres el reciclado de residuos, los chicos de la
escuela tienen que preparar en cartulina, carteles con distintas formas.
1.Observen los cortes que fueron marcados sobre cada cartulina y respondan.


a)Con qu cartel se desperdicia menos cartulina?------------------------------------------
b)Qu cantidad de cartulina se desperdicia en cada uno de los otros carteles?
Explique la respuesta.--------------------------------------------------------------------------------

Este problema nos servir como disparador para relacionar el rea de un Rombo o
Romboide con el rea del Rectngulo en donde est inscripto.
Aplicar a travs de una situacin concreta el concepto de superficie y rea.
Estimular las manifestaciones psquicas en el desarrollo de sus funciones
cognitivas.
Otorgndoles a los alumnos la posibilidad de dar a conocer posibles soluciones
realizando confrontaciones entre mltiples respuestas; a las que el docente
intervendr validando o rechazando las mismas, con explicaciones
correspondientes para su entendimiento.