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Evaluar el aprendizaje no es tarea fcil, ; el gran reto en las prcticas

de e aluacin ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de


manera natu ral est presente en todos los procesos sociales de los
cuales forma parte la evaluacin educativa.
Existen dos enfoques metodolgicos claramente diferenciados al
evaluar: el cuantitativa y el cuantitativo. Ea primero ms antiguo y
de gran arraigo en la escena educativa, con normas y estndares ms
o menos estables a nivel internacional, el segundo ms reciente y en
constante e olucin.
Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema
Educativo descansan sobre los enfoques de formacin basados en
competencias , el nfasis de este libro se pone en las Estrategias
tpicas y en las Rbricas de evaluacin ya que sta es la heramienta
ms completa para realizar evaluaciones cualitativas. Considera
indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinaJ, y toma
en cuenta el nivel de desempeo y usa descriptores.
En la primera parte de ste libro se presentan los aspectos
especficos de carcter metodolgico que permitirn al lector
comprender la relacin entre los distintos elementos in olucrados en
la evaluacin cualitativa, principalmente la relacin entre las
estrategias de aprendizaje y sus respectivas herramientas de
calificacin (listas de cotejo, escalas estimativas y rubricas), las
cuales existen en funcin de aquellas, es decir, no tienen vida propia,
se aplican a las estrategias de aprendizaje.
Otros elementos involucrados en la evaluacin cualitativa son los
indicadores de evaluacin, de los que se especifica su redaccin,
tipologa, correcta redaccin y su posterior validacin para
garantizar una evaluacin que considere todos los aspectos de un
buen diseo didctico: que sea congruente con los aprendizajes
esperados que evala, suficiente para el cumplimiento de los
propsitos que m pretendan alcanzar, que abarque aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales y que pongan nfasis
tanto en el proceso como en el producto.
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Rubricas y Estrategias
Para el aula
Jess Velsquez Patricia Frola
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Diseo de portada: Isela Trejo
Revisin editorial: Jos de Jess Velsquez
Frovel Educacin Editores S.A. de c.v.
2013 Mxico, D. F.
Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacn.
Delegacin Coyoacn, D. F. 04810
Tels. (55) 5549 2997
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ISBN (en trmite)
Primera Edicin Noviembre de 2013
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a leyes.
IMPRESO EN MXICO
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/ND/CE
I ntrod uccin ................................................................................................... 5
Primera parte
Apuntes y precisiones sobre la evaluacin cualitativa del aprendizaje.7
Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las rbricas de
evaluacin ...................................................................................................... 22
Segunda parte
Estrategias de aprendizaje y rbricas de evaluacin .................. ............. 23
Consideraciones finales ............................................................................... 77
Bibliografa .................................................................................................... 78
Agradecimientos ........................................................................................... 78
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INTRODUCCiN
Evaluar el aprendizaje no es tarea fcil, es un proceso en el que intervienen
mltiples factores y variables que de manera directa o indirecta influyen en los
resultados plasmados en el veredicto final que hace el evaluador. El gran reto en
las prcticas de evaluacin ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de
manera natural est presente en todos los procesos sociales de los cuales forma
parte la evaluacin educativa.
Existen dos enfoques metodolgicos claramente diferenciados, cada uno
responde a una poca distinta y a enfoques distintos pero complementarios: La
evaluacin cuantitativa y la evaluacin cuantitativa, la primera ms antigua y de
gran arraigo en la escena educativa, con normas y estndares ms o menos
estables a nivel internacional, la segunda ms reciente y en constante evolucin.
La evaluacin cuantitativa se basa en los resultados de pruebas objetivas
constituidas por reactivos de opcin mltiple en sus distintos tipos y formatos, y
la evaluacin cualitativa que evala desempeos a travs de indicadores que se
usan para la elaboracin de las herramientas de calificacin propias de este tipo
de enfoque: Listas de cotejo, escalas estimativas o rbricas.
Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema Educativo descansan
sobre los enfoques de formacin basados en competencias , el nfasis de este
libro se pone en las Estrategias tpicas y en las Rbricas de evaluacin debido a
que sta herramienta es la ms completa para realizar evaluaciones cualitativas
puesto que adems de considerar indicadores de tipo conceptual, procedimental
y actitudinal, toma en cuenta el nivel de desempeo y usa descriptores.
La estructura de la obra es sencilla de entender y de manejar, en la primera parte
se presentan los aspectos especficos de carcter metodolgico que permitirn al
lector comprender la relacin entre los distintos elementos involucrados en la
evaluacin cualitativa, principalmente la relacin entre las estrategias de
aprendizaje y sus respectivas herramientas de calificacin (listas de cotejo, escalas
estimativas y rubricas), las cuales existen en funcin de aquellas, es decir, no
tienen vida propia, se aplican a las estrategias de aprendizaje.
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Otros elementos involucrados en la evaluacin cualitativa son los indicadores de
evaluacin, de los que se especifica su redaccin, tipologa, correcta redaccin y
su posterior validacin para garantizar una evaluacin que considere todos los
aspectos de un buen diseo didctico: que sea congruente con los aprendizajes
esperados que evala, suficiente para el cumplimiento de los propsitos que se
pretendan alcanzar, que abarque aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales y que pongan nfasis tanto en el proceso como en el producto.
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PRIMERA PARTE
Apuntes y precisiones sobre la evaluacin cualitativa del
aprendizaje
Partamos de tres afirmaciones antes de dar respuesta a la pregunta anterior.
Una primera afirmacin que debe quedar clara es que La evaluacin del
aprendizaje es parte inherente de la planificacin. Es decir, cuando se disea una
situacin didctica, no se puede decir que estar completa si no considera los
criterios, formas y herramientas de evaluacin, pues es este ltimo proceso el que
va a dar cuenta de los alcances y limitaciones de todo lo previsto.
Una segunda afirmacin que se debe tomar en cuenta es que el punto de partida
para disear situaciones de aprendizaje son los aprendizajes esperados o la
entidad equivalente en los programas de estudio. Como su nombre lo indica,
delimitan lo que se espera que aprendan los educandos.
Por ltimo, una tercera afirmacin que es importante considerar es que la
finalidad de los procesos de enseanza aprendizaje formales que se llevan a cabo
en el aula de acuerdo a los enfoques de la reforma curricular actual, no es el logro
de los aprendizajes esperados, sino el desarrollo de competencias.
Tomando en consideracin las tres afirmaciones anteriores, demos un recorrido
por los pasos que se deben seguir para el DISEO DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJ E POR COMPETENCIAS para poder ubicar en donde nace la evaluacin
y como se le va dando forma al proceso vinculando las estrategias de aprendizaje
y las rbricas como herramientas para valorar el nivel de desempeo que tienen
los educandos en las tareas asignadas.
Vayamos al paso a paso de dicho diseo:
1. Se elige el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos
de cualquier nivel o modalidad sealan los contenidos que un estudiante de
determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han
desarrollado temas desde un rea de especializacin, en este caso debe quedar
claro desde el principio que los contenidos programticos son simplemente el
pretexto para desarrollar competencias. La afirmacin anterior no significa
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restarle importancia al dominio de contenidos por parte del alumno,
reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo
que tratamos de poner nfasis es en que ADEMS de tener dominio de la
informacin, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego
actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance
enorme frente slo al dominio conceptual.
2. Se define la estrategia cualitativa a travs de la cual se van a lograr los
aprendizajes esperados y adems se desarrollan competencias.
Desde este primer momento ya se debe pensar a travs de qu estrategia, tcnica
o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de
grupo para determinar qu debe ser lo ms apropiado de acuerdo a las
caractersticas de sus alumnos y a los elementos contextuales. Esta fase es
importante ya que tambin determina las competencias que se ponen en juego
por parte de los alumnos y del maestro y con ello se va haciendo explcito el
hecho de trabajar desde la asignatura pero al mismo tiempo abonndole a los
rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. Las estrategias
didcticas por competencias son necesariamente exhibiciones en vivo,
construcciones sociales en donde los productos se socializan y se defienden. En
este rubro entran formas de trabajo como la escenificacin, el programa de radio,
el video, el proyecto, aprendizaje basado en problemas, mtodo de caso y otros.
3. Se elige un nombre atractivo para la situacin de aprendizaje.- Este momento
que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el inters de los
alumnos por lo que se va a realizar, es la lnea divisoria entre la frialdad y aspereza
que a veces caracterizan a los contenidos programticos y la calidez y cordialidad
que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este
tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de "Ubicacin temporal y espacial del
Renacimiento" que organizar al grupo para subirse a "La nave espacial que viaja
en el tiempo" La creatividad juega un papel relevante en el diseo y con la
prctica docente se van adquiriendo mltiples recursos que van haciendo que el
docente desarrolle sus competencias.
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4. Se redacta el propsito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que
es el docente el que debe hacer esta redaccin, el programa no lo contiene, y
dado que se trata de un diseo propio, es tarea del maestro. La redaccin del
propsito debe abarcar seis elementos que son: Verbo operativo, organizacin,
estrategia, contenido, criterios de exigencia y contexto.
Ejemplo:
Elaborar en equipos de tres personas, una maqueta creativa con material
reciclable en la que se muestren distintos tipos de plantas y se exponga el
producto realizado al grupo.
Como se puede ver, la redaccin anterior deja claro que el trabajo debe ser
realizado por equipos, se especifica claramente el producto a elaborar con cierto
criterio de exigencia y se explicita tambin que va a ser para exponerlo y
explicarlo, no para entregarlo, con lo que se estn cumpliendo con los tres
requisitos que deben tener las actividades en el enfoque de la educacin por
competencias.
5. Definir el procedimiento en trminos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el
apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didctica es decir,
la serie de actividades a realizar para cumplir con el propsito definido con
anticipacin. Ntese que la situacin didctica es una cosa y la secuencia es otra,
sta est contenida en aqulla.
Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didctica
a) Introduccin por pare del docente.- Esta seccin introductoria tiene
como finalidad que el maestro ponga en situacin a los alumnos al hacer
preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la
temtica a abordar, puede incluir a la vez la prctica de algunas actividades
individuales para que los alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la
comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio
es que se adquiera la "materia prima", los insumos para el trabajo que se va
realizar despus.
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b) Dar a conocer qu se va a hacer y con qu criterios de exigencia se va a
realizar.- Este es un momento caracterstico del enfoque por competencias debido
a que abarca lo medular del prceso, 105 alumnos reciben indicaciones precisas
por parte del docente sobre lo que van a realizar y las caractersticas que debe
tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.
Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el
docente previamente haga una planeacin de la actividad con su respectiva
redaccin de 105 criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al
proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a 105
alumnos sobre lo que van a realizar, cmo se van a organizar y las caractersticas
que debe tener el trbajo que realicen junto con sus compaeros. Tambin cobra
relevancia al momento de la evaluacin, ya que cuando ellos pasen a exponer el
producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a 105 criterios de
exigencia que les dio a conocer.
e) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expres antes, es conveniente
que la formacin de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea
temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un
buen arsenal de tcnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez
de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la
convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el
libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velsquez. CIECI 2011)
d) Dar informacin sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeacin
previa, el docente ya debi definir los recursos de los que pueden echar mano los
alumnos para la elaboracin del trabajo solicitado, es conveniente que se d a
conocer a los educandos sobre lo que est permitido o no, por ejemplo, en
ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cmara del
telfono celular o buscar material de reso, todo ello se debe prever e informar a
los alumnos de manera puntual.
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La evaluacin nace en el planteamiento de la situacin de
aprendizaje
Como se puede ver, despus de haber definido los contenidos programticos
sobre los que va a versar el diseo, haberle puesto nombre a la situacin de
aprendizaje y redactar el propsito de la misma, se plantea la secuencia didctica
en tres momentos: INICIO, DESARROLLO Y CIERRE. En el inicio hay una parte del
tiempo en donde el docente plantea la realizacin de distintas actividades
encaminadas a la obtencin de informacin, a la adquisicin de procedimientos y
la puesta en juego de actitudes para que los alumnos puedan tener los elementos
suficientes para elaborar las evidencias de aprendizaje relacionadas con la
estrategia elegida.
Vayamos a un ejemplo para entender mejor este proceso:
Supongamos que el aprendizaje esperado sea:
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral
Ante ese contenido el docente decide que es factible utilizar como estrategia la
realizacin de un Programa de Radio en donde los insumas sean precisamente los
relatos literarios de la tradicin oral.
Para llevar a cabo el programa de radio que tenga como contenido esa temtica,
los alumnos deben leer, investigar, platicar, exponer, ver algn video, hacer una
compilacin de esos relatos en fin, todo lo que a iniciativa del docente sea
necesario para que los alumnos se apropien de los elementos conceptuales que
van a requerir para la realizacin de un programa de radio, todo esto se lleva a
cabo en el momento del inicio de una secuencia didctica, llegado el momento el
docente debe preguntarse: Mis alumnos ya tienen todo lo necesario para poder
realizar un programa de radio que verse sobre el contenido de aprendizaje
elegido? Si la respuesta es afirmativa entonces se debe pasar a dar a conocer a los
equipos cul es la actividad a realizar y se les deben dar a conocer los CRITERIOS
DE EXIGENCIA, es en este momento cuando nace la evaluacin.
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Analicemos la siguiente lgica:
los CRITERIOS DE EXIGENCIA son los indicadores que los alumnos deben acatar
para orientar la actividad a realizar, sealan las caractersticas que debe reunir el
trabajo tanto durante el proceso de realizacin como al presentar el producto
final.
Algunos ejemplos de criterios de exigencia son los siguientes:
-
Buscan informacin en diferentes fuentes
-
Colaboran todos los integrantes del equipo en la realizacin de la actividad
-
Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa
Expresan sus ideas con claridad y fluidez
-
Muestran dominio suficiente sobre el tema
Estos indicadores permiten a los alumnos tener la certeza sobre las caractersticas
que debe tener el trabajo que realizan pues son los mismos que va a estar
observando en su cumplimiento el docente.
Cuando los alumnos pasan al DESARROllO de la secuencia didctica, realizarn lo
que se les solicit puesto que ya tienen claridad en la tarea, en este segundo
momento los CRITERIOS DE EXIGENCIA pasan a ser CRITERIOS DE DESEMPEO
debido a que su funcin cambi, primero fue servir como parmetro para orientar
las actividades de los alumnos y ahora son el referente para que el docente revise
la manera como se estn llevando a cabo las actividades de los alumnos.
El maestro de grupo supervisar el desempeo de los alumnos, los orienta en su
dudas, revisa que se cumplan los indicadores y corregir el rumbo si es necesario.
llegar el momento en que los equipos de trabajo terminen la actividad asignada
y el docente deber evaluar los productos construidos socialmente por los
equipos, y lo deber hacer con una herramienta de calificacin ( lista de cotejo,
escala estimativa o rbrica) la cual se construye a partir de los criterios de
exigencia iniciales que luego se convirtieron en criterios de desempeo, en este
tercer momento, esos mismos elementos vuelven a cambiar su finalidad por lo
que se constituirn en INDICADORES DE EVAlUACION.
Un resumen de lo anterior se puede apreciar en el siguiente cuadro:
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De los criterios de exigencia a los indicadores de evaluacin
Criterios de Exigencia Criterios de desempeo Indicadores de evaluacin
Son las indicaciones que Son los mismos criterios Son los mismos criterios
se les dan a los alumnos de exigencia que usa el anteriores pero con un
cuando se les plantea la docente durante el enfoque sumativo, se
actividad o el producto desarrollo de las usan para disear las
que van a construir actividades, le permiten herramientas de
socialmente a partir de supervisar las calificacin y evaluar el
un esquema de trabajo actividades, corregir, nivel logro de los alumnos
colaborativo. disciplinar, marcar brindando un veredicto
Permiten a los tiempos y orientar las final sobre el desempeo
educandos orientar sus acciones hacia el logro de los educandos
acciones a fin de que se del propsito
organicen, busquen establecido.
informacin, establezcan
acuerdos y solucionen la
situacin planteada.
Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didctica.
En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra
una gran verdad: se trabaja ms para trabajar menos. Y es que si consideramos
todo el trabajo que implica el diseo creativo de la estrategia, la redaccin del
propsito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeacin, sin
embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin
que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se
centra en revisar lo que estn haciendo los equipos, resuelve dudas, da
sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. Tambin va haciendo
sealamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no estn
cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados, mismos que como se afirm
en el apartado anterior, se convierten aqu en CRITERIOS DE DESEMPEO.
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Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didctica.
a) Exposicin por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la
exposicin que se realiza no es propiamente referida al contenido
conceptual del producto elaborado, sino ms enfocada al proceso,
haciendo nfasis en la forma en que se organiz el equipo, las fuentes que
consultaron, las referencias bibliogrficas que sirvieron de apoyo, las
dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron.
Para ello el tiempo debe ser el mnimo necesario, se recomienda que sean
exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean
construcciones ms elaboradas como puestas en escena, programas de
radio, etc. dar como tiempo mximo 10 minutos.
b) Evaluacin a travs de herramientas de calificacin cualitativa.- En el
momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente
o los miembros de otro equipo (coevaluacin) revisan lo expuesto por
medio de las herramientas de calificacin (lista de verificacin, escala
estimativa o rbrica) que se disean tomando como base los criterios de
exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo
momento los integrantes del equipo, en un ejercicio pblico y
transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se
consideraron para evaluar su desempeo.
e) Retroalimentacin.- Seguramente durante el proceso de construccin de
productos y al momento de la exposicin, el maestro se fue dando cuenta
de algunas imprecisiones y vacos que fueron quedando, por ello en esta
fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentacin
correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre
dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de
los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.
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El papel imprescindible de los indicadores de evaluacin
Los indicadores se definen como aqullos criterios de calidad y exigencia, que
deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. As, el indicador debe
dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en trminos del dominio
conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera
observar en la ejecucin.
Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educacin
por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para
llevar a los alumnos al rea de desarrollo que l quiera favorecer. Su redaccin
tcnicamente debe realizarse tomando en consideracin tres elementos:
a) Verbo operativo
b) Contenido a evaluar
c) Circunstancia
Veamos la estructura de los indicadores en la siguiente tabla:
Verbo operativo Contenido Circunstancia
Buscan Informacin en diferentes fuente
Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa
Expresan sus ideas con claridad y fluidez
Es posible hacer una redaccin de manera distinta sin que afecte de forma
considerable el proceso, sin embargo, con una estructura como la planteada se
facilita su elaboracin y disposicin final en una herramienta de calificacin.
Los indicadores de evaluacin deben adems reunir una serie de requisitos
metodolgicos para que en conjunto permitan el logro del propsito planteado en
cada situacin de aprendizaje, adems deben enfocarse a distintos aspectos a fin
de garantizar el desarrollo de competencias, para ello deben pasar por un proceso
de validacin previo al diseo de las herramientas de calificacin que surgen de
ellas.
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Tres consideraciones importantes sobre los indicadores de
evaluacin
1. Los indicadores de evaluacin son el arma infalible que tiene el docente
para lograr todo lo que se proponga con el grupo de alumnos a su cargo
Cuando el maestro disea una situacin de aprendizaje y da a conocer a los
alumnos lo que deben realizar como producto integrador, les da a conocer los
criterios de exigencia que debern acatar y que van a ser supervisados y
evaluados por l durante y al final de la actividad, entre dichos criterios pueden
entrar TODOS los aspectos que le interese fortalecer o contrarrestar.
Supongamos por ejemplo que hay un alumno que no colabora con su equipo
cuando el trabajo escolar se plantea de esa manera, ante esa situacin el docente
elabora criterios de exigencia previendo esa caracterstica del grupo y del alumno,
uno de ello podr ser:
Colaboran TODOS los integrantes del equipo en la realizacin de la tarea asignada
Cuando los integrantes del equipo estn trabajando, el docente se acerca a
supervisar y se da cuenta que un integrante no est colaborando, entonces hace
el sealamiento AL EQUIPO de que no se les va a tomar como cumplido el
indicador que dice que TODOS colaboran ... debido a que no estn completos. La
reaccin natural de los miembros del equipo es buscar a su compaero que no
est presente en el trabajo y hacerle ver que los est perjudicando con su falta de
responsabilidad.
Otra situacin que ejemplifica la fuerza de los indicadores es la siguiente: En
ocasiones no encontramos con maestros que dicen que no les gusta poner a los
alumnos a trabajar en equipo debido a que se ocasiona mucho escndalo y se
pierde mucho tiempo. A ellos les hemos sugerido que redacten criterios de
exigencia para corregir esa situacin. Uno de ellos puede ser:
Realizan las actividades asignadas sin alterar el orden del grupo
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Como estos puede haber infinidad de ejemplos, pero lo que debe quedar claro es
que no hay limitaciones para que el docente redacte indicadores acordes a la
circunstancia especfica de su grupo. Precisamente por ello se hace nfasis en la
afirmacin que se hace al principio de este apartado: Los indicadores de
evaluacin son el arma infalible que tiene el docente para lograr todo lo que se
proponga con el grupo de alumnos a su cargo
2. La cantidad recomendable de indicadores oscila entre 5 y 10
En ese rango est la cantidad de indicadores que el docente debe redactar para
cada situacin de aprendizaje. Por qu? Hay una razn: menos de cinco
indicadores son insuficientes para poder abarcar los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y ms de 10 pueden hacer demasiado complejo el
proceso de verificacin de los mismos.
3. La mayora de los indicadores de evaluacin son genricos, lo que les
permite utilizarse en diversas estrategias de aprendizaje
Esta es una muy buena noticia para los docentes ya que aligera mucho la carga de
trabajo relacionada con la redaccin de indicadores y la elaboracin de
herramientas de calificacin. Analicemos los siguientes indicadores a manera de
ejemplo:
-
Colabora con sus compaeros al trabajar en el equipo
-
Busca informacin en diferentes fuentes impresas y electrnicas
-
Expresa sus ideas con claridad y fluidez
Si nos preguntramos qu producto se podra evaluar con los indicadores
anteriores? La respuesta sera mltiple: un cartel, un mapa mental, un programa
de radio, una dramatizacin, un video ... en fin, todos los anteriores. por qu?
Porque muchos de los indicadores son genricos y eso les da la posibilidad de
aplicarse a diversas estrategias de trabajo y evidencias de aprendizaje. Dado lo
anterior, una de las tareas de los colegiados bien podra ser la de disear
indicadores de evaluacin genricos que se enfoquen algunos a lo conceptual,
otros a lo procedimental y otros ms a lo actitudinal.
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El proceso de validacin de los indicadores de evaluacin
Debe quedar claro hasta aqu, que los indicadores de evaluacin son el principal
componente de las herramientas de calificacin, es decir, solos, simplemente
enlistados no tienen ninguna utilidad, requieres ser dispuestos en una lista de
cotejo, una escala estimativa o en una rbrica para que tengan sentido.
Antes de disear las herramientas de calificacin, los indicadores deben pasar por
un proceso de validacin a fin de garantizar su eficacia. Para ello se usan por lo
menos cuatro preguntas verificadoras, las cuales con:
1. Hay indicadores para evaluar el proceso y el producto?
2. Abarcan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?
3. Contemplan el logro de los aprendizajes esperados?
4. Son suficientes para el logro del propsito de la situacin de aprendizaje?
A continuacin se incluye un listado de indicadores que cumple con las cuatro
preguntas verificadoras anteriores y pueden servir para ejercitar el anlisis
Presenta el producto en tiempo y forma
Colabora con sus compaeros en la organizacin y presentacin de la
dramatizacin.
El equipo propicia que todos los miembros participen
Recupera la informacin proporcionada por el docente
Muestra satisfaccin al trabajar con sus compaeros de equipo
Identifica causas, lesiones y medidas preventivas de accidentes
La ambientacin generada tiene carcter formativo
Genera motivacin y resulta atractivo e interesante
Se logr el propsito de la dramatizacin
Representa con claridad el tema
Las cuatro preguntas verificadoras deben ser respondidas afirmativamente para
poder pasar a la elaboracin de las herramientas de calificacin ya con los
indicadores validados, lo que garantizar un proceso de evaluacin muy completo
y enfocado al desarrollo de las competencias de los alumnos.
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Las herramientas de calificacin en el enfoque de la educacin por
competencias
En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificacin:
lista de verificacin, escala estimativa y rbrica. Cada una tiene sus ventajas y
desventajas, ser el docente, de acuerdo a su apreciacin y experiencia el que
determine cul es la ms conveniente a utilizar en cada caso.
a) la lista de verificacin.- Es la ms sencilla de elaborar pero tambin la ms
limitada, est compuesta por los indicadores y dos columnas para sealar
si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en
los productos elaborados de manera individual o por equipo que no
impliquen mucha inversin de tiempo ni de esfuerzo.
Ventajas
Es la ms sencilla de elaborar y aplicar
El nivel de logro es fcilmente verificable
Desventajas
No permite matizar la calidad de los indicadores
La redaccin de indicadores debe ser amplia, precisa y explcita
Reduce la valoracin del desempeo de manera categrica (si-no)
b) la escala estimativa.- Esta herramienta, tambin est constituida por un
registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos
rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se est
manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa
con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qu rango:
suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se est observando que cae
el indicador. Esta herramienta permite, como su nombre lo indica,
estimar, cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el
indicador, mientras la herramienta anterior solamente puede definir si
est presente o no el indicador correspondiente. Como se puede advertir,
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la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos de calidad. Es
recomendable usar en producciones ms elaboradas que lleven mayor
inversin de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera
aumentar la exigencia en el cumplimiento de los criterios dados
previamente.
Ventajas
Es sencilla de elaborar y aplicar
Ofrece informacin ms precisa sobre el desempeo del evaluado
Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores
El maestro es quien otorga el voto de calidad
Desventajas
Al ser "estimativa" est expuesta a una fuerte carga de subjetividad, por
tanto es comn que genere controversia entre los evaluados
Para establecer el nivel de logro se requieren ms elementos (indicadores
y niveles)
c) Rbrica.- Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta herramienta
para calificar los diseos de evaluacin por competencias, est
conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes
elementos:
1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,
2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeo
3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeo se elabora un
elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisin
el desempeo esperado para cada indicador.
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Ventajas
Es la ms precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificacin
Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador
Genera expectativas de desempeo en el evaluado al conocerla
Gracias a sus descriptores facilita la elaboracin de informes cualitativos
del desempeo del evaluado.
Desventajas
Implica una fuerte inversin de tiempo y esfuerzo
Exige excelente dominio del lenguaje y redaccin
Requiere un anlisis exhaustivo para definir los casos en los que es
pertinente su aplicacin
Como se puede apreciar, la RUBRICA es la herramienta de calificacin ms
completa y precisa ya que adems de considerar los indicadores, toma en cuenta
los niveles de calidad que se pueden considerar en cada uno y los descriptoes que
son el elemento que orienta la toma de desiciones al realizar evaluaciones.
Un procedimiento que facilita la elaboracin de rbricas consiste en lo siguiente:
-
Se toma un indicador y se redacta su respectivo descriptor en el nivel ms
alto
-
Se redacta despus el descriptor en el nivel ms bajo
Finalmente se incluyen los indicadores en los niveles intermedios tomando
como referencia los descriptores anteriores.
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22
RELACION ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS
RUBRICAS DE EVALUACION
las estrategias de aprendizaje son el medio a travs del cual se logran los
aprendizajes esperados y se desarrollan competencias en los alumnos. Para que
esto sea posible, dichas estrategias deben reunir por lo menos tres requisitos:
1. Ser factibles de realizarse como construccin social a travs de un
esquema de trabajo colaborativo.
2. Representar desempeos, exhibiciones en vivo a las que se les puedan
poner criterios de exigencia para su realizacin
3. los productos que se obtengan de las mismas debe posible que sean
socializados, comunicados o defendidos.
Entre las mltiples posibilidades de trabajo que hay en el enfoque por
competencias se encuentran las siguientes:
Cartel
Mapa mental
Maqueta
Programa de Radio
Video
Noticiero de televisin
Panel de expertos
Debate
Portafolio de evidencias
Tutorial
Friso
Dramatizacin
Proyecto
Rally
Estudio de caso
Problemario
libro artesanal
Incidente crtico
Aprendizaje Basado en
Problemas
Aprendizaje Basado en
Incidentes Crticos
Mtodo de caso
Aprendizaje Basado en Casos de
Enseanza
Pasarela
Exposicin oral
Investigacin
Para evaluar cada una de las estrategias de aprendizaje anteriores se aplican
herramientas de calificacin, stas no tienen vida propia, existen en funcin de las
estrategias que evalan, de ah que se aplique por ejemplo una rbrica para
evaluar un proyecto, una lista de cotejo para el portafolio de evidencias, una
escala estimativa para un debate.
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SEGUNDA PARTE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RUBRICAS DE EVALUACION
Esta segunda seccin del libro est conformada por un grupo de estrategias de
aprendizaje con sus respectivas estrategias rbricas de evaluacin, las cuales
representan una muestra muy significativa de las pncipales que se usan
actualmente en muchas instituciones educativas y otras que son muy
recomendables por su practicidad en unos casos y por su trascendencia en otros.
Es probable que el lector detecte algunas incongruencias sintcticas y hasta
errores de redaccin, hemos querido dejarlas as para respetar el origen de las
mismas, pues han sido elaboradas en talleres y cursos que hemos coordinado con
docentes de todas partes en donde hemos estado trabajando.
Tanto la estrategias como las rbricas de evaluacin son una propuesta de inicio
que de ninguna manera se pretende que se apliquen tal como estn diseadas,
requieren de adecuaciones que solamente puede hacer cada docente de acuerdo
a su contexto, nadie mejor que l mismo para adaptar las herramientas de trabajo
al mbito en el que realiza su labor, sin embargo, lo que se ofrece ya elaborado
representa un importante avance que podr aligerar la ardua tarea que
representa investigar detalles de cada estrategia para su aplicacin en el aula y
disear rbricas.
Los autores de esta obra hemos insistido en que los colegiados de las instituciones
educativas deben plantearse como uno de sus actividades acadmicas, conformar
bancos de rbricas aplicables a las principales estrategias de aprendizaje que se
usan en su escuela, de manera que cuando un docente decida llevar a cabo una
dramatizacin, por ejemplo, no tenga que empezar a hacer una herramienta de
evaluacin desde cero, sino que tenga una base para iniciar y que solamente la
tenga que complementar.
As hemos pensado este trabajo que ponemos a su consideracin, esperamos que
sea de utilidad y que estimule a muchos docentes a enriquecer esta propuesta
inicial.
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Estrategias de aprendizaje y rubricas de evaluacin.
ESTRATEGIA
DESCRI PCi N
SUGERENCIAS
DE APLI CACi N
ORGANI ZACi N
DEL GRUPO
Mapa mental
Forma creativa en la cual se depositan todos los conocimientos
adquiridos de algn concepto o tema en especfico de una manera
grfica.
Se utiliza una i magen central (que refiere al tema principal del que
se est habl ando o del cual se est refiriendo el mapa) de la cual
sal en ramificaciones (en todas direcci ones) que nos llevan a
conceptos cada vez ms complejos.
La imagen central utilizada debe ser clara y precisa para que denote
el tema a desarrol l ar si n necesidad de la utilizacin de palabras.
Los temas o puntos de menos i mportancia se grafican unindolos a
las primeras ramificaciones que salieron de la i magen central .
Va de l o general a l o particul ar en la explicacin del tema; utilizando
nicamente "palabras claves" que identifiquen las imgenes que se
emplean en su realizacin.
Debe de tener un orden y jerarquizacin del tema dentro de la
real izacin.
Se utilizan colores para diferenci ar los distintos tpicos de un mismo
concepto o bien las distinciones entre conceptos de un mismo tema.
El mapa en su totalidad forma una estructura completamente
conectada, en donde ni nguna de las ramificaciones esta "suelta" y
todas el las ti enen un punto de "i nicio" o naci miento.
Se puede utilizar en cualquier grado escolar, si n embargo se
recomi enda util izarlo a partir de tercer grado de pri maria hasta
universidad y posgrados, pues las habi l idades de s ntesis de la
informacin, representacin grfica y clasificacin de conceptos se
van volviendo cada vez ms agudas, comenzando a desarrollarse
desde los primeros aos escolares de la persona (a mayor edad,
mayor y mejor habi l i dad).
Se utilizan hojas de papel , colores, imgenes o di bujos y en su caso
tijeras y pegamento.
Se puede aplicar en cual quier espacio en donde el al umno se sienta
cmodo con la condiciones para poder escribir y en donde tenga
informacin a la mano o donde encontrarl a.
Se puede apl i car en un grupo de x nmero de personas i ndicando
que el mapa metal se har de manera i ndi vidual ; o bien se puede
aplicar en un grupo de x nmero de personas i ndi cando que el mapa
se har por equipos de x nmero de integrantes.
Se explica a partir de que conceo o tema se i niciara el mapa
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mental , indicando detal ladamente que es lo que se espera de ste.
y el tiempo que se considera para su realizacin, dependi endo del
tema.
Se superisa l a realizacin del mapa, apoyando a los al umnos en las
dudas que se tengan a cerca del tema a desarrollar.
Se superisa la participacin de todos los integrantes del equipo en
la realizacin del mapa (si aplica).
Se expone el mapa mental delante de todo el grupo y se le entrega
al maestro; ste califica el mapa mental en base a los indicadores
que se consideran para cada mapa mental.
OBSERVACIONES
El mapa mental ayuda principal mente a desarrol l ar el pensamiento
crtico, organizacin, visualizacin de ideas, sntesis de conceptos y
temas.
INDICADOR
Inicia con
una imagen
central clara
y precisa
que indica
de manera
contundent
e el tema
del que
trata el
mapa
mental.
Ubica a
travs de
palabras
claves las
ideas que
se ramifican
de la
imagen
central.
Utiliza un
mnimo de
Es bastante til para estudiantes con al guna discapacidad del
aprendizaje, ya que focaliza un tema o concepto y lo "explica" de
una manera divertida y dinmica, que se acopla a su manera de
aprender.
Rubrica de evaluacin para el MAPA MENTAL
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regular Bueno Excelente
La imagen La imagen La imagen La imagen
central central central central utiizada
utilizada no utiizada es utilizada no necesia de
es clara, ni ambigua y no denota el explicacin, es
precisa, se diferencia tema a trata, clara y precisa,
necesita de bien si se sin embargo pues denota por
explcacin trata de un se puede s misma el
para tema u otr. legar a perder tema a tratar.
entenderse o confundir.
pues se
pierde el tema
a tratar.
Las palabrs Las palabras Las palabras Las palabras
utiizadas no utiizadas en utiizadas si utiizadas son
son claras y su mayora bien son "claves" y
no denotan no denotan claves en su denotan cada
las ideas que las ideas que mayora, idea que se
se estn se estn algunas no lo desarrlla en la
desarrllando. desarrllando son. ramificacin.
Se utiizan Se utiizan Se utiliza un Se utiiza una
muchas frases coras mnimo de sola palabra en
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palabras en palabrs para para denotar palabrs (2 o cada
todo el denotar el los conceptos 3) para ramificacin que
mapa. concepto a que se estn denotar el denota el
tratar en cada desarrllando concepto a concepto a
ramiicacin. desarollar. tratar.
Cada Las imgenes Las imgenes Las imgenes Las imgenes
ramificacin utilizadas en utilizadas en utiizadas en utiizadas en
termina en cada cada las cada
una imagen ramificacin ramificacin ramificaciones ramificacin
la cual son pobres de son pobres hacen alusin hacen alusin
desemboca contenido de contenido, a los temas, precisa y
de la ligado al tema por lo que se sin embargo concisa del
palabra y se pierden confunden pueden llegar concepto o idea
clave en el medio con facidad, a confundirse a relacionar con
utilizada del mapa. ya sea entre con algn otr el tema principal
para ligarla No tienen ellas o con tema. y a la palabra
al tema coherencia algn otr clave utilizada.
principal. con el tema tema.
principal ni
con la palabra
clave
utiizada.
Las No existe No existe una Existe una Existe una
imgenes coherencia, ni coherencia coherencia completa
utilizadas y se entiende la entre entre las coherencia
palabras relacin entre imgenes y imgenes entre cada
claves palabrs palabras utiizadas y las palabra clave e
tienen claves e claves, se palabrs imagen utiizada
relacin imgenes pierde el claves, sin en cada
entre s de utiizadas en contenido, es embaro, sta concepto que se
manera los conceptos un tanto no es tan desarrlla y el
adecuada. que se estn diuso. clara. tema principal.
desarrlando.
Las Se pierde el Se llega a Se inicia con Se inicia con un
imgenes sentdo del entender con un tema tema general,
utilizadas y tema a mucho general o del cual se van
palabras desarrllar, trabajo el principal, per desarrllando
claves pues no sentido del al final del temas ms
denotan ir existe una tema y mapa ya no se especcos; a
de lo clara jerarquizacin entiende bien travs de los
principal o jerarquizacin de los la cuales se les va
general a lo de los temas conceptos jerarquizacin dando una
particular o o ideas empleados en de los jerarquizacin a
especifico plasmadas. el. conceptos. los temas
en el tema a subsecuentes.
desarrollar.
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Contiene No existe una No existe un Se lega a Las posiciones
una estructura estructura perder en de cada palabr
estructura correctament bien ciero punto la e imagen estn
bien e planeada, planteada, sin imporancia de bien planeadas
planteada par lo que se embargo de cieros temas de acuerdo al
que denota revuelven inicia con con respecto a grado de
la trminos de tema otrs, sin imporancia de
imporancia mayor principal. embargo se cada trmino
de cada imporancia A lo largo del inicia con un dentr del tema
tema. con trinos mapa se tema principal principal.
de menor pierden los de gran
imporancia. temas de ms imporancia y
imporancia se terina con
con los de los de menos
menos imporancia.
imporancia.
Contiene en Existen Existen Cada palabra Cada palabra
todo el errres algunos clave utiizada clave utiizada
mapa una orogrficos errres est escrita est escrita de
buena en todas las orogrficos correctamente forma adecuada
orografa. palabras dentr del , sin embargo confore a la
utiizadas en mapa. algunas orografa
el mapa. empleadas de correspondiente
forma
inadecuada.
OBSERVACIONES
En caso de la aplicacin para equi pos, se debe de tomar en cuenta que un factor
para cal ificar el mapa es a dems la participacin de todos y cada uno de los
integrantes del equipo, lo cual se puede defi ni r a travs de preguntas acerca de la
organizacin del mapa y la estructura que este tiene.
Otra forma de calificarlo hasta cierto porcentaje es pidiendo a los al umnos que
cada uno de el los otorgue una calificacin a cada uno de sus compaeros de
equipo en cuanto a la realizacin del mapa se refiere, esta calificacin es
confidenci al y nicamente la sabr el maestro; sta calificacin el maestro deber
de romedi arla con la calificacin que el d.
Estrategia de aprendizaj e.
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ESTRATEGI A DE
APRENDI ZAJE
DESCRI PCi N
CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
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28
Mapa conceptual
Herramienta grfica que organiza y representa los
conocimientos adquiridos.
Se incl uyen conceptos que van encerrados en
cuadrados y crculos.
Llevan en su estructura l neas conectivas que se indican
con pal abras o frases que se denominan "de enlace";
stas especifican relacin entre dos conceptos o ms.
Se inicia en la parte central superior de la hoja con el
concepto principal o el titulo del mapa y se va
desarrol l ando hacia la parte de abajo, ocupando todo el
ancho de sta.
Las l neas conectivas se dibujan en forma de flecha que
indica hacia donde se dirige el sentido del mapa.
Se debe tener en cuenta que cada dos conceptos
enlazados con sus respectivas pal abras de enlace
deben de formar una unidad con significado.
Existe dentro del mapa una jerarqua que va de lo
general a lo particul ar en forma descendente.
Para poder comenzar con el mapa se debe de iniciar
con una pregunta de enfoque que delimite lo que el
mapa debe de representar.
El mapa debe de profundizar lo ms posible en el tema
que se est desarrol l ando, no dejando lugar a
suposiciones.
Se l legan a utilizar enlaces cruzados, que demuestran l a
relacin que existe entre dos o ms conceptos de
"distinta" ndol e.
Se utilizan nicamente palabras.
Este tipo de mapas carece de imgenes, pues es un
tipo de mapa ms formal ; a lo ms llevan al gunos
smbol os, pero nada de imgenes.
Se pueden utilizar en estudiantes de todas las edades,
desde pre-escolar hasta posgrados, pues este tipo de
mapas ayuda a la organizacin del pensamiento y al
desarrollo de la habilidad de jerarquizacin dentro de
conceptos aprendidos.
Se puede aplicar de manera i ndividual o en equipos.
Se utilizan hojas de papel , pl umas o lpices y
herramientas donde se puedan localizar los conceptos
tema de los cuales tratara el mapa.
Se aplica normal mente dentro de un sal n de clases o
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una bi bl ioteca, ya que en este tipo de l ugares el
estudiante tendr ms facilidad para encontrar l a
informacin que la realizacin del mapa le requiere.
ORGANIZACi N DEL
GRUPO
Se puede aplicar de manera i ndivi dual o en forma de
equi pos.
Si se apl ica en forma de equi pos se debe de asegurar
que cada miembro del equi po contribuya a la realizacin
del mapa.
Se inicia haciendo el maestro l a pregunta de enfoque y
explicando a los alumnos lo que se espera que el mapa
expl i que.
Al momento de la revi sin, se asegura que todos los
integrantes del equipo hayan participado en la
realizacin del mapa, esto se hace a travs de
preguntas a los distintos miembros del equi po acerca de
la organizacin de este y la lgica jerrquica que tiene
su mapa.
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
El mapa conceptual ayuda pri nci pal mente al desarrollo
mental en cuanto a estructuras organizadas, a mayor
edad mayor organizacin; ayuda tambi n a desarrol l ar
la deteccin de jerarquas dentro de temas, conceptos u
organizaci ones, e identificarlas.
Rubrica de evaluacin.
ESTRATEGI A DE APRENDIZAJE: Mapa conceptual
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regul ar Bueno Excelente
Las pal abras o Las palabras o Solo algunas Cada Cada
frases de enlace frases no palabras o palabra o palabr o
denotan la hacen alusin frases hacen frase hace frase hace
relacin entre a los alusin a los alusin a los alusin al
dos o ms conceptos de conceptos conceptos concepto
conceptos. los cuales se que trata el que que sigue
estn mapa. prsiguen, dentr del
hablando per de mapa.
dentr del maner
mapa. ambigua.
Profundiza de El mapa no El mapa no El desarrllo El desarrllo
manera correcta contiene una contiene una del mapa en del mapa en
en el tema a correcta prfundizacin cuanto al cuanto al
desarrollar. prfundizacin, correcta, el tema es de tema es de
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le hacen falta tema puede manera maner
muchos llegar a corecta, sin corecta; es
elementos, por confundirse embaro decir no deja
lo cual se con otr o deja algunas nada "al
pierde el tema bien se pierde cosas aire",
que se est el foco del sueltas, que puntualiza
desarrllando. mapa y la cuesta todos los
imporancia trabajo conceptos
de ste. entender en imporantes
cuanto a la del tema.
relacin con
el tema.
El mapa se No existe una No existe una Existe una Existe una
proyecta de organizacin, buena organizacin, clara
forma el mapa se ve organizacin, sin embargo organizacin
organizada sucio y el mapa el mapa se dentr del
mediante las revuelto, con revuelve pryecta un mapa, par lo
l neas lneas que van conceptos de difuso; que se
conectivas. hacia todos ms cuesta proyecta de
lados. imporancia trabajo forma limpia.
con conceptos entenderlo.
de menos
imporancia.
Demuestra una Se revuelven Conceptos de Cada Cada
clara conceptos de mayor concepto concepto
jerarquizacin mayor imporancia se tiene un est en su
de los imporancia encuentran lugar lugar y en el
conceptos o con los de junto con especfico, orden en que
temas que se menor conceptos de sin embargo debe de ir en
estn imporancia, menor llegan a cuanto a
desarrol l ando. haciendo que imporancia, confundirse imporancia
le mapa no sin embargo algunos dentro del
tenga una el mapa sigue conceptos al tema.
lgica una estructura colocarse en
jerrquica. livianamente orden
jerarquizada. inverido.
Contiene No contiene No contiene Contiene Contiene
enlaces lneas muchas lneas lneas lneas
cruzados entre conectivas que conectivas conectivas conectivas
distintos formen que foren que foran que foran
conceptos. enlaces entre enlaces entre enlaces un enlace
ms de dos ms de dos entre ms de entre ms de
conceptos. conceptos; las dos dos
existentes conceptos, conceptos;
forman per los estos
enlaces de enlaces en enlaces son
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manera algunas correctos
incorrecta, lneas no son pues
pues no dejan correctos denotan la
ver la relacin pues se relacin que
que existe confunden existe entre
entre con otro tipo un concepto
conceptos. de y dos
conceptos. "definiciones"
.,
distintas .
Responde a la El mapa no El mapa no El mapa El mapa por
pregunta de responde a la responde de responde a s solo,
enfoque que se pregunta de forma puntual la pregunta responde a
hizo enfoque, se a la pregunta de enfoque, la pregunta
i ni ci al mente. pierde el de enfoque, sin embargo de enfoque
sentido de ste sin embargo se merece sobre la cual
y su de entiende una este se est
significado. poco la explicacin, basando.
respuesta pues se nota
dentr de s. poco difuso.
Existe una Las palabras o Las palabras Cada Cada
coherencia frases de o frases de palabra o palabra o
entre dos enlace y los enlace y frase de frase de
conceptos y sus conceptos conceptos enlace y los enlace y
respectivas parecen ser pocas veces conceptos concepto
pal abras o unidades forman una forman una forman una
frases de separadas, al nueva frase nueva frase frase ms
enfoque que le juntaros no con que contiene grande con
dan sentido a denotan una significado, un un
una sola uni dad frase con sin embargo significado, significado
si gnificativa. significado. este en nada per solo clar y ligado
tiene que ver algunas al tema
con el tema veces va principal.
del mapa. ligado al
tema.
Contiene todo el No existe una El mapa Se contienen Todo el
mapa una buena contiene faltas faltas de mapa posee
buena orografa, las de orografa orografa de una
ortograf a. palabras estn en las dentr del buena
mal escritas y palabras que mapa, sin orografa, en
las frases no emplea y las embargo tanto a la
tienen sentido. frases stas son escritura de
carecen de mnimas, las palabras
sentido, pues tales como se trata
no siguen acentos o como a la
reglas. errores de redaccin de
puntuacin. las frases y
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I
I I
I
conceptos.
OBSERVACI ONES
Se debe de tomar en cuenta que un factor para calificar el mapa es la
participacin de todos y cada uno de los integrantes del equipo (si apl ica), lo cual
se defi ne a travs de preguntas acerca de la organizacin, jerarquizacin y
estructura del mapa.
Estrategi a de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE Debate
APRENDI ZAJE
DESCRI PCi N Tcnica para discutir de modo formal y di rigido un tema
en especfico.
Despus de la exposicin por parte del maestro del
tema, ste divi de al grupo en dos o ms equipos y les
explica que cada uno deber de escoger una postura
que defender del tema asi gnado; asegurndose de que
ni nguno de los equi pos defi enda la misma postura.
Se les da un tiempo a los al umnos para organizarse y
organizar las ideas que defendern; as mismo para
escoger a la persona que pasar al frente a exponer la
postura que tom su equi po.
Los al umnos debern de realizar una investigacin
previa del tema y la postura que deseen defender, pues
tendrn que dar puntos contundentes y basados en
informacin verdica para defender su postura.
Cada al umno tendr su turno para hablar i ndicado por el
profesor; el profesor serir de mediador.
los al umnos que estn defiendo la postura de su equi po,
debern de ser convincentes en lo que estn diciendo;
toda responsabil i dad de lo que se defiende caer sobre
el los, pues sus compaeros de equi po que en ese
momento estn fungi endo como espectadores no
podrn ayudarlo ni fortalecer lo que est diciendo, pues
a partir de que l pisa el pdi um o pasa al frente, sus
compaeros pasan a ser pl ena y completamente parte
del pbl ico al que los "debatientes" deben convencer de
su postura con sus argumentos.
Las interenciones que haga cada uno de los
exponentes debern de ser breves, pues as se evitar
que se englobe la atenci n a uno solo.
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
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33
Se evitar a toda costa el ataque a los oponentes, ya
sea con agresiones verbales, faltas de respeto, i ronas o
sarcasmos; para defender la postura que se tiene no se
necesita mini mizar al otro, basta con tener una base
sol i da y verdica para convencer al pbl ico.
El mediador o maestro, es el que cierra el debate dando
una conclusin que resuma los diferentes puntos de
vi sta de cada uno de los debatientes e invitando al
pblico a que se formen su propia idea parti endo de lo
que los debatientes expusieron en cada uno de sus
puntos.
El debate se divide en varias fases que no estn
separadas entre s , van completamente ligadas y se
deben de tomar en cuenta para su real izaci n; stas
son las siguientes:
Fase argumentativa
La persona que pasa al frente cuenta con pocos
mi nutos para dar su parecer en cuanto al tema que se
est manejando. (3 a 5 mi n. )
Fase de reunin
Los equi pos se renen con todos sus integrantes
presentes y se pl anea la forma a actuar en la siguiente
etapa y los argumentos a los que se les dar mayor
fuerza.
Fase de contra argumentacin
Aqu se desarrolla en pleno el debate, cada exponente
en forma alternada afirma su postura inicial , refutando
los argumentos de su oponente en cuanto a su postura
y la postura contrari a.
Fase de preguntas.
Aqu el pbl ico puede hacer tantas preguntas como
quiera acerca del tema y la postura que cada debatiente
est defendi endo; o del porque de los argumentos
defensivos de cada oponente.
Fase de veredicto
El maestro o autoridad que est presenciando el debate
da su evaluacin en cuanto al desempeo de cada
equipo y dar un fallo final .
Fase de for
La audiencia puede opi nar acerca del debate que ah
presenci ado.
Su apl icacin es preferible en grados avanzados, pues
las cosas se toman ms en serio y se puede debati r si n
pel ear; preferiblemente a partir de 2 de secundaria
hasta posgrados.
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ORGANIZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACIONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
34
La investigacin exhaustiva del tema y la postura a
defender es algo esencial en el debate por lo que se
necesita un ambiente en donde se tenga el material
para esta investigacin.
Se debe de permitir a los equi pos una profunda
preparacin para el debate.
El foro donde se presentar el debate debe de estar
falto de ruido y distracciones, pues esto puede desviar
la atencin del pbl ico o de los mismos eXQonentes.
El grupo deber de organizarse en equi pos de ms de
tres personas debido a la informacin que se debe de
buscar y a la versati l idad mental que este tipo de
agrupaciones demuestra, pues se tendrn varios puntos
de vista.
El equi po puede ser escogido por el maestro o por los
mismos al umnos, sin embargo en cual quiera de las dos
opciones se debe de tomar en cuenta que uno de los
i ntegrantes del equi po deber pasar al frente de todo el
grupo a defender las ideas de su equipo, por lo que se
recomienda que dentro del equipo haya una persona
con una capacidad persuasiva bastante alta y que no
sufra de pnico escnico.
Este tipo de estrategia sire para afirmar o reafi rmar la
seguridad de las personas, pues el pasar al frente de un
grupo entero puede causar grandes miedos, si n
embargo cuando existe un mediador que no permitir l a
ridicul izacin, se l es est dando un soporte bastante alto
a las personas.
A su vez se le da seguridad a cada mi embro del equi po,
pues el hecho de que sus ideas se estn defendiendo
les hace sentirse escuchados.
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Debate
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Rei ar Bueno Excelente
La La La La La
investigacin investigacin investigacin investigacin investigaci
real izada del realizada del realizada del realizada del n que se
tema es tema es pobre tema tema es realiz del
completa y de contenido y puntualiza parcialmente tema es
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verdica. las referencias pocos completa, le completa,
en que est conceptos de hacen falta no le faltan
basada son de imporancia y algunos elementos y
dudosa sus puntos a puntualiza
prcedencia. referencias destacar a todo los
son una bien las aspectos
mezcla de referencias en imporantes
fuentes serias las que se a resaltar
con de dudosa basa no son del tema;
prcedencia. completament sta est
e serias. basada en
referencias
serias.
La postura a La postura a La postura a La postura a La postura a
defender est defender no defender defender defender
cimentada en tiene cuenta con cuenta con tiene fueres
hechos de precedentes, pocos cimientos poco y serios
gran peso. par lo que no precedentes fueres, sin precedentes
se puede que le den una embaro los en los
defender de base fuere argumentos cuales lo
forma fuere. frente a su que le argumentos
oponente. acompaan se basan
son para ser
convincentes. irrefutables.
Se expone de La explicacin La explicacin La explicacin La
manera que se le da a que se le da a dada a la explicacin
correcta la la postura a la postura a postura que se que se le da
postura a defender es defender es defender es a la postur
defender. muy pobre de pobre, si bien, clara, sin a defender
contenido, no se entiende, embaro no deja
se entiende y deja lugar a pueden caber lugar a
deja mucho preguntas de dudas por dudas, pues
lugar a forma pare de los se expone
preguntas aclaratoria por oyentes de manera
aclaratorias en pare de los acerca de lo correcta y
cuanto a lo oyentes, pues que realmente entendible
que se se llega a se quiere para todos
pretende confundir la defender. los oyentes.
defender. verdadera
postura
defensiva.
Todo el La La La mayora de Todos y
equipo ha construccin construccin los integrantes cada uno de
participado en de la postura a de la postura a del equipo han los
la defender ha defender y sus paricipado en miembrs
construccin corrido por argumentos ha la construccin del equipo
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36
de los pare de uno sido por de los han
argumentos solo de los cuenta de argumentos paricipado y
defensivos de miembrs del pocos defensivos de colaborado
la postura. equipo, en miembrs del la postura, la para
donde todos equipo, en minora se ha construir la
los dems donde dejan quedado postur
nicamente de fuera a nicamente defensiva
han serido otras tantos como apoyo que quieren
para afirmar lo integrantes, no moral, sin abordar.
que ste ha tomando en expresar su
dicho. cuenta su parecer en
opinin. cuanto al
tema.
En la contra La refutacin La refutacin La refutacin La
argumentaci de argumentos de argumentos de argumentos refutacin
n se da una del equipo carece de se da de de
completa contrario es fuerza y manera clara, argumentos
refutacin de pobre, carece cimientos que basada en la del equipo
argumentos completament le resten investigacin contrario se
opuestos. e de fuera, no fuerza a la del tema, sin da de
se apoya en la opinin mencionar la manera
investigacin contraria, por postura que se fuere, clara
realizada del lo que se est y con todo
tema y se acude a defendiendo, respeto,
acude a realzar la sin embargo apoyndose
mencionar de postur que se sta refutacin en la
maner est carece de in vestiga ci
repetitiva la defendiendo mucha fuera, n del tema
postur que se con la misma por lo que por para
est carencia de momentos se explicar
defendiendo argumentos notan poco porque no
en lugar de sldos y factibles los es factible la
mencionar basados en argumentos postur del
aspectos por una para refutar la contrario y
los que la investigacin postura sin
postur bien hecha. contraria. mencionar
contrara no es en ningn
factible. momento la
postura que
se est
defendiendo
En la fase de No se puede Se rdea la Se responde a Se responde
preguntas, se responder a pregunta y se las preguntas a las
responden las preguntas trata de sin titubear, sin preguntas
todas las del pblico, "marear" al embargo de de manera
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37
preguntas pues no se pblico con rdea la concisa y
hechas por el cuenta con la una verborrea pregunta hasta precisa, sin
pblico de respuesta a que poco que pareciese titubear.
manera stas. aclara lo que que se da con
precisa. el pblico la respuesta
quiere saber. que se tendra
que haber
dado desde un
principio.
Dentro del Se lleva dentr Dentr del Dentr del Dentr del
debate no hay del debate una debate existe debate se debate se
faltas de completa la defensa y defiende y defende la
respeto ni defensa y refutacin de refuta de postura y se
humil laciones refutacin de argumentos maner refuta la
hacia el argumentos basada poco correcta, postura
contrario. basada en faltas de basada en contraria sin
nicamente en respeto, argumentos, llegar a
faltas de humillaciones per se llega a utiizar las
respeto, y dar la faltas de
humilaciones minimizacione minimizacin respeto,
y s hacia el del contrario. humilacin
minimizacione contrario, en o
s hacia el los cuales se minimizaci
contrario. enfoca el n del
pblico. contrario.
OBSERVACI ONES
Se debe de tomar en cuenta que uno de los factores a calificar en un debate es la
seguridad y fuerza con que los debatientes habl en, pues esto de dar mayor peso
a todo lo que estn diciendo.
La seguridad de l os participantes es de i gual manera i mportante pues toda
expresin corporal tiene estragos en un debate.
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38
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N
CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
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Exposicin oral
Es la presentacin clara y estructurada de ideas acera
de un tema especfico.
Ti ene como fi nal idad i nformar y convencer a un pblico.
Para realizarla se debe de hacer una investigacin
exhaustiva acerca del tema que se va a presentar.
Se utiliza en gran medida la argumentacin. pues todo
lo que se expondr deber de i r fundamentado
fuertemente.
Se prepara un material que apoye l a exposicin de
i deas. ste puede ser grfico o electrnico (careles.
rotafol i os. cartul i nas. I magenes. grficos o
presentaciones en power poi nt, pgi nas electrnicas);
en al gunos casos se puede recurrir a utilizar actividades
o j uegos didcticos con el fin de reforzar lo antes
expuesto.
Consta de cuatro distintas fases, siendo estas:
La introduccin. en donde el o l os expositores hacen un
breve prembul o de lo que se habl ar durante el tiempo
que dure la exposicin.
El desarrol l o, en donde se expone l o previamente
pl aneado y se argumenta lo que se est di ci endo con
base en bi bl i ografa consultada e informacin verdica.
La conclusin o el cierre. en donde el o los exponentes
hacen un recuento de lo expuesto tocando de nueva
cuenta los puntos ms i mportantes y fuertes del tema.
Las preguntas. en esta fase, el pblico hace preguntas
acerca de lo que no le haya quedado claro del tema o
de algo que le parezca i mportante y en lo que quiera
que se profundice.
Este tipo de estrategia se puede utilizar en cualquier
grado escolar. pues la investigacin del tema si bien
debe de ser completa, no es i mpedi mento para ni nguna
edad.
El material a utilizar en la exposicin queda a
consideracin de los miembros de cada equipo o de la
persona que realizar la i nvestigacin.
La o l as personas que realizarn l a exposicin debern
de tomar en cuenta el espacio en el que se desarrol l ara
la exposicin para los materiales que uti l izarn jara
(55)55492997 y ( 55)5 689 4038
ORGANIZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
39
reforzar el aprendizaje.
El maestro debe de ser cl aro en l o que est pi di endo de
cada exposicin, pues una peticin ambi gua puede
llegar a confundi r al o a los expositores y hacer que
stos se sal gan del tema o aborden algo que no estaba
planeado.
La exposicin se puede hacer de forma i ndivi dual o en
equi pos, esto queda a consideracin del maestro
dependi endo el o los temas que quiere se expongan.
Se l e dar a l a persona o al equipo el tema y las
consideraciones para ste, lo que se espera o lo que se
quiere de la exposicin.
El maestro se asegurar de que l a peticin haya
quedado clara y se le i nformar al al umno o equipo el
da en que deber presentar su exposicin, tomando en
cuenta el tema y la dificultad de ste.
La exposicin oral se puede hacer de distintas maneras,
ya sea i ndivi dual o en equi po; de forma especializada o
divulgativa.
En la exposicin oral especializada se habla de un tema
en especifico que va dirigido a cierto pblico,
normal mente este tipo de exposiciones se utiliza en
grados universitarios o de posgrado, pues se utilizan
muchos tecnicismos del tema, que solo los estudiosos
de ste podrn entender.
La exposicin oral divulgativa se utiliza en todos los
niveles escolares, ya que se utiliza un lenguaje sencillo
y entendible por todos.
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGI A DE APRENDIZAJE: Exposicin oral
I NDI CADO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
R Malo Regular Bueno Excelente
El tema se No hay Existe una La La investigacin
presenta de investigacin investigacin investigacin previamente
manera previa, por lo pobre del del tema es hecha del tema
completa que el tema tema, faltan correcta, per es correcta y
realizando no se ha bastantes incompleta, completa en
previamente preparado. elementos pues falta cuanto a los
una imporantes ahondar en elementos de
exhaustiva que la algunos imporancia que
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40
investigaci exposicin elementos se espera se
n. debera de imporantes. aborden del
abarcar. tema.
Se No se da una El tema se El tema se El tema se
argumenta argumentaci presenta con argumenta de presenta con
de forma n acera del argumentaci forma correcta, una solida
correcta el tema que se n, sin sin embargo argumentacin
tema que se est embaro sta las bases de basada en
est presentando. no prviene estas informacin
presentand de fuentes argumentacion verdica y de
o. confiables ni es no son en fuentes
serias. su totalidad de confiables y
fuentes serias.
confiables y
seras.
Se presenta No hay apoyo El materal de El material de El material de
material que de material apoyo apoyo apoyo
apoya de visual o presentado presentado presentado es
forma vi sual didctico. poco tiene merece de correcto y va
o didctica que ver con el explcacin fuertemente
el tema que tema. para unirlo al ligado al tema
se est tema, pues se que se expuso,
exponiendo. pierde la no dejando
finalidad de lugar a
ste. cuestionamiento
s.
Se capta la El tema se El tema se Al presentar el Al presentar el
atencin del presenta de presenta de tema se capta tema se hace
pblico de manera manera de manera de manera
manera inadecuada, abrupta y corecta la correcta,
adecuada no se explca diusa, se atencin del explicando de
con una el fin de la pierde el fin pblico sin manera clara de
buena exposicin y de la embaro el lo que tratar la
introduccin el pblco no exposicin y tema se deja exposicin y
presta no el pblico un poco difuso captando la
atencin. se muestra al atencin del
inquieto en entendimiento pblico enter.
cuanto al de ste.
tema.
El tema se El tema que El tema que El tema que se El tema que se
desarrol la se est se est est est
de manera presentando presentando presentando presentando
correcta no cuenta con cuenta con cuenta con cuenta con una
basndose bases de informacin y bases de slda base de
en informacin ni revisin informacin informacin
i nformacin revisiones bibliogrfica parcialmente verdica y
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41
verdica y la bibliogrficas, de dudosa verdica y fuentes
bi bl iografa por lo que prcedencia. ciera y con bibliogrfcas
consultada. carece de pocas confables, que
seriedad. revisiones lo hacen sero.
bibliogrficas.
Se hace de No existe un El ciere se El ciere se El ciere se
manera ciere realza de hace de fora hace de manera
correcta un aparentement forma parcialmente corecta, se
cierre en e, no se ernea, no corecta pues abordan los
donde se puntualizan se se mezclan aspectos ms
engloben aspectos de puntualizan cieros importantes de
los ningn tipo aspectos aspectos de la exposicin y
aspectos acera de la imporantes y importancia se le da peso a
ms exposicin. se le da con otrs de las fuentes
i mportantes espacio a menos bibliogrficas
abordados aspectos de imporancia a consultadas.
en la menos la hora de
exposicin. imporancia puntualizar
dentr del "aspectos
tema. imporantes" a
recordar del
tema.
La fase de No se Se responde Se responde Se responde de
preguntas responde a de fora nicamente a maner corecta
se l leva de las preguntas corante a las las preguntas y a todas las
manera hechas o bien preguntas se da una preguntas
exitosa. si se hechas por el ligera hechas por el
responde, las pblico y en explicacin pblico,
respuestas ocasiones para que aclarando todas
son erneas estas quede clar la las dudas y
y nada tiene respuestas respuesta. excediendo un
que ver con lo son erneas. poco las
que se expectativas en
cuestiono. cuanto a lo
cuestionado.
OBSERVACI ONES
La postura y manejo del escenario por parte del expositor tambi n son aspectos a
considerar dentro de la evaluacin de la exposicin, pues estos le darn ms
peso a lo que est di ci endo al frente, en de suma i mportancia tomar en cuenta
que a ms edad, mayor control del escenario y mejor postura delante de un
grupo.
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42
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N
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Fol leto (trptico, d ptico)
Estrategi a que consiste en poner en un pedazo de papel
i nformacin especfica de un tema.
El folleto ti ene una final i dad di vulgativa o publicitaria.
Se entiende entonces que para efectos de estrategia de
aprendizaj e, ste se puede usar con las dos final i dades;
ya sea promocionar un tema de inters o bien divulgar
un tema i mportante.
Dentro de un folleto, si bien hay informacin de un tema
en especifico, no est plasmado en toda su extensin,
dentro del folleto, nicamente estn i mpresas o escritas
frases claves que defi nan al tema.
La informacin ah conteni da es corta de extensi n, sin
embargo explica el tema de una manera especfica y si n
dej ar l ugar a dudas.
El folleto tiene caractersticas especiales que le
diferenci an de una si mple hoja de papel con un tema
i mpreso; stas son:

mide 21 . 6 x 28 cm. o 21 . 6 x 35. 5 cm.

Lleva dentro de s i mgenes alusivas al tema del
que trata.

Conlleva un texto explicativo construido a parir
de frases u oraciones de i mportancia sobre el
tema.

Se utilizan en gran medida l as vi etas para
puntualizar conceptos.
<
Lleva un orden especfico en cuanto al tema y
sus respectivos conceptos de i mportancia.

Cada concepto lleva una i magen que le
identifique.
<
Tiene una portada y una contraportada.

En la portada nicamente se usa una frase cora
que identifique el tema del que trata el folleto y
sta va acompaada de una i magen l l amativa
que denote el tema.

La contraportada lleva una i magen del tema o
bi en informacin de relevancia en cuanto a ste,
bien ambas.
Los folletos llevan dentro de s una estructura que se
debe de seguir:
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43
o I nformacin de contacto: lo que vi ene siendo
la contraportada del folleto, debe
contener todas las formas en que se puede
contactar a la organizacin o expertos en el
tema (nombres, di recciones, nmeros de
telfono y fax, di reccin del sitio web,
di reccin de correo). (si aplica) o bi en donde
se hace un cierre del tema de forma
contundente.
o Tapa: debe contener el nombre de la
organizacin, logotipo y eslogan, debe ser
atractiva para hacer que el lector si enta
inters en abrir el folleto y leerlo; o bi en titulo
del tema e i magen al usiva a ste.
o Caractersticas/beneficios: esto se incluye en
el interior del folleto. Esta parte del fol leto
debe comentar algo sobre lo que hace el
programa y cul es son l os beneficios para
qui enes partici pan en l ; o bi en, en su caso,
i nformacin i mportante del tema,
puntual izando conceptos y caractersticas
que destaquen sobre las dems.
o Accin: centrarse en cmo l os voluntarios
pueden ponerse a trabajar y ayudar al grupo
o coalicin, o puede enfocarse en cmo los
vol untarios pueden beneficiarse a s mismos
con los seri cios. Puede i ncl ui r ambas
opciones si as se desea, o bien la
importancia que tiene el tema para los
al umnos y su carrera escolar o el grado que
cursan, as como recomendaciones para su
apl icacin o estudio.
o En cualquier otra parte, si se desea: una
breve resea sobre la organizacin, las
i nstrucciones para tener acceso o utilizar los
sericios que bri nda, cmo se fund o
informacin sobre los empleados, o bien un
poco (solo un poco) de historia del tema que
se est habl ando, si n que esto "egue a ser l a
parte de mayor i mportanci a.
Los folletos deben de comenzar a realizarse con una
l l uvia de i deas acerca del tema que se quiere divulgar o
promocionar.
Una vez que esta clarificada la idea sobre el tema y que
es lo que se quiere resaltar de ste, se planifica el
folleto, que i nformacin ir en que pare del folleto y
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
ORGANIZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
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44
cmo se transcribir sta, que frases se util izarn para
que el fol leto tenga un i mpacto y se procede a
seleccionar las i mgenes que acompaarn al texto.
Ya termi nado lo anterior, se procede a decidi r si el
folleto ser i mpreso o hecho a mano y se hace lo
pertinente para realizarlo como se desea.
Todo le folleto debe de contar con una muy buena
ortografa, ya que una mala ortografa o una mal a
redaccin puede hacer una mala presentacin de ste.
Hay que tomar en cuenta que un folleto puede ser
trptico (de tres dobleces = de seis caras), dptico (de
dos dobleces = cuatro caras), panfleto (de cuatro o ms
dobleces = de ocho o ms caras).
Su apl icacin se sugiere en todos los niveles escolares.
Su naturaleza divulgativa o promocional le hace posible
su aplicacin a cual quier edad, en donde el al umno
tenga la faci l i dad para acceder a la informacin que se
le est solicitando.
Para crear un folleto es necesario contar con hojas de
papel , pl umas e i mgenes, o en su caso una
computadora en donde pueda depositar toda l a
i nformacin para posteriormente i mprimi rla j unto con l as
i mgenes.
Se necesita tambi n toda la informacin de contacto de
las organizaciones o experos en el tema (si apl ica).
El folleto puede aplicarse de manera i ndivi dual o bien en
manera de equi pos, esto queda a consideracin del
maestro.
Se necesita un espacio en donde se pueda acceder a
toda la informacin necesaria para la creacin del
folleto.
El maestro debe de explicar de manera expl cita lo que
espera del folleto, la finalidad que ste tiene y la manera
en la que lo desea ya que como se mencion
anteriormente puede ser trptico, dptico o panfleto.
Dentro del folleto pueden l l egar a util izarse ms
estrategias de aprendizaje como mapas conceptual es,
mapas mentales, cuadros si npticos, etc. , esto l l ega a
hacer ms l l amativo el folleto cuando se emplea de
manera correcta.
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45
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGI A DE APRENDIZAJE: Fol leto (trptico, d ptico)
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regul ar Bueno Excelente
El folleto muestra El folleto El folleto El folleto El folleto
las medidas que no muestra muestra las muestra/as muestra las
debe de contener. las medidas medidas medidas
medidas requeridas, exactas, sin exactas.
requeridas. per al embargo su
momento de presentacin
doblarlo no en los
encajan bien. dobleces es
un poco
imprecisa.
La i magen i nici al La imagen La imagen La imagen La imagen
del folleto es utiizada utiizada no utilizada tiene utiizada es
l l amativa y al usiva nada tiene tiene que ver que ver con lamativa,
al tema. que ver con el tema a el tema a denota de
con el tema tratar, per es tratar, sin forma precisa
a tratar y llamativa. embargo no el tema a
no es es tan tratar.
llamativa. llamativa.
La contraportada No hay Las La En la
del fol leto contiene referencias referencias o contraporada contraporada
informacin de o informacin parece ser se colocan
contacto o bien informacin de contacto una cara ms correctamente
referenci as. de de ubican en del folleto con las
contacto. una cara las referencias o
intera del referencias o bien
folleto y no en informacin informacin
la de contacto de contacto.
contraporada. intercaladas
en lneas
informativas.
Dentro del folleto Nada tiene Las frases Las frases Las frases
la informacin se que ver las utilizadas son utiizadas utiizadas
maneja con frases frases ambiguas y su hacen alusin hacen alusin
relevantes al utiizadas signiicado al tema, sin rtunda al
tema. con el tema con respecto embargo no tema.
que se al tema se son tan
desarrlla. pierde con relevantes
facilidad. como se
esperara.
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Se utilizan Las Las imgenes Las Las imgenes
imgenes que imgenes son llamatvas imgenes utilizadas
denoten los nada pero se llega utiizadas denotan los
conceptos tienen que a confundir su denotan el conceptos
importantes. ver con el ligamiento con tema, pero no cruciales del
tema. el tema. los conceptos tema
a los que desarrlado.
quiere hacer
alusin.
El tema del que El tema El folleto trata El orden El orden que
trata el folleto lleva dentr del de imponer un dentr del presenta el
un orden foleto no orden foleto con tema es
especfico. lleva incorrecto con respecto al comprensible
ningn respecto al tema es y de manera
orden. tema que se confuso, se jerrquica.
desarrlla. pierde
confore la
lectura.
El folleto muestra No se hace La redaccin La orografa Dentr del
buena ortografa. buen uso o la orografa o la folleto no se
buen uso de de la llevan erores redaccin comenten
signos de orografa que se presentan errres de
puntuacin y de ni detectan a errres que a orografa ni
reglas semnticas. redaccin. simple vista, simple vista redaccin, la
por lo que el no son tan utiizacin de
folleto pierde fciles de cada palabra
presencia. detectar. y la posicin
de cada frase
es impecable.
OBSERVACI ONES
Todos los el ementos que conlleva el folleto hacen posible su rotundo xito como
estrategi a. por lo que se debe poner cuidado al momento de eval uar esta
estrategia y no confundi r a los al umnos con mensajes de doble sentido al
momento de explicar lo que real mente se esperaba de la estrategia.
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Estrategi a de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE
APRENDI ZAJE
DESCRI PCi N
CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
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Dramatizacin
Se refiere a la accin o efecto de dramatizar.
En rasgos generales es poner en representacin teatral
un tema.
Se trata especficamente de adaptar un texto de gnero
narrativo o potico al formato propio de una obra de
teatro, donde el dilogo entre los personajes suele ser el
motor primordial de la representacin; si n embargo no
solo textos de sta naturaleza pueden llevarse a l a
dramatizacin, tambi n pueden llevarse a sta tcnica
sucesos histricos de di stinta ndole en distintas
materias.
Una dramatizacin efectiva tiene como base una intensa
y constante obseracin de la real i dad, de los seres
vivos y de sus relaciones entre ellos y consigo mismos o
bi en un estudio exhaustivo de las situaciones que
rodeaban al tema, y una intensa i nvestigacin del tema
para no perder de vista ni ngn detal l e.
Se debe de cui dar de manera explcita la escenografa
que se usar para presentar la dramatizacin, as como
el vestuario a segui r y el ambiente que con ayuda de
audi o se har.
Se deben de escoger los personajes con cautela, ya
que debe de ser lo ms parecido a la realidad posi bl e.
Cada personaje debe de tener un guin a seguir, el cual
le dar las pautas para realizar de forma correcta l a
representacin.
sta tcnica l leva dentro de s un orden cronolgico de
acontecimientos que se qui eren resaltar del tema a
presentar, as como una cuidadosa metodologa a
segui r a la hora de presentarla.
Se debe de hacer una presentacin del tema y de la
forma en la que se llevara a cabo la dramatizacin.
El desarrollo de "la obra" es el contenido que el equipo
abordar del tema que est presentando.
Debe de contar con un desenlace que denote por s
mismo que la obra habr acabado.
Su apl icacin se sugiere en todos l os niveles
educativos, pues ciertamente aporta al al umno varias
herramientas que le sern necesarias para toda su vida
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GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
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48
escolar.
Se debe de estudiar a fondo el tema que se va a
representar, tomando seriamente en cuenta todos los
aspectos que rodeaban o rodean al tema, as como
aspectos que hayan influido en ciertas acciones y
situaciones que se hayan dado, pues la representacin
no se entendera sin stos.
Es de suma i mportancia tener el espacio adecuado para
di cha representacin; en donde se pueda colocar la
escenograf a, los "actores" tengan espacio para el l i bre
movimi ento y representacin de su personaje y donde el
pblico tenga una buena vi si bi l idad.
Este tipo de tcnica se apl ica de forma grupal o en
equipos, dado que una representacin de ste tipo
requiere de ms de una persona.
Si n embargo es posible su apl icacin de forma
i ndivi dual , si lo que se va a representar es para uno
solo.
El maestro debe de explicar de forma concisa lo que se
espera de la representacin y del tema que se est
abordando, dando al gunos detalles del tema e invitando
a los participantes a investigar a fondo con el fin de que
la representacin sea exitosa.
Las representaciones pueden ser previ amente
ensayadas o pueden dar pi e a la i mprovisacin, en la
cual no existen guiones y "la obra" se va construyendo
conforme se va realizando la actuacin.
Rubrica de evaluacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Dramatizacin
I NDI CADOR NI VEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regular Bueno Excelente
La No existe una La La La
dramatizaci previa investigacin dramatizacin dramatizacin
n tiene como investigacin del tema es contiene est
base una del tema. pobre de elementos de fueremente
intensa contenido, imporancia, cimentada en
investigacin por lo que la pero tambin una
del tema que dram atiza ci contiene investigacin
se va a n no contiene elementos que correctamente
representar. elementos de hacen que se hecha y que
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importancia pierda le foco contiene todos
en cuanto al del tema. los elementos
tema se imporantes
refiere. del tema.
Se presenta No hay una Se hace Se hace una Se hace una
al pbl ico de presentacin nicamente adecuada presentacin
forma de la la presentacin de de la
adecuada. dramatizaci presentacin la dramatizacin dramatizacin
n ni del tema del equipo y y del tema que y del tema de
que se sus se est forma
abordar. integrantes abordando, per adecuada,
sin se deja de lado explicando la
mencionar el los elementos imporancia
titulo de la importantes de del tema que
dramatiza ci ste. se abordar.
n y el tema
del que se
est
hablando.
La La La La Dentr del
dramatizaci dramatizaci dramatizaci dramatizacin desarollo de
n contiene n carece de n es pobre contiene la obra, sta
todos los sentido, en cuanto a elementos de aborda todos
elementos bases y elementos de importancia del los elementos
i mportantes elementos importancia tema que se imporantes
del tema que lgados al del tema que aborda, per del tema que
se aborda. tema. se aborda. tambin se se est
presentan representando
elementos que
no son
relevantes.
El desenlace El desenlace El desenlace La obra se La obra por si
de la obra se y el se hace de pierde un poco solo
hace de desarrllo se forma al puntualizar los manifiesta que
manera confunden y abrupta, muy elementos est a punto
adecuada. al trmino de corada con imporantes y se de terinar
la obra el el desarrllo lega a confundir con un buen
espectador de la obra. el desenlace con desarrllo que
se queda pare del va
como en el desarrolo de la puntualizando
limbo, sin obra. los elementos
saber si la importantes y
obra ya en fora, va
finaliz o aun anunciando
sigue. con las
actuaciones,
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50
que se acerca
el final.
La La La La escenografa La
escenografa escenografa escenografa es correcta, per escenografa
es correcta al utiizada en es pobre de deja lugar a de apoyo
tema. nada tiene contenido representacione visual es
que ver con ligado al s de otr tipo. correcta en
el tema que tema, ms cuanto al tema
se est bien se refiere.
desarrllando pareciese
que se
recicl de
otra obra de
otr tema
distinto.
El audio que La El audio de la El audio Se utiliza un
se util iza es dram atiza ci obra es utilizado es audio
adecuado n carece de inadecuado e adecuado, sin adecuado en
para el tema. audio de inaprpiado y embaro el cuanto al tema
apoyo y el el volumen volumen de ste y un volumen
volumen de de voz es impide un poco adecuado
voz es muy muy bajo. Se la audicin de para los
bajo. La confunden los espectadores
audicin es las voces con espectadores. El y los
imposible. el audio. volumen de voz personajes. El
es fuere per volumen de
no el indicado. voz es
adecuado y
con muy
buena diccin.
Los No hay El vestuario El vestuario es El vestuario
personajes vestuario. es adecuado, sin de los
se presentan inadecuado embargo ste se personajes es
de manera en cuanto al podra emplear impecable,
impecable. tema que se en otrs temas muy adecuado
presenta y en distintos, por lo al tema que se
cuanto a la que deja lugar al presenta y
persona que trabajo de la adecuado
. . .
lo utiiza. imaginacin de para la
los persona que
espectadores. lo usa.
OBSERVACI ONES
Al hablar de audio en una dramatizacin, se habla tanto de msica o efectos de
sonido de apoyo como de el volumen de voz de los personajes.
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51
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE Ensayo
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N Tcnica en la que se presentan j uicios personales
acerca de un tema especifico.
Se concentra en un nico objeto de estudio, por lo que
cuenta con una unidad temtica focalizada.
No toca otros temas ni hace comparaciones.
En su contenido presenta una unidad argumentativa que
se fundamenta en una serie de sucesos que defienden
la postura personal que se tiene del tema.
Se trata de l a sealizacin y condensacin selectiva de
aspectos i mportantes que habr que recordar de un
tema, otorgndoles una coloracin l l ena de opi niones
personales acerca de ste.
Debe de tener un orden que es escogido por el al umno
dependiendo de su entendi miento del tema, sin dejar
fuera los aspectos ms i mportantes, los cuales quiere
resaltar.
El ensayo lleva dentro de s una estructura que
comienza con un pequeo resumen (no ms de 1 0
l neas) que ubica el tema del que se tratar y ofrece
rasgos general es de ste; posteriormente se usan de 3
a 5 apalabras claves que defi nan de forma muy general
el tema.
Dentro del cuerpo del ensayo encontraremos la
introduccin que se trata en rasgos generales de la
presentacin del tema y de la relevancia que este tiene
para la final i dad que se busca.
Una vez hecho esto, se procede a realizar el desarrollo
del ensayo que contiene las caractersticas del tema,
opi nin o investigaciones de diversos autores (que se
hacen con las citas correspondientes), datos que
permiten entenderl o, problemas que presenta,
conceptos que contribuyen a pl antearlo ms claramente
o de maneras alternativas; en esta fase, tambi n se
desarrolla el argumento del ensayo (razones que
justifican la real izacin del trabajo), as como los
argumentos secundarios (que apoyan a las razones
controversiales de nuestro argumento pri nci pal ).
Posteriormente se realiza el cierre o las conclusiones,
que van enfocadas a apoyar la perspectiva que asume
el al umno en cuanto al tema y la postura que ste tomo
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52
en l a introduccin y desarrol l o.
Fi nal mente se colocan l as referencias bi bl i ogrficas, que
es el material en el que se apoya para la real izacin del
ensa.
CI RCUNSTANCIAS Es preferible su apl icacin en grados de secundaria en
EN LAS QUE SE adelante ya que es ms factible que en estos grados los
SUGI ERE SU al umnos tengan una mayor conciencia de l o que pueden
APLI CACi N defender de un tema y puedan as hacer opi niones ms
fuertes y fundamentadas de ste.
Se requiere de su apl icacin en espacios tranqui los,
l i bres del bul l icio y las distracci ones.
Si rve pri nci pal mente para conocer las opi niones de los
al umnos en cuanto a ciertos temas.
ORGANIZACi N DEL Su apl icacin se sugiere de forma i ndividual , ya que l as
GRUPO percepciones personales acerca de un tema muy pocas
ocasiones pueden compagi nar o ser i guales con las de
otros.
OBSERVACI ONES y El ensayo en su mayora se trata de percepciones y
RECOMENDACI ONES argumentos personal es.
ADI CI ONALES Si bien es fci l confundirlo con un resumen, una de las
caractersticas ms notables y que los diferenci an en
todo momento, es que le resumen no l l eva consigo
opi ni ones personales, es solo una copia textual ; sin
embargo el ensayo es una serie de composiciones
personales acerca del tema que poco llevan impregnado
de los autores o estudiosos del tema.
Rubrica de evaluacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Ensayo
I NDICADOR NI VEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NI VEL 4
Malo Regul ar Bueno Excelente
Se presenta Se hablan de Se habla de Se habla del Se habla de
una unidad muchos muchos tema, per un solo tema,
temtica. temas temas, se llegan a sin mezclar
diferentes por enfocndose mezclar otros temas.
lo que se mayormente temas
pierde el al tema que simiares
sentido. se aborda, como apoyo.
per se pierde
el sentido del
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ensayo.
Los No se hace La Los Los
argumentos una argumentaci argumentos argumentos
utilizados estn argumentaci n empleada que se que se utiizan
fuertemente n dentr del es incorrecta, utiizan para para denotar
fundamentados ensayo. pues est con el tema, la imporancia
basada en el ensayo y del ensayo,
referencias de la postura del tema y de
mala son la postura del
prcedencia y adecuados ensayo estn
no tiene en cuanto a fundamentado
cimientos de revisin s en sucesos
sucesos bibliogrfca slidos y en
slidos. per carecen bibliografa
de soldez. seria.
Se sustenta
en sucesos
reales.
Se presenta un E/ ensayo El ensayo E/ ensayo E/ ensayo
orden lgico carece de contiene un presenta un presenta un
del tema. orden, no se orden difuso y orden, per orden lgico
/e ve el revuelve unos llega a en cuanto a
principio ni e/ aspectos con mezclar los elementos
fin. otrs. elementos. que aborda del
tema.
La estructura E/ ensayo no El ensayo El ensayo El ensayo se
que lleva lleva una lleva una lleva una estructura con
consigo el estructura estructura buena todos los
ensayo es dentr de s. pobre que estructura elementos que
adecuada. carece de dos pero carece debe de
o ms de alguno de contener:
elementos los resumen,
que todo elementos intrduccin,
ensayo debe que debe de desarrllo,
de contener: contener: conclusiones y
resumen, resumen, referencias.
intrduccin, intrduccin,
desarrllo, desarrllo,
conclusiones conclusiones
y referencias. y referencias.
La sealizacin No existe una La La La
y condensacin sealizacin y sealizacin y sealizacin sealizacin y
de aspectos de condensacin condensacin y condensacin
hace de forma de elementos. de elementos condensa ci de aspectos
adecuada. es pobre de n de imporantes se
fuera. elementos se hace de fora
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S4
hace de puntualizada
buena fora, denotando la
sin embargo imporancia
no denotan que estos
la tienen para el
imporancia ensayista.
que estos
tienen para
el ensayista.
El ensayo se El ensayo es El ensayo es El ensayo es El ensayo
basa en una copia en su mayora en su nicamente se
opi niones textual de una copia mayora basa en
personales. referencias textual de opiniones opiniones
revisadas. referencias personales, personales del
revisadas, sin embargo tema.
con poca utiiza la
opinin copia textual
personal. de
referencias
en
ocasiones.
Contiene No hay buena No hay buena E/ ensayo Todo el
buena orografa orografa y tiene buena ensayo
ortografa. dentr del no hace uso orografa y contiene
ensayo ni de signos de buen uso de buena
buen uso de puntuacin, signos de orografa,
los signos de utiiza de puntuacin, buen uso de
puntuacin, maner torpe per hace los signos de
carece del las reglas poco uso de puntuacin y
uso de las semnticas. reglas de las reglas
reglas semnticas. semnticas.
semnticas.
OBSERVACI ONES
Se trata de percepciones y argumentos personales, por l o que no hay bueno ni
malo en un ensayo, nicamente en su forma de presentarlo.
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE Cartel
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N Estrategia que coloca de forma grfica y creativa un
tema en especfico.
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55
Se trata especficamente de la accin de llevar a una
representacin creativa un tema, a travs de i mgenes
y frases de i mpacto i mpresas en una superficie de
medidas especificas.
La accin pri nci pal de un cartel es comunicativa y esto
se logra a travs del i mpacto causado en el pblico al
que se dirige.
Un cartel debe ser l l amativo, l egi ble ( a pri mera vista), su
mensaje debe de grabarse en la memoria y sobre todo
debe comunicar.
Las funciones principales del cartel pueden ser varias,
entre el las se enumeran: anunciar, crear ambiente,
evocar una idea o sentimiento, etc.
El cartel pretende crear un i mpacto emotivo que reviva o
instale ideas en el pbl ico.
Para su creacin se deben de tomar en cuenta al gunas
cuestiones como son:
.:. Precisar el logro que se pretende.
Se necesita saber cul es la final idad del cartel .
Para qu se hace?
Vender
Promover
Promocionar
I nformar
Crear
Fonar
Si es informativo predomi nar el texto
sobre la i magen al usiva a lo que se
pretende informar. (en este caso entran
los carteles para vender, informar,
promoci onar)
Si es formativo predomi nar la i magen,
que ser si empre reforzada con un texto
corto, i mpactante, fci l de recordar,
enfocado precisamente a la idea y que
tenga estrecha conexin con l a i magen
utilizada .
:. Decidi rse por una sola i dea.
No deber de abarcar ms de un concepto, pues
esto podra provocar que el cartel pi erda su
fi nal i dad y enfoque .
:. No rodear en demasa el concepto.
Lo mucho dice poco y lo poco sin duda dice
mucho en esta tcnica; se debe de comunicar lo
pretendido de manera clara, con mucha fuerza y
usando si empre la si mpl i cidad.
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56
.:. "apuntar' al pbl ico correcto.
A quin va dirigido?, A quin le hace falta o le
beneficiar esta i nformacin?, Para qui n es el
evento?, En qu tipo de personas se espera un
impacto?; el punto central de la realizacin del
cartel y de la eleccin de todos sus el ementos
reside en el pblico al que se desea l l egue la
informacin contenida en el cartel .
.:. Debe ser de fci l comprensin.
Si el cartel no se entiende o comprende en pocos
segundos, se ha fracasado en la tcnica; es
parte de la "atraccin" pri nci pal del cartel , pues
es lo que har que la gente se detenga a verlo,
la fci l comprensin de ste .
:. El mensaje debe ser adecuado
La forma correcta de expresar el mensaje es lo
esencial , pues el cartel es comunicacin vi sual ,
por lo que un mensaje ambiguo puede perder el
hi lo de lo que trata o bien llevar al espectador por
otro cami no del que se pretende .
:. No recargar el cartel .
Si se opta por el uso de i mgenes (ya sean fotos,
recortes de revistas, di bujos, o al gunos de stos
j untos), no se debern de colocar en el cartel
muchos de stos recursos pes hacerlo sera
sofocar la vista del espectador y no se
transmitira el mensaje con una buena calidad .
:. I mgenes significativas.
Las i mgenes o recursos utilizados deben de ser
si gnificativos al tema y en medi da a la poblacin
a la que va di rigido, pues esto provocar una
i dentificacin y el rotundo xito del cartel .
.:. No usar mensajes ambiguos.
Si se decide el utilizar textos, se ha de realizar
una composicin clara, precisa, concisa, bien
expresiva y origi nal , que sea fcil de entender y
retener .
:. Utilizar el formato adecuado.
El cartel debe verse a distanci a, por lo que el
tamao es de suma i mportancia para su existo,
sus medidas estndares son de 70x1 00 cm. O
bien de 50x70 cm. , si empre un cartel ser
rectangul ar y por lo general se usa de forma
vertical .
.:. Tener un buen manejo del color y contraste.
Utilizar la gama de colores "fros" o "calientes".
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
ORGANI ZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
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Fros: del azul al verde;
corresponden a la debi l idad,
I nspiran tranqui l idad y equi l i brio.

Cal ientes: del rojo al amarillo;
corresponden a la fuerza, I nspiran
accin.
Utilizar contrastes mximos.

Negro - bl anco, negro - amari l l o,
rojo - bl anco, azul - bl anco, negro
- rojo .
:. Utilizar la tipografa correcta.
En cuestin de tipo, tamao, i ncl i nacin, realce,
subrayado, etc. , la tipografa debe ser legi bl e,
escoger la tipografa adecuada ayuda mucho al
cartel .
.:. Proporcin adecuada.
Debe de haber un claro equi l i brio entre l a imagen
uti l izada, la letra y los espacios en blanco .
:. Correcta disposicin.
Para la comprensin del cartel se debe de tener
en cuenta la lgica de la lectura, ya que se
realiza de izquierda a derecha y de arriba abajo .
:. Mxi ma creatividad.
Si el cartel no es sumamente creativo, pierde su
final idad i mpactante.
Este tipo de estrategi a se puede utilizar en cualquier
nivel educativo, pero tomando en cuenta que la creacin
de un cartel es laboriosa, se recomi enda su apl icacin a
niveles de secundaria en adelante, pues la creatividad
es algo que se va desarrol l ando con el paso de los
aos.
Se utilizan diversos material es, dependiendo en qu tipo
de superficie se requiera el cartel i mpreso.
Debi do a que la elaboracin de un cartel es una tarea
que debe de realizarse de forma precisa, se requiere de
tiempo para la pl anificacin, acomodacin y decisin de
todos l os el ementos que lo conformaran.
Se puede aplicar de forma i ndivi dual o bi en en equi pos.
La i mportancia de expl i car bien que es lo que se
pretende del cartel es responsabi l i dad del maestro, l a
responsabi l i dad de la buena creacin, presentacin y
xito rotundo del cartel es completamente del al umno.
Como ya se menci on, la creatividad es la herramienta
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58
RECOMENDACI ONES pri nci pal a emplear en un cartel , la i magi nacin es el
ADI CI ONALES l mite en la realizacin de esta estrate ia.
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Cartel
I NDI CADOR NI VEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Malo Regular Bueno
Comunica de No se El mensaje que Comunica lo
forma entiende el pretende que
correcta lo carel y comunicar le pretende, sin
que se pareciera que carel es de difci embargo no
pretende. no comunica entendimiento. lo hace de
nada. forma
correcta,
pues el
mensaje es
ambiguo.
Se dirige al Pareciera que La fnalidad del La finalidad
propsito el carel no cartel se pierde y del carel es
pl aneado. tiene finalidad se llega a algo diusa,
alguna. confundir con sin embargo
otras finalidades. se da por
senteda.
Engloba una Se refiere a Se riere a ms de Se refiere a
sola idea o ms de un un concepto, sin un solo
concepto concepto. embaro se concepto,
dentro de s . ubica uno central. sin embargo
pareciera a
simple vista
que no.
Apunta al Parece no ir Va dirigido a todo Va dirigido a
pblico dirigido hacia tipo de pblico, un pblico
correcto. nadie en sin que este sea sin que ste
especfico. el espectador sea
esperado. especfico,
pues llega a
otr tipo de
pblico.
Muestra un El mensaje en El mensaje El mensaje
mensaje nada requiere de es de difci
adecuado. concuerda mucha comprensin
con lo que se explicacin para en cuanto a
requiere del podero ligar a lo concordanci
NIVEL 4
Excelente
El carel es
clar y
correcto en lo
que pretende
comunicar.
La finaldad
del carel es
clara con
solo verlo.
Se refere a
un solo
concepto.
Va dirigido al
pblico
especfco
que se quiere
impactar.
El mensaje
concuerda
con lo que se
pretende del
carel.
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carel. que se espera a con lo que
del carel. se espera
del carel.
Utiliza la El carlel est El carlel est Algunas El carel
si mpl icidad. sumamente saturado y se ve pares del utiiza la
saturado, sofocado a la carlel se simplicidad
haciendo uso vista del encuentran en toda su
del recuro espectador. saturadas, expresin.
barrco en sin que '
extremo. stas
interengan
en su
presentacin
Lleva No se El formato que Algunos Se presentan
consigo el presenta lleva el carel es elementos en el formato
formato como se inadecuado, sin (mnimos) no en que se
adecuado. requiri. embaro lleva son los que pidi.
elementos que se se
pidiern en su requiriern
realzacin. en el
formato.
Hace uso de Las imgenes Las imgenes Las Las
imgenes utiizadas no utiizadas no son imgenes imgenes
significativas. son en nada significativas con utiizadas utiizadas son
significativas el tema, per si llevan significativas
con el tema. con conceptos alusiones y llevan
que se sentimentale impresas
encuentren s con alusiones
dentr de l (del respecto al sentimentale
tema). tema per s.
no son del
todo
significativas
para ste.
Ti ene un El manejo de El manejo de los El manejo de El manejo de
buen manejo los colores es colores es los colores los colores es
de los complelament confuso y no se es en pare adecuado
colores. e inadecuado ve su finalidad la adecuado, con respecto
con respecto usarlos. sin embargo al tema.
al tema. se combinan
colores que
nada
tendran que
ver con el
tema.
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Contiene La tipografa La tipografa La tipografa La tipografa
tipografa empleada es empleada es empleada no empleada es
adecuada. inadecuada, inadecuada y se es del todo la adecuada
pues no se requiere de adecuada, para su fci
puede leer el mucho esfuerzo pues no lectura.
carel. para poder leer. leva una
concordanci
a con la
finalidad del
carel y el
tema.
Mantiene No hay Los elementos El equilibrio El equibrio
proporciones equiibrio dentro del carel dentro del dentr del
correctas. dentr del se inclinan ms carel es carel es
carel. hacia un lado que correcto, preciso.
hacia otr, sin per en su
embargo no se estudio a
ve totalmente detalle se
desprporcionad detecta que
o. se carga
ms hacia
un lado.
Se La La comprensin La La
comprende comprensin del cartel es comprensin comprensin
con facilidad. del carel es dicil debido a la del carel es del carel (el
imposible. falta de buena, pero mensaje, la
elementos o bien de imagen y los
a la mala inmediata. colores, as
organizacin de como
ste. tipografa y
equilibr) se
entienden
con mucha
facilidad.
Utiliza No hay Se utiza en La La
correctament creatividad. menor medida la creatividad creatividad
e la creatividad, utiizada utiizada
creatividad. dejando que le dentr del dentr del
carel parezca cartel es carel es
plano y sin buena per mxima y
sentido. se podra ste se
haber muestra
desarrllado impresionant
mejor el e ante el
tema. pblico.
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OBSERVACI ONES
Se puede escri bi r con faltas de ortografa, si empre y cuando ellas tengan una
finalidad clara en su util izacin dentro del cartel , por ejempl o, anuncios para
diccionarios, o promocin de la lectura, etc.
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N
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Programa de radio
Estrategia que lleva a la grabacin un tema en
especfico a travs de la pl anificacin de un programa.
Dentro del este tipo de estrategias se pueden tomar tres
caminos distintos, estos son:
Una entrevista.
Dentro de la entrevista se hace una serie de
preguntas a una persona en especifico acerca de
un tema en especifico, esta variacin del
programa de radio busca resolver las dudas que
se tengan acerca del tema que se est tratando;
hay una ampl i a interaccin entre entrevistador y
entrevistado, y a consideracin del al umno, se
pueden meter momentos musicales que apoyen
o refuercen lo que se est tocando del tema.
Este tipo de variacin es l a que se usa en LA
HORA NACI ONAL.
Un comerci al .
Es la i nformacin y promocin audi ble de un
producto o sericio, l ugar o escuela, o cual quier
cosa que se pueda l levar a la venta o
conocimiento del pbl ico. El comercial por lo
general es corto (no ms de 5 min. ), muy
di nmico y conciso en lo que se est
promoviendo o promoci onando pues se cuenta
con poco tiempo.
Una radio novel a.
Es la adaptacin de un guion de cualquier ndole
a la radi o, este tipo de variable conl leva mucho
tiempo de transmisin variable en todos los
casos (ni nguna radio novela es de i gual
magnitud que otra) o bien tiempos especficos
"cortados" en un tanto de l apsos (5 lapsos de
una hora en distintos das). En esta variable se
util iza mucho lo que son los matices de voz o voz
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62
media y baj a, pues el radio escucha debe de
estar viviendo lo que se est transmitiendo
conforme va pasando, la radio novela debe
provocar sentimientos en el escucha, y provocar
que este se l i gue a la radio novela.
Tomando en cuenta las diferentes variables lo pri mero
que hay que hacer es decidir que variable se quiere
poner en prctica.
Una vez decidido esto (que queda a consideracin del
maestro), se prosi gue a defi ni r sobre qu tema se estar
haciendo el programa radiofnico.
El tema dentro del programa debe de contener toda la
informacin de inters, que sea verdica y confi abl e, al
momento de i r narrando el tema o bi en de i r haciendo la
entrevista o el comercial o la radi o novela, se debe de
hacer uso de efectos de soni do, msica y tonos de voz,
uti l izando matices que i nviten al radio escucha a
i magi nar lo que se est transmitiendo.
Dentro de un programa puede haber muchos
aparatados que consistan en distintas cosas, por
ejempl o, puede haber un apartado de msica, otro de
datos curiosos, otro de informacin al momento, otro de
chistes, etc. (todo esto queda a consideracin del
alumno a partir de lo que el maestro l e haya requerido).
Un programa de radio puede ir di ri gi do a cual quier
pblico o a un pblico en especifico, comnmente (en la
vida cotidi ana) todo mundo escucha un programa de
radio, si n embargo hay programas de radio o espacios
radiofnicos que tienen un pbl ico objetivo, ya sean
jvenes, nios, adultos o bien adultos mayores, y en
todos el los tambin hay clasificaciones que debemos de
tomar en cuenta, dependi endo de lo que se espere del
programa de radio, por ejemplo anuncios de toal las
femeninas (va di ri gi do a las chicas en edad
reproductiva), comerciales de escuelas (va dirigido a los
padres de familia con hijos en edad escolar o bi en a
jvenes que se hacen cargo de sus estudios),
radionovelas (va dirigido a personas que gustan de
. historias), programa recreativo (va dirigido a personas
que gustan de escuchar algo entreteni do en el
transcursos a sus actividades) o bien programas como
la hora naci onal (va dirigido a personas que buscan
i nformacin de temas especficos de i mportancia o
relevancia).
Dentro de cual quier programa de radi o, la uti lizacin y
buen manejo del volumen de voz, as como de los
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
ORGANI ZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
63
si l encios, la msica y efectos de sonido con de suma
i mportancia; un programa de radio pretende crear un
i mpacto AUDI TI VO, por lo que l os sentimientos e
i mportancia de lo que se est tratando requiere de
niveles de voz y manejos de sonido especficos.
Su aplicacin se sugiere en grados a partir de 5 de
pri mari a, pues la interaccin no se ver tan afectada con
el narcisismo propio de los nios pequeos.
Se requiere de un espacio l i bre de ruido incontrolable,
con l a final idad de que los efectos de sonido uti lizados y
la msica empleada tengan una buena cal i dad para el
oyente, as como que la cal i dad de audio de los
emisores sea perfecta.
Su realizacin de sugiere en espacios donde se tengan
las faci lidades para grabar.
Se necesitan aparatos de grabacin de sonido, y un
guion previ amente diseado con el fi n de que el alumno
tenga una gua y no haga uso de si l encios como
espacios muertos.
Se sugi ere la apl icacin de esta estrategia en equipos,
ya que todos podrn contri bui r a la realizacin del
programa y hacer participaciones dentro de este.
El maestro debe de explicar de forma explcita que es lo
que espera del programa y del tema que se estar
desarrol l ando.
La utilizacin de l os recursos tales como l os efectos de
sonido, msica e i ncluso el audi o, quedan a
consideracin de los al umnos y en como crean es ms
facti ble su uso para el xito de la estrategia.
Rubrica de evaluacin.
ESTRATEGI A DE APRENDIZAJE: Programa de radio
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regular Bueno Excelente
Est diseada Se entrega Se entrega Se entrega Se entrega
conforme a lo algo algo distinto lo que se exactamente
pedi do. totalmente a lo que se pidi per se lo que se
distinto a lo pidi, per le aade pidi, ya sea
que se dentro de lo alguna otra radio novela,
pidi. que se variable. comercial o
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64
entrega se entrevista, o
encuentra la bien u
variable que prgrama
se requera. multifuncional
que englobe
varias
varables.
Va di ri gi da al pbl ico La La La estructura La estructura
objetivo. estructura estructura del del prgrama
del del prgrama va va dirigida al
prgrama prgrama dirigida a pblico
no va parece tener dos tipos de objetivo que
diigida al muchos pblicos con se pretenda.
pblico pblicos simitud
objetivo objetivos. entre ellos.
que se
requera.
Contiene La La La La
i nformacin de informacin informacin informacin informacin
relevancia para el que contenida es que contiene que contiene
tema. contiene una mezcla no trata es de alta
parece de nicamente relevancia
trvial y sin relevancias de para el tema.
relevancia y relevancias,
para el trivialidades, se incluyen
tema. por lo que le pocas
prgrama trivialidades
pierde el sin sentido.
sentido.
La i nformacin La La La La
contenida es inforacin informacin inforacin informacin
verdica y confi abl e. no es es de es confiable es altamente
confiable ni dudosa y verdica en confiable y
verdica. prcedencia, su mayora, verdica en su
par lo que pues existen contenido.
no se puede algunos
definir si es datos
confable y sospechosos
verdica o en su
no. veracidad y
confiabiidad.
Trata del tema que No trata en Trata de Trata del Trata
se pidi. ningn muchos tema que se exactamente
momento temas en los pidi siendo del tema que
el tema que va este el foco se pidi.
que se incluido el principal, pr
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pidi. tema que se se le aaden
pidi per otr temas
no es el foco simiares.
principal.
Se hace buen uso No se hace Los recursos Los recursos Los recursos
de los recursos. buen uso utiizados utiizados utilizados
de los estn mal estn bien estn
recursos, el planeados y planeados, perectamente
prgrama planificados sin embargo planeados y
pierde su en cuanto a existen planificados e
finalidad. lo que se puntos en su uso, por lo
requera, los que que la
per el algunos finalidad del
prgrama no recursos programa
pierde su fallan. est
finaldad. perfectamente
demostrada.
OBSERVACI ONES
Este tipo de estrategias i nvita al escucha a utilizar su i maginacin con el fin de
que ellos mismos pongan l as i mgenes de l o que sucede en su cabeza.
Este es el punto principal de l a estrategi a, pues al no util izar imgenes, todo lo
dicho queda a percepcin del escucha y el buen manejo de los recursos.
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE Resumen y sntesis
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N Se trata de l a versin breve de un tema expuesto por el
maestro o al guno de los compaeros de clase.
Es una estrategia que se util iza usual mente para la
aprensin y aprehensi n de temas o conceptos
especficos.
En sta se resaltan los aspectos ms i mportantes de lo
que se estudi ar y de lo que se expuso.
Se puede decir que se trata de la seal izacin y
condensacin selectiva de aspectos i mportantes que
habr que recordar de un tema.
Se utiliza en grandes proporciones l a copia textual de
palabras del autor o bi en del texto.
Debe de tener un orden que es escogido por el al umno
dependiendo de su entendi miento del tema, si n delar
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACI N
ORGANIZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
66
fuera los aspectos ms i mportantes.
Es, en consideracin, ms corto que el tema completo,
pues nicamente se ocupa de los aspectos relevantes,
hacindoles nfasi s.
Este ti po de estrategia se util iza en todos l os niveles
educativos, considerando que a mas edad mayor
capacidad de s ntesis y diferenciacin de lo relevante a
lo no relevante.
Su aplicacin se sugiere en espacios que carezcan de
distracciones y rui do, para faci l itar la comprensin del
tema y diferenciacin de aspectos i mportantes del
mismo.
Se utilizan hojas de papel y bol grafo o lpiz, en
ocasiones y a consideracin de los al umnos,
marcadores.
Se debe de tomar en cuenta que un resumen o s ntesis
de un tema es expresamente la rplica casi exacta de
las pal abras plasmadas en un l i bro o apunte dado y que
deja poco espacio para acotaciones o puntualizaciones .
personal es.
Se l e tendr que proporci onar a los al umnos las
herramientas bi bl i ogrficas necesarias para la
real izacin de esta tcnica, ya sean l i bros, o el tema
completo expuesto por el maestro o alguno de los
compaeros de clase.
Normal mente se apl ica de forma i ndividual , si n
embargo, puede apl icarse en equipos, puntualizando
que cada miembro del equipo tendr que contribui r con
un "pedazo" del tema a resumi r o sintetizar.
El maestro deber de explicar de forma clara que es lo
que espera del resumen, que aspectos debe de tener
este y que conceptos debe de tocar.
Si en un resumen o sntesis aparecen acotaciones o
puntualizaciones personales ms que la copia exacta
del tema, ste deja de ser resumen o sntesis para
. pasar a ser ensayo, en donde en su mayora se trata de
la opi nin del estudiante acerca del tema.
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Resumen y sntesis
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I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regul ar Bueno Excelente
Se presenta Se hablan de Se habla de Se habla del Se habla de
una unidad muchos muchos tema, per se un solo tema,
temtica. temas temas, llegan a sin mezclar
diferentes por enfocndose mezclar otrs temas.
lo que se mayormente temas
pierde el al tema que simiares
sentido. se aborda, como apoyo.
per se pierde
el sentido del
resumen.
Su extensi n El resumen es La extensin Contiene una Contiene una
es de ms del resumen extensin extensin
relativamente extensin que es de igual relativamente mucho ms
cora. el tema magnitud que ms cora que cora que lo
(Dependiendo completo. el tema el tema que abarca el
del tema del completo. completo. tema
que se completo.
real iza).
Se presenta El resumen El resumen El resumen El resumen
un orden carece de contiene un presenta un presenta un
lgico del orden, no se orden difuso y orden, per orden lgico
tema. le ve el revuelve unos llega a en cuanto a
principio ni el aspectos con mezclar los elementos
fin. otrs. elementos. que aborda
del tema.
La estructura No lleva una Lleva una Lleva una Se estructura
que lleva estructura estructura buena de manera
consigo es dentr de s. pobre, de estructura, correcta, su
adecuada. dici entendible. comprensin
comJ ensin. es perecta.
La No existe una La La La
seal izacin y sealizacin y sealizacin y sealizacin y sealizacin y
condensacin condensacin condensacin condensacin condensacin
de aspectos se de elementos. de elementos de elementos de aspectos
hace de forma es pobre de se hace de imporantes
adecuada. fuerza. buena fora, se hace de
sin embargo forma
no denotan la puntualizada
imporancia denotando la
que estos imporancia
tienen. que estos
tienen.
Se trata Dentr del Dentr del Dentro del Dentr del
explcitamente resumen se resumen se resumen se resumen no
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de una copia hace hacen ms de hacen una o se hace
textual de lo mayormente dos dos obseraciones
dicho por los obseraciones obseraciones obseraciones personales,
autores. personales, personales personales, nicamente
que pierden el que discuten que discuten se limita a lo
sentido del o aplauden o aplauden dicho por el
resumen y lo algo dicho por algo dicho por autor.
pasan a el autor. el autor.
converir en
ensayo.
Contiene No hay buena No hay buena El resumen Todo el
buena orografa orografa y no tiene buena resumen
ortograf a. dentro del hace uso de orografa y contiene
resumen ni signos de buen uso de buena
buen uso de puntuacin, signos de orografa,
los signos de utiliza de puntuacin, buen uso de
puntuacin, manera torpe per hace los signos de
carece del las reglas poco uso de puntuacin y
uso de las semnticas. reglas de las reglas
reglas semnticas. semntcas.
semnticas.
OBSERVACI ONES
El resumen es una copia textual de lo dicho por algn autor acerca de un tema en
especifico, lo que hace que ste sea sol o una extraccin de aspectos i mportantes
de un tema, l i bre de obseraciones y opi ni ones peronal es, las cuales no tiene
cabida en sta estrategia.
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Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N
CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
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Cuadro comparativo
Tcnica que se presenta en forma de organizador para
sistematizar la i nformacin y permite contrastar los
diferentes el ementos de un tema.
Est formado por un nmero variable de col umnas en
las que se lee la informacin en forma vertical y se
establece la comparacin entre los el ementos de las
columnas.
Los cuadros comparativos estn estructurados por
col umnas y fi l as; cada col umna y fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto pri nci pal .
Las col umnas y fi las se cruzan y, en consecuencia,
forman huecos donde se vaciar toda la i nformacin a
comparar.
La informacin en si puede ser hechos, conceptos,
pri nci pi os, obseraciones, descripciones, explicaciones,
procesos o procedi mi entos, o bien se pueden i ncl uir
i l ustraci ones.
Los temas centrales o pri nci pal es se colocan en la parte
izqui erda de las filas, en forma de etiqueta; en la parte
superior de cada col umna se colocan las distintas
variables que se deseen comparar del tema o los temas
pri nci pal es. los temas centrales o principales se pueden
obserar en muchas ocasiones como preguntas a
responder de las vari abl es.
El cuadro debe de responder a una pregunta principal
hecha previ amente, la cual demanda una comparacin
de el ementos de un mismo tema.
El cuadro debe de mostrar una organizacin clara, pues
su lectura debe de ser sencilla y sin enredos.
La informacin depositada en el cuadro debe de ser
verdica, concisa y corta.
La i nformacin depositada en el cuadro debe de tener
una lgica jerrquica en cuanto a i mportancia de
conceptos.
Se puede aplicar a todos los grados escolares, tomando
en cuenta que cuanto ms edad mayor organizacin y
comprensin del tipo de comparaciones que el cuadro
conl leva consigo.
Para su aplicacin se necesitan hojas de papel y
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bol grafos o lpices.
Es importante que se cuente con toda la informacin
que el cuadro requiere o bien que se tengan a la mano
l os el ementos necesarios para adquirirla.
ORGANI ZACi N DEL
GRUPO
Puede l l egar a darse su apl icacin de forma i ndivi dual o
en equi pos, tomando en cuenta que en la aplicacin por
equi pos se deber asegurar la participacin de todos y
cada uno de los integrantes.
El maestro debe de especificar lo que espera que el
cuadro explique o l os resultados que desea ver en cada
comparacin de forma precisa, pues una mala
i nstruccin podra resultar en el fracaso de la estrategia.
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
En cuadro comparativo puede ser tan grande como se
desee, pues puede i ncl ui r muchos conceptos principales
y muchas variables distintas, sin embargo cada hueco
l l enado con informacin y respondi endo a cada
pregunta, debe de tener el mni mo de i nformacin, por
lo tanto lo que se coloque en l, debe de ser lo ms
preciso posi bl e, cl aro y conciso.
Rubrica de eval uacin.
ESTRATEGI A DE APRENDIZAJE: Cuadro comparativo
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Malo Regular Bueno Excelente
Se establece No existe una La Existe una Existe una
una clara comparacin comparacin comparacin clara y
comparacin de de conceptos. que se das entre precisa
conceptos de un entre conceptos comparacin
mismo tema. conceptos del del tema que entre
tema se tora se maneja, conceptos
difusa y difcil sin embargo del tema que
de percibir, es difcil se est
par lo qe se establecer la manejando.
lega a pensar existencia de
que no existe. sta.
Profundiza de El cuadr no El cuadr no El desarrllo El desarrllo
manera correcta contiene una contiene una del cuadr del cuadr
en el tema a correcta prfundizacin en cuanto al en cuanto al
desarrollar. prfundizacin, correcta, el tema es de tema es de
le hacen falta tema puede manera manera
muchos llegar a correcta, sin correcta; es
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elementos, por confundirse embaro decir no deja
lo cual se con otr o deja algunas nada "al
pierde el tema bien se pierde cosas aire",
que se est el foco del sueltas, que puntualiza
desarrllando. cuadro y la cuesta todos los
imporancia trabajo conceptos
de ste. entender en imporantes
cuanto a la del tema.
relacin con
el tema.
El cuadro se No existe una No existe una Existe una Existe una
proyecta de organizacin, buena organizacin, clara
forma el cuadr se ve organizacin, sin embargo organizacin
organizada. sucio y el cuadr el cuadr se dentr del
revuelto. revuelve pryecta un cuadr, por
conceptos de tanto diuso; lo que se
ms cuesta proyecta de
imporancia trabajo forma limpia.
con conceptos entenderlo.
de menos
imporancia.
Demuestra una Se revuelven Conceptos de Cada Cada
clara conceptos de mayor concepto concepto
jerarquizacin mayor imporancia se tiene un est en su
de los conceptos imporancia encuentran lugar lugar y en el
o temas que se con los de junto con especfico, orden en
estn menor conceptos de sin embargo que debe de
desarrol l ando. imporancia, menor llegan a ir en cuanto
haciendo que imporancia, confundirse a
el cuadr no sin embargo algunos imporancia
tenga una el cuadr conceptos al dentr del
lgica sigue una colocarse en tema.
jerrquica. estructura orden
livianamente inverido.
jerarquizada.
La estructura del Se mezclan las Se mezclan Se colocan De lado
cuadro se hace variables con en algn las variables izquierdo
en cuanto a lo los conceptos punto dentr de lado encontramos
establecido en el tanto en la del cuadr las izquierdo y los
procedimiento. pare izquierda variables con los conceptos
como en la los conceptos. conceptos que se
pare superior. principales desean
en la pare comparar y
superior. en la pare
superior las
variables a
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comparar.
Responde a la El cuadr no El cuadr no El cuadr El cuadr
pregunta responde a la responde de responde a por s solo,
principal . pregunta, se forma puntual la pregunta, responde a
pierde el a la pregunta, sin embargo la pregunta
sentido de ste sin embargo se merece sobre la cual
y su se entiende una este se est
significado. poco la explicacin, basando.
respuesta pues se nota
dentr de s. poco difso.
El cuadro El cuadr no El cuadr El cuadr El cuadr
contiene buena muestra buena muestra lleva dentr leva dentr
ortografa dentro orografa, muchas faltas de s pocas de s una
de s . existen de orografa faltas de buena
muchas faltas. en todo lo en ortografa. orografa en
l escrito. todo lo
escrito.
OBSERVACI ONES
Un cuadro comparativo se usa pri nci pal mente para contrastar dos o ms
conceptos de un tema que tienen puntos en comn, por lo que si el cuadro no
cumple con sta tarea, deja de ser un cuadro comparativo.
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE Cuadro si nptico
APRENDIZAJE
DESCRI PCi N Herramienta que organiza l a informacin acerca de uno
o ms temas "centrales" que forman parte de un tema
general que se est exponiendo o se quiere aprender.
Este se representa con llaves ( "}" "f' ) en donde se va
organizando toda la informacin que se quiere expresar
del tema; se comienza colocando el tema general de
lado derecho o izquierdo de la hoj a, posteriormente se
coloca una llave que nos l leva o desemboca a temas
. central es, de cada tema central se coloca una llave que
desemboca a conceptos ms especficos y asi
sucesivamente hasta que se considera se tiene toda l a
i nformacin necesaria pl asmada en el papel .
Por lo tanto y como se puede ver, va de lo general a lo
particular, organizando cada concepto con su tema y asi
sucesivamente.
El uso principal de este tipo de cuadros es organizar la
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
ORGANI ZACi N DEL
GRUPO
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informacin en poco espacio con la util izacin se
conceptos especficos que denoten lo que se quiere
resaltar del tema general o bi en las explicaciones y
consecuencias que el tema general conl leva con l .
Su apl icacin es apta para cualqui er grado escolar.
Se puede llevar a cabo i ndivi dual mente o en equi pos.
Se debe de tener a la mano el donde encontrar toda l a
i nformacin del tema que se est desarrol l ando, pues
ste cuadro como cual qui er estrategia de este ti po se
basan en i nformacin verdi ca del tema.
Su aplicacin es posible en cualquier espacio en donde
se tenga la comodi dad de escri bi r y buscar di cha
informacin.
La organizacin va de forma i ndivi dual o en equipos y
esto queda a consideracin del maestro al frente del
grupo.
El profesor debe de explicar de forma cl ara y puntual lo
que espera encontrar en cada cuadro si nptico del tema
a desarrol lar y debe de proporcionar las herramientas
necesarias para su realizacin, siendo la ms
i mportante la fuente de i nformacin.
Si la apl icacin se da en forma de equipos, el profesor
deber de asegurarse de que todos los miembros del
equipo estn ayudando a la realizacin del cuadro.
OBSERVACI ONES Y Este cuadro si re para puntualizar aspectos importantes
RECOMENDACI ONES del tema a desarrollar, por lo que el contenido carece en
ADI CI ONALES su mayora de grandes prrafos.
Rubrica de evaluacin.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Cuadro si nptico
I NDI CADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Malo Regular Bueno
Se hace un uso Se hace un Se utilizan Se utilizan
correcto de uso exagerado muchas varias llaves,
llaves. de laves, por llaves, el sin embargo
lo que el cuadr llega a los
cuadr parece perder su foco conceptos
ser ms de temtico si no siguen
llaves que de es explicado. acomodados
informacin. en orden.
NIVEL 4
Excelente
Se utilizan
pocas
llaves, sin
dejar de
lado la
imporancia
que stas
tienen.
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Profundiza de El cuadr no El cuadr no El desarrllo El desarrllo
manera correcta contiene una contiene una del cuadr del cuadr
en el tema a corecta prfundizacin en cuanto al en cuanto al
desarrollar. prfundizacin, correcta, el tema es de tema es de
le hacen falta tema puede manera manera
muchos llegar a corecta, sin correcta; es
elementos, por confundirse embargo decir no
lo cual se con otr o deja algunas deja nada
pierde el tema bien se pierde cosas "al aire",
que se est el foco del sueltas, que puntualiza
desarollando. cuadr y la cuesta todos los
imporancia trabajo conceptos
de ste. entender en imporantes
cuanto a la del tema.
relacin con
el tema.
El cuadro se No existe una No existe una Existe una Existe una
proyecta de organizacin, buena organizacin, clara
forma el cuadr se ve organizacin, sin embargo organizacin
organizada sucio y el cuadr el cuadr se dentr del
medi ante las revuelto, con revuelve pryecta un cuadr, por
llaves. llaves en todos conceptos de difuso; lo que se
lados. ms cuesta pryecta de
imporancia trabajo forma
con conceptos entenderlo. limpia.
de menos
imporancia.
Demuestra una Se revuelven Conceptos de Cada Cada
clara conceptos de mayor concepto concepto
jerarquizacin de mayor imporancia se tiene un est en su
los conceptos o imporancia encuentran lugar lugar y en el
temas que se con los de junto con especfico, orden en
estn menor conceptos de sin embargo que debe de
desarrol l ando. imporancia, menor llegan a ir en cuanto
haciendo que importancia, confundirse a
el cuadr no sin embargo algunos imporancia
tenga una el cuadr conceptos al dentr del
lgica sigue una colocarse en tema.
jerrquica. estructura orden
livianamente inverido.
jerarquizada.
Contiene una No puntualiza Puntualiza de Hace nfasis Puntualiza
correcta conceptos y maner en los de fora
especificacin rdea el incorrecta los conceptos correcta
de conceptos. asunto de conceptos imporantes, todos los
maner imporantes y sin embargo conceptos
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exagerada. rdea mucho acude poco que desea.
el asunto. al rdeo.
Se uti l i za poco El cuadro El cuadr se El cuadr El cuadro
espacio. utiiza un pryecta en utiiza un utiiza el
espacio un espacio espacio espacio
exagerado bastante levemente exacto para
para la grande a mayor al que la
informacin comparacin debera de informacin
que contiene. con la usar para la que
informacin informacin contiene.
que contiene. que
contiene.
El cuadro El cuadr no El cuadr El cuadr El cuadr
contiene buena muestra buena muestra lleva dentro lleva dentro
orografa dentro orografa, muchas faltas de s pocas de s una
de s . existen de orografa faltas de buena
muchas faltas. en todo lo en orografa. orografa en
l escrito. todo lo
escrito.
OBSERVACI ONES
El cuadro si nptico es exitoso cuando se cumpl en todas l as reglas para realizarlo,
se proyecta en poco espacio y puntual iza de forma correcta los conceptos de
importancia haciendo completamente entendi ble la estrategia.
Estrategia de aprendizaje.
ESTRATEGI A DE L nea de tiempo
APRENDI ZAJE
DESCRI PCi N Es l a representacin de acontecimientos en orden
cronolg ico.
Si re para que el alumno sepa y recuerde de forma
cronolgica aconteci mientos i mportantes acerca de un
tema en especfico y para aumentar su capacidad de
organizacin de hechos en forma coherente.
Se comienza colocando una l nea o flecha con una
di reccin especifica, comnmente hacia la derecha;
sobre sta se colocan escalas o puntos que denotan un
suceso importante en donde se coloca un pequeo
prrafo con la informacin que se desea mencionar del
suceso y en algunas ocasiones pequeas imgenes que
refuercen dicha informacin.
La informacin debe de estar basada en bi bl iografas
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CI RCUNSTANCIAS
EN LAS QUE SE
SUGI ERE SU
APLI CACi N
ORGANI ZACi N DEL
GRUPO
OBSERVACI ONES Y
RECOMENDACI ONES
ADI CI ONALES
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76
serias, y sta debe de ser clara y corta para que quepa
en toda la l nea todos los hechos que deseemos
puntual izar.
Este tipo de estrategi as se pude utilizar con mayor
frecuencia en materias en que la historia o el recuento
de los hechos precedentes sean de gran i mportancia y
necesiten ser recordados por los al umnos.
Su apl icacin es posible en todos l os niveles educativos,
pues es bastante verstil .
Para su realizacin se necesita l a informacin completa
del tema que se quiere desarrollar, desde sus ms
si mples i nicios hasta hoy en da, pues el punto principal
de la l nea de tiempo es un recorrido hi strico del tema.
Se necesita papel , l pices, colores, i mgenes, todo esto
queda a consideracin del al umno, pues es l quien le
dar "vida" a su l nea de tiempo; o bien la puede hacer
de forma di gital , apoyndose en una computadora y los
distintos el ementos que sta nos ofrece como son la
transmisin de videos, presentaciones power point o
sitios web.
Se puede realizar de forma i ndivi dual o en equipos.
y se debe de tener la facilidad para conseguir toda la
i nformacin necesaria que abarque toda la historia di
tema que se est desarrol l ando.
La i magi nacin y creatividad es el nico obstculo a
vencer en este tipo de estrategi as, donde bien cuenta
bastante la i nformacin dada o expresada en el l a, la
forma de presentarla y organizarla le da realce a cada
suceso que se desee puntualizar.
Las l neas de tiempo pueden ser tan di nmicas como
los al umnos lo quieran o tan serias como estos lo
deseen, no por el hecho se estar habl ando de historia
de algn tema en especifico, la l nea tiene que ser seria.
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CONSIDERACIONES FINALES
Evaluar el aprendizaje siempre va a ser una actividad polmica, y lo ser ms, en
la medida en que haya imprecisiones, ambigedades y falta de transparencia. Una
manera de bajar esos niveles de subjetividad es vincular la planeacin con la
evaluacin y dar a conocer a los educandos los criterios de exigencia desde el
principio, a fin de que sean el parmetro que oriente el desarrollo de las
actividades y que los educandos aprendan a autoevaluarse conociendo los
referentes que tomar en cuenta el docente al emitir el juicio eval uativo cuando
sea el momento.
Los indicadores de evaluacin permiten el diseo de situaciones de aprendizaje
incluyentes, articuladoras, que le abonan al perfil de egreso y al desarrollo de
competencias para la vida, pero aislados no es posible que cumplan con la funcin
que les corresponda en la planeacin, es necesario que se elaboren a partir de
ellos herramientas de calificacin propias del enfoque por competencias, que
renan todos los requisitos que deben tener este tipo de instrumentos y que se
apliquen con la tica y la pertinencia que amerita una autntica evaluacin del
aprendizaje.
Las tres herramientas bsicas del enfoque de la evaluacin por competencias son:
la lista de cotejo, la escala estimativa y la rbrica, en este libro le apostamos a
esta ltima por ser la ms completa y por considerar que de alguna manera
incluye a las otras dos puesto que una rbrica sin descriptores es prcticamente
una escala estimativa, y quitndole los niveles de desempeo, queda una simple
lista de cotejo.
Hemos puesto nfasis tambin en la vinculacin que existe entre las estrategias
de aprendizaje y las rbricas de evaluacin y nuestra insistencia sigue siendo en el
sentido de que cada docente en solitario no puede cargar como el IPpilall la
pesada loza que representa elaborar las herramientas de calificacin para cada
situacin de aprendizaje, es necesario, trabajar en colegiado, entre colegas,
compartiendo ideas, dividiendo el trabajo y enriquecer juntos esta rdua pero
indispensable tarea.
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BI BLlOGRAFI A
FROLA Patricia y Jos de Jess Velsquez (2012) Manual Operativo para el diseo
de situaciones didcticas por competencias. Editorial Frovel Educacin. Mxico.
FROLA Patricia y Jos de Jess Velsquez (2011) Competencias docentes para la
evaluacin cualitativa del aprendizaje. Editorial Frovel Educacin. Mxico.
FROLA Patricia y Jos de Jess Velsquez (2011) Estrategias didcticas por
competencias. Editorial Frovel Educacin. Mxico.
FROLA Patricia y Jos de Jess Velsquez (2011) Creatividad en los equipos.
Editorial Frovel Educacin. Mxico.
AGRADECI MIENTOS
Nuestro agradecimiento a Fernanda Galeote Snchez por su invaluable
colaboracin en la investigacin y elaboracin de las estrategias de aprendizaje y
las rbricas de la segunda parte de este libro.
Agradecemos a la gran cantidad de docentes que han colaborado con nosotros
con el noble afn de compartir su trabajo con otros colegas.
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Mtro. Jess Vel squez Navarro
Licenciado en Educa in B ica por la Universidad Pedaggica, Licenciado en Ciencia.
Soiales por la E cuela Normal Superior con Maestra en Educacin con I ntervencin en l a
Prctica Educativa pr el Centro de Estudios de Posgrado del Estado de Jal isco, y e tudios
de doctorado en Desarrollo de competencias Educativas por el I nstituto Pedaggico de
E tudios Superiores. Actualmente se desempclla como Director de Regiones y Proyectos
especiales en el Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin I n titucional.
Socio fundador de Editorial Frovel Educacin y de la Red Docente especi alizada en metodologa, herramientas e
instrumentos para la prctica docente de 2Ol 2 a la fecha. I nvestigador Nacional en el Centro de I nvestigacin
Educativa y Capacitacin I nstitucional, y Di rector, asesor tcnico y alto funcionario en di versos sen'icios educativos
del estado de Jalisco.
Ponente en foros Nacionales e I nternacionales sobre los nuevos modelos por competencias, di versidad y servIcIos
educativos incl uyentes, estrategias de aprendizaje y experto en estrategias de de arrollo de la creatividad y
aplicaciones l dicas enmarcadas en la Reforma Educativa Nacional.
Coordinador de Proyectos de Investigacin de Fortmacin Docente en I nsti tuciones Educativas y ecretarias de
Educacin en la Repblica Mexicana y autor y co-autor de ms de qui nce l ibros orientados a la formacin docente, al
de arrollo de competencias, y a los ambiente l dicos de aprendi zaje.
Juegos y canciones para el aula preescolar. Ed. Tri l l as, Mxico.
Ambientes l dicos de aprendizaje. Ed. Tri l las, Mxico.
El desarrollo de la competen i a con juego. Ed. Trillas, Mxico.
Estratgias didcticas por competencias. Ed. Frovel Educacin
Creatividad en l o equi pos. Ed. Frovel Educacin
Ms juegos y canciones. Ed. Frovel Educacin
Desarrollo de competencias docente . Ed. Frovel Educacin
Evaluacin Cuantitativa del aprendizaje. Ed. Frovel Educacin
Evaluacin Cualitativa del aprendi zaje. Ed. Frovel Educacin
La educacin de las nuevas generacione . Ed. Frovel Educacin
Situaciones Didcticas por competencias. Ed. Frovel Educacin
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Escuela I ncluyentes. Ed. Frovel Educacin
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M tra. Patri ci a Frol a Ruz
Licenciada e n Psicologa por l a Universidad Nacional Autnoma de Mxico con estudios de
Maestra en Psicologa y Educacin Especial (UNA M). Certificada por l a Uni vcrsidad de
Harvard, OC DE y SEP como l der en Heformas Educativas, reas de profesi onalizacin y
evaluacin del desempeo docente. Actualmente es Directora del Centro de I nvestigacin
Educativa y Capacitacin I nsti tucional, en la ci udad de Mxi co. Es consul tora y promotora
cspecialista en temas referentes a las Reformas curricul ares del si tema Educativo Nacional y
es considerada una de las ms relevantes expertas en metodologa de la Evaluacin
Cual i tativa y Cuanti tativa en Mxico y Amrica Lati na.
S socia fundadora de la Red de Apoyo a las Escualas S. e. as como consul tora en materia de disefo curricular y
evaluacin por competencias en ms de + i nsti tuciones de educacin bsica, media suprior y superior a nivel Nacional .
Asesora tcnica, di rectora y psicloga en di ver os servicios de educacin especial en la Cd. de Mxico y di sefadora del
plan de estudios por competencias de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
Consul tora del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en materia de competencias para la "ida y di versidad en
Mxico, as como autora, coautora y promotora de los modelos de incl usin y disefo didctico para atender la di versidad
en el aula. I nstructora Nacional CENEVAL, consultora del I nst i tuto Latinoamericano para la Comunicacin Educativa
I LCE y ponente en foros Nacionales e I nternacionales sobre los nuevo modelo por competencias, diversidad y sen'lclo
educativos i ncluyentes en: Portland, Toronto, Habana, Costa Rica, Ecuador y Guatemala.
Capacitadora de la Di reccin General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma I ntegral de Educacin Bsica,
as como autora y co-autora de numerosos l i bros en diversas editoriales:
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Comptencias doentes para la evaluacin. Ed. Trillas
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-Desarrol l o de competencias docentes a parir de trayectos formativos
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