Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.

5-17, Jul/Dez 2008

O QUE PODE A EDUCAO APRENDER DAS
ARTES SOBRE A PRTICA DA EDUCAO?

Elliot E. Eisner
Stanford University, Estados Unidos





Resumo

Elliot W. Eisner argumenta que as formas distintas de pensar necessrias para criar artisticamente
trabalho manual so relevantes para o que os estudantes fazem, mas, sobretudo, so virtualmente
relevantes para todos os aspectos do que fazemos, tanto para os planejamentos curriculares quanto
para as prticas de ensino, assim como para todos os aspectos do ambiente em que docentes e
estudantes vivem. Este texto originalmente foi a base para John Dewey Lecture 2002 na
Universidade de Stanford
Palavras-chave: arte-educao; prtica de ensino; currculo.




Abstract

In this paper Elliot W. Eisner argues that the distinctive forms of thinking needed to create
artistically crafted work are relevant not only to what students do, they are relevant to virtually all
aspects of what we do, from the design of curricula, to the practice of teaching, to the features of
the environment in which students and teachers live. It was originally given as the J ohn Dewey
Lecture for 2002, Stanford University.

Key words: arts; practice of teaching; curriculum.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 5

ELLIOT EISNER

6
Antes de comear as minhas observaes, queria transmitir a minha gratido para com
a Dewey Society, por me ter convidado a comunicar este discurso. a terceira vez que mo
pedem. O primeiro convite veio da Universidade de Chicago em 1976, o segundo da Dewey
Society em 1979 e o terceiro veio este ano. Eu considero o convite tanto um prazer como
um privilgio. Eu agradeo-vos tanto pelo prazer como pelo privilgio.
Hoje, eu quero falar convosco sobre aquilo que a educao pode aprender das artes,
sobre a prtica de educao. A idia de que a educao, de diversos modos, tem algo a
aprender das artes, corta pela raiz as nossas crenas tradicionais sobre como melhorar a
prtica educacional.
A nossa rea, a rea da educao, estabeleceu as suas prticas numa plataforma de
conhecimento cientificamente fundamentado, pelo menos enquanto aspirao. As artes e o
talento artstico, enquanto fontes de prticas educacionais melhoradas, so consideradas, na
melhor das hipteses, um retroceder, um tribunal de ltima instncia, algo a que se recorre
quando no h cincia para fornecer direo. Acredita-se que nenhuma rea que procure a
respeitabilidade profissional pode depender de tal princpio indigno de confiana.
Apesar das incertezas freqentes, eu pretendo examinar o que uma concepo de
prtica enraizada nas artes pode contribuir para o melhoramento dos meios e dos fins da
educao. O que eu quero fazer antever os fundamentos para uma viso de educao que,
de diversas maneiras, difere daquela que prevalece neste momento. Para fazer isto, vou
descrever as formas de pensar que as artes evocam e a sua relevncia para recompor a nossa
concepo daquilo que a educao poder tentar consumar. Para assegurar um ponto de
vista para a anlise, vamos primeiro ver o contexto histrico no qual as nossas suposies,
sobre prticas credveis e eficazes, se basearam.
Como sabemos, quando, no ltimo quarto do sculo XIX, a educao estava a ser
concebida como uma rea de estudo, ela recebeu da psicologia o seu guia inicial. Foram os
primeiros psiclogos que se interessaram em fazer da psicologia um empreendimento
cientfico, que emulasse o trabalho feito nas chamadas cincias puras. O seu objectivo era
desenvolver uma fsica de psicologia, qual eles chamaram psicofsica; e, de acordo com o
seu objectivo, fizeram dos laboratrios o seu local de trabalho, ao invs dos habituais
estdios
1
. Pessoas como Galton em Inglaterra e Helmholtz e Fechner na Alemanha estavam
entre os seus cabecilhas, e mesmo William J ames, Charles Spearman e G. Stanley Hall
fizeram uma passagem pela Europa, para aprender os segredos e os mtodos daqueles que
procuravam criar uma cincia da mente. Um exemplo da f colocada na cincia da
psicologia pode ser encontrada no artigo inicial de Edward L. Thorndike no Journal of
Educational Psychology (1910). Ele escreve:

Uma cincia completa da psicologia saberia todos os factos sobre o intelecto,
carcter e comportamento de toda a gente, saberia a causa de todas as mudanas
na natureza humana, saberia o resultado que todo o poder educacional todo o
acto, de qualquer pessoa, que mudasse o outro ou a si prpria teria. Ajudar-
nos-ia a usar os seres humanos para o bem-estar do mundo, com a mesma
garantia de resultado que ns temos agora quando usamos cadveres ou

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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elementos qumicos. Proporcionalmente, medida que adquirimos uma tal
cincia, devemos tornar-nos mestres das nossas prprias almas, tal como somos
agora mestres do calor e da luz. Est-se a progredir em direco a essa cincia.
2


O optimismo de Thorndike no era partilhado por todos. J ames e Dewey, por exemplo,
tinham reservas em relao quilo que a cincia podia dar a um empreendimento to astuto
como o ensino. Todavia, no fim do primeiro quarto de sculo do sculo XX, a sorte foi
lanada. Com a excepo de algumas escolas particulares, Thorndike ganhou e Dewey
perdeu
3
. Metaforicamente falando, as escolas eram para ser plantas industriais efectivas e
eficientes. De facto, a linguagem industrial era uma parte activa do vocabulrio de
Thorndike, Taylor, Cubberly e de outros no movimento social da eficcia. Nas suas vises
de educao, os estudantes eram a matria-prima a ser trabalhada, de acordo com as
especificaes estabelecidas pelos supervisores ensinados no tempo e movimento de estudo
de Fredrick Taylor
4
.
Suspeito que mesmo os professores que trabalharam durante o primeiro quarto do
sculo XX, no se sentiam atrados pelo emprego completo dos Taylorismos que eram
aconselhveis. Mesmo assim, para muitos, especialmente para os da escola de
administrao, o mundo educacional controlado e hiper-racionalizado que Fredrick Taylor
anteviu, tornou-se no ideal metodolgico necessrio para a criao de escolas efectivas e
eficientes
5
.
A influncia da psicologia na educao teve outra queda. No processo a cincia e as
artes alienaram-se. A cincia era considerada fivel, o processo artstico no. A cincia era
cognitiva, as artes eram emocionais. A cincia era ensinvel, as artes requeriam talento. A
cincia podia provar-se, as artes eram questes de preferncia. A cincia era til e as artes
ornamentais. Era claro para muitos, assim como ainda hoje o para muitos, para que lado
pende a moeda. Tal como disse, contava-se com as artes quando no havia a cincia para
guiar. As artes eram uma posio retrgrada.
Estas crenas e a viso da educao que esboam no so completamente alheias ao
panorama contemporneo. Ns vivemos num tempo em que se pe um prmio nas
dimenses das consequncias, na habilidade de as prever e na necessidade de estar
absolutamente consciente daquilo que queremos fazer. Aspirar a menos um convite
irresponsabilidade profissional. Ns gostamos da nossa informao rigorosa e dos nossos
mtodos firmes chamamos-lhe rigor.
De uma perspectiva social, compreensvel o porqu de os controlos apertados, tendo
a responsabilidade em termos de provas de alto risco, e a pr-especificao de
consequncias intencionais chamadas de padro deverem ter uma tal atraco. Quando
o pblico est preocupado com a produtividade educacional das suas escolas, a tendncia, e
uma mais forte, para apertar para cima, comandar, avaliar e gerir. A capacidade do
professor para exercitar a discrio profissional provvel que venha a ser constrita,
quando o pblico tiver perdido confiana nas suas escolas.
Reconhecer que os valores e vises que guiaram a educao, durante o primeiro quarto
de sculo do sculo XX, esto a reaparecer com uma vingana hoje em dia, no requer um

ELLIOT EISNER

8
grande movimento de imaginao ou de profundo discernimento. Ns procuramos
mtodos melhores como se eles fossem independentes do contexto; ns fazemos mais
exames que qualquer outra nao na terra; ns procuramos uniformidade curricular para
que os pais possam comparar as escolas deles com outras escolas, como se os resultados
dos testes fossem bons substitutos da qualidade da educao. Ns gostaramos apenas de
baixar o ensino a uma cincia, muito embora a concepo de cincia empregue tenha muito
pouco a ver com o que a cincia realmente . O que estamos a fazer agora criar uma
cultura industrial nas nossas escolas, cujos valores so sensveis e cuja concepo daquilo
que importante est reduzida. Ns conquistamos os resultados com os pagamentos, ns
no prestamos ateno quase nenhuma ideia de que o compromisso na escola pode e deve
fornecer satisfaes intrnsecas, e exacerbamos a importncia das recompensas extrnsecas
ao criar polticas que encorajam as crianas a tornar-se em receptores de interesses. A
realizao triunfou sobre a investigao. Eu penso que as nossas crianas merecem mais.
A cultura industrial tecnicamente racionalizada da qual eu falo no comeou com a
psicologia; ela comeou com o Iluminismo. O movimento de Galileu da ateno para o
qualitativo, para um foco na quantificao de relaes no foi, tal como Dewey aponta,
apenas uma modificao no mtodo; foi uma revoluo conceptual.
6
Ele representou uma
mudana fundamental na maneira em que o mundo era visto e representado. De acordo com
o filsofo e historiador de cincia Stephen Toulmin, a mudana foi da ateno do temporal
para a ateno do intemporal, de uma nfase no oral para uma nfase no escrito, da ateno
do particular para a busca do universal.
7

O clculo das relaes e a procura da ordem representaram a expresso mais elevada
da nossa racionalidade. A capacidade de usar o que se aprendeu sobre a natureza para
controlar a nossa vontade foi outra. A racionalidade durante o Iluminismo estava mais
prxima em esprito das propores do Partenon, do que dos contornos expressivos do tecto
de Sistina. Esta procura pela ordem, este desejo de eficincia, esta necessidade de controlar
e prever foram, e so, hoje, valores dominantes. So valores que atravessaram a revoluo
industrial e, so valores que residem tacitamente sob os esforos actuais da reforma escolar.
A actual poltica educacional, expressa na agenda da reforma educacional de 26 mil
milhes de dlares do presidente Bush, um esforo para criar ordem, para arrumar um
sistema complexo, para controlar a natureza, para que, supostamente, os nossos objectivos
possam ser concretizados eficazmente.
claro que h virtudes em ter objectivos e na capacidade de os concretizar. O que
problemtico o empurro para a uniformidade, uniformidade nos objectivos,
uniformidade nos contedos, uniformidade na avaliao, uniformidade nas expectativas.
Claro que para os tecnocrticos a uniformidade uma bno; ela elimina as complicaes
ou assim se acredita. As estatsticas podem ser um consolo; elas simplificam o particular
fora da existncia. Por exemplo, ns consolmo-nos na crena de que ns somos capazes de
descrever o que qualquer estudante do quarto ano deve saber e ser capaz de fazer, quando
terminar o quarto ano. Para fazer isto, ns transformamos uma imagem de um estudante
mdio do quarto ano. Certamente que muito poucos mentores de poltica alguma vez
visitaram a sala de aula do quarto ano da senhora Purtle, onde eles podiam encontrar o

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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ruivo Mickey Malone. O Mickey no est na estatstica. Tal como disse, indivduos como o
Mickey Malone dificultam a vida, mas tambm a enriquecem.
O objectivo das minhas observaes at aqui foi o de identificar as razes da cultura
cognitiva, cada vez mais tecnicista, na qual ns trabalhamos. Esta cultura est to difundida
que dificilmente a vemos. E to poderosa que, mesmo quando a reconhecemos, muito
poucos de ns dizem algo. O que o presidente Bush disse sobre os nossos estudantes
tambm se aplica a ns: quando o comboio comea a andar, ns no queremos ficar para
trs.
Como vocs podem deduzir, eu no estou encantado com a ordem de valores e
suposies que conduzem a nossa busca de escolas melhores. Eu no tenho a certeza de que
possamos caminhar em direco utopia e chegar l. Nem acredito que possamos montar
uma revoluo. O que ns podemos fazer gerar outras vises de educao, outros valores
para dirigir a sua concretizao, outras suposies sobre as quais se possa construir uma
concepo de prtica escolar mais generosa. Isto , apesar de eu pensar que a revoluo no
uma opo, as ideias que inspiram novas vises, valores e especialmente prticas so-no.
esta viso que corta pela raiz, que eu quero explorar hoje convosco.
Os contornos desta nova viso foram influenciados pelos ideais de Sir Herbert Read,
um historiador de arte ingls, poeta e pacifista que trabalhou em meados do sculo
passado.
8
Ele disse, e eu concordo, que o objectivo da educao deveria ser entendido como
a preparao de artistas. Pelo termo artista nem ele, nem eu, queremos dizer
necessariamente pintores, danarinos, poetas ou autores dramticos. Ns queremos dizer
indivduos que desenvolveram as ideias, as sensaes, as habilidades e a imaginao para
criar um trabalho que est bem proporcionado, habilmente executado e imaginativo que
independente do domnio em que um indivduo trabalha. O maior elogio que podemos dar a
algum dizer que ele ou ela um artista, seja como carpinteiro, cirurgio, cozinheiro,
engenheiro, fsico ou professor. As belas artes no tm o monoplio do artstico.
Mais frente quero argumentar que as diferentes formas de pensar, precisas para criar
trabalhos manuais artsticos, no so apenas relevantes para o que os estudantes fazem. Eles
so virtualmente relevantes para todos os aspectos que fazemos, desde o projecto do
currculo, prtica de ensinar, s caractersticas em que os estudantes e os professores
vivem.
O que so estas diferentes formas de pensar, estas formas qualitativas de inteligncia
enraizadas no artstico? Deixem-me descrever-vos seis delas, e o modo como poderiam
terminar na escola.
Considerem primeiro a tarefa de trabalhar um quadro, um poema, um resultado
musical. A tarefa requer, talvez acima de tudo, a capacidade de compor relaes
qualitativas que satisfaam algum propsito. Isto , o que um compositor compe so
relaes entre um nmero virtualmente infinito de possveis padres de som. Um pintor tem
uma tarefa similar. A modalidade intermdia e sensitiva difere, mas o assunto da
composio de relaes mantm-se. Para ter sucesso o artista precisa de ver, isto ,
experimentar as relaes de qualidade que surgem no seu trabalho, e de fazer juzos sobre
elas.

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Fazer juzos sobre a forma como as qualidades devem ser organizadas no depende da
fidelidade a uma frmula; no h nada no tratamento artstico de uma composio como a
actividade de fazer e de adequar, na aprendizagem do soletrar ou do aprender a usar
algoritmos, para provar operaes bsicas de aritmtica. Na soletrao e na aritmtica h
respostas correctas, respostas cuja correco pode ser provada. Nas artes os julgamentos
so feitos na ausncia de regras. bvio que h estilos de trabalho que servem como
modelos de trabalho nas vrias artes mas, o que constitui as relaes qualitativas correctas
para qualquer trabalho particular exclusivo do trabalho individual. A temperatura de uma
cor pode ser um pouco quente de mais, a margem de uma forma pode ser um pouco
aguada de mais, a percusso pode precisar de um pouco mais de dinmica. O que as artes
ensinam que estes pormenores so realmente importantes. As artes ensinam os alunos a
agir e a julgar na ausncia de regras, a confiar nos sentimentos, a prestar ateno a nuances,
a agir e a apreciar as consequncias das escolhas, a rev-las e, depois, fazer outras escolhas.
Adquirir justamente estas relaes requer aquilo a que Nelson Goodman chama bem de
ajuste
9
. Os artistas e todos os que trabalham com a composio de qualidades tentam
atingir um bem de ajuste.
Dada a ausncia de uma forma ou algoritmo, como so os juzos sobre a justia feitos?
Eu penso que eles dependem do conhecimento somtico, o sentido de fechamento que a
boa administrao gera numa experincia incorporada; a composio sabe bem. O trabalho
nas artes cultiva os modos de pensar e sentir que eu descrevi; no se pode ter sucesso nas
artes sem tais capacidades cognitivas. Tais formas de pensamento integram o sentimento e
o pensamento de modo que os tornam inseparveis. Sabe-se que se est certo porque se
sente as relaes. Modifica-se o trabalho e sente-se os resultados. As sensibilidades entram
em jogo e refinam-se no processo. Um outro modo de por isto que medida que
aprendemos nas artes e atravs delas, ns tornamo-nos inteligentes qualitativamente.
Aprender a prestar ateno maneira como a forma est configurada um modo de
pensamento que pode ser aplicado a todas as coisas feitas, sejam elas tericas ou prticas.
Como uma histria composta no contexto das artes da linguagem, como que uma
historiadora compe o seu argumento, como uma teoria cientfica construda, todas estas
formas de criao humana beneficiam da ateno ao modo como os elementos que os
constituem esto configurados. Precisamos de ajudar os estudantes a aprender a perguntar
no s o que algum est a dizer, mas como que algum construiu um argumento, uma
partitura ou uma imagem virtual. As actividades de currculo podem ser definidas para
chamar a ateno de tais questes, actividades que refinam a percepo em cada um dos
campos que ensinamos. Isto vai requerer mais actividades que abrandem a percepo do
que a acelerem.
Muita da nossa percepo, talvez quase toda, altamente focal. Ns tendemos a olhar
para coisas particulares no nosso campo de percepo. A virtude de tal modo de ateno
que ela permite-nos encontrar aquilo que procuramos. O potencial vcio de tal percepo
que ela impede a nossa conscincia das relaes. O movimento para cima e para trs do
visitante numa galeria de arte, quando olha para uma pintura, um exemplo de um esforo
para fortalecer tanto a conscincia focal, como a ateno configurao. Os professores

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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executam actividades semelhantes. Uma das tarefas importantes de ensinar ser capaz de
focar o individual, enquanto se preocupa com os padres mais largos da sala de aula, da
qual o indivduo faz parte. Para complicar as coisas, estes padres mudam com o tempo. O
bom professor, tal como o bom cozinheiro de preparao rpida, tem que prestar ateno a
vrias actividades ao mesmo tempo, e eles fazem-no.
Uma segunda lio que a educao pode aprender das artes pertence formulao de
objectivos. Nos modelos ocidentais de tomadas de decises racionais, a formulao de fins,
propsitos, objectivos ou de padres um acto crtico. Virtualmente, tudo o que se segue
depende da crena de ter que se ter os fins claramente definidos: logo que os fins so
conceptualizados, os meios so formulados, posteriormente implementados e depois as
consequncias so avaliadas. Se houver uma discrepncia entre a aspirao e a realizao,
so formulados novos meios. O ciclo continua at que os fins e as consequncias sejam
isomrficas. Os fins so constantemente mantidos e acredita-se que precedem sempre os
meios.
Mas ser isto verdade? Nas artes no o certamente. Nas artes os fins podem seguir os
meios. Algum pode agir e a aco, em si, pode sugerir fins, os quais no precederam, mas
seguiram a aco. Neste processo os fins mudam; o trabalho produz pistas que algum
segue. De certa forma, rende-se quilo que o trabalho em processo sugere. Este processo de
mudana e objectivos, enquanto se faz o trabalho mo, aquilo a que Dewey chama
propsito flexvel
10
. O propsito flexvel oportunista; ele sustenta-se nas caractersticas
emergentes que aparecem dentro de um campo de relaes. Ele no est rigidamente
agrupado a objectivos predefinidos quando a oportunidade de melhores aparecem. O tipo
de pensamento que o propsito flexvel requer tem maior sucesso num ambiente em que a
aderncia rgida a um plano no uma necessidade. Como professores experientes,
sabemos que o caminho mais certo para o inferno numa sala de aula seguir o plano da
aula, independentemente de tudo o resto.
A procura ou, pelo menos, a explorao da surpresa numa era de responsabilidade
paradoxal. Tal como foi indicado anteriormente, ns pomos uma maior nfase na previso e
controlo do que na explorao e na descoberta. A nossa inclinao para o controlo e
previso , num nvel prtico, compreensvel, mas tambm exige um preo; ns tendemos a
fazer coisas que sabemos como prever e controlar. Abrir-se incerteza no uma qualidade
penetrante do nosso ambiente educacional corrente. Eu acredito que ela precisa de estar
entre os valores que ns amamos. A incerteza precisa de ter o seu prprio lugar nos tipos de
escola que ns criamos.
Como pode a procura da surpresa ser promovida na sala de aula? Que tipo de cultura
de sala de aula precisa? Como podemos ajudar os nossos estudantes a ver o seu trabalho
enquanto feitos temporrios experimentais, lugares de descanso temporrio sujeitos a
futuras mudanas? Como podemos ajud-los a trabalhar margem da incompetncia? Estas
so algumas questes que este objectivo sugere que perguntemos.
Uma terceira aula que a artes podem dar educao que forma e contedo so quase
sempre inextrincveis. A forma como uma coisa dita parte e parcela do que dito. A
mensagem est na relao forma-contedo, uma relao que mais vivida nas artes.

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Reconhecer a relao entre forma e contedo nas artes, no negar que forma e contedo
possam ser separados por algumas operaes, em alguns campos. Penso no incio da
aritmtica, digamos a soma de dois nmeros como 4+4. A soma dos numerais 4+4 pode ser
expressa, literalmente, numa infinidade de maneiras: 8, //// ////, VIII, 300,000-299,992 e por
a adiante. Em todos estes exemplos a concluso aritmtica, 8, a mesma
independentemente da forma usada para a representar. Mas, para a maior parte do que
fazemos, as relaes de forma-contedo importam. importante o como a histria escrita,
importante como se fala para uma criana, importante o que parece uma sala de aula,
importante o como algum conta uma histria. Ter isto correcto significa criar uma forma
cujo contedo est adequado a um propsito. A arquitectura de uma escola pode parecer e
sentir como uma fbrica ou como uma casa. Se ns queremos que as crianas se sintam
como empregados de fbricas, as nossas escolas deviam parecer e sentir como fbricas. A
forma e o contedo interessam e em tais casos so inseparveis.
De facto, a descoberta que forma e contedo so inseparveis uma das lies que as
artes mais profundamente ensinam. Muda o ritmo de um verso de poesia e mudars o
significado do poema. A criao de relaes expressivas e satisfatrias o que o trabalho
artisticamente guiado celebra.
Nas artes no h inter-substituio entre os elementos (porque no h elementos
separados), na matemtica h. A ausncia de inter-substituio promove a ateno do
particular. Desenvolver uma conscincia do particular especialmente importante para
aqueles que, entre ns, ensinam, uma vez que o carcter distintivo da forma como
ensinamos um aspecto penetrante daquilo que ensinamos. O corrente movimento
reformista faria bem em prestar mais ateno s mensagens que as suas polticas enviam
aos estudantes, uma vez que essas mensagens podem minar os valores educacionais mais
profundos. Os valores sobre os quais falo incluem a promoo do estudo autnomo, a
procura de possibilidades alternativas e a antecipao de satisfaes intrnsecas, seguras
atravs do uso da mente. Ser que acreditamos mesmo que as tabelas publicadas nos
jornais, que revelam a performance da escola, so uma boa maneira para perceber o que as
escolas ensinam, ou que o crescente foco nos resultados dos testes uma boa maneira de
garantir a qualidade da educao? A forma que ns usamos para mostrar os dados define o
seu significado.
Directamente relacionado com a relao forma-contedo est uma quarta lio que as
artes ensinam educao. esta. Nem tudo o que conhecvel pode ser articulado de forma
proposicional. Os limites do nosso conhecimento no so definidos pelos limites da nossa
linguagem. No ocidente temos uma longa tradio filosfica que promove a viso de que
saber algo requer uma formulao daquilo que sabemos em palavras; precisamos de ter
garantias para as nossas afirmaes. Mas ser mesmo verdade que o que o que no
podemos afirmar, no podemos conhecer? De acordo com Michel Polanyi no. Ele fala de
conhecimento tcito e diz que ns sabemos mais do que podemos dizer.
11
E Dewey diz-
nos que enquanto a cincia declara significado, as artes expressam significado. O
significado no est limitado quilo que pode ser afirmado. Dewey continua e diz que o
esttico no pode ser separado do intelectual. Para que o intelectual seja completo, ele tem

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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que carregar o selo do esttico. Ter um nariz para fazer questes e um sentimento para
respostas incisivas no so metforas sem nexo.
Estas ideias no expandem apenas a nossa concepo dos modos sobre os quais ns
conhecemos, mas tambm expandem a nossa concepo de mente. Elas apontam para
fronteiras cognitivas que o nosso ensino pode explorar. Como podemos ajudar os
estudantes a reconhecer os modos sobre os quais ns exprimimos e recuperamos o
significado, no s nas artes mas tambm nas cincias? Como podemos inici-los na arte de
fazer cincia? Apesar de tudo, a prtica de alguma prtica, incluindo a cincia, pode ser
uma arte.
Na prtica, bvio para toda a gente que ns recorremos a uma forma expressiva de
dizer aquilo que a linguagem literal nunca poderia dizer. Ns construmos santurios para
exprimir a nossa gratido para com os heris do 11 de Setembro porque, de alguma forma,
achamos as nossas palavras inadequadas. Ns recorremos poesia quando enterramos e
quando casamos. Ns estabelecemos as nossas prticas religiosas mais profundas dentro de
composies que ns coreografamos. O que que a nossa necessidade de tais prticas nos
diz sobre as origens do nosso conhecimento e o que significam para a forma como
educamos? Num tempo em que parecemos querer empacotar a performance em grupos
padronizados limitados de capacidades, questes como estas parecem-me ser especialmente
importantes. Quanto mais sentirmos a presso para padronizar, mais necessidade temos de
nos lembrar daquilo que no devemos padronizar.
Uma quinta lio que podemos aprender das artes sobre a prtica da educao pertence
relao entre o pensamento e o material com que trabalhamos, ns e os nossos estudantes.
Nas artes est claro que, para um trabalho ser criado, temos que pensar nas constries e
despesas do meio que escolhemos usar. A flauta torna possveis algumas qualidades que o
violino baixo nunca vai produzir, e vice-versa. Pintar com aguarelas torna possveis
algumas qualidades visuais que no podem ser criadas com pinturas de leo. A tarefa do
artista explorar as possibilidades do meio, de forma a concretizar objectivos que ele ou ela
valorizam. Cada material impe as suas exigncias distintas e para us-las bem temos que
aprender a pensar dentro delas.
Onde esto os paralelismos quando ensinamos e quando os estudantes aprendem nas
cincias sociais, nas cincias e na linguagem das artes? Como deve ser tratada a linguagem
e a imagem para transmitir aquilo que queremos dizer? Como deve um meio ser tratado
para mediar o meio-termo? Como ajudamos os estudantes a ficar espertos com os meios de
comunicao que eles usam? E quais so as exigncias cognitivas que os diferentes meios
de comunicao fazem sobre aqueles que os usam? Esculpir uma escultura a partir de um
pedao de madeira , claramente, uma tarefa cognitiva diferente da de construir uma
escultura a partir de plasticina. A primeira uma tarefa subtractiva, a segunda uma
aditiva. Ficar esperto em qualquer domnio requer pelo menos aprender a pensar num meio-
termo. Quais so as variedades dos meios de comunicao que ajudam as crianas a ficar
mais espertas? O que negligenciamos?
Parece-me que o computador tem um papel particularmente promissor em dar aos
estudantes oportunidades de aprender a pensar de modos diferentes. Assumindo que os

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programas podem ser desenvolvidos, e a minha impresso que muitos j foram, h
operaes que so executveis no computador que no podem ser executadas atravs de
qualquer outro meio. Novas possibilidades para questes de representao podem estimular
as nossas capacidades imaginativas e gerar formas de experincia que, de outra forma, no
existiriam. De facto, a histria da arte , em larga medida, uma histria salpicada com os
efeitos das novas tecnologias. Isto tem sido visto particularmente durante o sculo XX. Os
artistas aprenderam a pensar em materiais como os tubos de non e plstico, cor de brilho
de dia e ao de napa, materiais que tornam realidade formas que o prprio Leonardo da
Vinci no podia ter entendido. Cada material novo oferece-nos novas restries e despesas
e, no processo, desenvolve os modos sobre os quais ns pensamos. H aqui uma lio a ser
aprendida quanto aos modos em que ns desenhamos os currculos e os tipos de materiais.
Ns fazemos com que os alunos possam trabalhar com eles.
As decises que fazemos sobre tais questes tm muito a ver com os tipos de mentes
que ns desenvolvemos nas escolas. As mentes, ao contrrio dos crebros, no so inatas;
as mentes so tambm uma forma de realizao cultural. Os tipos de mentes que ns
desenvolvemos so profundamente influenciados pelas oportunidades de aprender que a
escola fornece. E este o propsito das minhas observaes acerca daquilo que a educao
pode aprender das artes. Os tipos de pensar que eu descrevi, e apenas um exemplo,
representam o tipo de pensar que eu acredito que as escolas deviam promover. A promoo
de tais pensares requer no s uma mudana de perspectiva, relativa aos nossos objectivos
educacionais, mas tambm uma mudana no tipo de tarefas de empreendimento que ns
convidamos os nossos alunos a fazer. O tipo de pensar que lhes pedimos que faam e o tipo
de critrio que aplicamos tanto ao seu trabalho como ao nosso. O talento artstico, por
outras palavras, pode ser encorajado pela forma como projectamos os ambientes em que
vivemos. As lies que as artes ensinam no so apenas para os nossos estudantes, elas so
tambm para ns.
Winston Churchill disse uma vez que primeiro projectamos os nossos edifcios e
depois os nossos edifcios projectam-nos a ns. Para parafrasear Churchill podemos dizer:
primeiro projectamos o nosso currculo, depois o currculo projecta-nos a ns. O que eu
penso que muitos de ns querem uma forma de prtica educacional cujos traos, por
assim dizer, nos planeiem, e uma forma de prtica educacional que permita aos
estudantes aprenderem a projectar-se a eles prprios. Desta forma, pode-se dizer que, no
seu melhor, a educao o processo de aprender a tornar-se arquitecto da nossa prpria
educao. um processo que no acaba at fazermos.
Finalmente, chegamos aos motivos para o compromisso. Nas artes os motivos tendem
a ser assegurados pelas satisfaes estticas que o trabalho em si torna possvel. Uma parte
destas satisfaes est relacionada com o desafio que o trabalho apresenta; os materiais
resistem ao produtor, eles tm que ser trabalhados e isto requer uma intensa focalizao na
modulao de formas, medida que resultam de um material que est a ser trabalhado. Esta
focalizao frequentemente to intensa que todo o sentido de tempo perdido. O trabalho
e o trabalhador tornam-se um. De vez em quando, a qualidade tctil do mdium que
interessa, a sua impresso, a qualidade da ddiva e da resistncia do barro. Outras vezes,

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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so as relaes de substituio entre os campos de cor. As artes, de certo modo, so
supermercados para estes sentidos. Mas as artes so muito mais que supermercados para os
entendidos em sentidos. Nas artes h uma ideia que o trabalho incorpora. Para os
impressionistas a ideia era a luz, para os surrealistas era o inconsciente, para os cubistas era
o tempo e o espao, para os regionalistas americanos dos anos 1930 eram as vidas normais,
de pessoas normais, que eram celebradas. Estes interesses forneceram a direco para o
trabalho, mas a qualidade do trabalho era sempre apreciada por aquilo que fez dentro da
experincia.
As artes so, no fim, uma forma especial de experincia mas, se h algum ponto que eu
gostaria de enfatizar, que a experincia que as artes possibilitam no est restrita ao que
ns chamamos de belas artes. O sentido de vitalidade e a exploso de emoes que
sentimos quanto comovidos por uma das artes pode, tambm, ser assegurada nas ideias que
exploramos com os estudantes, nos desafios que encontramos em fazer investigaes
crticas e no apetite de aprender que estimulamos. No longo caminho estas so as
satisfaes que interessam principalmente por serem as nicas que garantem, se que se
pode garantir, que, aquilo que ns ensinamos aos estudantes vai continuar a persegui-los
voluntariamente, depois de todos os incentivos artificiais das nossas escolas serem
esquecidos. especialmente neste sentido que as artes servem de modelo para a educao.
A agenda que eu propus d origem a mais do que uma questo. Uma se a concepo
de educao, que usa a arte como o seu ideal regulador, realista? Ser pedir de mais? A
minha resposta que os ideais so sempre inalcanveis. Os ideais para a educao no so
diferentes. As artes fornecem o tipo de ideal que eu acredito que, agora mais do que nunca,
a educao da Amrica precisa. Digo agora mais do que nunca porque as nossas vidas
requerem cada vez mais a capacidade de tratar mensagens conflituosas, de fazer juzos na
ausncia de regras, de lidar com a ambiguidade, e de fabricar solues imaginativas para os
problemas que encontramos. O nosso mundo no se subjuga a respostas nicas correctas ou
a solues claras seccionadas para problemas; considerem o que se est a passar no mdio
oriente. No s precisamos de ser capazes de prever novas opes, como tambm de ter um
toque pelas situaes em que elas aparecem. Num mundo, as formas de pensar que as artes
estimulam e desenvolvem so muito mais apropriadas para o mundo real em que vivemos,
do que as caixas limpas, correctamente anguladas, que ns utilizamos nas nossas escolas
em nome do melhoramento da escola.
Isto leva-nos para a parte final das minhas observaes. At aqui, eu tentei descrever as
minhas preocupaes sobre os correntes esforos em usar procedimentos altamente
racionalizados e padronizados para reformar a educao e para descrever as suas razes
histricas. Depois propus a noo de que a mudana genuna depende de uma viso de
educao que fundamentalmente diferente daquela que guia os actuais esforos para a
reforma da escola. Propus que a educao pudesse tambm considerar pensar o objectivo de
educao como a preparao de artistas, e eu continuei a descrever os modos de pensar a
evocao, o desenvolver e o refinar das artes. Estas formas de pensar, tal como foi indicado
anteriormente, relacionam-se com relaes que, quando influenciadas, requerem um juzo
na ausncia de regras, elas encorajam os estudantes e professores a serem flexivelmente

ELLIOT EISNER

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propositados; (os objectivos podem mudar no processo), elas reconhecem a unidade de
forma e contedo, elas requerem que se pense dentro das restries e das posses do meio
que se escolhe e, elas enfatizam a importncia das satisfaes estticas como motivos de
trabalho. Alm disso, eu aludi a algumas das localizaes no contexto da escola, nas quais
essas formas de pensar podem ser desenvolvidas.
Na descrio de alguns dos modos de pensar o caso das artes tive, por necessidade, que
fragmentar aquilo que um processo unificado. Quero, pois, enfatizar que no estou aqui a
falar sobre a implementao de actividades curriculares isoladas, mas antes, da criao de
uma nova cultura de escolarizao que tem tanto a ver com a cultivao de disposies,
como com a aquisio de competncias.
Sob o risco de propagao de dualismos, mas ao servio da evidncia, estou a falar de
uma cultura de escolarizao na qual est localizada uma maior importncia na explorao
do que na descoberta, dado mais valor surpresa que ao controlo, dedicada mais
ateno ao que distintivo do que ao padronizado, dado mais interesse ao que est mais
relacionado com o metafrico do que com o literal. uma cultura educacional que tem uma
maior focalizao no torna-se do que no ser, d mais valor ao imaginativo do que ao
factual, d uma maior prioridade ao valorizar do que ao avaliar e, considera a qualidade da
caminhada mais significante do que a velocidade a que se chega ao destino. Estou a falar
sobre uma nova viso daquilo em que a educao se pode tornar e sobre a funo das
escolas.
Quero terminar as minhas observaes lembrando a todos ns que as vises, no
interessa o quo grandiosas sejam, precisam de ser trabalhadas para se tornarem reais. As
ideias so nitidamente importantes. Sem elas a mudana no tem leme. Mas a mudana
tambm precisa de vento e de uma vela para a apanhar. Sem eles no h movimento.
Francamente, este pode ser o aspecto mais desafiador da proposta que eu fiz. A percepo
pblica da finalidade da educao apoia o paradigma corrente. Precisamos de remar contra
a mar.
O nosso destino mudar a viso social daquilo que as escolas podem ser. No vai ser
uma caminhada fcil, mas quando os mares parecem demasiado traioeiros para viajar e as
estrelas demasiado distantes para tocar, devemos lembrar-nos da observao de Rober
Browning o alcance de um homem deve exceder a sua capacidade ou para que serve um
cu?.
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Browning d-nos uma mensagem moral, gerada pela imaginao e expressa pela
potica. E, tal como Dewey disse nas pginas finais de Art as Experience, A imaginao
o principal instrumento do bem. Dewey continuou a dizer que, A arte tem sido o meio
usado para manter vivo o sentido de objectivos que ultrapassou a evidncia, e dos
significados que transcendem o hbito enrijecido.
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A imaginao no um mero ornamento, tal como a arte. J untas podem libertar-nos
dos nossos hbitos enrijecidos. Elas podem ajudar-nos a restaurar um propsito decente
para os nossos esforos e a criar o tipo de escolas que as nossas crianas merecem e que a
nossa cultura precisa. Tais aspiraes, meus amigos, so estrelas pelas quais vale a pena
esticar-se.

O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?

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Notas


1
Edwin Boring, A History of Experimental Psychology, Third Edition. New York: Appleton Century Crofts, 1957.
2
Edward L. Thorndike, The Contribution of Psychology to Education, J ournal of Educational Psychology, Vol. 1, 1910,
pp. 6, 8.
3
Para uma histria de investigao transparente em educao ver Ellen Langemann, An Elusive Science: The Troubling
History of Educational Research, Chicago: University of Chicago Press, 2000
4
Raymond Callahan, Education and the Cult of Efficiency, Chicago: University of Chicago Press, 1962
5
ibid
6
Stephen Toulmin, Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity, New York: The Free Press, 1990.
7
ibid
8
Herbert Read, Education Through Art, London: Phanteon, 1944
9
Nelso Goodman. Ways of World-making, Indianapolis: Hacket Publishing, 1978
10
J ohn Dewey, Experience and Education, New York, : Macmillan and Co. 1938
11
Michel Polyani, The Tacit Dimension, London: Routledge and Kegan Paul, 1967
12
Robert Browning, Andrea del Sarto, in The Norton Anthology of Poetry, Edited by Alexander Allison, et. Al. New
York: Norton, 1983.
13
J ohn Dewey, Art as Experience, New York: Minton Balch and Co. 1934. Pp.348



Endereo para Correspondncia

Elliot W. Eisner Professor Emrito de Arte e Educao na Universidade de Stanford, Califrnia,
Estados Unidos.




Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.