1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO




NANCY NONATO DE LIMA ALVES






COORDENAO PEDAGGICA NA EDUCAO
INFANTIL: TRABALHO E IDENTIDADE PROFISSIONAL NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOINIA












Goinia
2007


2
NANCY NONATO DE LIMA ALVES








COORDENAO PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL:
TRABALHO E IDENTIDADE PROFISSIONAL NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE GOINIA




Tese apresentada ao Curso de Doutorado em
Educao, do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Gois, para obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
Linha de Pesquisa: Formao e profissionalizao
docente.
Orientadora: Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa






Goinia - Gois
2007


3










Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(GPT/BC/UFG)


Alves, Nancy Nonato de Lima.
A474c Coordenao pedaggica na educao infantil: trabalho e
edentidade de profissional na rede municipal de ensino de Goi-
nia / Nancy Nonato de Lima. 2007.
286 f.

Orientadora: Prof. Dr. Ivone Garcia Barbosa.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Gois. Facul-
dade de Educao, 2007.

Bibliografia.: f. 263-286.
Inclui lista de abreviaturas e siglas.
Apndices e anexos

1. Educao de crianas Poltica educacional - Gois 2.
Educao Identidade profissional 3. Gesto educacional I.
Barbosa, Ivone Garcia II. Universidade Federal de Gois.
Faculdade de Educao III. Ttulo.
CDU : 372.3:37.014.5(817.3)








2
NANCY NONATO DE LIMA ALVES




COORDENAO PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL: TRABALHO E
IDENTIDADE PROFISSIONAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOINIA






Tese defendida no Curso de Doutorado em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois, para obteno do grau de Doutor, aprovada em 03 de agosto de
2007, pela Banca Examinadora constituda pelos professores:






____________________________________________________________________
Prof. Dr. Ivone Garcia Barbosa UFG
Presidente da Banca

___________________________________________________________
Prof
a
.

Dr
a
. Ordlia Alves Almeida UFMS

___________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Dulcria Tartuci UFG

____________________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Ferreira de Oliveira UFG

____________________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Angela Cristina Belm Mascarenhas UFG






3



























Ao Onilton, meu companheiro, que divide comigo
sonhos, desafios, conquistas, dificuldades: seu amor
minha fora, meu porto seguro, o apoio e a
coragem para lanar-me no mar aberto da vida Voc
me faz feliz!

Aos meus filhos, Joo Mateus, Gabriel e Pedro
Paulo: vida na minha vida, alegria no meu viver.
Com vocs o [meu] mundo ficou infinitamente
melhor!

Ao Jovelino, meu pai e Edivina, minha me:
origem e alicerce do que sou e conquistei!

Amo vocs!





4
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS


Concluir esse Doutorado a realizao de tarefa rdua e desafiadora. Felizmente, no foi um
trabalho solitrio, ao contrrio, concretizou-se com a parceria de vrias pessoas que se tornaram
parte desse trabalho, e da minha vida. imensa minha alegria ao perceber que, talvez no seja
possvel agradecer a todas essas pessoas, pois muitas compartilharam comigo esta jornada:
algumas estiveram bem perto; outras acompanharam distncia, com saudade, inclusive porque a
minha ausncia se fez necessria em muitos momentos. Familiares, amigos, amigas, colegas de
trabalho que no vejo h certo tempo, e aqueles que tenho visto freqentemente: obrigada por, de
alguma forma, contriburem para a minha constituio como pessoa e como profissional.

A Deus, que acredito ser fonte de vida.

professora Ivone Garcia Barbosa, formidvel mestra de longa data desde a graduao em
Pedagogia. Sua orientao segura em todo o processo de realizao da pesquisa foi uma condio
material para a elaborao do presente trabalho. Alm disso, sua sabedoria de viver e conviver,
interagindo sincera e afetivamente tornou e torna mais significativa a produo de conhecimento
e a vida das pessoas sua volta. Meu carinho, respeito e reconhecimento grande pessoa que
voc !

De maneira especial e muito carinhosa, agradeo ao Onilton, meu amado companheiro que
apoiou incondicionalmente o meu trabalho, alm de compartilhar todos os outros projetos que j
realizei. Com voc a dificuldade sempre menor do que a possibilidade de super-la, a tristeza se
torna alegria, a vida tem sentido de ser vivida. Dizer como grande meu amor por voc, ainda
pouco!

Aos meus queridos filhos, Joo Mateus, Gabriel e Pedro Paulo, agradeo a tolerncia com minha
ausncia em momentos cotidianos. Ainda crianas j vivenciam o aprendizado da solidariedade,
demonstrando respeito e admirao pelo trabalho da mame. Obrigada por todo carinho ao final
do dia, fortalecendo-me para continuar no dia seguinte. Amo vocs! [infinito milhes]

s coordenadoras pedaggicas, e ao coordenador, que receberam o convite e desafio para
participar dessa pesquisa, atendendo-me com boa vontade apesar das difceis condies e do
excesso de trabalho que enfrentam. Reconheo o seu empenho e compromisso em contribuir para
a construo de uma Educao Infantil com qualidade social para as crianas do municpio de
Goinia.

s profissionais do Conselho Municipal de Educao e dos Departamentos de Gesto de Pessoal
e Administrao Educacional da SME que se empenharam em localizar a documentao para
anlise.

Warlcia e Ana Rogria que gentilmente disponibilizaram documentos de acervo particular,
fontes importantes para a realizao dessa pesquisa.



5
professora Dr
a
ngela Mascarenhas e ao professor Dr. Joo Ferreira, agradeo as valiosas
contribuies e provocaes para o aprimoramento deste trabalho, no processo de qualificao, e
na sesso de defesa. Agradeo, tambm, s professoras Dr
a
Ordlia Almeida e Dr
a
Dulcria
Tartuci que participaram da banca de defesa, colaborando para o enriquecimento deste trabalho.

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em Diferentes Contextos: espao
de produo acadmica, de apoio e crescimento, de debates e embates, de dvidas que
possibilitam ampliar o pensamento, de construo de amizades to importantes para viver e
aprender com significado.

Ao Programa de Ps-Graduao, cujos professores proporcionaram dilogos enriquecedores.
Agradeo tambm a presteza de suas funcionrias.

2 turma do Doutorado. Os momentos de convivncia foram curtos, mas de significativos
debates e crescimento acadmico e pessoal.

Capes, pela bolsa de pesquisa que possibilitou condies financeiras para dedicao aos
trabalhos investigativos.

Ao Joo Federal que disponibilizou uma sala, no Sindireceita, melhorando minhas condies de
estudo. Certamente teria sido muito difcil sem esse apoio.

Edivina, Onilton, Ftima, Lucilene, Janice, Marielza, Joo, Fbio, Andrea, Carlos Antnio,
Terezinha, Rui, Larissa, Famlia Soares, e todos que me apoiaram nos afazeres cotidianos,
compartilhando comigo tarefas familiares e socorrendo emergncias. Minha sincera gratido e
meu profundo respeito pela boniteza que a capacidade de ajuda de vocs me ensinou!

Telma, Ktia e Sandra que deram uma mozinha para a concluso deste trabalho. Amigas da
academia, amigas do corao. O mundo, inclusive acadmico, seria muito melhor se todas as
pessoas fossem capazes do desprendimento e amizade que vocs demonstraram Sinceramente,
muito obrigada pela parceria de desabafos, apoio, encorajamento!

Ao Rodrigo que gentilmente colaborou na formatao final deste texto.

professora Maura Domiciano Sobrinho, que fez a reviso tcnica do texto.













6
RESUMO









Nossa pesquisa compe um dos vrios subprojetos em desenvolvimento no projeto Polticas
Pblicas e Educao da Infncia em Gois: histria, concepes, projetos e prticas, do Grupo
de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao, ligado linha de pesquisa Formao e
Profissionalizao Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois. Investigamos a coordenao pedaggica na
Educao Infantil, com o objetivo de compreender o trabalho e a constituio de identidades
profissionais de coordenadoras pedaggicas em Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEIs) de Goinia. Assumimos a premissa de que a coordenao pedaggica uma dimenso
da gesto, responsvel pela articulao coletiva do projeto poltico-pedaggico e do processo de
ensino-aprendizagem, numa perspectiva democrtica. Com base no mtodo materialista dialtico,
desenvolvemos uma pesquisa terica, documental e emprica, com a participao de 93
coordenador/as pedaggico/as em 76 CMEIs, nos anos de 2005 e 2006. A construo dos dados
investigativos articulou anlise de documentos, questionrios e entrevistas. Para apreender o
movimento concreto e contraditrio do objeto na totalidade scio-histrica realizamos as anlises
e reflexo crtica, dialogando com Marx, Mszros, Frigotto, Mascarenhas, Kuenzer; na rea da
gesto educacional: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; no campo da Educao Infantil:
Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; quanto ao curso de Pedagogia: Brzezinski,
Freitas, H., Anfope. Identificamos desafios, (des)compromissos e avanos possveis da Educao
Infantil como campo de polticas pblicas, para compreender as condies materiais e simblicas
que mediam o trabalho pedaggico nessa etapa educacional. Analisamos a historicidade e
propostas atuais de gesto escolar na Secretaria Municipal de Educao, constatando limites e
possibilidades em torno da gesto democrtica, que entendemos como utopia necessria na luta
por educao de qualidade social em oposio qualidade total do mercado. Percebemos a
complexidade, desafios e ambigidades do trabalho de coordenao em CMEIs, cuja construo
de identidades profissionais realiza-se no processo social de produo, incorporando aspectos
coletivos e individuais, na articulao de imagens e auto-imagens historicamente (trans)formadas
de profisso docente, identidade do curso de Pedagogia, superviso escolar, instituio de
Educao Infantil, criana e infncia. Apreendendo a contradio do real possvel afirmar que
o/as coordenador/as pedaggico/as desempenham importante papel na gesto do Cmei, com
potencialidade de contribuir para uma gesto democrtica e compartilhada na Educao Infantil,
nos limites histricos da materialidade social.



Palavras-chave: coordenao pedaggica na Educao Infantil; trabalho e identidade
profissional; gesto democrtica.
ALVES, Nancy Nonato de Lima. Coordenao pedaggica na Educao Infantil:
trabalho e identidade profissional na Rede Municipal de Ensino de Goinia. 2007. 290 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Gois, Goinia, 2007.


7
ABSTRACT







Our research composes one of various subprojects on development in the project Public Politics
and Childhood Education in Gois: history, conceptions, projects and practical, of the Studies
and Researches of Childhood Education group, on the research line Teaching Formation and
Professionalization for the concession of the doctors degree on the research program of the
Education Faculty, in the Federal University of Gois. We investigate the pedagogical
coordination at the childhood education, trying to understand the work and the constitution of the
professional identities of the pedagogical coordinators on the Municipal Centers of Childhood
Education in Goinia. We adopt the principle that the pedagogical coordination is one dimension
in the administration, responsible for the collective joint of pedagogical and political project as
well as of learning and teaching process, on a democratic perspective. On the basis of dialectical
materialist method, we developed one theoretical research, documental and empirical, with the
participation of ninety and three pedagogical coordinators, on seventy and six childhood
educational centers, in the years of 2005 and 2006. The investigative data construction articulates
documents analysis, questionnaires and interviews. Aiming at to catch the concrete and
contradictory movement of the research object on the social and historical totality, we realized
analysis and critical reflections on a dialogue with Marx, Mszros, Frigotto, Mascarenhas,
Kuenzer; in educational administration area: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; on the
childhood education field: Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; about the educators
formation course: Brzezinski, Freitas, H., Anfope. We identify challenges, commitments and not
commitments, possible advanced for the childhood education as a field of public politics, to
understand the material and symbolical conditions that mediates the pedagogical work in this
educational stage. We analyze the history and actual proposes for scholar administration of the
educational municipal system and we evidence limits and possibilities, around the democratic
administration, that we understand as a necessary utopy on the fight for social quality on
education, in opposition to the total quality desired for the market. We perceive the complexity,
the challenges and the ambiguous aspect of the coordination work on the educational childhood
centers, where the professional identities construction happens on the social production process
and incorporates collective and individual aspects in the images and self images historically
transformed of the teaching work, the educators formation courses identity, school supervision,
educational childhood institutions, child and childhood. Catching the contradiction of the real is
possible to affirm that the pedagogical coordinators play an important role on the childhood
centers administration, being able to contribute for a democratic and collective administration on
the childhood education, in the historical limits of the social materiality.



Key-words: pedagogical coordination on childhood education, work and professional identity,
democratic administration.
ALVES, Nancy Nonato de Lima. Pedagogical coordination at the childhood education:
professional work and identity on the municipal educational system in Goinia. 2007.
290 f. Thesis (Education Doctors Degree) Education Faculty, Federal University of
Gois, Goinia, Brazil, 2007.


8
RESUMEN







Nuestra investigacin compone uno de los subproyectos en desarrollo en lo proyecto Polticas
Pblicas de la Educacin de la Infancia en Gois, ligado a la lnea de investigacin Formacin e
profesionalizacin del profesorado en Gois: historia, concepciones, proyectos y practicas, de lo
Programa de Postgrado en Educacin da la Facultad de Educacin de la Universidad de Gois.
Investigamos la coordinacin pedaggica en la Educacin Infantil, con lo objetivo de comprender
el trabajo e la constitucin de identidades profesionales de coordinadores y coordinadoras
pedaggicas en los Centros Municipales de Educacin Infantil de la ciudad de Goinia. Hemos
asumido la premisa de que la coordinacin pedaggica es una dimensin de la gestin,
responsable por la articulacin colectiva de lo proyecto poltico-pedaggico y de lo proceso de
enseanza e aprendizaje, en una perspectiva democrtica. Con base en lo mtodo materialista
dialctico, desarrollamos una investigacin terica, documental y emprica, con la participacin
de noventa y tres coordinadores/coordinadoras pedaggicas en setenta e seis centros
educacionales, en los anos de 2005 y 2006. La construccin de los datos investigativos ha
articulado el anlisis documental, cuestionarios y entrevistas. Hacia la comprenson del
movimiento concreto e contradictorio del objeto en la totalidad socio-histrica realizamos las
anlisis e reflexin crtica dialogando con Marx, Mszros, Frigotto, Mascarenhas, Kuenzer; en
la rea de la gestin educacional: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; en lo campo de la
Educacin Infantil: Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; en relacin al curso de
Pedagoga: Brzezinski, Freitas, H., Anfope. Hemos identificado desafos, (des)compromisos y
avanzos posibles de la Educacin Infantil como campo de polticas pblicas, para comprender las
condiciones materiales y simblicas que entremeam el trabajo pedaggico en esta etapa
educacional. Analisamos la historicidad y las propuestas actuales de gestin escolar en la
Secretaria Municipal de la Educacin, constatando lmites y posibilidades en rededor de la
gestin democrtica, que nosotros vemos como una utopa necesaria en la lucha hacia una
educacin de cualidad social en oposicin a la cualidad total de lo mercado. Percibimos la
complejidad, los desafos e la ambigedad del trabajo de coordinacin en los centros de
educacin infantil, donde la construccin de las identidades profesionales se sucedem en el
proceso social de produccin, incorporando aspectos colectivos e individuales, en la articulacin
de imagenes y auto-imagenes histricamente formadas y cambiadas de la profesin docente, de la
identidad del curso de Pedagoga, supervisin escolar, institucin de Educacin Infantil, nio y
infancia. Captando la contradiccin del real es posible asegurar que los/las
coordinadores/coordinadoras pedaggicas desarollam importante papel en la gestin de los
centros educacionales, con potencialidad para contribuir hacia una gestin democrtica e
compartida en la Educacin Infantil, en los limites histricos de la materialidad social.


Palabras-llave: coordinacin pedaggica en la Educacin Infantil; trabajo e identidad
profesional; gestin democrtica.
ALVES, Nancy Nonato de Lima. Coordinacin pedaggica en la educacin de la
infancia: trabajo y identidad profesional en la Red Municipal de Enseanza de la ciudad
de Goinia. 2007. 290 f. Tesis doctoral (Doctorado en Educacin) Facultad de
Educacin, Universidad Federal de Gois, Goinia, 2007.


9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


ACEG Associao das Creches Filantrpicas do Estado de Gois
ADCT Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
ANFOPE - Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPED Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
BM Banco Mundial
CEs Conselhos Escolares
CEB Cmara da Educao Bsica
CEDES Centro de Estudos, Educao e Sociedade
CEIs Centros de Educao Infantil
CF Constituio Federal
CFE Conselho Federal de Educao
CME Conselho Municipal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CEFPE Centro de Formao de Profissionais da Educao
CMEIs Centros Municipais de Educao Infantil
COEDI Coordenao de Educao Infantil
CONARFCE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador
CONED Congresso Nacional de Educao
DAE Departamento de Administrao Educacional
DCN-EI Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil
DEI Diviso de Educao Infantil
DEPE Departamento Pedaggico
DGP Departamento de Gesto de Pessoal
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FCC Fundao Carlos Chagas
FE Faculdade de Educao
FUMDEC Fundao Municipal de Desenvolvimento Comunitrio
FUNCAD Fundao da Criana, do Adolescente e da Integrao do Deficiente
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola GT Grupo de Trabalho
IEIs Instituies de Educao Infantil
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
NOS Ncleo de Orientao e Superviso
OMEP Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar
ONGs Organizaes No-Governamentais
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola


10
PNE Plano Nacional de Educao
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RME Rede Municipal de Ensino
SECT Secretaria Estadual de Cidadania e Trabalho
SME Secretaria Municipal de Educao
UFG Universidade Federal de Gois
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
URE Unidade Regional de Ensino
























11
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 13

CAPTULO I: A Educao Infantil como poltica pblica: interesses, conflitos,
ambigidades e avanos possveis ........................................................................................... 34

1.1 Polticas pblicas e educao da infncia ............................................................................. 35
1.2 Infncia e Educao Infantil como direito: conquistas e desafios histricos ....................... 46
1.3A materializao das polticas de Educao Infantil: (des)compromissos e ambigidades.... 61
1.4. A municipalizao da Educao Infantil pblica em Goinia ............................................. 79

CAPTULO II: Gesto escolar na Rede Municipal de Educao de Goinia: fundamentos,
concepes e perspectivas ........................................................................................................ 92

2.1 Gesto escolar: da polissemia do termo concretizao diferenciada de aes .................. 94
2.2 O curso de Pedagogia e a formao de gestores pedaggicos para a Educao Bsica:
aspectos histricos .................................................................................................................... 101
2.3 Trajetria e (des)caminhos na proposio de democratizao da gesto educacional na
Secretaria Municipal de Educao de Goinia ......................................................................... 115
2.4 Concepes e perspectiva atual de gesto escolar na poltica educacional da Rede Municipal
de Educao .............................................................................................................................. 128

CAPTULO III: Educao Infantil, gesto educacional e coordenao pedaggica nos
Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) de Goinia ........................................ 145

3.1 A Educao Infantil na Rede Municipal de Educao de Goinia: diretrizes e concepes
sobre a organizao do trabalho nos CMEIs............................................................................. 146
3.2 Gesto democrtica nos CMEIs: limites e possibilidades de participao familiar ........... 157
3.3 Participao dos educadores, proposta poltico-pedaggica e gesto nos CMEIs ............. 167
3.4 A coordenao pedaggica na Rede Municipal de Educao de Goinia: trajetria histrica e
poltica ...................................................................................................................................... 178


12
CAPTULO IV: O trabalho da gesto pedaggica em Centros Municipais de Educao
Infantil (CMEIs) de Goinia: contradies e possibilidades de construo coletiva.......... 199

4.1 As coordenadoras pedaggicas dos CMEIs: dimenses do perfil profissional .................. 200
4.2 Trajetrias profissionais: modos de tornar-se coordenador/a pedaggico/a na Educao
Infantil ...................................................................................................................................... 217
4.3 O trabalho da coordenao pedaggica em Centros Municipais de Educao Infantil: A
gente tem que estar pronto para tudo....................................................................................... 232

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................. 258

REFERNCIAS ...................................................................................................................... 267

Apndices .................................................................................................................................. 291
APNDICE A - Relao de pesquisas sobre a Rede Municipal de Educao de
Goinia....................................................................................................................................... 292
APNDICE B Perfil Profissional I ....................................................................................... 295
APNDICE C Perfil Profissional II ...................................................................................... 299
APNDICE D - Entrevista com coordenadores pedaggicos .................................................. 304
APNDICE E - ndice Temtico .............................................................................................. 306

Anexos ...................................................................................................................................... 309
ANEXO A Legislao Educacional do Sistema Municipal de Goinia ................................ 310
ANEXO B Resoluo CME N. 088 de 20 de agosto de 2003 ............................................ 312














13





INTRODUO


O presente estudo situa-se no campo da gesto educacional na Educao Infantil,
tomando a gesto pedaggica como aspecto central. Dirigimos nossos esforos analticos para
compreender o trabalho e a constituio de identidades profissionais de coordenadoras
pedaggicas em Centros Municipais de Educao Infantil de Goinia. Partimos da premissa de
que a coordenao pedaggica uma dimenso da gesto, responsvel pela articulao coletiva
do projeto poltico-pedaggico e do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
democrtica. Dessa maneira, consideramos que tanto a direo quanto a coordenao das
instituies de Educao Infantil tm um papel relevante na constituio de um atendimento de
qualidade, que contribua para assegurar s crianas pequenas o recm conquistado direito
educao em creches, pr-escolas, centros de educao infantil.
O interesse pela temtica se constituiu em trs mbitos que justificam a realizao da
pesquisa: nossa trajetria profissional, a experincia na pesquisa e a necessidade de investigao
acerca da gesto no campo da Educao Infantil. A atuao como professora alfabetizadora
(1992-1994); integrante da Diviso de Educao Infantil (1998-2001); professora em Centro
Municipal de Educao Infantil (2002-2003) e na Assessoria Tcnica do Conselho Municipal de
Educao (2004) possibilitou, dentre outras coisas, um contato direto com a complexidade do
atendimento a crianas de at seis anos no Sistema Municipal de Ensino, suscitando questes
terico-prticas e a necessidade de aprofundamento no campo da Educao, em especial da
Educao Infantil. Importante destacar que nossa trajetria ocorreu justamente a partir da dcada
de 1990, considerada como marco fundamental para as polticas pblicas educacionais no campo
da infncia, materializando-se desde ento inmeras reformas nos diversos nveis de ensino.


14
Nossa insero profissional contribuiu tambm para delinear uma trajetria em
pesquisa. Assim, ao realizar o Curso de Mestrado em Educao Brasileira
1
, verticalizamos
estudos sobre a docncia em Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino (RME) de Goinia,
analisando, entre outros aspectos, os significados que professoras e coordenadoras pedaggicas
atribuam ao seu trabalho docente. Essa pesquisa contou com a participao de 84 pedagogas que
atuavam em 16 CMEIs no ano de 2001, sendo que foi possvel perceber necessidades e
expectativas das profissionais, expressando, ainda, desafios que perpassam o exerccio
profissional naquelas instituies pblicas (ALVES, 2002). Os significados e sentidos da
docncia que apreendemos entre as professoras e coordenadoras pedaggicas so indicativos de
concepes paradoxais, caracterizando o trabalho docente na ambigidade entre vocao e
profissionalismo. Entre os aspectos significativos que emergiram na constituio e anlise dos
dados investigativos, enfatizamos a necessidade de conhecimento da realidade, clareza e
segurana nas propostas por parte dos gestores, destacando-se, ainda, que as polticas oficiais
devem articular o reconhecimento da importncia da Educao Infantil, para estabelecer
caminhos precisos ao desenvolvimento das propostas educacionais.
Priorizando o afeto pelas crianas, a valorizao e identificao com o trabalho como
principais referncias para a docncia, ao mesmo tempo aquelas professoras tambm
consideraram necessrio que o professor de Educao Infantil tenha clareza dos objetivos e do
alcance dessa etapa educacional; conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil;
formao especfica que possibilite respeitar a individualidade e as necessidades da criana, bem
como organizar a ao didtica adequadamente a cada etapa. De um lado, manifestaram o
reconhecimento da necessidade de qualificao especfica, preferencialmente no curso de
Pedagogia, isto , a formao acadmica foi vista como um fator diferenciador na qualidade do
trabalho docente; por outro lado, consideraram que o domnio terico insuficiente para orientar
o exerccio da docncia. Nesse sentido, o senso materno, o bom senso e, sobretudo, a afetividade
foram tomados como fontes de apoio, as matrizes de ao e de explicao da atividade
pedaggica cotidiana. Revelam-se, portanto, ambigidades e paradoxos construindo significados

1
Realizado na FE/UFG, no perodo 1999/2002, sob a orientao da professora Dra. Ivone Garcia Barbosa.


15
de um trabalho alienado
2
, no qual a contradio inaugura tambm determinadas possibilidades de
emancipao (ALVES, 2002).
Foi importante a realizao de tal pesquisa que nos possibilitou, naquele momento,
compreender alguns dos paradoxos que constituem a Educao Infantil enquanto poltica pblica
e campo de atuao profissional, provocando outras questes que mereciam aprofundamento. No
mesmo perodo em que cursamos o Mestrado, inserimo-nos tambm no Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre a Infncia e sua Educao
3
, na FE/UFG, que desde o ano de 2003 desenvolve o
projeto de pesquisa Polticas Pblicas e Educao da Infncia em Gois: histria, concepes,
projetos e prticas. As preocupaes com o carter emancipador da prxis vm sendo recortadas
por esse Grupo nas diversas investigaes das quais participa, considerando que o mtodo
dialtico pode nos conduzir a outra postura na pesquisa medida que trata de explicar e no
apenas descrever processos e fenmenos (BARBOSA, I., 2006, p. 278). No decorrer das
atividades investigativas do Grupo, tornou-se necessrio verticalizar o tema gesto pedaggica
em instituies de Educao Infantil, cuja anlise compe os objetivos delineados no referido
projeto. Assumimos essa tarefa configurando a presente investigao como um subprojeto da
citada pesquisa, por acreditamos que esta temtica pode contribuir para aprofundar a
compreenso do processo educativo e de seus diferentes paradigmas nas instituies que atendem
crianas de at seis anos de idade.
Ao realizar a pesquisa bibliogrfica para identificar a produo especfica quanto
gesto educacional na Educao Infantil, constatamos que so escassos os estudos que analisem
especificamente o perfil dos gestores para se compreender suas formas de atuar, dificuldades e

2
Entendemos trabalho alienado na perspectiva da dialtica materialista, segundo a qual o trabalho perde sua
caracterstica de atividade realizadora da humanizao do homem, convertendo-se em alienao a partir da ciso
entre trabalho e capital acirrada no modo de produo capitalista. Decorre que o homem perde o elo com sua
atividade que lhe aparece como fora estranha que o domina e escraviza, gerando a alienao do produto, de si
mesmo e dos seus semelhantes. Assim, o trabalhador s se sente em si fora do trabalho, enquanto no trabalho se
sente fora de si (MARX, 1975, p. 162). O homem degenera-se na sua atividade e na relao com os outros homens.
3
O Grupo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao, constitudo e coordenado desde 1998 pela professora
Dra. Ivone Garcia Barbosa, na Faculdade de Educao/UFG, atualmente composto por doutores, mestres,
especialistas, pesquisadores associados e bolsistas de graduao. Esse Grupo vem realizando investigaes pioneiras
acerca da infncia e da Educao Infantil em Gois, abordando temticas como a histria de polticas pblicas e
educacionais; o processo de socializao em famlia e nas diferentes instituies educativas; as concepes e
representaes das crianas e dos adultos sobre infncia e sua educao em diferentes contextos; a formao de auto-
conceitos; as prticas disciplinadoras e a violncia contra a criana; a relao gnero-educao; a formao de
professores; o exerccio da gesto administrativo-pedaggica (BARBOSA, 2006). Nesse sentido, destacamos seu
importante papel e contribuio para a produo de conhecimentos cientficos que delimitam as especificidades da
educao da infncia.


16
desafios cotidianos, suas concepes, bem como as experincias exitosas. possvel afirmar que
o estudo da gesto e administrao da educao no Brasil tem privilegiado o enfoque no Ensino
Fundamental, Ensino Superior ou na Educao Bsica em geral. Predominam as pesquisas que
focalizam a unidade escolar como campo da gesto democrtica do ensino pblico, elaborando
anlises acerca da participao dos diferentes segmentos que compem a comunidade escolar,
bem como sobre o cotidiano escolar. Nesse sentido, h uma inferioridade numrica dos estudos
sobre gesto democrtica da educao no mbito dos sistemas de ensino (MENDONA, 2000).
A pesquisa O Estado da Arte em Poltica e Gesto da Educao no Brasil - 1991 a
1997 (WITTMANN e GRACINDO, 2001), realizada pela Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao (ANPAE), identificou onze categorias ou reas temticas
contempladas em 922 pesquisas analisadas, das quais quase 70% concentram-se em cinco
categorias: 1) profissionais da educao 15,4%; 2) polticas de educao 15,0%; 3) gesto da
escola 14,4%; 4) escola, instituio educativa e sociedade 12,6%; 5) gesto da universidade
10,5%. Na categoria municipalizao e gesto municipal, por exemplo, dentre 47 trabalhos que
trataram da gesto municipal, a Educao Infantil aparece duas vezes (4,25%). No bloco da
municipalizao, em 13 trabalhos h apenas uma referncia educao pr-escolar (7,69%). Em
gesto de sistemas educacionais apresenta-se o percentual de 1,6% das pesquisas que abordam
a Educao Infantil, enquanto que mais de 62% analisam a Educao Bsica em geral. Em outras
categorias, como gesto da escola, a anlise no indica referncias a nveis de ensino, mas
afirma que o estudo sobre a temtica vem se destacando em decorrncia da relevncia social e
poltica da educao e da funo da escola (PAZETO e WITTIMANN, 2001). Pode-se confirmar,
portanto, que so raras as pesquisas da rea de gesto voltadas especificamente para a Educao
Infantil, no mbito da instituio educativa e do sistema educacional.
Considerando-se que a literatura da rea de gesto predominantemente identifica o
gestor como diretor, poucos so os estudos que analisam a coordenao pedaggica enquanto
funo gestora. De outro lado, constatamos que a produo do campo da superviso educacional
pode ser fecunda para a anlise da funo de coordenao pedaggica, apresentando
contribuies para se compreender a historicidade dessa funo e a necessidade de rompimento
com prticas e paradigmas autoritrios na gesto educacional e no trabalho pedaggico. Ademais,
identificamos pesquisas que buscam compreender o perfil, o trabalho, a formao, os saberes
necessrios, o papel dos coordenadores pedaggicos no contexto das polticas educacionais


17
(BORGES, 1999; CHRISTOV, 2001; POLIZEL, 2003; FERNANDES, 2004; BRUNO, 2006).
Encontramos um nico estudo que aborda a coordenao pedaggica em instituies que
atendem a faixa etria de quatro a seis anos, analisando a construo da identidade profissional
(BLANDINO, 1996). Outra investigao que discute as concepes de diretoras e pedagogas na
formao em servio de auxiliares de Educao Infantil apresenta elementos para compreenso
da funo de coordenao pedaggica, embora esse no fosse o objeto principal da anlise
(FRANGELLO, 1999).
No que se refere ao municpio de Goinia, em particular, verificamos que importantes
pesquisas nos ltimos anos tematizam a educao municipal, abordando vrios aspectos em
relao ao Ensino Fundamental: gesto democrtica; autonomia da escola; ciclos de formao;
educao de jovens e adultos, poltica educacional e a proposta poltico-pedaggica da SME
(CLMACO, 1989; DOURADO, 1990; CALAA, 1993; CARMO, 1996; MACHADO, 1997;
SILVA, M., 2000; FERREIRA, 2001; REIS, 2002; MUNDIN, 2002; VIANA, 2002;
GUIMARES, 2004; CALIXTO, 2004; JESUS, 2004, entre outros)
4
. As pesquisas realizadas
acerca da Educao Infantil na Rede Municipal analisaram trabalho docente, avaliao, currculo,
influncia dos organismos multilaterais (ALVES, 2002; MORAES, 2003; VIEIRA, 2004;
AGUIAR, 2004; SILVA, H., 2006). Possivelmente, a recente insero da Educao Infantil na
Rede seja um dos fatores que explique parcialmente o fato de essa etapa ainda ser to pouco
estudada. Outros motivos ainda podem ser apresentados, dentre os quais a especificidade que se
demarca na educao de crianas pequenas. Um estudo com dirigentes escolares da RME
realizado em 2001 e 2002, por exemplo, afirma que no incluiu as instituies de Educao
Infantil por considerar que a lgica de gesto apresenta peculiaridades prprias natureza e ao
carter dessas instituies (DOURADO et. al., 2003, p. 23).
De modo geral, foi a partir da dcada de 1970 a Educao Infantil no Brasil comeou
a crescer e aparecer (CAMPOS e HADDAD, 1992) caracterizando-se ainda como um campo
de estudos em construo (QUINTEIRO, 2002), que vem possibilitando a configurao de uma
pedagogia da Educao Infantil, a partir de diferentes campos epistemolgicos (ROCHA, 1999).
As temticas mais freqentemente abordadas nas pesquisas da rea se referem aos aspectos do
desenvolvimento infantil; currculo e propostas pedaggicas; relao entre cuidar e educar; papel
do brincar e da brincadeira; formao de professores; histria da infncia e da Educao Infantil;

4
Conferir Apndice I


18
polticas pblicas. Constata-se que h uma lacuna quanto ao estudo da gesto em creches e pr-
escolas. Algumas pesquisas investigam o tema da gesto democrtica (MELLO, 2003;
TRONNOLONE, 2003; HASCKEL, 2005) sendo que outras se relacionam com dimenses
constitutivas da gesto como a participao familiar (CORRA, 2001), a atuao de diretoras e
pedagogas (FRANGELLO, 1999; HADDAD, 2002), a gesto do sistema municipal (SOUSA,
1996; KRAMER, 2005). Assim, torna-se evidente a necessidade de realizao de pesquisas
voltadas para o tema da gesto na Educao Infantil, incluindo a coordenao pedaggica.
A compreenso da gesto educacional pode se dar na tica da administrao
capitalista, expressando e fortalecendo a lgica neoliberal, mas tambm pode ser assumida com
uma viso crtica da educao na perspectiva de transformao social. Assim, o termo gesto vem
sendo utilizado tanto por organismos internacionais, por exemplo, o Banco Mundial e os
representantes de suas posies no Brasil, quanto por movimentos sindicais e educadores que
postulam posies mais avanadas na rea. Essa convergncia, porm, limita-se
nomenclatura, no ocorrendo no plano dos significados, pressupostos, objetivos e prticas
(GRACINDO e KENSKI, 2001). Revela-se a polissemia do termo e da prpria atividade gestora.
De um lado, a gesto educacional adquire o significado de gerncia enquanto processo
instrumental, sob o paradigma empresarial, para a implementao das polticas emanadas pelos
organismos internacionais, que pretendem identificar a educao e os processos de trabalho
escolar com a empresa capitalista. Por outro lado, no seio do movimento de educadores crticos
que assumem a luta histrica por qualidade social na educao, na perspectiva democrtica de
atender a todos assegurando os mesmos parmetros de aprendizagem, o termo gesto da
educao expressa reao neutralidade tecnicista e conservadora que caracterizou a
administrao da educao a partir da dcada de 1970.
No presente estudo, assumimos o termo gesto em perspectiva ampla, enquanto
tomada de deciso, administrao, direo, coordenao de uma prtica social na qual se
concretizam planos e linhas de ao (FERREIRA, N., 2001; 2006; 2007), que implica
participao e traz a marca da poltica na educao e nas instituies educacionais (OLIVEIRA,
D., 2001; 2002; 2003). A gesto da educao, portanto, configura-se como prtica poltica,
permeada de intencionalidades e ligada s polticas educacionais (KRAWCZYK, 1999;
MENDONA, 2000; DOURADO, 2002; 2003, PARO, 2000; 2003). Enquanto ao particular na
escola, as formas de gesto tornam-se prticas educativas, para alm de atividades burocrticas,


19
influenciando os processos de trabalho docente, as atitudes das pessoas, a aprendizagem, a
relao com a famlia e comunidade escolar. Dessa maneira, no cenrio de democratizao da
educao a gesto escolar no se apresenta uniforme, pois expressa sempre a correlao de
foras entre as diretrizes emanadas do sistema educativo e as aes efetivas dos diferentes atores
das comunidades local e escolar (DOURADO et. al 2003, p. 18-19). No estudo acerca da gesto
na/da educao necessrio, ento, considerar os mltiplos fatores que constituem prticas e
paradigmas de organizao e gesto escolar, buscando-se compreender a relao de
interdependncia entre sistema de ensino e escola, entre poltica, planejamento e avaliao
educacional.
A delimitao das especificidades da Educao Infantil frente s demais instituies
escolares tem gerado um esforo permanente na rea, tendo em vista a necessidade de no se
reproduzir a organizao e funcionamento do Ensino Fundamental em prticas e concepes
inadequadas s particularidades da faixa etria atendida em creches e pr-escolas, que requer
cuidados e educao de modo indissocivel. Nessa tica, reconhecer a educao de crianas de
zero at seis anos de idade como primeira etapa da Educao Bsica, implica considerar que a
pedagogia da Educao Infantil peculiar, pois tem como objeto as relaes educativas travadas
num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade
(ROCHA, 1999, p. 62). Isso nos possibilita compreender as instituies de Educao Infantil
como espaos pedaggicos no escolares, na perspectiva de que o trabalho educativo realizado
abrange dimenses no contempladas no processo de escolarizao e, portanto, no pode ser
totalmente identificado com a educao escolar. Assim, a Educao Infantil complementar e, ao
mesmo tempo, diferente da educao familiar, distinguindo-se, tambm, da escola que visa
ensinar conhecimentos das diversas reas ao aluno, atravs da aula.
A indissociabilidade entre cuidar e educar crianas pequenas em instituies coletivas
pressupe considerar os direitos e necessidades prprios das crianas enquanto pessoas integrais
em desenvolvimento. preciso, pois, atender s dimenses de alimentao, sade, higiene,
proteo e acesso ao conhecimento sistematizado (BRASIL. MEC, 2006). A atuao pedaggica
em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil possui caractersticas peculiares,
demandando conhecimentos e habilidades profissionais, diferentes dos demais nveis de ensino.
Exemplificando, podemos pensar na construo da autonomia infantil possibilitada pelo andar,
falar, alimentar-se e cuidar da higiene pessoal, que constituem alguns dos contedos de ensino


20
e de aprendizagem, na primeira etapa da Educao Bsica. Assim, cabe ao professor promover
situaes, relaes e atividades intencionais para possibilitar aprendizagens significativas que
assegurem o desenvolvimento da criana em todos os seus aspectos. Ser possvel imaginar
aulas na Educao Infantil, como ocorre na escola de Ensino Fundamental? Notadamente, a
docncia requer formao adequada, domnio terico, reflexo contnua, planejamento e
avaliao, em quaisquer dos nveis educacionais. Dessa maneira, o debate sobre a formao de
professores e gestores parte importante da complexa composio do campo da educao de
crianas de at seis anos de idade.
A formao de professores para a Educao Infantil se interpenetra historicamente no
panorama de (in)definio legal, de debates e embates acerca do curso de Pedagogia. A polmica
se apresenta em posies que postulam diferentes mbitos de atuao para o pedagogo, portanto,
distintas concepes acerca da natureza e das finalidades do curso de Pedagogia. A disputa de
projetos formativos vinculados a distintos interesses e concepes de sociedade, de homem e de
educao, entrelaa de maneira contraditria a trajetria do movimento dos educadores e o
processo de definio e formulao de polticas pblicas educacionais, particularmente da
formao de professores (FREITAS, H., 1999; 2002; BRZEZINSKI, 1999; 2004; ALVES, 2005).
Destarte, enquanto os governos empenham-se em estabelecer parmetros pragmatistas para a
formao e atuao dos profissionais da Educao Bsica, o movimento dos educadores luta por
implementar slida formao terico-prtica, que tenha como base a docncia, fundada na
concepo de base comum nacional.
Confrontam-se a proposta de formao de pesquisadores e bacharis para exercer
funes de suporte direto ao processo educativo, excluindo-se a formao de professores, versus
a defesa da Pedagogia enquanto lcus de formao para o magistrio na Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental. Nessa ltima posio, assumida a concepo de docncia
ampliada que inclui a gesto, o planejamento e a avaliao como atividades inerentes ao trabalho
do professor, portanto, defende-se que os pedagogos sejam habilitados no somente para a
atuao docente com turmas de crianas e adolescentes, mas tambm para as demais reas
educacionais e de apoio escolar. Isso significa defender o curso de Pedagogia como graduao
responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo educacional, no qual se realiza a
formao unificada do pedagogo, profissional que, tendo como base os estudos
terico/investigativos da educao, capacitado para a docncia e, conseqentemente, para


21
outras funes tcnico-educacionais (ANFOPE, 2004, p. 25). Desse modo, a formao do
pedagogo no deve ser dicotomizada em bacharelado acadmico, bacharelado profissionalizante
e licenciatura, embora uma dessas dimenses possa ser colocada em relevo no aprofundamento
do exerccio profissional.
A formao para a gesto e administrao da educao se modificou historicamente,
inclusive, a partir de aspectos que emergiram e continuam a emergir do prprio campo de
atuao. Em decorrncia dos movimentos de democratizao da educao, que reivindicaram a
eleio direta dos dirigentes escolares, a habilitao especfica em Administrao Escolar que se
constitua como requisito para o exerccio da funo, gradativamente deixou de ser o critrio
predominante para a escolha do diretor, passando a ingressar na funo profissionais oriundos de
diferentes cursos de licenciatura (AGUIAR, M., 2002). Tal habilitao, por conseguinte, foi
suprimida em vrios cursos de Pedagogia. Atualmente, a legislao educacional determina que os
gestores tenham formao em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da instituio de ensino (LDB 96, art. 64). Em nvel local, o Conselho Municipal de
Educao de Goinia estabelece, na Resoluo CME-N. 088/2003, que, alm dos graduados em
pedagogia, estaro aptos para as funes de direo e suporte pedaggico nas instituies de
Educao Infantil aqueles com Licenciatura Plena, desde que tenham ps-graduao em
Educao, preferencialmente em Educao Infantil, Educao Brasileira ou Psicopedagogia
(GOINIA/CME, 2003).
A discusso especfica da gesto pedaggica na Educao Infantil expressa, tambm,
a complexidade que constitui a realidade do atendimento e de sua organizao enquanto poltica
pblica, devendo considerar vrios aspectos fundamentais, dentre os quais: pensar estruturas e
formas de organizao para viabilizar as metas e aes propostas nas diferentes instituies;
envolver aes simultneas e integradas nas reas de sade, assistncia e bem-estar social,
esporte, lazer, bem como da prpria famlia; promover articulao com toda a Educao Bsica,
inovando e criando outros modelos de educao sem copiar os modelos de funcionamento do
Ensino Fundamental, como por exemplo, a seriao de contedos e turmas; estimular e buscar
garantias para a formao continuada dos profissionais, obedecendo legislao educacional,
trabalhista, sanitria e outras (BARBOSA, I., 2001c).
A nosso ver, o movimento de construo de identidade dessa etapa educacional
vlido e necessrio, e requer a utilizao e criao de categorias que expressem as peculiaridades


22
da educao de crianas pequenas. Desse modo, o uso do termo gesto escolar apresenta, de
certo modo, alguma inadequao no contexto do estudo que ora realizamos. Conforme
concebemos, para indicar as especificidades que caracterizam a gesto das instituies de
Educao Infantil seria mais apropriado empregar a expresso gesto educacional, no obstante
sua utilizao seja mais freqente na literatura da rea de gesto em educao para indicar a
gesto dos sistemas de ensino.
Realizamos a presente investigao acerca da coordenao pedaggica na Educao
Infantil indagando: o que ser coordenador/a pedaggico/a em CMEIs? Qual o trabalho de
gesto pedaggica que se realiza nessas instituies? Como esse trabalho percebido e
significado por aquele/as que o realizam cotidianamente? Delimita-se uma identidade
profissional na atuao do/as coordenador/as? A partir dessa problematizao, definimos o
objetivo geral de compreender o trabalho e a constituio de identidade(s) profissional(is) de
coordenador/as pedaggico/as nos CMEIs de Goinia, na perspectiva das prprias coordenadoras,
e os objetivos especficos de: 1) delinear o perfil e a trajetria profissional de coordenadores
pedaggicos de Centros Municipais de Educao Infantil; 2) identificar e explicar prticas e
paradigmas de coordenao pedaggica vivenciados nos CMEIs; 3) apreender os significados
constitutivos de identidade do trabalho de coordenao pedaggica 4) analisar concepes
norteadoras da gesto educacional nos CMEIs e no mbito das polticas da SME; 5) contribuir
para a tematizao e anlise do tema, bem como indicar elementos que possam subsidiar a
elaborao e realizao de cursos e programas de formao dos gestores em Educao Infantil.
A funo de coordenao pedaggica na Rede Municipal de Educao de Goinia se
constituiu, dentre outros fatores, no imbricamento entre a histria do curso de Pedagogia e da
Superviso Escolar, originando-se da eliminao dos cargos de especialista em educao
supervisor escolar e orientador educacional articulada ao processo de reorientao da formao
dos pedagogos. Compreender essa funo nos Centros Municipais de Educao Infantil implicou,
portanto, resgatar a historicidade da mesma, de modo geral, e especificamente na Secretaria
Municipal de Educao de Goinia, tarefa que se mostrou bastante complexa, devido
dificuldade de localizao dos documentos da SME. Ainda assim, foi possvel apreender
dimenses importantes de constituio da identidade do coordenador pedaggico, analisando
alguns momentos dessa trajetria a partir dos documentos a que tivemos acesso, bem como da
pesquisa bibliogrfica.


23
A questo da identidade, pessoal e profissional, se apresenta e se atualiza na histria
da humanidade, desde os seus primrdios, e pode se referir a uma pessoa em particular ou a
grupos, cidade, nao, abrangendo diferentes dimenses da vida humana, como a cultura, a etnia,
a nacionalidade, a religio, o trabalho, a poltica. Sendo abrangente, a temtica objeto de
diversas cincias, por exemplo, a sociologia, a psicologia, a antropologia, e, porque no, a
filosofia e a arte. Interessou-nos realizar uma investigao que pudesse apreender o movimento
de constituio, desenvolvimento e modificao de um determinado fenmeno a coordenao
pedaggica e identidade profissional das coordenadoras em Centros Municipais de Educao
Infantil, da Rede Municipal de Ensino de Goinia. Adotamos, desse modo, uma postura
investigativa que se volta, tambm, para dimenses no mensurveis do objeto de estudo, com o
objetivo de analisar e compreender suas dimenses constitutivas.

Caminhos metodolgicos: a construo da pesquisa e sua apresentao

A investigao teve por base o mtodo materialismo histrico e dialtico, no qual o
concreto ponto de partida e de chegada (MARX, 2003). Sob essa tica, o processo de pesquisa
envolve um conhecimento dialtico e crtico da realidade, o que significa dizer que a crtica e o
conhecimento crtico so essenciais para uma prtica transformadora, tanto no plano do
conhecimento quanto no plano histrico-social. Reconhecemos tambm o carter de
provisoriedade, relatividade e parcialidade do conhecimento cientfico diante dos fenmenos
histricos, sociais e culturais. Neste sentido, destacamos a necessidade de compreender e revelar
o processo de desenvolvimento e a transformao dos fenmenos sociais (FRIGOTTO, 2001;
BARBOSA, I., 2005; 2006), tendo-se em vista que

o objeto da pesquisa algo vivo, portanto, em constante movimento de transformao,
materializando-se em experincias sociais acumuladas, em vias de produo e de
caduquice, da ser necessrio o uso de diferentes estratgias e tcnicas para a sua
apreenso. Pode-se dizer que a metodologia, alm de ampla, deve ser capaz de se
estruturar a partir da natureza do objeto, promovendo a sua apreenso e compreenso
(BARBOSA, I., et al 2003, p. 03).

Assumimos o materialismo histrico e dialtico como mtodo que possibilita
construir categorias, destacando-se totalidade, contradio e trabalho, que so indispensveis, sob
nosso prisma, para apreender especificidades da gesto pedaggica na Educao Infantil, inserida


24
no contexto concreto de sua proposio e materializao, dentro da realidade sociocultural e
poltica mais ampla. Somente referendada naquelas categorias analticas e explicativas ser
possvel compreender a coordenao pedaggica na relao entre universal e especfico, que no
pode ser reduzida a apenas um dos seus aspectos, desvelando o que a distingue qualitativamente
dos outros aspectos que constituem o processo educativo das crianas de at seis anos, em
instituies de educao coletiva. Assim, o mtodo no visto como esquema terico a priori no
qual a realidade dever se encaixar, mas como referncia para pensar as mediaes e
determinaes do objeto que pesquisamos. Nessa perspectiva metodolgica, as categorias, ainda
que sejam abstratas,

no so menos, sob a forma determinada desta mesma abstrao, o produto de condies
histricas e s se conservam plenamente vlidas nestas condies e no quadro destas.
[...]. Em todas as formas de sociedade uma produo determinada e as relaes por ela
produzidas que estabelecem a todas as outras produes e s relaes a que elas do
origem a sua categoria e a sua importncia. [...] As categorias exprimem, portanto,
formas de existncia, condies de existncia determinadas, muitas vezes simples
aspectos particulares [...] deste objeto. (MARX, 2003, p. 253-234, 255).

No possvel apreender as identidades profissionais de coordenadores pedaggicos
na Educao Infantil seno a partir da categoria trabalho enquanto realizao ontolgica do
homem, e sob a forma determinada que assume na produo capitalista o trabalho alienado
pois as condies concretas de realizao da atividade laboral e as relaes estabelecidas nesse
processo tornam-se elementos decisivos nas representaes que os trabalhadores fazem de si e de
seu trabalho. A identidade um processo simultneo de diferenciao em relao aos outros e de
pertencimento a grupos determinados, apresentando caractersticas comuns, como uma forma de
espelho para o reconhecimento enquanto pessoa nica e igual ao mesmo tempo. Delimita espaos
e modos individuais e coletivos de ser, de fazer, de pensar e de se relacionar consigo mesmo e
com o mundo. O processo de elaborao identitrio se caracteriza como configurao da auto-
conscincia de um grupo, em que ele elabora sua posio e ao diante dos conflitos sociais e das
relaes de poder [...] significando uma auto-representao ou auto-definio, manifestada tanto
no comportamento quanto no discurso (MASCARENHAS, 2002, p. 15).
Assim, necessrio identificar e compreender as mais simples determinaes que
constituem a funo de coordenao pedaggica, como uma totalidade que se relaciona com
outras dimenses, processos e fenmenos da realidade. A totalidade implica articulao interna e


25
externa de partes interdependentes, que possuem sua prpria organizao, mas no se explicam
em si mesmas. preciso analisar a coordenao pedaggica no contexto da Educao Infantil, da
gesto, das polticas pblicas, das relaes entre trabalho, educao e sociedade, captando a
correlao de foras que se estabelecem nestes distintos campos. Nessa totalidade, em que h luta
de foras, se apresenta a contradio como unidade dos contrrios em interao, que uma
realidade objetiva e subjetiva inerente ao movimento do real e existe mesmo quando no se
manifesta. A contradio instaura as possibilidades de transformao, na luta dos contrrios que
engendra o novo a partir do velho, podendo coexistir em dado momento histrico. Eis o desafio a
que nos propusemos e que resultou na elaborao deste trabalho.
Planejar a metodologia, definir e elaborar instrumentos de pesquisa e critrios para
escolha dos participantes da pesquisa apresentou-se como um processo complexo, que alm de
envolver escolhas instrumentais nos colocou a necessidade de refletir acerca do mtodo, portanto,
das opes epistemolgicas que perpassam a definio dos caminhos para realizar o trabalho de
conhecer e analisar sistematicamente a realidade concreta. Ressaltamos que a construo e
inveno terica se colocam na perspectiva de superar o empiricismo, a mera descrio ou
apresentao de fatos, processos, documentos e idias das pessoas participantes. Nossa pesquisa,
portanto, teve como objetivo partir do ponto de vista do outro para compreender a lgica dos
significados e no apenas sistematizar conceitos, assim, foi preciso certa continuidade at se
alcanar essa lgica que no se mostra imediatamente. Utilizamos quatro estratgias
metodolgicas: 1) a contextualizao da rea pelos estudos bibliogrficos, fazendo a leitura de
peridicos, livros, dissertaes, teses; 2) proposio de questionrios 3) realizao de entrevistas;
4) anlise documental.
A pesquisa emprica teve incio em 2005, aps recebermos a autorizao da
Secretaria Municipal de Educao para a entrada nos Centros Municipais de Educao Infantil,
bem como para consulta aos arquivos e documentos institucionais. Fizemos o levantamento de
coordenadores por Centro Municipal de Educao Infantil, atravs de consulta aos arquivos da
Secretaria Municipal de Educao, gentilmente colocados nossa disposio no Departamento de
Gesto de Pessoal (DGP). A partir desse perodo, dedicamo-nos tambm pesquisa documental,
comeando pela garimpagem dos documentos. Essa tarefa se revestiu de grande complexidade,
pois no h um arquivo geral da Secretaria que rena e torne disponvel a documentao; isso
requer verdadeira maratona para se localizar os documentos. Consideramos fundamental que a


26
SME empreenda esforos para arquivamento sistemtico de toda a sua produo, inclusive como
forma de registrar sua histria.
No nosso caso as dificuldades se ampliaram, pois ainda no sabamos precisamente
quais documentos procurar. Tnhamos o objetivo de identificar as propostas de gesto escolar e o
histrico da coordenao pedaggica, mas o que poderia ser til para sua consecuo? Aps
inmeras visitas e conversas informais foi possvel obter alguns documentos no Departamento de
Administrao Educacional (DAE) e no Setor de Expediente. Esses se constituram tambm em
pistas para o recorte do material necessrio, em busca do qual chegamos at um arquivo
particular, o que possibilitou acesso a importantes documentos. Outro campo documental foi o
Conselho Municipal de Educao, cujos arquivos foram totalmente disponibilizados nossa
pesquisa. O recorte temporal da anlise documental abrange o perodo de 1983 quando se
implantou a proposta de coordenao pedaggica, em substituio superviso escolar existente
at o ano de 2006. possvel que algum documento elaborado nesse perodo, no tenha sido
localizado, contudo, consideramos que construmos dados relevantes temtica.
Por se tratar de conhecer e analisar a gesto pedaggica, a partir das concepes das
prprias coordenadoras, a primeira ao investigativa que se colocou foi a identificao das
pessoas que realizam o trabalho de coordenao: quem so? Quais suas caractersticas de faixa
etria, salrio, estado civil, formao acadmica, experincia profissional? Esta etapa foi
realizada atravs de questionrio (Apndice II) com perguntas de mltipla escolha e abertas. Em
outubro de 2005 realizamos uma visita a cada um dos 76 CMEIs em funcionamento naquele ms,
priorizando a apresentao da pesquisa e da pesquisadora s dirigentes das instituies e, quando
possvel para as prprias coordenadoras pedaggicas. Nessa ocasio, havia cento e vinte e oito
(128) coordenadoras lotadas, mas doze (12) estavam de licena, totalizando cento e dezesseis
(116) profissionais em exerccio na funo. Assim, deixamos os cento e dezesseis (116)
questionrios com um envelope no qual cada formulrio deveria ser devolvido. Essas visitas
foram rpidas, e em muitas instituies no tivemos contato com as duas coordenadoras
(matutino e vespertino).
Durante os meses de novembro e dezembro de 2005 os questionrios foram
recolhidos nos CMEIs por auxiliares de pesquisa ou pela prpria pesquisadora totalizando 93
formulrios devolvidos. Passamos tabulao das informaes e constatamos que no seria
possvel validar cinqenta por cento (50%) das questes. Na reflexo metodolgica, conclumos


27
que vrios aspectos contriburam para tal: o instrumento no possibilitou compreenso clara das
questes; a falta de contato direto com as participantes da pesquisa gerou dvidas, receio e
dificuldade para o preenchimento, como manifestou uma coordenadora: Estava aguardando voc
para preencher, pois no entendi o que era e para que responder esse questionrio que me foi
repassado com a ordem de ser respondido, sem maiores explicaes (Dirio de Campo, p. 06)
5
.
Decidimos, ento, construir novo questionrio (Apndice III), reelaborando as
questes confusas e solicitando novas informaes que percebemos serem fundamentais para
ampliar o perfil profissional, a partir das leituras que estvamos realizando. A nova elaborao
passou pela etapa de experimentao e validao do instrumento com profissionais no
envolvidos na pesquisa, havendo tambm discusso junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas da
Infncia e sua Educao em Diferentes Contextos. Esses procedimentos possibilitaram a reflexo
e aprimoramento das questes, quanto clareza de redao, pertinncia ao objeto de estudo,
problematizao e objetivos da pesquisa.
Sabamos das possibilidades de desgaste frente s coordenadoras ao solicitar o
preenchimento de outro questionrio tarefa nem sempre agradvel, que requer tempo das
profissionais j muito sobrecarregadas no cotidiano da instituio e com a dupla jornada de
trabalho. Mas, era preciso enfrentar a situao. Aguardamos a finalizao dos primeiros meses do
ano letivo de 2006, que caracterizam um perodo de trabalho intensivo, com mudanas no quadro
de profissionais, perodo de adaptao das crianas e dos educadores novatos, elaborao de
propostas de trabalho. Antes do retorno aos CMEIs para a realizao do segundo questionrio,
fizemos nova consulta aos arquivos da SME para atualizar a relao de coordenadoras e
verificamos alteraes: mais CMEIs estavam em funcionamento; coordenadoras deixaram a
funo; outras foram removidas do Cmei; novas coordenadoras assumiram. Diante desse quadro,
tomamos algumas decises: considerar o ano de 2005 como referncia para o estudo emprico,
pois as coordenadoras que continuaram na funo teriam alguma experincia acumulada durante
aquele ano; e no incluir as novatas, propondo ento, o segundo questionrio para
complementao de informaes, apenas s 93 coordenadoras que responderam ao primeiro
questionrio.

5
Utilizamos o dirio de campo para registrar as impresses da pesquisadora, bem como as aes e reaes dos
participantes da pesquisa. Quando possvel foram registradas tambm situaes que observamos enquanto
aguardvamos o atendimento da coordenadora e/ou diretora. Esse material contribuiu para as anlises das entrevistas
e dos questionrios, muitas vezes servindo como instrumento de memria.


28
Outra deciso tomada refere-se mudana na forma de proposio do questionrio,
tendo em vista superar a falha anterior quanto aceitao e compreenso das questes, pela falta
de contato com a pesquisadora. Dessa maneira, nos meses de maio e junho de 2006, o segundo
questionrio foi entregue pessoalmente a cada coordenadora e respondido preferencialmente com
a participao da pesquisadora que, muitas vezes, assumiu o papel de escriba, a pedido da prpria
coordenadora. Isso exigiu um trabalho intensivo, com a realizao de duas ou mais visitas em
cada CMEI, para dialogar com a coordenadora em seu turno de trabalho, alm do tempo
necessrio para o preenchimento do questionrio e, muitas vezes, longas esperas para ser
atendida. Esses momentos constituram-se como oportunidades para observao nos CMEIs,
inclusive para registro fotogrfico dos ambientes e das crianas em atividades, quando autorizado
pela direo ou coordenao.
Notamos, nesse processo, mudanas significativas no desenvolvimento da pesquisa: a
interao direta aproximou pesquisadora e participantes, favorecendo um clima de maior
confiana, que acreditamos ter se expressado no ndice de oitenta e dois por cento (82%), do total
de 93, de coordenadoras que aceitaram participar da etapa seguinte da investigao a entrevista.
Outro ganho foi a abertura do olhar da pesquisadora para o objeto em estudo, possibilitando
informaes formidveis para a elaborao do roteiro da entrevista (Apndice IV). Ademais,
quando constatamos a riqueza da realizao desse segundo questionrio, passamos a utilizar o
gravador, com autorizao das coordenadoras, registrando falas e comentrios no contemplados
nas respostas escritas. Tais gravaes foram consideradas como depoimentos que ampliaram as
anlises e interpretao do trabalho e construo de identidades profissionais na coordenao
pedaggica de Cmei.
As entrevistas com as coordenadoras dispostas a continuar colaborando com a
pesquisa visaram obter informaes sobre o modo como realizam as aes de coordenao, bem
como sobre os significados que atribuem ao seu fazer. Partimos do pressuposto de que as
entrevistas apresentam a possibilidade de documentar aes de constituio de memrias [...] Ao
contar suas experincias, o entrevistado transforma o que foi vivenciado em linguagem,
selecionando e organizando os acontecimentos de acordo com determinado sentido (ALBERTI,
2005, p. 169, 171). Por meio do relato que o entrevistado faz constitui-se uma imagem global da
situao, que integra o passado e o futuro, selecionando os elementos importantes para a
interpretao do momento presente (CARIA, 2000). As entrevistas possibilitam obter


29
informaes de sujeitos significativos para o estudo em realizao. Nesse caso, preciso fazer
uma seleo com base em critrios qualitativos e no meramente estatstico.
Para realizar a escolha das coordenadoras que participariam das entrevistas, conforme
a perspectiva de pesquisa quali-quanti, consideramos a necessidade de obter representatividade
em relao ao tema de estudo, inclusive do ponto de vista quantitativo. Estabelecemos o
percentual de 1/3 do total de noventa e trs (93) coordenadoras que responderam ao primeiro
questionrio no ano de 2005, proporcionalmente distribudo entre as cinco (05) Unidades
Regionais de Ensino (URE), conforme o nmero de questionrios respondidos em cada uma
delas: dezesseis (16) na URE Jarbas Jayme; catorze (14) na URE Central; dezesseis (16) na URE
Maria Thom; vinte (20) na URE Brasil di Ramos; vinte e sete (27) na URE Maria Helena
Bretas. Dessa forma, o grupo de entrevistadas foi composto por 31 coordenadoras ao todo, assim
distribudas: cinco (05) em cada uma das Unidades Jarbas Jayme, Central e Maria Thom; sete
(07) na URE Brasil di Ramos e nove (09) na URE Maria Helena Bretas.
Considerando-se os princpios da pesquisa dialtica, o critrio de quantidade
necessrio, mas insuficiente, por isso se fez necessrio definir critrios qualitativos de
representatividade que possibilitassem encontrar sujeitos significativos que contribuiriam para
a construo de interpretao e compreenso abrangentes do fenmeno estudado. Assim, no a
mera quantidade de pessoas que importa, pois os entrevistados so tomados como unidades
qualitativas e no como unidades estatsticas (ALBERTI, 2005, p.172). Nesta perspectiva, o
ponto de partida para a definio dos critrios foi a anlise do perfil profissional das
coordenadoras obtido com base nos dois questionrios propostos pela pesquisadora, identificando
as caractersticas gerais do grupo e destacando aspectos que, porventura, poderiam ser
mediadores na realizao e concepo do trabalho, de forma a ouvir coordenadoras em diversas
condies de formao e de trabalho.
O primeiro critrio de escolha foi o aceite da coordenadora em participar dessa
etapa da pesquisa. Na formao acadmica, destacamos aquelas com habilitao especfica no
curso de Pedagogia Superviso, Administrao, Inspeo, Orientao e outras com
habilitao para a Docncia, bem como as que cursaram Especializao em Educao Infantil;
quanto experincia profissional, consideramos o tempo de coordenao no Cmei, abrangendo
tanto iniciantes (de um a dois anos de coordenao) quanto algumas mais experientes (com trs,
quatro e at cinco anos de exerccio da funo); inclumos ainda, profissionais que coordenavam


30
a instituio nos dois turnos. Alm disso, procuramos considerar o quantitativo de crianas
atendidas nos CMEIs, porque implica grupos maiores ou menores de educadoras sob a
responsabilidade da coordenadora.
O referencial terico de que partimos para elaborar o roteiro da entrevista (Apndice
IV) considera simultaneamente os campos de gesto educacional, educao infantil, educao e
trabalho identidade profissional. Ademais, consideramos as prprias entrevistas para as
reelaboraes que se fizeram pertinentes ao longo do processo. As entrevistas tiveram como
principal objetivo a descrio do trabalho de coordenao pela prpria coordenadora, a fim de
apreender os sentidos atribudos bem como os elementos que porventura influenciam a ao
cotidiana. Pretendamos obter informaes sobre as construes simblicas das coordenadoras,
como ponto de partida para analisar e compreender a construo identitria em jogo no exerccio
da funo de coordenao pedaggica no Cmei. Quando o roteiro ganha significado no processo
de interao entrevistador/entrevistado, pode-se identificar necessidade de ajustes e modificaes.
Assim, nossa atitude frente a este instrumento era de torn-lo flexvel na orientao da entrevista,
portanto, evitando estabelecer uma conduo rgida, mas buscando favorecer a manifestao
fluente das entrevistadas.
As coordenadoras pedaggicas de CMEIs constituem um grupo que est
espacialmente distribudo em vrias instituies, o que exigiu o contato com cada uma em seu
contexto de trabalho, ouvindo suas falas. Nesse sentido, o trabalho do investigador ao recortar e
editar as falas desses sujeitos, ao produzir dilogos fictcios entre pessoas que no se falaram, ao
cruzar relatos orais e discursos acadmicos (DUARTE, 2002, p. 148) realiza, em parte, uma
criao terica e constitui um texto de autoria prpria que possibilita compreender a realidade.
Buscamos, nesse movimento, apreender elementos coletivamente colocados como guias para
ao, bem como os significados compartilhados entre as coordenadoras que indicassem algum
sentido de coletividade em suas prticas. Ademais as falas so indicadoras de elementos da
representao (MARX, 2003) e da identidade profissional (MASCARENHAS, 2002). Assim, foi
necessria a organizao das informaes medida que se realizaram as entrevistas. A anlise
no se deu em um momento posterior e separado da coleta de dados, mas as informaes foram
sendo construdas em um processo que interliga a obteno de informaes junto aos sujeitos e a
produo de idias tericas pelo pesquisador, concomitantemente (REY, 2002).


31
Sabe-se que o relato oral acerca da prpria vivncia alm de constituir momento de
ressignificao que possibilita organizar o vivido como j apontado anteriormente, tambm pode
provocar certo distanciamento da prtica vivida, promovendo uma idealizao do real. Em nossa
pesquisa de Mestrado, por exemplo, constatamos que as professoras buscavam um discurso
politicamente correto (ALVES, 2002). Tal atitude pode estar motivada por diferentes fatores:
desejo de apresentar uma boa imagem da sua atuao, dissimulando no intencionalmente
aspectos piores da ao, ou aqueles que o entrevistado julga que o pesquisador considera como
piores; demonstrar sua boa vontade em colaborar, falando de aspectos que pressupe sejam do
interesse do pesquisador, adequando sua fala aos discursos academicamente valorizados e
divulgados sobre a Educao Infantil.
A nossa opo para sistematizar o material emprico da presente investigao foi a
criao de um ndice temtico (Apndice V), a partir dos temas elencados no roteiro da
entrevista, bem como de temticas que apareceram nas respostas das entrevistadas, promovendo
uma espcie de dilogo que aproxima respostas semelhantes, divergncias, contradies. A
realizao do mapeamento dos temas permitiu organizar e classificar as inmeras informaes.
Sistematizamos a anlise realizada durante todo o percurso da investigao com base no
referencial terico para trabalhar com conceitos e construtos, de modo a perceber as contradies,
produzir explicaes acerca do tema investigado e evidenciar as categorias que o compem e
explicam. Este, sem dvida, foi um dos momentos mais ricos da pesquisa: o desenvolvimento de
categorias que permitam conceituar as questes e os processos de trabalho de coordenao
pedaggica e construo de identidades profissionais na Educao Infantil.
Elaboramos o presente trabalho para apresentar o estudo realizado, procurando expor
o objeto, entrelaando fontes tericas e materiais empricos como quem tece uma teia, neste caso
de significaes, conceitos e categorias que revelem o movimento do real por meio de suas
mediaes e determinaes concretas. Organizamos nosso trabalho em quatro captulos, sendo
que o primeiro A Educao Infantil como poltica pblica: interesses, conflitos,
ambigidades e avanos possveis se dedica a analisar e compreender a Educao Infantil
enquanto campo de polticas pblicas, apresentando uma anlise da organizao dessa poltica no
contexto nacional e em Goinia especificamente, destacando alguns elementos da sua histria e
da atualidade. Gesto escolar na Rede Municipal de Educao de Goinia: fundamentos,
concepes e perspectivas o ttulo do segundo captulo em que analisamos a perspectiva de


32
gesto escolar na Rede Municipal de Educao (RME), os princpios norteadores expressos nas
orientaes e determinaes da SME como dimenses indispensveis para se apreender
elementos constitutivos do trabalho e da identidade profissional das coordenadoras pedaggicas
nos CMEIs.
No terceiro captulo, intitulado Educao Infantil, gesto educacional e
coordenao pedaggica nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) de Goinia
apresentamos, de modo analtico, as diretrizes e concepes sobre a organizao do trabalho nos
Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) de Goinia, destacando a gesto democrtica,
a participao dos educadores, os limites e possibilidades de participao familiar, discutindo
tambm a trajetria histrica e poltica da coordenao pedaggica na Rede Municipal de
Educao. O trabalho da gesto pedaggica em Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEIs) de Goinia: contradies e possibilidades de uma construo coletiva o quarto
captulo que traz a anlise do perfil e da trajetria profissional das coordenadoras, na perspectiva
de apreender mltiplas determinaes de seu trabalho, a partir da materialidade apresentada nos
relatos individuais. Buscamos, nesse captulo, compreender e explicitar as contradies e
ambigidades no complexo processo de constituio de identidades profissionais no trabalho de
coordenao pedaggica na Educao Infantil. Nossas consideraes finais ressaltam que as
identidades profissionais do/as coordenador/as se caracterizam como um processo em construo,
perpassado de ambigidades, desafios, contradies e possibilidades de transformao.
O que motiva a produo do conhecimento a existncia do desconhecido, a
necessidade de compreender o que no est explicado, ou est de forma fragmentada, acreditando
que conhecer a realidade e a ela retornar contm a possibilidade de no imobilizar, mas de
transformar, mesmo que isto num primeiro momento possa ser caracterizado como utopia. Assim,
a produo cientfica se configura, potencialmente, como insero crtica, um trabalho criador. A
realizao dessa pesquisa pretendeu se vincular ao movimento de transformao da realidade,
expressando nosso compromisso poltico-pedaggico com o aprimoramento da qualidade
educativa do atendimento municipal s crianas menores de seis anos, com a construo do
conhecimento especfico acerca da Educao Infantil e a constituio de novas possibilidades de
atuao e de formao dos profissionais que nela atuam.
Colocamo-nos, ento, na direo da construo de novos referenciais de Educao
Infantil, que contribuam para superar o que no queremos mais para as crianas brasileiras: os


33
estigmas, educ-las para o silncio, para a tristeza, e para o descompromisso com a transformao
do quadro de injustias sociais. Ao contrrio, queremos educar e cuidar para a democracia, para a
justia, para a solidariedade. Valores inegociveis na infncia (BARBOSA, I., 2001a, p.04).
Esperamos, nesse sentido, que nossa pesquisa possa contribuir com o campo da Educao
Infantil, especificamente, e das polticas pblicas para a infncia que melhorem as condies de
vida das tantas crianas brasileiras ainda jogadas na misria, embora perante a lei sejam cidads,
com direito sociais assegurados. Mudar essa realidade uma grande utopia e imensa frente de
lutas...



































34





CAPTULO I
A EDUCAO INFANTIL COMO POLTICA PBLICA: INTERESSES,
CONFLITOS, AMBIGIDADES E AVANOS POSSVEIS

As instituies de Educao Infantil da Rede Municipal de Goinia possuem
trajetrias e caractersticas prprias, contextualizadas na histria mais ampla da infncia e de sua
educao. A infncia e os servios que lhe so destinados, por sua vez, enquanto construo
scio-histrica, esto imbricados no prprio modo de organizao poltico e scio-econmico,
bem como na produo e reproduo vida social. A ateno educao da infncia por parte do
Estado se expressa em polticas pblicas, as quais materializam formas de ao, concepes e
significados atribudos s crianas e sua educao, instituio e ao trabalho nela desenvolvido,
portanto, refletem-se na construo da identidade dos seus profissionais. No Brasil, as polticas
educativas para a infncia, so recentes no mbito federal, tendo se voltado precipuamente para a
chamada educao pr-escolar na faixa etria de quatro a seis anos.
A partir da dcada de 1980 ampliaram-se o debate e as mobilizaes populares em
torno da democracia e da garantia de direitos dos cidados brasileiros, dentre os quais a educao
das crianas pequenas. Nesse contexto, a Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 incorporam concepes balizadas na idia de
cidadania e direitos, contemplando a indicao da Educao Infantil como um desses direitos.
Nesse sentido, manifesta-se um reconhecimento da necessidade de se promover a Educao
Infantil tratando a criana como parte da sociedade e a infncia como etapa importante no
processo de formao humana. Entretanto, a legislao e os projetos e prticas educativas que
deles advm expressam vrias ambigidades e conflitos. No presente captulo, destacamos os


35
elementos que compem essa complexa trama na formulao e implementao das polticas
pblicas para a Educao Infantil.

1.1 Polticas pblicas e educao da infncia
As crianas constituem uma parcela significativa da sociedade, destacando-se como
grupo social especfico, com necessidades peculiares, que demandam aes dos setores pblicos,
tendo em vista assegurar as condies mnimas de existncia material e a participao na
sociedade. A conceituao de poltica pblica remete exatamente atuao do Estado para
garantir o acesso de todos os sujeitos sociais aos direitos e bens pblicos. De acordo com Janete
Azevedo
6
(2001, p. 60-61), o Estado adquire visibilidade nas polticas pblicas, materializando
um modo especfico de articulao e normatizao das diversas demandas de setores que
apresentam questes socialmente problematizadas. Entende-se, ento, que uma poltica pblica
surge quando o Estado pressionado a reconhecer um determinado setor, a partir da ampla
discusso de um problema na sociedade, o que demanda a atuao ou interveno estatal.
O reconhecimento de um determinado setor como alvo de polticas pblicas acaba
por constituir e expressar determinadas concepes e representaes acerca dos usurios. Nessa
perspectiva, Deise Nunes (2005, p. 73) afirma que

as prticas sociais desenvolvidas no campo das polticas sociais pblicas correspondem,
no plano ideopoltico, a representaes acerca de seus destinatrios, num complexo
processo de constituio do reconhecimento social desses sujeitos. Isto significa que a
institucionalidade da vida em sociedade, ao definir as prticas sociais que a orientam,
define tambm o lugar dos sujeitos que vo, ao longo de sua existncia social, integr-
las. E esta integrao comea nos primeiros anos da primeira infncia.

As polticas sociais se caracterizam como o modo de interveno do poder pblico,
voltado ao ordenamento hierrquico de opes entre interesses e necessidades, em um processo
marcado por tenses, negociaes, conflitos e coalizes (ROSEMBERG, 2001). Assim, nas
sociedades capitalistas, que instituem o antagonismo entre classes sociais opositoras, o processo
de formulao e implementao das polticas pblicas, sobretudo no campo das polticas sociais,

6
De acordo com discusses metodolgicas realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Infncia e sua
Educao em Diferentes Contextos (FE/UFG), adotamos o estilo de identificar os autores com nome e sobrenome
quando forem citados pela primeira vez no corpo do texto. Consideramos que essa forma de citao, no sendo
proibida pelas normas tcnicas, possibilita um tratamento menos impessoal e facilita ao leitor diferenciar autores
com sobrenome idnticos.


36
expressa lutas, presses, conflitos e embates entre interesses divergentes. A interveno do
Estado se faz, nesse caso, de modo a assegurar a reproduo do setor alvo da poltica pblica de
forma harmonizada com os interesses hegemnicos na sociedade (AZEVEDO, 2001). preciso,
portanto, explicitar a correlao de foras entre os segmentos organizados da sociedade civil e da
sociedade poltica que lutam para garantir seus direitos, muitas vezes em detrimento de outros
grupos, privatizando as polticas que passam a no atender a todos, mas aos interesses privados
de alguns vitoriosos com maior capacidade de articulao poltica.
As polticas educacionais, enquanto um conjunto de medidas e de formulaes do
Estado referentes aos sistemas educativos (GERMANO, 1993), situam-se no campo das polticas
sociais amplas voltadas para assegurar condies bsicas de vida e convivncia na sociedade, tais
como habitao, sade, lazer, transporte, segurana. Nas sociedades cindidas em classes sociais,
marcada pela dominao de uma sobre as outras, de modo especial preciso assegurar a
efetivao desses direitos aos cidados mais vulnerveis, ou seja, queles que a dinmica de
produo e organizao social tendencialmente exclui da fruio dos bens comuns. A poltica
educacional no capitalismo, segundo Jos Germano (1993, p. 101), exerce diferentes funes,
alm da regulao dos requisitos necessrios ao funcionamento dos sistemas educacionais:
reproduo da fora de trabalho, mediante a escolarizao e qualificao; formao de
intelectuais; disseminao da concepo de mundo hegemnica, contribuindo para a legitimao
da sociedade e do sistema poltico vigente; substituio de tarefas ligadas a outras atividades
sociais, cujas funes so prejudicadas pelo desenvolvimento capitalista.
Analisar polticas educacionais, portanto, exige considerar a complexa relao entre
Estado, sociedade e educao no momento histrico de sua produo, compreendendo o
significado do projeto social do Estado, bem como os antagonismos que se processam no
movimento em que complexos processos sociais se confrontam com o capital. Ademais, a
correlao de foras que determina a formulao de polticas pblicas educacionais no apenas
local, mas apresenta componentes da organizao mundial, no contexto crescente de globalizao
e mundializao do capital que impe uma esfera de poder transnacional. Entram em cena as
organizaes internacionais, criadas no ps-guerra com o intuito de empreender esforos para a
reconstruo dos pases, passando a assumir um discurso de combate pobreza e de apoio
tcnico e financeiro aos pases em desenvolvimento.


37
A presena e a ingerncia de organismos multilaterais na formulao e
implementao de polticas para a infncia e sua educao, analisada em diversos estudos.
Alguns destes trazem significativa contribuio crtica desse modelo, por exemplo, a pesquisa
de Christine Marquez (2006), que apoiada em extensa anlise documental, evidencia que a
preveno do impacto da desigualdade econmica e do fracasso escolar constitui o principal
objetivo das polticas do Banco para o desenvolvimento da primeira infncia, particularmente nos
pases em desenvolvimento. Dessa maneira, na concepo do Banco Mundial, o desempenho e o
rendimento posteriores da criana so as medidas da qualidade e da eficcia da educao da
primeira infncia, efetivando-se em termos de custos financeiros, com economia de recursos que
seriam investidos em repetncia, evaso e fracasso escolar (MARQUEZ, 2006, p. 184).
Sobressai a verso economicista de educao vinculada melhoria da produtividade e do
desenvolvimento social do pas, portanto, como formao de capital humano, para se obter
melhor relao entre custo-benefcio.
A proliferao dessas organizaes, ainda de acordo com Marquez (2006, p. 27),
resulta da necessidade de cooperao entre os Estados para a soluo dos problemas
transfronteirios. No setor educacional brasileiro, atuam particularmente as Organizaes das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e o Banco Mundial (BM)
7
,
adquirindo papel de destaque na formulao e implementao de polticas pblica. Nessa direo,
Maria Abdia Silva (2002) considera que as polticas para a educao pblica brasileira resultam
das imposies daquelas instituies por meio da disponibilizao de recursos financeiros e do
gerenciamento e manipulao do consentimento dos governados; da capacidade de avano dos
movimentos organizados da sociedade civil na direo almejada pelas foras sociais opositoras;
de prticas pedaggicas inventadas, confrontadas e inovadas no interior da escola pblica.
Sabe-se que, inicialmente, a funo de orientao tcnica em projetos e polticas
educacionais foi atribuda Unesco, fundada em 1945 como agncia das Naes Unidas
especializada em educao, definindo seu funcionamento como laboratrio de idias e agncia

7
Alm do Banco Mundial propriamente dito, formado pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BIRD) e pela
Associao Internacional de Desenvolvimento (AID), existe o Grupo do Banco Mundial composto por cinco
organismos BIRD, AID, IFC, MIGA, ICSID que desempenham funes diferentes e complementares para a
reduo da pobreza. As expresses Banco Mundial e Grupo do Banco so utilizadas de modo diverso, tanto nas
publicaes do prprio organismo quanto em obras cientficas, ocorrendo seu uso simultneo com ou sem
explicitao de qual organismo est sendo referido. Outros autores empregam Banco Mundial para referir-se aos
cinco organismos ou alternam seu uso com o termo BIRD (MARQUEZ, 2006, p. 36).


38
de padronizao para formar acordos universais nos assuntos ticos emergentes (UNESCO,
2007). Dessa maneira, esse organismo considera que educao, cincias sociais e naturais, cultura
e comunicao so os meios para se construir a paz nas mentes dos homens. Gradativamente,
porm, o Banco Mundial ocupou grande parte do espao tradicionalmente conferido Unesco
(TORRES, 2002), tornando-se uma das mais influentes organizaes na instrumentalizao da
poltica econmica e subordinando as polticas sociais aos critrios mercadolgicos de
produtividade, eficincia e qualidade total. O BM, fundado em 1944, se declara um agente no
combate pobreza para a melhoria do nvel de vida dos habitantes dos pases em
desenvolvimento, proporcionando financiamento, assistncia tcnica, servios de assessoramento
em polticas e intercmbio de informaes (MARQUEZ, 2006).
A atuao do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e da Organizao
Mundial de Educao Pr-Escolar (OMEP/Brasil), segundo Ana Maria Souza (1996, p. 40)
contribuiu para o estabelecimento de uma poltica de Educao Infantil no Brasil,
principalmente a partir da dcada de 1970, colaborando na elaborao de diretrizes bsicas e na
organizao de eventos que originaram definies governamentais. A autora atribui a ambos o
carter assistencialista, dirigindo suas propostas ao combate da pobreza vista como uma ameaa
ao desenvolvimento do pas. Ao analisar as polticas de Educao Infantil no Brasil, Flvia
Rosemberg (2002b, p. 29) explicita a forte influncia de modelos ditos no formais com baixo
investimento pblico, como as creches domiciliares e mes-crecheiras, propugnados por
organismos multilaterais, dentre os quais Unesco e Unicef a partir dos anos 1970, e o Banco
Mundial, na dcada de 1990. Acrescenta a autora que tais propostas, incorporadas no passado
recente, ameaam o presente atual. A pesquisa de Marquez (2006), por sua vez, constatou a
longevidade histrica da interveno do Banco Mundial na formulao, implementao e
monitoramento das polticas educacionais no Brasil, com a recente incorporao da Educao
Infantil, instituindo e consolidando a teoria do capital humano como premissa e fundamento
terico para todos os nveis da educao.
Interessante destacar que as organizaes internacionais se apresentam como agncias
tcnicas na formulao de polticas pblicas, isto , como representantes de conhecimentos
especializados que indicam as melhores alternativas para a definio de prioridades, estratgias e
avaliao. De fato, as opes materializadas nas polticas pblicas podem se fundamentar em
conhecimentos cientficos, sendo que os cientistas e suas associaes tambm atuam como


39
sujeitos sociais no processo de formulao e implementao das polticas. Na Educao Infantil
brasileira, por exemplo, Ana Lcia Faria (2005) destaca o protagonismo da Fundao Carlos
Chagas (FCC) e seus pesquisadores na construo de outras possibilidades e concepes que
contriburam na delimitao da poltica para a rea.
Cabe ressaltar, entretanto, concordando com Rosemberg (2001) que as decises
sempre sero polticas. preciso, portanto, questionar a dissimulao daquelas como decises
tcnicas, que seriam inquestionveis porque respaldadas pela cincia, como querem os
organismos internacionais. Nesses casos, anlises provisrias e questionveis podem assumir o
estatuto de verdade cientfica apoiando, diretamente, a tomada de decises polticas
(ROSEMBERG, 2001, p. 22). Nesse contexto especfico, a cincia torna-se mera manipulao
ideolgica, servindo como instrumento legitimador do poder e da dominao de determinados
grupos em detrimento de outros, quase sempre prevalecendo os interesses da minoria os donos
do capital sobre a maioria os explorados e subordinados pelo capital.
Nessa perspectiva, consideramos que criado verdadeiro abismo entre o que
proclamado como direitos infantis e a dura realidade de misria e abandono em que vivem a
maioria das crianas no Brasil, qui no mundo inteiro. Pensar, propor e assegurar direitos
humanos sob a hegemonia voraz do capital que aumenta vertiginosamente a destruio ambiental
e humana, com o crescimento assustador da concentrao de renda de poucos e ampliao da
misria de muitos, uma situao desafiadora. Tendo em vista que a Constituio Federal do
Brasil (1988) define essas condies como direitos sociais dos brasileiros (art. 6), caberia papel
central ao Estado na organizao, no financiamento e proviso do acesso a todas as camadas,
grupos e classes sociais.
A Educao Infantil, necessariamente, correlata a vrios setores das polticas
sociais, dentre os quais, a famlia, a mulher, a infncia, a educao e o trabalhador. No pode,
entretanto, ser tratada apenas como um elemento a mais, ao mesmo tempo em que sua
abrangncia no alcana a totalidade dessas polticas, sejam as educacionais, sejam para a
infncia, a mulher, a famlia e o trabalhador (ROSEMBERG, 2002a). preciso, portanto, que
seja reconhecida sua especificidade e sua articulao com o conjunto das polticas sociais. As
polticas pblicas educacionais, por sua vez, transpem os limites da legislao e regulamentao,
realizando-se por uma diversidade de aes dirigidas ao planejamento, financiamento, difuso do
seu iderio em aes e espaos no-governamentais. Assim, a construo de uma poltica


40
nacional de Educao Infantil requer a aprovao e efetivao de leis e normas para o
funcionamento das instituies, bem como de aes coordenadas e articuladas aos objetivos
legalmente estabelecidos.
A proposio de Educao Infantil enquanto um dever do Estado e,
conseqentemente como poltica pblica, muito recente no Brasil. A historicidade do
atendimento infncia brasileira demonstra, ao contrrio, que a descontinuidade e a ausncia de
uma concepo de direitos caracterizam a oferta desigual e o atendimento precrio nas
instituies de educao das crianas de at seis anos. Diferentes estudos evidenciam que o
descaso do Estado em relao infncia e sua educao se expressa na superposio de funes
de rgos responsveis pela Educao Infantil; no tratamento das instituies por meio de aes
emergenciais e espordicas; no nfimo e infame aporte de recursos para financiamento
suficiente e adequado; na absoluta falta de preocupao com a formao e qualificao dos
profissionais, dentre outros (SOUSA, 1996; BARBOSA, I., 1999a; ROSEMBERG, 2002a;
KRAMER, 2003; HADDAD, 2002; ALVES, 2002).
Tal superposio e a falta de continuidade caracterizaram abandono e
desresponsabilizao do Estado pelo atendimento, como indica a anlise de Ivone Barbosa
(1999a, p. 03) destacando que

a Educao Infantil sempre foi de todos e nunca foi de ningum, porque nunca houve
uma preocupao mais sistemtica com a continuidade de uma poltica de melhorias
para a infncia pobre no Brasil. Nenhum rgo pblico se sente plenamente preparado
atualmente para criar propostas efetivas e suficientes de operacionalizao da Educao
Infantil, apesar de ela ter sido proposta oficialmente h quase cem anos. Cada iniciativa
parece ter se pautado em uma viso limitada, privilegiando uma idia de infncia
abstrata, sem se preocupar com o marco da existncia concreta de cada criana. Ou seja,
sem propor um dilogo transformador das condies objetivas da realidade da infncia
pobre brasileira, muitos programas assistenciais servindo apenas para mascarar as
relaes histrico-sociais e culturais contraditrias, de opresso e de oposio travadas,
inclusive no esteio das polticas pblicas para a infncia e englobadas nas atitudes de
quem diretamente lida com as crianas, os educadores (BARBOSA, I, 1999a, p. 03).

Para que a infncia se tornasse um setor de polticas pblicas fez-se necessrio
reconhecer a especificidade das crianas enquanto grupo social, tornando-a campo de interveno
social. Esse processo, construdo historicamente, apresenta diversas iniciativas e propostas de
proteo e assistncia criana, com distintas finalidades e concepes, predominando a verso
filantrpico-assistencialista, voltada implicitamente para a subordinao das classes trabalhadoras


41
ao projeto do capital. As polticas para a infncia, nessa perspectiva, visam proteger as crianas,
ou seria melhor dizer, controlar a (con)formao dos futuros trabalhadores s necessidades de
produo e acumulao do capital. A luta histrica do capital para subordinar os trabalhadores
desdobrou-se em perversas manobras capitalistas, tais como o arrocho salarial e a perda/expulso
do trabalho que obrigam o trabalhador sujeio aos ditames e exigncias da empresa ou
qualquer local de emprego, no qual seja possvel vender a fora de trabalho para satisfazer as
necessidades de sobrevivncia humana.
O surgimento das instituies de Educao Infantil
8
revela forte organicidade com as
demandas de cada estgio de reproduo e acumulao do capital. Nesse sentido, as instituies
educacionais so, tambm, tributrias da tendncia moralizante e conformadora do capital sobre o
trabalho; embora a contradio de que so constitudas confira-lhes potencial crtico e
contestatrio, fazendo coexistir as possibilidades de reproduo e de transformao social. A
instalao de escolas e de outras instituies para cuidado e educao de crianas pequenas nos
primrdios da sociedade capitalista guarda relao com a finalidade de adaptao das crianas-
futuros-trabalhadores rotina e ao ritmo do trabalho com disciplina e docilidade. Ao mesmo
tempo, representa reconhecimento social e preocupao com as condies de vida e
peculiaridades infantis, visando promover o desenvolvimento das crianas e atender a suas
necessidades (BARBOSA, I., 1999b ; BARBOSA, M., 2000; FARIA, 2002; ALVES, 2002).
As transformaes engendradas no capitalismo inauguram novo papel para a infncia,
requerendo controle e domnio sobre as crianas, visando, alm de guarda, proteo e garantia da
vida, ensin-las desde cedo a assumir o papel de trabalhador livre. Nessa direo, Mariano
Enguita (1989, p. 109) considera que o sculo XVIII representou o momento culminante dos
orfanatos e do internamento e disciplinamento infantil em casas de trabalho, pois o
desenvolvimento das manufaturas converteu definitivamente as crianas na guloseima mais
cobiada pelos industriais: diretamente como mo-de-obra barata e, indiretamente, como futura
mo-de-obra necessitada de disciplina. Sabemos que a explorao do trabalho infantil nas
fbricas foi e continua sendo estratgia do capital para obter trabalho a baixos custos e sem

8
Sabemos que as primeiras instituies de atendimento criana pequena, de zero a seis anos de idade, no eram
propriamente escolas, mas asilos, orfanatos e creches. No entanto, consideramos que, em ltima instncia, todas
essas instituies possuem forte carter educacional, aqui entendido como ao orientada para determinados fins:
educao para a submisso dominao ou para a emancipao e superao da excluso.


42
insubordinao, dado que as crianas por si no possuem as mesmas alternativas de reao e
reivindicao de que dispem os trabalhadores adultos.
De modo geral, a partir do final do sculo XVIII, o mundo ocidental se tornou cenrio
de um movimento que incorporava ateno especial s crianas pequenas, inclusive sua
educao. Proteger as crianas implicava, necessariamente, educ-las seguindo princpios,
conceitos e preconceitos raciais e de classe social. Nesse sentido, configura-se o binmio
ateno/controle, no qual as crianas so tratadas de modo diferenciado no mesmo processo em
que se estabelecem seus limites, conforme a classe social a que pertencem. A criana rica
paparicada, tem possibilidades de no trabalhar, porm se torna privatizada pela famlia e
aprendendo a ser burguesa; a criana das classes trabalhadoras privada de condies bsicas de
sobrevivncia, tendo que trabalhar e aprendendo a ser operria (FARIA, 2002, p. 66). Aprender a
ser operria no significa propriamente aquisio de habilidades e conhecimentos tcnicos para
exerccio da profisso, mas a adaptao da criana s condies subjetivas e objetivas do
mercado de trabalho e ao papel servil reservado aos trabalhadores: vender sua fora de trabalho e,
trabalhando, produzir as riquezas sociais enquanto reproduz sua condio de alienao material e
cultural.
Nota-se, assim, que as polticas para a infncia resultam da correlao de foras entre
diversos segmentos da sociedade, incorporando debates, embates e antagonismos da luta de
classes que se opem no modo de produo capitalista. Nesse sistema, o Estado desempenha
papel fundamental de suporte ao desenvolvimento do capital, portanto, defende os interesses
mercadolgicos e, somente sob presso dos trabalhadores e pesquisadores, incorpora os interesses
e atende s necessidades dos trabalhadores. Dessa maneira, o atendimento Educao Infantil no
Brasil expressa estratgias de subordinao das classes populares, assumindo a educao da
infncia de baixa renda como vital para o controle da convulso social decorrente do
agravamento das crises econmicas, da pobreza e da misria da maioria da populao do planeta
(BARBOSA, ALVES, MARTINS, 2005, p. 02). Nessa perspectiva, a manuteno de medidas
paliativas e emergenciais nas polticas de Educao Infantil visa assegurar uma soluo de
compromisso entre as foras hegemnicas capitalistas e os movimentos reivindicatrios ou de
resistncia dos diferentes grupos sociais (BARBOSA, I., 1999a, p. 2).
A Educao Infantil brasileira constituiu-se de modo fragmentado, no somente
pulverizada em uma diversidade de rgos federais, na iniciativa privada e filantrpica, como


43
tambm configurando duas redes paralelas, diferenciando o tipo de atendimento conforme a
classe social de origem das crianas. Para as classes populares, uma educao precria, em locais
improvisados, com educadoras voluntrias e sem formao especfica, sem recursos materiais e
pedaggicos, priorizando a domesticao do corpo e das mentes, sob propostas compensatrias e
custodiais; enfim uma educao pobre para pobres. A segmentao do atendimento conforme a
populao atendida contribui para a construo e disseminao de preconceitos em relao s
instituies e s crianas nelas atendidas. A idia pejorativa de creche como depsito de crianas,
se torna marca histrica da instituio, vinculada ao modo como foi justificada a sua criao
como local de guarda e custdia com a finalidade de liberao da mulher para o trabalho
extradomiciliar. Ou seja, o atendimento era ofertado precariamente, em termos quantitativos e
qualitativos aos necessitados (OLIVEIRA et al., 1992; BARBOSA, I., 1999a; 1999b;
KUHLMANN JR, 2001; ALVES, 2002; 2006; MARQUEZ, 2006, dentre outros).
Sob o assistencialismo que se caracteriza como imposio de passividade quele que
recebe as ddivas, favor e caridade dos governos ou dos mais ricos, a infncia assistida e
cuidada mediante o estigma de incapacidade familiar e das mes. A instituio assume a funo
de substituta materna e moralizadora das famlias, devendo ensin-las a cuidar e educar seus
filhos, de acordo com a moral e os modelos ideolgicos impostos pela burguesia. A anlise de
Barbosa, I., (1999b, p. 2-3) explicita o carter paradoxal que atravessa as instituies de educao
infantil:

Importante notar que a proposta de atendimento aos filhos de mulheres trabalhadoras, de
vivas e mulheres abandonadas por seus maridos, foi conjugada historicamente idia
de incompetncia feminina para a maternidade. Dessa forma, paradoxalmente, a
mesma instituio que deveria auxiliar na liberao da mulher para o trabalho,
condenou-a a sentir-se culpada, assumindo para si a responsabilidade de fracasso.
Concomitantemente, justificou-se a necessidade de entregar seus filhos creche para que
ali fossem guardados, protegidos das mazelas da pobreza.

Ademais, a elaborao e implementao de polticas para a infncia e educao
infantil, ao expressar representaes acerca de seus destinatrios (NUNES, 2005), constitui e
constituda por conceitos e funes atribudos instituio e ao profissional que nela atua, por
concepes de infncia, de criana, de educao, enfim, de homem e de sociedade. Nesse sentido,
perpassada pelo contexto scio-poltico-cultural mais amplo, e implica opes e princpios
polticos e pedaggicos que direcionam os projetos para finalidades de subordinao ou de


44
construo da emancipao humana, desde a pequena infncia. As propostas e prticas
assistencialistas, de carter moralizador, explicitamente vinculam-se concepo de criana
heternoma construda e divulgada no processo de desenvolvimento das pedagogias modernas. A
criana concebida como ser frgil, que depende da ao dos adultos e da educao para adquirir
autonomia, liberdade, independncia.
A situao de incompletude infantil com relao ao adulto, que acarreta restries
para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, usada como nico delimitador da infncia,
naturalizando sua dependncia e subordinando-a ao adulto, com sua autoridade e supremacia. A
diferena transformada em inferioridade e nega-se a potencialidade atual das crianas, tratando-
as como meras receptoras de cuidado e proteo, como um vir-a-ser futuro trabalhador, futuro
cidado projetando suas possibilidades de ao para um tempo vindouro
9
. A capacidade de
pensar e de produzir sua prpria histria atribuda apenas aos adultos, j educados e maduros
para tomar decises e exercer a cidadania. A nfase, por conseguinte, colocada nas limitaes e
no nas possibilidades e capacidades da criana, compreendendo a infncia apenas como um
perodo transitrio, no qual a criana estaria sendo preparada para a vida (BARBOSA, I., 1999a;
ALVES, 2002).
A infncia tratada de forma paradoxal, recebendo uma ateno que discrimina,
exclui e, muitas vezes humilha. No percurso das polticas pblicas vemos a infncia marginal, o
menor, o pobre, o necessitado, a famlia insuficiente e inadequada, a me culpabilizada. Acima de
tudo, o Estado omisso e inoperante, relegando o futuro da nao, como so chamadas as crianas,
a um atendimento demarcado por medidas espordicas, emergenciais e paliativas. Nesse
contexto, a Educao Infantil ocupa lugar secundarizado nas polticas educacionais, merc de
Secretarias da Ao Social, da Justia, da Assistncia, do Trabalho, deixando de ser construda
uma poltica articulada nos diversos setores das polticas sociais correspondentes ao cuidado e
educao das crianas pequenas (OLIVEIRA et al., 1992; BARBOSA, I., 1999a; 1999b;
KUHLMANN JR, 2001; ALVES, 2002; 2006; KRAMER, 2003; BITTAR, SILVA, MOTTA,
2003; MARQUEZ, 2006). pertinente, por isso, que assumamos a defesa da insero da
Educao Infantil no campo das polticas educacionais, na perspectiva de que seja resgatada e

9
interessante observarmos que as crianas so tratadas como depositrias das esperanas e sonhos dos adultos,
levando-as a negarem os desejos e necessidades prprios de sua vida infantil presente para construir um futuro
melhor e se tornar um adulto feliz. possvel adiar a vida? Por que no criamos as condies para viver plenamente
desde a infncia?


45
reconhecida sua importncia real tanto para as crianas quanto para as famlias e para a sociedade
em geral.
Assim, as polticas oficiais para a Educao Infantil no Brasil, a partir das dcadas de
1960 e 1970, incorporaram a teoria da privao cultural que delimita carter compensatrio nas
propostas didtico-pedaggicas de creches e pr-escolas, atribuindo a estas ltimas a funo de
estimulao cognitiva e de preparao para a alfabetizao, enquanto preveno dos problemas
de rendimento escolar na escolarizao posterior. Foi assumida a defesa da compensao de
carncias afetivas e do dficit cultural por meio da educao escolar, especialmente na pr-escola
que passa a ser considerada como um espao educativo definido por um perodo transitrio da
criana, em que ela se prepara para freqentar futuramente salas de alfabetizao (BARBOSA,
I., 1999a, p. 01). Somente nesse perodo, a faixa etria anterior escolaridade obrigatria foi
includa nos discursos dos rgos pblicos ligados educao.
A Lei n. 4.024 de 1961 (Diretrizes e Bases da Educao Nacional) discretamente
refere-se Educao Infantil, considerando-a dentro do Grau Primrio dividido entre Educao
Pr-Escolar e Ensino Primrio. Dez anos depois, a Lei n. 5.692/71 reafirmou a tendncia presente
na LDB de 1961 de considerar a Educao Infantil como prerrogativa das mes trabalhadoras,
limitando-se a definir vagamente que os sistemas de ensino velariam para que as crianas
menores de sete anos recebessem conveniente educao, estimulando as empresas na criao de
jardins de infncia ou instituies equivalentes. Interessante notar que o sistema educacional no
assume a responsabilidade pela oferta e manuteno da educao de crianas pequenas. No que
se refere aos princpios e concepo do atendimento, o discurso oficial proclamou a educao
compensatria e reforou a idia de substituio famlia que, supostamente, no consegue
cuidar e educar suas crianas, culpabilizando-a por suas mazelas, tal como faz a tendncia
custodial-assistencialista.
Durante os governos militares, a poltica de atendimento infncia continuou a
reforar a creche como equipamento assistencial para as crianas e famlias carentes. No
contexto de uma poltica repressiva, excessivamente autoritria, sob um modelo
desenvolvimentista que acirrava as diferenas e desigualdades sociais, era preciso controlar a
populao, evitar e conter manifestaes contrrias ao Regime. Para manter a hegemonia, o
governo alternava a utilizao da represso poltica com a formulao de polticas
assistencialistas, que incluem a Educao Infantil, objetivando interferir nas correlaes de foras


46
sociais presentes naquele momento. Empregando um discurso de combate pobreza, a oferta do
atendimento em creches s classes populares apresentava-se como forma de melhoria das
condies de vida e demonstrao da atuao dos governos no sentido de uma poltica social, que
era objeto de reivindicao popular. Numa estratgia de concesso, o Estado buscava a adeso e o
apoio das famlias trabalhadoras.
As polticas pblicas para a infncia, contudo, no seguem uma direo linear, pois
so constitudas na correlao de foras sociais. Destarte, a criao de creches para atender
filhos/as de mes trabalhadoras no perodo de 1950-1970, no se constituiu apenas em uma
estratgia governamental, mas, expressou-se como resultado da luta de movimentos sociais
feministas e de uma produo cientfica que valorizava e reconhecia cada vez mais a importncia
da educao das crianas em contextos coletivos diferenciados da famlia. Nesse sentido, a
trajetria da Educao Infantil se imbrica com a histria da mulher e da pesquisa. o que
constata Faria (2005, p. 1026): hoje as pesquisas do continuidade quelas primeiras pesquisas
de 1970 e so elas que subsidiam as polticas que pretendem superar o modelo escolar na
educao infantil. Tal superao se prope como alternativa para as polticas, propostas e
prticas de educao da infncia que busquem contribuir para a construo de emancipao e
cidadania das crianas desde a mais tenra idade. Essa posio fundamenta-se, primeiramente, no
reconhecimento das crianas como pessoas integrais, capazes de agir e de transformar(se) na
cultura. Isso postulado na concepo de direitos e de cidadania que se apresenta atualmente no
campo das polticas para a infncia e a Educao Infantil no Brasil.

1.2 Infncia e Educao Infantil como direito: conquistas e desafios histricos

Nas ltimas dcadas do sculo XX, a reestruturao produtiva, o neoliberalismo e a
globalizao da economia mundial ou mundializao, como preferem alguns economistas e
socilogos engendram transformaes econmicas e scio-culturais que parecem afetar todas as
instncias da vida humana. Configuram-se tendncias internacionais de ressignificar a ateno e o
atendimento infncia. As pesquisas sobre a infncia, o reconhecimento social da importncia
das experincias nesta etapa da vida, as conquistas dos movimentos de defesa dos direitos da
criana provocam mudanas na legislao, como fatores determinantes nesse processo de


47
repensar as funes sociais das instituies que tradicionalmente atendem a crianas na faixa
etria de zero a seis anos.
Diferentemente dos perodos anteriores, passa-se a considerar formalmente o
atendimento em creches e pr-escolas como dever do Estado e direito da criana educao. As
discusses na rea destacam questes como o carter pedaggico e as especificidades do
trabalho, os objetivos e as funes sociais das instituies, a formao e a atuao dos
profissionais, a necessidade de assegurar financiamento especfico e padres de qualidade para o
atendimento. A Educao Infantil passou a ser legalmente considerada um Dever do Estado como
primeira etapa da Educao Bsica, expressando uma viso de criana cidad, ser de direitos,
dentre os quais, a educao em creches e pr-escolas. Essas instituies comeam a receber uma
conotao positiva, numa tentativa de superar as idias de carncia e de incompetncia familiar.
Tal movimento de transformao constitudo e constituinte de um processo de
construo legal e terico-prtica que enseja modificaes profundas no atendimento s crianas
de at seis anos de idade, tanto no que se refere ampliao do acesso quanto melhoria da
qualidade dos projetos e prticas educativas. Isto representa uma forma de ampliao da luta pela
democratizao da educao (BARBOSA, I.,1999b). A busca de reconhecimento do direito
Educao Infantil insere-se em um movimento popular mais amplo de defesa dos direitos das
crianas, com participao de diversos segmentos sociais, organizaes, sindicatos, associaes
cientficas, universidades, cujas conquistas foram sendo legitimadas por documentos histricos,
como a Declarao Universal dos Direitos da Criana, de 1959, e a Conveno Mundial dos
Direitos da Criana, de 1989, ambas sob a coordenao da Unesco. Paradoxalmente, o
desenvolvimento contraditrio do capitalismo, ao afrontar as condies de uma vida humana
digna, explorando o trabalho de adultos e de crianas, impe a necessidade de criao de
mecanismos de proteo daqueles que so explorados.
O reconhecimento da importncia do cuidado e da educao das crianas pequenas
resulta da confluncia de inmeros fatores: as transformaes no modo de produo e relaes
sociais; as alteraes na configurao de distintas instituies da sociedade como a famlia e do
papel da mulher; a produo cientfica que possibilitou novos olhares para criana, em vrios
campos do conhecimento. Nesse sentido, Faria (2005, p. 1016) destaca o importante papel das
investigaes sobre a infncia que, olhando, observando, dando voz e ouvidos criana
mesmo quando ela ainda no fala, anda ou escreve possibilitam reconhecer a capacidade infantil


48
de estabelecer mltiplas relaes, com alto e sofisticado grau de comunicao. A mesma autora
alega, ainda, que o movimento histrico de construo de uma pedagogia da infncia e da
Educao Infantil busca conhecer a criana em ambiente coletivo, na produo das culturas
infantis: hoje sabemos que a criana um ser humano competente, capaz de mltiplas relaes,
portador de histria, produzido e produtor de cultura, e assim sujeito de direitos (FARIA,
2005, p. 1027). O que significa a criana ser reconhecida hoje como sujeito de direitos? Que
direitos possuem as crianas?
Em princpio, podemos considerar que a noo de direitos remete idia de
cidadania; ou seja, os cidados so sujeitos que possuem prerrogativas de uma vida e convivncia
digna, livre e igualitria em relao aos seus semelhantes. Os direitos humanos referem-se,
portanto, prpria sobrevivncia e se caracterizam como histricos, inalienveis, irrenunciveis,
imprescritveis, relativos, universais, cuja concretizao pode ser exigida sempre que houver
omisso do responsvel. Os direitos fundamentais dos cidados geralmente so prescritos
formalmente em leis e no ordenamento jurdico dos pases, e correspondem ao dever do Estado
em assegurar que sejam cumpridos, por meio das polticas pblicas. Mas, o que significa
cidadania?
O conceito de cidadania, como construo social, no natural nem universal. Seus
significados, ao contrrio, so nitidamente marcados em cada etapa do desenvolvimento social
em que gestado. Na sociedade dividida em classes, sob a relao de foras que se estabelece
entre grupos com interesses distintos e antagnicos, esse conceito, como tantos outros, acaba se
tornando uma categoria que expressa a posio do projeto hegemnico. Assim, importa explicitar
as diferenas conceituais e polticas da idia de cidadania, negando a sua condio de pressuposto
e problematizando-a, tendo em vista compreender seu carter e suas implicaes nas relaes
sociais. Que cidado? Que elementos compem a cidadania?
Nos marcos da sociedade liberal-burguesa, ser cidado refere-se a possuir
oportunidades iguais, numa perspectiva que se pretende superadora da desigualdade vigente no
feudalismo em que a posio dos indivduos era determinada pela hereditariedade. No sistema
capitalista, ao contrrio, as oportunidades so igualmente oferecidas a todos e o xito ou fracasso
passam a depender exclusivamente do esforo e capacidade de cada um. Sob essa tica, os
cidados encontram-se em condio de igualdade como proprietrios, por exemplo, no mercado,
pois enquanto alguns possuem os meios de produo, outros so donos da fora de trabalho e


49
podem negociar livremente. A liberdade individual inseparvel da idia de cidadania burguesa,
ento, aparentemente, o trabalhador no forado a se empregar, mas pode escolher no mercado
a vaga que melhor lhe parecer, conforme sua formao e seus interesses e aptides.
Essas premissas acompanham e sustentam ideologicamente o desenvolvimento do
capitalismo, e modificam-se adquirindo novos contornos sob contedos idnticos. Atualmente, na
sociedade neoliberal (re)apresenta-se a idia de condies iguais para todos os trabalhadores na
livre concorrncia no mercado de trabalho, cujos melhores postos esto reservados aos melhores
preparados. Delineia-se o conceito de empregabilidade que

diz respeito qualificao, s habilidades, disposio, atitudes ante um mercado de
trabalho que j no est mais em expanso. Se este se contrai e deixa grande parte dos
que procuram trabalho de fora, comea-se a buscar nas virtudes individuais e na
qualificao as razoes pelas quais alguns conseguem e outros no conseguem empregar-
se. Transfere-se do social para o individual a responsabilidade pela insero profissional
dos indivduos (PAIVA, 2002, p. 59).

Tal representao no se limita s relaes de trabalho, mas se estende a todos os
campos da vida social, afetando as polticas pblicas sob a premissa de que as chances so iguais
e o aproveitamento depende da capacidade de cada um. Responsabilizando o prprio indivduo
por seu desempenho, mascara-se a profunda excluso que caracteriza intrinsecamente o sistema
capitalista, que tem a misria e a pobreza como desdobramentos naturais do seu modo de
produo (MSZROS, 2002; DEL PINO, 2002). A igualdade de oportunidades uma falcia
que sustenta uma profunda desigualdade social (FERREIRA, N., 2000). Esse marco ideolgico
e ideologizante, pois oculta a realidade e inverte as suas relaes como tambm apresenta seus
pressupostos como cidadania e liberdade articuladamente em uma viso de mundo que
universaliza essa concepo, que particular de determinada classe social, como representativa
dos interesses da sociedade como um todo.
A concepo marxiana, que assumimos no presente trabalho, ope-se radicalmente
cidadania liberal burguesa. Nega a igualdade de oportunidades e prope a igualdade de condies
como fundamento da cidadania. Sob esse prisma, os cidados usufruem de condies iguais e
suficientes para sua existncia na sociedade. Estar em igualdade quanto satisfao das
necessidades humanas no apenas as naturais, mas tambm aquelas que so (re)criadas
socialmente no processo em que os homens produzem sua vida coletiva, transformando a
natureza e a si mesmos a condio fundamental da cidadania que assegura justia social.


50
Trabalho, educao, moradia, sade, lazer, tornam-se, ento, princpios universais, enquanto
dimenses intrnsecas da construo de sociabilidade. Nessa tica, inconcebvel, por exemplo, a
diviso do sistema educativo em redes paralelas, com padres de qualidade diferenciados
conforme a classe social a que se destinam, pois educao no mercadoria e sim um direito
social que deve ser garantido a todos pela oferta de ensino de boa qualidade (MASCARENHAS,
2005, p. 162).
No que se refere infncia, sua trajetria constitui e expressa a ambigidade entre o
no-reconhecimento de suas especificidades enquanto sujeito social, e certa valorizao, desde a
designao dessa fase da vida. A palavra infante traz, de suas origens grega e latina, o sentido de
impossibilidade de manifestao, ausncia da fala. Entretanto, o infante o prncipe herdeiro,
com imensa responsabilidade. No nos esqueamos da ambgua viso religiosa que considera a
alma infantil marcada pelo pecado original, mas tambm se refere criana angelical, amada por
Jesus, atribuindo pureza, simplicidade e ingenuidade infncia. Socialmente a criana tratada
como sujeito menor, sem fala, sem voz, que deve sempre obedecer aos que possuem a razo e a
capacidade de expresso, ao mesmo tempo em que nela so depositadas esperanas de um futuro
melhor.
A imagem contraditria da infncia, segundo Bernard Charlot (1986), atribui
criana uma natureza dual, como se os comportamentos duplos e antagnicos fossem natos.
Assim, consideramos a criana como inocente e m, porque exprime sinceramente suas idias,
obedece gentilmente, tem sentimentos de ternura, porm agressiva, maliciosa, teimosa e
respondona. Como ser incompleto que ainda vai desenvolver suas habilidades, a criana vista
como perfeita e imperfeita, dependente e independente, herdeira e inovadora. Por um lado,
necessita do adulto, submissa e no pode decidir por si mesma, por outro lado, anseia por
autonomia, quer exercitar suas capacidades e sujeita o adulto aos seus desejos; prolonga o adulto,
contudo, representa-lhe a prpria morte. Ressalta o autor que tais caractersticas no decorrem da
natureza infantil, ao contrrio, expressam a condio infantil e as relaes entre criana, adultos e
sociedade, estabelecidas na prpria contradio social.
Por ser construo histrica, a noo de infncia modifica-se e assume novas feies,
mas nem sempre abandona as antigas. Do lugar de anonimato enquanto grupo social especfico,
vivendo, aprendendo, trabalhando, festejando com os adultos, como se fosse um deles quando
conseguia resistir s intempries da vida e se mantinha viva por um perodo de tempo que lhe


51
permitia andar sozinha a criana passou a ocupar novo espao na famlia, cuja organizao se
alterou, em torno do objetivo de assegurar a sobrevivncia infantil, como defendeu Philippe Aris
(1981)
10
. A partir de uma diferenciao do universo infantil, as crianas so separadas dos
adultos e dos idosos. O cuidado e a educao passam a ser vistos como responsabilidade da
famlia e, sobretudo, da me. Nesse processo em que surge a criana burguesa que cuidada,
valorizada, protegida, mas tambm vigiada e punida, ao mesmo tempo adquiriu visibilidade a
existncia da infncia sem famlia, abandonada nos orfanatos, nas rodas dos expostos, nos
hospitais, a criana que trabalha como gente grande nas fbricas e privada de condies
mnimas de sade e sobrevivncia (BARBOSA, M., 2000).
Primeiramente, preciso ressaltar que a suposta descoberta da infncia na verdade
constitui uma forma especfica com que a sociedade passou a lidar com as crianas, num
determinado momento de desenvolvimento das foras produtivas e de mudanas no modo de
produo. Se as bases materiais de produo mudam, inevitavelmente se constituem novas
formas de representao e de relaes sociais. A humanidade sempre conviveu e se preocupou
com a infncia e com as crianas, em todo tempo e lugar, embora no da mesma forma. Existindo
as crianas, como sempre existiram, como poderiam os adultos ignorar seres inicialmente
dependentes que lhes exigiam algum tipo de cuidado e ateno para sobreviver? Assim,
concordamos com a premissa de Peter Stearns (2006) acerca da tenso entre a permanncia e a
variabilidade das caractersticas da infncia na histria mundial:

h aspectos cruciais sobre as crianas e a infncia que no variam nem mudam
significativamente de um lugar ou de uma poca para outra, inclusive o fato evidente de
que todas as sociedades tm alguma forma de diferenciar a infncia da maioridade, pelo
menos em parte. [...] ao mesmo tempo, no entanto, so constatadas reais e fundamentais
variaes e mudanas, quando feito um trabalho histrico srio. De fato, a histria da
infncia impe um confronto entre o que natural na experincia das crianas e o que
construdo por foras histricas especficas [...] (STEARNS, 2006, p. 15).

preciso compreender, ento, que existem muitas infncias, a partir de uma definio
universalista que proclama princpios idnticos, mas adquire configuraes sociais especficas,

10
Os estudos de Philippe Aris (1981) tornaram-se uma referncia amplamente utilizada em anlises e investigaes
no campo da infncia e da educao infantil. O autor considera que a infncia surge na Europa, nos sculos XVI e
XVII, a partir da alterao dos sentimentos e relaes frente criana, no contexto burgus. Sua obra, entretanto,
recebe crticas quanto ao conceito de descoberta da infncia que expressa a idia de uma fase natural dos seres
humanos, que sempre existiu, mas simplesmente passou a ser notada; sua viso histrica linear e limitaes
metodolgicas, dentre outros aspectos.



52
para diferentes grupos e classes sociais. O paradoxo aparente entre as duas formas de conceber e
tratar as crianas, na verdade constitui duas dimenses de um processo nico de representao da
infncia nos marcos do sistema capitalista. O cuidado e a ateno prescritos como especficos e
necessrios criana parecem indicar que a infncia se tornou uma categoria especial. Revela-se
cruamente, porm, o significado da cidadania regida pela premissa de igualdade de
oportunidades: todos so iguais crianas com caractersticas e direitos semelhantes em qualquer
parte do planeta porm, suas condies de vida so profundamente desiguais. Ao fim e ao cabo,
tornam-se peas do mesmo jogo, subordinadas explorao seja como fora de trabalho seja
como consumidores. Ademais, o prprio estatuto de cidado na sociedade burguesa se insere na
lgica de produo e reproduo que visa obter lucro em detrimento do valor de uso, e transforma
tudo em mercadoria, inclusive as necessidades e os valores humanos.
Com o desenvolvimento do capitalismo, a articulao de fatores scio-econmicos,
culturais e cientficos, tais como as mudanas na organizao familiar e no papel da mulher
devido a sua insero no mercado de trabalho extradomiciliar; o interesse no estudo da criana e
do desenvolvimento infantil por diversas cincias por exemplo, a Medicina, a Psicologia; a
Biologia ; a preocupao com a mortalidade infantil, com a infncia abandonada e com a
necessidade de educar as crianas preparando-as para a vida em sociedade, dentre outros, provoca
a criao de instituies especializadas para o cuidado e educao infantil fora do lar, a partir do
nascimento da criana.
Ao analisar a institucionalizao e rotinizao da educao da infncia, Maria
Carmem Barbosa (2000) explicita que, independentemente das formas de compreender a criana,
formou-se o reconhecimento de que ela necessita de determinado tipo de educao, para o que
foram construdos espaos especficos para as crianas pequenas, com denominaes diferentes e
servios diversificados, conforme a classe social atendida. Foram prescritos, tambm, modos
distintos de interveno, atravs das pedagogias com orientaes diversas para a educao da
pequena infncia. Nesse sentido, a origem das instituies de assistncia, cuidados e educao
para a primeira infncia, tais como creches, berrios, asilos, jardins de infncia, apresenta
muitos pontos em comum com a escola primria, embora no estivessem diretamente vinculadas
entre si, resultando de determinadas condies sociais criadas por diversos dispositivos iniciados
no sculo XVI, dentre os quais Barbosa, M. (2000) destaca:



53
1. a definio de um estatuto da infncia;
2. a emergncia de um espao especfico destinado educao das crianas;
3. a apario de um corpo de especialistas da infncia, dotado de tecnologias
especficas e elaborados cdigos tericos;
4. a destruio de outros modos de educao; a institucionalizao propriamente
dita da escola: a imposio da obrigatoriedade escolar, decretada pelo poder pblico e
sancionada pelas leis (BARBOSA, M., 2000, p. 74)

O desenvolvimento do modo de produo capitalista, impulsionado pelo incremento
cientfico-tecnolgico, torna cada vez mais necessria uma formao especializada do
trabalhador, via sistemas de ensino formais e, tambm, no prprio local de trabalho. A educao
escolar, cuja obrigatoriedade foi imposta, se transforma em reivindicao da populao como
direito de cidadania. A escolarizao tornou-se, dessa perspectiva, uma das principais formas de
acesso aos conhecimentos scio-culturais, encarregando-se da qualificao para o trabalho
atualmente, a famigerada empregabilidade anunciada como determinante do ingresso ou
excluso do reduzido mercado de trabalho. O indivduo no escolarizado, portanto, torna-se
marginal enquanto cidado, pois tem reduzidas suas oportunidades de participar da produo e
fruio dos bens materiais e culturais.
Ao analisarmos a historicidade das polticas pblicas brasileiras para a infncia e a
Educao Infantil explicita-se que a criana nem sempre teve direitos assegurados, mas recebeu
atendimentos prestados como favor. Isto , a infncia e sua educao figuraram nas leis e nas
aes do Estado sob a figura do Amparo e da Assistncia, portanto, a criana no era
propriamente cidad visto que lhe eram atribudos cuidados e no direitos. Esse panorama se
altera formalmente com a promulgao, em 1988, da Carta Magna do Brasil, tambm conhecida
como Constituio Cidad porque contempla uma definio de cidadania que visa assegurar
direitos individuais e sociais a todos os brasileiros indistintamente, incluindo setores
historicamente excludos, dentre os quais a infncia. Desse modo, considera as pessoas em
diferentes fases geracionais; etnias; gnero; condies scio-econmicas; organizaes
familiares; urbano e rural; portadores de necessidades especiais; atribuindo-lhes igualdade
perante a lei.
Em que pese algum avano decorrente desta ampliao do conceito de cidadania,
importa ressaltar que os fundamentos constitucionais do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade remetem ao iderio liberal do individualismo, no qual se assegura
igualdade apenas formal, mas no real, pois considerada saudvel a diferenciao entre os


54
indivduos que seriam diferentes em suas capacidades. Nessa perspectiva, apresentada a defesa
de que cumpre ao Estado propiciar oportunidades idnticas, mas o sucesso ou fracasso depender
do potencial e, sobretudo, do esforo de cada um. Reconhecemos que tal iderio assume intenso
carter ideolgico porque dissimula e naturaliza a opresso social como se fosse resultante de
diferenas naturais entre os cidados.
Ainda assim, resultante de abrangente processo de mobilizao da sociedade civil no
contexto de redemocratizao social, a Constituio Federal (CF) de 1988 incorporou algumas
reivindicaes de movimentos em defesa dos direitos da criana, bem como de pesquisadores e
associaes cientficas, movimentos feministas e outros segmentos sociais. Reconhecidamente, a
CF/1988 tornou-se o marco inaugural do novo contexto legal da Educao Infantil no Brasil,
introduzindo-a no Captulo da Educao, como direito social das crianas, bem como dos
trabalhadores rurais e urbanos, enquanto assistncia gratuita aos seus filhos em creches e pr-
escolas, portanto, direito das famlias que optarem por esse atendimento, a ser assegurado pelo
Estado. A legislao reconhece a criana como cidad, partcipe das relaes sociais em condio
de igualdade. Mas, o que cidadania infantil?
No significado usualmente atribudo cidadania sobressai a idia de direitos
polticos, civis e sociais que envolvem a participao no processo poltico e econmico por meio
do voto votando e sendo votado da formao de entidades representativas, atuando em esferas
de negociao poltica, e do trabalho produzindo e usufruindo da produo (BARBOSA, I.,
2001b). Seria possvel tal envolvimento e participao da criana nesses processos? Ora, a
criana no eleitora nem pode ser eleita; no pode trabalhar, nem assumir responsabilidades por
seus destinos; no participa das negociaes polticas e, certamente, no interfere diretamente na
criao de projetos. Ento, como se postula que a criana cidad?
Atribuindo cidadania um significado intrinsecamente ligado idia de projeto,
Barbosa, Alves e Martins (2006) consideram que o indivduo cidado quando participa ativa e
criativamente dos projetos individuais e coletivos nos diferentes contextos, articulando suas aes
cotidianas e assumindo posies e responsabilidades quanto aos interesses e destinos tanto
pessoais quanto dos grupos sociais. Postulamos que a cidadania infantil precisa ser entendida no
na forma de direito poltico, mas no reconhecimento das capacidades de a criana agir, interagir,
criar significados e se construir nas relaes com o mundo, sendo tambm, construtora de cultura
com seus pares e com os adultos (BARBOSA, 1997). Interessante notar que as conquistas sociais


55
das crianas resultam da articulao e atuao decidida de adultos sinceramente preocupados com
a melhoria de vida na infncia. Dessa forma, a criana cidad aquela que tem a garantia de
condies de vida digna, assegurada a satisfao das necessidades e caractersticas peculiares da
infncia.
Na histria de lutas que culminou na introduo do atendimento em creches e pr-
escolas como direito e no como favor, h um captulo especial na garantia de direitos s
crianas: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, que consagra na letra da lei os
direitos que tornam a criana uma cidad com prerrogativas de ser adequadamente atendida por
meio de polticas pblicas e no mais por aes caritativas, meramente emergenciais e paliativas.
Na rea do direito da criana e do adolescente, o ECA foi avaliado pelo Unicef como uma das
legislaes mais avanadas do mundo, tornando-se a carta dos direitos da criana (ZANNINI,
2002, p. 22). Nesse sentido, assevera que infncia e adolescncia sejam prestados servios
pblicos de qualidade, atendendo prioritariamente as necessidades infantis, desde o momento de
sua concepo biolgica.
De acordo com o ECA, as crianas tm direito vida, educao, sade, proteo,
afeto, liberdade, convivncia familiar, lazer e preparao para o trabalho. Uma das medidas
protetivas visa coibir o abuso e explorao da criana, tanto no trabalho, quanto na prostituio,
no consumo, na mdia. O poder pblico e a famlia so responsabilizados pela proteo e cuidado
da criana, destacando-se que cumpre ao Estado a obrigao constitucional de prestar assistncia
aos desamparados, sejam crianas ou adultos (CF/1988, artigo 6); portanto, as famlias pobres
devem receber apoio para o cumprimento de suas obrigaes perante os filhos.
Destacam-se, ainda, outros documentos de importncia nacional na configurao
dessa etapa recente das instituies de cuidado e educao da criana pequena, quais sejam a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96 (LDB/96), as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Infantil (DCN-EI) de 1998; o Parecer CNE/CEB n.04/2000 que
estabelece Diretrizes Operacionais para a integrao da Educao Infantil nos sistemas de ensino;
o Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001; a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo
direito das crianas de zero a seis anos Educao/2005; a Emenda Constitucional n. 53, de
2006.
Este conjunto de prescries legais acerca da Educao Infantil, que regulamentam e
especificam as definies constitucionais, apresenta pontos comuns que introduzem inovaes e


56
vrios desafios nas polticas pblicas para a educao de crianas menores de seis anos. Ao
reconhecer que a educao dessas crianas, em creches e pr-escolas, a primeira etapa da
Educao Bsica, torna obrigatria a assuno da responsabilidade por parte dos sistemas de
ensino, nas diferentes instncias do poder pblico, com atuao prioritria dos Municpios, em
regime de colaborao com os Estados e a Unio. Ademais, o atendimento infncia em
instituies educacionais, que historicamente foi pulverizado em vrios rgos, passa a ser
denominado de Educao Infantil, com carter de poltica educacional e a respectiva delimitao
dos rgos responsveis por sua regulamentao, acompanhamento e fiscalizao. Do ponto de
vista legal, a creche deixa de ser terra de ningum, como denunciou Lenira Haddad (2002).
O direito de educao em creches e pr-escolas inicialmente foi atribudo s crianas
de zero a seis anos de idade e incorporado nas demais peas legais, nas pesquisas, nas polticas
locais, nas propostas institucionais. A Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006,
que d nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio e ao art. 60 do Ato
das Disposies Constitucionais Transitrias, introduz uma mudana significativa, alterando a
faixa etria a ser atendida nas instituies de Educao Infantil que passa a ser crianas de zero a
cinco anos. Essa alterao visa dar sustentao legal ampliao do Ensino Fundamental para
nove anos de durao, abrangendo as crianas a partir de seis anos de idade. Tal ampliao se
tornou obrigatria em territrio nacional, a partir do ano de 2006, para todos os sistemas de
ensino.
Outras alteraes promovidas pela Emenda n.53/2006 so dignas de registro:
substituio, no artigo 30, da expresso Educao Pr-Escolar por Educao Infantil,
consolidando essa designao que antes aparecia apenas no pargrafo segundo do artigo 211 com
a redao dada pela Emenda Constitucional n. 14 de 1996; a instituio do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB) incluindo a Educao Infantil e o Ensino Mdio na vinculao de recursos
obrigatrios que, at ento na vigncia do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao dos Profissionais da Educao), cobriam apenas o
financiamento do Ensino Fundamental.
Algumas conquistas no estatuto social da Educao Infantil merecem ser enfatizadas
nesse contexto. Uma delas refere-se definio, na LDB/1996, de que tem por finalidade
promover o desenvolvimento integral da criana, complementando a ao da famlia e da


57
comunidade (art.29), sendo que a avaliao da criana, neste nvel de ensino, deve ser processual,
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (art.31). A partir dessa concepo delineia-se uma
possibilidade para buscar a superao da viso de educao infantil como mero perodo
preparatrio para o ensino fundamental (BARBOSA, I., 1999b). Constitui-se, tambm, o
imperativo de considerar a criana em sua totalidade, evitando a fragmentao de sua educao e
a valorizao excessiva de apenas alguns aspectos do desenvolvimento infantil em detrimento de
outros (ALVES, 2002). Dessa maneira, possvel afirmar que representa um avano no campo da
Educao Infantil, cuja constituio histrica imbricou e cristalizou concepes e prticas
reducionistas, ora privilegiando os cuidados fsicos, ora enfatizando a afetividade, ou a
socializao, ou a cognio enquanto aquisio de habilidades preparatrias de leitura, escrita e
conceitos matemticos bsicos.
A adoo da faixa etria como critrio de distino entre as instituies: creches, ou
entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; e pr-escolas, para as crianas de
quatro a seis anos de idade (LDB/96, art.30), enseja a mudana de designao das instituies de
Educao Infantil, independentemente da classe social atendida, do perodo de funcionamento, da
vinculao administrativa pblica, privada, filantrpica. Assim, a produo de pesquisadores e
educadores da rea de educao das crianas de at seis anos foi incorporada na legislao que
atribui status idntico s creches e pr-escolas enquanto instituies com objetivos comuns:
cuidar e educar crianas pequenas, de maneira indissocivel (SOUSA, 1996; BARBOSA, I.,
1997; BARRETO, 1998; KUHLMANN JR., 1999; ALVES, 2002; ROSEMBERG, 2002a;
KRAMER, 2003). Essa uma importante conquista no sentido de indicar uma possibilidade de
superao dos estigmas historicamente constitudos acerca da creche como instituio de
atendimento aos pobres, bem como da situao administrativa que a mantinha segregada das
polticas educacionais e que lhe acarreta toda srie de preconceitos sociais, polticos e tericos.
Do ponto de vista das propostas pedaggicas, conquistas significativas se anunciam
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCN-EI), institudas por meio da
Resoluo CNE/CEB n.01, de 07/04/1999, as quais se constituem na doutrina sobre Princpios,
Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, que orientaro as Instituies de Educao
Infantil na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas
(art. 2). Ao mesmo tempo, estabelecem paradigmas para a prpria concepo dos programas de


58
cuidado e educao da criana pequena, com qualidade (BRASIL/CNE/CEB, 1998).
Consideramos que o destaque das DCN-EI deve-se ao seu carter mandatrio, com alcance no
mbito pblico e privado, bem como ao fato de que as Diretrizes preenchem parte da lacuna
deixada pela genericidade da regulamentao estabelecida tanto pela Constituio Federal/1988
quanto pela LDB/96. Assim, consideram caractersticas especficas dessa etapa educacional,
indicando elementos para a constituio de uma identidade prpria para as instituies de
educao infantil e seus profissionais. Nesse sentido,

enfatizam o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e
outros profissionais; a intencionalidade e a diversidade de atividades que devem permear
todo o trabalho realizado na instituio; a integrao dos aspectos fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivos, cognitivo-lingsticos e sociais nas prticas de cuidado e educao da
criana; a necessidade de uma intensa articulao e cooperao com as famlias e
comunidades e um ambiente de gesto democrtica, que venha a garantir direitos bsicos
de crianas e suas famlias. Quanto avaliao e distino entre creche e pr-escola, as
DCN-EI reafirmam o disposto na LDB e, ainda, enfatizam a importncia de se evitar a
antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de ensino fundamental como,
por exemplo, a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento
estril. Cabe, portanto, educao infantil, contribuir com o provimento de contedos
bsicos para a constituio de conhecimentos e valores (art. 3, IV), em um contexto
ldico, afetivo, prazeroso e organizado em espaos para atividades movimentadas, semi-
movimentadas e tranqilas (ALVES, 2002, p. 45-46).

O Plano Nacional de Educao (PNE/2001) reafirmou concepes e princpios
presentes em outras determinaes legais, por exemplo, na LDB/1996 e nas DCN-EI/1998, ao
estabelecer metas para a Educao Infantil que incidem sobre questes fundamentais para essa
etapa educacional, como o acesso a todas as crianas e famlias que o desejarem; a fundamentao
cientfica e consistncia pedaggica; a articulao com as etapas seguintes. Destacamos, tambm,
a priorizao das crianas das famlias de menor renda para o acesso Educao Infantil e ao
atendimento em perodo integral, enquanto a expanso do atendimento no seja suficiente para
toda a demanda. Outro aspecto relevante a assuno dessa etapa educacional como
responsabilidade mtua do Estado e das famlias, indicando a necessidade de polticas articuladas
e integradas de ateno infncia.
So estabelecidas, no PNE, metas de curto, mdio e longo prazo, algumas de iniciativa
da Unio e outras que exigem a sua colaborao: a elaborao de padres mnimos de infra-
estrutura (1 ano) e de parmetros de qualidade dos servios com a conseqente adequao do
trabalho e dos prdios existentes (5 anos); a formulao das polticas municipais de Educao
Infantil (2 anos) e de projetos pedaggicos em todas as instituies (3 anos); incluso das creches


59
ou entidades equivalentes no sistema nacional de estatsticas educacionais e implantao de um
sistema de acompanhamento, controle e superviso da Educao Infantil nos Municpios (3 anos);
extino imediata das classes de alfabetizao; implantao de conselhos escolares nas instituies
de Educao Infantil; viabilizao da colaborao entre os setores de educao, sade, assistncia
social na manuteno, expanso, administrao, controle, avaliao das instituies de
atendimento s crianas de zero a trs anos e na oferta de programas de orientao e apoio a pais
com filhos nesta faixa etria; ampliao da oferta para atender 30% e 50% das crianas de zero a
trs anos e 60% e 80% das crianas de quatro a seis anos, respectivamente nos perodos de cinco e
dez anos.
A incorporao das creches e pr-escolas aos sistemas de ensino como primeira etapa
da Educao Bsica, representa, ainda, importante conquista no que se refere formao e
valorizao dos profissionais. Essa conquista se destaca, sobretudo, ao se considerar que a
ausncia de projetos e aes destinados ao magistrio nas instituies de Educao Infantil, sob a
idia de creche como substituta materna e ao mito da mulher-educadora-nata (ARCE, 2003),
acarretou a composio de quadros profissionais deficitrios em quantitativo. O trabalho
pedaggico se apoiou no voluntariado, exercido por trabalhadoras majoritariamente do sexo
feminino, com pouca ou nenhuma formao escolar, sem qualificao especfica, apresentando
alta rotatividade no emprego, baixa assiduidade e dificuldade para acompanhar treinamentos que
exigem domnio de leitura e escrita. As trabalhadoras em creches tinham e ainda tm nfima
remunerao, enfrentando longa jornada e condies precrias para a realizao de um trabalho
fragmentado e hierarquizado pela oposio entre cuidar e educar (CAMPOS, 1994; BARRETO,
1998; BARBOSA, I., 1999b; HADDAD, 2002; MIEIB, 2002; CERISARA, 2002; ALVES, 2002;
2006; SILVA, H., 2006).
A LDB/1996 estabelece que os docentes da Educao Bsica tenham habilitao
especfica para o magistrio, em nvel superior e, no mnimo em nvel mdio na modalidade
normal (art.62), admitido apenas at o final da Dcada da Educao (art.874). Quanto a essa
meta, o PNE (2001) apresenta uma progresso de forma a assegurar que todos os dirigentes e 70%
dos professores obtenham o curso superior especfico em dez anos e, no prazo de cinco anos,
todos devero estar habilitados em nvel mdio, na modalidade normal. Determina que seja
ampliada a oferta de cursos de nvel superior, com contedos especficos para a Educao Infantil,
bem como a execuo de programas de formao em servio, para a atualizao permanente dos


60
profissionais e para a formao do pessoal auxiliar. A articulao dos sistemas de ensino com as
instituies de ensino superior recomendada, tanto nas aes de formao quanto no
acompanhamento e na avaliao da educao infantil.
A LDB/96 preceitua que aos profissionais da Educao Bsica seja assegurado atravs
de estatuto e plano de carreira do magistrio pblico: ingresso exclusivamente por concurso
pblico; aperfeioamento profissional continuado; piso salarial; progresso funcional; perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; condies adequadas
de trabalho (art.67). Tais princpios, se aplicados Educao Infantil podero resultar na elevao
do patamar de formao dos educadores, apresentando expectativas de uma atuao docente mais
ampliada, envolvendo no s o trabalho imediato e direto com as crianas, bem como a elaborao
e avaliao das propostas pedaggicas e participao na gesto das instituies e na articulao
destas com as famlias (art.13). A possibilidade de composio interdisciplinar das equipes,
valorizada nas DCN-EI, outro aspecto que poder contribuir para um novo perfil do educador
infantil ao permitir diversidade de formao, gnero, etnia e situaes scio-econmicas dos
profissionais.
A grande novidade e o grande desafio que aparecem com a LDB/1996, segundo Faria
(2005), decorre da juno das crianas de 0-3 anos com as de 4-6 anos, numa mesma etapa
educacional, provocando a necessidade de articulao entre formas de atendimento
historicamente segmentadas em redes, secretarias, carreiras profissionais, diplomas diferentes e,
ainda, a juno dos direitos de usurios distintos: os adultos trabalhadores (homens e mulheres,
rurais e urbanos) e as crianas de 0 a 6 anos (FARIA, 2005, p. 1025). Em uma publicao
coletiva do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib), os textos de autoria de
diferentes Fruns Estaduais analisam os eixos temticos que compem o contexto de discusso
para a formulao de novas polticas para a primeira etapa da Educao Bsica. Nesse sentido, se
junta s vozes que clamam para que a criana seja reconhecida como cidad de direito e de fato,
bem como por uma maior ateno das autoridades para a construo de uma poltica educacional
coerente, a destinao de recursos especficos e um plano adequado para a formao de
professores para a educao infantil (MIEIB, 2002).
Ressaltamos, nesse sentido, que a realidade dialtica e contraditria no se adapta
imediatamente s prescries legais e as mudanas desejadas devem ser construdas na
articulao de uma poltica pblica de Educao Infantil consistente, contnua, integrada com os


61
diferentes rgos pblicos e setores da sociedade civil responsveis pela garantia dos direitos de
cidadania das crianas. A construo de tal poltica, dada a historicidade das instituies de
atendimento criana de at seis anos, depara-se com uma imensa distncia entre a situao real
e as prescries legais. Tornam-se necessrias e urgentes modificaes em muitos aspectos
internos e externos s instituies: a formao dos educadores; a estrutura fsica, equipamentos,
recursos materiais e pedaggicos adequados e suficientes; a elaborao de propostas pedaggicas;
a articulao e participao das famlias; a construo de uma poltica intersetorial para a
infncia; garantia de um financiamento justo e democrtico; dentre outros. Entende-se, desse
modo, que o direito de as crianas receberem cuidados e educao com qualidade impe a
superao da precariedade na realizao do atendimento e o enfrentamento das polarizaes que
marcam a rea.

1.3. A materializao das polticas de educao infantil: (des)compromissos e ambigidades

A nossa compreenso da Educao Infantil como poltica pblica implica a
necessidade de contextualizar a produo do novo panorama legal, por meio do qual se
introduzem diferenas significativas em relao aos perodos anteriores. Em primeiro lugar,
ressaltamos que a existncia de pontos em comum no conjunto de leis e documentos
normatizadores no pode ocultar as diferenas de concepes resultantes de alteraes no prprio
contexto do Estado. fato reconhecido que a dcada de 1990, na qual foi aprovada a LDB/96,
marca a assuno pelo Estado brasileiro das premissas neoliberais que estabelecem a minimizao
dos investimentos pblicos na garantia de direitos proclamados, acarretando sua privatizao.
Assim, demarcam-se princpios distintos na proposio e materializao das polticas pblicas em
relao dcada de 1980, quando foi promulgada a Constituio Federal/1988, na qual ainda
vigorava a idia de Estado que deveria assegurar direitos sociais.
Com as mudanas no cenrio scio-poltico e econmico, sob o iderio do
neoliberalismo, de acordo com Barbosa, Alves e Martins (2005, p. 03), a redefinio das funes
do Estado levou implementao de polticas educacionais de descentralizao, acarretando,
tambm, a privatizao das relaes sociais no interior do sistema pblico de ensino e a formao
de parcerias nas quais nem sempre prevalecem os interesses pblicos. Nesse contexto, as
autoras afirmam que


62
observa-se a criao de novos papis para os diferentes atores educativos e novos valores
de socializao, respaldada por distribuies de competncias entre o Estado e a
sociedade e em relaes fundadas em prticas mercadolgicas que implicam atitudes
competitivas, individualistas e privatizantes. A esse movimento, acrescenta-se a
fetichizao da necessidade de um conhecimento instrumental promovendo o consumo de
idias e projetos internacionais por pases como o Brasil, consumo esse incentivado por
organizaes multilaterais, como o Banco Mundial, a Unesco, entre outros (BARBOSA,
ALVES, MARTINS, 2005, p. 03).


Resultam desse processo profundas contradies no processo de materializao das
polticas pblicas para a infncia e para a Educao Infantil, expressas em ambigidades e no
distanciamento entre as intenes declaradas e as aes realizadas. Uma das ambigidades dada
pela ressignificao conceitual, propiciando a aparente incorporao de reivindicaes
emancipatrias formuladas nos movimentos sociais, mas com significado adequado s teses e
exigncias do mercado. Com isso, se processa a subordinao cada vez mais acentuada da
educao lgica empresarial que visa o lucro e no a formao integral e libertadora do homem,
bem como a adequao da poltica educacional brasileira aos desgnios do economicismo
predominante na globalizao da economia e mundializao do capital. A concepo de cidadania
proposta na Constituio Federal, por exemplo, sofre essas mudanas, adquirindo nuances
reducionistas que reafirmam o cidado como um mero consumidor e/ou fora de trabalho.
No por acaso, somente aps longo processo de negociaes e embates entre os
movimentos organizados da sociedade civil, expressamente os educadores e militantes de uma
educao que contribua para a construo de sociedade igualitria e os representantes do capital, a
LDB/96 foi aprovada. O substitutivo apresentado pelo senador Darcy Ribeiro interrompeu o
processo democrtico e introduziu uma verso minimalista, com ajustes privatistas, solues
de compromisso entre foras antagnicas, alterando profundamente o projeto inicial no que se
refere, por exemplo, ao financiamento, formao de professores, autonomia universitria
11
.
Tambm o Plano Nacional de Educao (2001) resultou da substituio do projeto da sociedade
brasileira, elaborado em sucessivos Congressos Nacionais de Educao (Coneds) com amplo
debate envolvendo diversas entidades, associaes, pesquisadores, por um de autoria do Executivo
que restringe as possibilidades de avanos na democratizao da educao pblica. Tanto a
LDB/96 quanto o PNE/2001 representam a permanncia e o fortalecimento do capital na

11
Anlises crticas desse processo e do contedo da LDB/96 e do PNE/2001 foram elaboradas por diversos
estudiosos. Para aprofundamento indicamos as leituras de Brzezinski (2003) e Saviani (1998; 2007).


63
educao, rearticulando o recorrente embate entre pblico e privado nos sistemas educacionais
brasileiros.
No campo da Educao Infantil, essa metamorfose processa-se, por exemplo, na
publicao de documentos do MEC, a partir do final dos anos de 1990. A elaborao do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), de 1998, um dos exemplos.
Embora seja um documento orientador no obrigatrio, foi distribudo em todo o Brasil, em
detrimento de uma ampla e necessria divulgao das DCNEI, que de fato possuem carter
mandatrio para todas as instituies de atendimento a crianas de at seis anos. De acordo com
Ligia Aquino e Vera Vasconcellos (2005), o RCNEI integra um conjunto de estratgias
governamentais que visam imprimir a marca do governo federal, e para tanto, prope um dilogo
direto com os educadores, em uma perspectiva individualista que desconsidera a coletividade e a
sociedade civil organizada. Dessa maneira, substitui a criao de condies para a efetiva
participao da comunidade educacional nas tomadas de decises por medidas para que os
professores, estudantes e demais integrantes desse universo atuem apenas como usurios e,
portanto, podem apenas reclamar ou sugerir quando no atendidos (AQUINO E
VASCONCELLOS, 2005, p. 102).
Atendo-nos por ora concepo de cidadania, constatamos que o RCNEI se limita a
repetir a determinao constitucional quanto ao direito da criana educao em creches e pr-
escolas, destacando o carter formal da cidadania infantil. Ainda utilizando a referncia das
autoras supracitadas, possvel afirmar que o documento apresenta uma noo abstrata que se
aproxima da idia do vir-a-ser, como uma preparao da criana para o exerccio da cidadania.
Dessa maneira, o RCNEI expressa uma viso restrita que se distancia das proposies tanto da
CF/88 quanto do ECA/1990, os quais garantem, no plano legal, a condio de direito e cidadania
s crianas e adolescentes, abrangendo amplamente os direitos infantis, nos seus distintos
aspectos. preciso, ainda, enfatizar, como faz Barbosa, I. (2001b), que a cidadania no pode ser
individual, nem se realiza por meio da simples transposio dos direitos para o papel, para a esfera
das leis.
A integrao das creches e pr-escolas nos sistemas de ensino e seus desdobramentos
tm ocupado espao significativo nos debates e preocupaes de pesquisadores, educadores,
legisladores e militantes da rea da Educao Infantil (BARRETO, 2002; BRASIL.MEC, 1994;
BRASIL.MEC, 1998; FARIA e PALHARES, 1999; BRASIL. CNE. CEB, 2000; MACHADO,


64
2000b; 2002; MIEIB, 2002; VASCONCELLOS, AQUINO e LOBO, 2003; KRAMER, 2005). As
discusses percorrem vrios aspectos do processo de municipalizao da Educao Infantil,
destacando-se formao e qualificao dos profissionais; propostas curriculares; regime de
colaborao e intersetorialidade das polticas pblicas; financiamento; espao fsico e infra-
estrutura; assistncia e educao. Os estudos, analisando a historicidade da rea, indicam tanto os
avanos quanto os limites, desafios e possibilidades do atual contexto da educao de crianas
pequenas, a partir da nova legislao brasileira. Revelam-se embates e debates no confronto entre
a proposio e a materializao das polticas pblicas:

Resistncias ainda podem ser verificadas quando examinamos tentativas de esvaziamento
desse debate nas Secretarias de Assistncia Social e de Educao de alguns Municpios. O
que verificamos, na prtica, o surgimento de polticas insuficientes, principalmente
quando referentes s crianas menores de quatro anos (VASCONCELLOS, AQUINO e
LOBO, 2003, p. 255).

Diversas contradies podem ser apreendidas no arcabouo legal da Educao Infantil.
A insero das creches e pr-escolas nos sistemas de ensino inclui a discusso em torno da funo
pedaggica e social dessas instituies. Logo aps a aprovao da LDB/1996, surgiram debates
acerca de certa negatividade dessa insero, entendendo que ocorreria a assimilao de
determinadas caractersticas escolares inadequadas educao da criana pequena, uma vez que a
regulamentao acarreta a necessidade de aplicao de uma srie de normatizaes prprias
escola. As preocupaes referiam-se ao risco de a criana menor de seis anos e, especialmente os
bebs, serem vistos como alunos, no cotidiano das instituies organizado em torno de contedos
e atividades tipicamente escolares, privilegiando o perfil de professor na atuao profissional em
escola.
Consideramos o risco de que se instaure a dicotomia entre escolar e no-escolar,
dentre as tantas que marcam o campo da Educao Infantil, por exemplo, cuidar versus educar,
educacional versus assistencial. A busca de especificidade das propostas pedaggicas nessa rea
precisa ser analisada de outros prismas, para se evitar reducionismos e posies fragmentadas
acerca da prpria educao. Por um lado, a historicidade das creches e pr-escolas brasileiras
evidencia a fragmentao imposta nas propostas educativas, por meio de um arremedo de ensino
escolar, como transmisso de contedos didatizados e realizao de atividades formalizadas,
baseadas na repetio e na memorizao. Por outro lado, as conquistas obtidas no campo da


65
educao infantil esto ligadas sua insero na educao escolar, desde a LDB/96. Coloca-se,
pois, o desafio de equacionar a necessidade de superao de caractersticas do processo escolar
que reduzem as possibilidades de trabalho com as crianas pequenas e, ao mesmo tempo, no
rechaar a educao escolar, mas reconhecer sua contribuio para a formao humana. Ademais,
necessrio articular a Educao Infantil com os demais nveis da Educao Bsica, sem perder a
especificidade do trabalho em creches e pr-escolas.
Atualmente, configura-se um esforo em parte do campo da Educao Infantil no
sentido da construo de uma pedagogia da infncia caracterizada como no-escolarizante, cujo
processo de formulao integra diferentes campos investigativos sobre a infncia, no qual a
utilizao de categorias diferentes das convencionais, trabalhadas na escola, vem possibilitando

inmeras descobertas sobre a condio infantil, suas necessidades e desejos, as
caractersticas especficas do ser criana pequena, investigadas em ambientes coletivos,
que nos levam a repensar a educao formal da pequena infncia de forma distinta da
educao de alunos. E, qui, as pesquisas com alunos e alunas do ensino fundamental
podero tambm estud-los como crianas no coletivo infantil. Tambm nos preocupam
as especificidades de cada momento da vida das crianas de 0 a 6 anos, e o lcus de sua
educao coletiva: os mveis, brinquedos, objetos prprios para quem ainda no anda, por
exemplo, literatura infantil sem letras, msica, teatro, dana, perfomance, instalaes etc.
(FARIA, 2005, p. 1019-1020).


Reconhecemos que no cabe Educao Infantil assumir a funo preparatria para os
nveis de ensino posteriores, como criticam os proponentes da pedagogia da infncia.
Consideramos necessrio, porm, discutir a noo de culturas infantis que fundamenta essa
proposio, pois no se pode autonomizar uma cultura particular das crianas como produo
exclusiva entre elas, fora da relao com os adultos. certo que as crianas possuem um modo
prprio de se relacionar e atribuir significados ao mundo e aos fatos que vivenciam, construindo
cultura. Essa construo, contudo, como ensinam Lev Vygotsky (2003) e Henri Wallon (1975)
sempre mediatizada por parceiros mais experientes, pelos adultos que convivem com os grupos
infantis e pelos construtos culturais e objetos materiais que cercam as crianas, e que existem
independente delas. Podemos, ainda, lembrar a premissa marxiana de que o homem construtor
da histria, de sua existncia a partir de condies dadas previamente, portanto, a cultura mesmo
que de diferentes grupos sociais, no resulta da ao isolada dos mesmos, mas se constitui em um
processo complexo que incorpora as construes coletivas.


66
Concordamos, tambm, que a Educao Infantil deve constituir projetos educativos
adequados s peculiaridades das crianas de at seis anos, superando os modelos hospitalar,
familiar, bem como evitando a reproduo do modelo tradicional de ensino escolar que
consideramos inadequado para qualquer criana, no somente para os menores. Mas, indagamos:
o que significa escolarizar? Constatamos, no cotidiano das instituies de Educao Infantil, a
disseminao de uma idia segundo a qual a escolarizao refere-se ao trabalho com
conhecimentos sistematizados, por exemplo, leitura e escrita. Como conceber uma educao
infantil no escolarizante que define as crianas como cidads e, ao mesmo tempo, nega a elas o
acesso e o direito de aprendizagem de conhecimentos que representam condio para o exerccio
da cidadania em uma sociedade letrada?
As reflexes de Barbosa, I. (2001a) acerca da falsa oposio espontanesmo versus
escolarizao na Educao Infantil so instigantes para que possamos pensar a necessria
afirmao das especificidades dessa etapa educacional,

sem referi-la apenas ao seu papel na futura escolarizao da criana, mas, alm disso, sem
esquecer de suas conseqncias globais para as aprendizagens e desenvolvimento das
crianas que a ela tem acesso. (...) No ser exagero fugir da possibilidade de
trabalharmos com conceitos e situaes de estudo, reflexo sistemtica, leituras etc. por
medo de transformarmos o trabalho na Educao Infantil um simples momento
preparatrio para? (...) necessrio que, ao negarmos a funo da Educao Infantil
como mero perodo preparatrio para o ensino fundamental e para o processo de
escolarizao tradicionalmente compreendida, tomemos cuidado no modo como tratamos
a educao escolar ou a escolarizao. Alguns defensores do ldico e do brincar na
Educao Infantil, do carter mais espontneo e menos rgido que deve marcar as
propostas educativas pensadas para crianas pequenas, acabam desprestigiando o
prprio valor da escola. (...) Portanto, ainda que nos preocupemos com a transposio das
funes escolares, da forma mais tradicional como ela se coloca, para a Educao Infantil,
no negamos a vinculao do processo educativo em geral educao escolar, defendida
por ns como direito fundamental de todos (BARBOSA, I., 2001, p. 1, 8, 9).

A autora resgata o papel da educao escolar, fundamentando-se em estudos e
pesquisas que demonstram que o processo educativo sempre interfere no desenvolvimento, bem
como a importncia da escola na constituio de necessidades humanas que se desenvolvem
durante a existncia do homem, tais como, de teorizao cientfica, reflexo filosfica, domnio e
gosto artstico, anlise poltica. Conclui, pois, que a educao escolar capaz de produzir e no
apenas seguir ou expressar desenvolvimento. Assim, podemos considerar que preciso fazer a
crtica certa aos aspectos limitadores das aprendizagens e do desenvolvimento integral em


67
qualquer nvel de ensino, mas no rejeitar a potencialidade da escola, como se essa instituio
devesse ser execrada.
No cabe contrapor as duas etapas educativas Educao Infantil e Ensino
Fundamental e o locus em que ocorrem, mas sim, buscar a articulao de uma pedagogia para a
educao da infncia de zero a dez ou doze anos. Cabe, portanto, propor mudanas, desde a
formulao de pesquisas para que, efetivamente, nenhuma criana ou adolescente seja aprisionado
em papel de aluno passivo, depositrio de informaes transmitidas mecanicamente e privado dos
direitos de viver plenamente a fase da vida em que se encontre. Tambm, que os educadores no
se vejam limitados condio de meros repetidores e executores de propostas elaboradas por
quem detm o saber, mas tenham formao slida e consistente que lhes possibilite exercer um
trabalho menos alienado porque planejado e realizado intencionalmente.
Ademais, os argumentos contrrios designao de profissionais com formao de
professor para a atuao na Educao Infantil, podem favorecer a defesa da permanncia de
profissionais leigos, ou formados em servio, a baixos custos para o Estado. Nesse caso, se
reafirmam prticas espontanestas que tm caracterizado a educao de crianas de at seis anos
como recreativa, sem intencionalidade de propiciar s crianas a aquisio e construo de
conhecimentos. Isto nos leva a concordar com Barbosa, I. (1999a) de que preciso atentar para a
possvel reedio da educao compensatria, transvestida em novos projetos, viabilizada,
sobretudo, pelo trato ainda superficial das reais condies de vida das crianas, o que leva a se
traduzir as prescries legais em novos planos assistencialistas de mera proteo infncia
(BARBOSA, I., 1999a, p. 04). Assim, essas posies contra a escolarizao podem ser alinhadas
com a negao de qualquer pedagogia na educao infantil, fortalecendo o no profissionalismo
dos educadores, a histrica precariedade de pessoal e de prticas educativas nas instituies.
Importa considerar que, paradoxalmente, a prpria LDB/1996 admite a formao
mnima em nvel mdio para atuao na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental, o que d abertura para a no concretizao do objetivo principal de elevar a
formao dos profissionais desses nveis de ensino. Chama a ateno, portanto, o fato de que a
formao de professores para a primeira etapa da Educao Bsica, sob intensa normatizao e
produo de pareceres sucessivos, insere-se em uma correlao de foras no mbito das polticas
de formao de professores, especificamente ligada ao debates e embates em torno do Curso de
Pedagogia (ALVES, 2005). A partir do incio da dcada de 1990, o MEC passou a desenvolver


68
aes especficas na rea, promovendo debates, incentivando assessorias, realizando estudos e
diagnsticos, coordenando e publicando trabalhos e referenciais, por meio dos quais comea a se
expressar no discurso oficial a nfase questo dos recursos humanos na Educao Infantil.
A formao de professores ganha importncia estratgica no discurso das reformas
no mbito da Educao Bsica, explicitando que a educao constitui-se elemento necessrio aos
processos de acumulao capitalista nos quadros da reestruturao produtiva, da globalizao e
do neoliberalismo (FREITAS, H., 1999; FRIGOTTO, 2003; KUENZER, 1999; BRZEZINSKI,
2002). Mas, a LDB/96, com toda a sua flexibilidade abre brechas e fissuras que instauram
polmicas e afetam profundamente a possibilidade de construo da identidade de profissional
desejada para os educadores da Educao Infantil: ao lado dos cursos de Pedagogia que, desde a
dcada de 1930, j se dedicavam formao de professores para o Ensino Fundamental, muitas
vezes abarcando a educao pr-escolar, prope a criao do Curso Normal Superior para
tambm realizar a formao do profissional da educao infantil, no interior dos Institutos
Superiores de Educao.
Como se no bastassem as confuses causadas pela superposio de funo entre dois
cursos com natureza, alcance e provavelmente qualidade distintas, a polmica se acirrou com a
possibilidade de retirada definitiva da formao de professores dos cursos de Pedagogia, que
passaria a ser realizada exclusivamente no Normal Superior, conforme previa o Decreto Federal
n. 3.276/1999. A ampla mobilizao dos educadores representados por entidades como a
Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE)
12
, Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), Associao Nacional de Poltica
e Administrao da Educao (ANPAE), Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES),
dentre outras logrou xito parcial, mas fundamental naquele momento, conquistando a
substituio de exclusividade por preferncia (Decreto Federal n. 3.554/2000).
A (in)definio das Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia, se arrastou desde
1999 em um longo e complexo processo permeado de debates, embates, mobilizao dos
educadores para reduzir perdas e assegurar algumas posies frente ao avano do projeto
neoliberal, encampado pelo governo que pretende implementar uma formao aligeirada, de

12
Em sua vasta produo desde a dcada de 1980, sistematizada nos documentos finais dos encontros nacionais, a
Anfope prope a base comum nacional e a docncia ampliada como identidade e princpios de uma slida formao
do pedagogo, que poder atuar tanto como professor quanto na gesto, planejamento da escola e dos sistemas de
ensino, alm da atuao na educao no escolar.


69
carter tcnico-profissionalizante. Diversas propostas foram elaboradas, por segmentos e
comisses diferentes, mas nenhuma delas foi votada. Ressalte-se o confronto permanente de
distintos interesses, revelando uma disputa de projetos de formao, de educao e de sociedade,
inclusive entre os prprios educadores, representantes das instituies formadoras e governo. O
projeto do movimento de educadores, sob liderana da (ANFOPE), coloca a defesa explcita e
reivindicao de uma slida formao terica do professor entendido como intelectual e no um
mero prtico-reflexivo, como parte da luta pela profissionalizao do magistrio e tendo a
universidade como lcus privilegiado dessa formao.
Entre idas e vindas de projetos e propostas, o consenso possvel, mas no
necessariamente o melhor, pois ainda h muito a ser conquistado para uma formao de
professores de qualidade, foi obtido apenas no ano de 2006, quando finalmente as Diretrizes
foram aprovadas, por meio da Resoluo CNE/CP n. 01/2006. Continua, entretanto, o acirrado
embate entre posies distintas no que se refere identidade do Curso de Pedagogia. De um lado,
os defensores da formao de professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental nesse curso (ANFOPE; FREITAS, H., 1999; 2002; BRZEZINSKI, 1999; 2004;
SCHEIBE e AGUIAR, 1999; AGUIAR, et al., 2006; dentre outros); de outro, aqueles que
atribuem a essa formao a perda de especificidade da Pedagogia como cincia que, portanto,
deveria formar pedagogos pesquisadores e para as funes no-docentes da educao
(LIBNEO, 2004b; 2006; LIBNEO e PIMENTA, 1999). Ressaltamos que essa polmica
acompanha e constitui a prpria trajetria da Pedagogia, ressignificando-se em distintos perodos.
Alguns autores apontam tambm a falta de definio do estatuto epistemolgico da Pedagogia, e
a permanente discusso quanto a ser ou no ser cincia (SILVA, C., 2003; LIBNEO, 2004b;
LIBNEO e PIMENTA, 1999).
Nesse contexto, em que pesem as definies legais e a proclamao da importncia da
formao dos profissionais para atuarem na Educao Infantil, o que se observa a
desresponsabilizao do Estado em assegurar as condies de profissionalizao destes, tal como
previsto na LDB/1996, art. 67, II e V: os sistemas de ensino promovero a valorizao dos
profissionais da educao, assegurando-lhes aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim; e perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga horria de trabalho. Impera, de fato, a lgica privatista
e individualista que delega a cada profissional em particular a responsabilidade por sua prpria


70
formao, desvinculando-a de um projeto mais amplo de construo da profissionalidade do
magistrio, tarefa eminentemente coletiva. Dessa maneira, as professoras da Educao Infantil,
historicamente submetidas desqualificao de seu trabalho como funo voluntria e natural de
mulheres para a qual no se requer formao e qualificao profissionais, vem negada a
possibilidade de efetivao de um direito de cidadania: a dignidade e o reconhecimento social por
realizarem um trabalho altamente complexo e de fundamental importncia.
A demarcao legal da Educao Infantil, complementando a ao da famlia e da
comunidade (LDB/1996, art. 29; DCN-EI/1998; Poltica Nacional de Educao Infantil/2005),
assume relevncia desde que se tenha em vista a criao de processos de efetiva participao
familiar e de construo coletiva de um projeto educacional atento s caractersticas, necessidades
e possibilidades das crianas, superando vises preconceituosas que desconsideram ou reprovam
os saberes e prticas educativas familiares. preciso observar, contudo, que a educao infantil
no se conforma em ser apenas complementar famlia. Ela tambm diferente desta e, algumas
vezes, opositora da mesma (BARBOSA, I., 1999a, p. 05). Ou seja, as instituies educacionais e
as familiares guardam diferenas entre si. possvel e necessrio que o cuidado e a educao das
crianas pequenas em creches e pr-escolas, aconteam de forma articulada e respeitosa s
famlias, mas no como mera continuidade ou reproduo da realidade familiar. Dessa maneira,
busca ir alm da educao familiar, no sentido de promover a ressignificao profissional do papel
do educador, enfatizando sua importncia como mediador que realiza intervenes que possam
levar as crianas a compreender algumas contradies e possibilidades de mudanas em aspectos
do seu cotidiano.
Ademais, esse entendimento acerca da Educao Infantil como complementar
atuao da famlia imprime-lhe carter supletivo, propiciando sua secundarizao nas polticas
pblicas (BARBOSA, I., 1999a; ALVES, 2002). Nesse sentido, importa destacar a influncia dos
organismos internacionais, sobretudo Banco Mundial e Unesco, que propem a criao de
programas alternativos informais de educao da infncia a baixos custos, com foco no
desenvolvimento infantil. a concretizao da tendncia neoliberal de incentivar a participao
das famlias e comunidades como estratgia de reduo de custos e de minimizao da
responsabilidade estatal na garantia do direito educao. Tal tendncia vem se constituindo, no
Brasil, por meio de campanhas como Amigos da Escola, largamente divulgada e estimulada
pela mdia, com apoio do empresariado. Na Educao Infantil, destacam-se programas de


71
incentivo permanncia das crianas com as famlias e de educao dos pais seria o caso do
atual Famlia Brasileira Fortalecida, realizado pelo MEC em parceria com o Banco Mundial?
bem como as mes crecheiras, lares vicinais, em que mulheres, em geral mes, cuidam de
crianas em sua prpria casa.
No contexto histrico da Educao Infantil brasileira, que luta para superar as marcas
da improvisao e da precariedade decorrentes de polticas emergenciais e aes espordicas, no
difcil prever as conseqncias nefastas da adoo dos programas de desenvolvimento da
primeira infncia, nos moldes propostos pelo Banco Mundial. Os programas alternativos e
flexveis de desenvolvimento da primeira infncia, delineados pelo Banco Mundial, nem sequer
se referem Educao Infantil, cuja definio numa perspectiva ampla pressupe mais do que
desenvolvimento infantil e remete s noes de democracia e de cidadania. Compreender as
propostas do BM para a atuao com as crianas pequenas requer que se analisem as concepes
de infncia que subsidiam as polticas do Banco. Essa questo respondida por Helen Penn
(2002) em crticas contundentes, nas quais destaca que, na viso do Banco, a infncia o capital
humano do futuro, cujo objetivo tornar-se um adulto plenamente produtivo, portanto, um tempo
de mera passagem para outras fases da vida.
Entendemos que, a partir de tais premissas, a preocupao e o investimento na
pequena infncia se fazem necessrios em uma tica expressa no dito popular: prevenir melhor
do que remediar. Ou seja, visa uma economia futura, por meio da preveno de gastos
posteriores, que podero ser mais vultosos. A anlise de Fernanda Mller (2003) considera que, a
partir dessa concepo de infncia norteadora das polticas do BM, a Educao Infantil
desvalorizada e se torna escolarizante, e, conseqentemente, a infncia ameaada pelos
organismos internacionais e sua interferncia nas polticas nacionais e locais. Outra estudiosa do
papel e atuao das organizaes multilaterais na formulao e implementao de polticas
pblicas, Rosemberg (1999; 2001; 2002a; 2002b; 2003) formula sua crtica aos programas no-
formais nem tanto por sua informalidade e baixo custo em si, mas por se constiturem em

programas incompletos implantados como solues de emergncia, porm extensivas, o
que redunda geralmente, em atendimento de baixa qualidade e de grande instabilidade,
sendo destinados, exatamente, a populaes pobres que, da tica de polticas afirmativas,
necessitam de e tm direito a programas completos e estveis como medida de correo
das injustias que vem sofrendo histrica e sistematicamente. Alm disso, (...) os
programas no formais nem sempre so baratos, pois envolvem custos indiretos, por
vezes muito altos (Franco, 1989). O carter de emergncia, de improvisao desses


72
programas aumenta seus custos quando se tem em mira um longo perodo de tempo. Sua
instabilidade alta: nascem, morrem, alguns ressuscitam, sendo sempre necessrio tudo
recomear. Que se lembrem dos programas de creche domiciliar implantados nos anos
1970-1980, alguns desaparecidos (como o de Braslia), outros que apenas deixaram
traos (como o de Santa Catarina), outros que geraram deformaes fantsticas (como o
de Campo Grande). Esta instabilidade, alm do desperdcio, dificulta a construo de
uma experincia nacional do que sejam programas de EI de qualidade abertos a qualquer
criana (ROSEMBERG, 2002b, p. 57).

Ressalta, ainda, essa autora que o carter no formal e alternativo desses programas
aplica-se apenas s crianas que recebem atendimento precrio, em espaos improvisados, com
material pedaggico inadequado, e s educadoras desvalorizadas enquanto mulheres e cidads,
sem direito formao especfica, que realizam um trabalho mal-remunerado, tendo sua
disposio apenas a sucata, o resto do consumo
13
. O processo de negociao e formulao dos
programas, ao contrrio, perpassado por formalizao e institucionalizao intensas,
envolvendo a utilizao de recursos tecnolgicos avanados e caros; bons salrios, condies de
trabalho, vnculo empregatcio e benefcios trabalhistas para os tcnicos, alm de contratos
juridicamente respaldados e minuciosa regulamentao do emprstimo e seu pagamento
(ROSEMBERG, 2002b). A nosso ver, essa perspectiva de atendimento infncia, expressa a
continuidade de uma poltica bastante conhecida das classes populares brasileiras que convivem
historicamente com o descaso governamental e a depauperao da escola pblica: o lema da
educao pobre para pobres, largamente aplicado Educao Infantil. Que cidadania
materializada?
A implementao do Ensino Fundamental com nove anos de durao, Lei n.
11.274/2006, poltica adotada em sintonia com as orientaes dos organismos internacionais e
prevista desde a LDB/1996, resultou na reduo da faixa etria da Educao Infantil para crianas
de zero a cinco anos, regulamentada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006. Potencialmente,
essa medida representa uma conquista para as crianas de seis anos que tero assegurado seu
direito educao escolar, uma vez que esse acesso direito pblico subjetivo e sua oferta

13
Entendemos que, em determinadas situaes, o reaproveitamento de materiais e a utilizao pedaggica de sucatas
podem representar experincias de transformao criativa e atitudes ecologicamente corretas. Ressaltamos, porm, a
gravidade de situaes em que essa utilizao se torna a nica opo de materiais pedaggicos para a educao de
crianas pequenas. Empobrece-se tanto o trabalho do professor quanto a possibilidade de aprendizagem e
desenvolvimento infantil. Por que as crianas pobres no podem ter acesso a brinquedos novos? Devem aprender a
se contentar com a pobreza? Por que no h verbas para a aquisio de equipamentos e recursos didticos de
qualidade, possibilitando a organizao de um ambiente educativo realmente adequado educao integral e ao
desenvolvimento omnilateral da criana?


73
irregular ou insuficiente importa responsabilizao da autoridade competente (CF/1988, art. 208,
VII, 2) enquanto que a Educao Infantil no obrigatria e sua oferta sempre esteve aqum
da demanda.
Destacamos, ainda, que a retirada das crianas de seis anos da primeira etapa da
Educao Bsica abriu polmicas na sociedade civil e no prprio Movimento Interfruns de
Educao Infantil do Brasil (MIEIB), obtendo posies favorveis tambm entre pesquisadores
da rea que colaboraram com a produo de textos orientadores para as propostas pedaggicas
14
.
Outras posies foram contrrias, inclusive com a formulao de uma alternativa para que o nono
ano do ensino fundamental fosse acrescentado ao seu final, portanto, incluindo os adolescentes de
quinze anos (FARIA, 2005). Assim, estaria preservado o direito Educao Infantil de zero a
seis anos, to recentemente conquistado no plano das leis e ainda no efetivado em sua plenitude.
A histria mostrou, porm, que prevaleceu a proposta governamental, regulamentada pela
Emenda Constitucional n. 53/2006.
Porm, ser assegurado o direito de cada criana ser atendida de acordo com as
peculiaridades da infncia? No sero recriadas as malficas salas de alfabetizao que, por
muito tempo no Brasil, introduziram precocemente as crianas no fracasso escolar, impedindo o
acesso delas ao Ensino Fundamental e reprovando-as por no dominarem os pr-requisitos para
avanar para a srie seguinte? De acordo com Faria (2005), configura-se uma instabilidade e
possvel perda de direitos na Educao Infantil, com a sada das crianas de seis anos que
perderam a pr-escola e vo para o primeiro ano do ensino fundamental. Enfatiza a autora que a
preocupao com as crianas parece estar ausente dos projetos e que a medida se volta mais a
uma equivocada universalizao do pr; nesse sentido, alerta que a experincia brasileira de
reteno de crianas com sete anos de idade ou mais na pr-escola em sua maioria negras e
nordestinas portanto, mais afetadas pela pobreza e discriminao racial uma evidncia que
antecipar a escola obrigatria no se faz impunemente; antecipa-se tambm a excluso social
nela embutida (FARIA, 2005, p. 1027). Quais e como sero garantidas as especificidades e
aprendizagens das crianas de seis anos nas propostas pedaggicas do ensino fundamental de
nove anos?

14
Conferir a publicao governamental intitulada Ensino Fundamental de Nove Anos orientaes para a incluso
da criana de seis anos de idade, cuja capa apresenta, ainda, um smbolo com a idia-fora da proposta: mais um
ano fundamental. Os autores dos textos so pesquisadores e professores de cursos de ps-graduao em Educao
Infantil, em sua maioria da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Rio) e Universidade Federal Fluminense, ambas
localizadas no Rio de Janeiro.


74
Paradoxalmente, as famlias e as crianas de seis anos perdem o direito ao
atendimento em perodo integral, pois o Ensino Fundamental em sua maioria ofertado em um
turno dirio de quatro horas. Quem acompanhar as crianas no outro perodo do dia, enquanto
seus pais trabalham? Os meninos e meninas de seis anos de idade j esto crescidos/as o
suficiente para ficarem sozinhos/as? Onde ficaro? Nas ruas, ou trancafiados/as em casa, sem
direito brincadeira e proteo? A extenso do Ensino Fundamental obrigatrio para as crianas
de seis anos parece ser indicativa de uma poltica de reduo de custos, portanto, mais uma
estratgia economicista na educao. No postulamos o assistencialismo na ateno infncia,
reduzindo a funo da Educao Infantil guarda das crianas; recusamos, contudo, a
fragmentao entre educao e assistncia nas polticas sociais que ignoram as necessidades das
famlias trabalhadoras. um direito dos cidados e dever do Estado compartilhar a
responsabilidade de cuidar e educar as crianas pequenas. Estar se constituindo mais uma
ambigidade no campo das polticas pblicas para a infncia que, sob aparentes conquistas
impem perdas?
A Constituio Federal (1988) atribui prioridade de atuao dos municpios na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental, sob o regime de colaborao com Estados e Unio.
Esse regime implica dilogo, mtuo compromisso e no simples desconcentrao de tarefas e
distribuio de encargos de uma esfera governamental para outra. A expanso da educao das
crianas de at seis anos, nos aspectos quantitativos e qualitativos, impe esforos de gesto
compartilhada e articulada entre Unio, Estados e Municpios. Importa, nesse sentido, que a
obrigatoriedade do Ensino Fundamental no asfixie a Educao Infantil relegando-a a um lugar
secundrio. A premncia de coordenao de esforos em todas as esferas governamentais e entre
os diversos setores das polticas pblicas, preconizada em vrias peas legais (CF/1988,
ECA/1990; LDB/1996), incisivamente reafirmada nas Diretrizes Operacionais para a Educao
Infantil (2000):

i. Os sistemas municipais de ensino que estejam encontrando alguma dificuldade na
integrao das instituies de Educao Infantil devero contar com o apoio e superviso
do seu respectivo sistema estadual, que dever estabelecer prazo para que tenham
condies de administrar o processo de transio, dentro do princpio federativo de
colaborao entre os vrios nveis.
j. Em todas as circunstncias deste processo de transio, dever prevalecer o princpio
de colaborao entre as vrias instncias e nveis dos sistemas de ensino, articulados aos
da Sade, Assistncia Social, Justia e Trabalho (BRASIL. CNE/CEB, 2000).



75
A municipalizao do atendimento, contudo, tem sido acompanhada de uma
conseqente desobrigao do poder pblico estadual e desarticulao entre as demais polticas
pblicas, abandonando os municpios e as secretarias de educao prpria sorte, os quais
enfrentam, muitas vezes, precrias condies tcnicas e financeiras para atender a demanda.
Nesse sentido, observam-se grandes dificuldades para efetivao da necessria intersetorialidade
das diversas polticas sociais relativas infncia, seja no mbito municipal, estadual ou federal.
Os setores de Assistncia Social e Sade tendem a considerar as creches e pr-escolas como
exclusiva responsabilidade das Secretarias de Educao, no assumindo uma co-participao na
garantia do atendimento. Tambm aqui se revela que, contraditoriamente, as polticas pblicas
anunciam uma importncia para a Educao Infantil, mas no asseguram as condies de sua
efetivao, portanto, se materializa mais um descompromisso do Estado.
Outro aspecto imbricado diretamente na municipalizao da Educao Infantil refere-
se ao financiamento, tema recorrente nos debates educacionais, que se constitui simultaneamente
em desafio e em ambigidade, pois a falta de destinao oramentria especfica para aquela
etapa educativa impede a concretizao de todas as mudanas previstas e desejadas para a rea.
De que adianta vontade poltica dos dirigentes municipais, ressaltada por Sousa (1996) como
aspecto decisivo para a construo de uma poltica de Educao Infantil no municpio, sem uma
definio clara dos recursos suficientes para a implementao dos padres de qualidade no
atendimento de creches e pr-escolas? Por outro lado, a definio oramentria passa, tambm,
por concepes e opes daqueles envolvidos no processo decisrio, ento a vontade poltica
pode ser um elemento favorvel a mudanas no financiamento educacional.
Diversos estudos indicaram, desde a aprovao da LDB/96, as dificuldades
decorrentes da criao do Fundo de Desenvolvimento e Manuteno do Ensino Fundamental
(FUNDEF), atravs da Emenda Constitucional n.14 e da Lei n. 9.424/96, que asseguraram a
aplicao obrigatria de 15% dos recursos vinculados educao, naquele nvel de ensino. No
estabeleceram, todavia, as fontes de recursos e/ou o percentual de aplicao na Educao Infantil.
Segundo Vital Didonet (2000), esse nvel educacional poderia ser levado ao sufocamento
financeiro em muitos municpios. Ainda em 1994, antes da aprovao da LDB e da Emenda
Constitucional n.14, ambas de 1996, estudos apontavam que os municpios poderiam privilegiar a
pr-escola em detrimento da creche, na medida em que no havia uma fonte de recursos
especficos para a implantao desse servio. Ou, caso resolvessem cumprir os dispositivos


76
constitucionais, deparar-se-iam com os dilemas de fazer de conta que o servio mais do que
assistencialista, diminuir a oferta de pr-escola ou de utiliz-la como artifcio para reter recursos
que deveriam ser repassados para o FUNDEF (NASCIMENTO, 1999, p. 103-104).
O Governo, contudo, assumiu outra posio quanto ao financiamento, atribuindo
LDB/96 e ao FUNDEF a expanso e o desenvolvimento da Educao Infantil constatada no
Censo de 2000. O Relatrio deste Censo apresenta um estudo realizado pela Secretaria de Ensino
Fundamental do MEC, em uma amostra de 307 municpios, demonstrando que a primeira etapa
da Educao Bsica detinha recursos significativos para sua expanso, graas ao Fundo que
garante a aplicao de 10% do oramento municipal na Educao Infantil, percentual restante dos
25% sob vinculao obrigatria para a educao. A complexa problemtica foi reduzida a uma
mera questo matemtica e de boa vontade dos administradores. Consideramos, porm, que

a vontade poltica fundamental para um equacionamento do oramento municipal e para
uma efetiva aplicao dos recursos vinculados educao, em face dos costumes de
pulverizao e/ou de desvios dos recursos. Por outro lado, os 10% restantes no esto
livres para a educao infantil, j que os 15% do ensino fundamental tm uma aplicao
restrita a algumas despesas com o ensino. Para enfrentar as demais despesas, o Municpio
freqentemente obrigado a utilizar, parte dos 10% restantes. Isto particularmente
evidente em municpios de pequeno porte e, portanto, pequena arrecadao (ALVES,
2002, p. 43-44).

Destacamos que o Plano Nacional de Educao/2001 incorporou algumas das
preocupaes relativas ao financiamento da Educao Infantil, admitindo a necessidade de
reajustes e aperfeioamentos no FUNDEF, determinando que os Municpios apliquem
prioritariamente nessa etapa educacional os 10% dos recursos de manuteno e desenvolvimento
do ensino, no-vinculados quele Fundo. Ademais, aceita e recomenda a eventual criao, no
futuro, de um fundo nico para a educao bsica. A idia do FUNDEB passou a ser discutida
tanto entre parlamentares quanto na sociedade civil, sendo aprovado recentemente por meio da
Emenda Constitucional n. 53/2006 e regulamentado pela Medida Provisria n. 339 de 28 de
dezembro de 2006. O processo de elaborao e aprovao do FUNDEB imps, aos educadores e
defensores da Educao Infantil, viglia constante e capacidade de organizao e mobilizao para
se evitar a imposio de um projeto economicista que exclua a creche, por conseqncia, as
crianas de zero a trs anos. Com a retirada das crianas de seis anos para o Ensino Fundamental,
o financiamento da Educao Infantil ficaria restrito faixa etria de quatro e cinco anos.


77
A mobilizao, liderada principalmente pelo MIEIB, foi rica e decisiva para assegurar
os recursos do FUNDEB para toda a primeira etapa da Educao Bsica, de zero a cinco anos.
Alm da participao em audincias, reunies com parlamentares, discusses com a rea em
diversos locais do pas, o MIEIB e outras entidades promoveram manifestaes pblicas,
destacando-se o movimento carinhosamente intitulado fraldas pintadas em que professores,
pesquisadores, militantes se reuniram em frente ao Congresso Nacional com carrinhos de bebs,
bonecas pintadas, reivindicando a incluso das crianas de zero a trs anos que tinham sido
excludas da Proposta de Emenda Constitucional em tramitao. O embate se realizou entre
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, disputando recursos para o Ensino Mdio e a
Educao Infantil, respectivamente. A complexidade do financiamento da Educao Infantil
estaria se aproximando de uma soluo vivel? O FUNDEB representa condies concretas de
melhoria da qualidade e da oferta de atendimento conforme demanda a sociedade brasileira?
O debate continua e, nesse momento histrico, dentre outros obstculos, h que se
considerar a crescente privatizao da Educao Infantil, sob distintas formas: transferncia dos
recursos pblicos entidades privadas sob a forma de convnios; terceirizao dos servios por
meio de instituies filantrpicas, Organizaes No-Governamentais (ONGs) e, ainda, nos
programas informais e alternativos em que o Estado se desobriga de prover o atendimento ou
financia parte dele, impondo populao o financiamento do restante dos custos do servio. De
quem e com quem o compromisso das polticas pblicas de educao da infncia? Ou seriam os
descompromissos do Estado com a maioria da populao? Incansavelmente, a rea da Educao
Infantil vem se mobilizando e reivindicando que a reconhecida premncia em universalizar o
Ensino Fundamental, no pas, no dificulte a efetivao do direito das crianas pequenas
educao em creches e pr-escolas. Assim, entendemos que a atual problemtica do financiamento
recoloca, em novas condies scio-histricas, o impasse do distanciamento entre o discurso de
reconhecimento da importncia da Educao Infantil e a destinao oramentria especfica para
este nvel educacional (ALVES, 2002).
Restam, ainda, muitas lutas diante dos tantos (des)compromissos e ambigidades que
perpassam as polticas de Educao Infantil no Brasil, sob os auspcios do Banco Mundial, as
quais em ltima instncia, tm resultado no rebaixamento da qualidade; provocam e reafirmam a
descaracterizao do trabalho dos educadores, impedindo sua profissionalizao e sua
valorizao social. Dessa maneira, infringem gravemente o direito de cidadania das crianas de


78
suas famlias e dos educadores, proclamados na Constituio Federal/1988. Paradoxalmente, as
polticas do Banco Mundial, que se revelam perversas, no se impem de forma unilateral, como
observa Marquez (2006), mas so compartilhadas por meio da adeso e do consentimento do
governo brasileiro. Os textos que apiam a implementao das polticas, contudo, utilizam o
preceito constitucional e deturpam seu significado por meio de aes que impedem o pleno
acesso das crianas a instituies propiciadoras de cuidados e educao de qualidade.
Proclamando que as crianas so o futuro da nao, relegam-nas ao improviso e precariedade,
reduzindo suas possibilidades de realizao, prejudicando a constituio e ampliao de suas
capacidades para agir e interagir desde a mais tenra idade.
A materialidade da infncia, nessas condies concretas de existncia desumana das
crianas expressa a

a contradio fundante da noo de infncia potencializada em uma sociedade
neoliberal, que prima pela excluso e respectiva produo de mecanismos de
dissimulao das desigualdades scio-econmicas e culturais. A infncia se torna
paradoxal: ao mesmo tempo em que lhe so atribudos direitos humanos inalienveis,
grande parte das crianas v-se jogada em uma realidade crescente de opresso, em
condies de existncia miserveis, explorada no subemprego e no trabalho forado que
a desumaniza e a exclui de viver o tempo presente de sua infncia. (...) A outra parte das
crianas, com condies de vida mais favorveis, livres da fome e da misria no ,
porm, mais cidad. Em ambos os casos, a cidadania [da criana] est limitada
condio de ser consumidora, erotizada pela mdia, mimetizada. Sob a hegemonia do
mercado na lgica neoliberal, a ideologia do consumo se torna cada vez mais absoluta,
alterando a noo de infncia e de sujeito (ALVES, 2002, p. 118-119).

A Educao Infantil, portanto, corre o risco de degenerar sua potencialidade de
emancipao humana, reduzindo-se a promover a (con)formao de meninos e meninas ao
sistema scio-econmico e cultural excludente e desumanizador institudo pelo capital.
Retomando as anlises de Stearns (2006) possvel refletir que as mudanas histricas na
infncia, e conseqentemente nos cuidados, ateno e relaes das sociedades com as suas
crianas, paradoxalmente trazem ganhos e perdas. Referindo-se s modificaes ocorridas no
sculo XX, o autor afirma que

Infelizmente, ao mesmo tempo que adicionou ingredientes interessantes ao modelo
moderno de infncia, a globalizao tambm intensificou a deteriorao econmica de
muitas crianas, e no cicatrizou, pelo menos at este momento, as feridas das invases,
da guerra e da doena. A diviso da infncia persiste. [...] A infncia em nossa viso
depende primeiro e principalmente dos sistemas econmicos e isso ainda vale para


79
nossos dias, entre a escolarizao e o consumismo (crianas treinadas como
consumidores so vitais para sustentar esse sistema em particular) (STEARNS, 2006, p.
182 e 200).

A contradio e a ambigidade constitutivas das polticas pblicas localizam-se na
materialidade do tecido social, nas relaes de produo da vida material. Assim, a infncia, nas
sociedades contemporneas regidas pelo sistema econmico do capital que tambm social e
cultural recebe as marcas da explorao, da marginalizao e excluso que assolam o mundo
atual. Direitos infantis so proclamados, mas as crianas so jogadas na misria, na doena, no
mercado de trabalho, e no mercado consumidor. Compreender esses nexos entre economia e
cultura, na correlao de foras vigente, condio para avanar na busca de possibilidades de
transformao. Importa explicitar os paradoxos do campo de formulao e implementao das
polticas pblicas para a infncia e para a Educao Infantil. No prximo item trataremos desse
processo no municpio de Goinia.


1.4. A municipalizao da Educao Infantil pblica em Goinia

Em Goinia, o atendimento s crianas de zero a seis anos organizou-se atravs da
iniciativa privada, a maioria de carter filantrpico, e em instituies pblicas municipais e
estaduais criadas e mantidas por rgos de assistncia social. Conforme Barbosa, Alves e Martins
(2005), a investigao documental realizada junto Fundao da Criana, do Adolescente e da
Integrao do Deficiente (FUNCAD GO) aponta que a situao de atendimento a crianas em
Gois ocorreu nos moldes dos outros Estados brasileiros. Percebe-se que o processo histrico de
desenvolvimento do capitalismo industrial marcado por constantes crises econmicas, polticas e
sociais, tiveram grande influncia nas novas polticas educacionais.
Ao longo dos anos, em que pesem discursos oficiais daqueles que assumiram o
controle do Estado, a poltica social- assistencial e educacional no foram prioridades nos
planejamentos governamentais, fato este expresso no montante dos recursos financeiros alocados
para custeio e investimento naquelas reas, desenvolvendo-se dentro de uma perspectiva restrita
atravs de uma prtica dirigida a grupos minoritrios (BARBOSA, ALVES, MARTINS, 2005).
Por outro lado, no entanto, o Estado acabou diante de uma mobilizao social, favorecendo o


80
atendimento em creche para filhos de mulheres trabalhadoras, atravs de iniciativas filantrpicas
ligadas s instituies de caridade.
Importante destacar que essa iniciativa governamental esteve ligada a uma
permanente busca de resoluo dos conflitos sociais atravs de polticas de consenso, e, ainda que
no expressasse real interesse na discusso histrica sobre a Educao Infantil, favoreceu sua
expanso nos anos 1970 e 1980. Nesse contexto, a primeira creche pblica Creche Tio Romo
foi criada pela prefeitura de Goinia na dcada de 1970, atravs da Fundao Municipal do
Desenvolvimento Comunitrio (Fumdec), fundando-se, em 1983, o Centro Infantil Tio Oscar
(1983). Na dcada de 1980 outras iniciativas governamentais, como a inaugurao da Casa da
Criana e do Projeto Creche (1984) pela Fundao das Legionrias do Bem Estar Social,
buscaram viabilizar a operacionalizao de atividades com crianas na faixa etria de trs a cinco
anos, pertencentes s famlias de mdia e baixa renda (BARBOSA, ALVES, MARTINS, 2005).
Esse processo de reconhecimento/negao da Educao Infantil pelo Estado e
municpios goianos, deve ser visto nas suas contradies, indicando em ltima instncia uma
acirrada luta de foras entre grupos e interesses, tanto na esfera local quanto nacional. Iniciativas
de assuno da Educao Infantil, por parte da Secretaria Municipal de Educao, so
relativamente recentes, cujo incio foi atravs da implantao do Bloco nico de Alfabetizao
15

em 1985, matriculando crianas de seis anos em turmas de alfabetizao. No perodo de 1993/94,
a SME constituiu um Grupo de Polticas Educacionais para, dentre outros objetivos, estudar a
questo do atendimento a crianas menores de seis anos, resultando nas primeiras medidas de
insero da educao infantil.
Foi elaborado, pelo referido Grupo, um plano que, mediante recursos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e do Tesouro Municipal, viabilizou a
preparao da infra-estrutura fsica, a aquisio de equipamentos e mobilirios especficos para
absorver a demanda de pr-escola atendida pelas unidades da Fumdec. A Secretaria Municipal de
Educao tomou, ainda, outras medidas realizando convnios com instituies privadas
filantrpicas, sendo o principal deles firmado com a Associao das Creches Filantrpicas do
Estado de Gois (ACEG), no qual a SME colocou disposio 28 professoras distribudas entre

15
O projeto Bloco nico de Alfabetizao da SME, desenvolvido no perodo de 1985 a 1997, antecipava a entrada
da criana na escola, para possibilitar um perodo ampliado de alfabetizao, realizando-a em 2 anos letivos, com
promoo automtica do 1 para o 2 ano. Para obter autorizao de funcionamento, pelo Conselho Estadual de
Educao, foi reconhecido como experincia pedaggica.


81
as instituies associadas. Alm disso, promoveu-se a lotao de professoras nas creches da
Fumdec.
No ano 1995, foi estruturada uma Proposta Pedaggica para a Pr-Escola, sendo
realizado um curso de capacitao especfica para os professores que assumiriam as 23 turmas de
pr-escola, implantadas em escolas de Ensino Fundamental, para atender crianas de 5 anos
com ingresso a partir de 4 anos e 9 meses. A grande demanda por esse atendimento determinou
nova expanso, no atingindo maiores ndices, segundo a prpria SME, por dificuldade no
financiamento. Ademais, cabe destacar que alm dessa dificuldade, outra barreira se configurava:
a falta de entendimento claro da importncia da Educao Infantil como direito da criana e da
sua famlia.
Esta perspectiva s pde ser revista, inicialmente por fora da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, aprovada em dezembro de 1996. As indicaes desta Lei foram
reafirmadas, em parte, pela Lei de Diretrizes e Bases do Sistema Educativo de Gois, Lei
Complementar N. 26, de 28 de dezembro de 1998, cuja elaborao representou conquista no
exerccio democrtico na poltica governamental. A partir de um processo participativo
16
,
considera-se que a referida Lei estadual apresenta avanos em relao LDB nacional, de 1996:
Embora no tenha sido ainda colocada em prtica na sua totalidade, esta lei significou, sem
dvida, um avano na luta e na organizao dos trabalhadores da Educao em Gois, para
buscar um processo educativo democrtico e com qualidade (TOSCHI e FALEIRO, 2001, p.13).
Comparativamente LDB nacional pode-se afirmar que as pequenas modificaes
conquistadas na Lei Estadual representaram conquistas para a Educao Infantil. Nesse sentido,
Barbosa e Nogueira (2001) afirmam que se realizou o que era possvel, naquele momento
histrico, determinado pelas condies concretas em que ocorreram os debates e por uma
impossibilidade de contradizer a Lei federal. Foi preciso enfrentar transtornos e alguns impasses
que no permitiram maiores avanos. De um lado, o grande nmero de participantes no Grupo de
Trabalho (GT) Ensino Fundamental e Educao Infantil, bem como a falta de estrutura fsica para

16
Em abril de 1997, foi reativado o Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica para liderar a elaborao coletiva
da Lei do Sistema Educativo de Gois, que substituiria a Lei n. 8.780 de 1980. Sob a coordenao da Faculdade de
Educao, da Universidade federal de Gois, organizaram-se Grupos de Trabalho (GTs) para discusso de pontos
especficos da lei: Educao Infantil e Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional, Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Superior, Profissionais da Educao, Recursos Financeiros,
Organizao do Sistema e Educao a Distncia. Com uma representatividade de diversas entidades e instituies do
campo educativo, a Lei foi democraticamente discutida e elaborada.


82
abrig-los adequadamente, dificuldades superadas pela boa vontade dos participantes. De outro
lado, o fato de a maioria dos integrantes discutir o Ensino Fundamental e apresentar certo
desconhecimento da produo terica da rea de Educao Infantil caracterizou o GT muito mais
como espao de informao e formao do que de discusso propriamente dita. Nas palavras das
autoras:

Visto sob a tica da pesquisa acadmica, os avanos poderiam ter sido maiores; no
entanto, visto sob a tica da prtica cotidiana das escolas e creches, h que se enaltecer
as pequenas conquistas. A discusso acontecida no decorrer dos trabalhos no se refletiu
integralmente na verso final da lei; no entanto, foram incorporados elementos dela na
normatizao da Educao Infantil feita pelo Conselho Municipal de Educao de
Goinia, em 1999 (BARBOSA e NOGUEIRA, 2001, p. 39).

A determinao de que a Educao Infantil fosse assegurada, preferencialmente em
estabelecimentos pblicos, e no apenas oferecida, representou, de acordo com as autoras, uma
importante conquista no sentido da luta pela democratizao do acesso das crianas pobres
Educao Infantil. Destacamos, ainda, como avanos: a incluso do aspecto tico do
desenvolvimento da criana e a promoo da ampliao das experincias infantis como objetivos
da Educao Infantil; a especificao de elementos sobre os projetos pedaggicos e curriculares
desta etapa educativa; a considerao dos nveis de conhecimento e no somente de faixas etrias
na organizao das turmas.
Em 1998, aconteceram importantes aes no sentido da organizao do sistema
municipal de educao, destacando-se a composio do Conselho Municipal de Educao (CME)
e a estruturao da Diviso de Educao Infantil (DEI), no Departamento de Ensino da SME.
preciso enfatizar a importncia do Conselho Municipal de Educao, que desde sua criao
passou a normatizar a Educao Infantil no municpio, tendo aprovado j em 1999 a Resoluo
CME-n. 014/99, substituda, posteriormente, pela Resoluo CME-n. 088, de 2003 (Anexo I).
Alm do cadastramento e autorizao de funcionamento das instituies de Educao Infantil
pblicas e privadas, o Conselho constituiu comisso interinstitucional para adequao e normas
referentes quela etapa educacional. Outras regulamentaes para o Sistema Municipal de
Ensino, incluindo o Ensino Fundamental na RME, foram exaradas nesse rgo, desde sua criao
(Anexo II).
No que se refere insero da Educao Infantil no sistema municipal de ensino, com
base em novas articulaes entre a SME e a Fumdec, iniciou-se a preparao para a absoro dos


83
treze estabelecimentos de Educao Infantil sob a responsabilidade desta ltima. A partir da
estruturao da DEI, no Departamento de Ensino da Secretaria, teve incio um conjunto de
estudos e discusses, com assessoria de uma professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois
17
, abrangendo a formao e qualificao da equipe que
desenvolvia aes de formao dos professores, de acompanhamento e articulao da Educao
Infantil na Rede Municipal de Ensino.
A absoro das instituies estaduais de Educao Infantil que eram mantidas e
administradas pela Secretaria Estadual de Cidadania e Trabalho (SECT) d cumprimento
municipalizao da Educao Infantil, determinada pela Constituio Federal de 1988 e pela
LDB/96. O processo foi iniciado em 1999 com estabelecimento da Gesto Compartilhada entre a
SME e a SECT, atravs da diviso de responsabilidades, conforme negociaes mediadas pelo
Ministrio Pblico. O mesmo ano constitui-se, portanto, como um marco mediante a
transferncia da Educao Infantil da FUMDEC para a SME, a qual implicando a determinao
de novas atribuies e responsabilidades. Alm da proviso total e coordenao do
funcionamento das treze unidades, a Secretaria incorporou sessenta e quatro convnios de
cooperao tcnica e repasse financeiro, devendo lidar cotidianamente com necessidades e
atividades inditas em sua estrutura de trabalho, oriundas da modalidade de atendimento em
perodo integral para crianas desde o nascimento. A par da expanso do atendimento pela
incorporao daquelas instituies, ampliava-se progressivamente o acesso s turmas de pr-
escola para as crianas de cinco anos.
A equipe da DEI, nos anos de 1998 e 1999, elaborou, coordenou e executou um curso
de formao continuada para os profissionais vinculados SME, que atuavam nas instituies de
Educao Infantil, abrangendo, tambm, os profissionais da FUMDEC, em 1999. Esse curso teve
a perspectiva de propiciar a construo de conhecimentos referentes s caractersticas especficas
das crianas de zero a seis anos e do processo educativo que ocorre em instituies coletivas.
Concomitantemente, estavam se ampliando as discusses sobre as finalidades, os objetivos e os
princpios de uma proposta pedaggico-curricular para aquela etapa educativa. Em 2000, as aes
de formao foram assumidas por outra equipe, pertencente ao Centro de Formao de
Profissionais da Educao (CEFPE), criado no ano anterior.

17
Ivone Garcia Barbosa, Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao/UFG. A assessoria realizou-se
por aproximadamente trs anos (1998 a 2000).



84
Outra atribuio da DEI era a estruturao de documentos para nortear a
implementao de poltica e de orientao curricular de Educao Infantil. Tinha-se em vista que,
a partir dos elementos postos no novo contexto terico e legal desse nvel educacional, as
propostas contribussem para delinear eixos terico-epistemolgicos para a organizao das
instituies e constituio de projetos e prticas educativas coerentes com a concepo de criana
como ser ativo, criativo e capaz de estabelecer relaes no/com os contextos nos quais est
inserida, desenvolvendo-se e construindo conhecimentos. Considerando que uma proposta
pedaggica geral para a rede de ensino representa apenas uma das etapas de desenvolvimento do
currculo, cujos aspectos so orientadores e no prescritivos, buscou-se mecanismos efetivos que
assegurassem a participao dos educadores na discusso e elaborao da referida proposta
curricular (GOINIA/SME/DEPE, 2000). A metodologia que se apresentou mais coerente, para
a equipe da DEI e assessoria, foi utilizar os encontros quinzenais da prpria formao continuada,
a partir do segundo semestre de 1998 e durante o ano de 1999, como espao de discusso acerca
das opes tericas que se postulava para o documento.
Alm disso, vrias reunies foram realizadas, contando com a participao de mais de
trinta professoras de diferentes instituies (CMEIs e Pr-escolas), que discutiram juntamente
com a equipe e assessoria os contedos do documento referente orientao curricular.
Importante destacar que esse movimento sofreu interrupo ao final do ano de 2000, quando foi
aprovado pelo CME, por meio da Resoluo CME-n. 01/2001, o documento denominado
Diretrizes Norteadoras para o Currculo da Educao Infantil. Esse documento, no entanto, no
foi homologado pela nova gesto da SME, que assumiu a administrao municipal no perodo de
2001 a 2004. Essa interrupo do processo deve-se, em parte, mudana de governo e
reestruturao nas equipes centrais da SME, desencadeando a substituio de toda a equipe da
Diviso de Educao Infantil, sem que houvesse dilogo e reconhecimento dos esforos
empreendidos na constituio de um campo de discusso especfico da Educao Infantil
(ALVES, 2002).
Os responsveis pela gesto 2001-2004 elaboraram, ento, outro documento
orientador Saberes sobre a Infncia visando estabelecer uma poltica de Educao Infantil
(Anexo II). Vale notar, porm, que o documento se debrua no sobre uma poltica, mas sobre
uma proposta pedaggica, delineando premissas para que essa seja construda nos CMEIs.
Apresentada e aprovada apenas no final do mandato, o documento foi assumido como diretriz nos


85
trabalhos da gesto 2005-2008, que o considerou concernente sua proposta de ao,
implementando vrias medidas para sua execuo. De acordo com as participantes de nossa
pesquisa, essa proposta constitui-se como material de estudo principal para desenvolvimento de
seus projetos de trabalho pedaggico. O documento foi tema da Jornada Pedaggica em janeiro
de 2006 e da Formao Continuada para os Coordenadores Pedaggicos, promovida pelas
Unidades Regionais naquele mesmo ano. Tal estratgia de estudo demonstra um interesse em
divulgar e implantar de modo hegemnico a viso da Secretaria, responsvel pela continuidade
da linha assumida desde a gesto anterior.
Do ponto de vista do quantitativo de crianas atendidas pela Rede Municipal, estudos
mostram um movimento de oscilao entre a demanda e a proposio de atendimento, demarcada
pela relao pblico versus privado (BARBOSA, I., 2002; VIEIRA, 2004; BARBOSA, ALVES e
MARTINS, 2005). A municipalizao das creches estaduais levou ao crescimento da rede
municipal de Educao Infantil, aumentando o nmero de instituies sob a responsabilidade da
SME. Tal fato, entretanto, no necessariamente significa ampliao da oferta para a populao na
medida em que o atendimento foi apenas transferido de esfera administrativa, ocorrendo s vezes
reduo de vagas em algumas instituies, para adequao s prprias condies fsicas,
buscando cumprir critrios legais e uma proposta de bem estar da criana.
O atendimento Educao Infantil na SME foi, historicamente, adquirindo
caractersticas peculiares, possibilitando a coexistncia de diferentes instituies com diversos
vnculos e uma multiplicidade de modos de organizao e de funcionamento. Constatam-se
diferentes formas de atendimento, especialmente no que se refere pr-escola. Quanto s
crianas de 6 anos, estas foram parcialmente incorporadas ao Ensino Fundamental, conforme
prev a Emenda Constitucional N. 53/2006. Outras, no entanto, permanecem na Educao
Infantil, conforme quadros demonstrativos do quantitativo de crianas atendidas nos CMEIs
(GOINIA, SME/DAE, 2006b).
Quanto ao vnculo, tinham-se trs modalidades at 2002: a) uma rede que
denominaremos direta ou prpria, cujas unidades educacionais so totalmente mantidas e
administradas pela Secretaria; b) a rede conveniada, com convnios exclusivamente para repasse
financeiro s instituies ou acrescidos de disponibilizao de recursos humanos; c) a gesto
compartilhada das instituies estaduais, em processo de municipalizao (ALVES, 2002). J
em 2006, a Rede Municipal apresenta dez tipos de vnculos: 1) Instituio Educacional


86
Municipal; 2) Convnio Total de cooperao atravs de recursos humanos, materiais e
financeiros; 3) Convnio Parcial de cooperao atravs de lotao de profissionais de educao e
de recursos financeiros; 4) Convnio Parcial de cooperao financeira para a Educao Infantil;
5) Convnio Parcial de cooperao financeira para o Ensino Fundamental; 6) Processo de
municipalizao; 7) Ministrio Filantrpico Terra Frtil; 8) Convnio para atendimento scio-
educativo; 9) Convnio Parcial de recursos humanos e financeiros; 10) Ministrio Filantrpico
Terra Frtil (Recursos Financeiros) (GOINIA, SME/DAE, 2006a).
Quanto aos tipos de instituies tm-se: Escola Municipal; Centro Municipal de
Educao Infantil; Instituio Educacional Conveniada; Instituio de Educao infantil
Conveniada; Instituio de Educao Especial Conveniada; Creche; Ncleo de Educao
Comunitria; Abrigo; Centro Municipal de Atendimento Incluso; Escola de Tempo Integral.
Em relao Educao Infantil, as instituies totalizavam 231 no ano de 2006, sendo: 90
CMEIs; 77 escolas de Ensino Fundamental que ofertam turmas de pr-escola, sendo 6 delas em
instituies conveniadas; 64 instituies conveniadas de Educao Infantil, das quais 3 em
convnio total e 61 conveniadas parcialmente.
Um aspecto ainda a ser destacado, diz respeito estruturao fsica dos espaos da
Educao Infantil. Por ocasio da transferncia das instituies da FUMDEC para a SME, a partir
de visitas iniciais realizadas no ano de 1999 j comeou a delinear-se a preocupao com a
estrutura fsica. Algumas equipes de diferentes departamentos da Secretaria organizaram
instrumentos para a avaliao das condies de funcionamento dos prdios. Isto nos possibilita
afirmar que, embora no tenham sido elaborados diagnsticos conclusivos, foi apontada, de modo
geral, a situao precria, tanto da condio fsico-estrutural dos prdios quanto dos
equipamentos e mobilirios
18
. Desde ento, a Secretaria realizou algumas aes para a superao
das deficincias, tais como reformas emergenciais de prdios, troca e reparos de equipamentos e
mobilirios, aquisio de brinquedos e materiais pedaggicos, mas ainda no foram alcanados
os padres desejados.
Em 2001, tendo assumido uma nova gesto na Secretaria, realizou-se outra avaliao,
bem como reformas e algumas construes de novos CMEIs, cujos projetos direcionavam-se para
uma adequao dos prdios peculiaridade da Educao Infantil. A precariedade de

18
Os respectivos relatrios no se tornaram pblicos, mas tivemos conhecimento deles devido a nossa atuao na
Diviso de Educao Infantil, no perodo de 1998-2001.


87
funcionamento dos prdios apresenta-se como uma das caractersticas histricas da Educao
Infantil no pas, cuja superao, portanto, requer aes sistemticas e planejadas para que se
tenham instituies com condies fsicas e materiais adequadas ao desenvolvimento de uma
proposta que considere, efetivamente, a criana como um sujeito de direitos. Essas indicaes
encontram-se hoje delimitadas nos documentos elaborados pelo MEC Parmetros Bsicos de
Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil (2006) e Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil (2006). Relativamente discusso da qualidade educacional
tais documentos revestem de grande importncia, pois delimitam parmetros para as instituies
de Educao Infantil e para os sistemas educacionais, explicitando os fundamentos bsicos da
qualidade, as competncias dos sistemas de ensino e estabelecendo critrios de qualidade quanto
a: proposta pedaggica; gesto; professores e demais profissionais que atuam nas IEIs; interaes
da equipe de profissionais; infra-estrutura das instituies de Educao Infantil.
As formas como acontecem a definio dessas responsabilidades imprimem marcas
de identidade Educao Infantil em si, bem como aos seus profissionais, atribuindo-lhes
determinado lugar no contexto do sistema de ensino como um todo. Constatamos que a SME de
Goinia foi introduzindo, gradativamente, o atendimento s crianas menores de seis anos em sua
estrutura. Uma caracterstica marcante foi a insero direta ou indireta no Ensino Fundamental
as crianas de seis anos no Bloco nico de Alfabetizao; as turmas de pr-escola nas escolas.
No houve a formao de quadros profissionais especficos, porm medidas de preparao de
professores e de espao fsico foram tomadas para resguardar alguma especificidade da Educao
Infantil. Uma das coordenadoras pedaggicas entrevistadas atuou como professora de pr-escola
no perodo da implantao e seu depoimento expressa a necessidade e as dificuldades de
construir um trabalho especfico nessa faixa etria:

Foi um momento assim meio tumultuado, de muita insegurana no trabalho porque como
uma coisa nova que foi surgindo, era complicado. Voc no tinha um contedo certo a seguir,
que depois que foi fazendo. O contedo da educao infantil no era escolarizao, no podia
escolarizar, e no podia ficar s brincando, ento aquilo ali, foi meio, o primeiro ano foi meio
tumultuado para a gente trabalhar. A gente teve que, ia fazendo experincias, ia buscando,
lendo livros, tinha alguns encontros e teve um curso [...] de educao infantil, foi muito bom
na poca (Entrevista 19 20/11/2006).

Na verdade houve um movimento de tentativas, de busca de orientaes e de
elementos norteadores. Podemos supor que surgiram conflitos tambm na autopercepo das


88
educadoras quanto ao seu trabalho. Certamente a identidade profissional afetada de alguma
maneira diante de novas formas de atuao. As professoras da pr-escola se integraram ao grupo
de professores da escola? Quem orienta seu trabalho? As turmas eram/so articuladas na
totalidade da proposta poltico-pedaggica da instituio? Ficam isoladas, porque so diferentes?
Devem cumprir o mesmo ritmo das demais turmas, como se fossem iguais? Essas questes so
importantssimas para a compreenso da identidade da pr-escola na escola de Ensino
Fundamental e implicam investigaes especficas.
Quando da insero das creches na SME, intensificou-se a necessidade de
diferenciao e pode-se notar certo esforo nesse sentido, com a criao da DEI para assumir
especificamente a elaborao de propostas para a etapa de zero a seis anos. A dependncia do
Ensino Fundamental, contudo, parece ainda se manter, por exemplo, na definio de algumas
diretrizes de organizao e funcionamento dos CMEIs idnticas s das escolas, no preservando
diferenas entre as duas instituies. O processo de integrao, no entendimento de alguns
autores, pode acarretar perda de especificidade do atendimento em creches e pr-escolas devido
tendncia de enquadrar o servio estrutura escolar vigente. Os problemas que isso pode
acarretar esto relacionados questo da especificidade da Educao Infantil, que envolve
Educao e Cuidado (VASCONCELLOS, AQUINO e LOBO, 2003, p. 248).
Parece-nos que no contexto da SME vem ocorrendo complexa construo identitria
que favorece a miscelnea e transposio de concepes, normas e prticas do Ensino
Fundamental para a Educao Infantil, ao mesmo tempo em que se inserem possibilidades de
diferenciao. possvel se configurar uma identidade peculiar da primeira etapa da Educao
Bsica? A ampliao do quantitativo de CMEI, entretanto, poder ser decisiva na busca de uma
identidade prpria da Educao Infantil, uma vez que demanda maior ateno e potencialmente
confere mais visibilidade ao trabalho realizado com as crianas pequenas. Essa conquista
materializar-se- no apenas em propostas formalmente destinadas para os Cmeis, mas,
sobretudo, pela garantia das condies suficientes e adequadas s particularidades deles
assegurando-se, ainda, a necessria articulao e coordenao com o Ensino Fundamental.
preciso considerar, portanto, que no processo de municipalizao da Educao
Infantil cujo pressuposto o regime de colaborao entre Unio, Estados e Municpios, como
entes autnomos e ligados entre si, formando a Repblica Federativa do Brasil constituem-se
mltiplos desafios para que as Secretarias de Educao possam assegurar o direito educao das


89
crianas de at seis anos. Em Goinia, mudanas conceituais e operacionais se fizeram sentir no
cotidiano das instituies transferidas de esfera administrativa. Esse processo no foi fcil, nem
harmonioso, ao contrrio, foi marcado por conflitos e dificuldades diversificadas. Algumas das
coordenadoras entrevistadas que vivenciaram a transio explicitam os desafios enfrentados na
transformao de creche em CMEI:

E eles tinham muita resistncia. Se eu entrava na sala eles saiam, ento, assim, eles no
tinham uma receptividade no incio porque eles realmente acharam, e a diretora falou muito
isso, que eu vim para trazer a municipalizao e ento que todos iriam ser demitidos e tal. S
que o tempo foi passando e eu fui aprendendo a lidar com isso [...]. Mas, em relao ao
pedaggico era muito difcil. Era muito difcil por qu? Porque eu tambm no tinha uma
base slida, porque qualquer pessoa, mesmo com a base muito slida, no local onde a pessoa
trabalhava oito horas, tinha que fazer todo o servio de limpeza, de organizao, de banho,
ento trabalhava-se muito cuidar. A maior preocupao era o cuidar. E a eu vim com toda
uma perspectiva de uma educao infantil, que eu tinha acabado de fazer essa especializao.
Ento eu fiquei muito insegura, fiquei muito triste com a situao e impotente. [...] Mas, a a
gente acaba que cria um vnculo muito forte e, principalmente, um vnculo grande de ver que
aquilo ali precisava de algum que realmente queria que melhorasse. Eu queria muito isso
(Entrevista 09 10/11/2006).

Logo que municipalizou, eu comecei a exercer o trabalho de coordenador pedaggico. [...] S
tinha eu de funcionria da Prefeitura l. Ento eu cheguei, no tinha nenhuma estrutura
pedaggica, s o cuidar mesmo. A na verdade eu no atuei como coordenadora. Eu atuei
como professora de todos os agrupamentos. Porque eu tinha que preparar os professores,
mas, antes eu tinha que ensinar como que eles faziam, fazendo. [...] Porque as professoras
tinham, no mximo, a 4 srie do Ensino Fundamental. Ento, era respeitar os limites delas
(Entrevista 21 22/11/2006).


Falta de formao das professoras, leigas em sua maioria, e tambm da coordenadora;
resistncia por receio de perder o emprego que realmente aconteceu, pois no houve absoro
dos funcionrios, salvo algumas excees nas creches da FUMDEC; condies de trabalho
desfavorveis; confronto de concepes e propostas de trabalho; predominncia de uma rotina
centrada no cuidar, so dimenses que constituram desafios enfrentados pelas coordenadoras.
Alguns desses se ligam poltica educacional da SME, outros historicidade da Educao
Infantil, outros, ainda, formao de professores. A esse respeito, fundamental considerar que a
superao de prticas e concepes assistencialistas representa uma luta gigantesca no campo,
pois, de acordo com Vasconcelos, Aquino e Lobo (2003),



90
Parece difcil entender que necessrio trabalhar as finalidades e especialmente a rotina
diria de modo totalmente diferente do que se faz quando se tem uma perspectiva
assistencialista. Assim sendo, as aes de cuidado, na creche, devem integrar as aes
educativas, como, por exemplo, orientar a criana em funo do conhecimento de si (seu
prprio corpo e sua sade) o primeiro passo para inici-la no conhecimento do mundo
(VASCONCELLOS, AQUINO e LOBO, 2003, p. 155).

As coordenadoras pedaggicas citadas anteriormente explicitam exatamente essa
dificuldade de instaurar novas formas de trabalho, a partir de outro projeto de Educao Infantil.
Tiveram que enfrentar resistncias e, muitas vezes, pensaram em desistir frente ao sentimento de
impotncia e de solido: era s eu da Prefeitura. Mas, assumiram o desafio e o compromisso
com a mudana, que se conquista gradualmente. A busca de solues, porm, acaba tornando-se
responsabilidade do prprio profissional e no um apoio sistemtico da SME:

Chego l nesse Cmei, que chamava creche na poca, era s eu do Municpio, o resto tudo do
Estado. Aquela realidade, uma diretora que no sabia de nada, os profissionais que nem
magistrio no tinha, eles jogavam ali o que era faxineiro era o professor, era tudo. Ento, foi
uma poca muito complicada para mim, em que eu sofri muito, tive que aprender muito
porque eu cheguei l querendo mudar, queria fazer as coisas, as pessoas no tinham
conhecimento, no tinham nada e eu fui aprender tambm [...]. Eu tinha um contato com
[colgio particular] e a gente fez um projeto solidrio: os professores [do colgio]
trabalhavam com os professores do Cmei, faziam atividades com as crianas, [...] e isso foi
ensinando eles a lidar tambm, a ter idias novas de atividades, de maneiras de trabalhar. [...]
Ento, eu j vim para c nessa transio, eu estava aqui j chegou a diretora do Municpio,
comeou a chegar uma secretria, professor, ento j foi uma mudana (Entrevista 30
07/12/2006).

Como a Secretaria Municipal no faria a absoro dos funcionrios em seu quadro de
pessoal, restava s coordenadoras pedaggicas empreender esforos para melhorar o atendimento
s crianas, enquanto se fazia a substituio dos funcionrios estaduais por professores da Rede,
com formao para a docncia, que supostamente facilitaria em parte a implementao do
trabalho. Resulta que, de maneira geral, a integrao das creches e pr-escolas aos sistemas de
ensino exige o enfrentamento de vrios impasses e ambigidades nos setores governamentais,
bem como entre os profissionais, tornando possvel a consolidao de projetos, propostas e
prticas que favoream a constituio de identidade educacional peculiar educao de crianas
menores de seis anos.
Consideramos, ainda, que a municipalizao da Educao Infantil em Goinia acabou
por influenciar as mais diferentes esferas de deliberao e execuo de polticas e projetos


91
educacionais, dentre os quais destacamos a gesto escolar que compe importante parte dos
processos de trabalho pedaggico nas instituies da Rede Municipal de Ensino. Ademais, esse
processo tem se revestido de contradies no movimento dialtico da sociedade capitalista que
engendra, nas diferentes dimenses, a luta de foras entre interesses de distintos grupos e classes
sociais. No prximo captulo abordaremos as concepes e propostas de gesto delineadas
historicamente na Rede, discutindo a premissa de democratizao da escola, por entendermos que
tais propostas e concepes afetam a gesto e o trabalho dos coordenadores pedaggicos nas
instituies de Educao Infantil.
























92





CAPTULO II
GESTO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE
GOINIA: FUNDAMENTOS, CONCEPES E PERSPECTIVAS

O modo de organizao e as propostas de gesto dos/nos Centros Municipais de
Educao Infantil (CMEIs) se configuram como dimenso de um processo mais amplo de
definio e implementao da gesto escolar propriamente dita na Rede Municipal de Educao
(RME). A insero dessas instituies no sistema municipal de educao, passando a compor a
Rede de Ensino, pressupe que participem e sofram influncias das definies mais gerais que
caracterizam a filosofia de trabalho em geral da prpria Secretaria Municipal de Educao
(SME). Ademais, essa insero recente, acarretando um movimento dialtico de constituio de
identidade da Educao Infantil, tomando o Ensino Fundamental como referncia simultnea de
identificao e de diferenciao. Dessa maneira, as instituies de Educao Infantil assumiram
caractersticas da organizao e funcionamento das escolas, como por exemplo, calendrio
escolar, frias coletivas de professores. Destacamos, porm, a necessidade de construo de
propostas adequadas s peculiaridades da educao em perodo integral a crianas de uma faixa
etria diferente daquela atendida no ensino fundamental em meio perodo.
Como esto delineadas as diretrizes da Secretaria Municipal de Educao, quais os
fundamentos e paradigmas presentes nessas diretrizes e as concepes de gesto escolar
demarcadas historicamente na Rede Municipal? Essa anlise torna-se indispensvel para
apreender elementos constitutivos do trabalho e da identidade profissional das coordenadoras
pedaggicas nos CMEIs. A presente anlise aborda a concepo de gesto escolar expressa nas
diretrizes da Secretaria, isto , enfatizamos a gesto do ponto de vista dos processos de
organizao e funcionamento das instituies educacionais. Buscamos a perspectiva que


93
considere dialeticamente o imbricamento entre escola
19
e sistema de ensino como dimenses
articuladas de uma mesma realidade, no as dissociando ou tornando-as independentes uma da
outra. Por outro lado, convm deixar claro que a gesto escolar no se esgota no mbito da
instituio educacional propriamente dita, na medida em que no cotidiano de cada uma delas se
materializam normas e definies da poltica educativa, interferindo nas condies de trabalho,
na organizao curricular, nas relaes interpessoais e institucionais.
No caso da Rede Municipal de Educao de Goinia, pressupe-se que as normas e
concepes de gesto, emanadas da Secretaria Municipal possuem grande expresso na gesto
escolar, pois so adotados Regimento nico e Proposta Poltico-Pedaggica que delimitam eixos
comuns para todas as instituies educacionais, de acordo com o nvel de educacional
Educao Infantil (CMEIs) e Ensino Fundamental. Alm disso, as equipes da administrao
central elaboram um documento intitulado Diretrizes de Organizao do Ano Letivo, no qual so
estabelecidas normas gerais para todos os nveis e modalidades de ensino oferecidos na Rede
Municipal, referentes organizao e funcionamento escolar, por exemplo, calendrio; formao
continuada; lotao, remoo, substituies, devolues, readaptaes dos profissionais; proposta
poltico-pedaggica das instituies; planejamento. Esse documento ainda contempla
especificidades das instituies e modalidades de ensino na RME (CMEIs; turmas de pr-escola;
escolas de ensino fundamental; educao de adolescentes, jovens e adultos).
preciso, contudo, ter presente que a anlise das normas e diretrizes do sistema no
representa toda a abrangncia da gesto escolar, exatamente porque no h um processo de mera
transposio. No jogo interno em cada escola constituem-se particularidades, compondo
identidade e cultura prprias. As escolas em uma rede de ensino so, dialeticamente, diferentes e
semelhantes entre si. Ademais, a prpria gesto no neutra, mas se apresenta com diferentes
sentidos podendo se configurar em distintas propostas e aes, conforme as concepes
norteadoras. Nesse sentido, a discusso que apresentamos no presente captulo contextualiza a
historicidade das propostas de gesto escolar na Rede Municipal de Educao a partir das
diretrizes oficiais emanadas da SME, buscando apreender no movimento de sua constituio, as
modificaes, continuidades, impasses, conquistas e contradies.


19
Em alguns momentos do texto, a palavra escola ser utilizada como sinnimo de instituies educacionais. Sempre
que possvel, especificaremos que se trata de escola de Ensino Fundamental.


94
2.1 Gesto escolar: da polissemia do termo concretizao diferenciada de aes

A gesto em educao constitui um terreno polissmico (GRACINDO e KENSKI,
2001; WERLE, 2001; PEREIRA e ANDRADE, 2005; SOUZA, 2006) configurando uma
confuso conceitual muitas vezes decorrente do jogo de foras poltico-ideolgicas que
identifica a importncia da gesto/administrao no processo educativo (GRACINDO e
KENSKI, 2001, p. 205). Dessa maneira, a utilizao do termo gesto ocorre em diferentes
direes, inclusive sendo adotado por distintos segmentos sociais com interesses, por vezes,
antagnicos entre si: oposio e busca de superao do tecnicismo, da neutralidade, do
atrelamento histrico da administrao da educao manuteno da realidade vigente; inteno
de politizao da prtica administrativa; identificao com a gerncia, numa perspectiva
neotecnicista, enquanto processo instrumental de implementao de polticas e programas
educacionais; uma nova alternativa para a soluo dos problemas educacionais, em um enfoque
mitificador da gesto que lhe atribui a chave mgica da qualidade de ensino.
A explicitao/ocultao do sentido poltico da gesto escolar uma das arenas nas
quais se localizam os embates e debates terico-prticos na administrao da educao no Brasil,
cuja produo terica expressa polarizao entre o enfoque empresarial e a defesa da
especificidade da escola, sob o enfoque da qualidade social (KRAWCZYK, 1999; OLIVEIRA e
CATANI, 1994; MENDONA, 2000; PARO, 2000; 2003; DOURADO, 2003; MEDEIROS e
LUCE, 2006; dentre outros). As correntes tericas que no aceitam a transposio dos princpios
da administrao capitalista para a escola colocam-se em oposio direta ao paradigma que
identifica a escola como empresa capitalista cuja gesto deve visar a eficcia e a eficincia de
mercado. O paradigma empresarial tem orientado pesquisas, polticas, projetos e prticas de
gesto, bem como de formao de gestores, desde os primrdios da Administrao Escolar,
assumindo presena mais marcante em determinados momentos histricos, por exemplo, na
dcada de 1970 com o tecnicismo e, atualmente, na concepo de qualidade total.
Deve-se considerar, tambm, o processo de resistncia influncia da concepo
administrativa gerencial na educao e na formao de professores, no qual se buscou imprimir
outros significados administrao escolar, resultando inclusive na tendncia atual de
substituio do termo Administrao por Gesto, cunhado como alternativa de ressignificao da
rea e de rejeio aos princpios da chamada administrao cientfica. Nesse sentido, em nossa


95
pesquisa, assumimos como premissa uma viso ampla de gesto escolar, concebendo-a enquanto
prtica scio-poltica que organiza, orienta e viabiliza a educao, exercendo uma funo
mediadora entre as proposies do sistema educacional, decises e aes dos distintos agentes
que atuam na instituio educacional. Resgatamos, dessa forma, a definio apresentada por
Erasto Mendona (2000, p. 96) como processo que inclui todas as fases do processo de
administrao, desde a concepo de diretrizes de poltica educacional, passando pelo
planejamento e definio de programas, projetos e metas educacionais, at as suas respectivas
implementaes e procedimentos avaliativos. Assim, no se trata de mera atividade burocrtica
ou administrativa que estaria dissociada dos aspectos pedaggicos, mas de uma prtica educativa
que constitui, no coletivo da instituio, valores, atitudes, modos de agir e de pensar os processos
e prticas educativas escolares.
Nessa direo, Luiz Dourado (2003, p. 18-19) explicita que a a gesto escolar, nesse
cenrio, no se apresenta uniforme, pois expressa sempre a correlao de foras entre as
diretrizes emanadas do sistema educativo e as aes efetivas dos diferentes atores das
comunidades local e escolar, pois a escola um espao tenso e contraditrio, de disputa entre
distintas concepes de mundo, de homem e de sociedade. Desse modo, a gesto configura-se
como espao privilegiado de encontro e, por vezes de embates, entre o Estado e a sociedade civil
na escola (KRAWCZYK, 1999; DOURADO, 2002; 2003), marcada, portanto, por relaes de
poder, tanto na instituio quanto no sistema educativo, e na sociedade em geral. Pensamos,
ento, ser fundamental analisar e debater o processo de gesto com base na idia de totalidade,
porm sem excluir ou secundarizar as dimenses operacionais. Destarte, recusamos a
instrumentalizao que nega e/ou omite o carter eminentemente poltico de tomada de decises e
de compromisso com um determinado projeto societal, ou seja, com a conservao ou com a
superao do modo de produo e de relaes sociais existente.
Aqui, assume grande importncia a distino necessria entre administrao escolar e
administrao empresarial, reconhecendo que fundamental para a gesto escolar impregnar-se
das finalidades pedaggicas e recusar a subordinao aos princpios de mercado (KRAWCZYK,
1999; PARO, 2000; 2003; DOURADO, 2003; MASCARENHAS, 2005; BRUNO, 2005).
Coloca-se no horizonte uma formao voltada emancipao do homem, participao na
produo e fruio dos bens materiais e simblicos sobretudo a apropriao do conhecimento,
que representa uma das condies de cidadania e incluso na sociedade contempornea


96
construdos coletivamente no trabalho, processo de transformao da natureza, no qual o homem
produz a cultura e se cria enquanto sujeito social. Os princpios da organizao das empresas, por
exemplo, lei da oferta e da procura, relao custo-benefcio, que se voltam para a obteno de
lucro com a explorao do trabalho do homem, portanto, apresentam um antagonismo radical ao
processo educativo mediador da formao humana. A gesto da educao, por isso, no pode se
render s exigncias de produtividade mercadolgica, por exemplo, a priorizao da preparao
para o mercado de trabalho e para o vestibular, mas deve compreender a formao omnilateral
para o desenvolvimento da capacidade realizadora e criadora do homem, em todas as suas
dimenses, como defende a perspectiva marxiana de escola unitria.
Reconhecemos, ainda, que a materializao das polticas no um processo uniforme
de transposio de princpios formais para o cotidiano escolar, no qual podemos encontrar foras
de resistncia superao do autoritarismo arraigado na prpria sociedade brasileira. Ademais,
na gesto democrtica h vrias e distintas possibilidades de proposio, sobretudo, quanto aos
conceitos de participao e de autonomia que postulam, podendo expressar uma participao
restrita e funcional como no caso do paradigma da qualidade total, reduzindo os atores escolares
a meros executores que assumem responsabilidades do Estado no provimento das condies
bsicas de funcionamento da escola; ou, numa perspectiva emancipatria e transformadora,
representar a busca de mecanismos de participao efetiva como expresso de um projeto
coletivo que envolve comunidade escolar e local (GADOTTI, 2002; DOURADO, 2003; PARO,
2003; FERREIRA, N., 2007).
Nas reformas educacionais brasileiras consolidadas a partir dos anos 1990, a gesto
da escola tem sido destacada como uma condio fundamental para a promoo da melhoria da
qualidade do ensino, atribuindo-lhe a responsabilidade de promover a organizao, mobilizao
e a articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o avano dos
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino (LCK, 2000, p.11). Nessa
perspectiva, a gesto colocada como a estratgia mais genuna para a garantia das mudanas
anunciadas (OLIVEIRA, FONSECA e TOSCHI, 2004a, p. 21), e localizam-se nela os
instrumentos e possibilidades de maior ou menor qualidade do ensino, entendendo da que a
aprendizagem dos alunos depende diretamente do modo como a instituio educacional
administrada. O reconhecimento e valorizao da centralidade da escola e dos seus profissionais
na concretizao das polticas educativas se colocam, tambm, na luta dos educadores por


97
qualidade e democratizao do ensino pblico, a partir dos anos 1980, no contexto de
reconstruo democrtica da sociedade brasileira.
A inteno do movimento dos educadores, porm, no coaduna com a
responsabilizao e culpabilidade da instituio educacional. Ao contrrio, prope que a escola
deixe de ser vista como prolongamento da administrao central, mera executora de programas e
reprodutora de normas oficiais, para assumir um papel ativo como organizao complexa, na qual
se concretiza o processo educativo, portanto, dimenso de construo e reconstruo da cultura,
que faz a mediao entre sistema de ensino e professor na sala de aula. A dcada de 1980 foi
momento frtil no debate poltico-educacional, focalizando a democratizao da gesto escolar,
mas no foi o nico, nem o primeiro. Segundo Krawczky (1999), desde as dcadas de 1950 e
1960 se faz presente a idia da autonomia escolar e da liberdade dos educadores para realizao
de experincias pedaggicas, como forma de rebater a ingerncia poltico-administrativa e a
imposio de projetos alheios realidade escolar.
O princpio da gesto democrtica na educao foi estabelecido, em 1988, na
Constituio Federal do Brasil (Art. 206, inciso VI), preconizando novas formas de organizao e
administrao dos sistemas de ensino, com a participao dos principais agentes do processo
educacional alunos, profissionais, famlia e demais interessados. Ao mesmo tempo, cria a
necessidade de prestao de contas dos dirigentes, o que fomenta o controle social por parte da
comunidade usuria. Pode-se, ento, considerar que foi uma conquista assegurar a
democratizao da educao na Carta Magna, especialmente em um pas tradicionalmente
aristocrtico, marcado por uma cultura autoritria desde os tempos da colonizao, saindo de
longos e cruis anos de ditadura militar. Tal princpio foi consolidado formalmente na legislao
educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei
N. 9.394/96 e o Plano Nacional de Educao (PNE) Lei N.10.127/01.
A LDB/96, no artigo 3, inciso VIII, reitera a definio constitucional e desdobra o
princpio da gesto democrtica em outros artigos, estabelecendo alguns de seus mecanismos:
liberdade de elaborao e execuo da proposta pedaggica pela escola (Art. 12, inciso I);
incumbncia de articulao dos estabelecimentos de ensino com as famlias e a comunidade
escolar e de informar aos pais e responsveis sobre a execuo de sua proposta pedaggica,
freqncia e rendimento dos alunos (Art. 12, incisos VI e VII); colaborao dos docentes com as
atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade (Art. 13, inciso VI);


98
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Art. 14,
incisos I e II); a progressiva autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira das
unidades escolares pblicas (Art. 15).
Outros dispositivos da LDB/1996 so relativos gesto democrtica: garantia de
padres mnimos de qualidade de ensino; necessidade de condies adequadas de trabalho, por
meio da adequao de recursos e de pessoal; formao profissional dos dirigentes educacionais;
exigncia de concurso pblico para ingresso na carreira docente (PARO, 1998a). Por relacionar a
tarefa da educao nacional promoo do exerccio de cidadania, conforme Dourado (2002, p.
152), vrios aspectos da referida LDB/1996 so importantes para a implementao do princpio
da gesto democrtica:

a participao poltica; a gratuidade do ensino; a universalizao da educao bsica; a
coordenao, o planejamento, a descentralizao dos processos de deciso e de execuo
e o fortalecimento das unidades escolares; a articulao entre os diferentes nveis de
ensino; a instituio do Conselho Nacional de Educao, como instncia de consulta e
articulao com a sociedade; a garantia de assistncia tcnica e financeira aos estados e
municpios, pela Unio, buscando superar as desigualdades sociais e regionais; a fixao
de diretrizes gerais, definindo uma base comum nacional para a educao bsica; a
exigncia de planos de carreira para o magistrio pblico; a vinculao de verbas da
Unio (18%), dos estados e municpios (25%) educao; e a erradicao do
analfabetismo.

A abrangncia do conjunto de determinaes da LDB/96 para a gesto da educao,
entretanto, no minimiza o que Vitor Paro (1998a) considera como pobreza dos dois princpios
estabelecidos no Art. 14 em que o primeiro se limita ao bvio e o segundo apenas reitera o
primeiro. Assim, resulta uma grande frustrao decorrente da ausncia de regras que pelo menos
acenem para uma mudana estrutural da maneira de distribuir-se o poder e a autoridade no
interior da escola (PARO, 1998a, p. 250). Em direo semelhante est a anlise de Antnio
Severino (2003, p. 68) no que se refere gesto escolar: a lei no consegue sustentar o princpio
da gesto democrtica [...] mantm a forte tendncia centralizadora do sistema, refletindo o
autocratismo do exerccio do poder na sociedade brasileira. Desse modo, se expressam os
limites e lacunas decorrentes do carter ideolgico, conciliador e conservador da Lei,
sobejamente criticado por diferentes educadores e estudiosos da rea educacional (BRZEZINSKI,
2003).


99
A preocupao com o desenvolvimento da gesto educacional compe uma tendncia
mundial, a partir da ltima dcada do sculo XX, visando implementao de uma cultura
escolar fundamentada nas categorias de descentralizao, autonomia e liderana (OLIVEIRA,
FONSECA E TOSCHI, 2004a). Nesse contexto, as premissas legais e as aes da poltica pblica
brasileira ajustam-se a recomendaes internacionais, seja enquanto pas signatrio de
Convenes mundiais e regionais Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990),
Promedlac (1991), Declarao de Nova Delhi (1993), Conferncia de Dakar (2000) seja por
acordos com agncias de financiamento, especialmente o Banco Mundial (BM), dos quais
decorrem condicionalidades materiais e ideolgicas a serem cumpridas pelo pas que recebe os
recursos. Entendemos que a sintonia dos projetos e propostas do BM com a legislao da reforma
educacional brasileira no mera coincidncia, mas certamente expressa a incorporao da
agenda internacional de educao, uma vez que as mudanas na legislao aconteceram
simultaneamente s sucessivas reunies e encontros nacionais e internacionais (GARCIA, 2002).
Nesse sentido, pode-se questionar se as propostas e orientaes dos organismos internacionais
encontram respaldo na legislao como querem alguns tericos ou, ao contrrio, se a legislao
se ajusta reforma criando as condies de sua legalizao.
A interferncia do Banco Mundial na educao brasileira fato consolidado,
amplamente analisado e criticado por diversos pesquisadores (SILVA, M., 2002; 2004; BUENO,
2004; FONSECA, 2005; MARQUEZ, 2006) destacando, sobretudo, as implicaes negativas da
orientao neoliberal que o Banco introduz nos sistemas pblicos de ensino, tendo por objetivo a
reduo do papel do Estado e sua crescente desresponsabilizao no tocante s polticas pblicas
que deveriam assegurar os direitos fundamentais dos cidados. Evidencia-se uma relao
economicista entre as questes da escola, da educao e trabalho numa viso reducionista,
associando educao ao desenvolvimento econmico como um fator que potencializa ou dificulta
a produtividade da sociedade. A educao, ento, passa a ser valorizada e destacada como um
importante instrumento de promocin del crecimiento econmico e de reduccin de la pobreza
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. xv).
Esse enfoque que privilegia a educao como fator de desenvolvimento econmico,
segundo Dalila Oliveira (2005), sempre esteve presente nos processos de planejamento, em
decorrncia da concepo de desenvolvimento como progresso tcnico que demanda o
incremento das capacidades humanas, da qualificao da fora de trabalho. Tal posio,


100
representada pela Teoria do Capital Humano que exerceu forte influncia na dcada de 1970, se
apresenta explicitamente nas polticas educacionais do governo federal nos anos 1990. As aes
propostas partem de diagnsticos que consideram a ineficincia da educao como uma das
causas da continuidade das desigualdades scio-econmicas, tornando necessria, portanto, a
reforma do sistema educacional como forma de capacitar o pas para uma insero competitiva
no mercado globalizado e informatizado (CASTRO e MENEZES, 2002). Nessa perspectiva,
propugnada a transposio de modelos terico-prticos da gesto empresarial para a gesto da
escola.
Sob o paradigma economicista neoliberal, os objetivos proclamados pelo BM se
antagonizam com os resultados promovidos por sua atuao nos pases em desenvolvimento,
como analisa Marquez (2006, p. 40): pois este financiou um tipo de desenvolvimento desigual e
perverso socialmente, ampliando a pobreza mundial, concentrando renda, aprofundando a
excluso social e destruindo o meio ambiente. A atuao do BM, revestida de aparente
desinteresse como ajuda humanitria, caracteriza-se como uma verdadeira ingerncia, exercendo
controle econmico, poltico, cultural por meio da exigncia de condicionalidades e da imposio
de participao na definio das polticas de longo prazo para os setores financiados; ao fim e ao
cabo, esconde-se a sua face de representante legtimo dos interesses do capital internacional.
A desigualdade social, a misria e a destruio ambiental no podem ser atribudas
exclusivamente ao Banco Mundial, mas aos interesses capitalistas dos quais o Banco se faz porta-
voz e legtimo defensor. Isso ocorre porque o prprio sistema de metabolismo do capital
destrutivo, afirma Istvn Meszros (2002). E quais seriam esses interesses? Notadamente,
conforme j explicitado por Karl Marx (1975, 1983) em sua crtica economia burguesa, o
capital tende sempre acumulao e expanso em escala ampliada, as quais somente se
realizam por meio da explorao do trabalho humano, gerando degradao e misria do
trabalhador. So, portanto, interesses inconciliveis, pois grandiosidade da riqueza produzida
pelo trabalho alienado corresponde o aumento vertiginoso da pobreza, da excluso, da
seletividade socioeconmica e cultural da imensa maioria dos seres humanos trabalhadores e
desempregados.
A gesto da educao abrange diversos campos de estudo e de atuao, dentre os
quais os sistemas de ensino e as unidades educacionais, desdobrando-se em mbitos diferentes e
interligados, por exemplo, o financeiro, o administrativo e o pedaggico. Essa decomposio


101
pode ser til do ponto de vista analtico, porm, no se devem fragmentar as dimenses da gesto,
que precisa ser entendida como totalidade (KRAWCZYK, 1999). preciso compreender os
aspectos constitutivos como unidades dialticas, simultaneamente distintas, indissociveis que se
influenciam reciprocamente. Alm disso, importa diferenciar essa concepo daquelas que
privilegiam os aspectos operacionais da gesto definida como atividade, dimenso e enfoque de
atuao que mobiliza e organiza meios, procedimentos, condies humanas e materiais para se
atingir os objetivos da organizao, devendo garantir o avano dos processos socioeducacionais
dos estabelecimentos de ensino (LIBNEO, 2004; LCK, 2000; LCK, et al., 2006).
Entendemos que diversas funes se materializam no processo de gesto escolar, o
que implica uma articulao de atividades e profissionais, de forma que o diretor o responsvel
geral por todos os processos administrativos e pedaggicos da instituio educacional,
geralmente contando com uma equipe gestora, na qual inclumos secretrio, vice-diretor e
coordenador pedaggico, dentre outros. Enquanto ao particular na escola, as formas de gesto
tornam-se prticas educativas, para alm de atividades burocrticas, influenciando os processos
de trabalho docente, as atitudes das pessoas, a aprendizagem, a relao com a famlia e
comunidade escolar. Nesse sentido, faz-se necessrio que a formao de professores e,
especialmente o curso de Pedagogia, considere conhecimentos e habilidades pertinentes
organizao e a gesto do sistema escolar e da escola.

2.2 O curso de Pedagogia e a formao de gestores pedaggicos para a Educao Bsica:
aspectos histricos

A preocupao com os aspectos administrativos e legais da escola se coloca desde a
criao do curso de Pedagogia, geralmente na disciplina de Administrao Escolar, modificando-
se na trajetria desse curso, a qual se relaciona com a questo da prpria identidade da Pedagogia
e do pedagogo. O curso de Pedagogia foi criado em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia, da
Universidade do Brasil, como nico curso da seo de Pedagogia ao lado das outras trs sees
que compunham a Faculdade (Filosofia, Cincias e Letras). A estrutura do referido curso era
idntica dos demais cursos de formao de professores, no esquema conhecido como 3+1.
Compreendia o bacharelado com trs anos de durao, podendo ser acrescido da licenciatura em
um ano no curso de didtica que era uma seo especial da Faculdade. Isso, muitas vezes, trazia


102
problemas quanto identidade e ao campo de atuao dos profissionais habilitados, tanto o
bacharel quanto o licenciado. Na poca no havia demanda profissional para o bacharel, que seria
o exerccio de funes tcnicas nos sistemas de ensino, e o campo de atuao para o licenciado
tambm era difuso, chegando a lhe ser permitido lecionar filosofia, histria e matemtica
(SILVA, C., 2003).
Analisando a evoluo do curso de Pedagogia, com o objetivo de compreender o real
significado da mobilizao dos educadores na redefinio desse curso, Iria Brzezinski (2004)
explicita que, marcada por uma pseudo-identidade e seu conseqente desprestgio, a Pedagogia
ocupou lugar perifrico no contexto das licenciaturas tambm perifricas entre os demais cursos
superiores. Nesse quadro, emergiu, na Universidade, a histrica dicotomia entre pedagogia e
institutos bsicos na qual se sedimentou a distncia da formao do professor e do pesquisador e
se desarticulou o saber pedaggico e os saberes especficos das licenciaturas.
Ainda segundo aquela autora, o curso atravessou guas calmas at o advento da Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 4.024 de 1961, permanecendo com o esquema 3+1
reforado por nova regulamentao contida no Parecer CFE-N.251/1962, decorrente da
LDB/1961. Manteve-se a formao de profissionais destinados s funes no-docentes, como os
administradores escolares e os orientadores educacionais para o nvel primrio. Mas, algumas
alteraes foram introduzidas por tal regulamentao, fixando currculos mnimos para os cursos
superiores. Entretanto, os educadores protestaram contra a fixao do currculo mnimo, porque
foi institudo como uma camisa-de-fora que uniformizava todos os currculos, sem respeitar a
diversidade do Pas (BRZEZINSKI, 2004, p. 56).
No perodo da ditadura militar instaurada com o Golpe de 1964, foram impostas
mudanas poltico-econmicas, levando a reformas educacionais que provocaram alteraes na
formao e no campo de atuao do pedagogo. No contexto de consolidao do modelo
desenvolvimentista na economia, a educao alada condio de treinamento e especializao
da mo-de-obra requisitada pelo capitalismo industrial. A preocupao e os investimentos no
setor educacional aliceraram-se na teoria do capital humano e na exacerbao da tcnica, dando
origem ao que ficou conhecido como tecnicismo. A Lei n. 5.540/1968 que estabelece a Reforma
Universitria e o Parecer CFE n. 252/1969 criaram o especialista em educao, por meio da
regulamentao das habilitaes de inspeo, administrao, superviso escolar e orientao


103
educacional, alm da habilitao magistrio, no curso de Pedagogia. Por sua vez, a Lei n.
5.692/1971 introduziu as respectivas funes nas escolas e nos sistemas de ensino.
A formao do pedagogo como tcnico em educao, com funes variadas e
imprecisas, foi substituda, segundo Dermeval Saviani (2006, p. 29), por uma especializao do
educador numa funo particular, sem se preocupar com a sua insero no quadro mais amplo
do processo educativo. Conseqentemente, a fragmentao da formao e atuao do pedagogo
em especialidades tcnicas corresponde a determinado projeto de sociedade, em um dado estgio
do modo de produo capitalista que intensifica a diviso social do trabalho em tarefas parciais,
limitadas. Destacamos que, coerentemente com o iderio tecnicista no qual se consolida a
supremacia da dimenso de planejamento como determinante da realidade, a habilitao
correspondente ao Planejamento Educacional foi reservada a um patamar superior, no nvel de
Mestrado.
O Parecer CFE n. 252/1969 prescreveu a preparao de profissionais da educao
como finalidade do curso de Pedagogia, organizando-o em duas partes, sendo uma comum, com
as disciplinas de fundamentos e a outra, diversificada, de carter profissionalizante,
correspondente s reas de habilitao. A habilitao Magistrio, contudo, manteve a
possibilidade de preparar o professor para as sries iniciais de escolarizao, estendendo ao
professor das disciplinas pedaggicas do ento Segundo Grau o direito de atuar no ensino
primrio, sob o argumento de que se ele estava apto para formar o professor primrio, tambm
poderia atuar na docncia desse nvel. Assim, essa regulamentao no dirimiu o carter dbio do
curso de Pedagogia quanto a formar professores ou tcnicos no docentes, sendo que a formao
do professor foi relegada ao segundo plano em muitas instituies de Ensino Superior, cujos
cursos de Pedagogia priorizavam as habilitaes de especialistas (BRZEZINSKI, 2004).
A criao das habilitaes no curso de Pedagogia foi um impulso no sentido da
estruturao da profisso de supervisor, diferenciando-a da Inspeo Escolar, ao mesmo tempo
em que a extino dessas habilitaes introduziu mudanas no campo da Superviso e da atuao
do pedagogo, possibilitando o surgimento de nova funo: a coordenao pedaggica.
Constatamos que essa funo se constituiu na Rede Municipal de Educao de Goinia, dentre
outros fatores, no imbricamento entre a histria do curso de Pedagogia e da Superviso Escolar,
originando-se da eliminao dos cargos de especialista em educao supervisor escolar e
orientador educacional articulada ao processo de reorientao da formao dos pedagogos.


104
Destaca-se, portanto, a necessidade de retomada analtica da historicidade da Superviso Escolar,
na perspectiva de compreender criticamente o surgimento da coordenao pedaggica, e as
dimenses constitutivas da identidade profissional do coordenador. Do prisma dialtico,
buscamos apreender os nexos internos, as ambigidades, as contradies do complexo e
abrangente processo de formao identitria.
A histria da Superviso Escolar no se confunde com o curso de formao, pois
acompanha a ao educativa desde suas origens e assume diferentes formas requeridas pela
sociedade em cada momento scio-poltico e econmico (SAVIANI, 2006; LIMA, E., 2002;
SILVA, N., 2004; MEDINA, 2002). Alguns estudiosos consideram que a funo supervisora,
seja enquanto vigilncia a fim de verificar a regularidade do funcionamento ou comportamento
de pessoas, instituies e coisas, seja como atividade de acompanhamento do ensinar e aprender
um ofcio, est presente desde a Antiguidade, ocupando seu espao na escola, e foi incorporada
ao ensino formal. Somente mais tarde se colocou a questo da ao supervisora como profisso
(SAVIANI, 2006; MEDINA, 2002).
A idia e prtica da superviso surgiram no processo de industrializao, a partir da
necessidade de adequao de tcnicas para a indstria e o comrcio, tendo como objetivo a
melhoria quantitativa e qualitativa da produo. O estudo de Elma Lima (2002) indica que as
linhas iniciais da ao supervisora, durante o sculo XVIII e incio do XIX, foram a inspeo, a
represso e o monitoramento. No campo educacional, a superviso teria surgido em 1841, voltada
primordialmente para a verificao e o controle das atividades do professor, com carter de
inspeo administrativa.
J no incio do sculo XX, a preocupao com a eficincia do ensino direcionou a
superviso escolar para a padronizao de comportamentos e a definio de critrios de aferio
do rendimento escolar, assumindo as tarefas de apresentar explicaes, demonstrar, julgar,
transmitir modelos, recompensar. Nas dcadas de 1920 e 1930 a superviso foi influenciada pelas
cincias comportamentais, ao mesmo tempo em que apresentava a tendncia de introduo de
princpios democrticos, atribuindo ao supervisor o papel de liderana, de esforo cooperativo, no
sentido de valorizao das decises coletivas. A partir de 1960, o currculo tornou-se o objeto da
ao supervisora, destacando a pesquisa na busca de novas solues para o ensino (LIMA, E.,
2002).


105
Percebe-se, portanto, que h um movimento de transformao das finalidades e
caractersticas da superviso, o que certamente est ligado aos diferentes modos de conceituao
dessa atividade profissional. Assim, so apontadas trs fases na evoluo do conceito de
superviso escolar: fiscalizadora, construtiva e criadora. De uma ao interessada no
cumprimento das leis de ensino, que se confunde com a inspeo, aliada a padres rgidos e
inflexveis, passou preocupao com a melhoria da atuao dos professores, promovendo
cursos de aperfeioamento e atualizao para os mestres, tendo em vista superar as falhas
detectadas pelo inspetor. E, por fim, separa-se da inspeo para montar um servio que tenha em
mira o aperfeioamento de todo o processo ensino-aprendizagem, envolvendo todas as pesssoas
nele implicadas, em sentido de trabalho cooperativo e democrtico (NRICI, 1976, p. 32).
Destaca, ainda, esse autor, que h variaes na forma de exerccio da superviso, originando dois
tipos: a superviso autocrtica, que enfatiza a autoridade do supervisor como nico emissor das
ordens, sugestes e direes para a melhoria do ensino ou a superviso democrtica que cria um
ambiente de compreenso, liberdade, criatividade e respeito personalidade de cada profissional,
estimulando o dilogo e esprito de grupo na instituio escolar.
No Brasil, pode-se considerar que a Superviso Escolar originou-se da Inspeo
Escolar que foi introduzida no incio do sculo XX, em Minas Gerais, com as reformas
implantadas em 1906, no governo de Joo Pinheiro, atribuindo funes tcnicas ao inspetor nos
grupos escolares. A Reforma Francisco Campos, de 1931, consolidou a superviso, modificando
o carter marcante da inspeo como mera fiscalizao, para uma atuao voltada implantao
dos mtodos escolanovistas, demarcando o incio da superviso nas escolas mineiras. O sistema
de superviso escolar em Minas Gerais, dessa maneira, foi pioneiro, tendo sido institucionalizado
precocemente em relao aos demais estados brasileiros (PAIVA e PAIXO, 2003). Essa
superviso tinha a escola como eixo de suas atividades e como campo de atuao das
profissionais, que em geral eram professoras primrias formadas em cursos com durao de dois
anos, em tempo integral, na Escola de Aperfeioamento, criada em 1929.
Importa observar que o carter de orientao pedaggica na atuao do inspetor
escolar foi estabelecido na Lei Orgnica do Ensino Secundrio, ainda em 1942, sendo que com a
criao da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades), em 1953,
passou a haver preocupao com a formao e a fundamentao do trabalho dos inspetores,
realando o aspecto pedaggico de sua atuao (LIMA, E., 2002). Na dcada de 1950, a inspeo


106
escolar reapareceu no cenrio nacional de forma modernizada, recebendo a denominao de
superviso escolar, com a finalidade de garantir a efetivao de uma poltica
desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepo de educao como alavanca da
transformao social (LIMA, E., 2002, p. 71).
Estudos acerca da historicidade da superviso escolar, retomados por Edil Paiva e La
Paixo (2003), apontam que sua institucionalizao ocorreu sob os auspcios do Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (Pabaee), implementado no final dos anos
1950 e incio de 1960, como, por exemplo, em So Paulo e Gois. O Programa atuou na
formao de supervisores, produzindo e divulgando idias de superviso escolar, coerentes com a
teoria de educao para o desenvolvimento, de inspirao liberal e tecnicista. A influncia do
Pabaee evidencia-se na alterao da funo desempenhada pelos agentes que atuaram como
supervisores nas escolas, introduzindo orientao que respondia a transformaes na
organizao do trabalho na escola naquele perodo histrico marcado pela desqualificao e pela
parcelizao do trabalho docente (PAIVA e PAIXO, 2003, p. 40). De uma atuao sobre o
trabalho do professor nas escolas, os supervisores passaram a ter os rgos centrais do Sistema de
Ensino como espao de atuao, responsabilizando-se pela redefinio dos currculos escolares.
O currculo, ento, passou a ser o foco da atuao do supervisor, tornando-se rea de estudos e
pesquisas.
A ao do Pabaee em cursos para supervisores que atuariam nos Sistemas de Ensino
foi ampliada com a poltica do MEC, nos anos 1960, visando criao de dois Centros de
Treinamento do Magistrio em cada estado brasileiro. Nesses Centros dar-se-ia a formao de
professores-supervisores encarregados de acompanhamento dos trabalhos em, no mximo, dez
classes primrias, e assistncia a professores leigos ou regentes de ensino (PAIVA e PAIXO,
2003). O Programa exerceu grande fora no contexto educacional brasileiro, por meio da
formao de professores e de formadores das professoras primrias, da produo de material
referncia, da criao de salas-modelo, da renovao curricular e, ainda, da circulao de idias e
formao de supervisores escolares. A concluso de Paiva e Paixo (2003, p. 56) que a
superviso que se dissemina com a ajuda do Pabaee supervaloriza os mtodos de ensino das
disciplinas como questes fundamentais, em detrimento de uma anlise mais ampla das causas
dos problemas da escola primria.


107
A marca da Superviso Escolar que se imprimiu a partir do Pabaee baseava-se numa
perspectiva tecnicista, considerada no momento como resposta mais adequada ao enfrentamento
dos problemas do ensino primrio brasileiro. A nfase foi colocada na discusso curricular,
retirando-se da escola o papel de agente de seu planejamento e das mudanas que seriam
implementadas. Passava-se, ao contrrio, a responsabilidade para lideranas educacionais que se
dedicariam reformulao curricular, nos rgos centrais encarregados do planejamento,
coordenao, avaliao e administrao do ensino. De acordo com Lima, E. (2002, p.73) a ao
norte-americana no campo educacional brasileiro por intermdio do Pabaee ocupa todas as
brechas possveis para a disseminao da ideologia capitalista. Resultou desse contexto, uma
nova fragmentao do processo de ensino e parcelamento do trabalho do professor, excluindo da
funo docente o necessrio e humano ato de planejar e avaliar sua ao, para atribu-lo ao
especialista: o supervisor escolar. Dessa maneira, legitima-se a separao entre
planejar/executar, aprofundando a diviso do trabalho manual e intelectual.
Com a promulgao da Lei n. 4.024, em 1961, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a organizao da inspeo escolar referente ao ensino primrio e mdio
foi atribuda aos Estados, e definiu-se o Curso Normal como lcus da formao dos professores e
dos especialistas supervisores, orientadores e administradores escolares. No decorrer dessa
dcada de 1960, ocorreram importantes movimentos scio-polticos e econmicos no Brasil,
propiciando mudanas na sociedade, as quais afetaram tambm o campo educacional. Foi
atribuda Superviso Escolar a funo de controle da qualidade do ensino e de criao de
condies promotoras da real melhoria nos diversos sistemas educacionais, passando a ser
exigida a formao do supervisor em nvel superior, nos cursos de Pedagogia.
Contraditoriamente, os especialistas eram formados sem contemplar os conhecimentos
necessrios ao exerccio da funo de professor, em uma modalidade formativa que conduziu
a uma viso desintegradora do trabalho pedaggico e acabou provocando no exerccio
profissional embates entre especialistas e professores, porque aqueles, mesmo sem
possuir a formao apropriada, desempenhavam uma funo que lhes conferia um status
superior na hierarquia escolar. Essa posio foi reforada pela prpria regulamentao
da carreira do magistrio que, por injunes corporativistas, concedeu aos especialistas
da educao de diversas unidades da Federao uma remunerao mais elevada do que a
do professor, pela mesma jornada de trabalho. [...] As crticas que se colocam contra a
coerncia tecnicista esto alm do modelo de formao do tcnico-especialista em si.
Sua perversidade est em favorecer o preparo de profissionais da educao mediante
estudos sobre mtodos e tcnicas de ensino de forma acrtica e supostamente neutra e um
exerccio profissional que fragmenta o trabalho pedaggico na escola, ao mesmo tempo
em que incentiva uma formao sectarizada (BRZEZINSKI, 2004, p. 77, 78).


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A crtica a essa forma de atuao que fragmenta a prtica educativa, hierarquiza os
profissionais e expropria o professor de seu saber, conduziu uma busca de ressignificao da
funo na prpria rea da Superviso Escolar, no mesmo processo em que o movimento de
educadores se envolvia com a reestruturao do curso de Pedagogia. H uma insatisfao com a
atuao dos especialistas, parcialmente atribuda sua formao. Ao final da dcada de 1970, os
educadores se encontravam em verdadeira ebulio discutindo os rumos do curso de Pedagogia,
em mobilizao nacional contra as indicaes propostas pelo Conselheiro Valnir Chagas, no
ento Conselho Federal de Educao (CFE), para a reestruturao do referido curso, cujo teor foi
interpretado como ameaa de extino do curso (BRZEZINSKI, 2004; SILVA, C., 2003). Nesse
movimento, foi constituda a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE), inicialmente Comit Pr-Formao do Educador, posteriormente Comisso Nacional
de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARFCE), que lidera a discusso e
formulao de propostas para a redefinio e busca de identidade do curso de Pedagogia no
conjunto dos cursos de formao de professores (ANFOPE, 2002).
O estado de Gois participou intensamente dos debates e mobilizaes em torno da
educao, sediando o Comit Nacional Pr-formao do Educador de sua criao em 1980 at
1982, quando aconteceu a transferncia para So Paulo. O envolvimento dos educadores goianos
com a reformulao da formao de professores desencadeou um processo de discusses e
mobilizaes nas Universidades Federal e Catlica que se tornaram pioneiras na modificao do
currculo de Pedagogia. O Movimento de Educadores, nesse momento, destacava a necessidade
de ligao da reviso do curso de Pedagogia com a reforma dos outros cursos de licenciatura, em
um processo mais amplo que reivindicava a garantia de uma real autonomia para as
Universidades realizarem experincias e criarem e executarem novas propostas curriculares [...]
sem as restries dos atuais currculos mnimos estabelecidos pelo C.F.E. (COELHO, et al.,
1984, p. 113). Colocava-se em pauta a questo da educao escolar em sua totalidade,
explicitando a complexidade da sua relao com a sociedade, tendo em vista resgatar a qualidade
do ensino pblico.
Nessa direo, considerava-se que a finalidade precpua do curso de Pedagogia a
formao de professores para as matrias pedaggicas do 2 Grau o curso de magistrio e
para a primeira fase do 1 Grau atualmente anos iniciais do Ensino Fundamental. Previa,
tambm que habilitaes para as reas de alfabetizao, pr-escolar, educao de adultos e ensino


109
especial poderiam ser acrescidas Habilitao Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2
Grau, ou oferecidas em cursos de aperfeioamento, especializao ou extenso. Quanto aos
especialistas, a posio assumida radical contra a presena desses tcnicos na escola,
propugnando a suspenso da formao do profissional da Administrao, da Superviso, da
Orientao e da Inspeo, com a seguinte argumentao:

considerando a necessidade de se lutar contra a fragmentao do processo de
escolarizao, contra a expropriao do saber e da competncia dos professores pelos
chamados tcnicos/especialistas, contra a separao entre quem pensa, decide e planeja e
quem executa a educao; considerando ainda que ningum tem condies de coordenar
um ensino do qual no participa diretamente e cujo contedo no conhece, bem como a
necessidade de se acabar com a figura daquele profissional que at se aposentar vai ser
diretor, supervisor ou orientador, pois sua existncia contra a democratizao do
processo de trabalho no interior da escola, alm de colocar em funes de coordenao
indivduos que h muito no participam diretamente do processo de
escolarizao/educao (COELHO, et al., 1984, p. 115).

Na dcada de 1980, no frtil processo de discusses, estudos e mobilizao nacional
dos educadores liderados pela ANFOPE, foi se constituindo o entendimento de que o curso de
Pedagogia deveria formar professores, na perspectiva de docncia ampliada, englobando as
funes de regncia, planejamento, administrao, gesto, superviso em sistemas e instituies
escolares e no escolares. Formulam-se a tese da docncia como identidade do pedagogo, bem
como a proposta de base comum nacional para os cursos de formao de professores (ANFOPE,
1983). Diversas experincias foram implementadas em universidades de todo o pas, que
reformularam seus cursos de Pedagogia. A luta por uma formao terica slida que possibilite
ao educador compreender sua atuao no contexto mais amplo da sociedade, analisando-a
criticamente, passa a ser um dos eixos do Movimento. A defesa principal que, a partir de uma
formao bsica comum de professor, os educadores tenham condies de articular suas aes,
mesmo exercendo diferentes funes na instituio educacional. Dessa maneira, seriam criadas
possibilidades de realizar um trabalho orgnico e coletivo, favorecendo a superao da
fragmentao e hierarquia entre os profissionais da educao.
O questionamento da formao e atuao do supervisor, que se efetivou na dcada de
1980, pode ser percebido na prpria rea da Superviso Escolar como busca de uma nova
identidade, de tal modo que esse profissional superasse a caracterstica tecnicista e alienadora de
sua prtica, resgatando o aspecto poltico inerente ao ato educativo, do qual faz parte o
supervisor. Assim, a anlise de Naura Silva (2004, p. 67), por exemplo, contundente ao indicar


110
a falta de especificidade na Habilitao em Superviso Educacional e as limitaes da atuao do
profissional:

evidencia-se, ao nvel epistemolgico, a inexistncia de estatuto terico prprio, o que
torna essa especializao dependente de fundamentao e a reduz a um instrumental a
servio de fins. Essa inconsistncia terica aliada nfase do aspecto tcnico e
metodolgico coloca outro questionamento quanto sua funo. Qual a funo da
Superviso Educacional ou Escolar? tcnica ou poltica? Que fins a Superviso
Educacional se prope a atingir como tcnica? [...] O curso, no possuindo consistncia
terica, carente de uma viso slida da realidade educacional brasileira. Em
conseqncia, o Supervisor formado tecnicamente parte funcionalmente cego para
detectar ou visualizar o contexto circunstancial onde vai atuar, preocupado em transmitir
contedos e aplicar as tcnicas aprendidas e que nada tem a ver com as necessidades
daquela realidade em que se insere. Adestrado pela universidade ou pelos cursos de
reciclagem e especializao para cumprir as funes preestabelecidas nos manuais de
Superviso Escolar e as diretrizes emanadas do Sistema, embora especialista
incapaz de poder interpretar, analisar e refletir criticamente o processo educacional, que
no se realiza exclusivamente dentro da escola ou da sala de aula, mas no amplo
contexto societrio (SILVA, N., 2004, p. 67).

Apesar de os profissionais da superviso e orientao reconhecerem os limites
decorrentes de sua formao e atuao, houve reaes contrrias eliminao da funo no
mercado de trabalho, como exemplifica uma coletnea de textos organizada como enfrentamento
extino das assessorias de Orientao e Superviso Educacionais, no contexto de
reestruturao da SME-RJ, em fevereiro de 1985. Os especialistas juntaram-se aos professores
nas escolas, desencadeando amplo movimento de discusso da estrutura imposta e decidiram dar
visibilidade s prticas bem sucedidas, at ento realizadas pelos especialistas que estavam sendo
questionados em sua necessidade e efetividade na escola (ALVES e GARCIA, 2001). As
alternativas buscadas abrangeram a reflexo e ressignificao do papel e atuao dos
especialistas, sustentando que a orientao e superviso educacional possuem finalidade
educativa, compartilhada com professor e direo, com saber especfico e meios diferentes. Nesse
entendimento, a especificidade tcnica possibilitaria a contribuio de cada um, resgatada no
trabalho interdisciplinar, pois um profissional no estaria habilitado a substituir os demais,
desempenhando funes para as quais no foi habilitado.
Diversos estudos produzidos na direo crtica partem de uma problematizao das
concepes de educao, homem e sociedade, analisando o contexto scio-poltico do pas que
interfere na atribuio do papel ideolgico e controlador assumido pela Superviso. Apresentam a
tese de que o supervisor , antes de tudo, um educador que deve assumir a dimenso poltica de


111
seu trabalho e se comprometer com a transformao da sociedade, tendo a funo social da escola
como horizonte de atuao, na perspectiva de atender aos interesses das classes populares,
explicitando a presena contnua do conflito que caracteriza a prpria sociedade dividida em
classes (MEDINA, 2002; ALVES e GARCIA, 2001; BRANDO, 1998; CEDES, 1991;
NOGUEIRA, 2000; SILVA, N., 2004).
Recusando o esvaziamento da superviso e sua reduo ou eliminao, vai se
constituindo outra concepo acerca do papel do supervisor que passa a ser entendido como
profissional voltado para o pedaggico, cujo trabalho de assistncia ao professor dirige-se ao
ensino e aprendizagem, com foco na qualidade do ensino. Na perspectiva de Isabel Alarco
(2002, p. 12) ao superpoder orientador e controlador contrape-se uma concepo mais
pedaggica da superviso concebida como uma co-construo, com os professores, do trabalho
dirio de todos na escola. Assim, colocam-se bases analticas que consideram o sentido e a
necessidade da funo supervisora na escola enquanto uma viso-sobre [que] alcana os fatores
inerentes s relaes entre alunos, professores, contedos, mtodos e contexto do ensino
(RANGEL, 2003, p. 148).
Interessante notar que um significado de viso sobre j era especificado na rea da
superviso na decada de 1970, sendo destacado como origem etimolgica da palavra. Dessa
maneira, atribua-se ao supervisora a atitude de ver com mais clareza [...] olhar de cima,
dando uma idia de viso mais global (ANDRADE, 1976, p. 09). Explicita-se que o supervisor
seria um profissional detentor de conhecimentos e experincia que se responsabiliza em assegurar
a execuo dos trabalhos por outras pessoas possuidoras de menos recursos. Nesse sentido, cabe
ao supervisor prestar assistncia ao professor, em uma ao positiva e democrtica, para dar
coordenao, unidade e continuidade s atividades docentes, tendo em vista a consecuo dos
objetivos educacionais (NRICI, 1976). Ademais, na decda de 1960 j se apresentava uma
definio de superviso como colaborao com o professor e no de crtica e fiscalizaao do
trabalho docente:

preciso ter em considerao que a superviso do ensino no , de nenhum modo, uma
superdireo ou um supermagistrio que deva tolher ou limitar a autoridade do diretor ou
do mestre. A orientao e o auxlio, que constituem o objetivo fundamental da
superviso, no se deve revestir [sic] do carter de imposio, mas, antes, do de
entendimento compreensivo e amistoso. [...] A superviso, tem, como objetivo
fundamental, o de estimular o desenvolvimento, a expanso das qualidades pessoais do
educador [...] uma ao positiva para educar os educadores (BELLO, 1965, p. 80-81).


112
Entendemos que, apesar dessa indicao de atuao democrtica, tornou-se mais
evidente na atuao profissional a posio de superioridade e hierarquia do supervisor frente ao
professor possuidor de menos conhecimentos, portanto, menor capacidade de atuao
dependendo de outrem para melhorar seu trabalho. Ou seja, sob a ideologia de segurana
nacional, o tecnicismo predominou na modelagem da ao supervisora como fiscalizao a
servio do status quo, subordinando os professores e reificando a fragmentao do trabalho
pedaggico.
Ressaltamos que o processo de reestruturao dos cursos de Pedagogia no foi
padronizado durante a dcada de 1980, de forma que a pluralidade de experincias acarretou
diversidade curricular, sendo totalmente suprimidas ou persistindo as habilitaes dos antigos
especialistas, associadas ou no com a formao de professores para as etapas iniciais da
Educao Bsica. Nesse sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 9.394/1996,
manteve em seu artigo 64, a formao dos profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional tanto no curso de Pedagogia quanto
em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino. Essa possibilidade foi reafirmada
na Resoluo CNE/CP n. 01/2006, mas de forma a demarcar uma concepo de formao para a
gesto educacional assentada no princpio da gesto democrtica e colegiada que rompe com
vises fragmentadas de burocratizao e hierarquizao na organizao das instituies e
sistemas de ensino. Dessa maneira, superam-se de maneira definitiva aqueles modelos de
organizao curricular estruturados para formao por habilitao, que culminavam na
formao dos denominados especialistas em educao, como o supervisor, o orientador, o
administrador, o inspetor educacional, entre outros (AGUIAR, M. et al., 2006, p. 834).
O campo de atuao profissional e de estudos da Superviso Escolar, contudo, no
desapareceu, at mesmo porque a habilitao permaneceu tambm em cursos de Pedagogia e de
ps-graduao. Alm disso, h entidades profissionais atuantes, por exemplo, a Associao dos
Supervisores Educacionais do Rio Grande do Sul, reivindicando a regulamentao da profisso
de supervisor, cujo projeto de lei tramita no Senado, sob o nmero PCL 132/2005
20
. Assim,
coexistem situaes diversas no pas, por exemplo, manuteno do cargo de supervisor;

20
O projeto, de autoria do Deputado Cezar Schirmer, tramitou na Cmara Federal sob o nmero PL 4.412/2001. Em
25 de junho de 2003 foi aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto, com substitutivo, sendo aprovado
tambm pela Comisso de Trabalho, de Administrao e Servio Pblico, em 17 de novembro de 2004. Importa
registrar, ainda, que outros dois projetos para regulamentao da profisso de supervisor foram apresentados
respectivamente em 1980 e 1985, sendo ambos arquivados.


113
permanncia da superviso como uma funo desempenhada por professores; retirada do cargo e
funo de supervisor e orientador, a partir da criao da coordenao pedaggica, a qual tambm
assume distintas configuraes.
Observa-se indefinio conceitual da funo, expressa nas diferentes formas e locais
de atuao escola, sistema de ensino, unidades centrais ou intermedirias bem como nas
muitas denominaes do profissional: supervisor escolar, supervisor pedaggico, supervisor
educacional, s vezes como equivalentes, outras como tentativa de demarcar significados
diferentes. Exemplificando, Silva, N. (2004, p.16) ainda na dcada de 1980, diferencia supervisor
educacional como profissional especialista em educao, capaz de exercer a funo educativa, e
supervisor escolar que seria o profissional habilitado tecnicamente, especializado, treinado ou
titulado por Decreto, para cumprir as funes tcnicas em nvel de execuo. No campo
profissional acrescentam-se, atualmente, as designaes de coordenador pedaggico,
coordenador pedaggico-educacional, professor coordenador, professor coordenador
pedaggico.
Constata-se, portanto, desde a criao e primeira regulamentao do curso de
Pedagogia, um embate entre diferentes interpretaes desse campo, colocando distintas
possibilidades de formao do pedagogo: o tcnico especialista, para funes de apoio ao
processo educativo; ou o professor para o Curso Normal antigo Magistrio , sries iniciais do
Ensino Fundamental, e hoje tambm para a Educao Infantil. A indefinio e ambigidade na
identidade daquele curso e do pedagogo se instauram, passam por modificaes, incorporam
novos elementos, mas no se resolveram, chegando at os dias atuais, em que as posies
conflituosas assumiram maior visibilidade no processo de elaborao e aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006). Revelam, assim, conflitos atinentes
ao estatuto terico e epistemolgico da pedagogia e do curso de pedagogia, sobretudo no que se
refere s concepes de licenciatura e bacharelado e seus desdobramentos na configurao
curricular desse curso (AGUIAR, M., et al., 2006, p. 821).
Segmentos de educadores e estudantes de Pedagogia discordam da atribuio de
formao de professores como finalidade do curso, argumentando que a licenciatura
descaracteriza a especificidade da cincia pedaggica e impede seu desenvolvimento, pois no
possibilita a formao do pedagogo como pesquisador (LIBNEO, 1999, 2004, 2006). Por ora,
essa posio que requer, segundo seus defensores, a criao de outro curso especfico para a


114
habilitao de professores, reservando a Pedagogia para a formao de profissionais no
docentes, no foi contemplada na nova regulamentao do curso, dado que o artigo 4 da
Resoluo CNE/CP n. 01/2006 assegura amplo horizonte para formao e atuao profissional do
licenciado em Pedagogia.
O pedagogo poder exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio modalidade Normal, de Educao
Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos. As atividades docentes compreendem no apenas o sentido restrito
de ministrar aulas e/ou realizar atividades pedaggicas com alunos/crianas, mas incluem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de educao escolar, bem como
contextos no-escolares. Firma-se, atualmente, o entendimento de que o curso de Pedagogia
uma licenciatura, que forma tambm para o exerccio das funes de administrao, superviso,
inspeo, orientao e planejamento, tendo por fundamento a concepo de docncia ampliada,
conforme a tese construda e defendida pelo movimento de educadores que se expressa em
documentos da ANFOPE.
A gesto democrtica, enfatizada por estudiosos da rea como fundamento
imprescindvel da formao de educadores, foi reafirmada explicitamente nas Diretrizes
Curriculares para os cursos de Pedagogia, concebendo o professor como profissional da
educao, que assume a gesto do ensino, da classe, das relaes, do processo de aquisio do
conhecimento (FERREIRA, N., 2007). Nessa tica,

A concepo de gesto democrtica no s est no seio da Resoluo, de forma implcita
e explicita, mediante a participao ativa do profissional da educao, mas constitui-se
contedo a ser estudado nessa formao pedaggica especfica. Constitui-se, portanto, a
gesto da educao uma concepo que est no cerne da formao e que vai garantir ao
docente, em todos os nveis e graus, desenvolver a verdadeira cidadania (FERREIRA,
N., 2007, p. 168).

De modo geral, a premissa de gesto democrtica, desde os anseios e lutas dos
educadores, vem se estabelecendo ao menos formalmente nas diretrizes oficiais para a educao
brasileira. Considerando que a Secretaria Municipal de Educao est inserida no processo mais
amplo da sociedade brasileira e, portanto, das polticas educacionais que atualmente apresentam e
referendam a gesto democrtica, faz-se necessrio analisar as matrizes tericas dessas propostas,
a fim de se explicitar suas bases ideolgicas e seus compromissos polticos. Nesse sentido,


115
resgatamos a historicidade da perspectivas e propostas de gesto escolar presentes nos
documentos da SME, com o objetivo de compreender seus paradigmas e fundamentos.

2.3 Trajetria e (des)caminhos na proposio de democratizao da gesto educacional na
Secretaria Municipal de Educao de Goinia

Em sua constituio histrica inicial, a Secretaria Municipal de Educao (SME)
caracterizou-se pelo predomnio do autoritarismo e das relaes clientelsticas, como categorias
centrais da administrao, que com maior nitidez ou de modo difuso assumem diversas formas de
materializao, nos seus diferentes momentos histricos. Em relao a esse perodo, vrios
estudos (DOURADO, 1990; CARMO, 1996; MUNDIM, 2002; GUIMARES, 2004; JESUS,
2004; CLMACO, 2004) apontam que tais categorias se expressam nas caractersticas da
organizao da Rede Municipal de Ensino (RME), como: a precariedade no funcionamento das
escolas em espaos alugados ou cedidos em pssimas condies; a ausncia de critrios, de
planejamento adequado e de legislao regulamentadora da ao da SME; a contratao de
pessoal por meio de indicao poltica, passando a aplicao de testes na dcada de 1960; o
grande nmero de professores fichados e/ou contratados e professores pr-labores; a forte
resistncia do funcionalismo e da maioria dos vereadores realizao de concurso pblico, nos
anos de 1966 e 1969, repercutindo na imprensa local e no governo estadual. Nesse movimento,
Luiz Dourado (1990, p. 78), avalia que o clientelismo mergulha a SME em perfil sombrio e
excludente, pois as decises emanadas para a educao municipal, quase sempre desconheciam
e/ou negligenciavam as demandas sociais da populao, as expectativas de seu quadro tcnico,
docente e discente.
Na dcada de 1970, com o recrudescimento do autoritarismo no contexto scio-
poltico-econmico nacional, ocorre uma recorrncia do clientelismo na Secretaria, que se
manifesta na ausncia de concursos para contratao de pessoal, no estado de abandono das
escolas que apresentavam condies insalubres, na precariedade da qualificao docente, no
baixo nmero de vagas, no crescente nmero de evases e repetncias (DOURADO, 1990). Nem
mesmo com a aprovao do primeiro Regimento Interno da SME, em 1977, reverteu-se o modelo
de gesto centralizado e burocratizado, submetido aos interesses individuais, com a
desarticulao entre os diversos setores da Secretaria e desses com a escola, e a ausncia de uma


116
proposta de educao norteadora e articulada aos interesses coletivos, legitimando as relaes
autoritrias e clientelistas. A gesto escolar caracterizou-se pela ingerncia poltico-partidria,
desde a abertura da escola, a distribuio de vagas para alunos, at a indicao do diretor e
contratao de professores por representantes do Poder Executivo ou do Legislativo, os quais
passavam a ser e a agir como donos das escolas, transformadas em verdadeiro curral eleitoral
(DOURADO, 1990; CALAA, 1993; GUIMARES, 2004; CLMACO, 2004).
A Rede Municipal de Educao, no incio da dcada de 1980, apresentava nmero
ampliado de escolas, mas sua expanso foi desordenada, realizando-se a partir de critrios de
interferncia poltica e no da necessidade real de atendimento populao, o que acarretou
carncia em determinados bairros e proximidade de escolas em outros, cujos vereadores
representantes eram mais influentes politicamente. Havia superlotao em algumas unidades
escolares e ociosidade em outras, destacando a questo do acesso como problemtica a ser
resolvida. Os documentos referentes gesto da SME no perodo de 1983 a 1985 indicam que a
existncia de uma situao catica decorrente da precariedade deixada pelas administraes
anteriores tornou imperativo o estabelecimento de medidas emergenciais para garantir as
condies mnimas ao funcionamento das escolas municipais em todos os aspectos fsico,
material, administrativo e pedaggico. Nesse quadro, optou-se por priorizar investimentos na
configurao de nova concepo de administrao educacional; na criao de condies fsicas,
materiais e administrativas para as escolas e Secretaria como um todo; na valorizao do ensino
das quatro primeiras sries do primeiro grau.
No contexto nacional de abertura poltica e de luta pela redemocratizao da
sociedade, as Propostas Pedaggicas da SME, da gesto de 19831985
21
, assumiram diretrizes
polticas que propugnavam o atendimento aos interesses da comunidade, destacando a
transferncia do planejamento de esferas tecnicistas e impositivas ao povo, base da sociedade,
como tarefa primordial de um Governo participativo. O poder de criao e de controle dos
instrumentos de educao deveria ser devolvido comunidade, tendo em vista a democratizao

21
Estas propostas apresentam-se em dois documentos, sendo que no primeiro consta o plano de ao para 1984-1985
e o segundo projeta as aes para o perodo subseqente (1986-1988), mas no foi executado em funo da auto-
demisso da Secretria e suas assessoras em abril de 1986. A mudana nos quadros da SME, interrompendo o
projeto em curso, foi provocada por uma crise poltica mediante denncias de irregularidades administrativas contra
o prefeito empossado em janeiro de 1986. Ao renunciar, a Secretria declarou que seus princpios impediam-na de
continuar no contexto da prtica clientelstica e crescente desmoralizao do governo municipal, embora mantivesse
a esperana de viabilizao das mudanas pelas quais lutava, em outro governo realmente comprometido com a
comunidade (GUIMARES, 2004, p. 70).


117
da escola pblica municipal, processo entendido como garantia do acesso a todos os cidados e
cumprimento da funo primordial de efetiva socializao do saber sistematizado.
Para tanto, aquelas propostas pressupem modelo de administrao participativa e
descentralizada, numa dinmica dialtica, geradora de interpenetrao profunda entre escola e
comunidade, em cujas relaes encontram-se as formas de efetivao do planejamento
participativo, capaz de estabelecer novas formas de relaes na estrutura de poder. Se expressa o
entendimento que o autoritarismo, nas mais diferentes formas, determinante da m qualidade do
ensino, portanto, a democratizao, envolvendo os processos administrativos, a expanso de
vagas e os processos pedaggicos que visam garantir permanncia e sucesso de nmero maior de
alunos, constitui-se em requisito para a melhoria dessa qualidade, a qual foi enfatizada como
meta prioritria da SME.
O Plano de Ao do perodo 1983-1986 organizou-se em torno de trs grandes metas:
valorizao e qualificao do professor, redefinio poltico-pedaggica da educao escolar e
democratizao do ensino. Dentre as mudanas previstas na proposta pedaggica, constavam: a
reestruturao curricular apoiada na base cultural da comunidade, resgatando o saber que a
criana traz; a desopresso do aluno e do professor; a remodelao do espao fsico da escola; a
reviso metodolgica das atitudes e contedos dos docentes e do pessoal tcnico-administrativo
no sentido de uma educao realmente popular.
Destacamos, nesse perodo, a reviso da funo dos especialistas em educao
orientadores e supervisores escolares proposta sob a premissa de que a presena desses
profissionais instituiu a dicotomia entre fazer/saber no interior da escola, destituindo o professor
da possibilidade de pensar e decidir sobre seu prprio trabalho (GOINIA/ SME, 1984, p. 26).
Considerando-se que o especialista havia perdido a viso global da prtica pedaggica por estar
fora da sala de aula, foi instituda a coordenao pedaggica, tendo em vista promover atuao
voltada para a articulao pedaggica do processo de ensino-aprendizagem, que contribuiria para
a qualidade da educao escolar.
As conquistas desse perodo, no sentido de democratizao do ensino e da gesto
educacional, repercutiram em toda a histria posterior da educao municipal, deixando marcas
indelveis, como se pode perceber, dentre outros aspectos, na eleio de diretores, incorporada
definitivamente na prxis da RME; no Estatuto do Magistrio e Plano de Carreira; na
preocupao com mecanismos de participao de pais e estudantes; na realizao de concursos


118
pblicos para contratao de professores; bem como nas metas nos planos de ao retomadas em
todas as gestes posteriores, s vezes com variao de nmero (trs ou quatro metas), re-
elaboradas, reproduzidas, ressignificadas, mas sempre apresentando as idias bsicas de busca da
melhoria da qualidade do ensino, gesto democrtica e formao e valorizao do profissional da
educao.
A gesto 1989-1992 reeditou as trs metas de ao definidas para 1983-1986; no
perodo 1993-1996 apresentam-se quatro diretrizes bsicas de ao da SME qualidade de
ensino, democratizao do acesso e permanncia do aluno, democratizao da gesto escolar,
valorizao do professor. Na gesto 1997-2000 tem-se basicamente as mesmas diretrizes, com
alterao na designao da quarta meta para valorizao e capacitao do profissional da
educao. No perodo 2001-2004 foram delineados trs eixos para atuao da Secretaria
melhoria da qualidade social da educao, gesto democrtica, valorizao dos profissionais da
educao.
A assuno formal da democratizao da educao e de sua gesto na Rede
Municipal, tanto na Sede da Secretaria quanto nas unidades educacionais, nos diferentes perodos
de sua historicidade, a partir dcada de 1980, parece indicar que se configura um processo de
progressivo desenvolvimento e aprimoramento da implementao da gesto democrtica. Alguns
estudos chegam mesmo a afirmar que determinadas propostas, de administraes distintas, foram
reeditadas em outros perodos (CARMO, 1996; MACHADO, 1997; GUIMARES, 2004). Em
relao ao perodo 1993-1996, por exemplo, Maria Margarida Machado (1997, p. 77) destaca
uma continuidade com gestes anteriores, considerando que todos primam pela democracia, pela
qualidade do ensino; pela garantia do acesso escola, pela valorizao dos profissionais da
educao. Mas, o que de fato desafia esta gesto o rompimento com a estrutura burocrtica e
tecnocrata presente na SME.
Consideramos, entretanto, que essa aparente continuidade no significa um contexto
homogneo, uniforme, pois se elegem prioridades mediante desafios a serem enfrentados de
formas diferenciadas, a partir de concepes, princpios e significados distintos, e por vezes
opostos, norteadores da gesto e da democracia, na RME e no campo educacional em geral.
Assim, a materializao das propostas de gesto adquire peculiaridades, decorrentes da prpria
opo poltica da administrao municipal em sentido mais amplo, enquanto expresso de
concepes e projetos de mundo, de homem, de sociedade, de educao, de escola. A simples


119
presena de metas semelhantes nos planos de ao e propostas pedaggicas da SME no pode ser
interpretada como portadora de igualdade de significados que sustentariam iguais prticas; ao
contrrio, preciso um esforo analtico da aparncia para a essncia, para apreender os nexos
constitutivos da realidade
De acordo com nossa anlise, a relevncia das medidas implementadas na gesto
1983-1985 se expressa no impacto que a proposta provocou no quadro clientelstico
predominante na Rede Municipal de Ensino nas dcadas anteriores, caracterizando avanos na
dinmica de funcionamento da Secretaria e das escolas, ao se colocar pioneiramente em oposio
e combate ao autoritarismo e clientelismo predominantes, afinal, como destaca Carlos Jamil Cury
(2005, p. 202), o autoritarismo hierrquico que revestiu tanto a administrao das redes de ensino
quanto a relao pedaggica configura-se como o interlocutor do princpio de gesto
democrtica. Nesse sentido, possvel reconhecer um carter inovador e transformador das
propostas do citado perodo, embora algumas mudanas previstas no tenham sido implantadas e
outras que foram iniciadas no se consolidaram, conforme indicado em pesquisas que analisaram
o perodo (BITTAR, 1993; CALAA, 1993; CARMO, 1996; GUIMARES, 2004; JESUS,
2004).
Ainda assim, preciso analisar criticamente a proposta dentro dos limites prprios de
seu tempo para evitar uma posio ingnua frente a essa inovao, tornando possvel apreender
suas contradies constitutivas. Exemplificando, destacamos o autoritarismo que marcou o
processo de introduo das propostas de democratizao da gesto escolar, as quais tinham como
finalidade a transformao das relaes de poder na escola. Um discurso democratizante se
sobreps a uma atuao autoritria, na qual as mudanas foram determinadas, excluindo a
participao dos educadores e profissionais que constituam a rede pblica na elaborao de
propostas cuja execuo lhes competiria. O no envolvimento dos profissionais da Rede
representou opo deliberada da equipe tcnica que elaborou e implantou as novas medidas,
como indica uma das assessoras entrevistada na pesquisa de Warlcia Guimares:

Ns resolvemos fazer o seguinte: se ns j sabemos a escola que temos e que escola
queremos, no s ns trs que estvamos nisso coordenando, mas as pessoas mais
politicamente envolvidas com as questes da escola pblica, se esse conjunto de
educadores nesse pas, aqui em Gois, se ns j sabamos o que queramos e
desejvamos para a escola pblica, ns no tnhamos de ir escola de novo perguntar
para os professores o que eles queriam, como queriam a escola. Ento, ns resolvemos
elaborar uma proposta, um documento apresentando aquilo que deveria ser a conduo


120
da Secretaria a partir da, da Secretaria da Educao, portanto, da escola do Municpio,
das escolas do Municpio. Depois do documento elaborado, a sim, ele foi enviado para
as escolas para ser debatida e reformulada naquilo que as escolas julgassem importante.
Foi apenas um processo inverso (TIBALLI, 2003 apud GUIMARES, 2004, p.57).

possvel apreender que a opo foi realizada apesar de a equipe reconhecer que
havia outro caminho o qual tomava como pressuposto e condio indispensvel a participao
efetiva dos professores em todo o processo de concepo e no apenas na execuo de propostas
elaboradas por outros. Ademais, a equipe fez o caminho inverso para obter agilidade, economia e
eficcia, mediante avaliao de que promover a participao, tal como vinha ocorrendo em outras
administraes que paralisaram as atividades da rede escolar para debate dos problemas e
encaminhamento de alternativas, seria um procedimento demorado, dispendioso e at mesmo
incuo (TIBALLI e MIRANDA, 1984; BITTAR, 1993; GUIMARES, 2004). Consideramos
que julgar desnecessrio o envolvimento dos professores na concepo da proposta porque a
equipe j detinha o conhecimento da escola que deveria ser construda pode ser uma forma de
autoritarismo e, ainda, de desvalorizao e alienao do profissional, reiterando a separao entre
planejar e executar, numa perspectiva cara ao tecnicismo que tanto valoriza a diviso tcnica do
trabalho.
A no-participao dos professores no debate e na elaborao das propostas se tornou
uma caracterstica na RME, expressando uma tenso permanente entre o autoritarismo e a luta
por democratizao das relaes de poder nas escolas e destas com a Secretaria. Parece ser
bastante utilizada a prtica de elaborao de propostas para a Rede, por tcnicos da SME, sendo
encaminhadas posteriormente para que a escola apresente sugestes, mas j iniciando sua
execuo, muito embora os vrios documentos declarem a importncia de participao dos
profissionais na construo coletiva da proposta de educao municipal. Ademais, nossa anlise
evidencia que todas as gestes apresentam a proposio de superao da distncia entre os
diversos setores da SME e as escolas, bem como de democratizao da gesto, tendo em vista
desconstruir prticas tradicionais de autoritarismo e burocratizao. Ora, ningum se preocuparia
em modificar aquilo que no existe realmente, isso nos permite elaborar a hiptese da existncia
de forte arraigamento da excluso dos professores e do restante da comunidade escolar no
processo de definio das polticas educativas.
Se a ausncia de proposta norteadora alimentava o clientelismo e a degradao da
qualidade do ensino (DOURADO, 1990), por outro lado, a separao entre planejamento e


121
execuo reafirma o trabalho alienado e provoca resistncias a mudanas, mesmo que sejam
necessrias e desejadas. o que se verifica, por exemplo, mais de uma dcada depois da gesto
1983-1986, na implantao do Projeto Escola para o Sculo XXI, em 1998, cuja apresentao em
carta dirigida aos professores conclama-os a assumirem as premissas do Projeto tornando-se co-
autores no processo de execuo. Busca-se a adeso daqueles que, excludos da elaborao, sero
os responsveis pela concretizao ou no das propostas, uma vez que o seu trabalho cotidiano
que materializa o processo educativo nas escolas os profissionais da educao que nem sempre
recebem passivamente as novas frmulas para alcanar a to desejada qualidade do ensino.
Pesquisas acerca da gesto 1997-2000 explicitam a marca autoritria daquele processo e as
resistncias que se constituram por parte dos profissionais (MUNDIM, 2002; VIANA, 2002).
interessante retomar a justificativa que indica o no envolvimento dos professores na discusso
democrtica como opo da equipe tcnica, tal como ocorrera em 1984:

Ns escrevemos e apresentamos para o Secretrio, que o aprovou na ntegra, que era um
projeto bastante amplo. Bom, qual foi ento a prxima etapa? Apresentar o projeto s
escolas... Por que no foi feito, por exemplo, de forma mais democrtica ainda, mais
abrangente, no sentido de levar, de discutir a proposta? Porque no tinha tempo, o MEC
tinha um tempo x pra apresentao do projeto. Ento, a gente foi para o curso em agosto
de 97 e tinha que implantar em janeiro de 98. Ento, ns tnhamos, o qu? Quatro, cinco
meses pra implantao do projeto, seno o MEC no liberaria o dinheiro... A gente tinha
clareza que no era a melhor forma, mas a que era possvel. Isso eu acho importante
deixar claro. Ns fizemos isso sabendo dos riscos que a gente estava correndo, no foi de
forma ingnua nem autoritria, mas naquele momento, era a nica forma. (Entrevista 3
apud MUNDIM, 2002, p. 96).

A aparente identificao no tocante opo autoritria para obter economia de tempo,
ainda quando essa opo no seja reconhecida pelos autores como autoritarismo, no pode
impedir, entretanto, que se percebam diferenas na motivao: na dcada de 1980 a pressa
parecia ser intrnseca aos planos da prpria equipe, enquanto que na dcada de 1990 ocorre a
primazia no cumprimento de prazos externos, sinalizando que nem mesmo a equipe elaboradora
detinha controle sobre o processo. A alienao da diviso tcnica do trabalho infiltra-se em todos
os campos e relaes sociais, atingindo tanto aquele que, planejando, domina e controla o
trabalho alheio quanto o trabalhador, reduzido esfera de mera execuo de atividade
fragmentada, na qual se perde a unidade teleolgica entre ideao e execuo que caracteriza o
trabalho como atividade humana criadora (MARX, 1983).


122
O envolvimento e a participao dos professores na tomada de decises relativas ao
processo de ensino-aprendizagem, bem como a participao dos pais e responsveis pelos alunos
so valorizados como fator de melhoria da qualidade do ensino na medida em que geram
satisfao e interesse de contribuio, conforme a orientao do prprio BM:

Es ms probable que los padres que participan em la escuela estn satisfechos y, lo que
es todavia ms importante, que contribuyan a harcela ms eficaz. (...) Sin embargo, hay
cabida para uma mayor participacin del personal docente em la adopcin de decisiones
em las escuelas. Su participacin mejorar la calidad del aprendizaje, pero slo si se
centra expresamente em la instruccin (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 91 e 99).

O envolvimento dos pais e da comunidade propugnado nos documentos da SME
como princpio de democratizao da gesto e da educao, mas possvel apreender
reconfiguraes na proposta de criao de canais dessa participao, nos diferentes perodos de
administrao. Pioneiramente, na gesto 1983-1986 a participao dos pais foi colocada com o
intuito de discutir seus problemas e propor solues conjuntas, incentivando e acolhendo suas
iniciativas, inclusive, sendo prevista, no Estatuto do Magistrio Pblico do Municpio de Goinia
(1983), a criao de Associao de Pais e Mestres em todas as escolas. Para atingir a meta de
democratizao do ensino, foi estruturado um Setor de Apoio Estudantil com o objetivo principal
de fomentar a participao efetiva dos estudantes na escola, ampliando sua proposta de atuao
para abranger a articulao dos pais e da comunidade. Entendemos a relevncia de se abrir esse
debate no contexto de clientelismo reinante na Secretaria e nas escolas, contudo, surgiram
resistncias de diretores, professores, tcnicos da SME ao trabalho que o Setor realizava, levando
ao abortamento da proposta e extino do Setor (CARMO, 1996; GUIMARES, 2004).
A promessa de gesto participativa mantm-se na RME, sendo reapresentada na
proposta pedaggica para o perodo de 1989-1992, resultando na criao dos Conselhos
Escolares (CEs) em toda a Rede. Incorporados nos Regimentos Escolares, desde 1994, os CEs
so definidos como instncia de gesto democrtica que assegura a participao da comunidade
na discusso e implantao de propostas administrativas e pedaggicas. Cabe ressaltar, porm, as
anlises apresentadas por Alberto Carmo (1996, p. 163) ao estudar a implantao dos Conselhos
Escolares na RME de Goinia: os CEs no conseguiram ultrapassar os limites das tradicionais
prticas de colaborao e realizar uma efetiva participao poltica de interveno na destinao


123
das atividades escolares, sendo desativados em quase todas as escolas, seis meses aps sua
criao.
Os Conselhos foram implantados formal e burocraticamente nas escolas, cujo projeto
foi discutido apenas por alguns tcnicos da Secretaria encarregados norteados por uma viso
legalista, estendendo-se por toda a rede de ensino, desde os seus escales superiores at as
unidades escolares, uma incoerncia entre o discurso e a prtica, na implantao dos CEs
(CARMO, 1996, p. 189). Assim, mais uma vez, se expressa na RME a ambigidade na iniciativa
de democratizao revestida de autoritarismo demarcado pela ausncia de participao e
discusso coletiva no planejamento dos principais envolvidos, que so responsveis pela
materializao das propostas.
Diante dessa realidade, as gestes posteriores (1993-1996; 1997-2000; 2001-2004)
colocaram a meta de revitalizao dos Conselhos Escolares, sendo que o diagnstico apresentado
em 2001 explicita problemas e dificuldades semelhantes aos constatados na pesquisa supracitada,
indicando, portanto, que poucos avanos foram conquistados na concretizao da participao
dos pais e comunidades na gesto escolar. Os obstculos participao popular nos processos
decisrios so impostos continuamente em diferentes dimenses da vida social, no jogo de foras
pela manuteno do poder, constituindo-se como negao do direito cidadania.
A concepo de participao dos educadores constante das orientaes do Banco
Mundial incorporadas nas polticas pblicas, tambm se infiltra na literatura da rea da gesto,
como demonstram as orientaes apresentadas por Helosa Lck, et al. (2006) para a atuao do
diretor, visando a implementao de gesto participativa na escola, as quais merecem ser
transcritas integralmente, apesar de tornar longa a citao. Destacando que a utilizao de
tcnicas participativas para solucionar problemas e tomar decises encoraja a equipe escolar,
professores, pais e alunos, quando apropriado, a assumirem maiores responsabilidades com
relao ao que acontece na escola, e considerando que os professores no desejam participar de
todas as decises, os autores oferecem trs orientaes:

Primeira, envolver os professores na soluo de problemas e processo decisrio dos
assuntos relacionados ao seu prprio exerccio profissional. Verifica-se que os
professores desejam ter um alto grau de participao sobre: a) seleo de livros-texto; b)
determinao de mtodos pedaggicos; c) soluo de problemas relativos aos alunos; d)
definio sobre a compra de materiais e equipamentos para o ensino; e) definio do
calendrio e horrio de trabalho. (...) A segunda orientao a competncia: pouco
provvel que os professores se interessem em tomar decises fora do escopo de sua
competncia e experincia. Por exemplo (...) as rotinas administrativas (...). A terceira


124
orientao diz respeito ambigidade da tomada de deciso. Isto porque enquanto
muitas decises se encaixam em uma das categorias definidas anteriormente, algumas
decises sobre as quais os professores tm pouco interesse recebem o seu envolvimento
por razes prticas (Bridges, 1967). Por exemplo, na determinao da poltica sobre a
assiduidade e de seus procedimentos, aconselhvel envolver os professores na reflexo
e discusso destas questes, j que para sua implantao eficaz fundamental a
aceitao das mesmas por parte dos professores (LCK et al., 2006, p. 63-64).

Na verdade, desocultada a aparncia de democracia revela-se uma concepo de
participao restrita e operacional na resoluo imediata de alguns imprevistos que no afetariam
a direo mais ampla previamente definida nas propostas e projetos a serem cumpridos pelas
escolas. Caracteriza-se como tcnica de adeso e consenso para facilitar a implementao das
medidas definidas nos gabinetes, por aqueles detentores do poder de pensar e planejar, no
devendo ser confundida com um processo que permitiria o envolvimento nas definies que
estabelecem os rumos da poltica educacional e da prpria escola: afinal, encontra-se arraigada na
cultura brasileira uma tradio patrimonialista que sustenta a tese de que a maioria da massa
popular no est preparada para governar, devendo ser dirigida por quem tem competncia.
Como o trabalho no se curva to facilmente preciso criar estratgias de hegemonia, at mesmo
fazendo concesses, mas, sobretudo, turvando as vistas por meio de manipulao ideolgica, por
exemplo, quando se propicia uma atmosfera participativa, certamente os professores alcanaro
algum grau de satisfao e se envolvero com a causa, tornando-se parceiros, no fazendo
oposio nem resistncia.
Realamos, porm, que no percurso da proposio de democratizao da educao e
da gesto escolar na SME gestaram-se propostas mais coerentes com o intuito de rompimento da
centralizao e da criao de espaos de participao dos educadores na elaborao das propostas
para a educao municipal. Essa tentativa se expressa, parcialmente, nos documentos das gestes
posteriores. No perodo inicial dos anos 1993-1996
22
se preconizou que a participao no
planejamento, na execuo e na gesto do projeto pedaggico possibilitaria a retirada do controle
do Estado da atividade educacional, reordenando as relaes entre escola-governo e escola-
sociedade (GOINIA/SME, 1993b). Dessa maneira, teve incio o processo de descentralizao

22
A gesto municipal no perodo de 1993-1996 tinha frente o Partido dos Trabalhadores (PT), em coligao com
outros partidos, compondo um governo de coalizo, no qual se constituram vrios conflitos internos ao PT e entre
rgos da Prefeitura de Goinia. Nesse movimento, no final de 1994 as divergncias polticas motivam a demisso
de vrios secretrios, dentre eles a secretria municipal de educao, Prof Mind Badauy de Menezes. Nos dois anos
seguintes, a SME foi administrada por dois outros secretrios que no conseguiram fazer avanar o projeto inicial,
inclusive promoveram rupturas de concepes e aes (MACHADO, 1997; MUNDIM, 2002).


125
da SME, encaminhada por meio da proposta de criao dos ncleos regionais, elaborada sob a
coordenao de uma comisso que visou articular as sugestes de todos os Departamentos da
Secretaria, e a discusso com os profissionais das escolas, antes do incio de sua implantao
propriamente dita.
A descentralizao interliga-se discusso de gesto democrtica, reafirmando a
idia de que uma escola autnoma tem mais poder de deciso e de resoluo dos problemas que a
afetam. Configura-se como estratgia que afeta no apenas a educao escolar, mas de maneira
geral propugnada para todas as polticas sociais, enquanto alternativa para a adequao do
Estado s novas demandas de desenvolvimento social. A sua defesa refere-se democratizao
enquanto distribuio do poder, reduo dos rgos centrais, enxugamento do pesado e
ineficiente aparelho estatal, desburocratizao, agilidade e otimizao dos servios, maior
possibilidade de controle pelos prprios usurios. O discurso que legitimou o estabelecimento das
novas diretrizes educacionais, na dcada de 1990, destaca a descentralizao como processo
gerador de crculos virtuosos, no qual se realizaria: a otimizao dos recursos, eliminando
atividades-meio; o fomento de maior efetividade das polticas pblicas, transferindo para os
beneficirios a responsabilidade pelo estabelecimento das prioridades a serem atendidas; a
transparncia do processo, permitindo populao local acompanhar e fiscalizar a aplicao dos
recursos e prestao dos servios (CASTRO e MENEZES, 2002).
A criao dos Ncleos Regionais na SME foi pensada como forma de aproximao
das equipes com a realidade escolar, que possibilitasse acompanhamento de atividades de
ensino, identificao e atendimento das demandas especficas da escola, da troca de experincias
(GOINIA, SME, 1993b, p. 04). Essa necessidade de aproximao do acompanhamento, que
decorre da avaliao de existncia de distanciamento entre a SME e as escolas, j se anunciara
nas intenes de outras propostas de ao da Secretaria desde 1983. A implantao dos Ncleos
Regionais, nos anos de 1994 e 1995, trazia a inteno de promover envolvimento pedaggico
mais amplo, tendo em vista propiciar espao e condies de interao, socializao de
experincias e formao dos profissionais da escola. Assim, as equipes tcnicas deixariam o
papel de fiscais detentores da verdade e transmissores de respostas prontas para assumir a funo
de acompanhamento, apoio e parceria com a escola. A execuo do projeto de regionalizao,
contudo, se deparou com muitas dificuldades talvez porque propunha alteraes em algumas
relaes de poder e hierarquia solidificadas na SME.


126
Ao rever a trajetria percorrida para delinear uma proposta de trabalho para as
Unidades Regionais de Ensino, foi admitido que a implantao delas, ainda como Ncleos
Regionais, ocorreu de forma preliminar e precria, diante de dificuldades de vrias ordens:
angstia da equipe face natureza pioneira do projeto; falta de maior compreenso de outros
setores da SME; uma compreenso imatura da viso poltica pedaggica do ncleo
(GOINIA/SME/URE, 2001, p. 03). No contexto de mudana nos rumos da poltica da SME
aps o afastamento da Secretria e toda sua equipe de assessores, em 1994, a gesto da Secretaria
Municipal de Educao assumiu carter tecnocrtico, distanciando-se das concepes
democrticas pretendidas inicialmente (MACHADO, 1997; MUNDIM, 2002). Nota-se, da, que a
efetivao do projeto de descentralizao incorporou elementos de uma viso liberal-
economicista, que predominaram na implementao realizada no perodo de 1997-2001, quando
houve a mudana de denominao para Unidades Regionais de Ensino (UREs).
Resulta dessa processualidade histrica, a construo de identidade contraditria das
UREs perante a instituio educacional: ao mesmo tempo em que prope desempenhar o papel de
parceria e de apoio na construo de uma gesto autnoma, acaba exercendo funes de controle
e fiscalizao do trabalho docente e da escola como um todo. Essa caracterstica contraditria
permanece e se amplia nas outras gestes da Secretaria, como exemplifica o controle e
direcionamento direto dos projetos poltico-pedaggicos das instituies que passam a ser
exercidos pela URE, no perodo 2001-2004. Encontramos essa interferncia explicitamente
regulamentada e consolidada no documento Diretrizes 2004 Organizao do Ano Letivo, o qual
estabelece que a Proposta Poltico-Pedaggica ser elaborada pelo coletivo de funcionrios das
Instituies Educacionais, includos os CMEI (sic), com auxlio da URE e dever ser entregue na
mesma at 31/03/2004 para anlise e aprovao (GOINIA/SME, 2004, p. 04).
Submeter o PPP da escola anlise e aprovao das equipes das Unidades Regionais,
se mostra como alternativa mediante o descaso e a falta de vigilncia atribudos ao trabalho
anteriormente realizado, que se resumia ao preenchimento de uma ficha de caracterizao do
projeto poltico-pedaggico [...] encaminhada ao Departamento de Ensino da SME para ser
arquivada. Tal fato ilustra a total desconsiderao, por parte da instncia central da SME, com o
PPP da escola e, conseqentemente, com suposta autonomia que poderia estar expressa nesse
documento (VIANA, 2002, p. 82). Consideramos que a obrigatoriedade de entrega do PPP, em
data previamente determinada pela SME, j indica uma forma de controle. O que se pode dizer,


127
ento, da prtica de corrigir o PPP da escola, alando a equipe de apoio assim so designados
os profissionais que atuam nas UREs condio de comisso julgadora da produo coletiva da
escola? No seria tambm desconsiderao autonomia escolar? Se a atitude de arquivamento
expressa que se o PPP no representa nada, a autonomia da escola inexistente de fato
(VIANA, 2002, p. 82), qual autonomia existe quando o PPP objeto de correo e julgamento
externos? A gesto seguinte da SME, perodo 2005-2008, encontra, ento um campo frtil de
contradies e indicativos viveis para o controle dos educadores e da escola.
A proposta de descentralizao faz parte da agenda neoliberal de reformulao do
Estado, que defende a reduo da atuao estatal como interventor direto, alegando sua
inoperncia e superao da necessidade desta interveno. Propugna-se que o mercado, com suas
leis naturais, seja a nica esfera capaz de promover adequadamente o desenvolvimento, e que
caberia ao Estado Mnimo em investimentos o papel mximo de controle atravs da definio de
diretrizes nacionais, da distribuio dos recursos e da rigorosa avaliao dos resultados
23
. A
reduo do Estado como provedor de polticas sociais de bem-estar da populao favorece a
privatizao e exerce um efeito nefasto sobre a maioria excluda da possibilidade de comprar
os servios porque foi expropriada do trabalho. A reforma do Estado realiza as polticas de
descentralizao em uma dinmica de descentralizao e recentralizao, na qual acaba se
materializando um processo de desconcentrao de tarefas e concentrao do poder de definio
das polticas e de tomada de decises.
Nessa perspectiva, o Estado conclama a participao da comunidade para assumir
papis e aes anteriormente desempenhados pelo poder central, em um processo de privatizao
enquanto transferncia de atribuies, at ento assumidas pelo Estado. Por conseguinte, a
populao assume encargos do Estado e pode participar apenas na execuo e no financiamento,
enquanto que a concepo e o processo decisrio concentram-se nas mos de especialistas
preparados para planejar e avaliar os resultados, verificando se os executores cumpriram os
passos pr-estabelecidos.

23
Roberto Bianchetti (2001, p. 22-23) indica que para os pais do neoliberalismo: no mercado se concretiza tanto a
busca do maior benefcio (produtores) como a conquista da mxima satisfao (consumidores). Nessa perspectiva, a
retomada do crescimento econmico nas sociedades capitalistas exigiro necessariamente transformaes profundas
nas estruturas das sociedades ocidentais, com a perspectiva de liberar novamente o funcionamento dos mecanismos
naturais, que se expressam no mercado e que foram desvirtuados pela aplicao de polticas redistributivas
direcionadas pelo Estado.


128
Constatamos que, na Secretaria Municipal de Educao de Goinia, ocorreu uma
descentralizao parcial focalizada nas aes de um dos Departamentos
24
, que lida com as
questes eminentemente pedaggicas, mantendo centralizados os seus demais segmentos
(MACHADO, 1997; MUNDIM, 2002), o que contribuiu para configurar a URE como mais uma
instncia de burocratizao, intermediria entre a escola e a Secretaria. Com isso, a proposta de
descentralizao se caracteriza como desconcentrao, mas a Proposta de Trabalho das UREs
(2001) explicita um esforo para construir sua atuao como vetor junto s unidades escolares e
junto aos diferentes setores da SME, pretendendo possibilitar um espao dinmico de discusso,
de entendimento e de encaminhamentos para as propostas da SME, das UREs e das escolas.
Nossa anlise documental evidencia que a(s) proposta(s) visando democratizao da
educao e de sua gesto na Secretaria Municipal de Educao de Goinia vm delineando uma
trajetria de ambigidades demarcadas por contradies entre as intenes e as aes. O
clientelismo e o autoritarismo coexistem com projetos bem intencionados de construo de
uma educao democrtica e de transformao dos espaos e relaes de poder na Rede. A
educao, contudo, no possui neutralidade no processo de embates entre foras scio-
econmicas e polticas antagnicas, mas constitui-se como campo de disputa hegemnica
(FRIGOTTO, 1996) entre projetos que postulam a mudana e aqueles que buscam a conservao
da sociedade, constituindo-se avanos e recuos. Nesse movimento histrico, como se apresentam
as perspectivas atuais da gesto escolar na Rede Municipal de Educao?

2.4 Concepes e perspectiva atual de gesto escolar na poltica educacional da Secretaria
Municipal de Educao

A gesto escolar, por sua definio ampla, apresenta-se como dimenso complexa de
uma realidade dialtica, cujo estudo pressupe a compreenso da instituio educacional na
relao com a sociedade, reconhecendo-a como constituda e constituinte das relaes sociais
(FRIGOTTO, 1996) e, por isso mesmo, campo de disputa de diferentes foras, interesses e
projetos societais. Implica, ainda, considerar que a materializao dos objetivos e metas definidas
pelo sistema de ensino no contexto escolar no se realiza por mera justaposio, mas em um

24
Esse departamento era denominado Coordenadoria de Ensino, passando a Departamento de Ensino e atualmente
denomina-se Departamento Pedaggico.


129
processo de ressignificao nas relaes e tomadas de deciso dos participantes do processo
educativo. Enquanto ao particular na escola, as formas de gesto podem tornar-se prticas
educativas, para alm de atividades burocrticas, influenciando os processos de trabalho docente,
as atitudes e relaes das pessoas, a aprendizagem, a organizao curricular, a relao com a
famlia e comunidade escolar. Dessa maneira, tematizar dialeticamente os inmeros fatores que
constituem prticas e paradigmas de organizao e gesto escolar um dos requisitos para sua
anlise e compreenso.
Pressupondo-se a interdependncia entre sistema de ensino e escola, voltamos nosso
olhar para a gesto escolar nas normas emanadas da Secretaria Municipal de Educao,
procedendo anlise documental de Regimentos Escolares, Diretrizes para Organizao do Ano
Letivo, Propostas Pedaggicas, Planos de Ao da SME, tendo em vista compreender concepes
e princpios de gesto, organizao e funcionamento das instituies educacionais. Dentre as
regulamentaes e orientaes da SME em vigor nos anos letivos de 2005 e 2006
25
, importante
ressaltar a presena de documentos elaborados na gesto anterior (2001-2004), o que
representaria continuidade das propostas, segundo a direo do Departamento Pedaggico
(DEPE) da Secretaria
26
. Analisamos, ento, o Regimento Escolar e a Proposta Poltico-
Pedaggica para a Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia, aprovados em 2004, as
Diretrizes para Organizao do Ano Letivo 2006 e 2005, bem como o Projeto de Curso Gesto
Escolar: aes e concepes (2006) que se encontrava em execuo, envolvendo todos os
diretores de escolas de ensino fundamental.
Em cada perodo de administrao municipal, entretanto, formam-se equipes
diferentes, nem sempre sob os mesmos ideais e concepes das equipes anteriores, acarretando a
substituio, interrupo e at abandono de projetos, os quais podem, ainda, ser ressignificados,
por meio de encaminhamentos e aes pontuais, sem que sejam promovidas alteraes formais.
Nesse sentido, torna-se mais complexa e rdua a realizao da anlise, impondo-se limites
decorrentes do risco de no apreender as relaes e mediaes constitutivas da realidade, caso os

25
Perodo que corresponde realizao da investigao emprica nos Centros Municipais de Educao Infantil.
26
Essa afirmao foi uma resposta verbal da diretora do Departamento, em 09 de janeiro de 2007, nossa solicitao
de acesso aos documentos norteadores da gesto escolar e das propostas de ao da SME referentes aos anos de 2005
e 2006. A Diretora informou que uma nova proposta pedaggica para a educao fundamental da infncia e da
adolescncia, estava em processo de aprovao pelo Conselho Municipal de Educao para vigorar no ano de 2007.
Quanto Educao Infantil tambm no havia novos documentos, pois, segundo ela, os anos de 2005 e 2006 foram
dedicados implementao da proposta aprovada em 2004.


130
documentos estejam vigorando oficialmente, mas no exeram efetivamente o papel de
orientao do cotidiano das instituies educacionais, no expressando as diretrizes e normas
reais da SME para a gesto escolar. Convm lembrar, ademais, que a concretude do processo
educativo no meramente determinada por leis e documentos; ao contrrio, a histria da
educao brasileira evidencia fartamente que apenas a promulgao de novas leis e de
documentos oficiais no altera imediatamente a realidade das escolas e sistemas de ensino.
Assim, analisar documentos referentes a uma gesto anterior no significa necessariamente
debruar-se sobre elementos que perderam a validade histrica.
Em uma perspectiva de anlise dialtica, partindo da premissa de que a realidade
abrange um movimento contraditrio e no linear, buscamos compreender as mediaes do
objeto, investigando suas relaes constitutivas para alm da imediaticidade posta na aparncia.
Desse modo, foi possvel apreender, por meio da anlise documental, aspectos de contradio e
ambigidade da trajetria da Rede Municipal na busca de uma gesto democrtica da educao e
do ensino, alguns dos quais se expressam tambm em outras investigaes.
Recorremos, no processo investigativo, anlise bibliogrfica, tanto da produo na
rea de gesto educacional, quanto de pesquisas que abordam diferentes aspectos e caractersticas
na trajetria e constituio da poltica educacional da RME de Goinia (DOURADO, 1990;
BITTAR, 1993; CALAA, 1993; CARMO, 1996; MACHADO, 1997; MUNDIN, 2002;
VIANA, 2002; DOURADO et al., 2003; GUIMARES, 2004; JESUS, 2004; CLMACO,
2004)
27
. A inteno de democratizao da gesto escolar aparece como caracterstica da poltica
da SME, evidenciada na construo discursiva dos documentos analisados e indicada nas
pesquisas, como exemplifica um estudo que teve como objetivo compreender as perspectivas dos
dirigentes escolares sobre o processo de gesto vivenciado na rede municipal de ensino e
constatou significativas mudanas na sua dinmica institucional, sinalizando a existncia de um

27
Em consulta relao de teses e dissertaes do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois constatamos que significativa e diversificada a produo de pesquisas que desde a
dcada de 1990 abordam a Rede Municipal de Ensino. So analisados vrios aspectos, como a constituio histrica
da SME (CLMACO, 1991); gesto democrtica (DOURADO, 1990; CALAA, 1993; CARMO, 1996); dinmica
de funcionamento da Secretaria (JESUS, 2004). Outros estudos discutem questes da poltica educacional e da
proposta poltico-pedaggica da SME (BITTES, 1992; MACHADO, 1997; SILVA, M., 2000; REIS, 2002;
MUNDIN, 2002; VIANA, 2002) como tambm aspectos da organizao curricular e metodologias (FERREIRA,
2001; CALIXTO, 2004), prticas pedaggicas e concepes de professores (SILVA, S., 1998; RODRIGUES, 2000;
FONSECA, 2001; GUIMARES, G., 2002); profisso docente (NOLTO, 2005; PEIXOTO, 2006) Educao
Infantil (ALVES, 2002; MORAES, 2003; VIEIRA, 2004; AGUIAR, 2004; SILVA, H., 2006). H, ainda, pesquisas
que tomam uma escola municipal como campo emprico embora a investigao no tenha a RME como foco de
anlise (DUARTE, 1999; SILVA, L., 2004). Conferir Apndice I.


131
rico movimento nas escolas quanto construo e implementao de mecanismos de
participao que consubstanciam uma concepo de gesto democrtica (DOURADO et al,
2003, p. 48).
A gesto democrtica constitui categoria complexa, cuja efetivao no cotidiano
escolar articula mltiplas dimenses e impe a criao de mecanismos e instncias colegiadas de
participao coletiva nos processos decisrios, na definio, elaborao, execuo e avaliao da
proposta educativa, bem como no gerenciamento de recursos financeiros. Inicialmente, a
reivindicao de democratizao da educao e de sua gesto, por educadores e pesquisadores,
destacou a eleio direta dos dirigentes escolares como categoria principal, no entanto, o processo
vivido demonstra que essa condio imprescindvel, mas no suficiente para que se efetive uma
gesto democrtica. Nossos estudos mostram que tal efetivao requer o exerccio constante de
participao efetiva, de discusso das relaes de poder e da organizao do trabalho na escola,
de decises compartilhadas, envolvendo ainda, condies de trabalho, qualificao e valorizao
do profissional da educao, garantia de infra-estrutura adequada e de proposta poltico-
pedaggica articulada aos interesses e necessidades da comunidade escolar.
A democratizao da escola, do trabalho pedaggico e das relaes produtivas, bem
como de qualquer instituio social, no pode, portanto, ser simplesmente decretada. Ela deve ser
construda nas condies concretas de realizao do ato educativo na instituio escolar,
ressignificando e assegurando o cumprimento de sua funo social, com qualidade. Assim, a
anlise da gesto escolar e da gesto democrtica deve considerar as dimenses de participao
de diferentes segmentos e pessoas na escola e no sistema de ensino, trabalho coletivo, eleio de
diretores, autonomia da escola, constituio da proposta poltico-pedaggica, mecanismos de
debates e decises.
O Regimento Escolar (2004), em vigor na Rede Municipal de Educao de Goinia,
que tem por finalidade assegurar a unidade filosfica, poltico-pedaggica, estrutural e funcional
das escolas municipais, estabelece que a direo da escola se constitua por diretor, coordenadores
de turno, coordenao pedaggica e secretrio geral. Prev que as atividades da direo sejam
realizadas em parceria com o Conselho Escolar, o coletivo de professores/as e funcionrios,
viabilizando uma gesto compartilhada e democrtica. A participao de estudantes, pais e
comunidade escolar na gesto escolar tambm est prevista no Regimento (2004), a ser realizada
por meio de mecanismos j estabelecidos em Regimentos anteriores: o Conselho Escolar,


132
composto por direo, representantes de professores, funcionrios, educando/as e pais, eleitos de
forma paritria, sob regulamento prprio, de acordo com as diretrizes emanadas da SME; o
Grmio Estudantil, criado conforme legislao vigente, com representao de professores e pais
ou responsveis, com finalidade de desenvolver atividades educacionais, culturais, cvicas,
desportivas, sociais e de cidadania, alm de contribuir para a formao do/a educando/a quanto
promoo da co-responsabilidade, iniciativa e criatividade, bem como auxiliar a administrao da
unidade escolar, com orientao e acompanhamento do Conselho Escolar.
A Proposta Poltico-Pedaggica para a Educao Fundamental da Infncia e da
Adolescncia (2004), que se constitui como norteadora do trabalho pedaggico e da gesto
escolar, estabelece concepes e princpios de organizao dos espaos e tempos escolares, do
currculo e do processo de avaliao, explicitando a gesto democrtica como um dos eixos da
educao municipal, juntamente com a melhoria da qualidade social da educao e a valorizao
dos profissionais da educao. Aquele documento anuncia, ainda, a preocupao com o trabalho
coletivo na escola, entendido como condio primeira da efetivao dessa proposta poltico-
pedaggica organizada em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano, visando, segundo o
documento, ao rompimento radical com a lgica individualista que demarca as relaes na
sociedade atual. Na perspectiva de realizao do trabalho coletivo, a estrutura organizacional
passou por alteraes a fim de permitir o trabalho interdisciplinar, compondo o coletivo do ciclo
com nmero maior de profissionais e prevendo momentos de estudo, pesquisa, de planejamento e
integrao da comunidade escolar, de aes didtico-pedaggicas diversificadas e atendimento
individualizado ao educando (GOINIA/SME, 2004b).
A construo participativa indicada como caracterstica da Proposta Poltico-
Pedaggica para a Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia (2004), cuja dinmica
de elaborao, conforme o prprio documento, teve o intuito de efetivar o carter de gesto
democrtica, para oportunizar permanente dilogo entre as equipes de acompanhamento
pedaggico e destas com as escolas. Destacamos que nenhuma anlise pde ser realizada quanto
participao dos educadores, funcionrios, das comunidades escolar e local no processo de
tomada de decises e elaborao de propostas de ao em 2005-2006, pois no tivemos acesso a
qualquer documento que expresse a poltica de ao da SME para a gesto 2005-2008. Alguns
documentos da gesto anterior (2001-2004) explicitam o intuito de promoo da participao no
processo decisrio da poltica educacional, no entanto, consideramos que sua validade


133
circunscreve-se s aes daquele perodo da administrao. Ou seja, constitui-se em um projeto
especfico de governo, no atendendo finalidade especfica de caracterizar poltica capaz de
determinar o quadro atual das diretrizes de gesto escolar na Secretaria.
Importa ressaltar que os diretores de escolas da RME so eleitos por voto direto e
secreto, desde 1984, envolvendo toda a comunidade escolar professores, funcionrios, pais e
alunos. O processo eletivo ocorre regularmente na Rede Municipal de Ensino, normatizado no
Estatuto do Magistrio e por meio de regulamento prprio, configurando uma importante
conquista dos educadores no que se refere democratizao da gesto educacional. O
Regulamento das eleies realizadas no ano de 2002 acrescentou no processo eletivo a
elaborao de plano gestor, por toda a comunidade, como referncia para a candidatura dos
interessados, sendo que a apresentao de proposta de trabalho para a execuo desse plano
gestor foi uma das condies para a inscrio dos candidatos.
O provimento da funo de direo por eleio direta um dos aspectos basilares da
democratizao da gesto, embora no seja suficiente, e no pode ser absolutizado, como indicam
anlises da temtica (DOURADO, 1990; 2003; CALAA, 1993; LIMA, 1995; ROMO e
PADILHA, 2002). Tais anlises explicitam que o processo democrtico no se encerra na
dimenso poltica do voto, a qual se esvazia e se mostra mera retrica quando dissociada da
construo de outros mecanismos e espaos para uma participao que possibilite a reconstruo
das relaes de poder, tanto na escola quanto no sistema de ensino como um todo. Em ltima
instncia, a democratizao da gesto escolar, e da educao, vinculam-se organicamente luta
pela democratizao da sociedade, numa perspectiva de superao das muitas formas de excluso
predominantes no modelo societal capitalista.
Decorre, ento, que preciso atentar para o conjunto de mecanismos e espaos
disponveis e conquistados nos ambientes concretos das relaes no interior da Rede Municipal
que possam vir a configurar efetivamente a gesto democrtica. Certamente, as concepes que
servem de referncia e balizam as aes poltico-pedaggicas intervm nesse conjunto, o que
pode, em parte, ser conhecido atravs das prticas propriamente ditas e de documentos da prpria
SME e das diferentes instituies. Acredita-se que a anlise destes pode ser reveladora de
indcios e determinantes diretos e indiretos de concepes e conceitos, abrangendo concepes de
criana, sociedade, homem e educao.


134
A definio de educao e do papel da escola na Proposta Poltico-Pedaggica para
a Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia (2004) afirma que considera necessria
uma vinculao a projetos de transformao social e busca de superao da condio de
explorao do homem pelo homem. Esse documento atribui educao a funo social de
contribuir para a construo de uma sociedade democrtica, por meio do acesso crtico dos
educandos aos conhecimentos historicamente construdos e de relao dialgica no espao
escolar. Destaca a educao como direito de todos, em uma concepo que aprofunda uma
perspectiva democrtica e humanizadora ante a sociedade e a educao, em que tanto a
democracia quanto o conhecimento e a cincia so concebidos como patrimnio da humanidade
(GOINIA, SME, 2004b, p. 28), com a perspectiva de superao das desigualdades e do efetivo
acesso aos bens culturais e materiais. Para tanto, prope que sejam considerados os interesses dos
alunos e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento humano, em um trabalho que assume
o educando como foco principal, direcionado para o desenvolvimento global, pretendendo uma
formao omnilateral.
Na mesma perspectiva, o Regimento Escolar (2004) compreende que a educao
municipal dever do poder pblico, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua orientao para o trabalho. Os objetivos da
educao municipal incluem: a garantia de formao bsica comum indispensvel para o
exerccio da cidadania, fornecendo meios ao educando para progredir no trabalho e em estudos
posteriores; compreender os direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da
famlia e dos demais grupos que compem a comunidade, bem como o respeito, a dignidade e as
liberdades fundamentais do homem; o desenvolvimento integral da personalidade humana e sua
participao na obra do bem comum; o preparo do indivduo para o domnio dos recursos
cientficos e tecnolgicos que lhe permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do
meio.
A elaborao coletiva da proposta poltico-pedaggica (PPP) da unidade educacional
preconizada nos vrios documentos. O Projeto de Curso Gesto escolar: aes e concepes
(2006), destinado a todos os diretores de escolas de ensino fundamental da RME, compreende
que cumprir a funo social da escola requer organizao e gesto democrticas, que garantam
condies, meios e recursos necessrios e possveis ao bom funcionamento da escola e do
trabalho em sala, incentivando e promovendo a participao da comunidade escolar na


135
elaborao do projeto pedaggico. As Diretrizes para Organizao do Ano Letivo (2006)
determinam que as PPPs sejam elaboradas pelo coletivo de servidores e membros do Conselho
Escolar, com a assessoria da Unidade Regional de Ensino (URE)
28
. A premissa de participao
de todos os profissionais da escola consta, tambm, na Proposta Poltico-Pedaggica (2004) e no
Regimento Escolar (2004), o qual estabelece que a PPP da escola se desenvolva dentro do
esprito democrtico e participativo, assegurando a participao do coletivo e da comunidade na
sua discusso e execuo.
A proposta poltico-pedaggica (PPP) da instituio educacional, ainda segundo o
Regimento Escolar (2004), deve conter, dentre outros elementos, a concepo pedaggica e
filosfica da escola; as propostas de articulao da escola com a comunidade, de planejamento
geral e avaliao; projetos de trabalho pedaggico, projetos em parceria e demais projetos a
serem desenvolvidos. No que se refere base curricular, o referido Regimento (2004) atribui
autonomia s escolas para apresentao de projetos pedaggicos especiais que impliquem
reorganizao do processo educativo, mediante avaliao e autorizao do rgo competente.
Tais determinaes estariam vinculadas idia da elaborao da PPP como condio para a
construo da identidade da unidade educacional, que possibilitaria autonomia e gesto
democrtica, na medida em que prev a realizao de projetos prprios, envolvimento e
participao dos profissionais, dos alunos e dos pais na discusso, definio, execuo e
avaliao das finalidades, aes e concepes da escola?
A anlise documental que realizamos evidencia que a perspectiva de democratizao
do ensino e da gesto escolar coloca-se nas propostas da Secretaria Municipal de Educao na
dcada de 1980. A concepo de gesto escolar, como a prpria educao, contudo, resultam de
construes histricas, inseridas na dinmica da prpria sociedade, passando por mudanas,
rearticulaes, ressignificaes, que articulam distintas foras, transformando-se em palco de
lutas de interesses opostos. Nesse sentido, que movimento ocorreu na SME? Quais as
caractersticas desse movimento? Por quais caminhos passou? Existiram continuidades? Rupturas
ou ambigidades?
As propostas contidas na reforma educacional para modificar a gesto da escola e dos

28
As Unidades Regionais de Ensino foram criadas, em 1994, no processo de descentralizao, tendo por finalidade o
acompanhamento e assessoramento das escolas, divididas em regies. Desde sua criao passaram por reformulaes
e atualmente (2006) so em nmero de cinco, com a atribuio e o desafio de atuarem como referncia
mediadora entre os diversos segmentos da SME e as instituies educacionais.


136
sistemas de ensino partem da premissa de configurao de uma nova sociedade decorrente do
novo contexto scio-econmico mundial que exige nova formao do trabalhador, portanto,
traz novas demandas para a educao escolar. A introduo de mudanas na gesto escolar,
geralmente, justificada pela inoperncia do modelo de gerenciamento vigente no quadro
educacional brasileiro, que historicamente apresenta sistema excludente no qual se perpetua a
problemtica do fracasso escolar, expresso nos altos ndices de evaso e repetncia
29
.
No pretendemos postular que o sistema de ensino brasileiro no necessite de
mudanas, ao contrrio, o reconhecimento da baixa qualidade decorrente da situao precria do
ensino pblico um dos pontos de consenso entre as mais diferentes concepes e posies no
campo educacional. foroso reconhecer a premncia de transformaes, visando assegurar a
realizao dos objetivos da educao escolar pblica que atende exatamente os trabalhadores,
socialmente excludos da fruio dos bens materiais e culturais que ajudam a produzir,
propiciando-lhes a realizao do direito de se apropriarem, de modo sistemtico e sistematizado,
da cultura humana historicamente produzida. Alerta-se, porm, para a necessidade de explicitar a
dimenso da intencionalidade das propostas de inovao, no sentido de se assegurar o
compromisso com a transformao e no com a manuteno da dominao e explorao social.
A inoperncia da gesto escolar, por sua vez, atribuda ao padro de organizao
fundamentado em um modelo hierarquizado de escola e de sua direo, decorrente de modelos
administrativos ultrapassados que privilegiam a rigidez, a padronizao, o trabalho parcelado, a
hierarquizao de tarefas e de cargos, a centralizao do poder e das decises, a separao entre
elaborao e execuo. As crticas referem-se tanto atuao do diretor tutelado dos rgos
centrais, sem voz prpria, em seu estabelecimento de ensino, para determinar seus destinos
(LCK, 2000, p.13), cuja formao inadequada e/ou insuficiente para administrar
eficientemente, quanto ao descompasso do modelo da administrao pblica em relao s
exigncias da sociedade. Os problemas do ensino explicar-se-iam, ento, pela m gesto dos
recursos que resulta da incapacidade administrativa do prprio Estado, paternalista, ineficiente e
corporativo. Nesse contexto, passam a ser oficialmente prescritas certas medidas de
descentralizao e democratizao da gesto escolar, tendo em vista sua modernizao para
acompanhar as rpidas e profundas transformaes da sociedade globalizada, na qual a

29
preciso destacar que a anlise corrente nas propostas oficiais acaba por ignorar e dissimular que o real
significado da evaso a expulso das camadas trabalhadoras por um sistema seletivo e excludente, e no um
mero abandono dos estudos.


137
produo deve ser flexvel e diversificada, a fim de promover a eficcia e a eficincia na
maximizao do lucro.
A autonomia da escola, indicada oficialmente na LDB/96, contempla as dimenses
pedaggica, administrativa e financeira. Essa autonomia passa a ser referendada pelas Secretarias
de Educao com variaes na maneira e abrangncia com que tais dimenses so efetivamente
consideradas nas propostas de democratizao escolar (KRAWCZKY, 1999). Dentre as normas
da SME de Goinia constantes em diversos documentos Regimento Escolar, 2004; Proposta
Poltico-Pedaggica para Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia, 2004;
Regimento dos CMEIs, 2004; Saberes sobre a Infncia, 2004; Diretrizes de Organizao do ano
Letivo, 2006 explicitam-se aspectos teoricamente propiciadores de autonomia pedaggica,
como a elaborao da PPP e a possibilidade de apresentao de projetos curriculares especiais,
mas no h referncias s demais dimenses da autonomia.
A possibilidade de autonomia tem como princpio e fundamento a liberdade de cada
escola fazer opes polticas e pedaggicas, no devendo ser imposto padro nico para todas as
escolas de um mesmo sistema educacional (GADOTTI, 2002). Consideramos que ao estabelecer
princpios e diretrizes comuns, tendo em vista estabelecer uma necessria unidade do ensino
municipal, preciso equacionar a tenso entre a padronizao e a pluralidade de projetos que
correspondam s peculiaridades de cada escola, construindo e expressando as culturas e
identidades institucionais. O desafio de construir a real autonomia das instituies educacionais
se complexifica, ainda mais, quando se trata de uma vultosa Rede de Ensino, com mais de 200
instituies prprias, alm das conveniadas, que atendem Educao Infantil e Ensino
Fundamental.
Alguns elementos da documentao analisada em nossa pesquisa indicam limitaes
impostas possibilidade de as escolas realizarem escolhas administrativas e pedaggicas. O
calendrio escolar unificado para toda a Rede elaborado e enviado pela Secretaria como anexo
das diretrizes organizacionais do ano letivo, tambm definidas pelas equipes tcnicas da SME em
processo nem sempre aberto participao dos educadores. Conforme estabelecem as Diretrizes
para Organizao do Ano Letivo desde 2002, qualquer proposta de alterao no calendrio
escolar deve ser encaminhada Unidade Regional de Ensino (URE) para posterior aprovao.
Ressalta-se que so apresentadas vrias restries, com a determinao de cumprimento do
calendrio conforme as orientaes; a no alterao do incio e do fim do ano letivo, exceto com


138
autorizao expressa do titular da SME; a proibio de substituio de dias letivos durante a
semana por sbados e a contagem em dobro de qualquer dia letivo; definio dos dias para o
planejamento inicial e do perodo de frias coletivas e recesso exclusivo para os professores,
conforme legislao.
Nesse contexto, a organizao escolar acaba sendo uniformizada, quanto aos
princpios norteadores do processo pedaggico, por exemplo, a organizao em Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano e, tambm, quanto a aspectos do trabalho do professor,
com a definio de critrios nicos para a composio dos coletivos de profissionais, a formao
das turmas; a delimitao dos perodos e dias para a realizao do planejamento mensal. Destaca-
se, sobretudo, a exigncia de submisso da proposta poltico-pedaggica das instituies anlise
e aprovao pela respectiva Unidade Regional de Ensino. Uma proposta que necessria para a
construo da identidade e autonomia da escola, expressando sua realidade, pode ser corrigida?
Que correes as equipes tcnicas podem fazer? De forma, de contedo, de adequaes
filosofia e ao projeto da SME? Isso significa que a escola estaria escolhendo o caminho errado
ou no apresentasse domnio tcnico para redigir o seu projeto? Que escolhas pode fazer a equipe
escolar? De carter operacional, acerca da execuo de propostas definidas externamente?
Qual(is) o(s) significado(s) da autonomia proposta?
A promoo da autonomia pedaggica, administrativa e financeira, em graus
progressivos, determinada na LDB/96, torna-se meta fundamental nos programas federais de
gesto, sob coordenao do MEC, bem como nos sistemas estaduais e municipais de ensino,
visando mudana de paradigmas e prticas administrativas, para ampliar a participao. Isto
significa que a autonomia se torna instrumento da gesto democrtica. Ressalta a escola como
instncia central da educao, o lugar onde se realiza o processo educativo propriamente dito,
em que surgem os problemas e vivenciam-se cotidianamente necessidades peculiares a cada
realidade, portanto, o espao no qual devem emergir as solues. Observa-se a aproximao ao
significado do termo autonomia, presente em dicionrios da lngua portuguesa: capacidade de
resolver seus prprios problemas. Assim, a autonomia consistiria de uma delegao de poder para
que o diretor e demais profissionais da escola respondam diretamente aos seus usurios os
alunos e suas famlias colocando na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou
deixa de fazer, do sucesso ou fracasso, sem dividir essa tarefa com outros setores da
administrao central.


139
Na perspectiva do Banco Mundial, com a qual a legislao educacional do Brasil
convergente, a autonomia relaciona-se com os conceitos de flexibilidade, eficincia e
descentralizao, traduzindo-se na maximizao da capacidade de realizar os objetivos com o
mnimo de recursos:

el objetivo de aumentar la autonomia es permitir flexibilidad em la combinacin de
insumos, y por consiguiente, mejorar la calidad, pero no as ahorrar recursos. Por este
motivo, no es necesario que la autonomia institucional comprenda la generacin local de
recursos, sino slo el control local sobre su distribucin (BANCO MUNDIAL, 1995, p.
99).

A escola deve se tornar flexvel e capaz de auto-sustentao, enxugando a
administrao por meio de gerenciamento mais racional e competitivo. A autonomia financeira,
dessa maneira, refere-se capacidade de deciso local quanto ao modo de aplicao de recursos
repassados diretamente escola, incentivando a participao das comunidades locais nos custos e
a busca de diversificao das fontes de recursos para cada escola:

Los mecanismos de financiamiento pblico para lograr esos objetivos consisten em la
utilizacin de impuestos fiscales locales em lugar de centrales y la participacin de las
comunidades locales em los costos; la utilizacin de donaciones; el cobro de derechos
em los niveles superiores de educacin (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 101).

A reduo de gastos do Estado um dos objetivos priorizados e nota-se a nfase
nessa reduo quanto ao financiamento da educao superior, para a focalizao na educao
bsica, mais precisamente no ensino fundamental, de acordo com a orientao do Banco:
educacin primaria de calidad para todos os nios como primera prioridad del gasto en
educacin em todos los pases (BANCO MUNDIAL, 1995, p. xxiv). O investimento pblico em
educao deve ser orientado para a obteno da mxima rentabilidade, por isso, a priorizao da
educao primria na qual se obtm, em geral, maior retorno no mercado de trabalho, conforme
anlises econmicas. Estas anlises so indicadas pelo BM como importantes fontes orientadoras
para as decises dos governos em matria de poltica educacional. A elaborao do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola enfatizada na reforma educacional como um dos principais
recursos de modernizao da gesto escolar, de autonomia e democratizao, que possibilitaria
definir a escola, sua misso, objetivos, metas e caminhos para realiz-los, com a participao de


140
toda a equipe escolar e da famlia, dividindo as responsabilidades e socializando a tomada de
decises.
As diretrizes e metas estabelecidas nos acordos com o BM so operacionalizadas por
meio de programas implementados na Educao Bsica, dentre os quais destaca-se o projeto
Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), originado de acordo assinado entre o BM e o
Ministrio da Educao (MEC), em 1998. Este projeto desenvolvido em parceira com as
secretarias municipais e estaduais de educao, tendo como objetivo promover o
desenvolvimento da gesto escolar, incrementando o desempenho dos sistemas de ensino pblico,
para fortalecer as escolas, a capacidade tcnica das secretarias de educao e a participao social
na vida escolar (OLIVEIRA, FONSECA e TOSCHI, 2004a). O principal programa do
Fundescola
30
o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), realizado por adeso da Secretaria
de Educao e das escolas pretendentes, as quais recebem os recursos aps a aprovao do seu
PDE contendo diagnstico, definio de valores e misso da escola, objetivos, estratgias, metas
e planos de ao.
O financiamento do PDE compartilhado entre o BM e as secretarias municipais ou
estaduais participantes, sendo inicialmente 100% de participao do Fundescola com
transferncia progressiva, finalizando com 30%, enquanto as secretarias assumem a proviso de
70% dos recursos. A universalizao do PDE na Rede Estadual de Educao de Gois, com o
financiamento total pelo Estado, sinaliza a fora de sua influncia na gesto escolar. Convm
ressaltar, no entanto, que a presena do PDE na Rede Municipal de Educao de Goinia parece
no ter conquistado o mesmo espao obtido na Rede Estadual, pois sua implantao iniciou-se
em 1998 em nove escolas e, no ano de 2005 constava a participao de 76 escolas que receberiam
o ltimo financiamento via PME do Fundescola/DIPRO (GOINIA, SME, 2005b). O ofcio n.
1.107/2005 CGFOR/DIPRO/FNDE/MEC, dirigido Secretaria Municipal de Educao, informa
que as aes do PDE deveriam ter continuidade, podendo ser financiadas por outras fontes; no
entanto, segundo a ex-Secretria Municipal de Educao (2001-2004), a SME tomou a deciso de

30
Os demais projetos do Fundescola so: Padres Mnimos de Funcionamento das Escolas; Levantamento da
Situao Escolar; Microplanejamento; Sistema de Apoio Deciso Educacional; Programa Dinheiro Direto na
Escola; Projeto de Adequao dos Prdios Escolares; Espao Educativo; Mobilirio e Equipamento Escolar;
Atendimento Rural; Escola Ativa; Proformao; Programa de Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar); Projeto de
Melhoria da Escola; Informatizao; Plano de Carreira; Desenvolvimento Institucional; Programa de Apoio aos
Secretrios Municipais de Educao (Prasem); Justia na Educao; Encontro dos Conselheiros do FUNDEF;
Comunicao (OLIVEIRA, FONSECA, TOSCHI, 2004 b).


141
no assumir o repasse de tais recursos, levando ao encerramento do programa.
31

O PDE, definido como processo gerencial de planejamento estratgico que visa
reorganizao do sistema educacional e da escola com base em critrios de co-responsabilidade,
eficincia e eficcia, enfatizando a necessria dimenso do planejamento e sistematizao das
aes para racionalizar a dinmica escolar. Apresenta-se como forma de gesto participativa e
descentralizada, devendo ser elaborado com a participao de professores, sob a coordenao da
liderana da escola. A nfase operacional na elaborao de planos e de relatrios pela escola, na
metodologia do PDE, retoma a viso de planejamento estratgico fundamentada na teoria do
desenvolvimento organizacional que prope mudanas estruturais e tcnicas, mas centraliza seu
foco em mudar pessoas e a natureza e a qualidade das relaes de trabalho (FREITAS, et al,
2004, p. 74). Resulta, portanto, em aumento do trabalho dos educadores e no possibilita
transformaes efetivas, mantendo a essncia do sistema que separa concepo e execuo ao
mesmo tempo em que visa obter o consenso pela integrao no interior da organizao.
Ao analisar a concepo de autonomia presente no PDE, Maria Abdia da Silva
(2004) destaca que a possibilidade de tomada de decises pela equipe escolar limita-se s rotinas
no interior da escola, como ordenamento administrativo para a operacionalizao racional dos
recursos recebidos. O Plano apresenta roteiro pr-definido que deve ser rigorosamente obedecido,
no qual a escola possui alguns espaos apenas para complementao, excluindo a possibilidade
de alterao essencial. Importa destacar que, para ser aprovado e receber os recursos, o Plano
deve estar adequado aos critrios estabelecidos no programa, sendo reelaborado sucessivamente
pela escola at atender s exigncias pr-estabelecidas nos manuais. Os recursos devem ser
aplicados to somente da forma prevista, mesmo que tenham surgido outras necessidades mais
urgentes no decorrer do perodo muitas vezes prolongado devido s inmeras correes entre
a elaborao inicial do Plano e o recebimento das verbas. A autonomia se restringe, ento, a uma
estratgia econmica de flexibilizao da gesto, tendo em vista aumentar a produtividade com
menores custos e sem desperdcio, o que significaria maior qualidade do ensino.
A demanda por qualidade da educao a idia bsica que sustenta as proposies de
gesto democrtica e da reforma educacional. Nesse sentido, poderia se afirmar que h uma
finalidade comum entre as propostas e reivindicaes dos movimentos de educadores e a lgica

31
Comentrio apresentado durante sesso de apresentao de pesquisas, realizada na Faculdade de Educao da
UFG, no dia 03 de maio de 2007.


142
gerencial que norteia a reforma em curso: todos os esforos dirigem-se para a obteno de
qualidade. A diferena radical, porm, que separa em linhas opostas as duas perspectivas, a
qualificao da qualidade. A perspectiva de gesto democrtica, construda no movimento de
educadores envolvidos com a transformao da escola e da sociedade, define o PPP como
mecanismo de construo da identidade e da autonomia escolar, espao de decises coletivas e
partilha de poder, enquanto sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada (VASCONCELLOS, 2004, p. 17).
A sua elaborao/execuo/avaliao coletiva, com a participao de todos os atores do processo
educativo docentes, alunos, gestores, funcionrios administrativos das famlias e da
comunidade na qual se situa a unidade educacional, potencializa a consecuo dos objetivos e
finalidades da instituio e o atendimento s particularidades e necessidades concretas da
comunidade escolar.
No se trata de participao ilustrativa na qual apenas so legitimadas as decises
pr-estabelecidas por alguns, mas da constituio de espaos coletivos de ao e reflexo em um
processo crtico e criativo de tomada de decises que no visa simplesmente a um rearranjo
formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido (VEIGA, 2006, p. 15). Dessa
maneira, a qualidade do ensino no prioriza a produtividade e a eficcia enquanto racionalizao
do trabalho e dos recursos, como ocorre na proposio empresarial de qualidade total, mas se
preocupa em assegurar uma aprendizagem com significado a todos, incluindo a meta quantitativa
de acesso escola.
Compreender a gesto da educao requer apreender seus determinantes e suas
mediaes no bojo das prticas sociais e das relaes de produo que configuram o modo de
vida em sociedade. Atualmente, no contexto das transformaes no sistema produtivo, a
globalizao da economia vem realizando a tendncia primitiva de expanso do capital, que,
segundo Istvn Mszros (2002, p. 111),

(tendncia que emana de sua natureza desde o seu incio), muito idealizada em nossos
dias, na realidade significa: o desenvolvimento necessrio de um sistema internacional
de dominao e subordinao. No plano da poltica totalizadora, corresponde ao
estabelecimento de uma hierarquia de Estados nacionais mais, ou menos, poderosos que
gozem ou padeam da posio a eles atribuda pela relao de foras em vigor (mas
de vez em quando, inevitvel, violentamente contestada) na ordem de poder do capital
global.



143
Assim, a transnacionalizao do capital integra a ao de grandes grupos econmicos
entre si e no interior de cada um deles, acarretando a reproduo generalizada das desigualdades
em mbito planetrio, criando fronteiras sociais por meio da alterao da diviso internacional do
trabalho que configura nveis distintos de produtividade, de capacidade de inovao e de formas
de explorao do trabalho (BRUNO, 2005, p. 20-21). A coordenao poltica tambm se
modifica, desenvolvendo uma estrutura de poder supranacional, que controla informalmente o
processo decisrio, prescindindo do Estado e at impondo o esvaziamento de seu poder outrora
fundamental para a sustentao do capital. A informalidade no fragiliza essa estrutura de poder,
ao contrrio, confere-lhe relativa invisibilidade preservando-a de aes contestatrias e permite-
lhe atuar politicamente, sem, no entanto, obrig-la a assumir responsabilidades polticas (idem,
p. 23). Desse processo de reconfigurao do poder resulta uma aparncia de democracia
participativa porque os mecanismos de poder so relativamente invisveis e as hierarquias perdem
a forma piramidal e monocrtica de antes. A idia de participao, ento, perpassa as novas
formas de controle social, em todas as dimenses da sociedade, a partir do mundo do trabalho.
No sistema educacional no poderia ser diferente! A participao assume importncia
discursiva, mas, longe de se constituir uma democratizao da tomada de decises, se caracteriza
como participao burocrtica, meramente operacional. Afinal, o sistema de capital que se
mantm pela explorao do trabalho e do trabalhador, expropriando-lhe a prpria subjetividade,
necessita criar e recriar meios de subordinao e submisso, no permitindo participao efetiva
em decises significativas. o que analisa Mszros (2002), destacando que, independentemente
do tamanho de suas unidades constituintes, o sistema tem a articulao hierrquica e contraditria
como princpio geral de estruturao:

Isto se deve natureza interna do processo de tomada de decises do sistema. Dado o
antagonismo estrutural inconcilivel entre capital e trabalho, este ltimo est
categoricamente excludo de todas as decises significativas. Isto no se d apenas no
nvel mais geral, mas at mesmo nos microcosmos constituintes deste sistema, em cada
unidade de produo. Pois o capital, como poder alienado de tomada de deciso, no
pode funcionar sem tornar suas decises absolutamente inquestionveis (pela fora de
trabalho) em cada unidade produtiva, pelos complexos produtivos rivais do pas, em
nvel intermedirio ou, na escala mais abrangente, pelo pessoal de comando de outras
estruturas internacionais concorrentes. por isto que o modo de tomada de deciso do
capital em todas as variedades conhecidas ou viveis do sistema do capital h
forosamente de ser alguma forma autoritria de administrar empresas do topo para a
base. Entende-se, portanto, que toda conversa de dividir o poder com a fora de trabalho
ou de permitir a sua participao nos processos de tomada de deciso do capital, s
existe como fico, ou como camuflagem cnica e deliberada da realidade (MSZROS,
2002, p. 27-28. grifos no original).


144
A idia e a materializao da gesto democrtica e da participao nas polticas
pblicas, por conseguinte, acabam tornando-se iluso, um canto da iara
32
, pois criam uma
enganadora aparncia que oculta as reais intenes de dominao e explorao, para desarticular
as propostas de transformao e a luta dos educadores assim como os pescadores hipnotizados
pela melodia suave e beleza da iara so levados ao fundo do mar! Na luta de classes que
movimenta a histria das sociedades regidas pelo sistema do capital, porm, constitui-se a
realidade social no uniforme, contraditoriamente trazendo em si a prpria negao, ou seja, a
possibilidade de ser construda outra realidade superadora. Na ambigidade das polticas
pblicas, a defesa de uma gesto democrtica e colegiada da educao coloca-se para educadores
e classes trabalhadoras em geral, como horizonte de luta que busca enfrentar o desafio de ruptura
com a administrao burocrtica, impregnada dos princpios capitalistas voltados exclusivamente
para o lucro, os quais desconsideram as implicaes humanas e as especificidades do ato
educativo.
Esse processo at aqui discutido no ambiente da Secretaria Municipal de Educao de
Goinia e da Educao Bsica em geral, tem implicaes diversas no campo da Educao
Infantil, temtica que abordaremos no captulo seguinte.











32
A lenda brasileira apresenta a Iara como uma sereia, um ser com corpo de mulher e cauda de peixe, de beleza
extraordinria e voz melodiosa que usa seu canto para hipnotizar jovens rapazes, os quais envolvidos pela suave
msica se deixam levar para o fundo do mar, morrendo afogados. Dizem que aquele que tiver visto seu rosto uma
nica vez, jamais poder esquec-lo.


145




CAPTULO III
EDUCAO INFANTIL, GESTO EDUCACIONAL E COORDENAO
PEDAGGICA EM CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL
(CMEIS) DE GOINIA

A gesto educacional uma das dimenses das instituies de Educao Infantil
(IEIs) que, ao definir parmetros de organizao e funcionamento, estabelece condies objetivas
que (de)limitam a atuao, tanto dos profissionais quanto das crianas e famlias usurias de
creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil. A definio das normas sobre estrutura e
funcionamento das IEIs pode vir a ocorrer no rgo central da rede de ensino, mas, na
perspectiva de gesto educacional democrtica, deve ser construda com a participao efetiva
dos profissionais da instituio, na elaborao de seu projeto poltico-pedaggico (PPP),
observando a legislao vigente nos respectivos sistemas de ensino. Tal princpio de autonomia
institudo, tambm, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996).
A elaborao do PPP expressa e determina, dentre outras, as concepes de criana,
sociedade, educao, papel dos professores e da famlia, funo da instituio educativa. A
proposta pedaggica, ento, interfere em vrios aspectos do funcionamento da instituio, como a
formao dos agrupamentos de crianas; horrio de funcionamento; regime de trabalho dos
profissionais e a forma de interveno com a criana; tipo de atividades e contedos; organizao
do espao e do tempo, enfim, a materializao das aes educativas em todas as suas dimenses.
Dessa maneira, a questo da identidade institucional e profissional dos trabalhadores est
estreitamente associada aos processos pedaggicos e administrativos da instituio educativa.
Considerando essas premissas, o esforo investigativo de apreender as identidades
profissionais de coordenadoras pedaggicas da Educao Infantil implicou, alm da discusso
acerca da gesto educacional e da organizao das instituies, o resgate da historicidade da


146
funo de coordenao pedaggica nos sistemas educacionais e sua configurao na Educao
Infantil da SME, tendo em vista apreender as expectativas e atribuies que constituem
dimenses concretas da realidade do trabalho cotidiano dessas profissionais. As atribuies
legalmente estabelecidas e as mudanas nas formas de ocupao da funo so indicativas de
parmetros dos lugares atribudos ao coordenador pedaggico, portanto, de constituio das
identidades profissionais, eixo fundamental na apresentao do presente captulo.

3.1 A Educao Infantil na Rede Municipal de Educao de Goinia: diretrizes e
concepes sobre a organizao do trabalho nos Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEIs)

Abordar a temtica da gesto na Educao Infantil pressupe que se coloque em
destaque a necessria diferenciao entre as instituies de ensino e as que atendem crianas de
at seis anos, ao mesmo tempo em que se reconhecem aspectos de identificao com a Educao
Bsica, da qual a primeira etapa. A discusso da gesto pedaggica na Educao Infantil,
segundo Barbosa, I. (2001), expressa a complexidade que constitui a realidade do atendimento e
de sua organizao enquanto poltica pblica, portanto, deve considerar vrios aspectos
fundamentais, dentre os quais: pensar estruturas e formas de organizao para viabilizar as metas
e aes propostas nas diferentes instituies; envolver aes simultneas e integradas nas reas de
sade, assistncia e bem-estar social, esporte, lazer, bem como da prpria famlia; promover
articulao com toda a Educao Bsica, inovando e criando outros modelos de educao sem
copiar os modelos de funcionamento do Ensino Fundamental, por exemplo, a seriao de
contedos ou turmas; estimular e buscar garantias para a formao continuada dos profissionais,
obedecendo legislao educacional, trabalhista, sanitria, entre outras.
Ao delinear uma proposta de gesto municipal de Educao Infantil, Sousa (1996)
destaca que essa no pode ser abordada somente com base na estrutura, funcionamento e
dinmica interna das IEIs, mas deve ser contextualizada na estrutura administrativa na qual se
insere cada instituio, com os respectivos condicionantes decorrentes da base ideolgica. Isto
significa que a gesto da Educao Infantil, assim como da educao em geral, no autnoma
em relao ao contexto scio-poltico, sobretudo, quando se trata de instituies integrantes de
uma rede pblica de educao, que devem observar e cumprir normas emanadas por rgos


147
centrais. Assim, h premissas, fundamentos e categorias comuns para toda a Rede, mas
certamente perpassados por peculiaridades da organizao institucional em cada etapa
educacional.
No mbito do Sistema Municipal de Educao de Goinia, desde o ano de 1999, tem-
se a regulamentao exclusiva para a Educao Infantil, emanada do Conselho Municipal de
Educao. Atualmente, vigora a Resoluo CME n. 088/2003, que estabelece normas para
cadastramento, autorizao de funcionamento, reconhecimento e renovao de reconhecimento
das instituies de Educao Infantil, mantidas pelo Poder Pblico Municipal, e das instituies
privadas, jurisdicionadas a esse Sistema. Destacamos a relevncia da atuao deste rgo, ao
normatizar a Educao Infantil no municpio de Goinia, contribuindo para a discusso e
implementao de critrios de qualidade nos aspectos estruturais, administrativos e pedaggicos.
Um dos aspectos que consideramos fundamental a abrangncia dada normatizao, pela
definio dos tipos de instituio de Educao Infantil compreendendo que desenvolvem
atividades pedaggicas: as unidades de creches, pr-escolas, brinquedotecas, escolas de arte,
berrios, centros de recreao e similares (artigo 1). Nesse sentido, passam a ser
regulamentadas e fiscalizadas instituies que outrora atuavam sem a preocupao com
parmetros mnimos de funcionamento adequados faixa etria atendida.
Dentre outros aspectos regulamentados, a Resoluo do CME, em consonncia com a
legislao nacional, sobretudo a LDB/1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, especifica os objetivos dessa etapa educacional (artigo 9); fixa os princpios
norteadores da PPP, destacando as dimenses a serem consideradas no seu desenvolvimento
(artigos 10 a 16); estabelece parmetros para a organizao e funcionamento dos agrupamentos
de crianas, regulamentando o quantitativo de crianas por educador (artigos 17 e 18); define o
nvel de formao dos recursos humanos e prev que as instituies assegurem uma poltica de
formao continuada (artigos 19 a 25). Merecem destaque os artigos (19 e 20) que subscrevem
que para exercer a direo e funes de suporte pedaggico em instituies de Educao Infantil
o profissional dever ter graduao em Pedagogia, ou Licenciatura Plena, desde que tenha Ps-
graduao em Educao, preferencialmente em Educao Infantil, Educao Brasileira ou
Psicopedagogia.
A Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME), tambm, apresenta
normatizao especfica para os Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs), expressa no


148
Regimento dos CMEIs (2004), na proposta pedaggica intitulada Saberes sobre a infncia: a
construo de uma poltica de educao infantil (2004)
33
, alm de manter sees prprias nos
documentos de Diretrizes para Organizao do Ano Letivo. De acordo com as Diretrizes 2006,
os CMEIs funcionam em perodo integral, de segunda a sexta-feira, das sete (07) s dezoito (18)
horas, com a possibilidade de discutir adequaes nesse horrio com a comunidade e a respectiva
Unidade Regional de Ensino (URE). O calendrio cumprido de acordo com as definies da
Secretaria, atendendo s regras gerais para toda a Rede. As orientaes para matrculas de
crianas so apresentadas em documento prprio, sendo exigida a apresentao de certido de
nascimento ou termo de guarda; carto de vacinas; comprovante de residncia no municpio de
Goinia; cpia da carteira de identidade da pessoa autorizada a pegar a criana nos impedimentos
da pessoa responsvel. Destacamos que se processou uma mudana significativa na compreenso
do atendimento como direito da criana, deixando de ser exigida a declarao de trabalho da me
ou pai como condio para a criana ser matriculada como era feito em anos anteriores.
Entendemos, porm, que preciso ser explicitada a intencionalidade da exigncia de carto de
vacinas e sua relao com o trabalho do CMEI.
Ainda segundo as Diretrizes 2006, atuam nos CMEIs profissionais da educao,
pedagogos ou ps-graduados em educao, exercendo as funes de direo e coordenao
pedaggica. Os professores podem ter curso de Pedagogia ou Magistrio em nvel mdio, lotados
um em cada agrupamento, por turno, no entanto, existe um limite para o nmero de professores
pedagogos no CMEI: 50% do total do coletivo, considerando, tambm, o professor-coordenador,
mas excetuando o diretor. Os 50% restantes sero compostos por profissionais de nvel mdio,
efetivos ou de contrato especial. H a previso de lotao de um auxiliar de secretaria para cada
instituio, nem sempre efetivada, havendo muitos dficits nessa funo; merendeiras e auxiliares
de limpeza conforme o quantitativo de crianas atendidas. At o ano de 2005, havia tambm um
profissional para a lavanderia. Dentro do quadro administrativo, mas atuando em funo
pedaggica como auxiliar de professor, tem-se um agente educativo para cada agrupamento, com
formao em nvel mdio, magistrio.
A formao dos agrupamentos determinada pelo critrio de faixa etria, tendo-se a
seguinte distribuio: 10 a 18 crianas de 04 meses a 01 e 11 meses; 15 a 20 crianas de 02 anos
a 02 anos e 11 meses; 15 a 20 crianas de 03 anos a 03 anos e 11 meses; 20 a 25 crianas de 04

33
A partir desse momento, utilizaremos apenas a primeira parte do ttulo do documento.


149
anos a 05 anos e 11 meses. Nos casos de agrupamentos com crianas de diferentes faixas etrias,
dever ser respeitada a proporo correspondente faixa etria majoritria. Quando o
agrupamento de 04 meses a 1 ano e 11 meses for formado por um nmero acima de 18 crianas, a
proporo adulto/criana ser garantida com a presena do agente educativo, de acordo com a
relao de um adulto para cada seis crianas. Destaca-se que o atendimento para crianas com 6
anos completos at 31/03 ser em turmas de Ciclo I, nas escolas de Ensino Fundamental.
Assegura, ainda, o atendimento criana portadora de necessidades educacionais especiais no
CMEI.
As orientaes da SME para o trabalho pedaggico nos CMEIs destacam as
experincias com a cultura por meio das mltiplas linguagens como possibilidade de concretizar
a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento da criana em uma perspectiva integral, de
forma a contemplar suas dimenses biolgica, social e psicolgica (GOINIA, 2004, p. 35). De
acordo com a proposta Saberes sobre a Infncia, as mltiplas linguagens se constituem como
prticas sociais, permitindo conhecer idias, costumes, regras, conceitos e valores, bem como
desenvolver a capacidade imaginativa do sujeito, como forma de pensamento fundamental para o
desenvolvimento da criatividade, presente tanto na infncia quanto na vida adulta. Nessa
perspectiva, na instituio de Educao Infantil, a criana poder conversar; ler; ouvir histrias;
brincar; danar; trabalhar; trocar carinhos; jogar; assistir filmes; comer; compartilhar olhares,
toques, silncios, risadas; experienciar a pintura, a msica, o teatro, a fotografia, as esculturas e
outros instrumentos mediadores de transformao do real.
Entendemos que essa concepo potencializadora da diversidade de conhecimentos
e capacidades infantis, mas, deve-se estar atento aos riscos de sua transformao em mais um
modismo dentre tantos que assolam a educao brasileira levando mitificao do brincar e
da espontaneidade da criana e negao do trabalho com o conhecimento nessa etapa
educacional. Desse modo, destacamos com Barbosa, I. (1997) que buscar uma proposta de
Educao Infantil de orientao dialtica implica voltar-se educao multifactica das crianas.

Equivale a integr-las: vida social, s problemticas da cincia, da tcnica e da arte,
desenvolvendo, simultaneamente, os aspectos fsico, afetivo, intelectual, esttico e
tcnico. Dessa perspectiva, alm de socializar conhecimentos historicamente produzidos
e acumulados ou aperfeioar habilidades, cabe [instituio educacional] ensinar s
crianas a compartilharem ativamente (no sem contradies e tenses) dos diversos
valores da existncia e do mundo, trocarem conhecimentos, vivenciarem papis e
estabelecerem prticas criativas e construtivas da sociedade contempornea, servindo
inaugurao de novas formas de mediao (BARBOSA, I., 1997, p. 149).


150
Nesse sentido, o trabalho pedaggico em creches e pr-escolas no pode ter como
eixo norteador apenas o brincar que, embora seja atividade fundamental para a compreenso do
mundo e elaborao de significados na infncia (VYGOTSKY, 2003), no abrange todas as
dimenses do processo de aprendizagem e apropriao de conhecimentos. Ademais, o
conhecimento sistematizado, enquanto forma de interao, interpretao, explicao e
transformao do real historicamente construda pela humanidade, importante instrumento para
o exerccio da cidadania, desde a infncia. Importa, pois que as instituies de Educao Infantil
assumam adequadamente o seu papel de socializadora dessa produo cultural, no apenas nas
formas de expresso artstica, mas tambm na forma cientfica. Equilibrar esses aspectos papel
de um currculo que possibilite a organizao de contedos, conceitos, valores, atitudes, em
atividades significativas para a criana.
O documento Saberes sobre a infncia (2004), que se apresenta com a perspectiva de
apontar caminhos que subsidiem o trabalho com a Educao Infantil na Rede Municipal de
Educao, indica que tem por finalidade defender a garantia dos direitos civis, polticos, sociais e
culturais das crianas, relativos sua proteo, participao, proviso por parte da famlia e da
sociedade. Explicita que conceber criana como cidad, reconhecendo o que lhe caracterstico,
seu poder de imaginao, fantasia e criao, por exemplo, o que fundamenta a concepo de
infncia deste Documento da SME (GOINIA/SME, 2004c, p. 22). De acordo com o
documento, a criana sujeito de direitos, possui formas prprias de se relacionar com o mundo
fsico e social (sujeitos, valores, fatos, natureza, objetos), portanto, produtora de uma cultura
especfica. preciso indagar: as peculiaridades infantis esto ligadas apenas, ou principalmente,
imaginao? O que mais caracterstico da criana e da infncia?
Retomando as premissas de Vygotsky (1998; 1999) percebemos que a fantasia e a
imaginao so processos constitudos nas interaes humanas, portanto, culturais e no
naturais, nos quais os elementos reais das experincias concretas das crianas e/ou de seu grupo
social so modificados e reelaborados. A atividade criadora entendida por aquele autor,
segundo Barbosa, I. (1997, p. 47)

no como uma capacidade esttica, natural e inerente criana, mas como uma atividade
complexa que vai sendo produzida e aperfeioada ao longo do processo de
desenvolvimento. Ademais, tal atividade pode aparecer em variadas formas de
expresso, sendo que nos diferentes perodos da vida parece haver formas prprias de
criao. Para o autor sovitico, a imaginao infantil no mais rica do que a do adulto,
na medida em que precisa de elementos para se desenvolver.


151
A fantasia e imaginao surgem a partir de experincias ricas e diversificadas, a partir
de construes e condies dadas historicamente, portanto, no so exatamente caractersticas das
crianas como grupo privilegiado produtor de uma cultura especfica, tampouco resultam de uma
natureza infantil ou somente de criaes prprias delas. pertinente lembrarmos que para Wallon
(1975) toda atividade humana, motora ou intelectual, sempre moldada por instrumentos que
fornecem criana tanto os utenslios materiais como a linguagem usada sua volta
(WALLON, 1975, p. 11). Isto significa que as denominadas culturas infantis esto diretamente
imbricadas na cultura da sociedade em geral e dos grupos de que a criana faz parte. No
negamos que as crianas possuam formas peculiares de apreender o mundo, atribuindo-lhe
significados e sentidos pessoais a partir das atividades que realizam e que so permitidas e
favorecidas pela organizao scio-cultural e condies materiais de vida. Ressaltamos, todavia,
que essa significao no pode ser considerada como um mundo parte dos adolescentes, jovens,
adultos e idosos.
A proposta Saberes sobre a Infncia apresenta a fundamentao legal da concepo
de criana cidad a partir da Constituio Federal (1988) e Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA/1990), destacando a determinao expressa no ECA quanto ao dever de a famlia, a
sociedade e o Estado garantirem os direitos infantis de sobrevivncia vida, sade, alimentao;
de desenvolvimento pessoal e social educao, cultura, lazer, profissionalizao; de integridade
fsica, psicolgica e social dignidade, respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria
(GOINIA/SME, 2004). Quanto ao processo educacional na Educao Infantil da SME, toma
como referncias o ECA, art. 58, e o documento Critrios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianas (MEC/COEDI, 1996), indicando que a prtica
educativa com as crianas deve efetivar os direitos a: contato com a natureza; brincadeira;
movimento em espaos amplos; proteo, afeto e amizade; ateno individual; ambiente
aconchegante e seguro; desenvolver a curiosidade, imaginao e capacidade de expresso;
desenvolver a identidade cultural, racial e religiosa; higiene e sade; alimentao sadia.
A idia de direitos e deveres aparentemente est associada ao conceito de cidadania e,
conseqentemente, ao conceito de democracia considerada como possibilidade de ampla
participao na vida social, usufruindo todos os bens construdos historicamente e exercendo
direitos universais dos seres humanos. Importa retomar brevemente a discusso delineada no
primeiro captulo deste trabalho, para enfatizar que a cidadania no decorre direta e


152
imediatamente de sua afirmao em leis e documentos oficiais. Ao contrrio, temos vivido um
processo de ressignificao conceitual que parece incorporar as reivindicaes dos trabalhadores,
mas transforma-as em mera retrica, esvaziadas de resultados concretos na melhoria de vida.
Nesse sentido, a cidadania e os direitos so apresentados como se fossem ddivas ou invenes
de certos grupos e no conquistas que resultam das relaes, negociaes, oposies e lutas de
foras entre diferentes grupos e classes sociais (BARBOSA, I., 2001). Dessa forma, dificulta-se a
efetivao da cidadania que somente pode se realizar na interface do sentido individual e do
coletivo, que se constituem simultaneamente na concretizao dos diferentes projetos de vida, na
articulao e contraposio de interesses (idem, p.1).
O Regimento dos CMEIs traduz a poltica da Educao Infantil, assegurando a
unidade filosfica, poltica, pedaggica, cultural, estrutural e funcional dos Centros Municipais
de Educao Infantil de Goinia (GOINIA, SME, 2004, p. 04), definindo que essa etapa
educacional se fundamenta nas aes indissociveis de cuidar e educar de forma prazerosa e
ldica. Estabelece que os objetivos do CMEI sejam: a incluso social da criana e sua
participao em diferentes manifestaes culturais, propiciando um espao de convvio coletivo
que vincule as experincias educativas e a construo do conhecimento aos processos gerais de
desenvolvimento infantil; proporcionar condies para a compreenso dos direitos e deveres da
criana, da famlia e da comunidade, promovendo integralmente o desenvolvimento pessoal e
social da criana como sujeito scio-histrico-cultural, de forma complementar a famlia e
comunidade. Enfatizamos que a explicitao do reconhecimento da importncia das identidades
de crianas e suas famlias nas propostas pedaggicas das IEIs uma das determinaes das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Resoluo CNE/CEB N. 01/1999
(Art. 3, II) tendo em vista que a definio de identidades pelas crianas pequenas crucial para
a insero numa vida de cidadania plena.
Constatamos que na documentao analisada apresentam-se indicativos de concepo
de gesto democrtica, como tambm ocorre nos documentos normativos do Ensino
Fundamental. Compreendemos que se a Rede Municipal de Educao visa unidade em sua
poltica de ao, no poderia apresentar para as etapas educacionais pressupostos totalmente
distintos ou divergentes para a gesto das instituies, mesmo porque os seus profissionais
transitam de um nvel para outro. Enfatizamos, porm, a necessidade de se resguardar as
especificidades de cada nvel e modalidade de educao, pois no possvel uma identidade de


153
prticas de gesto entre as escolas de Ensino Fundamental e as instituies de Educao Infantil,
sobretudo porque as especificidades do processo educativo em cada uma delas acarretam
necessidades prprias que devem ser contempladas pelos gestores. Demarcam-se, portanto,
significativas diferenas no processo de gesto e de trabalho docente.
Um dos aspectos relativos gesto democrtica presente no Regimento dos CMEIs
(2004) a eleio por votao direta e secreta para escolha de dirigentes, cuja funo se refere
coordenao geral da instituio, executando as deliberaes coletivas e tendo por parmetro a
Proposta Poltico-Pedaggica (PPP) da Secretaria e da prpria instituio. A eleio para
dirigentes das instituies de Educao Infantil est prevista no Estatuto dos Servidores do
Magistrio Pblico do Municpio de Goinia, Lei Complementar n.091, de 26 de junho de 2000,
mas tem sido realizada apenas nos locais que possuem maioria de profissionais efetivos (no
mnimo 50% mais um), no quadro de pessoal administrativo e pedaggico. Quando da abertura
do CMEI, o dirigente indicado pela Secretaria exercendo a funo at compor o quantitativo
necessrio de profissionais efetivos para realizao de pleito eleitoral. Tal situao gera
insegurana e falta de legitimidade do/a gestor/a, favorecendo presses de polticos que desejam
indicar um novo diretor, conforme pudemos observar quando participamos de uma reunio, no
ano de 2005, na qual as diretoras no eleitas reivindicavam interveno e apoio da SME para
enfrentar o quadro de instabilidade e as conseqentes interferncias no cotidiano da instituio.
Consideramos necessria a implementao de medidas que impeam toda e qualquer
ingerncia poltico-partidria na gesto das instituies educacionais e na educao em geral,
contra a qual lutaram educadores em todo o Brasil, conquistando a eleio direta como
mecanismo que favorece, ainda que no possa assegurar, a gesto democrtica. Isso se faz tanto
mais necessrio no atual contexto da Educao Infantil municipal em Goinia que apresenta um
alto ndice de profissionais contratados temporariamente, sem o concurso que os efetive no
quadro da SME. Inmeros Centros Municipais de Educao Infantil encontram-se
impossibilitados de eleger seus dirigentes, submetendo-se a indicaes da Secretaria, e, portanto,
esto mais suscetveis ao fortalecimento das relaes clientelsticas. Ademais, imprescindvel
impedir retrocessos nas conquistas representadas pela implantao, na gesto 1983-1986, das
eleies para diretores das escolas municipais, cujo principal propsito foi o enfrentamento ao
clientelismo, tendo em vista a democratizao da educao e do ensino na RME de Goinia.


154
A direo, responsvel pela administrao do Centro Municipal de Educao Infantil,
tendo como princpio a gesto democrtica, exercida por profissional com graduao em
Pedagogia ou ps-graduao em educao, em conformidade com a LDB/1996 (Art. 10). Dentre
as atribuies do dirigente, enquanto representante legal do CMEI e responsvel direto pela sua
administrao, encontram-se: o cumprimento das leis que regem a educao e as determinaes
emitidas pelos rgos competentes; a responsabilidade pela coordenao, elaborao,
implementao e avaliao coletiva da Proposta Poltico-Pedaggica, bem como do Plano de
Aplicao dos recursos financeiros, administrando-os de acordo com os critrios da SME; o
encaminhamento a processos referentes ao CMEI, em tempo hbil; participao e convocao de
reunies do Conselho Gestor; gesto de pessoal, realizando controle de freqncia; anlise de
pedidos de liberao; substituies de professores; ateno conduta tica, assiduidade e
pontualidade dos profissionais lotados no CMEI; responsabilidade pelo patrimnio, seu
inventrio e promoo de sua conservao, pelo uso e manuteno do acervo bibliogrfico, bem
como pela documentao do CMEI; apurao de irregularidades no mbito da instituio.
possvel considerar que o Regimento (2004) inclui o envolvimento do dirigente na
dimenso pedaggica, preconizando a articulao de aes com a coordenao pedaggica e com
o coletivo de profissionais, de modo especial, na atribuio de administrar, coordenar e
supervisionar a utilizao do espao fsico do CMEI, de acordo com as normas da SME,
ressaltando: a formao dos agrupamentos, a promoo de aes que favoream o bem-estar da
comunidade educacional; a execuo de atividades pedaggicas e administrativas; a garantia de
um ambiente limpo, seguro e acolhedor. Ademais, cabe ao dirigente promover a interao entre
famlia/ comunidade/Instituio, viabilizando parcerias para a construo do projeto educativo,
assim como entre CMEI/Conselho Gestor/comunidade, realizando aes de carter pedaggico,
administrativo, social e cultural.
O Regimento dos CMEIs (2004), portanto, preconiza a direo compartilhada com os
segmentos da comunidade educacional, enfatizando a participao da comunidade na definio
das prioridades pedaggicas, administrativas e no gerenciamento dos recursos financeiros, em
conjunto com o Conselho Gestor (Art. 10). Nesse sentido, o artigo 8 determina que a realizao
das atividades administrativas e pedaggicas da instituio deve ser fundamentada em princpios
de uma gesto democrtica que promova a construo e o exerccio da cidadania, e que assegure
a participao da comunidade nas discusses e implementao da Proposta Poltico-pedaggica.


155
O CMEI deve, tambm, desenvolver prticas que promovam coletivamente a identidade pessoal
de todos os atores do processo educativo as crianas, suas famlias, os profissionais bem
como da prpria instituio.
O Conselho Gestor definido, no Regimento (2004), como colegiado de natureza
consultiva e deliberativa em assuntos pedaggicos e administrativos, e de natureza executiva em
assuntos financeiros, atribuindo-lhe a co-responsabilidade na gesto do Centro. O documento de
orientaes sobre o Conselho Gestor dos CMEIs (SME, 2006), por sua vez, traz um apelo que
parece dirigido aos pais, associando a participao na educao dos filhos com a melhoria da
qualidade do atendimento criana: A melhoria da qualidade do atendimento criana
responsabilidade de todos. Comprometa-se com esta causa! Venha colaborar com a construo de
uma sociedade participativa e democrtica! Sua participao faz a diferena na educao do(a)
seu(sua) filho(a). Enfatiza que para participarem devem procurar o dirigente da instituio,
freqentar as reunies de esclarecimento sobre o assunto, acompanhar as Assemblias para a
escolha dos membros e as demais reunies gerais a respeito do Conselho Gestor.
O referido documento estabelece, igualmente, no artigo 30, a participao da
comunidade e do coletivo profissional da instituio no processo de discusso, elaborao,
execuo e avaliao da Proposta Poltico-Pedaggica (PPP). A literatura da rea da Educao
Infantil, no obstante a incipiente produo acerca da gesto, atribui importncia fundamental
essa participao para a qualificao do atendimento, principalmente, em funo da faixa etria
das crianas que requer a articulao entre a instituio educacional e familiar, as quais
compartilham a educao das crianas. Pode-se afirmar que a necessidade de uma relao
respeitosa e do dilogo constante entre famlia e IEI um dos aspectos consensuais em propostas
e estudos sobre a educao de crianas de at seis anos. A prpria legislao nacional determina o
carter de complementaridade da ao educativa de creches, entidades equivalentes e pr-escolas
e da educao familiar, estabelecendo o direito de pais e responsveis conhecer a proposta
pedaggica da IEI, alm de participar da sua elaborao e execuo, sendo informados acerca da
aprendizagem e desenvolvimento das crianas (ECA/1990, LDB/1996).
A experincia de participao nos servios pr-escolares italianos (creches e escolas
da infncia) denominada gesto social, cujo objetivo a integrao completa entre os
momentos administrativos e os educacionais, sem cortes e sem separaes, configurando-se como
parte constitutiva e unitria das escolhas de contedo e mtodo do projeto educacional


156
(SPAGGIARI, 1998). Essa perspectiva de gesto fundamenta-se na definio da instituio de
Educao Infantil como espao relacional em que atuam significativamente trs sujeitos
igualmente considerados: crianas, educadores e pais que integram e compartilham os processos
educativos. A gesto social, como valor tico e no apenas instrumento de governo, se legitima
e se refora somente atravs da promoo de processos de participao e de relacionamento
interpessoal que mais tarde se tornam o dado de valor mais significativo (SPAGGIARI, 1998, p.
101). Ela no se dissocia, portanto, da organizao dos espaos e dos tempos, da programao
didtica, da formao continuada dos profissionais, do debate poltico e cultural.
preciso, porm, compreender essa construo na historicidade das instituies
italianas, caracterizadas por iniciativas com forte participao popular, desde o seu surgimento,
demarcadas pela busca de novos valores de socialidade, de mutualidade e de protagonismo; o que
tambm nos permite reconhecer as diferenas da experincia brasileira marcadamente autoritria,
sob o assistencialismo que nega os direitos e inscreve o atendimento infncia no campo da
doao aos necessitados. Tal reconhecimento fundamental para no se assumir uma perspectiva
de transposio de propostas supostamente inovadoras, mas tambm para no desprezar as
possibilidades de reflexo e aprendizado a partir de experincias diferentes.
Deve-se ressaltar que, nem do ponto de vista conceitual nem das experincias em
diferentes sistemas educativos, a participao no se apresenta em uma nica perspectiva, embora
ocupe cada vez mais espao nos debates educacionais. Ao contrrio, predomina a
heterogeneidade, possibilitando a sua definio de maneira muito ampla, conforme indica Srgio
Spaggiari (1998, p. 97): possibilidade dos cidados (na maioria das vezes pais) de contribuir
ativamente na conduo dos servios educacionais, recusando delegar os seus poderes e as suas
responsabilidades. Acrescenta o autor que, mediante a ausncia de pesquisas sobre os seus
agentes, formas, motivos e finalidades, a participao uma categoria conceitual e prtica ainda a
ser construda. De outro lado, em alguns casos como temos observado na poltica educacional
brasileira, aproveita-se da polissemia e amplitude do termo para tornar a participao mais
restrita, ou, ainda como um termo guarda-chuva no qual se abrigam possibilidades distintas e
contraditrias. Quem participa? Quando e como? Que contribuio se espera dos cidados?
Cumprir as regras institucionais? Colaborao financeira? Parceria em trabalhos, festas?
Freqentar as reunies? Opinar e avaliar o trabalho educativo? Participar do planejamento e da
tomada de decises?


157
3.2. Gesto democrtica nos CMEIs: limites e possibilidades de participao familiar

A anlise da participao familiar no processo de cuidados e educao das crianas
pequenas em instituies coletivas requer a compreenso da historicidade da prpria Educao
Infantil, considerando-se as funes que vm sendo atribudas e assumidas pelas instituies, nas
quais tem predominado a perspectiva caritativa, no intuito de substituio famlia e
compensao de possveis carncias oriundas da (des)estrutura familiar. O imbricamento entre a
atuao de pais e educadores muitas vezes assume caractersticas de confronto, em relaes
conflituosas, perpassadas por mtuas desconfianas e culpabilizao recproca (OLIVEIRA, et al,
1993; CORRA, 2001; HADDAD, 2002; OLIVEIRA, Z., 2002). Outrossim, documentos
oficiais na rea da Educao Infantil reconhecem as dificuldades e os desafios envolvidos na
relao entre as famlias e as instituies de Educao Infantil. O Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil RCNEI (1998), por exemplo, incentiva uma aproximao
que possibilite trocas recprocas e o suporte mtuo, por meio de comunicaes regulares, na quais
os profissionais partilhem com os pais conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e
informaes relevantes sobre as crianas.
O atendimento s famlias uma das atividades cotidianas das coordenadoras
pedaggicas dos Centros Municipais de Educao Infantil de Goinia, as quais procuram
responder s solicitaes imediatas, orientam, mantendo contato e conversando com
mes/pais/responsveis, tanto em reunies quanto nos momentos de chegada ou sada das
crianas. O cumprimento dessa atribuio passa, inclusive, por adaptaes no horrio de trabalho
da coordenadora, demonstrando valorizao dessa relao com as famlias:

Eu entrava junto com as professoras, e o meu horrio era sair junto com elas. Mas, justamente
na hora em que as professoras esto saindo, que os pais esto entrando. E justo nesse
momento que os pais querem falar, a gente precisa passar algum informe para os pais, alguma
coisa que aconteceu com a criana [...]. Ento, eu at mudei meu horrio, sabe? Entrar um
pouquinho mais tarde, uns 20 minutos mais tarde e sair uns 20 minutos mais tarde para ter
esse momento com os pais (Entrevista 01 17/11/2005).

Igual, eu tenho duas colegas, amigas mesmo, que so coordenadoras de CMEI, uma diz: eu
no abro o porto para pai, no obrigao minha ficar liberando menino em porto. No,


158
tudo bem no sua obrigao, no est escrito, mas eu acho que o contato do coordenador
com o pai, numa viso minha, ele s melhora mais a nossa relao. Professor est l com o
menino, eu estou aqui, ento de tarde eu entrego os meninos, praticamente eu entrego todos,
meu horrio j acabou, no est na hora de ficar, mas eu estou aqui... (Entrevista 15
16/11/2006).

Algumas coordenadoras pedaggicas afirmam que a relao do CMEI com as
famlias de proximidade, de escuta, de orientao, com tratamento respeitoso, cordial, sem
conflitos, buscando o contato dirio como forma de obter conhecimentos acerca das crianas:

Ns temos mais a famlia aqui perto do que a escola, quando a criana vai para a escola, eu
no sei, eu sinto que a famlia j chega, j fica atrs, fica com medo de chegar at a
professora, de ser chamada, ela acha que para reclamar. Aqui no, aqui quando a gente
chama a me vem, escuta, ela no tem esse medo porque [...] a gente demonstra que ela
bem recebida e que a gente no chama s para reclamar do filho dela, e se a gente reclama
para ajudar e na escola diferente, e no tem essa aproximao com a famlia. Eu j trabalhei
em escola, sei que no tem. E no CMEI [a relao] mais prxima da famlia porque pelas
crianas ficarem aqui, eu sinto: as crianas so a minha famlia! (Entrevista 23 28/11/2006).

Eu gosto de estar aqui no momento de chegada da criana justo para ter essa conversa com os
pais, porque naquela conversa com os pais tanta coisa da criana que eles passam que ajuda
a gente a trabalhar e entender melhor e s vezes at aceitar certas coisas da nossa criana
aqui! (Entrevista 20 21/11/2006).

A valorizao do nvel relacional fundamental para a participao, afinal, trata-se de
processos educativos protagonizados por pessoas humanas em sua inteireza cognitiva, afetiva,
histrica e cultural. Mas, questionamos: a participao abrange apenas a construo de relaes
interpessoais e a informao aos pais quanto filosofia, concepo de trabalho, estrutura e
funcionamento da instituio, quadro de pessoal com suas qualificaes e experincias, conduta
em caso de emergncia e problemas de sade, participao das crianas e famlias em eventos
especiais, como parece indicar o RCNEI? Da mesma forma, conhecer as famlias e aprofundar as
informaes sobre a criana e sua histria crucial para que a atuao dos educadores considere
as necessidades e interesses infantis. Mas suficiente escutar? Qual o espao para todas as
famlias na concepo do projeto educativo? H promoo de debates? Como se percebe e se
responde s avaliaes e reclamaes? H disponibilidade para alteraes que atendam
expectativas das famlias?


159
O dilogo, o acolhimento, o respeito e a negociao sobre a identidade de cada um
tornam-se indispensveis nos contextos coletivos. Tal premissa remete construo de propostas
e prticas educativas que busquem conhecer, de maneira sistemtica, as diferentes culturas das
crianas, de suas famlias e da comunidade em que esto inseridas. Alm disso, essas
caractersticas devem ser consideradas no trabalho cotidiano, para articular os diversos contextos
de vivncia e desenvolvimento, deixando de se referenciar apenas na cultura das classes mdias
superiores urbanas (OLIVEIRA, Z., 2002). Ou seja, preciso rever e superar conceitos e
preconceitos sobre o modo de vida das crianas das classes trabalhadoras que freqentam as
creches e pr-escolas pblicas, historicamente marginalizadas.
Nesse sentido, muito positiva a fala da entrevistada (20) declarando que os pais
passam coisas das crianas, ou seja, apresentam informaes que lhes ajudam no trabalho e at
na aceitao das crianas. Os contatos da chegada, a acolhida sincera, so, pois, essenciais. Por
outro lado, notam-se, nos depoimentos, traos de paternalismos na relao que considera as
crianas como parte da prpria famlia dos profissionais. A instituio de Educao Infantil
parceira da famlia na complexa tarefa de cuidar e educar as crianas, mas salutar que todos os
profissionais tenham clareza quanto s diferenas entre os dois contextos educativos, inclusive
para que as crianas possam diferenciar os papis: ser professora e/ou coordenadora no igual a
ser me; ter afeto com as crianas no o mesmo que manter laos familiares.
A mesma coordenadora que valoriza o contato dirio com as famlias expressa
ambigidade ao considerar que, no contexto familiar, faltam carinho e afetividade para a criana:
ento, ns estamos trabalhando esse lado afetivo que em casa no trabalhado, essa relao
com essa criana e com nosso professor (Entrevista 15 16/11/2006). Outra coordenadora,
tambm, indica uma viso negativa ao avaliar que a famlia seja ausente, comparecendo apenas
para reclamar enquanto que os profissionais buscam formas de aproximar os familiares:

[...] por exemplo, a gente est muito preocupado com a questo da famlia, os meninos tm a
famlia muito ausente, a famlia no tem um trabalho assim, de estar vindo... Vem s para
reclamar ou para deixar o menino, deixa a na porta. Ento, a gente queria mostrar para eles
qual era a funo do CMEI, que no era s largar a criana, que tem um trabalho pedaggico,
que tem o educar; e a gente querendo trazer a comunidade, a famlia para isso, ento a gente
fez um estudo sobre isso, e ns montamos outro projetinho (Entrevista 30 07/12/2006).

Diversos conflitos e ambigidades perpassam as relaes entre profissionais e
familiares. De um lado, os educadores acabam sendo orientados por uma concepo idealizada


160
de famlia, bem como se revestem de uma autoridade tcnica que lhes confere aparente
superioridade perante os familiares. Por isso, no aceitam crticas dos pais, e assumem atitudes
moralizadoras, pretendendo educar tambm as famlias, impor valores e atitudes adequadas
para com seus filhos. O clima de acusaes pode impedir a busca comum de solues na co-
responsabilidade educativa das famlias e das instituies de Educao Infantil (OLIVEIRA, Z.,
2002). So bastante conhecidas as queixas dos educadores quanto a ausncias, descompromisso e
desinteresse dos pais com a educao dos filhos.

A ns j colocamos para elas que a gente quer o envolvimento delas aqui, vim c, ajudar a
prestar um servio para criana, oferecer o que ela sabe. Inclusive, ns temos projetos de
oficina [que] no conseguimos concluir por causa da estrutura fsica, mas so projetos que a
gente quer concluir. E no s isso, com relao tambm ao conhecimento, que a gente sempre
quer trazer os pais ao acontecimento do CMEI. Por exemplo, [...] a gente passa uma rotina
para a criana e a gente passa a rotina para o pai [...] ter conhecimento e continuar essa rotina
nos finais de semana, tambm a respeito da alimentao [...] Porque a gente passa esse tipo
de alimentao para a criana aqui. Chega nas frias os pais no tm esse acesso, ento
coloca a criana para comer s um tipo de alimento, s a carne, a ela chega, ela chora por
causa da carne, s quer comer a carne. Ento, assim, um processo difcil para a gente e se a
gente tiver os pais como aliados a gente vai ter essa facilidade, porque ns vamos falar a
mesma linguagem. E no s com relao a isso, mas com relao educao, o limite. A
gente sempre tenta, ns j demos textos para os pais, [...] com relao a como educar seu
filho, com relao hora de dizer no, hora de dizer sim (Entrevista 07 09/11/2006).

Consideramos importante que os profissionais procurem dialogar com os pais, fazer
orientaes a partir de conhecimentos cientficos, e at mesmo aconselhar se for necessrio, tendo
em vista possibilitar o acesso a outros valores e superar mitos do senso comum quanto
educao dos filhos. preciso, contudo, desenvolver a sensibilidade que possibilita o respeito
sincero cultura dos pais, no os desvalorizando, nem lhes impondo formas de pensar e agir.
Enfim, coloca-se o desafio de estabelecer relaes de aprendizagem mtua, no sentido de
construir e no de humilhar, nem de hierarquizar as relaes entre os educadores cujos
conhecimentos supostamente so mais corretos e adequados perante os pais, que coitados,
desprovidos de saber, sero iluminados pelos primeiros.
A instituio no pode simplesmente perpetuar a funo de moralizadora da famlia
que lhe foi atribuda desde os primrdios do atendimento infncia. Os educadores no teriam
muito que aprender com a famlia sobre as crianas concretas com as quais atuam? Nossas
teorias, concepes e propostas so universalmente vlidas em quaisquer contextos educativos?
Ainda que apresentem diferentes concepes, com as quais no tenha concordncia, devemos


161
buscar a riqueza e positividade nos processos e prticas educativas familiares, buscando seu
aprimoramento.
De outro lado, as famlias concretas no correspondem idealizao imposta na
sociedade burguesa que mitifica o contexto familiar como local idlico, no qual adultos e crianas
desempenham os papis considerados adequados; ao contrrio, constituem-se mltiplas
configuraes de grupos familiares, exigindo das IEIs o reconhecimento s suas diferenas e aos
problemas que enfrentam na luta cotidiana pela sobrevivncia. Nem sempre possvel obter uma
adeso inconteste aos valores apregoados pela instituio. o que nos revela a fala de uma
coordenadora:

[...] ainda um obstculo, uma coisa que a gente tem que vencer, porque a gente sente que
os pais ainda no sentiram necessidade de se aliar a ns. Eles tm muita dificuldade. Pensam
assim: No! servio deles. Ento eu no vou; isso no tem a ver comigo. Ento a gente
sente essa dificuldade. [...] A gente pega no p para que a me comece a ter conhecimento e
se torna nossa aliada na educao de uma criana com dias melhores (Entrevista 07
09/11/2006).

Indubitavelmente, h projetos importantes na perspectiva do CMEI, que devem ser
problematizados junto aos pais e no impostos, pois obter a adeso da famlia um processo
complexo, no qual se apresenta, muitas vezes, resistncia quilo que percebido como
imposio, ou que no compreendido, ou, ainda, simplesmente no aceito. Os profissionais da
Educao Infantil deparam-se com elementos culturais fortemente arraigados, cuja mudana
exige abertura sincera para o outro no caso, os pais conquistando a confiana e a parceria,
alm de tempo para a transformao dos novos princpios em aes cotidianas. Ademais,
importante sempre se refletir acerca de valores que os prprios educadores reproduzem
acriticamente de sua infncia, ou de sua experincia em outros grupos sociais, os quais podem
requerer tambm uma ressignificao.
preciso que se considere, ainda, no contexto geral da sociedade brasileira, os
obstculos construdos e interpostos participao popular nos processos decisrios das diversas
instncias polticas, como estratgia de hegemonia daqueles que possuem o domnio das decises
(ROMO, 2002). Historicamente, a possibilidade de participao poltica foi negada s classes
trabalhadoras, relegadas ao comando de elites extremamente hbeis em simular propostas
participacionistas, sob o paternalismo de lderes magnnimos que permitem espaos de


162
reivindicao e atuao. Compreendemos que, a participao real no pode ser concedida, e na
educao imprescindvel que ela acontea, sobretudo, nos momentos de deciso e no fique
restrita execuo, portanto, no basta permitir formalmente que os pais de alunos participem
da administrao da escola; preciso que haja condies materiais propiciadoras dessa
participao (PARO, 2003, p. 13).
Dificuldades de ambas as partes envolvidas, como a falta de tempo e a sobrecarga de
trabalho dos pais, bem como a pouca flexibilidade dos horrios da instituio para promover os
encontros entre educadores e pais que possam fomentar e ampliar a participao, so percebidas
por uma coordenadora:

os pais tm pouco tempo ainda, eu acho que ela [a participao dos pais] poderia at ficar
menos a desejar se ns tivssemos condies de falar que ns vamos reunir aqui num
domingo, no sbado no final de tarde [...] e mesmo assim no seria com 100% de
participao. [...] mas que satisfatrio ele no no, ainda fica muito a desejar, a gente
precisava de, eu falo que se a gente tivesse a oportunidade de ter aqueles momentos,
suponhamos: O dia da beleza ou o Dia da integrao, pedindo os pais que passassem o
dia aqui no CMEI, mas ns... e eu acho que a comunidade aqui est meio difcil tambm por
causa da problemtica que tem, mas eu sinto, e no s eu, que o contato com a famlia tinha
que ser mais prximo (Entrevista 20 21/11/2006).

A coordenadora explicita que o interesse em buscar alternativas coletivo eu sinto, e
no s eu, porm sua fala indica que h obstculos para alm das vontades manifestas se a
gente tivesse a oportunidade... mas, ns.... O que falta? De quem a responsabilidade em
assegurar as condies de participao? Seria institucional? Em estudo que analisa as
possibilidades de participao familiar na Educao Infantil, Bianca Corra (2001) destaca que
instituies europias como na Itlia que desenvolve a gesto social asseguram mecanismos
especficos e variados para atender aos anseios e expectativas das famlias. No Brasil, porm, a
precariedade das condies de atendimento das crianas de zero a seis anos seno em todos os
nveis da escola pblica dificulta as iniciativas desde se garantir alguns minutos no incio e no
final da aula para dar ateno me, at organizar encontros aos finais de semana para receber os
pais trabalhadores, uma vez que no h como pagar os professores (sic) por esse dia de trabalho
(CORRA, 2001, p. 176). Assim, a proposta de participao familiar na Educao Infantil se
aproxima da retrica sem ao, pois carece de condies concretas.
A ambigidade, contudo, perpassa a leitura da coordenadora quando considera a
comunidade meio difcil, por causa da problemtica que tem. As famlias so culpadas por


163
seus problemas? Nesse contexto, para a entrevistada, construir uma relao de confiana com as
famlias um processo difcil, lento, que requer aes para gerar aproximao. Assim,
percebemos que, promover o envolvimento dos familiares na proposta educativa configura
desafios para a gesto do CMEI, e, certamente, deveria abranger todos os profissionais:

aqui nossa comunidade difcil, com tudo o que eles passam so meio ariscos, at a gente
conseguir trazer eles para c no fcil, mas devagarzinho fomos fazendo os bazares,
vendendo as coisas, ento devagar ns fomos trazendo, fazendo com que eles tenham
confiana na gente (Entrevista 23 28/11/2006).

Importa destacar e reconhecer a relevncia de iniciativas nos CMEIs que nadam
contra a mar e os educadores se desdobram a fim de assegurar alguma condio real de
encontro com as famlias para conviver, escutar, dialogar acerca do projeto educativo proposto
pela instituio, como podemos observar no relato seguinte:

Ns temos reunies mensais com as famlias, prestamos conta de tudo e eles sempre
comparecem [...] E a gente escuta o que eles tm para falar, se eles tm algumas sugestes
nos nossos projetos, se eles tm alguma parceria que possa ser desenvolvida conosco.
Fazemos oficina com as famlias. [...] Muito bom, a participao deles assim, excelente.
Eles esto sempre aqui quando a gente chama, as nossas festas lotam, sempre que a gente faz
confraternizao com a famlia. [...] Ento, a gente vai fazer num domingo para est
justamente trazendo a famlia para c, conhecendo os nossos afazeres aqui, conhecendo o que
h de melhor aqui, que os filhos deles produzem, todo o nosso trabalho pedaggico
repassado para as famlias e h a contribuio deles para ns tambm (Entrevista 03
30/05/2006).

Os educadores acabam assumindo um dia de trabalho extra para adequar o evento
ao horrio disponvel para os pais e obter maior nvel de participao. De fato, uma iniciativa
muito significativa, mas se no h remunerao extra, representa sobretrabalho, portanto, maior
explorao. No podemos deixar de considerar, ento, que se houvesse um projeto de
participao e de gesto democrtica realmente assumido pelas instncias governamentais como
poltica pblica as condies seriam asseguradas sem penalizar os trabalhadores. Os limites e
possveis equvocos dos educadores, que nem sempre obtm os resultados desejados no sentido
de uma democratizao na Educao Infantil, no lhes podem ser imputados como falhas
profissionais ou pessoais, mas h que se insistir na ausncia do poder pblico, uma vez mais,
como um dos maiores responsveis pela falta de formao e de condies dignas de trabalho
(CORRA, 2001, p. 181). Superar as dificuldades enfrentadas de ambas as partes, at mesmo


164
pela histrica ausncia da prtica democrtica na sociedade brasileira, desafio que deve ser
assumido conjuntamente, nas diversas instncias da SME e dos CMEIs em articulao com os
movimentos sociais.
Ainda, na verso oficial do MEC para a Educao Infantil, o RCNEI destaca que
existem oportunidades variadas de incluir as famlias no projeto institucional. H experincias
interessantes de criao de conselhos e associaes de pais que so canais abertos de participao
na gesto das unidades educacionais (BRASIL, 1998, p. 78). Afirma que as necessidades e os
interesses diversificados devem ser atendidos pelas instituies, s quais cabe pensar formas mais
variadas de participao, para que no se limite a uma nica possibilidade. Nessa perspectiva, a
nfase a construo de um relacionamento e de uma escuta sensvel s famlias, possibilitando-
lhes acompanhar os processos e as descobertas vivenciadas pelas crianas.
O documento prioriza o respeito e acolhimento das diferentes estruturas familiares e
suas culturas, valores e crenas sobre educao de crianas. Apesar disso, a concepo de gesto
democrtica no RCNEI frgil e superficial. Embora apresente vrias sugestes para que as
instituies propiciem uma relao aberta com as famlias, no enfatiza a importncia dos
Conselhos como mecanismos que potencialmente asseguram uma participao efetiva dos pais e
da comunidade, identificando-os apenas como experincias interessantes, o que no os
caracteriza como fundamento para a democratizao da gesto. Qual a concepo de
participao proposta?
A presena e a colaborao em festas e eventos so identificadas como parceria dos
pais com os CMEIs, alm de constiturem parmetros da avaliao sobre a famlia. Outra
caracterstica esperada o agradecimento ou reconhecimento do trabalho realizado pelos
educadores:
Os pais daqui so timos, so presentes, so colaboradores, so nossos parceiros de fato,
[referindo-se a uma promoo realizada pelo CMEI para obter recursos] tudo foi ganho dos
pais, os pais doam e ainda compram os ingressos [...]. Nossa festa junina foi muito boa, a
festa junina nos surpreendeu, [...] os pais gostam muito de ver as crianas apresentando, eles
vm, tiram foto, participam ativamente, trazem a me, o tio, a sogra, o vizinho, porque ouviu
falar que o CMEI muito bom (Entrevista 31 19/12/2006).

Eles tm, assim, um empenho muito grande, eles agradecem demais tudo aquilo que a gente
faz, porque o que a gente est fazendo para eles mesmos, ento s o agradecimento da me
vir agradecer no dia da nossa festa, a quantidade de mes que nos ajudaram, isso que o
retorno. At a rua ns lavamos! Vrias mes ajudaram a gente a lavar a rua sem pedir, ento
uma conquista! Ns estamos com problema de dficit de funcionrios na cozinha, a tem dia
que vem uma me e ajuda a gente na cozinha (Entrevista 23 28/11/2006).


165
E quando as famlias no dispem de recursos financeiros para colaborar com as
festas? E se os pais no estiverem satisfeitos com o atendimento? Por que se valoriza o
agradecimento? A Educao Infantil um direito ou um favor prestado s crianas e suas
famlias? A construo de uma gesto participativa pressupe exatamente a superao da verso
assistencialista de Educao Infantil que apresenta o atendimento como doao aos pobres
necessitados, os quais, por sua vez, devem ser gratos aos seus benfeitores. Como os pais podero
participar no trabalho do CMEI e aqui no parece ser colocada a participao na gesto
propriamente dita, mas no projeto pedaggico se no ocupam o papel de cidados de direitos,
mas sim de beneficiados, assistidos pela caridade de outrem?
O assistencialismo impede a participao porque se fundamenta na passividade
(SOUSA, 1996), portanto, autoritrio e anti-democrtico. Nessa tica, a participao reduz-se
aos momentos de execuo da proposta, torna-se instrumentalizada como trabalho voluntrio,
utilizao de mo-de-obra gratuita. Ademais, a integrao das famlias no projeto institucional
proposta no RCNEI no pressupe participao na sua elaborao, mas indica que os pais sero
informados e sensibilizados para aceitarem as opes e regras da instituio, previamente
estabelecidas: elaborado o projeto por quem possui competncia tcnica, vamos
democraticamente apresent-lo famlia, que ser chamada a ser co-participante!
Evidentemente, essa concepo nada tem de participativa, pois a participao no pode ser
concedida apenas quando interessa aos educadores.
Uma coordenadora revela a dificuldade em lidar com a participao familiar, que
considera um dos principais desafios para sua atuao no CMEI:

Eu tenho uma certa dificuldade, e eu percebo assim, que trabalhar aqui com o grupo mais
fcil, mas acho de grande importncia a presena da comunidade, em pensar mesmo, articular
mesmo para que isso acontea sem deixar, claro, que se percam os limites. Eu penso que a
comunidade tem que participar, mas tem um limite at onde ela pode ir, da mesma forma o
educador, ele vai, mas tem um limite para chegar famlia [...] porque aqui a comunidade
acostumada a ser ouvida pelos polticos, ento uma comunidade um tanto politizada, eles
tm conscincia dos direitos. Dos deveres nem tanto, mas dos direitos tm bastante. Ento,
assim, eles acharam no incio que seriam os pais que iriam mandar no CMEI; esse foi outro
trabalho desafiador, mostrar para os pais que ns temos um trabalho srio, [...] aqui dentro do
CMEI, que as crianas so muito bem cuidadas, que ns temos normas, e [...] obedecemos a
normas superiores a essas aqui. Ento, tudo o que nos fazemos no por acaso, existe um
porqu. Ento, agora eles j atendem mais o nosso pedido de comparecerem e de estarem
presentes, s que, por exemplo, ns no conseguimos ainda articular meios para que os pais
participem na horta, [...] ou para capinar o CMEI, eles at vm, mas muito esporadicamente.
Tento mostrar que essa parceria importante tambm, eu no sei se o problema est comigo


166
ou se est com a comunidade, eu sinto um pouco de dificuldade, porque uma coisa que
demanda tempo, voc tem que sentar, voc tem que conversar e nem sempre a gente tem esse
tempo. Voc convoca uma reunio nem todos vm, nem todos esto dispostos a fazer
determinadas coisas para poder ajudar, nesse sentido que eu estou te falando, como por
exemplo, se pode contribuir na horta, de contribuir na capina, ou [...] vamos organizar um
almoo da famlia, no seriam s as funcionrias do CMEI a trabalhar. No sei se est ai
implcito uma concepo deles, nossa... (Entrevista 02 29/11/2005).

A delimitao de competncias e dos papis fundamental para que se obtenha uma
participao construtiva, mas quais seriam os limites dos pais e das trabalhadoras do CMEI?
Cabe s famlias a prestao de servios voluntrios, reproduzindo o famigerado programa
amigos da escola? O que significa no querer mandar no CMEI? Acatar as normas, no
opinar, no reclamar? A ambigidade e os conflitos parecem ser constitutivos da relao entre o
CMEI e as famlias: a participao familiar percebida como importante, mas ao mesmo tempo,
ameaadora, pois pode afetar a autoridade dos educadores e interferir negativamente no processo
educativo.
A pesquisa de Haddad (2002) evidencia como se instauraram e se explicitaram
conflitos e inseguranas das educadoras e das mes quando a creche foi aberta participao da
famlia na elaborao e avaliao do projeto educativo. Historicamente, as instituies de
Educao Infantil assumiram uma preocupao em moralizar a vida das famlias atendidas e uma
atuao concorrente com as mes no cuidado e educao das crianas, no momento em que essas
responsabilidades so tomadas como exclusivas do grupo familiar, um dever natural e
intransfervel das mulheres, o que se relaciona com a biologizao da maternidade (BADINTER,
1998; BARBOSA, 1999a; ALVES, 2002). Com isso, se arrastam dificuldades de aceitao mtua
entre as famlias e a instituio, interpondo barreiras ao envolvimento e participao familiar.
Propor polticas participacionistas no novidade no cenrio educacional, mas
atualmente ocupam lugar de destaque, constando das orientaes dos Organismos Internacionais
que influenciam a elaborao de projetos para a reforma educacional brasileira. Aparentemente,
reconhecida a necessidade de abrir espaos para o envolvimento dos pais na educao escolar dos
filhos, como estratgia de democratizao da educao e de adequao da ao educativa
realidade e cultura dos grupos sociais atendidos nas instituies. A anlise crtica e dialtica,
buscando a essncia, permite apreender, entretanto, o significado muito pouco democrtico
dessas propostas. A documentao oficial da Educao Infantil na dcada de 1980 utilizou
freqentemente os conceitos de comunidade e participao, de forma superficial (SOUSA, 1996).


167
O real objetivo a desresponsabilizao do Estado pela educao, transferindo o financiamento e
a execuo para a populao, mantendo o mximo controle a partir de normas e planejamento
centralizado e da avaliao externa.
Enfrentar tais limites tarefa complexa que as coordenadoras dos CMEIs tentam
realizar, demonstrando interesse e desejo em favorecer a aproximao entre pais e instituio,
numa posio que sinaliza reconhecimento da importncia e da necessidade dessa participao.
Deparam-se, contudo, com vrios obstculos, inclusive referentes prpria concepo de
participao vigente no contexto local e social. As atitudes, concepes e decises dos
profissionais da instituio educativa so importantes para a consecuo de propostas
participacionistas, como indica Paro (2003) ao afirmar que a convico da relevncia da
participao um dos requisitos bsicos e preliminares para aquele que se disponha a promov-
la. No se pode, entretanto, considerar que se trata de processo individual e assumir postura
voluntarista como se a mudana dependesse apenas da vontade subjetiva dos educadores,
imputando culpa s coordenadoras e diretoras pela no concretizao das premissas de gesto
democrtica no CMEI.
preciso considerar dialeticamente, como ensina Marx (1987), que todos os homens
fazem histria, pois seguramente a vida em sociedade no resulta da ao de seres iluminados
ou de foras sobrenaturais que predeterminariam o destino da humanidade. A construo
histrica da vida, porm, acontece em condies objetivas dadas que condicionam as
possibilidades do agir humano e no apenas como desejam e pensam as pessoas. Ou seja, o que
os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (MARX, 1987, p.
28). Implantar mudanas requer, nesse sentido, uma construo coletiva, a associao de
diferentes setores sociais, o rompimento com preconceitos, a conquista de condies de trabalho
e de mecanismos participativos sustentados por uma poltica ampla que respeite os cidados e
seus direitos, em todas as faixas etrias e classes sociais. A participao efetiva dos educadores
reveste-se de importncia nesse processo.

3.3. Participao dos educadores, proposta poltico-pedaggica e gesto nos CMEIs

Os documentos da SME pressupem que no somente a famlia, mas tambm os
educadores devam participar da gesto dos Centros Municipais de Educao Infantil,


168
contemplando a participao na Proposta Poltico-Pedaggica (PPP) e do planejamento mensal
nas atribuies regimentais de todos os profissionais do CMEI. O documento Saberes sobre a
infncia (2004), atribuindo dimenso poltica e tica ao planejamento mensal e PPP, reconhece-
os como instrumentos fundamentais na construo de uma gesto democrtica da instituio de
Educao Infantil e considera a necessidade de compromisso tico de participao e co-autoria
para que a proposta seja elaborada coletivamente. No documento h uma crtica sobre a falta de
realizao do planejamento em alguns CMEIs que se justificam de diversas maneiras, como por
exemplo, a argumentao de que todo o tempo destinado a atividades ligadas criana, o que
no possibilita destinar tempo para o planejamento entre o professor e o profissional
administrativo auxiliar
34
.
Afirmando que o momento para essa atividade previsto nas Diretrizes
Organizao do Ano Letivo, a anlise dessa situao, apresentada no documento, indica que a
alegao das instituies remete a dois aspectos relevantes para a concretizao do planejamento:

Um refere-se organizao da instituio e o outro diz respeito ao que se faz nesses
momentos. Assim, novas questes so lanadas, com a perspectiva de ampliar essa
discusso: de que forma o coletivo de profissionais pode organizar-se para realizar o
planejamento? Como garantir esse momento entre o professor, o profissional
administrativo auxiliar do professor e o coordenador? Por onde comear? So
organizados horrios e espaos? Para alm das trocas de experincias, o que mais pode
ser feito? Leitura de um texto? Pesquisa em livros, revistas ou jornais sobre a temtica a
ser trabalhada com as crianas? Sistematizao de idias? (GOINIA, 2004, p. 45)

Nessa perspectiva, a SME atribui a cada instituio a responsabilidade de definir suas
aes para que sua prtica no seja alienada, o que seria possvel, segundo os documentos
oficiais, a partir do planejamento que confere intencionalidade prtica do profissional da
educao para que a mesma no venha a reproduzir as relaes sociais de excluso.
Reconhecendo que a concretizao da prtica educativa resulta das relaes cotidianas entre os
sujeitos e as circunstncias sociais e culturais, a proposta Saberes sobre a Infncia afirma que o
inesperado poder acontecer no por falta de planejamento, mas por envolver conflito e
negociao de interesses, desejos e conhecimentos. Nesse sentido, considera que a documentao
das aes nas instituies de Educao Infantil importante para que as propostas no se percam
no campo das idias e das falas.

34
No h explicaes sobre a expresso, na proposta Saberes sobre a Infncia. Entendemos que se refere ao
profissional que, em outros documentos, como o Regimento dos CMEIs, designado de agente educativo, cuja
funo auxiliar o professor, embora ocupe cargo administrativo.


169
Ao planejar, o profissional deve pensar momentos e experincias que proporcionaro, ao
coletivo de crianas, a construo, a reconstruo e a ampliao dos sentidos e
significados do mundo [...] Khulmann Jr (2002) prope duas formas de documentao.
A primeira, coletiva, em que a proposta poltico pedaggica [sic] promove o
envolvimento de todos os profissionais [...] A outra,, individual, o plano de trabalho do
professor, que tem por finalidade a garantia da organizao de sua ao cotidiana com as
crianas, bem como o dilogo e a integrao com outros profissionais com os quais
trabalha na instituio, evitando prticas improvisadas, repetitivas e dando criana
oportunidade de opinar e participar da elaborao do planejamento (GOINIA, SME,
2004, p. 45-46).

A realizao ou no do planejamento e sua maior ou menor efetividade e
abrangncia, portanto, segundo o Documento, dependeriam de fatores internos aos CMEIs, tais
como predisposio, envolvimento e compromisso dos profissionais; a forma como organizam o
tempo; as propostas e atividades que escolhem para tornar efetivo o momento assegurado nas
Diretrizes. Algumas coordenadoras pedaggicas dos CMEIs, porm, referem-se a diversas
dificuldades encontradas para a realizao do planejamento tal como proposto pela Secretaria,
sempre evidenciando que valorizam esse momento e fazem de tudo para assegur-lo, nem
sempre conseguindo por falta de condies concretas no cotidiano do trabalho. Questionamos: a
previso em documentos e leis suficiente para assegurar a realizao do que se preconiza? A
realidade se subordina aos decretos?
Importa ressaltar que, at o ano de 2005, as Diretrizes- Organizao do Ano Letivo
determinavam que o coordenador pedaggico organizasse a realizao de trs momentos de
planejamento semanal: um encontro individual de 40 minutos com cada professor, sendo que a
cada 15 dias esse planejamento deveria ser do professor com o respectivo agente educativo; um
encontro de 40 minutos com o coletivo de professores, por turno; um encontro de 40 minutos
com o coletivo de agentes, por turno. Para o ano de 2006, constava a indicao de um encontro
entre agentes, professores e professor coordenador, com durao de 40 minutos, para o
planejamento semanal, no especificando se haveria diviso de grupos, ou se seria um nico
encontro com todos os profissionais.
A realizao desse planejamento semanal, sem dispensa das crianas, portanto, sem
liberao de tempo para os profissionais, passa a depender da capacidade de articulao e de
inveno da coordenadora e do grupo, muitas vezes gerando dificuldades e at inviabilizando o
xito da proposta:

ns fazemos semanal, nosso planejamento semanal [durante] o tempo que der, no meio de
criana, mas a gente senta, sabe? [...] Com as professoras e as agentes educativas, s que


170
como no tem jeito de deixar a criana sozinha, ento eu sento no primeiro momento, a gente
j fez vrias experincias, sentar no primeiro momento com as professoras, com as duas
professoras, e depois eu sento, mas, assim, deixando alguma coisa (Entrevista 20
21/11/2006).

j tentei, tentei, tentei e ainda no achei uma forma, j fizemos muito de reunir agentes e
regentes semanalmente juntas, ns todas, mas no d certo, porque as crianas ficam
sozinhas. As crianas aqui elas acordam s duas horas, [...] ento nesse horrio aqui, quando
as regentes chegam, elas ficam aqui, um espao e, nesse horrio eu costumo, cada dia eu fico
com uma dupla (Entrevista 29 05/12/2006).

Um dos principais obstculos, segundo parte das coordenadoras entrevistadas, reside
na impossibilidade de retirar, simultaneamente, professora e auxiliar (agente educativo) do
mesmo agrupamento, por no haver outros profissionais disponveis e habilitados para assumir o
trabalho com as crianas. Assim, indicam que h uma pluralidade de encaminhamentos,
conforme as condies de cada CMEI:

As professoras e agentes educativas, todas elas tm o perodo durante a semana para fazer o
planejamento da semana. Ento, elas tm 40 minutos para sarem da sala, sentarem, e
enquanto isso, enquanto elas esto fazendo o planejamento, a, outra agente educativa de
outro agrupamento remanejada para aquele agrupamento, no perodo que elas esto fazendo
o planejamento aquela agente educativa est dentro da sala. Agora aqui no CMEI,
principalmente esse segundo semestre que tem duas licenas, eu estou entrando treze vezes
no ms, eu tenho que ficar em agrupamento para a professora fazer o planejamento
(Entrevista 01 17/11/2005).

A programao seria assim, seria uma vez por semana fazer reunio com professora e agente
juntas, eu gosto muito de fazer isso. A dinmica que eu fao para no ter problemas com as
crianas : [...] eu reno de dois em dois agrupamentos. Ento, no horrio do banho de sol,
nessa hora as crianas esto todas l atrs brincando, ficam dois agrupamentos olhando
quatro, eu reno com dois, e s vezes no d tempo, eu tenho que deixar para o outro dia. Se
der tempo, [mas] nunca d tempo! [...] A, tem que ficar para o outro dia. muito legal
porque a gente faz troca. Quando eu quero que tenha troca, eu coloco... os agrupamentos
prximos, a gente faz trocas. ... s vezes, coisa que mais direcionada, assim, para as
professoras, que so coisas da incumbncia delas. Ento, tem que fazer reunies com elas. E
a eu fao... sempre fao... a eu j fao separado, professoras e agente. Sempre fao com as
duas, porque eu sempre gosto de passar as questes que eu discuto com as professoras, ou
que eu discuto com as agentes para as outras, para gente estar falando sempre a mesma
lngua. Ento, mas, o programado seria igual est aqui [no PPP], na quinta com o professor e
na sexta com a agente (Entrevista 06 13/09/2006).

De acordo com as falas, o principal recurso utilizado para se conseguir executar o
horrio de planejamento o deslocamento de uma professora ou auxiliar de outro agrupamento


171
para assumir as crianas cujos responsveis esto reunidos. Pode at mesmo acontecer que a
prpria coordenadora tenha que substituir a professora, ausentando-se da atividade de planejar
conjuntamente, para encontrar o tempo que o documento Saberes sobre a Infncia afirma estar
previsto, e que depende apenas da organizao interna do CMEI.
Outra coordenadora expressa o desgaste causado no CMEI pelo constante
deslocamento de profissionais, ocasionando impasses no grupo:

Ento, isso foi at um ponto assim negativo, que todo mundo sempre reclamou muito, mas eu
no consegui ver outra forma de realizar esse planejamento, e nem o grupo conseguiu.
Porque [...] as meninas saam trs vezes por semana, [...] um dia para estudar, no outro dia
saa para planejar, e no outro dia saa para a outra planejar [deslocava para outro
agrupamento], [...] ento isso dificultou muito o trabalho (Entrevista 28 05/12/2006).

Nesse caso, ocorre o que se refere o dito popular: descobre um santo, para vestir o
outro. Podemos questionar a validade desse procedimento, por trs motivos: primeiro, do ponto
de vista legal vedado ao auxiliar assumir a funo do professor, conforme determina a
Resoluo CME- n.088/2003; segundo, a ausncia de um dos profissionais pode comprometer a
realizao do trabalho, levando a se propor atividades que no necessitem de muita orientao e
assistncia, pois no se pode contar com os dois profissionais necessrios; terceiro: quando a
coordenadora pedaggica assume o agrupamento, descaracteriza-se um dos objetivos de sua
atuao quanto orientao do planejamento.
Ademais, as coordenadoras questionam a real necessidade dos diversos tipos de
reunio para o planejamento estabelecidos como regra geral pela Secretaria, como se todas as
instituies apresentassem as mesmas demandas:

No, no se renem juntas [professoras e agentes educativos]. Cogitou-se a possibilidade, at
porque isso est previsto nas diretrizes [da SME]. Mas, assim, em muitos CMEIs, a gente
conversa com um e com outro diretor ou com um e com outro coordenador, a gente encontra,
eu falo olha, gente assim no, s quando tem necessidade [...] Ento, se a gente precisou
reunir aqui [foram] umas quatro vezes: coordenador, agente e professor (Entrevista 31
19/12/2006).

possvel que para determinadas instituies, e em momentos especficos, se faam
necessrias reunies coletivas, ou encontros por segmento ou por faixa etria das crianas do
agrupamento, ou, ainda, segundo a proximidade das temticas trabalhadas. Assim, defendemos
que a proposta de planejamento seja elaborada coletivamente pelos profissionais, contemplando


172
as peculiaridades de cada CMEI, com a devida observncia da legislao vigente e das diretrizes
do sistema de ensino. Cabe SME participar no processo de elaborao, e oferecer o devido
respaldo, assegurando a proviso das condies necessrias de execuo, dentre as quais, no
mnimo, a liberao real de tempo dos profissionais e local apropriado, para que no aconteam
situaes precrias como afirmou a coordenadora: o tempo que der, no meio de criana, mas a
gente faz.
Como os educadores podero ir alm da troca de experincias, enriquecendo o
planejamento com estudos e reflexes tericas to importantes para o aprimoramento profissional
e ampliao do projeto educativo, se eles enfrentam a situao de planejar ao mesmo tempo em
que atendem as crianas? Prever o tempo nas Diretrizes assegura as condies para o encontro
dos educadores? Esse mesmo documento nos oferece a resposta quando estabelece que o
planejamento semanal nos CMEIs deva acontecer sem a dispensa das crianas nas sextas-feiras
indicadas no calendrio, as quais so destinadas ao planejamento da Educao Fundamental e da
Educao Infantil das escolas.
Evidencia-se, dessa maneira, distncia abissal entre a norma e a garantia de sua
efetivao, alm de explcita culpabilizao dos educadores e da instituio, atribuindo-lhes a
negativa em assumir a realizao do planejamento. Importa ressaltar, tambm, o tratamento
desigual de instituies e profissionais da mesma Rede, supostamente possuidores dos mesmos
direitos e deveres, uma vez que pertencem mesma carreira, regulamentada por Estatuto comum.
Afirma-se, no documento Saberes sobre a infncia, que cada instituio de
Educao Infantil, a partir de sua especificidade e das concepes aqui apresentadas, tem
autonomia para definir coletivamente a forma de estruturao do trabalho pedaggico
(GOINIA, SME, 2004c, p. 11), autonomia a ser concretizada no projeto poltico-pedaggico.
Uma coordenadora relata, porm, que a URE no permitiu constar no PPP do CMEI a proposta
de modificao dos horrios de planejamento, porque diferia das diretrizes da SME:

a gente tinha colocado no PPP de fazer [o planejamento] de quinze em quinze dias, com
professoras e agentes, mas a Unidade [Regional de Ensino] no aceitou, que tem que ser toda
semana. A, eu vou te falar um negcio que o seguinte, isso no vivel [fazer o
planejamento como determinado nas diretrizes]. Ento a gente mudou no PPP, do jeito que
eles querem, eles que mandam no ? Ento, a gente obedece, mas invivel. Est l, mas
no tem condio, no tem possibilidade (Entrevista 06 13/09/2006).



173
Pelo que se pode observar, a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que
defendida e reivindicada pelos educadores como um instrumento privilegiado de autonomia
escolar, ao ser incorporado na legislao e nas polticas educacionais acabou se transformando de
direito em obrigao de cada instituio e dos profissionais que nela atuam. O PPP passou a ser
uma exigncia legal, tornando-se, muitas vezes, apenas procedimento burocrtico, uma vez que
sua elaborao imposta por agentes externos escola para que a instituio receba recursos e
obtenha regularizao perante os rgos centrais da administrao e dos rgos normativos
(Conselhos e Secretarias de Educao, por exemplo).
Desde o perodo 2001-2004, as instituies educacionais da Rede Municipal de
Ensino de Goinia convivem com a sistemtica de anlise e aprovao do PPP pelas equipes de
apoio pedaggico das Unidades Regionais de Ensino (URE), podendo ser devolvido para
reformulao. Conseqentemente, a SME exerce mais intensamente o controle sobre a proposta
educativa, ferindo a autonomia assegurada na LDB/96 para todas as instituies de ensino.
Ademais, constatamos durante a pesquisa emprica que essa sistemtica acentua o carter de mera
formalidade do projeto poltico-pedaggico, pois ao final do ano letivo, muitos CMEIs no
dispunham sequer de uma cpia do seu projeto, explicando que o mesmo encontrava-se na
Unidade Regional para ser aprovado e que no foi devolvido.
Por outro lado, percebemos o clima de apreenso em torno do documento, com
visvel constrangimento das coordenadoras quando solicitamos a cpia do PPP para anlise
documental; muitas vezes procuravam justificar antecipadamente supostas falhas, outras
disseram ser preciso pedir autorizao para a diretora. Que fatores se articulam para que a
instituio tenha medo de apresentar seu projeto? Receio de uma avaliao, de receber crticas, de
serem apontados erros? Se a finalidade do projeto poltico-pedaggico orientar a ao
coletiva do CMEI, auxiliando a construir a identidade da instituio, a priori no pode ser
corrigido, mas, receber indicativos para reflexo coletiva mediada por um debate democrtico
e, se for o caso, fazer novas opes a partir das premissas do projeto mais amplo da SME. Para
que se torne efetivamente guia para a ao institucional, imprescindvel que o documento do
PPP seja plenamente conhecido a partir da participao em sua elaborao e exaustivamente
consultado, avaliado na realizao do trabalho cotidiano por todos os profissionais, como um
roteiro de viagem. Mas, como se viabiliza esse processo na ausncia material do projeto?


174
Apesar das dificuldades, constatamos empenho e interesse de profissionais da
Educao Infantil, sobretudo das coordenadoras entrevistadas, em elaborar o Projeto Poltico-
Pedaggico do CMEI, expressando tentativas de superao do espontanesmo e da mera
recreao na educao de crianas de at seis anos. Nesse sentido, vrios PPPs apresentam alguns
avanos quanto estrutura, forma e concepes expressas, buscando construir a identidade da
instituio, a partir do resgate da historicidade e do registro da organizao e execuo do
trabalho cotidiano. Para tanto, recorrem a relatos, imagens, propostas de atividades que
contribuem para exprimir as peculiaridades institucionais.
Um aspecto, ainda a ser considerado em nossa anlise, refere-se forma diversificada
com que as coordenadoras percebem a gesto dos Centros Municipais de Educao Infantil. A
atuao da diretora aparece como categoria definidora da gesto, abordando sua liderana, formas
de relacionamento com o grupo, envolvimento com o aspecto pedaggico, processo eletivo,
abertura para a participao dos profissionais, capacidade organizativa, presena efetiva no
CMEI. Importa ressaltar que a questo era apresentada na entrevista de maneira geral, solicitando
que a coordenadora falasse sobre o processo de gesto do CMEI.

Olha, aqui muito tranqilo. Graas a Deus a gente tem uma direo muito comprometida
com a educao em si e com o CMEI muito mais, a direo aqui muito democrtica, ela no
dirige sozinha, tem apoio da coordenao, tem apoio da secretaria, de todos os funcionrios
(Entrevista 24 29/11/2006).

No muito [participativa] tambm no. A gente tem que lutar, sabe, para conseguir alguma
coisa nesse sentido (Entrevista 28 05/12/2006).

J melhorou demais, igual eu te falei a primeira diretora que teve aqui, ela no entendia nada
de nada, [...] ainda existia muito essa separao do administrativo com o pedaggico, essa a
dificuldade, ela fica muito no cuidado geral, eu acho que sei l, at a orientao delas, no
sei, fica muito assim no cuidado do geral e s vezes despreza o [pedaggico]. No s aqui no
CMEI, mas nas escolas tambm do mesmo jeito, fica assim muito preocupada com o
administrar e o pedaggico pode esperar (Entrevista 27 04/12/2006).

A gesto da [diretora] muito democrtica. [...] Aqui uma relao muito de confiana, a
[diretora] ainda brinca muito o seguinte, que ela confia e entrega, e isso eu acho que aumenta
a responsabilidade das pessoas, porque as pessoas sabem que quando vai ser passada aquela
obrigao, ela no vai ser fiscalizada, mas ela tem que realizar porque foi passado [...]. uma
relao tranqila, um lugar em que as pessoas tm a responsabilidade, tem a cooperao de
todos os lugares, [...] Eu acredito que pela gesto democrtica, por ela [diretora] no mudar
de humor, no ser uma pessoa temperamental, no ser uma pessoa explosiva (Entrevista 26
01/12/2006).


175
Outras coordenadoras situam o processo mais amplo de gesto, no centrada na
diretora, mas destacando a existncia de equipe diretiva, o compartilhar de decises, a busca de
envolvimento das famlias, a atuao do Conselho Gestor:

Olha, eu acho que [a gesto] procura ser o mais democrtico possvel, objetivo nosso que
seja, se vez ou outra no , porque foge ao controle, mas eu acho que na verdade . Porque
as coisas so socializadas, no so fechadas, ela transparente, a eleio transparente. Ns
procuramos deixar administrativo e pedaggico trabalhando junto, sabendo o que envolve o
administrativo. O administrativo saber o que envolve o pedaggico, trazer as questes de um
para o outro no muito detalhado, mas de uma forma em geral. E disponibilizado caso a
pessoa queira se inteirar sobre determinado aspecto. Outro hbito nosso discutir juntos os
problemas, as dificuldades, s vezes coisas que a gente precisa melhorar, a gente abre para o
grupo: olha a gente tem percebido deficincia nisso, nisso e nisso. E a o que ns vamos
fazer? Envolve quem? O qu que voc pode sugerir? Que envolvimento voc tem?
(Entrevista 11 13/11/2006).

Depois que foi aprovado o nosso Conselho Gestor daqui, que a gente passa a ter que dividir
as aes, as coisas, ela j melhorou mais, sabe? que a no tudo centralizado na sua mo.
Enquanto eu que sou a diretora, o dinheiro cai na minha conta, eu sou to responsvel por
isso aqui, por todo mundo, pelo dinheiro, que se no tiver cuidado voc pensa que dono,
[mas] voc no dono de nada. E eu acho que a nossa administrao tambm avanou,
porque tambm como ela cresceu [...]. Ns j avanamos na questo da gesto, nessa questo
da participao, no envolvimento dessas pessoas na administrao [...] Mesmo que voc no
cumpra aquilo que o pessoal pediu, mas eu acho que as pessoas tm que participar (Entrevista
15 16/11/2006).

A existncia de discusses coletivas para a tomada de decises com os trabalhadores
no CMEI, bem como de instncias para a participao familiar de suma importncia para que
seja construda uma gesto democrtica. Outra coordenadora remete responsabilidade do poder
pblico com o financiamento, visto como condio para se alcanar a qualidade da educao
pblica:
A gesto do CMEI, eu falo para as meninas, at fao um comparativo de quando eu estava na
escola particular, [como] muitas estiveram, a gente fala da diferena da escola particular para
a escola pblica, um dia eu trabalhei isso com elas. A escola particular tida como de
qualidade no ? A maioria tem essa viso de qualidade e a escola pblica vista como no
qualidade, e porque ser isso, porque ser que acontece isso? [...] As decises na escola
particular so autoritrias, so decises onde um manda e os outros obedecem, diretor manda
e todo mundo obedece, ento no interessa o que voc ou eu pensamos, a gente segue a
norma; s que o financiamento da escola particular muito maior [...] tudo o pai paga, ento
d para fazer n projetos, d para voc fazer muita coisa, material pedaggico no falta,
livro no falta, no falta basicamente quase nada porque os pais financiam a escola, o diretor
na verdade quase no financia, quem financia so os pais. E na escola pblica qual a
diferena? Na escola pblica as decises so coletivas, so decises democrticas, o grupo
fala, o grupo age. Ento, nesse sentido excelente, muito melhor do que na escola particular


176
que autoritria, mas em contrapartida o financiamento muito pouco, o que vai para a
escola pblica muito pouco, a escola pblica muito sucateada. Como voc vai trabalhar
com a criana com qualidade se voc tem sucateamento? (Entrevista 14 14/11/2006).

Destacamos a heterogeneidade de concepes, paradigmas e, conseqentemente, de
prticas de gesto nos CMEIs, seja por caractersticas pessoais das diretoras e coordenadoras
pedaggicas, seja por peculiaridades do prprio grupo, das relaes que se estabelecem entre os
diferentes atores do processo educacional e das condies de organizao e de trabalho cotidiano.
Podem-se apreender alguns paradoxos e ambigidades: o autoritarismo explcito que requer
muita luta para a conquista de alguma participao; uma democracia concedida que autoriza e
permite que o grupo participe; a participao entendida como possibilidade de manifestao,
mesmo quando no se atende s reivindicaes; o empenho em promover uma gesto
democrtica de fato, buscando superar os limites e dificuldades que se interpem no processo de
democratizao.
De modo geral, podemos afirmar que atualmente a defesa de democratizao da
educao e de sua gesto tornou-se um componente quase natural das propostas educacionais,
mesmo porque consta como um princpio constitucionalmente estabelecido para os sistemas
pblicos de educao. Ademais, declarar-se autoritrio no parece ser de bom tom,
especialmente perante uma sociedade, que sofreu a reduo da liberdade e, ainda, mantm as
memrias do sofrimento impingido durante os governos que exerceram violentamente o
autoritarismo. preciso uma anlise atenta, porque se a democracia e a liberdade so princpios
caros tradio liberal e do neoliberalismo nem sempre o dito coerente com o feito, ou seja,
nas sociedades de classes que lutam por interesses antagnicos predomina uma distncia entre o
que declarado e aquilo que realizado por parte das classes dominantes.
Um dos desafios da gesto municipal da Educao Infantil, que Sousa (1996) indica,
a superao da tecnoburocracia predominante nos sistemas educacionais. Para a realizao
dessa tarefa, a autora prope dois princpios norteadores da gesto:
o pressuposto poltico que considera a administrao como operacionalizao dos
princpios e finalidades, composto pelos princpios da universalidade da proposta,
igualdade de acesso, qualidade fundamentada na gesto descentralizada e
desburocratizada das instituies de Educao Infantil (IEIs), integrao eliminando as
redes paralelas e superposio de rgos no atendimento.


177
o pressuposto tcnico-pedaggico que define a elaborao do projeto pedaggico das IEIs
contemplando: fundamentao da funo da instituio a partir da concepo de criana e
de sociedade em transformao; explicitao do compromisso humano-tcnico e poltico
do educador que deve ser competente do ponto de vista do conhecimento, da atitude e do
compromisso (SOUSA, 1996, p. 123); definio de uma proposta pedaggica adequada
aos interesses e necessidade infantis, bem como do espao fsico necessrio; relao entre
IEI e comunidade por meio de um planejamento participativo e descentralizado, no qual a
gesto inovadora seja participante, com o envolvimento de todos os agentes educacionais
na discusso e implementao de mudanas, visando priorizar a funo da Educao
Infantil como formadora de indivduos autnomos preparados para o exerccio da
cidadania.
Contraditoriamente, porm, em direo semelhante reforma educacional da dcada
de 1990, a mesma autora entende a descentralizao como autonomia delegada quanto ao
projeto pedaggico da instituio, assumindo acriticamente a perspectiva da obteno de eficcia
e governabilidade da mquina administrativa, racionalizao no uso dos recursos, gesto eficiente
do trabalho, fomento da avaliao e transparncia dos resultados da escola aos seus usurios
(SOUSA, 1996). Essas premissas e propostas esto diretamente ligadas concepo de
administrao gerencial que se inspira na transposio do paradigma empresarial para a gesto
das instituies educacionais. Desse modo, tudo se resume a questes tcnicas e operacionais,
sendo suficiente adotar modelos de produo eficientes e eficazes para resolver o problema da
qualidade da educao. Ento, as mudanas devem ser operadas no interior da organizao e nas
relaes entre os trabalhadores para se obter um produto adequado e a satisfao do cliente, tal
como prope a teoria da qualidade total.
Em uma posio radicalmente oposta ao paradigma empresarial, a conceituao de
Projeto Poltico-Pedaggico enquanto construo participativa contnua, que no se encerra
quando o documento se formaliza, mas abrange sua concepo, execuo, avaliao e
reelaborao (VASCONCELLOS, 2004), permite compreend-lo como uma das possibilidades
de gesto democrtica. Assim, o PPP poder estabelecer amplamente os rumos e finalidades de
todas as dimenses do processo educativo, em sua concepo, coordenao e na execuo do
trabalho cotidiano dos educadores. Para tanto, requer a definio e prtica de gesto democrtica
voltada para o resgate do controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores, que


178
empreenda esforos para a superao da hierarquizao do trabalho escolar, do corporativismo,
do processo decisrio centralizado e da separao entre concepo e execuo.
Entendemos, contudo, que no se pode mitificar o PPP como propulsor da
emancipao do trabalho pedaggico e da autonomia escolar ao atribuir-lhe poderes ilimitados de
transformao, pois isso significaria sua desvinculao da realidade social que contraditria,
tornando-o mera abstrao. A gesto democrtica e a participao, portanto, devem ser
compreendidas em sua materialidade e limites histricos dentro da sociedade capitalista, no
movimento contraditrio e antagnico que une dialeticamente alienao/emancipao, para que
se possam explicitar o sentido poltico e pedaggico presente no processo educativo, bem como a
ligao das finalidades precpuas da educao escolar e no escolar, no caso dos CMEIs, com os
meios para alcan-los, indicando a compreenso dos problemas e desafios da prtica pedaggica
(BARBOSA, I., 2001a; DOURADO, 2003; PARO, 2003; VEIGA, 2006).
A implementao de condies materiais para a participao da famlia e dos
profissionais, a efetivao da atuao do Conselho Gestor como espao de discusso e no de
mera legitimao das decises j tomadas pelos CMEIs, a garantia de eleies para diretores em
processo transparente, o respeito da SME s decises e reivindicaes das instituies,
favorecendo a construo da autonomia institucional, so aspectos fulcrais no processo de fazer
cotidianamente a gesto democrtica da educao em todos os nveis e etapas. A coordenao
pedaggica dos CMEIs ocupa importante papel nesse processo de gesto, cuja compreenso
requer a anlise da historicidade de sua constituio, na qual buscamos apreender as dimenses
que imprimem caractersticas identitrias ao profissional e delimitam condies simblicas e
materiais de sua atuao.

3.4 A coordenao pedaggica na Rede Municipal de Educao de Goinia: trajetria
histrica e poltica

A Secretaria Municipal de Educao de Goinia passou por diversas alteraes, desde
sua criao em 1961, no sentido de uma maior especializao das equipes, com a diviso do
trabalho acarretando burocratizao e fragmentao das atividades, dado o aumento de setores e
subdivises internas (DOURADO, 1990; CALAA, 1993; JESUS, 2004). J no incio, revelou-
se uma separao entre administrativo e pedaggico, embora a estrutura administrativa vigente no


179
perodo de 1970 a 1977 mantivesse certa unidade entre os setores de planejamento e execuo.
Constatamos que as funes de superviso e treinamento de pessoal eram desempenhadas pela
Diviso de Orientao Pedaggica, localizada no Departamento de Educao, responsvel por:
planejamento, organizao, execuo e avaliao de assistncia tcnico-pedaggica s escolas;
elaborao e execuo de estudos de atualizao dos mtodos e tcnicas de ensino e de
programas de treinamento para o magistrio municipal.
No contexto da ditadura militar, com as conseqentes mudanas impostas sociedade
civil e ao Estado, processou-se uma reforma administrativa, numa perspectiva de modernizao
racional, que determinou a hierarquia do poder entre as instncias de governo federal, estadual e
municipal. A reestruturao da Secretaria Municipal de Educao, com a aprovao de seu
primeiro Regimento Interno em 1977, adotou os princpios dessa reforma administrativa federal
de 1967: planejamento; coordenao; descentralizao; delegao de competncias e controle,
mas sem a delegao de competncias. Foram extintos os Departamentos anteriores e criadas as
Coordenadorias, dentre as quais a de Ensino, localizada nos rgos Centrais de Execuo.
Nessa Coordenadoria de Ensino estava o Ncleo de Orientao e Superviso (NOS).
Caracterizou-se, portanto, uma associao entre racionalidade tcnico-burocrtica e a lgica
autoritria; a hierarquizao que separa planejamento e execuo em instncias diferentes; a
descentralizao da execuo, retirando as rotinas de execuo e as tarefas de mera formalizao
de atos administrativos dos nveis de direo, liberando-os para as atividades de planejamento,
superviso, coordenao e controle (DOURADO, 1990; CALAA, 1993; JESUS, 2004).
O Regimento Escolar de 1982 define que a funo de superviso pedaggica na
escola seria exercida por um profissional especialista habilitado em Superviso Escolar de 1. e
2. Graus, tendo por objetivos: preservar a unidade do sistema educacional e a unidade curricular
da escola; auxiliar os professores a identificar e compreender os problemas da escola, orientando-
os na busca de recursos e meios para a soluo desses problemas; programar e estabelecer
diretrizes para a integrao escola-comunidade, em conjunto com o servio de Orientao
Educacional; orientar na implantao e implementao do currculo; propor, incentivar e
coordenar a realizao de experincias pedaggicas; auxiliar os professores na identificao,
compreenso e soluo dos problemas pedaggicos da escola. Nota-se a incorporao da
perspectiva colocada no campo da Superviso Escolar de considerar o supervisor escolar como


180
responsvel pela eficincia e qualidade do ensino, devendo identificar os problemas e indicar as
possveis solues.
Para tanto, foram designadas como atribuies do supervisor pedaggico: planejar,
supervisionar, coordenar e controlar as atividades didtico-pedaggicas da escola, de modo a
garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e manter a poltica educacional do
sistema; elaborar o Plano Anual de Trabalho e relatrios sobre suas atividades, enviando-os, para
apreciao, ao Ncleo de Orientao e Superviso do rgo competente; coordenar a elaborao
do Plano Curricular da escola; orientar e acompanhar os professores na seleo de contedos,
livros, textos e na utilizao dos guias curriculares; orientar na implantao e implementao do
currculo; orientar e acompanhar o professor na elaborao do Plano de Ensino e fazer
posteriormente sua anlise; participar de encontros peridicos promovidos pelo Ncleo de
Orientao e Superviso; participar da montagem do sistema de acompanhamento, controle e
avaliao do ensino-aprendizagem; auxiliar no levantamento do diagnstico da escola; exercer
outras funes inerentes ao seu cargo.
Importa destacar o papel atribudo ao supervisor como representante da poltica
educacional oficial e sua subordinao aos rgos centrais, fiscalizadores do controle que o
supervisor deveria exercer sobre o professor e seu trabalho na escola. Tal subordinao
evidencia-se na incumbncia de apresentar o Plano Anual de Trabalho para apreciao pelo
Ncleo de Orientao e Superviso, bem como na necessidade de enviar relatrios a esse setor da
Secretaria, prestando contas das atividades realizadas. Pode-se afirmar que a funo correspondia
a uma diviso tcnica do trabalho, retirando do professor a possibilidade de articular os
momentos de concepo e execuo, ao mesmo tempo em que o especialista tambm era
expropriado de autonomia, submetendo-se ao cumprimento das ordens superiores. Tal
movimento acabava por caracterizar o que Marx (1987) considerou como trabalho alienado,
figurando-se uma atividade sem conscincia clara de seus prprios fins e meios, desqualificando-
a, portanto, enquanto prxis possvel, por desvincular a ao pedaggica e ao poltica.
Ao discutir a relao entre educao e trabalho, ngela Mascarenhas (2005, p.166)
indica as implicaes da dissociao das prticas poltica e pedaggica que ocorre no processo
educacional e nas relaes de trabalho:

Muitas vezes percebemos no mbito da esfera educacional atitudes que no possibilitam
a contraposio ao modelo institudo e entendemos que talvez a mais significativa delas


181
seja a dissociao estabelecida entre ao pedaggica e ao poltica. Dissociando
prtica pedaggica e prtica poltica, despolitizamos a ao e o discurso e perdemos a
oportunidade de desvendarmos as questes, de atingirmos os elementos que realmente as
gestam e de construirmos alternativas.

Em um cenrio constitudo no bojo da escola de nosso sistema capitalista,
observamos a centralidade do currculo e da orientao ao professor como focos de ao do
supervisor, expressando uma tendncia que caracterizou a rea da Superviso Escolar no Brasil.
Subjaz, nesse caso, a idia de planejamento enquanto prescrio, fortemente influenciada pelas
teorias administrativas e organizacionais, sendo que a literatura dessa fase

identifica um condutor terico que orienta a superviso, desde a Grcia Antiga. Ele
consiste, basicamente, em idias que sublimam a tarefa da fiscalizao dos aspectos
burocrticos e dos aspectos administrativos, passando a dar nfase a uma atuao mais
voltada para a introduo de modelos e tcnicas pedaggicas. Essas idias assinalam
aspectos de liderana, motivao, comunicao, influncia e interao, processo
decisrio, sempre analisados na perspectiva de como deve ser a escola e o trabalho do
supervisor, pessoa e profissional responsvel pela eficincia do desenvolvimento e pelo
acompanhamento do processo de educao e de ensino (MEDINA, 2002, p. 45).

A produo em srie, sob o modelo fordista, implanta um modelo de hierarquizao
intensificando a separao entre os momentos de concepo e execuo, com controle do tempo e
do saber do operrio por tcnicos intermedirios os gerentes. Os princpios de racionalidade,
eficincia e produtividade, propugnados na teoria econmica foram transplantados para o campo
educacional, refletindo-se na burocratizao dos sistemas, com o incremento das equipes
centralizadas e a criao dos cargos de superviso e gerncia do trabalho dos professores, funo
executada por administradores, supervisores e orientadores (SILVA, N., 2004; BRZEZINSKI,
2004; SAVIANI, 2006).
No ano de 1983, com as eleies diretas para prefeituras municipais, inicia-se uma
gesto da Secretaria Municipal de Educao de Goinia, tendo frente uma secretria vinculada
Universidade Federal de Gois e sua equipe de assessoras, tambm composta por professoras
universitrias
35
. Essa equipe elaborou uma Proposta Pedaggica, enfatizando a qualidade do
ensino pblico como meta prioritria da SME, assentada na valorizao e qualificao do
professor, redefinio poltico-pedaggica da educao escolar e democratizao do ensino.

35
A professora Dalsia Elizabeth Martins Doles assumiu como Secretria e a equipe tcnica da Coordenadoria de
Ensino foi liderada por Maria Esperana Carneiro, Elianda Tiballi e Marlia Gouvea de Miranda, poca professoras
vinculadas Universidade Catlica de Gois.


182
Demonstrando sintonia com posies defendidas no Movimento de Educadores, a equipe
assumiu a discusso nacional sobre reformulao do curso de Pedagogia que promoveu avaliao
dessas funes, demonstrando que a diviso do trabalho entre especialista e professor no
contribuiu para a melhoria da qualidade do ensino. Assim, props a criao da coordenao
pedaggica na RME, baseada na convico da necessidade de suprimir a figura do orientador
educacional e do supervisor escolar, pois os mesmos representavam obstculos democratizao
do trabalho no interior da escola.
Os documentos da Secretaria afirmam que as avaliaes sobre atuao do supervisor
e orientador na RME eram restritas discusso das dificuldades no exerccio profissional,
manifestando postura defensiva por parte dos especialistas, decorrente da percepo da
ineficcia de sua ao, a falta de entrosamento, e a ausncia de orientao por parte da
Secretaria (GOINIA/SME, 1984, p. 27). Nesse sentido, explicita-se que, a partir das
discusses nacionais do curso de Pedagogia, a SME acompanhou o processo de avaliao das
funes dos especialistas, confrontando com a prtica destes profissionais na instituio escolar.
Constatou, ento, que havia insatisfao, tanto entre supervisores e orientadores quanto na escola
que reivindicava constantemente a presena de profissionais que pudessem coordenar a ao
pedaggica e, conseqentemente, dinamizar o carter acadmico do ensino (GOINIA/SME,
1985, p. 20).
Buscando resgatar a especificidade da atuao na escola, tendo como princpio
norteador a unidade em torno de uma proposta de ensino que garantisse ao aluno a aquisio dos
contedos fundamentais, surgiu a proposta de instituir a coordenao pedaggica como
redefinio das funes do orientador educacional e do supervisor escolar, para apropriar a sua
tarefa s necessidades pedaggicas da escola (GOINIA/SME, 1984). Havia o entendimento de
que as deficincias pedaggicas das escolas pblicas estavam a exigir responsabilizao daqueles
profissionais pela reestruturao pedaggica, juntamente com os professores. Nesse sentido,
condensa as funes de orientao e superviso, definindo o coordenador pedaggico como
profissional com curso de graduao em Pedagogia, cuja funo atuar, na escola, para articular
os elementos que constituem a dimenso pedaggica do ensino, imprimindo-lhe
conseqentemente, a qualidade de que necessita (GOINIA/SME, 1985, p. 20), estimulando a
participao efetiva de todos os profissionais da escola. Essa mudana seria capaz de favorecer a
eliminao da separao entre planejamento e execuo?


183
Para alcanar a mudana pretendida, foi prevista a realizao de cursos, elaborao de
material de apoio, acompanhamento e orientao do desempenho, incentivo a experincias
alternativas. Durante o segundo semestre de 1985 realizaram-se encontros com todos os
coordenadores da Rede, possibilitando definir duas atividades bsicas para a atuao destes
profissionais junto aos professores e aos alunos. Assim, caberia ao coordenador pedaggico:

desenvolver um trabalho, juntamente com os professores, que promova a melhoria do
ensino em sala de aula. Este trabalho poder ter, dentre outros, o objetivo de identificar
propostas metodolgicas alternativas, explicitar o significado poltico da prtica docente,
identificar e apontar solues para alunos com dificuldades de aprendizagem, discutir os
problemas relativos ao desempenho profissional no mbito da educao, etc.
Desenvolver, juntamente com os alunos, um trabalho que venha a contribuir para a
melhoria da aprendizagem, facilitando a compreenso e assimilao dos contedos
escolares. Este trabalho poder ser realizado atravs da identificao e atuao junto aos
alunos com dificuldades de aprendizagem, da organizao de atividades de leitura e de
escrita e valorizem as expresses culturais do bairro, da cidade e do pas, do
desenvolvimento de experincias que ampliem os conhecimentos sobre a utilidade
energtica, medicinal e nutritiva dos recursos naturais, da organizao de cursos prticos
(profissionalizantes ou no) nas reas de interesse dos alunos, etc. (GOINIA/SME,
1985, p. 21).

Nesse contexto, foi considerado que as atribuies definidas para os coordenadores
pedaggicos possibilitariam ampliao do campo de atuao do pedagogo, explicitando os efeitos
de sua ao, tornando-a mais condizente com o momento atual da escola pblica. Assim, no
eliminariam o trabalho especfico enquanto Orientador Educacional ou Supervisor Escolar. Ao
mesmo tempo, se apresentava a compreenso de que a atuao do pedagogo deveria ser adequada
ao nvel de ensino da escola e s orientaes didtico-pedaggicas da Secretaria, para o que era
necessrio: definir as atribuies especficas para os coordenadores, conforme o nvel de ensino
em que atuassem; integr-los nos trabalhos das equipes do Setor de Ensino; promover reunies
peridicas com os coordenadores para troca de experincias e avaliao dos trabalhos.
Concomitante s mudanas propostas no mbito da escola, a prpria estrutura
administrativa da SME sofreu alteraes. Uma delas refere-se reestruturao do Ncleo de
Orientao e Superviso (NOS), na Coordenadoria de Ensino, mudando sua denominao para
Setor de Ensino, como tambm sua composio, passando de uma equipe exclusivamente
formada por pedagogos com a funo de supervisores e orientadores educacionais, para equipes
por reas do conhecimento Cincias Naturais, Alfabetizao, Estudos Sociais, Ensino Especial
e Matemtica. Coerentemente com a inteno de superar a fragmentao e hierarquizao do


184
trabalho escolar que se materializava na diviso tcnica entre especialistas e professores, era
necessrio eliminar o carter eminentemente fiscalizador do NOS para assumir atribuies
pedaggicas, dirigidas ao processo de ensino-aprendizagem. As funes do Setor de Ensino,
ento, se voltavam para o acompanhamento e assessoramento s escolas, formao de professores
e produo de material didtico. As suas equipes deveriam diagnosticar e discutir a realidade das
escolas, apresentando propostas de aes e de medidas para interveno nas escolas.
Tal movimento na Rede, porm, no se deu sem conflitos e confrontos e
materializou-se uma verdadeira luta de foras para manter privilgios advindos da posio
hierarquicamente superior dos especialistas em relao aos professores, conforme os estudos de
Dourado, 1990; Bittar, 1993; Carmo, 1996; Machado, 1997; Guimares, 2004. As resistncias se
fizeram sentir dentro e fora da Secretaria, por meio da articulao com as associaes dos
orientadores e supervisores que reivindicavam a manuteno de suas funes, criadas no perodo
do Regime Militar. Consideramos, ainda, que a forma autoritria de elaborao e implantao da
proposta de mudana, sem a participao dos profissionais, tambm constituiu um foco de
embates e oposio.
O depoimento de uma das professoras que compunha a equipe tcnica da SME,
apresentado no estudo de Guimares,W. (2004, p. 64), que analisou a gesto 1983-1986 com base
na pesquisa documental e na memria, ilustra a difcil situao vivida e a imposio da mudana:

[...] com exceo dos Orientadores e Supervisores, ns no conseguimos chegar a um
acordo com essas categorias. Ento, eles no gostaram de ir para a escola como
professores, no houve acordo sobre isso. Na realidade, acabou sendo uma imposio
[...] Esta questo ns no conseguimos implantar atravs de um processo democrtico.
Foi um processo impositivo mesmo, foi uma modulao muito difcil, mesmo
respeitando o local, procurando fazer da melhor forma possvel, eles no queriam ir para
a sala de aula (2004, p.64).

Possivelmente, alm da manuteno de privilgios, os especialistas tenham buscado
tambm assegurar sua identidade profissional, diante dos questionamentos sua formao e
atuao que lhes impunha a necessidade de re-aprender o exerccio da funo, mas em uma
perspectiva radicalmente diferente daquela que conheciam. A prpria Proposta Pedaggica -
1984/1985 reconhecia a necessidade de cursos e seminrios de reciclagem de preparao dos
profissionais para sua atuao especfica seguindo as diretrizes polticas e pedaggicas da SME.
provvel, portanto, que se apresentassem verses distintas pela equipe tcnica desejosa de


185
modificar a realidade e os profissionais que sofriam e deveriam executar a mudana no
desejada e nem planejada por eles. Configurou-se, a partir de ento, o dilema entre as foras que
lutavam para a eliminao ou manuteno dos especialistas nos quadros tcnicos da Secretaria e
nas escolas, demarcando processo conflituoso de constituio da coordenao pedaggica, no
qual no houve linearidade, mas uma trajetria de recuos e avanos, repleta de contradies e
ambigidades.
Um momento considerado como retrocesso ocorreu na gesto 1986/1989, aps a
demisso da Secretria e sua equipe de assessoras, no incio do ano de 1986, possibilitando a
retomada dos quadros tcnicos anteriores e a recomposio do Ncleo de Orientao e
Superviso (DOURADO, 1990; CALAA, 1993; BITTAR, 1993; CARMO, 1996; MACHADO,
1997; GUIMARES, 2004). Nesse retorno em busca do status que lhe foi atribudo em sua
criao, em 1977, o NOS apresentava-se, porm, com um discurso renovado e com suas funes
redimensionadas, na tentativa de retirar-lhe o carter tecnicista, colocando-o a servio da
comunidade escolar (CALAA, 1993, p. 40). Assim, em 1989, a Portaria/CIRC/n. 001/89, que
fixa diretrizes para disciplinar o quadro de pessoal da SME, prev a atuao dos especialistas no
nvel das unidades escolares e tcnicas da SME, destacando que todos os profissionais das
unidades escolares tm responsabilidade pelo trabalho pedaggico desenvolvido. A funo
poderia ser exercida por professor portador de diploma de Pedagogia, de acordo com sua
habilitao, sendo que a lotao do Especialista atenderia aos critrios de nmero de turmas em
funcionamento para o supervisor pedaggico, e quantitativo de alunos que fossem destinados
assistncia do orientador educacional.
Pode-se constatar a persistncia das funes de superviso pedaggica e orientao
educacional no cotidiano da RME, tambm na pesquisa de Celina Calaa (1993) que, de agosto
de 1990 a abril de 1991, realizou a pesquisa emprica em uma escola municipal, tendo em vista
compreender o sentido da eleio de diretores para o processo de democratizao da gesto e das
relaes internas da escola. Na caracterizao da organizao do trabalho escolar, indica que as
funes de superviso pedaggica e orientao educacional so contempladas, como integrantes
do corpo tcnico-pedaggico, no Regimento da Escola, datado de 1984, o qual, segundo a autora,
no diferia dos outros Regimentos das redes estadual e municipal. O grupo de especialistas era
composto por quatro pedagogas, sendo uma dupla com habilitao em Superviso Escolar e
Orientao Educacional para a primeira fase e outra para a segunda fase. O relato da


186
pesquisadora, acerca do trabalho realizado por essas profissionais, explicita a coexistncia do
papel tradicional do especialista, previsto legalmente no Regimento Escolar, com uma atuao
denominada de coordenao do ensino, que interpretamos como tentativa de assumir a funo de
coordenao pedaggica, embora a prtica cotidiana revele limitaes distanciando o trabalho
realizado e a concepo norteadora da proposta de coordenao.
A coordenao do ensino, naquela escola pesquisada, era exercida na primeira fase
por uma orientadora e uma supervisora, em um modelo fundado nos mesmos princpios que
sustentam a lgica racional do processo de organizao do trabalho social como um todo
(CALAA, 1993, p. 150-151). Esse modelo consistia em elaborar apostilas bimestrais a partir do
programa bsico fornecido pela SME para cada srie, operacionalizando a definio dos
objetivos, contedos, metodologia e avaliao. As coordenadoras realizavam reunies para
discusso da apostila, avaliao do trabalho semanal, dosagem dos programas e replanejamento
da semana seguinte, alm de acompanhamento do trabalho do professor, atravs de observao de
aulas e cadernos dos alunos. De acordo com a pesquisadora, estabelecia-se uma ntida
diferenciao entre pedagogas responsveis pelo planejamento do processo ensino-aprendizagem
e os professores com funo de meros repetidores do plano minuciosamente elaborado pelos
coordenadores (CALAA, 1993, p. 152).
Entendemos que se ratificam, dessa maneira, tanto a fragmentao do trabalho
pedaggico pela separao entre concepo/execuo, quanto o exerccio de controle e
fiscalizao sobre o professor, definidores da atuao do especialista que a proposta de
coordenao pedaggica buscava superar. Isto explicita a contradio na realidade, e a
dificuldade que os profissionais enfrentam, apesar de suas boas intenes, na superao de
paradigmas assentados na hierarquizao e oposio entre trabalho manual e intelectual, que
aliceram a diviso tcnica do trabalho na sociedade capitalista. Ao mesmo tempo, evidencia-se a
complexidade da constituio do trabalho e da identidade profissional da coordenao
pedaggica na Rede Municipal de Educao de Goinia.
Interessante ressaltar que a prpria documentao da SME de Goinia expressa a
ambigidade e contradio vividas na realidade. A consolidao do termo coordenao
pedaggica, por exemplo, parece ocorrer apenas a partir da dcada de 1990, estando presente no
Plano de Ao do Ncleo de Orientao e Superviso (1992), no Regimento Escolar (1994), no
documento que fixa os Critrios para Modulao, Lotao e Remanejamento de Pessoal da Rede


187
Municipal de Ensino (1995). Entretanto, h uma divergncia entre os dois ltimos documentos
quanto identificao do profissional que exercer a funo: o Regimento (1994) define que deva
ser um pedagogo, com experincia mnima de dois anos no campo da docncia, enquanto que os
Critrios de Modulao (1995) referem-se a um Especialista em Educao ou um Professor
licenciado em Pedagogia.
Ainda em 1992, foi elaborada uma proposta de trabalho intitulada Plano de Ao dos
Especialistas em Educao, por uma Comisso representativa, eleita pela totalidade desses
profissionais. A referida proposta foi apresentada com a finalidade de respaldar de forma
coerente, sistemtica, competente e compromissada uma prxis que com significado e relevncia
viabilize a prioridade evidenciada: a Democratizao do Ensino (GOINIA, 1992, p. 01). Em
1996, essa mesma proposta continua sendo utilizada por se perceber que se mantinha avanada,
atual e contemplando a proposta da SME, no que se refere ao Plano de Ao da Coordenadoria de
Ensino. Dirigiu-se ao coordenador pedaggico, e no mais aos especialistas de ensino, afirmando
que aquele h muito tem tentado ocupar o seu espao enquanto agente desencadeador,
dinamizador e multiplicador no processo de Democratizao do Ensino nas escolas da rede
municipal (GOINIA, 1996, p. 02).
Percebemos que esses elementos so indicativos de uma lenta constituio da funo
de coordenao pedaggica e supresso do orientador e supervisor no cotidiano das instituies
educacionais e da Secretaria Municipal. Em nossa investigao documental, encontramos uma
situao que confirma essa anlise: o processo encaminhado ao Conselho Estadual de Educao
para autorizao do Bloco nico de Alfabetizao contm anexas duas verses de Orientaes
para Organizao do Ano Letivo de 1992, com datas de elaborao diferentes, sendo que a
primeira, datada de 1990, se refere funo de orientao e superviso na escola enquanto que a
segunda, de 1992, utiliza a designao de coordenador pedaggico.
O referido processo de regularizao da proposta de Bloco nico de Alfabetizao
traz outro anexo, intitulado Papel do supervisor e orientador (1991), elaborado pela
Coordenadoria de Ensino, considerando que esses profissionais tm importante contribuio para
o xito da proposta pedaggica da SME, exercendo a funo de coordenador pedaggico em
aliana e sintonia com o professor e o aluno (GOINIA/ SME, 1991, p. 01). Constata-se, uma
vez mais, a coexistncia dos termos supervisor/coordenador, indicando que ainda no fora
eliminada a figura do especialista na escola como queria a proposta do perodo 1983/1986.


188
Ademais, se explicita o movimento de estruturao da funo de coordenao pedaggica,
demandando esforos para sua melhor definio e, sobretudo, para obter convencimento e adeso
dos profissionais.
O documento Papel do supervisor e orientador (1991) sugere que o coordenador
pedaggico realize as seguintes funes na escola: acompanhamento da proposta pedaggica
delineada, atuando como elo de ligao entre o Ncleo Pedaggico da Secretaria e a escola;
apresentao de relatrios semestrais ao NOS, constando a situao pedaggica das escolas, com
os ndices de evaso e repetncia; atuao junto aos professores e alunos, auxiliando-os no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, na elaborao do planejamento, na
confeco de material didtico; acompanhamento do desempenho do aluno e do professor quanto
s estratgias, metodologias, processo de avaliao do aluno, auxiliando o professor no trabalho
com a ficha de avaliao e oferecendo subsdios para a garantia de que o processo avaliativo
ocorra na perspectiva apresentada pela proposta pedaggica da SME. H, ainda, a sugesto de
diviso dos supervisores e orientadores em grupos, com a escolha de um coordenador por regio
para favorecer as trocas de experincias entre os profissionais.
Consideramos que tal documento apresenta enfoque semelhante ao que foi delineado
na proposta 1983/1986, possibilitando a delimitao de algumas caractersticas da coordenao
pedaggica, por exemplo, o apoio e assessoramento ao professor em todas as suas necessidades,
desde o planejamento at a execuo de atividades; o envolvimento com os alunos, integrando
parte das funes desempenhadas anteriormente pelo servio de orientao educacional.
Questionamos, entretanto, se o acompanhamento do desempenho no se torna uma estratgia
para dissimular o controle e fiscalizao sobre o trabalho do professor, tentando verificar a
eficincia e eficcia pelos ndices de repetncia e evaso. E ainda, preciso destacar que o
coordenador continua subordinado ao NOS, como previsto no Regimento Escolar de 1982,
devendo prestar contas de seu trabalho, agora no mais diretamente relatando as atividades, mas
apresentando a situao da escola. Certamente, numa perspectiva de responsabilizao do
coordenador, o nvel de problemas e os avanos obtidos em cada escola podem ser tomados como
indicadores do xito ou fracasso da atuao desse profissional.
Nesse contexto, poderamos dizer que a proposta lanada em 1984, no se
materializou imediatamente, enfrentou protestos e resistncias, mas no foi abandonada e sim
gradativamente construda. Com isso, afirmamos que as mudanas no campo educacional so


189
processuais, dinmicas, se realizam em condies dadas e no podem ser impostas nem resultam
apenas das determinaes legais. Cabe lembrar que o movimento da realidade no anda a reboque
de sua representao ou ideao, sendo necessrio, portanto, compreend-lo de modo dialtico e
na sua concreticidade. No caso da assuno da coordenao como forma de superao da diviso
e parcelamento de tarefa, conforme o desejo que se manifestou em muitos educadores da poca,
aquela deve ser assumida como concepo mediadora das aes e interesses de grupos e de
indivduos, sujeitas, portanto s condies histricas. De fato, ela pareceu misturar diferentes
apropriaes em mbito subjetivo e objetivo das lutas e discursos polticos, conferindo-lhe certa
especificidade na relao de foras e de significao social.
O Estatuto do Magistrio Pblico do Municpio de Goinia de 1992, por sua vez,
contemplava, ainda, o cargo de Especialista em Educao, ao lado do cargo de Professor,
entendendo por funes do magistrio as atribuies de ministrar, planejar, orientar, dirigir,
inspecionar, supervisionar e avaliar o ensino e a pesquisa nas unidades escolares ou nas unidades
tcnicas da SME. Na descrio sumria do cargo de Especialista em Educao consta
explicitamente a funo de superviso pedaggica, assim como de orientao pedaggica e
administrao escolar. O cargo composto por quatro classes graduadas a partir da formao
acadmica, sendo: na primeira, Licenciatura de Curta Durao em Pedagogia, com registro de
especialista em educao; na segunda, Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitao ou
especializao em Superviso Escolar, Orientao Educacional, Administrao Escolar e registro
no rgo competente; na terceira, Licenciatura Plena com ps-graduao lato sensu em
Superviso Escolar, Orientao Educacional, Administrao Escolar; na quarta, Licenciatura
Plena acrescida de ps-graduao stricto sensu em Superviso Escolar, Orientao Educacional,
Administrao Escolar.
possvel concluir que o Regimento Escolar de 1994 demarca nova etapa na
assuno da proposta de coordenao pedaggica, oficializando-a, a partir de sua definio como
processo integrador e articulador das aes pedaggicas e didticas desenvolvidas na escola, a ser
desempenhado por um pedagogo, com experincia mnima de dois anos no campo da docncia.
So elencadas as atribuies do coordenador pedaggico quanto a assessorar e participar da
elaborao, execuo e avaliao dos planos, programas e projetos da unidade escolar;
identificar, junto com as equipes escolares, casos de educandos que apresentem problemas
especficos, orientando decises que proporcionem encaminhamentos e/ou atendimento


190
adequado; participar, juntamente com a equipe escolar e o Conselho Escolar, da proposio,
definies e elaborao de propostas para o processo de formao permanente, tendo em vista as
diretrizes fixadas pela poltica da SME; conhecer e divulgar as leis e normas que regem os
aspectos administrativos e pedaggicos da escola; planejar, coordenar, executar e avaliar o
Conselho de Classe; elaborar, juntamente com o professor, o plano de adaptao de alunos;
presidir o Conselho de Classe, na ausncia do diretor; exercer outras funes inerentes ao seu
cargo.
Para realizar o assessoramento na elaborao, execuo e avaliao dos planos,
programas e projetos, cabe, ainda, ao pedagogo coordenar e avaliar as propostas pedaggicas da
escola, com base nas orientaes e diretrizes da SME e metas do Conselho Escolar; participar,
juntamente com a equipe docente, da seleo de livros didticos e da definio de propostas de
articulao das diferentes reas de conhecimento, visando superar a fragmentao; selecionar
obras atualizadas para instrumentalizar o professor na melhoria da aquisio do conhecimento;
garantir a continuidade do processo de conhecimento; estimular, articular e avaliar os projetos
especficos e especiais da escola; organizar, com o diretor e a equipe escolar, as reunies
pedaggicas; acompanhar e avaliar com a equipe docente, o processo contnuo de avaliao nas
diferentes atividades e componentes curriculares; garantir os registros do processo pedaggico.
Consideramos que h significativa diferenciao entre as atribuies do coordenador pedaggico
e do supervisor pedaggico, mudando o enfoque de fazer pelo professor para fazer com o
professor, bem como parece estar aparentemente esmaecida a funo de controle e fiscalizao
sobre o trabalho docente. Constatamos, tambm, a supresso da funo de orientao
educacional, no Regimento.
Interessante notar que, uma nova reestruturao da SME, em 1996, amplia para cinco
o nmero de Ncleos internos da Coordenadoria de Ensino, eliminando oficialmente o NOS, e,
na perspectiva de descentralizao institucionaliza os Ncleos Regionais de Ensino, vinculados a
essa Coordenadoria. A documentao analisada utiliza, a partir de ento, a designao de
coordenao pedaggica, no mais se referindo a orientador/supervisor nem especialistas em
educao. Nos critrios para modulao e lotao dos anos 1996, 1997 o profissional para
assumir a funo identificado como graduado em Pedagogia, com cargo de PE II ou PE III e
para o ano de 1998 especifica-se que poderia ter licenciatura curta ou plena, com cargo de PE III.
Abre-se, da, a possibilidade de professores de outras reas da Educao, com ps-graduao em


191
superviso ou planejamento educacional tambm exercerem a coordenao pedaggica, aps
anlise pela Secretaria.
Em 2000, foi aprovado novo Estatuto dos Servidores do Magistrio Pblico do
Municpio de Goinia, Lei Complementar n. 091/00, que eliminou da carreira o cargo de
Especialista em Educao, instituindo o cargo nico de Profissional da Educao, estruturado em
duas classes segundo os nveis de formao: PE I, com nvel de Ensino Mdio, modalidade
Normal, e PE II, com curso superior. Com isso, a coordenao pedaggica torna-se, efetivamente,
uma funo e no mais um cargo. A descrio sumria do cargo indica que o Profissional da
Educao exerce atividades docentes na Educao Infantil e Ensino Fundamental, bem como
atividades de suporte pedaggico direto, includas as de direo, planejamento, capacitao,
pesquisa, coordenao, superviso, inspeo e orientao educacional em unidades escolares,
unidades regionais de ensino e nas unidades tcnicas da Secretaria. Observa-se que a concepo
de docncia restringe-se s atividades de regncia de classe, no incorporando as demais
atividades do trabalho pedaggico como concebido na perspectiva de docncia ampliada
presente no Movimento de Educadores.
No perodo de 1999 a 2001, com a implantao do Projeto Escola para o Sculo XXI,
observam-se critrios diferenciados para a modulao do coordenador pedaggico nas escolas
integrantes do Projeto, conforme a organizao escolar, em geral atendendo ao nmero de turmas
por turno. Os requisitos para exercer a funo, contudo, so idnticos para toda a Rede, podendo
ser o profissional PE II ou PE III, licenciado em Pedagogia. O Departamento de Ensino analisaria
os casos de professores de outras reas, com ps-graduao em educao. Constatamos que, em
2000 e 2001, nas escolas executoras do referido Projeto, o coordenador pedaggico passou a ser
retirado do coletivo de professores, ou seja, no havia a lotao de um profissional
especificamente para a funo, mas a escola poderia escolher um dos pedagogos para exercer a
coordenao pedaggica. Havia, ainda, a possibilidade de o profissional exercer,
simultaneamente, a regncia de sala e a coordenao, desde que tivesse a carga horria definitiva
de 40h/a semanais. Esse processo inaugura a escolha do coordenador pedaggico pelo grupo a ser
coordenado, inserindo uma significativa modificao que remete a um processo supostamente
mais democrtico que retira definitivamente o carter de detentor de um cargo vitalcio, como era
no caso dos especialistas.


192
Nos Centros Municipais de Educao Infantil, de acordo com as Diretrizes de
Organizao do Ano Letivo para 2000 e 2001, a funo de coordenao pedaggica seria ocupada
por um Profissional da Educao PE III em cada instituio, com formao em Pedagogia, tendo
carga horria de 30 horas semanais. No ano de 2002, foi alterada a carga horria para 60 horas
semanais, indicando que o CMEI teria um nico profissional, atuando em perodo integral, nos
turnos matutino e vespertino. Havia a alternativa de lotar dois pedagogos, contemplando os dois
turnos, nos casos de impossibilidade de lotar um nico profissional. Em 2002, a documentao da
SME ainda no se referia escolha de coordenador pedaggico pelo grupo de professores de
Educao Infantil, como foi estabelecido para as escolas, aparecendo tal definio no ano de
2003. Importa, ainda, destacar que as turmas de pr-escola nas escolas de Ensino Fundamental
ficam sob a responsabilidade do mesmo coordenador que atende a escola, nos respectivos turnos.
Alm da escolha do coordenador pelo grupo de professores, oficializada a partir do
ano de 2002, outras mudanas foram introduzidas no perodo 2001-2004, indicando novas
dimenses na constituio do trabalho e da identidade profissional dos coordenadores
pedaggicos: a denominao de professor-coordenador; a falta de exigncia de formao em
Pedagogia, possibilitando a todos os professores exercer a funo; a garantia da sua vaga na
escola, na modalidade em que atuava como professor antes de assumir a coordenao; o direito a
receber gratificao de regncia. Nos CMEIs, a priorizao de se escolher um nico profissional
para exercer a coordenao pedaggica em perodo integral permanece at 2003, sendo alterada
em 2004 e 2005 para um profissional por turno, com carga horria de 30 horas semanais.
Em 2006, constatamos outras modificaes nas diretrizes acerca da coordenao
pedaggica na RME. Permanece a designao de professor-coordenador e a escolha pelo grupo
de professores e, tambm, pelo diretor, mas perdeu a garantia de sua vaga na escola. Deixaria de
receber gratificao de regncia, contudo essa regra no vigorou. Voltou a ser exigida a formao
em Pedagogia para o exerccio da funo. Fixou-se um perodo de vigncia da coordenao por
trs anos que anteriormente era anual, e a possibilidade de substituio por deciso da maioria
dos coordenados ou por solicitao da Unidade Regional de Ensino (URE) mediante avaliao de
desempenho insatisfatrio, aps trs advertncias por escrito.
Nota-se que os CMEIs no foram relacionados no item que identifica as unidades
educacionais que tero direito de lotao de professor-coordenador, sendo que este profissional
tambm no foi citado no item de critrios para lotao nos CMEIs. No entanto, a funo


193
continuou sendo exercida em todas as instituies, de acordo com as orientaes gerais. Quanto
delimitao da formao em Pedagogia, seria um atendimento s prescries legais, como a
LDB/96, ou haveria alguma preocupao com a fragmentao da identidade profissional? Ou,
ainda, seria uma atitude corporativista, de reserva de mercado?
A anlise dos Regimentos Escolares da SME de Goinia, igualmente, elucidativa de
como h uma flutuao na atribuio do lugar da coordenao pedaggica, demonstrando
possvel indefinio conceitual tanto da funo quanto da concepo de gesto: em 1994, 1996 e
1998, a funo compe o Ttulo Da gesto da escola, no Captulo Da equipe escolar, Seo
Da equipe tcnica. Nesses Regimentos, a direo da escola definida como setor responsvel
pela administrao dos servios escolares, no sentido de atingir os objetivos educacionais,
entretanto, no relaciona o coordenador pedaggico como participante da equipe diretiva,
composta por diretor, secretrio geral e coordenador de turno. Cabe ao diretor a coordenao do
funcionamento geral da escola e a execuo das deliberaes coletivas, tendo como parmetro as
diretrizes da SME.
No documento de 1999, a coordenao pedaggica localiza-se no Ttulo Dos
profissionais da educao, enquanto que o Ttulo Da gesto escolar contempla os profissionais
ligados ao trabalho administrativo, como diretor, auxiliar de ensino, secretaria geral e auxiliares
de apoio administrativo. Evidencia-se, dessa maneira, uma separao entre as dimenses
administrativa e pedaggica, bem como uma concepo de gesto burocratizada, que no se
envolve com a totalidade do processo educativo, prevendo para o diretor atribuies
eminentemente voltadas para o controle do trabalho e cumprimento das normas da Secretaria.
Ressalva-se que o Regimento Escolar (1999) apresenta uma definio de gesto democrtica
como desenvolvimento das atividades das escolas dentro do esprito democrtico e
compartilhado, assegurando a participao da comunidade na discusso, implantao e execuo
de propostas administrativas e pedaggicas, atravs do Conselho Escolar. Nesse sentido, o diretor
deve coordenar o funcionamento geral da escola e a execuo das deliberaes coletivas, tendo
como parmetro o projeto poltico-pedaggico e as diretrizes da SME.
Quanto coordenao pedaggica, ainda no Regimento de 1999, permanece a mesma
definio enquanto responsvel pelo processo integrador e articulador das aes pedaggicas e
didticas desenvolvidas na escola e, em termos gerais, conserva as atribuies dos regimentos
anteriores, porm, algumas modificaes introduzidas sinalizam uma perda de integrao desse


194
profissional com a dimenso administrativa da escola. Por exemplo, ao especificar o
assessoramento do pessoal envolvido no processo de ensino-aprendizagem e, tambm,
restringindo a participao na elaborao, execuo e avaliao do Projeto Poltico-pedaggico, a
qual antes se referia aos planos, programas e projetos da unidade escolar. Ademais, foi
conservada do Regimento de1998 a reduo aos aspectos pedaggicos da escola da atribuio
referente ao conhecimento e divulgao de leis e normas, que nos Regimentos de 1996 e 1994
inclua tambm os aspectos administrativos.
No Regimento Escolar de 2004, que est em vigor atualmente
36
, a coordenao
pedaggica retorna ao Ttulo Da gesto escolar, agora no Captulo Da organizao
pedaggica. A funo passa a ser entendida como exerccio coletivo de professores/as,
articulada por um/a Profissional da Educao que pode ter diversas formaes escolhido por
seus pares, na organizao escolar em ciclos, ou por um pedagogo, em articulao com os demais
profissionais, na organizao em sries. A proposta poltico-pedaggica da SME definida como
eixo condutor da coordenao pedaggica que passa a compor a equipe de direo da escola,
juntamente com diretor, coordenadores de turno e secretrio geral. Interessante notar que foi
retirado da estrutura geral do documento o ttulo que apresentava a definio de gesto
democrtica, mantendo-a como referncia em partes do documento, como por exemplo, da
direo da escola, da proposta poltico-pedaggica.
De acordo com a Proposta Poltico-Pedaggica para a Educao Fundamental da
Infncia e da Adolescncia (2004), a coordenao pedaggica uma funo dos professores dos
ciclos de formao e desenvolvimento humano, no a restringindo a uma formao acadmica
especfica. Esse documento considera, ainda, que ao ser escolhido pelos pares, o coordenador
adquire maior legitimidade e confiana por parte do grupo. Na perspectiva da SME, o processo
de escolha possibilita melhor articulao entre o grupo, fortalece as relaes democrticas dentro
do espao escolar e respeita o saber construdo na prtica docente (GOINIA/SME, 2004, p.
40).
Concordamos com a premissa de que todos os professores devam ter slida formao
terica, na perspectiva da docncia ampliada, tornando-se aptos a exercerem tanto as funes de
regncia quanto as demais funes pertinentes ao processo pedaggico nas instituies
educacionais, bem como nos sistemas de ensino e em contextos no-escolares. Entretanto, ser

36
At setembro de 2007, data de concluso deste trabalho.


195
essa a realidade dos cursos de formao de professores? Os saberes adquiridos na experincia de
sala de aula seriam suficientes para o exerccio de funo to complexa como a coordenao
pedaggica? Vale ressaltar que a designao constitui significados e sentidos importantes na
constituio da identidade profissional, portanto, necessrio indagar se a denominao de
professor coordenador no estaria refletindo uma indefinio quanto natureza da prpria
coordenao pedaggica. Que lugar se destina a essa funo na organizao educacional da RME
de Goinia?
Como indicado na pesquisa de Ftima Polizel (2003) acerca das prticas pedaggicas
do/a professor/a coordenador/a na rede estadual paulista, esse profissional vive uma situao
confusa, pois ao mesmo tempo em que professor faz parte da equipe diretiva da escola. Assim,
por no ocupar uma posio definida na hierarquia escolar [...] ou um posto demarcado na
organizao escolar com atribuies e competncias arroladas, torna-se um/a coringa no
cotidiano escolar (POLIZEL, 2003, p. 103). Consideramos essencial, ento, que sejam criadas as
condies concretas para a qualificao do educador que assume a funo de coordenador, bem
como se delimitem as referncias para a sua atuao, tendo em vista assegurar elementos
facilitadores de um processo coletivo de constituio da identidade profissional.
J no Regimento dos Centros Municipais de Educao Infantil (2004), a coordenao
pedaggica ocupa uma seo do Captulo Da organizao pedaggica que abrange, tambm, os
professores, as instituies co-responsveis, a proposta poltico-pedaggica (PPP) e o calendrio
de atividades, no Ttulo Do nvel do atendimento do qual consta um captulo especfico para a
gesto e outro para a organizao administrativa. O coordenador pedaggico responsvel pela
integrao, articulao, acompanhamento e desenvolvimento das aes educativas do CMEI, com
a finalidade de auxiliar, coordenar, acompanhar e avaliar o processo educativo. Constata-se que
no h definio da equipe de direo do CMEI, embora seja previsto o desenvolvimento das
atividades administrativas e pedaggicas pautadas em princpios de uma gesto democrtica. A
direo, responsvel pela administrao do CMEI, deve compartilhar a gesto com os segmentos
da comunidade educacional na definio das prioridades pedaggicas, administrativas e
gerenciamento dos recursos financeiros, em conjunto com o Conselho Gestor. E o lugar da
coordenao pedaggica no CMEI?
Parece ser atribudo um lugar diferente do que previsto no Ensino Fundamental:
fora da equipe gestora, que nem sequer indicada no documento. Suas atribuies referem-se


196
articulao coletiva da construo, discusso, implementao e avaliao da PPP, assim como de
aes para melhoria da relao entre CMEI, famlia e comunidade, viabilizando parcerias na
construo do projeto educativo; o acompanhamento e auxlio ao trabalho do/a professor/a com o
agente educativo, promovendo e coordenando as reunies de estudo e planejamento pedaggico,
alm de possibilitar aos educadores o acesso a recursos didtico-pedaggicos e bibliogrficos que
possam atualizar seus conhecimentos e contribuir na sua ao educativa. Inclui, tambm, a
avaliao peridica, junto com o coletivo de profissionais, do processo educativo e do
desenvolvimento das crianas, identificando casos de crianas que apresentem necessidades
especficas, tomando decises que proporcionem encaminhamentos e/ou atendimento adequado;
promover, juntamente com a direo, um ambiente fsico e humano favorvel s interaes
positivas no CMEI.
Cabe, ainda, ao coordenador pedaggico do CMEI participar do processo de
formao profissional oferecido pela SME; buscar fundamentao em amplas reas do
conhecimento, a fim de subsidiar sua prtica e o processo educativo, fazendo com que esses
momentos se constituam em processo de formao permanente; conhecer e cumprir as leis e
normas educacionais em vigor; responsabilizar-se pelo uso e manuteno do acervo bibliogrfico
e recursos pedaggicos da instituio. Pode-se perceber, no conjunto dessas atribuies, a
indicao de um papel do coordenador pedaggico no apoio e formao dos educadores,
diretamente envolvido com o processo educativo, com as aes pedaggicas voltadas para a
criana e a famlia. Para tanto, enfatiza-se a necessidade de investimento em sua prpria
formao e qualificao, indicando que deve ser buscada uma solidez terico-prtica e a
capacidade de aprendizagem no processo de trabalho cotidiano.
As atribuies do coordenador pedaggico, na RME de modo geral, pressupem
parceria e cooperao com os demais segmentos da escola, coordenando todas as aes e
dimenses do processo pedaggico e participando da elaborao, execuo e avaliao da
Proposta Poltico-Pedaggica, enfatizada a necessidade de participao do Conselho Escolar.
Destaca-se, tambm, o envolvimento do coletivo de profissionais da educao em diversos
processos, por exemplo, anlise e seleo dos recursos didtico-pedaggicos; definio de
propostas de articulao das diferentes reas de conhecimento, visando superar a fragmentao;
anlise e avaliao de casos de educandos que apresentem problemas especficos, orientando
decises que proporcionem encaminhamentos e/ou atendimento adequado. O coordenador deve,


197
ainda, planejar e coordenar as reunies pedaggicas, bem como organizar as turmas, juntamente
com o diretor da escola; garantir os registros do processo pedaggico; coordenar as aes
relacionadas ao processo de avano, classificao e reclassificao; conhecer e divulgar as leis e
normas que regem os aspectos pedaggicos e legais da escola.
Cabe ao coordenador pedaggico organizar, estimular e apoiar o coletivo de
profissionais da educao na busca permanente de atualizao e ampliao dos seus
conhecimentos, de forma a contribuir na sua prtica pedaggica, assim como participar do
processo contnuo de avaliao das diferentes atividades e componentes curriculares, Conselho
de Classe/Ciclo. Ademais, deve cuidar e comprometer-se com o cumprimento das orientaes,
diretrizes e solicitaes da SME, dentro dos prazos pr-estabelecidos. O papel atribudo ao
coordenador pedaggico, nessa perspectiva, parece caracteriz-lo como motivador da equipe, um
participante que compartilha responsabilidades no trabalho escolar, alm de assegurar o
cumprimento das normas estabelecidas pela Secretaria.
pertinente observar que se explicita na documentao uma subordinao do
coordenador administrao central e URE, inclusive podendo sofrer advertncias por esta
ltima. Considerando a nfase dada ao cumprimento das normas da SME, parece que se revela
uma concepo de coordenao pedaggica enquanto fiscalizao. Seriam ranos da
institucionalizao da superviso escolar, sob o Regime Militar, cujo eixo foi a diviso tcnica do
trabalho nos moldes das teorias da administrao cientfica? O coordenador pedaggico estaria
ocupando o lugar tpico da gerncia capitalista, exercendo o carter controlador da superviso,
embora com a nova aparncia criada pela produo flexvel que modifica as formas de controle
por meio de uma autonomia responsvel em substituio ao controle direto?
No trabalho empresarial, sob a tica da produo flexvel, desapareceria a figura
tradicional do gerente fiscalizador, pois o controle est centrado na tarefa e cada equipe se
responsabiliza pelo alcance das suas metas, exercendo um autocontrole, enquanto que o
supervisor se ocupa da criao de um clima organizacional favorvel ao trabalho. No caso da
educao, o supervisor escolar a quem cabia fiscalizar e controlar seria substitudo pelo
coordenador pedaggico que teoricamente, ao menos, no visa controlar e fiscalizar, mas motivar
o coletivo de professores. Ou, haveria possibilidades emancipatrias, a se instaurar na e a partir
da contradio, potencializando uma construo coletiva da coordenao pedaggica como
articuladora e mediadora de projeto educativo da coletividade?


198
As anlises at aqui construdas possibilitam evidenciar que, desde a criao da
funo de coordenao pedaggica na RME, depositam-se nesse profissional expectativas de
contribuio para a implementao de uma gesto democrtica e participativa, colocando-o como
mediador entre a famlia, os educadores, as crianas e a prpria SME, na articulao coletiva do
projeto poltico-pedaggico das escolas e dos CMEIs. Nesse sentido, configura-se,
potencialmente, um espao de atuao que, na contradio apontada na realidade, visa a
transformao do real e a superao da alienao e hierarquizao do trabalho educativo. Tem-se
presente, porm, os limites histricos da prpria concepo de democracia e participao na
dinmica de produo e reproduo do capital que se assenta, fundamentalmente, na
expropriao do trabalho e reificao das subjetividades, na desigualdade e excluso econmica,
social, poltica.
O contexto legal da coordenao pedaggica imprime diferenciaes na concepo da
funo e na constituio de identidades profissionais, acarretando implicaes prticas nas
condies de trabalho e atuao dos coordenadores. Os diferentes papis atribudos ao
coordenador pedaggico na Educao Infantil explicitam-se na relao com as concepes de
gesto, tendo em vista a democratizao e a melhoria da qualidade da educao. Analisamos, no
prximo captulo, o exerccio profissional da coordenao pedaggica nos CMEIs, os elementos
norteadores de sua atuao, significados que atribuem ao seu trabalho e a possibilidade de
constituio de identidade profissional.



















199




CAPTULO IV
O TRABALHO DA GESTO PEDAGGICA EM CENTROS MUNICIPAIS
DE EDUCAO INFANTIL (CMEIs) de GOINIA: CONTRADIES E
POSSIBILIDADES DE CONSTRUO COLETIVA

As relaes sociais de produo e as condies materiais e simblicas delimitam
tanto o modo de atuao quanto a atribuio de significados e sentidos ao trabalho e ao
trabalhador. Por outro lado, essa significao da atividade e de si prprio uma dimenso
constitutiva do modo de agir, expressando uma relao dialtica entre individual/subjetivo/
simblico e social/objetivo/material como categorias interdependentes e mediadoras no processo
concreto de trabalho humano, no qual o homem modifica a realidade, construindo cultura e sendo
construdo enquanto sujeito social e individual. A construo da identidade pessoal e profissional
articula-se nesse complexo processo de produo material e simblica, incorporando aspectos
coletivos e individuais, em um movimento de identificao e diferenciao que permite o
reconhecimento a partir das maneiras como se reconhecido por outrem. Assim, define-se o
pertencimento a determinada categoria, grupo, classe social.
No caso do trabalho dos profissionais da educao, os modos de organizao e
funcionamento da instituio educacional articulam expectativas e definies sobre os papis a
serem desempenhados, as posturas que sero tomadas, as atividades dirias, incorporando,
tambm, os diferentes significados e funes institucionais que so engendrados no movimento
scio-econmico-cultural mais amplo da sociedade. As caractersticas da instituio, ao conferir
especificidade s diversas atividades, organizam o trabalho e criam expectativas de atuao,
imbricando-se nas formas como o sujeito trabalhador se reconhece. Considerando que as
condies materiais determinam o modo de agir e de pensar sobre a realidade, o esforo
investigativo de apreender as identidades profissionais de coordenadoras pedaggicas da


200
Educao Infantil, implica identificar o trabalho coordenar realizado por pessoas
determinadas atuando em instituies especficas.
Nesse sentido, preciso conhecer a dimenso individual que envolve a trajetria
profissional das coordenadoras, os motivos que levaram atuao na Educao Infantil e na
coordenao pedaggica do CMEI; concepes acerca do seu trabalho, que se articulam com
concepes de criana e do papel da Educao Infantil; dificuldades que enfrentam e atividades
cotidianas; expectativas e sentimentos acerca da funo; aprendizagem profissional do trabalho.
Buscamos apreender mltiplas determinaes do objeto, a partir de sua materialidade tal como
apresentada pelas coordenadoras, tendo em vista compreender possveis contradies e
ambigidades no complexo processo de constituio de identidades profissionais no trabalho de
coordenao pedaggica em CMEIs de Goinia.

4.1 As coordenadoras pedaggicas dos CMEIs: dimenses do perfil profissional

No universo de 76 CMEIs em funcionamento no ms de outubro de 2005, quando
iniciamos a pesquisa emprica, constavam 128 coordenadores pedaggicos lotados, mas 12
encontravam-se licenciados, portanto 116 estavam exercendo a funo, dos quais 93 responderam
aos questionrios propostos na primeira etapa do nosso trabalho. O perfil profissional que
apresentamos foi elaborado a partir das informaes dos questionrios, tendo por objetivo
identificar o/as coordenador/as quanto ao estado civil, idade, quantitativo de filhos, faixa de
rendimento salarial, sexo, formao e experincia profissional. Nossa preocupao em delinear o
perfil coletivo do/as pedagogo/as extrapola a mera quantificao, por considerar que cada ndice,
cada nmero (re)apresenta pessoas com seus nomes ocultos na pesquisa que possuem
histrias, marcadas por dificuldades, desafios, conquistas, emoes.
A primeira constatao de que a coordenao pedaggica em CMEIs funo
maciamente ocupada por mulheres, casadas (66), com dois filhos (43), havendo apenas um
homem exercendo tal funo, em 2005. Esse nico coordenador casado e tem trs filhos. A
idade do/as pedagogo/as concentra-se nas faixas etrias de 25 a 35 anos (33) e de 36 a 45 anos
(33). A feminizao do magistrio, expressa na predominncia de mulheres, sobretudo na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, tem sido estudada em diferentes
perspectivas tericas, no sentido de compreender as implicaes e relaes entre gnero e


201
profisso docente, destacando-se temas como a constituio da identidade profissional e a
precarizao do magistrio (APPLE, 1987, 1988; VARGAS, 1993; CARVALHO, 1999;
BARBOSA, I. e COSTA, 2005, 2006; ARCE, 2001; ALMEIDA, 1998; ALVES, 2002;
HYPLITO, 1999; KRAMER, 2003).
Uma das evidncias marcantes nos estudos refere-se ao papel social atribudo s
profissionais da educao, fundamentado na biologizao da maternidade, explicitada no mito da
mulher me-educadora nata, que se sedimenta na Educao Infantil, dificultando a
profissionalizao, ao pressupor que a mulher naturalmente apta para educar crianas pequenas,
porque tem o instinto materno (BARBOSA e COSTA, 2005, 2006; ARCE, 2001; ALVES, 2002;
2006; SILVA, H., 2006). Nesse sentido, a identidade profissional constituda na ambigidade
entre a casa e a escola, como tia/professora, ocupando, contraditoriamente, o status de um
profissional que considerado membro do grupo familiar, portanto, um parente e no um
profissional. Ademais, a hierarquizao se estabelece no interior da profisso, de modo que
quanto menor a criana/aluno, menor a diferenciao de papis e menor a profissionalizao
assegurada por formao, salrio, condies de trabalho.
Uma problemtica decorrente da precarizao do magistrio e da desvalorizao
salarial imposta aos trabalhadores da educao se expressa na sobrecarga de trabalho, em que os
educadores so obrigados a cumprir dupla e, s vezes, tripla jornada, em mais de uma instituio
e/ou rede de ensino. Em nossa pesquisa, identificamos que a maioria das coordenadoras trabalha
em dois turnos, sendo 70 nessa condio no ano de 2005, representando 75% dos participantes e
61 no ano de 2006, equivalentes a 65%. Esse decrscimo poderia ser interpretado como indicador
positivo, porm, faltaram as respostas de 9 coordenadoras, dificultando uma anlise real desse
aspecto. A dupla jornada apontada entre os fatores que interferem no desempenho profissional e
na qualidade do ensino, dificultando a construo do trabalho coletivo e da identidade da
instituio educacional que conta com trabalhadores sem condies de participao em outras
atividades alm das aulas, tais como formao, estudos, planejamento e reflexo coletiva.
A luta por profissionalizao, no caso da Educao Infantil, compe um panorama
complexo no percurso histrico das instituies e das polticas pblicas brasileiras, sofrendo
hierarquizao e fragmentao do trabalho, sem preocupao com a formao e qualificao das
educadoras. Atualmente, colocam-se possibilidades de interveno nesse quadro, sobretudo, por
exigncias legais de normatizao dessa etapa educacional nos sistemas de ensino. Assim,


202
importa destacar que a Constituio Federal do Brasil (1988) estabelece que seja promovida a
valorizao dos profissionais de toda a Educao Bsica, definidos na Medida Provisria n. 339,
de 28 de dezembro de 2006 como docentes, profissionais que oferecem suporte direto ao
exerccio da docncia, incluindo-se direo ou administrao escolar, planejamento, inspeo,
superviso, orientao educacional e coordenao pedaggica.
O conjunto de coordenador/as participantes da pesquisa apresenta-se heterogneo
quanto ao tempo total de atuao na rea educacional, abrangendo 10 profissionais com longa
experincia, acima de vinte e seis anos de trabalho; 15 esto na profisso entre vinte e um e vinte
e cinco anos; 24 possuem entre dezesseis e vinte anos; 23 com perodo de onze a quinze anos; 13
com seis a dez anos e apenas 02 em incio de carreira, entre um a cinco anos. H, portanto, uma
concentrao de profissionais experientes, totalizando 47 pedagogo/as que trabalham na educao
h mais de dez anos. Quanto ao vnculo com a SME, constatamos que a maioria (50) apresenta
mais de cinco anos, sendo 27 no perodo de seis a dez anos e 23 de onze a quinze anos, embora
haja nmero significativo de 15 pedagogas iniciantes na Rede Municipal de Educao (RME)
cujo tempo de servio de um a cinco anos. Os demais esto distribudos da seguinte forma: 06
no intervalo de dezesseis a vinte anos; 05 entre vinte e um e vinte e cinco anos; 05 acima de vinte
e seis anos de trabalho na Rede pblica municipal.
A experincia profissional do grupo participante da pesquisa se constitui basicamente
no exerccio da funo de professora no Ensino Fundamental, sendo que 75 foram/so
professores na Educao Infantil, e 53 indicaram ter atuado como professor de agrupamento
naquele CMEI onde passou a exercer a coordenao pedaggica. Esse perodo de atuao
variado, podendo ser de um a cinco meses (10); seis meses a um ano (14); mais de um ano (25);
no informado (04). Destacamos que 06 coordenadoras no responderam questo.
Consideramos que a caracterstica de as coordenadoras possurem experincia como professoras
relaciona-se com a historicidade da coordenao pedaggica, estruturada como uma funo do
magistrio e no como cargo. Revela-se, tambm, uma peculiaridade da insero da Educao
Infantil nos sistemas de ensino sem a prvia formao de quadros profissionais especficos,
transferindo os professores do Ensino Fundamental. A Secretaria Municipal de Educao de
Goinia, por exemplo, no realizou, at o presente momento, concurso exclusivo para as etapas
de ensino, mas sim concurso geral para o Cargo de Profissional da Educao.


203
A regra estabelecida na RME de que o coordenador pedaggico deve ser escolhido
entre o coletivo de professores, tambm, se coloca como um fator explicativo para o nmero
significativo de coordenadoras que atuaram como professoras de agrupamento no CMEI.
possvel, contudo, que algumas ficaram provisoriamente na sala at a realizao da escolha, pois
permaneceram menos de seis meses na funo de professora. Ademais, instigante que muitas
no tenham informado essa experincia (34), o que nos leva hiptese de que, em muitos casos,
no aconteceu o processo de escolha pelo grupo e a profissional foi conduzida diretamente
funo de coordenao pedaggica.
Quanto formao, dentre as 93 coordenadoras pedaggicas que responderam aos
questionrios, 63 fizeram o Ensino Mdio na modalidade Normal, tambm designado de
Magistrio; em nvel superior, 88 cursaram Pedagogia, 04 com outros cursos (Letras; Histria;
Matemtica; Direito) e 03 no eram graduadas. Conforme indicamos anteriormente, as diretrizes
da Secretaria permitiam que a coordenao pedaggica fosse exercida por um profissional da
educao, escolhido por seus pares, independentemente da sua formao. Em 2006, essa diretriz
foi alterada exigindo a formao em Pedagogia, o que provocou a substituio das profissionais
que no atendiam ao critrio. Uma delas manifestou descontentamento com a medida, pois havia
se identificado com o trabalho de coordenao pedaggica e gostaria de permanecer na funo.
No que se refere ps-graduao, totalizam 66 coordenadoras com especializao
lato sensu, em vrios cursos: Mtodos e Tcnicas de Ensino (22); Planejamento Educacional
(18); Educao Infantil (10); Psicopedagogia (10); Lngua Portuguesa (8); Administrao Escolar
(8); Superviso Escolar (02); Gesto Escolar (02); Educao em Cincias (02); Alfabetizao
(02); Orientao Educacional (01); Aprendizagem e Diferenas (01); Informtica Educativa (01);
Educao Ambiental (01); Literatura Brasileira (01); Gerenciamento Empresarial (01);
Administrao Financeira (01); Contabilidade e Finanas (01); Professor de Deficientes Visuais
(01); Educao Especial Libras (01). Destaca-se, ainda, que constam 06 coordenadoras
cursando especializao, 22 que no cursaram e 21 com mais de um curso.
Para a maioria dessas coordenadoras (44), o curso de Pedagogia preparou
parcialmente para o exerccio dessa funo no CMEI; 20 consideraram que no houve
preparao, enquanto 15 afirmaram que receberam preparo e 14 no responderam. As
justificativas so diversificadas e, s vezes, um mesmo aspecto apresentado como explicao
para avaliaes diferentes, por exemplo, o carter abrangente do curso que prepara para todas as


204
funes e reas da educao indicado por uma coordenadora que admite ter sido preparada e
por outra que considera a preparao como parcial. A ausncia de estudos sobre Educao
Infantil e coordenao pedaggica foi indicada tanto como preparao parcial quanto falta de
preparo.
Dentre as entrevistadas destaca-se, ainda, a avaliao de que o curso muito terico e
a prtica ensina mais.

[...] porque a nvel l de curso, da especializao, ou da faculdade, [...] pouca coisa que eu
peguei, at porque tinha muita teoria, mas [...] no teve um estgio que fosse voltado para
Educao Infantil, [...] nem da prtica de ensino, no teve isso, voc entende? A nossa prtica
de ensino na poca, onde me mandaram foi no IEG, era junto do curso de Magistrio, uma
outra parte foi num, como que chamava na poca, Centro Comunitrio da Fumdec, que
trabalha no atendimento que eu considero parecido com um CAIS hoje, tinha era mdico,
tinha psicloga, sabe? Ento, daquilo l, assim do trabalho mesmo a se desenvolver numa
instituio com Educao Infantil, no meu curso de pedagogia nem de superviso no teve,
foi depois que eu vim para o CMEI mesmo que eu comecei, mesmo, meu trabalho (Entrevista
20 21/11/2006).


Na minha formao acadmica na Pedagogia, eu no tinha, como eu no estava dento de um
CMEI, eu tinha muito a parte terica, n? E como o CMEI, na poca que eu fiz na minha
graduao, era uma coisa assim, era uma utopia, uma vontade, estudava assim, mas, dentro
da graduao, eu no estudei, estudei muito pouco, [...] Eu no vi nada da funo de
coordenao na minha graduao [...] Ento assim, isso na graduao a gente no contempla.
Porque, o que se contempla? A didtica, a tica, a histria da Educao Infantil, a histria da
educao. Esse tipo de coisa, tudo isso passa pelo processo de coordenao, mas na hora que
voc vai para prtica o processo muito mais forte, [...] voc precisa de resolues
(Entrevista 09 10/11/2006).

Oh, vou te falar um negcio, o curso de Pedagogia teve muita teoria, muita, muita, muita
teoria, e quando voc sai assim, vai para a prtica, a voc encontra uma realidade muito
diferente. Mas, o que contribui mesmo foi assim alguns estudos de, por exemplo, Psicologia
[...] principalmente de Educao Infantil, [...] pelo menos teve aquele espao de estudar o
desenvolvimento infantil, ento isso ajudou. Mas o meu curso foi muito terico, eu s [...]
descobri que o curso no me deu tanto, [...] quando eu fui trabalhar mesmo. [...] Comecei a
buscar: no bem assim, esse negcio est meio longe da realidade. A que eu fui buscar,
correr atrs de coisas novas, notei que realmente eu precisava [...] ler mais. (Entrevista 01
17/11/2005).

Interessante notar que essa ltima coordenadora indica, tambm, que o curso de
Pedagogia favorece mudanas de posturas e de concepes, apesar de ser muito terico. A teoria,
nesse caso parece ser vista como elemento que compe as formas de pensar e agir diante da
realidade:


205
Ajudou sim, porque o curso, por mais terico que ele seja, [...] principalmente o coordenador,
o diretor, [...] tem que aprender muito a se relacionar com os funcionrios, ento o curso d
embasamento para isso, voc descobre muita coisa que, s vezes [...] voc muda de atitude;
tem atitudes que voc muda, sempre que estuda voc muda um pouquinho. (Entrevista 01
17/11/2005).

Nesse sentido, pertinente indagar qual a concepo de teoria e de prtica e que
relao as coordenadoras estabelecem entre essas dimenses. Como consideram o papel do
estudo para a atuao profissional na Educao Infantil?

[...] e tendo que estudar para resolver questes assim que s vezes surgem que voc nunca
tinha passado por situaes semelhantes. Tem que est buscando sempre nos tericos, na
literatura, nos estudiosos, buscando apoio para resolver os problemas (Entrevista 03
30/05/2006).

No comeo voc tem uma concepo do que criana, Educao Infantil, e a com a prtica,
com as coisas que a gente vai sofrendo, vai experimentando, voc vai vendo que a coisa vai
mudando totalmente o sentido. Ns no lamos sobre os problemas que apareciam; a gente
tentava resolver entre ns, quando a gente comeou a buscar a leitura, a gente viu que ficava
mais fcil de trabalhar com os nossos alunos (Entrevista 21 22/11/2006).


A perspectiva de buscar na teoria elementos para a resoluo de problemas prticos
pode ser indicativa tanto de uma necessria articulao de premissas tericas com a atuao
quanto de aplicabilidade imediata da teoria prtica, como quer o pragmatismo que reduz a
prtica ao carter utilitrio. Estudar, para os pragmatistas, deve ser til no contexto imediato de
ao dos sujeitos. Nesse sentido, proposto como critrio de verdade do conhecimento a sua
capacidade de promover xito ou eficcia da ao do homem destinada a satisfazer interesses
prprios. Inversamente, para o marxismo, a teoria apenas transforma nossa conscincia dos
fatos, nossas idias sobre as coisas, mas no as prprias coisas [por isso] o conhecimento til na
medida em que verdadeiro [...] como reproduo espiritual da realidade (VSQUEZ, 1977, p.
211 e 213). A prtica se coloca como ao objetiva, transformadora da realidade que s pode
acontecer na no-oposio entre reflexo e ao, na unidade entre teoria e prtica. Esta
indissociao no se remete ao imediato, mas tem por referncia uma totalidade que compe a
realidade (SILVA, K., 2001, p. 44).
A dicotomia entre teoria e prtica tem sido freqentemente apontada como um dos
problemas na formao de professores no Brasil, mas preciso que seja compreendida como


206
expresso da diviso social do trabalho, que separa, antagoniza e autonomiza trabalho manual e
trabalho intelectual, fazer e pensar, fundando a principal contradio do modo de produo
capitalista. A dissociao entre teoria e prtica reduz ambas condio de atividades
empobrecidas de sentido, alienadas e alienantes: a teoria torna-se discurso vazio enquanto a
prtica se reveste de ativismo, concorrendo para a alienao do educador e dos educandos
(ALVES, 2002, p. 145). A dimenso terica indissocivel da ao humana na prxis, pois as
idias, o pensamento, as representaes resultam do esforo de apreender a realidade concreta
como afirma Marx (1983, p. 20) o ideal nada mais do que o material, transposto e traduzido na
cabea do homem. Assim, a prxis se apresenta como

atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela fica a atividade
terica que no se materializa, na medida em que atividade espiritual pura. Mas por
outro lado, no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a produo de
finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica (VSQUEZ, 1977, p.
208)

Prosseguindo na trilha do pensamento marxiano, reconhecemos que o concreto
conserva sua independncia e anterioridade de existncia em relao ao pensamento, portanto, a
prtica o verdadeiro ponto de partida e critrio de validade da observao imediata e da
representao terica (MARX, 2003). Nesse sentido, h uma relao dialtica entre teoria e
prtica que se torna ofuscada a partir da separao dessas dimenses na produo material da
vida humana, portanto, nas formas de pensar e compreender as relaes produtivas e sociais nos
diferentes campos societais. preciso, ento reconhecer a educao e a docncia como atividades
scio-histricas, que se constituem na interdependncia terico-prtica, cuja relao nem sempre
de causalidade direta, mas por ser unidade de contrrios perpassada de tenso entre afirmao
e negao, uma transformao recproca, de modo dialtico e contraditrio. Dessa maneira, fazer
com que a teoria consiga abranger o cotidiano constitui sempre um desafio. Talvez em lugar
algum isto seja mais importante do que no ensino, que uma experincia humana cheia de
momentos imprevisveis (FREIRE e SHOR, 2000, p. 13).
Algumas participantes da pesquisa indicam que o curso de Pedagogia prepara para as
funes de gesto, mas uma delas enfatiza a ausncia de formao para a docncia com as
crianas, tambm pontuando a falta de estgio em Educao Infantil:



207
Me ajudou bastante, porque eu tive uma disciplina de gesto, ns estudamos muito o livro do
Libneo, [...] relaciona muito a praticidade de gesto, mais da direo, mas ajuda muito
tambm na coordenao (Entrevista 07 09/11/2006).

Eu acho que a formao acadmica prepara a gente para ser coordenador sabe, e no
professor. [...] eu falo isso porque a experincia de sala de aula to, to diferente. [...] No
meu curso de Pedagogia e nem na Ps-graduao de Educao Infantil eu no fiz estgio. O
meu foi s o terico mesmo e que a gente trabalhou e trabalha muita gesto em Pedagogia
[...] d muito embasamento terico para a gente estar trabalhando com a coordenao, direo
(Entrevista 13 14/11/2006).

Nesse sentido, se expressa a carncia de estudos especficos sobre a Educao Infantil
durante o curso de Pedagogia, o que nos permite reafirmar a necessidade de que essa
especificidade seja assumida, de forma a contemplar amplamente o campo de atuao
profissional do pedagogo. preciso, porm, que o lugar da educao das crianas menores de
seis anos seja valorizado tanto quanto o Ensino Fundamental e suas modalidades. Isso requer
nfase em todas as dimenses envolvidas no processo de trabalho em creches, pr-escolas,
centros de Educao Infantil e outras instituies educacionais que atendem a faixa etria de zero
a seis anos. Dessa maneira, no suficiente apresentar uma abordagem aligeirada sobre
desenvolvimento infantil, mas que se estude, por exemplo, a gesto institucional, as
peculiaridades e possibilidades do trabalho pedaggico, a articulao com as escolas de Ensino
Fundamental, a histria da infncia e da Educao Infantil, polticas pblicas, alm da
fundamentao filosfica, sociolgica, antropolgica e esttica sobre o processo educativo da
criana. Nesse sentido, o curso de Pedagogia deve abarcar, de forma articulada, a formao do
educador da infncia de zero a dez anos, tendo em vista superar as fragmentaes entre os
primeiros nveis da Educao Bsica, direito de todas as crianas brasileiras.
Outras coordenadoras entrevistadas consideram que a formao acadmica, na
Pedagogia ou nos cursos de Ps-graduao, favoreceu sua atuao na coordenao pedaggica,
porque potencializou caractersticas pessoais, como a organizao e o desejo de atuar na
liderana de grupo:

Agora, o suporte eu acho que o curso de Pedagogia que eu fiz [...], foi um curso muito bom
para minha vida profissional, [...] eu acho que me deu muito suporte, e a vontade mesmo, eu
acho que eu sempre tive muita vontade de, eu gosto muito dessa rea da educao e de estar
em sala, mas de tambm no s estar em sala, mas [...] conversando com o grupo. (Entrevista
29 05/12/2006).



208
[precisa] estudar, porque a gente nunca deixou de estudar, porque, s vezes fala: ah, eu sou
formado em Pedagogia! A faculdade no d todo o conhecimento que a gente precisa, ela d
um direcionamento [...] Me ajudou muito o curso [de especializao]. Eu acho que mais a
minha rea, eu acho que eu no sou muito professor de sala de aula, ento [...] eu sempre quis
fazer esse curso de administrao. Ento, quando surgiu a oportunidade de fazer a ps, eu fiz
e encaixou bem no que eu gosto de fazer, na organizao, (Entrevista 24 29/11/2006).

Ressaltamos a nfase colocada na necessidade de formao permanente, de
continuidade dos estudos aps a formao acadmica que, nessa perspectiva supera a idia de
prontido, de terminalismo que perpassou a formao dos especialistas no curso de Pedagogia:

Olha, eu volto naquela questo, por mais que eu estivesse preparada, feito cursos e mais
cursos, no existe curso para coordenadora. Mas, foi vivenciando mesmo com as professoras,
tentando superar cada obstculo com elas, e tentando colocar essa parceria, vivenciando
mesmo o dia-a-dia com elas. Porque a leitura ajuda muito, abre novas possibilidades, mas
principalmente no dia-a-dia, diante de cada equipe que possvel dizer, por exemplo, hoje eu
tenho um conhecimento daqui, do que essa equipe espera, mas em outro CMEI talvez ela, a
equipe de l, espere outra coisa. (Entrevista 02 29/11/2005).

[...] antes eu no via relao, por qu? Por que eu no refletia na minha ao. De uns trs
anos para c, refletindo na minha ao e percebendo a necessidade de ler a respeito, muitas
vezes eu fui buscar leituras que eu j tinha lido entendeu? Mas que me fizeram sentido depois
que eu vivenciei o problema [...] Foi como se a faculdade, tanto graduao como ps-
graduao, tivesse sido a introduo. Me aponta os caminhos. Da em diante eu vou seguir
por onde eu estiver precisando. Em nenhuma hiptese a graduao e a ps-graduao
encerram esse estudo (Entrevista 21 22/11/2006).

Constatamos que a prtica passa a ser um critrio de validao dos conhecimentos
propiciados durante a formao inicial, no sentido de possibilitar novos olhares, novas formas de
compreender e agir sobre a realidade. As coordenadoras apontam que preciso atribuir sentido s
teorias em um processo que pode ser entendido a partir do conceito de internalizao, proposto
por Vygotsky (2003, p. 74) como a reconstruo interna de uma operao externa processo no
qual ocorre a transformao qualitativa de operaes e funes interpessoais em intrapessoais, ou
seja, aquilo que era externo, de domnio social, torna-se processo interno, de domnio pessoal. Os
conhecimentos antes apresentados coordenadora no foram apropriados, pois no havia elo com
sua atividade prtica, mas se tornaram plenos de significados, reorientando sua ao.
sobremaneira importante que se perceba o curso de Pedagogia como formao
inicial, que deve ser consistente. Ressaltamos, contudo, que a ampliao e o aprimoramento da
qualificao profissional no pode se tornar nus individual, iniciativa exclusiva do educador que


209
precisa adquirir empregabilidade, superando as possveis lacunas em sua qualificao, como
quer o atual discurso sobre empregabilidade e formao continuada do trabalhador, mas deve ser
assegurada como um direito deste. Acima de tudo, devem ser propiciadas as condies para que
essa formao se realize articulada carreira, inclusive possibilitando melhorias salariais.
Uma das coordenadoras percebe que necessrio assegurar condies materiais para
que se realize o estudo, denunciando a falta de tempo, que sabemos ser uma problemtica
coletiva, decorrente da sobrecarga de trabalho dos trabalhadores da educao, em conseqncia
da proletarizao da profisso:

S que eu acho que hoje o profissional ele precisa de mais tempo, sabe? De mais tempo para
ele estar lendo. [...] s vezes eu tenho que fazer leitura dentro do nibus. Porque eu estou
aqui, eu chego, no estou tendo tempo. Eu estou aprendendo fazendo. O profissional est
aprendendo fazendo, porque no est tendo tempo para ler, para ele refletir. Ento eu acho
que no por acaso esse tempo dele no ler, no ter tempo pra refletir (Entrevista 10
10/11/2006).

A disposio para estudar sempre, a abertura para o novo e para o grupo, a habilidade
de lidar com as relaes interpessoais exercendo uma liderana positiva so caractersticas
reconhecidas como necessrias ao exerccio da coordenao pedaggica na Educao Infantil:

Eu preciso estar constantemente estudando, eu preciso estar constantemente buscando
resolues para os problemas que esto acontecendo com as prprias crianas. Eu preciso
estar vendo o todo [...]. Ser uma pessoa que d conta de lidar com as situaes, de estar
mediando o grupo para que esse grupo tenha uma boa convivncia sempre [...] necessita de
ser uma pessoa centrada para que no venha a se desmoronar com alguns problemas
(Entrevista 09 10/11/2006).

Eu acho que ele tem que ter primeiro a abertura [...] para o novo, abertura para novos
conhecimentos [...]. A segunda tambm nessa questo da abertura, que ele seja aberto para
que o professor traga a experincia dele, o que ele quer fazer no trabalho para depois ele [o
coordenador pedaggico] dar esse retorno [...]. Saber lidar muito com as relaes
pessoais, que uma falha que eu tive por isso que eu quis sair da coordenao [...].
Tem que ter um manejo [...], ento tem que saber chegar e conversar (Entrevista 12
13/11/2006).

Interessante destacar que uma coordenadora menciona a importncia da afetividade
na relao com as professoras, construda a partir da identificao com a atividade profissional,
que possibilita um clima favorvel para as intervenes e construo de propostas de trabalho
pedaggico. Ao mesmo tempo, aproxima o coordenador do grupo, levando-o a assumir um papel


210
de lder carismtico que inspira e motiva o trabalho:

A questo relacional importante demais. [...] Se voc no jogar a afetividade nessa relao
professor-coordenador, principalmente o professor que um adulto, ele se fecha nas
convices dele e ele no aceita nenhuma sugesto. [...] Ento, essa relao de afetividade
para mim, para o meu trabalho importantssima [...] isso que facilita e favorece eu colocar
novos conceitos, novas concepes para esse professor. [...] parece que voc muito
apaixonada na educao, por isso que d certo as coisas que voc fala. Eu acho que amor
isso, e o professor perceber isso do coordenador, ele no s uma funo burocrtica, ele tem
que est inserido nesse processo de aprendizagem, essa coisa toda. Por qu? Porque parece
que voc fala de uma coisa que voc vive entendeu? Que voc presencia. E isso traz mais
realidade para sua fala e ela sente que voc faz aquilo que voc gosta, por isso que voc no
tem problema de ler sobre isso, porque voc est lendo sobre aquilo que gosta. Logo, voc
passa com prazer. Passa para o professor, o professor recebe com prazer, passa com prazer
para a criana, a criana faz com prazer. E a vai seguindo em frente (Entrevista 21
22/11/2006).

A questo das relaes interpessoais apresenta-se como uma das dimenses centrais
no perfil da coordenadora pedaggica. Reiteradamente as participantes referem-se necessidade
de ter jogo de cintura e saber conversar, o que nos permite inferir que mediar conflitos,
buscando equilibrar as relaes na instituio uma das principais funes que elas realizam no
trabalho cotidiano. O relacionamento interpessoal dimenso constitutiva da coordenao
pedaggica, que est intimamente ligada ao papel de articulao do grupo de educadores na
elaborao e execuo coletiva do projeto poltico-pedaggico, alm de estabelecer relaes com
a famlia e a comunidade. Estudos centrados na perspectiva humanista de Carl Rogers e Paulo
Freire indicam a centralidade das relaes interpessoais na educao e na atividade do
coordenador, afirmando, ainda, que os cursos de formao inicial e continuada devem abranger
os saberes relativos aos relacionamentos, tendo em vista que as habilidades de relacionar-se no
so inatas, mas podem ser aprendidas (CHRISTOV, 2001; ALMEIDA, L., 2005; VIEIRA, M.,
2005; BRUNO, E., 2006).
O processo educativo eminentemente social, portanto, realiza-se na e pela interao
humana, fazendo com que a dimenso relacional interfere positiva e negativamente seja na
relao professor-aluno seja na relao entre os profissionais. A relao emptica, segundo
Laurinda Almeida (2006) favorece que o outro se sinta valorizado, compreendido e se apresente
sem medo e sem constrangimentos. Para o coordenador pedaggico que visa atuar na formao
dos professores, ressignificando concepes e prticas, fundamental estabelecer um clima de


211
empatia, com aceitao dos professores, pais e crianas enquanto pessoa e enquanto profissional,
pois
uma nova proposta que leva a pessoa a mudar pode ser vista como um atentado contra
sua experincia, seu conhecimento, seu desempenho e, portanto, uma ameaa sua
identidade. por isso que sentir-se aceita, valorizada, ouvida com suas experincias,
percepes, sucessos, insucessos, faz com que a ameaa seja diminuda, tornando a
pessoa mais aberta nova experincia (ALMEIDA, L., 2006, p. 79).

Nesse sentido, compreender a afetividade humana, encontrando a forma adequada de
se relacionar com cada um e com o grupo uma necessidade formativa e um desafio do trabalho.
Para as coordenadoras pedaggicas essa dimenso relacional percebida enquanto respeito s
diferentes concepes e formas de atuao dos educadores. Alm disso, destaca-se a habilidade
de mediar conflitos, sabendo ouvir e articular diferentes pontos de vista, inclusive na relao com
a famlia.
Tem que ter uma postura muito diplomtica, para estar lidando com os vrios pensamentos,
as vrias formas de agir, porque, s vezes, voc encontra aquele professor muito conservador,
outro j entende mais a proposta e consegue estar atuando de forma diferenciada. Ento,
assim, tem que ter esse jogo de cintura [...] porque seno, se perde. [...] uma caracterstica do
coordenador acho que saber ouvir (Entrevista 27 04/12/2006).

Ento, voc tem que ter muita pacincia, porque tem hora que voc ouve, voc pensa assim:
mas gente eu no queria ouvir. Mas, voc tem que ouvir (Entrevista 22 28/11/2006).

Ter uma disponibilidade para trabalhar com diferentes pessoas, com famlia, com
comunidade, ser comunicativa, ter um jogo de cintura muito grande. So tantos [requisitos]
que a gente at fica assim [...] Uma responsabilidade muito grande. [...] E, sobretudo, ser
profissional e no querer s agradar, porque o coordenador muitas vezes ele tem que chamar
e ver que aquilo no est acontecendo como tem que acontecer, ele tem que chamar, tem que
conversar, saber falar, saber conversar, mas colocar os pontos e colocar aquilo que ele
acredita que est acontecendo de uma forma errada, ter essa coragem (Entrevista 26
01/12/2006).

Saber se relacionar, contudo, no significa abrir mo de princpios relativos ao
processo educativo das crianas, no significa ser paternalista e permissivo diante de falhas ou de
aspectos a serem revistos no cotidiano. Dessa forma, as habilidades de observar todo o contexto
do CMEI e fazer as intervenes necessrias, saber conciliar as boas relaes interpessoais com a
firmeza na articulao do trabalho pedaggico tambm compem o perfil desse profissional:

Voc tem que, se for necessrio, interferir no trabalho, e atravs do dilogo voc tem que
levar aquela pessoa a chegar numa concluso de que ela precisa mudar algumas coisas
(Entrevista 19 20/11/2006).


212
Eu acho que a gente tem que ter um pulso bem firme porque seno voc no faz nada e as
pessoas te levam no bico. [...] Tem que saber primeiramente lidar com as pessoas (Entrevista
08 09/11/2006).

O perfil da coordenadora pedaggica, de acordo com as participantes de nossa
pesquisa, bastante amplo e complexo, diante de sua to grande responsabilidade, podendo-se
destacar, ainda, dentre suas caractersticas: o gosto pela profisso, que no significa estar sempre
pronto, mas em processo de constante aprendizagem sobre a atividade laboral; a necessidade de
se identificar com o trabalho, que no caso especfico da Educao Infantil parece ter relao com
a identificao pessoal e profissional com o trabalho com crianas pequenas o que demonstra a
importncia das concepes de infncia e de sua educao, balizando aes e projetos de trabalho
nos CMEIs.

Para ser coordenadora acima de tudo voc tem que ter amor pela profisso, voc tem que
gostar daquilo que faz, fazer com amor com dedicao, porque s assim voc consegue
alcanar o objetivo que a gente quer (Entrevista 16 16/11/2006).

Tem que ter vontade, tem que gostar da Educao Infantil, tem que ser dinmica, [...] acho
que tem que abraar a causa, tem que abraar a Educao Infantil, porque se no abraar o
CMEI, se no abraar a instituio a o trabalho no sai, ento tem que ter vontade, tem que
saber o que quer, e fazer (Entrevista 28 05/12/2006).

Primeiro gostar de crianas, seno no poderia nem pisar no CMEI. Em segundo,
conhecer as atribuies de um profissional que no pode s zelar, que queira ser criativo
junto com o grupo, propondo situaes novas que tragam para a criana uma aprendizagem
prazerosa (Entrevista 04 04/09/2006).

Eu vejo assim que o perfil se identificar mesmo com as crianas, gostar de criana,
imaginar-se ali junto com aquele grupo, estar buscando o ldico, de estar assim tentando
assegurar s crianas aquilo que prprio dela, dela ser feliz hoje, no da criana l do
futuro, [...] mas do ser hoje (Entrevista 29 05/12/2006).


Constatamos as categorias de amor profisso e identificao com as crianas so
colocadas como eixo central do trabalho. A capacidade de se envolver afetivamente uma
caracterstica que deve compor no somente o perfil do educador de infncia, mas de todo
profissional da educao. A amorosidade destacada por Paulo Freire (1996) como um dos
saberes necessrios docncia, podendo-se mesmo afirmar que seja uma das condies de sua
realizao: preciso querer bem aos educandos e prpria prtica educativa. A afetividade


213
significa, ento, a maneira que o professor tem de autenticamente selar seu compromisso com os
educandos, numa prtica especfica do ser humano. Ser amoroso/a, nessa perspectiva, no exclui
nem o compromisso poltico nem a busca de competncia tcnica, atravs de estudo e formao
permanente:

Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e
afetividade. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. preciso, por outro
lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com afetividade e
alegria, prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores ou
educadoras (FREIRE, 1996, p. 159-161).

A idia de amor pela profisso e pelas crianas bastante difundida entre educadoras
da infncia, sendo assumido como um referencial importante para a atuao, numa concepo
que identifica a profisso de professora em CMEI com a socializao feminina, acarretando a
sobreposio da afetividade como elemento central nas relaes educativas e profissionais
(ALVES, 2002). Ademais, est presente na trajetria histrica da prpria rea da Educao
Infantil, na qual se instaurou o mito da educadora nata, aquela vocacionada para o trabalho com
crianas pequenas, cujo trabalho requeria apenas boa vontade, dedicao, amor, carinho e
pacincia para cuidar e orientar como faria uma boa me ou uma boa jardineira. Esses
pressupostos esto ligados a propostas pedaggicas tradicionais na Educao Infantil, desde as
teorias de Rousseau, Froebel, bem como concepo de que a instituio deve substituir a
famlia, identificando o papel da educadora com a me.

Desde os primeiros momentos da historicidade das instituies de Educao Infantil
tiveram-se como objetivos precpuos a guarda das crianas, na perspectiva de uma
educao assistencialista, bem como a proviso de cuidados bsicos, incluindo
alimentao, higiene e afeto, para a sade e crescimento infantil. Esperava-se, portanto,
que a educadora nem sempre reconhecida como tal estivesse apta a estabelecer
relaes afetivas individualizadas, alimentar e higienizar as crianas, observando-as em
suas atividades para evitar acidentes. Ser paciente, carinhosa, maternal e, sobretudo,
gostar de crianas e de trabalhar com elas eram as principais caractersticas de uma boa
educadora. Segundo Arce (2001), a documentao oficial que orienta a Educao
Infantil brasileira incorpora e reafirma essa definio de profissional como mulher
educadora nata, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guiada pelo
corao, em detrimento da formao profissional (ALVES, 2002, p. 138).

A representao do magistrio como vocao que requer dom uma construo
histrica que exerce mediao na constituio da identidade docente, materializando significados,
maneiras de pensar e agir, valores, imagens atribudas e auto-construdas. Partindo da origem


214
religiosa da profisso, a ideologia do magistrio como trabalho vocacionado passa por mudanas
e assume novas caractersticas, mas conserva a centralidade do dom, como fora interna que
orienta e sustenta as pessoas em determinada profisso. Ademais, oculta as contradies e
ambigidades que assolam e degradam o trabalho dos professores, cada vez mais precarizado e
submetido crescente proletarizao.
O apelo ao amor, apresentado como doao e, sobretudo, como caracterstica natural
das mulheres, acaba por se tornar um fator de desprofissionalizao do trabalho, secundarizando
a necessidade e os investimentos em formao e qualificao especfica. Isso significa que o
trabalho docente assumido como vocao mistificado, como se sua realizao dependesse
apenas da ao de uma fora exterior sobre o profissional, indicando-lhe o melhor caminho
(SILVA, H., 2006). preciso, portanto, que tal concepo seja analisada criticamente por todos
os profissionais da educao, tendo em vista sua desmistificao, a recusa de sua fora ideolgica
e o combate da desvalorizao do magistrio que lhe implcita.
Por outro lado, a realizao pessoal e profissional com a atividade laboral
potencialmente se coloca em oposio alienao do trabalhador quando permite alguma
identificao com o produto do trabalho realizado. Nesse sentido, no apenas o professor, mas
qualquer profissional tem que gostar do que faz (Entrevista 10 10/11/2006). Esse gostar,
numa perspectiva crtica uma caracterstica que no se basta a si mesma e no dispensa o estudo
e a formao, as condies materiais, a remunerao condigna, enfim que no aliena a profisso
como um sacerdcio no qual a gratificao pessoal por fazer o bem seria o principal objetivo
do profissional.
O/as entrevistado/as valorizam a necessidade de formao direcionada para a
Educao Infantil e para a gesto, apesar de se admitir que ela no assegure por si uma atuao
em nvel de excelncia. Por isso, a disposio para o estudo, ainda que no se deseje estudar, e a
experincia como professor/a, preferencialmente na Educao Infantil, sobressaem-se como
requisitos fundamentais para exercer a coordenao pedaggica:


Voc tem que ter uma formao, acho que essencial, voc tem que ter uma formao
mesmo, formao acadmica [...]. Tem que ter um jogo de cintura, menina! No sei nem
como que fala aqui. Para poder estar atendendo a necessidade de todo mundo sabe. [...] A
formao para mim, em si, ela muito, muito importante. E outra coisa: as experincias que a
gente adquire aqui dentro, que para mim tambm uma formao, que vai te formando, que
vai te especializando. (Entrevista 13 14/11/2006).


215
Mas, ele tem sempre que estudar. Apesar de que eu no quero estudar no, mas precisa
(Entrevista 03 30/05/2006).

Eu acho que primeiro ela tem que trabalhar, seria bom que todo o coordenador trabalhasse
antes como professor, ou tivesse uma viso do que creche. E no assim sair de uma escola,
ou de outro lugar, e ser jogado na creche [...] Quando eu entrei no tinha esses cursos
especficos, mas eu acho que deveria ter. , tem que ter o curso especfico para Educao
Infantil. Alm da prtica, a formao. Eu acho que isso (Entrevista 18 20/11/2006).

Consideramos que tais concepes sinalizam uma superao da viso mitificadora da
docncia como vocao natural, ainda que em uma concepo fragmentada e contraditria, que
valoriza a formao e o estudo, mas tambm privilegia o exerccio prtico. Estariam se
constituindo significados e representaes que provocam tenses na construo histrica do
magistrio na Educao Infantil como tarefa vocacionada? Reafirmamos que extremamente
importante entender a construo do perfil profissional dos educadores da infncia, tanto
professores quanto gestores, como processo de aprendizagem, que pode e deve ser abordado nos
cursos de formao inicial e continuada. Discordamos, portanto, da perspectiva naturalizadora
daquele trabalho como dom e vocao inata.
Entre o/as entrevistado/as apreendemos tanto o significado de aptido natural quanto
da possibilidade de aprender as habilidades concernentes funo de coordenao pedaggica:

Ento aprendi uma forma de liderana assim que eu acho que seja minha no de imposio,
mas de dilogo, de conversa, de chamar individualmente, de no expor a pessoa. Ento, tenho
assim percebido que essa linha que eu descobri para mim, que o meu jeito de liderar, no
sou aquela lder nata, eu aprendi liderar [...] Ento, minha trajetria foi assim pautada nessa
superao, sempre assim, assumindo. [...] Porque eu tenho conseguido cada vez mais
melhorar a atuao, tenho aprendido a como coordenar melhor. (Entrevista 14 14/11/2006).

A experincia anterior como professora, citada por muitas participantes como
requisito indispensvel para orientar o trabalho, tambm considerada condio para que a
coordenadora pedaggica tenha bom senso nas exigncias, e apresente propostas passveis de
realizao e, sobretudo, possa ter sensibilidade e empatia com as professoras reconhecendo as
dificuldades enfrentadas:

Eu penso num coordenador que entra como coordenador, coitado dele! No sabe nada da
prtica, como que [...] ele coordena, apia, encaminha a organizao da escola, o trabalho
pedaggico se ele no sabe, se ele no tem [experincia]? [...] Vai falar coisas que no fazem
nem sentido, ela vai querer coisas que no so possveis (Entrevista 31 19/12/2006).



216
No tem jeito de ter coordenador que no vivenciou sala de aula, que no tem essa dinmica,
o manejo, como que voc estar l, o ano inteiro, todos os dias, passando pelo problema com
aquela turma, vendo crescimento, vendo o retrocesso daquelas crianas, voc precisa estar do
outro lado. Quando voc est do lado de fora da sala, voc tem que saber o que o professor
est sentindo quando ele est l dentro. Como que voc vai apoiar o professor se voc no
tem essa viso? [...] de me colocar no lugar do outro, de ser menos exigente com o outro, de
ajudar mais do que cobrar, como se o outro tivesse assim, que saber, (Entrevista 06
13/09/2006).

So mencionadas, tambm, outras caractersticas pessoais como alegria, curiosidade,
organizao, tranqilidade, tica, empatia e flexibilidade na relao com os educadores, pais,
crianas; ser comunicativa, observadora:

Tem que ser uma pessoa, eu acho que alegre. Tem que ter iniciativa, tem que gostar do que
faz, porque imagina voc [trabalhando] com uma coordenadora daquelas que no d bom dia,
s anda com cara amarrada, no gosta de relacionar com pai, nem com menino, no gosta de
abrao (Entrevista 15 16/11/2006).

Ter experincia na rea da sala de aula da Educao Infantil uma das coisas que eu acredito
que tenha que ter. Tem que gostar de estudar, de buscar, tem que ter uma tica muito grande,
tem que gostar daquilo que faz, gostar muito da rea da Educao Infantil. Ter uma
disponibilidade para trabalhar com diferentes pessoas, com famlia, com comunidade, ser
comunicativa, ter um jogo de cintura muito grande (Entrevista 26 01/12/2006).

Eu acho que interessante uma pessoa que tenha organizao, que goste de trabalhar com
planejamento, que seja observadora, transparente. Porque a transparncia, eu acho que ela
muito importante, porque se o coordenador comea a comentar de um profissional para outro,
eu acho que ele estimula esse comportamento entre os colegas, da conversa paralela [...] e
tem que ser uma pessoa estudiosa (Entrevista 11 13/11/2006).

A complexidade do perfil do profissional que exerce a coordenao pedaggica em
CMEIs certamente expressa a diversidade de tarefas que lhe so atribudas. Assim, o dinamismo,
a iniciativa e a agilidade para pensar e agir so caractersticas destacadas pelas entrevistadas,
atribuindo coordenao pedaggica a responsabilidade pela concretizao das aes educativas:

Dinmica, ela tem que ser dinmica, ela tem que gostar de servio, ela tem que ter
movimento, ela tem que ser gil, [...]. Acho que no s na Educao Infantil, mas o
coordenador pedaggico precisa ter movimento, precisa ser gil, precisa pensar rpido, ele
precisar ser esperto [...]. Ento, eu penso que no pode ser de jeito nenhum a pessoa de
personalidade pacata, pacfica. No, no pode, tem que ser uma pessoa dinmica, eu acho
que a palavra essa (Entrevista 31 19/12/2006).

Tem que ter dinmica, porque se um coordenador no muito de tomar iniciativa [...] o
trabalho fica parado (Entrevista 12 13/11/2006).



217
Ela tem que fazer andar, [...] tem que ter flexibilidade, esprito de coordenao, muita
iniciativa (Entrevista 24 29/11/2006).

Para exercer a coordenao pedaggica em CMEI, na viso do/as participantes da
pesquisa, so solicitadas muitas habilidades terico-prticas, envolvendo um vasto repertrio de
conhecimentos, atitudes e recursos para atender s diversas necessidades presentes no complexo
trabalho de educar crianas pequenas. Para tanto, preciso que o processo formativo
preferencialmente se inicie na graduao e seja ampliado em outros nveis e espaos de formao.
O perfil, embora apresentando caractersticas gerais, pode se diferenciar conforme as demandas e
peculiaridades de cada grupo, inserido em relaes de trabalho e condies materiais especficas
em cada CMEI. Dessa forma, como afirma uma entrevistada, definir o perfil eu acho difcil, por
que varia de equipe para equipe, de instituio para instituio (Entrevista 02 29/11/2005).
Ao discutir a identidade do professor-coordenador pedaggico no Estado de So
Paulo, Ceclia Mate (2006) afirma que a busca de definio da funo

talvez se faa a partir e no interior das relaes travadas no dia a dia da escola caminhos
e atalhos a serem construdos/seguidos. Dessa maneira difcil imaginar um projeto e
um modo de geri-los uniformes, mas sim modos prprios de faz-los, tendo em vista
suas especificidades culturais, profissionais, enfim situaes singulares que demandam
encaminhamentos tambm singulares. Podem-se imaginar alguns pontos comuns a
serem discutidos e trocados, mas que no sejam determinados a priori e sim ao longo da
produo de um saber no espao da escola (MATE, 2006, p. 18).

Nesse sentido, evidencia-se que a construo da identidade profissional possui uma
dimenso pessoal, que necessariamente social e no resulta apenas da experincia subjetiva
individual, pois est ligada trajetria profissional, na qual se articulam as condies materiais, a
formao, as maneiras com que cada coordenador/a assumiu a funo, atribuindo significados e
sentidos sua atuao.

4.2 Trajetrias profissionais: modos de tornar-se coordenador/a pedaggico/a na Educao
Infantil

A identidade um processo de diferenciao de cada pessoa em relao aos outros e
de pertencimento a grupos determinados em momentos especficos da trajetria pessoal. Ou seja,
apresenta caractersticas comuns, constituindo uma forma de espelho para o reconhecimento


218
enquanto pessoa nica e igual ao mesmo tempo, delimitando espaos e modos individuais e
coletivos de ser, de fazer, de pensar e de se relacionar consigo mesmo e com o mundo. O
processo de elaborao identitrio que pode ser entendido como

configurao da auto-conscincia de um grupo, em que ele elabora sua posio e ao
diante dos conflitos sociais e das relaes de poder. A identidade um modo especfico
de articulao do grupo. um fato de conscincia significando uma auto-representaao
ou auto-definiao, manifestada tanto no comportamento quanto no discurso. um jogo
dialtico entre o mesmo e o diverso. O conflito e a heterogeneidade constituem terreno
propcio formulao da auto-conscincia (MASCARENHAS, 2002, p. 15).

A produo da vida material e simblica se realiza por meio do trabalho, uma
atividade especificamente humana, na qual as pessoas transformam a realidade e se transformam,
constituindo a cultura e se humanizando. Por isso, o trabalho fundante da sociabilidade humana,
promovendo o desenvolvimento das capacidades do homem, fazendo recuar os limites naturais.
Assim, pode se constituir tanto o ser individual, quanto a prpria realizao da genericidade
humana (LUKCS, 1979). Na atividade laboral a pessoa exerce uma de suas atividades mais
importantes, identificando-se como sujeito e como trabalhador especfico, de um determinado
tipo de trabalho que se diferencia de outros, ao mesmo tempo em que apresenta requisitos e
caractersticas comuns aos trabalhadores como categoria coletiva. Dessa maneira, o fato de ser
reconhecido em seu trabalho, de travar relaes mesmo conflituosas com os outros e de poder
se empenhar pessoalmente em sua atividade , ao mesmo tempo construtor de identidade pessoal
e de criatividade social (DUBAR, 2005, p. xxii). A identificao profissional acaba se tornando
muito importante para a identidade social do indivduo.
A identidade profissional passa por uma construo biogrfica e relacional, resultante
da participao dos indivduos em relaes sociais de trabalho. Nesse sentido, a trajetria
profissional, mesclando elementos da histria de vida de cada educador constitui referenciais
importantes para o modo como se realiza o trabalho cotidiano, significando-o. Foi possvel
identificar que o/as coordenador/as entrevistado/as apresentam caractersticas diversificadas e,
tambm, algumas semelhanas na sua trajetria profissional e nas motivaes para a atuao na
Educao Infantil e no CMEI em particular e para o exerccio da coordenao pedaggica. O
incio da atuao do/as pedagogo/as na Educao Infantil ocorreu basicamente de duas formas: a)
na rede pblica, diretamente em algum Centro Municipal de Educao Infantil (15), creche
filantrpica (02) e em turmas de pr-escola na escola de Ensino Fundamental (04); b) em escolas


219
particulares, no comeo da carreira profissional, atuando como professora (04), auxiliar/estagiria
(03), coordenadora pedaggica (01). Apenas duas (02) coordenadoras no informaram sobre sua
primeira experincia profissional na Educao Infantil.
Cabe destacar o expressivo nmero de participantes que iniciaram o trabalho com
Educao Infantil no CMEI, indicando um perodo de experincia relativamente curto, pois
somente em 1999 as creches foram incorporadas RME, embora desde 1995 ocorresse a
modulao de professoras em creches por intermdio de convnios com a Fundao Municipal de
Desenvolvimento Comunitrio (Fumdec) e Associao das Creches Filantrpicas do Estado de
Gois (Aceg). As informaes obtidas no questionrio realizado com 93 coordenadoras
pedaggicas no ano de 2005 mostram que a maioria (65) tinha menos de 3 anos atuando no
CMEI, pois ingressaram nos anos de 2005 (23), 2004 (22) e 2003 (20). Duas (02) estavam na
instituio desde 1998 e, apenas uma (01) em 1999. No ano 2000, dez (10) coordenadoras
entraram no CMEI, cinco (05) em 2001 e sete (07) em 2002. importante analisar, tambm, os
possveis impactos, dificuldades de adaptao, recursos e estratgias utilizadas para aprender a
nova atividade em que se inseriram: a educao de crianas pequenas em Centros Municipais de
Educao Infantil.
Entre o/as pedagogo/as que optaram pelo trabalho com a etapa da Educao Infantil,
no CMEI, apresentam-se justificativas ligadas faixa etria das crianas, por preferncia,
afinidade e prazer em atuar com crianas menores; interesse em deixar a escola de ensino
fundamental; vocao; identificao com a rea.

[na escola particular] me despertei [que] era uma rea que eu tinha vocao, que eu tinha
prazer, que eu gostava. At ento no sabia o que mais me dava prazer: [se] escola, Ciclo,
[Educao de] Jovens e Adultos. Foi l que eu descobri. Ento [...] teve o concurso para a
prefeitura e eu passei, [...] tomei posse [...] e a eu vim para c. (Entrevista 14 14/11/2006).
Sempre tive uma paixo enorme pelas crianas menores, sempre gostei mais do Ciclo I que
do II, at mesmo quando eu trabalhava em escola particular eu trabalhei com alfabetizao,
pelo menos 5 anos. Sempre fui apaixonada por essa faixa etria. E no ano passado eu resolvi
sair da escola, eu cheguei assim no meu limite em trabalhar com a faixa etria do adolescente,
[...], mas eu fiz a opo ento por sair, eu queria viver outra realidade. Surgiu a oportunidade
ento de vir para c [...] e a possibilidade de trabalhar com as crianas menores me encantou
muito, por eu j gostar. E eu resolvi vir para o CMEI (Entrevista 02 29/11/2005).

Eu comecei numa escolinha particular [...], tinha acabado de passar em Pedagogia na UCG,
as portas normalmente no se abriam fcil se voc no tem experincia nenhuma, ento eu
era auxiliar de uma turma de maternal [...]. Para mim o maior desafio foi enfrentar uma
quarta srie, at porque eu achava que eu tinha nascido pra Educao Infantil (Entrevista 15
16/11/2006).


220
O meu ingresso na Educao Infantil aconteceu porque sempre que eu quis estar junto com a
criana. [...] Mas, como no momento em que eu fui convocada, aps o concurso, s tinha
vaga em escola, eu fui para uma escola que s tinha vaga da pr-escola at oitava srie. Mas,
[...] o primeiro momento que tive a chance de sair e ir para a Educao Infantil, ento eu parti
para a Educao Infantil, que onde estou at hoje e pretendo continuar meu trabalho,
enquanto tiver condies quero ficar aqui. uma questo de afinidade, que eu me identifico
mais com a criana, eu gosto de trabalhar com a criana, de ver ali, o quanto que ela chega.
Aqui, por exemplo, temos [crianas] a partir dos dois anos, mas a gente v aquela criana
crescer, florescer. E saber que eu contribuo para aquilo, junto com toda a equipe. Ento o
principal [motivo] de eu ter entrado na Educao Infantil foi isso (Entrevista 20
21/11/2006).


A realizao pessoal um fator que expressa satisfao profissional mediante os
resultados obtidos, quando o educador percebe o crescimento, o desenvolvimento infantil e
reconhece frutos do seu prprio empenho e trabalho, mas tambm se liga ao que consideram
amor pelas crianas. Ademais, h tambm uma identificao com as relaes afetivas que se
estabelecem com as crianas e com os educadores:

Eu gosto tanto disso aqui, isso aqui para mim a minha vida. Eu falo assim com toda
segurana, porque eu levanto de manh, eu venho aqui, eu nem fao o meu horrio de almoo
completo porque eu sinto necessidade, sinto falta. Feriado eu no gosto, eu gosto quando
feriado prolongado porque a eu saio, eu viajo vou pra chcara descansar um pouco, mas
assim um feriado menor com um dia s horrvel, eu passo o dia procurando alguma coisa
para fazer e nessa hora que o CMEI me faz muita falta tambm, as crianas me fazem muita
falta. O grupo de servidores tambm, a gente trabalha muito uns com os outros (Entrevista 16
16/11/2006).

um trabalho muito gratificante, a gente v o resultado, muito bom. Notam-se grandes
progressos nas crianas. [...] Quando no incio eu fiz a entrevista, eu disse para a pessoa que
me entrevistou na [Diviso de] Educao Infantil: olha, eu gosto muito de criana. Toda
vida eu gostei [...]. Como eu disse isso para ela, me aprovou na hora (Entrevista 04
04/09/2006).

Comecei no maternal, [...] criana que pedia colo, que pedia abrao, que eu tinha que estar ali
todo momento, com toda a ateno [...]. Voc vai sentir a formao daquela criana
crescendo junto com voc. Ento, isso deixou muito assim a marca na minha vida, sabe eu
choro diante disso [fala chorando] porque foi muita experincia, sabe talvez meu tempo,
mas isso foi muito gratificante pra mim [...]. Eu tinha que passar por aqui para poder
concretizar a minha vida profissional, porque eu no fui me e tinha que ser me, ento foi
aqui que eu encontrei essa paz de ser me. Me de filhos dos outros! (Entrevista 25
29/11/2006).

Percebe-se que gostar das crianas e envolver-se afetivamente com o trabalho se
torna decisivo, inclusive preenchendo lacunas na histria de vida. A idia de vocao tambm


221
se coloca, indicando certa naturalizao, como se houvesse uma predisposio natural para o
trabalho na Educao Infantil. Como se configura o papel profissional necessrio ao cuidado e
educao das crianas em contextos coletivos, buscando a diferenciao com os papis
familiares, por exemplo? Ter clareza dessa diferena e da complementaridade entre famlia e
instituio educacional fundamental, pois o conhecimento profissional que orienta a atuao da
educadora se distingue do conhecimento requerido na educao materna, como explicita uma
coordenadora:

Eu preciso de certa forma junto com eles [os professores] descobrir caminhos que, s vezes
no foi aquele que eu fui criada, que s vezes no aquele at que eu eduquei o meu filho.
Muitas vezes precisa ser diferente [...] porque aqui uma instituio. Muita gente tem o
objetivo definido como me, a gente tem, mas ele embutido aqui s, e aqui, tem que estar
embutido na cabea, mas tambm em documentos [...]. Me no teve aquilo, segue o corao.
Aqui a gente tem que seguir o corao muito, mas a gente tem que seguir tambm
documentos. Ento tem isso, tem uma rede, tem um sistema que nos subsidia nisso
(Entrevista 29 05/11/2006).

Historicamente, a identificao da educadora com a me decorre da perspectiva de
instituio como substituta materna (OLIVEIRA, Z., 1993; 2002; BARBOSA, 1999; ARCE,
2001; HADDAD, 2002; ALVES, 2002), dificultando a profissionalizao do trabalho educativo e
a construo de uma identidade profissional das educadoras. Essa concepo, portanto, deve ser
superada para que se coloquem outros parmetros de formao e atuao dos professores da
infncia.
Interessante notar que a mesma coordenadora expressou que aceitou o convite para
trabalhar no CMEI pelo desafio profissional de atuar em outra etapa da educao:

O [nome] foi convidado a ser diretor aqui, [...] ele foi na minha casa e me convidou para
trabalhar com ele, e eu deixei a escola [...] que eu adorava, tudo, mas eu achava que era um
desafio [...] para mim que j tinha trabalhado em todas as instncias do Ensino Fundamental e
Mdio, mas Educao Infantil eu no conhecia e nem ele [...]. E a gente achou que era um
desafio: vamos pegar juntos, e tal. E vim trabalhar com ele aqui (Entrevista 29
05/12/2006).


H, ainda, aquelas pedagogas que escolheram o CMEI devido possibilidade de
organizar o horrio de trabalho de acordo com as necessidades pessoais, dentre as quais a
maternidade:


222
Eu quis vir para esse CMEI que estava sendo municipalizado naquele perodo, ento eu fui
uma das primeiras pessoas a ser lotada aqui. Trabalhar meio perodo para mim era
interessante, meu marido morava fora e eu estava com uma carga horria pesada, quis vir
trabalhar em meio perodo. Vim para c como professora. (Entrevista 11 13/11/2006).

Na Educao Infantil tudo comeou quando eu tive filho, [...] e tive muita dificuldade para
conciliar trabalho e filho [...]. Ento eu tive que procurar alguma coisa para continuar
trabalhando. E na poca, como tenho dois contratos, uma opo que eu tive foi ir para o
CMEI, porque eu fiquei sabendo que no CMEI a gente podia fazer quarenta horas tendo os
dois contratos, ento o qu que aconteceu? Eu fui l na Modulao, contei meu caso l [...].
Eu fui lotada no CMEI [...] como professora, at porque j nessa poca, [...] a coordenadora
era eleita, ela era escolhida pelo grupo. Ento, eu entrei assim, sem ter conhecimento nenhum
de Educao Infantil a no ser da minha prpria filha, de trocar, de cuidar, [...] Eu fui porque
eu achava que em algum momento que meu esquema familiar falhasse, eu tinha como ir
trabalhar. (Entrevista 31 19/12/2006).

Eu cheguei no CMEI em 2000, caindo de pra-quedas. Foi assim mais para organizar minha
vida particular. Foi naquela poca das 40 horas, e assim com menino pequeno, eu trabalhava
em dois lugares, e ai eu passei no concurso para dois perodos, e eu achei que ficava mais
fcil eu trabalhar no CMEI. [...] E vim para a Educao Infantil achando que eu no ia gostar
da rea, porque eu j estava h oito anos na quarta srie, mas assim foi um desafio para mim,
e eu gosto muito de desafio (Entrevista 26 01/12/2006).

Para uma coordenadora, a maternidade foi a motivao para a busca de formao no
para a atuao profissional, mas, certamente, uma procura por conhecimentos para a educao do
prprio filho e, posteriormente, levou ao interesse pelo trabalho na rea, no como possibilidade
de conciliao:

Eu nunca havia trabalhado na Educao Infantil, entrei na Prefeitura, no sabia por onde
caminhar [...] S que meu filho nasceu, ento assim, deu um click. Eu j estava concursada
da Secretaria, no havia sido chamada, mas eu tive muita vontade de buscar alguma coisa
sobre Educao Infantil. Mas no era para minha prtica pedaggica. [...] agora eu
rememorando essas coisas, agora que eu lembro porque que eu vim para o CMEI. Eu acho
que eu no tinha pensado isso antes, j tem muitos anos que eu no penso nisso. Eu vim
porque eu tinha um filho recm nascido. O meu filho tem seis anos. E eu vou fazer seis anos
de Rede. Ento super engraado. Porque eu procurei? Eu procurei Educao Infantil na
Especializao porque eu estava com um filho recm nascido. E com isso, quando eu fui
modular eu preferi a Educao Infantil por esse motivo (Entrevista 09 10/11/2006).

A deciso de trabalhar no CMEI, porm, pode no ter resultado de uma escolha
voluntria pela rea da Educao Infantil enquanto campo de conhecimento e de atuao
profissional, mas decorreu de circunstncias pessoais ou profissionais. A busca de proximidade


223
entre a residncia e o local de trabalho um dos motivos que levou parte das coordenadoras
atuao no CMEI, at ento novidade ou uma rea j conhecida:

Eu comecei [trabalhar] na educao foi na Educao Infantil mesmo [...] Eu estava nessa
escola que estou atualmente trabalhando com Ciclo II, [...] chegou o final do ano houve uma
reestruturao. Geralmente, a gente tem os excedentes, eu fiquei excedente na escola, e fui
trabalhar numa escola [nome do bairro] muito longe [risos]. A, eu fiquei assim, sempre na
Secretaria, indo atrs de uma escola mais prxima da minha residncia. A [nome] fez
faculdade comigo a gente sempre se deu muito certo eu e eu pedi [...] que se surgisse uma
vaga ela lembrasse de mim, surgiu uma vaga aqui e eles me encaminharam para c
(Entrevista 27 04/12/2006).

Quando fui chamada no concurso, eu comecei a trabalhar numa escola que era conveniada e
tinha Educao Infantil e a primeira fase [do Ensino Fundamental], uma escola conveniada
com a Rede, trabalhei l seis meses, mas era muito longe da minha casa, muito difcil. E eu
estava procurando alguma vaga aqui nessa regio, mas que fosse [na] coordenao tambm
porque eu achava muito pesado trabalhar os dois perodos na sala de aula foi quando a gente
ficou sabendo que estava abrindo aqui o CMEI [...] a gente logo ficou sabendo que aqui iria
municipalizar e que iria abrir um Centro de Educao Infantil. Eu no entendia nada de
Educao Infantil ainda, mas eu queria trabalhar perto da minha casa. Eu moro aqui do lado,
porque trabalhar perto da minha casa era uma oportunidade e tanto, a eu corri atrs [...]. A
gente no tinha muita experincia com a Educao Infantil. [...]. A, ns comeamos ler
livros e buscar experincias de outras colegas e fomos enfiando a cara. Foi um desafio!
(Entrevista 24 29/11/2006).


s vezes, a instituio de Educao Infantil se apresentou como opo de modulao
mediante uma mudana de local de trabalho imposta ao professor em funo de problemas
polticos, ou decorrente de alteraes na organizao das escolas que reduz o quantitativo de
profissionais gerando excedentes, ou seja, professores sem vaga:

No foi opo prpria. Foi quando eu estava numa escola, fecharam-se turmas, e os
excedentes, no caso os mais novos de Rede, ficam como excedentes e so lotados aonde a
Secretaria determina, de acordo com a proximidade de sua residncia. Ento [...] aqui o
lugar mais prximo das opes que me deram, que eu encontrei. Foi por esse motivo que eu
vim para a Educao Infantil (Entrevista 03 30/05/2006).

Foi por acaso que eu entrei na Educao Infantil. Porque, assim, eu sempre gostei de
trabalhar com ensino noturno, com educao de adulto, de jovem e adulto. [...] e amava! [...]
Acabei ficando [...] na Secretaria e eu sa do Ensino Especial [...]. Mas, chegou um ponto que
por causa de divergncia poltica, eu optei por sair da Secretaria, e a apareceu, foi que
aconteceu por acaso a Educao Infantil, foi quando abriu turma de Educao Infantil na
Rede, a eu fui para a Educao Infantil, [da escola]. E foi muito legal! [...] Depois eu sa,
fiquei muito tempo sem trabalhar na Educao Infantil, e agora voltei. Recebi um convite da
[nome], que ia pegar a direo aqui, e a gente trabalha super bem juntas,[...]. Eu aceitei e vim
para c o ano passado, a gente abriu o CMEI aqui, e assim, estou adorando! (Entrevista 06
13/09/2006).


224
Assim, a insero profissional na Educao Infantil no propriamente uma escolha,
mas ocorre casualmente. Dessa maneira, em muitos casos, o/a profissional levado/a a assumir o
trabalho nos Centros Municipais de Educao Infantil por conjunturas decorrentes de premncias da
prpria SME e das polticas pblicas que afetam a vida profissional e pessoal dos trabalhadores,
por exemplo, as remoes de um local para outro, em decorrncia de critrios de organizao da
Rede. Importa considerar, ainda, que motivos supostamente de ordem pessoal, como a busca de
local de trabalho mais prximo da residncia e a adequao do cumprimento de carga horria,
no podem ser tomados somente como indicativo de comodidade, como se fosse algo de
natureza puramente decorrente de vontade pessoal e desmotivao para aceitar desafios. Ao
contrrio, esses fatores parecem estar fortemente determinados no complexo processo de
deteriorao da profisso docente cujos baixos salrios exigem dupla jornada, o que torna
necessrio reduzir o tempo e os custos financeiros da locomoo que gera desgastes para o
trabalhador.
Em outras situaes, atuar no CMEI foi uma verdadeira imposio e sequer constava
dos planos da coordenadora:

Bom, no CMEI, eu ca aqui de pra-quedas, porque eu trabalhava na rede municipal com
Ciclo I, [...] na alfabetizao, com criana de seis anos, apesar que no tem muita diferena,
mas tem. Porque a gente est l para alfabetizar. [...] Quando foi no final do ano, tinha um
negcio na prefeitura de guardar a vaga do coordenador pedaggico, agora acabou isso, mas
tinha isso; [...] e eu era a ltima de novo e tornei a cair de novo. Fui para a Secretaria, naquela
Modulao [...], eles queriam me jogar l para [nomes dos bairros] que era onde tinha vaga.
Eu falei: no, no vou, no tem como gente, pelo amor de Deus, olha onde eu moro! A
[algum] falou: tem uma vaga aqui no CMEI. E eu falei: o que isso? O que isso? O que
CMEI? [...] uma antiga creche, que a gente fala e tal. A eu entrei em estado de choque,
porque, eu, ir para a creche! Eu tinha feito [especializao em] Educao Infantil, mas jamais
pensei que ia trabalhar com creche mesmo. Eu tinha feito Educao Infantil que era assim,
mais ou menos o rumo que eu tinha trabalhado na Secretaria da Educao, mas creche,
creche, eu nunca tinha trabalhado isso na minha cabea, nunca. A eu falei: entre ir para l e
ficar na creche, eu vou para a creche. Cheguei aqui estava abrindo o CMEI, [...] Ento aqui
mesmo que eu vou ficar. Peguei um agrupamento de [crianas com] dois anos, sem saber
nem onde que eu estava. [...] Fiquei nesse agrupamento dois meses. Eu chegava l na escola
tarde [...] eu estava assim, o trapo em pessoa [risos] [...] A, fui me envolvendo com o
trabalho (Entrevista 13 14/11/2006).


Essas condies do contato inicial com o CMEI provocam um estranhamento nas
pedagogas. A coordenadora manifestou sua dificuldade de adaptao, expressando desconforto
em relao dinmica do trabalho realizado nos CMEIs. Ao utilizar a expresso ca de pra-


225
quedas parece indicar que comeou o trabalho sem dispor de elementos norteadores e que sua
identidade profissional de professora no se encontra reafirmada naquele locus. Contudo, essa
coordenadora no era leiga, pois alm da formao em Pedagogia, havia cursado a Especializao
lato sensu em Educao Infantil. Interessante notar que o sentimento de no possuir
conhecimento sobre o trabalho em creche, se expressa mesmo quando tiveram experincia
anterior em escolas particulares de Educao Infantil ou em creches filantrpicas.

Entro na prefeitura de Goinia ali no [nome do bairro] com uma turma de Educao Infantil.
[...] em 2002 eu saio [...] e vou para uma creche [...], porque estava longe, estava difcil para
mim. Eu assumi uma sala, [foi] uma outra experincia, uma creche filantrpica onde o
professor assume a sala sozinho, ele no tem ajuda, porque aqui, por exemplo, voc tem um
agente, na filantropia no tem, voc sozinha, ento, foi outra experincia, foi bom tambm.
[...] Essa creche fechou, [...] e eu peguei meus dois contratos na [nome do bairro], de novo
mexendo com criana carente, duas turmas de alfabetizao. [...] Sa [da escola] chorando
porque para mim aquilo ali a maravilha, a escola que voc deseja trabalhar, porque a
criana que precisa de voc, voc tem tudo na escola. Mas, era muito longe, em termos de
gasolina, de tempo, no estava dando para conciliar mais, estava andando quase setenta
quilmetros por dia. [...] foi quando a [nome] conseguiu me remover para c, porque aqui
estava abrindo, a de cara eu j cheguei aqui e a [diretora] disse pra mim: voc j fica com a
coordenao logo. Eu fui a segunda efetiva a chegar aqui, a eu falei: nossa, eu nunca
trabalhei em creche, eu no sei o que isso no! [...] A, foi assim. Assumi logo a
coordenao aqui, do vespertino, e a gente procurando ler, procurando material para poder se
virar, para fazer um trabalho legal (Entrevista 15 16/11/2006).


Parece-nos que as pedagogas se ressentem das peculiaridades da organizao e
funcionamento das instituies para cuidado e educao de crianas pequenas, tornando difcil
estabelecer relao entre elementos tericos e prticos constitudos em experincias anteriores de
trabalho e de formao. Dessa maneira, o envolvimento profissional com a educao da primeira
infncia vai se construindo no movimento presente de realizao do trabalho cotidiano nos
CMEIs. Observamos, contudo, que as coordenadoras buscam superar as dificuldades iniciais
com seriedade e se envolvem com o trabalho, assumindo o compromisso com o estudo especfico
da rea de Educao Infantil, pois nada de mo beijada, tudo com estudo. Podemos supor,
ento, que se configura o envolvimento e compromisso profissional do/as participantes, pois se
algumas no escolheram atuar no CMEI, decidiram continuar profissionais de Educao Infantil,
apenas duas declararam que retornariam para o Ensino Fundamental, se tivessem oportunidade de
manter as condies favorveis de que dispunham no CMEI proximidade de casa e organizao
da carga horria.


226
Os motivos de entrada de profissionais na Educao Infantil, tais como percebemos
na pesquisa em Goinia, parecem no se diferenciar muito de um quadro mais geral,
possivelmente porque o particular se articula dialeticamente o universal, embora no seja mera
reproduo. Uma investigao realizada em 2001 no Estado do Rio de Janeiro, com responsveis
pela Educao Infantil em Secretarias de Municipais de Educao, identificou razes diversas
para a entrada dessas profissionais na profisso e na rea de Educao Infantil: opo, escolhas
possveis, por acaso, escolha dentro da no-escolha, e as narrativas dos caminhos percorridos
aparecem carregadas de ambigidades. Apesar dos percursos e percalos ou graas a eles ,
elas quiseram permanecer (NASCIMENTO, A., 2005, p. 44). Nesse sentido, podemos
considerar que a partir da atuao, independentemente da motivao, vai se constituindo um
envolvimento e engajamento no trabalho, interligando as dimenses pessoal e profissional no
exerccio da profisso.
A busca por estudos foi bastante enfatizada pelas coordenadoras pedaggicas que
entrevistamos como estratgia utilizada para preencher as lacunas da formao inicial, indicando
valorizao do domnio terico para atuar em um campo novo. Contraditoriamente, o
conhecimento prvio e formao especfica sobre Educao Infantil no se apresentam como
critrio determinante na escolha do CMEI como local de trabalho, nem por parte das
coordenadoras, nem da SME. Nesse caso, possvel que se instaure um processo de auto-
formao em servio, no qual os profissionais nem sempre contam com apoio e orientao,
podendo provocar sentimentos de angstia e, ainda, impor o nus individual pelo sucesso ou
fracasso.
O depoimento de uma coordenadora revela, ainda, que a carncia de estudos sobre a
rea no curso de Pedagogia refora essa necessidade de iniciativa e esforo pessoal em busca de
aprimoramento profissional:

Ento, a gente tem que ser muito autodidata, o pedagogo quando sai da faculdade, se ele
quiser crescer, quiser fazer um bom trabalho ele tem que ir atrs, no pode ficar com essa
formao assim. Ele tem que ver a importncia da formao continuada [...] Tem que estar
continuando porque eu acho assim a formao muito pouco, a gente sai despreparada, a
gente aprende muito sozinha (Entrevista 14 14/11/2006).

Essa situao apresenta elementos para caracterizar uma formao emergencial, sem
eixo norteador, em que teorias distintas e antagnicas podem ser unificadas aleatoriamente,


227
compondo um mosaico epistemolgico que mais dificulta do que facilita a anlise e compreenso
da realidade. Nesse sentido, passa a ser consumida uma literatura nem sempre de carter
cientfico, mas com abordagem pragmtica, do tipo manual, que se encontra facilmente
disponvel na internet ou revistas. Tal situao contribui para que a orientao do trabalho
pedaggico na educao resvale no pragmatismo e os profissionais acabem reduzindo seu papel
execuo de projetos elaborados por outrem. Ao mesmo tempo, se configura um sentimento de
isolamento, conforme aponta Mascarenhas (2002), afastando-se de uma compreenso de classe,
levando-se o fracasso para um campo privado, e perda da perspectiva do nvel coletivo.
Desse modo, essa postura profissional que se caracteriza por ser antiprofissional, arrasta-se para
um campo em que o Estado desresponsabilizado da oferta de formao e de assegurar as
condies bsicas para o prprio trabalho. Outrossim, nega a identidade profissional e a
possibilidade de busca da superao.
Outrossim, Isabel Silva (2001) alerta que na falta de formao especfica, as
educadoras da Educao Infantil acionam um repertrio prprio para o desempenho de tarefas
intimamente relacionadas ao universo feminino, e por isso mesmo, no valorizadas (SILVA, I.,
2001, p. 60). O trabalho educativo em creches e pr-escolas, porm, exige outros referenciais
para a atuao das educadoras, envolvendo o conhecimento acerca de organizao, planejamento
e interpretao das relaes e situaes cotidianas, pois essas instituies educacionais possuem
finalidades e caractersticas organizacionais distintas das demais dimenses e instituies, como
famlia, escola, igreja, grupos sociais, nas quais ocorre o processo de socializao mais amplo.
Por envolver relaes, atitudes, conhecimentos e expectativas diferenciados em relao a outros
papis, a capacidade adquirida a partir da prpria socializao insuficiente para o exerccio da
profisso docente.
Aqui se evidencia, novamente, a importncia da formao inicial, que deve propiciar a
aquisio de conhecimentos e habilidades para a atuao em determinado campo de trabalho.
preciso considerar, porm, que os cursos de formao de professores, sobretudo a Pedagogia,
historicamente direcionados para as funes de administrao, superviso, inspeo e orientao
educacional e, mais recentemente na dcada de 1980, para a docncia nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, acabaram no contemplando a discusso da educao da primeira infncia.
Essa lacuna tambm evidenciada por profissionais em outros estados brasileiros (KRAMER,
2005), compondo um cenrio nacional de inadequao ou insuficincia da formao inicial do


228
educador da infncia. Dessa maneira, a atuao profissional pode se realizar em um processo de
ensaio e erro, a partir de saberes, concepes e habilidades adquiridas em diversas situaes de
vida, muitas vezes se orientando por iderio do senso comum. De quais referenciais dispem o/as
coordenador/as pedaggico/as da Educao Infantil ao iniciarem sua atividade?
A construo da identidade profissional se articula tanto s maneiras de insero e
motivao para assumir determinada funo quanto socializao e aprendizagem do trabalho,
uma vez que o ingresso em determinada profisso ou em uma funo especfica, supe aprender
as posturas e atitudes inerentes funo, de acordo com as normas adotadas na instituio
(SILVA, I., 2001, p. 59). Nessa perspectiva, assumimos a premissa da indissociabilidade entre os
processos e relaes de trabalho e a formao identitria, quer se considere a identidade
psicolgica (individual), quer se considere a identidade social (grupal) (MASCARENHAS,
2002, p. 62). Como o/as participantes consideram que assumiram e aprenderam a funo? Quais
significados e sentidos podem estar contidos nessa trajetria? Como se articulam identidade de
coordenadora pedaggica em CMEI?
O/as participantes, em sua maioria, explicitam que a aprendizagem da funo ocorre
eminentemente na prpria experincia de coordenar, enfrentando os desafios e problemas
cotidianos:

E eu acho que aprender a ser coordenadora, eu aprendi no momento em que eu assumi a
coordenao. claro que eu via com as coordenadoras que eu tinha, que at na poca no era
muito chamada de coordenadora, quando eu lecionava [...] chamava supervisora escolar, no
tinha esse papel de coordenadora, mas na realidade a mesma funo. Ento assim, eu me
espelho hoje naquilo que eu achava de positivo em cada uma [...] eu tive excelentes
supervisoras. Ento, [...] estou sempre lembrando, no s lembro delas, como lembro de cada
professora. Mas, foi pegando mesmo, assumindo a responsabilidade, tendo que sentar com o
professor, pensar o que ns vamos fazer, sentar, avaliar o que ns fizemos que foi positivo
que no foi, o que ns devemos mudar. Acho que nesse trabalho desses anos todos que eu
aprendi e estou aprendendo a ser coordenadora. Acho que ainda tem muita coisa para eu
aprender, e eu gosto de aprender, eu acho bom sabe, de quando eu cheguei para c eu vejo
assim o quanto eu cresci [...] Olha, para te falar a verdade, para ser coordenadora, o que eu
assim vou desenvolvendo aquilo que a gente, dentro do trabalho, vai sentindo, claro pelo
conhecimento que a gente tem de criana, mas voc vai sentindo a necessidade de fazer, [...]
(Entrevista 20 21/11/2006).

A necessidade de aprendizagem na prtica, em geral atribuda ao que os
profissionais da educao percebem como hiato entre a teoria e a prtica, indicando um
distanciamento entre os contedos aprendidos na formao acadmica e os saberes requisitados


229
no trabalho cotidiano. O reconhecimento da dimenso formativa da prtica possibilita que
professores e gestores da Educao Infantil identifiquem sua formao como aquela

que se d na interao com as crianas e com seus pares [...] Se, por um lado,
reconhecem no ter uma formao especfica para trabalhar na educao infantil, por
outro, essas professoras construram, em todos esses anos de atuao, um saber sobre o
seu ofcio, esteja ou no esse saber referido a uma teoria (MICARELLO, 2005, p. 142).

Aprender na prtica certamente caracteriza a profisso docente, no se pode, portanto,
desconsiderar que a atuao cotidiana ensina ao educador, possibilitando-lhe a construo de um
repertrio variado de habilidades, alm de exigir o redimensionamento da teoria para constituir a
prxis. preciso, entretanto, que a socializao profissional no seja a principal via de
aprendizagem, pois se aproxima do praticismo, que torna a prtica reiterativa e mecnica, num
incessante fazer, que mesmo refletido no se torna apropriao terica o professor reflexivo,
pensa na e sobre a ao, como caracterstico da espcie humana, mas por carecer de formao
terica no pode ir alm do mero executar. No contexto das polticas neoliberais de reformas
educacionais, a participao do professor reduzida a decises locais, de operacionalizao
imediata, enquanto o poder decisrio centralizado, exacerbando a fragmentao e alienao no
trabalho docente. Ademais, no se pode negar a produo acadmica de um saber distanciado da
realidade escolar, que dificulta ao profissional reconhecer na teoria as dimenses prticas e, ao
mesmo tempo, se apropriar da teoria para reflexo sobre a prtica.
Outros fatores, tambm, foram indicados pelo/as pedagogo/as no processo de
aprendizagem da coordenao pedaggica, tais como trocas com profissionais mais experientes,
com o prprio grupo de professores; estudos; observao de coordenadoras com as quais atuou;
parceria e orientao da diretora:

Eu tambm no tinha experincia com coordenao, nunca tinha sido coordenadora, ento, eu
fui aprendendo junto, a gente vai aprendendo aos poucos [...] eu aprendi muito assim
correndo atrs, ia em outros CMEIs, observava o que as pessoas faziam, como que era [...].
Trabalho em escola particular [e] tenho coordenadora, ento eu vi o que eu podia fazer e o
que eu no podia fazer [...] E comprei livro de como a coordenao, qual o trabalho do
coordenador [...] e fui estudando, montando com eles [...]. engraado assim, porque
realmente foi uma construo, igual a gente fala de construtivismo, [...] aqui o meu tambm
foi um construtivismo mesmo, foi construindo com o trabalho atravs das necessidades [...]
Ento, um trabalho que foi uma construo mesmo de eu estar participando com eles em
sala, [...] fazendo atividade, [...] conversando, [...] estudando com eles, e voc vai criando um
jeito seu de ser. [...] A gente tem reunio [de coordenadores] na Secretaria [...] , eu procuro
ouvir o mximo o que eles fazem, pego sugesto. (Entrevista 30 07/12/2006).


230
Eu penso que tenha sido no dia-a-dia que eu, assim, tenha melhorado a minha prtica,
buscando nos estudos, mas muito no dia-a-dia. Aqui essa participao como eu colocava
antes da [diretora] nas questes pedaggicas ajuda muito, ajuda muito, mas, isso no tem
receita. A cada dia, um novo dia, e so desafios diferentes, problemas diferentes que no tm
receita (Entrevista 02 29/11/2005).

Recorrer experincia pessoal com a coordenao pedaggica, enquanto professoras
coordenadas por outrem, indica que diferentes referenciais so utilizados no trabalho docente,
compondo um conhecimento profissional que significa

sentir e compreender a realidade a escola e o espao da sala de aula para ser possvel
escolher conscientemente, tomar decises, intervir, buscar constantemente o novo,
problematizando o velho, fazer o registro da histria do grupo com o qual
compartilhamos as mltiplas formas de conhecer: os mltiplos saberes. [...]
Conhecimento este que afeta existencialmente o professor, em razo do trabalho que
executa, do projeto poltico e cultural que leva em frente (ABDALLA, 2005, p. 66)

As discusses acerca dos saberes docentes tm buscado compreender como o
conhecimento do e sobre o ensino se relaciona com a prtica docente se constituindo como
conhecimento profissional, podendo apontar a epistemologia do professor, centrando-se nos
processos cognitivos dos educadores, ou analisar as prticas pedaggicas, definindo a
epistemologia da prtica, as teorias de ao (ABDALLA, 2005). O exerccio profissional da
docncia, o trabalho pedaggico, acaba por constituir saberes que se articulam experincia
vivida como aluno e/ou professor, os conhecimentos cientficos, os significados sociais e os
sentidos pessoais atribudos profisso, os saberes pedaggicos, enfim, uma gama diversificada
de referncias que orientam a atuao dos docentes.
A nfase na aprendizagem pelo exerccio cotidiano um dado que se manifesta
reiteradamente, mas no podemos deixar de destacar aquelas coordenadoras que consideram a
formao acadmica, sobretudo em cursos de ps-graduao lato sensu, como uma fonte de apoio
e de aprendizagem do trabalho:

Ento, mas o Planejamento Educacional foi legal, porque [...] a gente teve uma outra viso de
projeto, que a gente no tinha, de preparao mesmo, como que a gente deve estar
preparando, como que a gente deve estar conduzindo essa questo de reunio, da dinmica
dentro da escola. Ento isso foi muito legal tambm, foi um outro lado assim que eu no, que
a gente tinha a prtica, mas a gente no tinha assim a teoria, o certo, como que devia ser feito.
Ento, assim, foi muito bom. Acrescentou bastante (Entrevista 06 13/09/2006).

[...] pela especializao em gesto, que eu vi muito a questo participativa, inclusive foi meu
trabalho final sobre o tema participao na escola (Entrevista 28 05/12/2006).


231
Eu tenho buscado muito na especializao [...] procurando referencial terico, buscando estar
lendo, desenvolvendo atravs da leitura para poder dar subsdio para o trabalho da gente aqui
(Entrevista 10 10/11/2006).

Uma coordenadora indica diversos fatores na sua aprendizagem da funo, inclusive
o curso de especializao e a admirao por uma colega, mas os fatores que lhe parecem mais
importantes so a prtica e a vontade de exercer a liderana nos grupos. Esses fatores parecem ser
naturais, porque sempre existiram:

[aprendi] sendo. Para mim foi assim uma coisa, quer ver: depois que eu j era coordenadora
pedaggica eu fiz um curso, primeiro curso que eu acho, quando se comeou a falar em
gesto [...]. Eu sempre tive um pouco dessa vontade de liderar, [...] eu gosto disso, de estar
liderando [...]. E, eu estava na coordenao de turno e a minha colega coordenadora, eu
admirava muito ela como coordenadora, sabe? Ns somos muito amigas hoje [...] eu
admirava muito o trabalho dela, achava que eu podia fazer igual, aprender com ela, e isso que
mais me deu a vontade de ser [coordenadora pedaggica]. [...] E mesmo quando eu estou em
sala, parece que s aquilo ali eu fico isolada, professor muito isolado no seu trabalho ali, e eu
acho que isso ruim, ento eu gosto de puxar eles para estar conversando, [...] discutindo o
que estamos fazendo naquela solido l de dentro da sala. E isso foi o que me deu essa
vontade de estar coordenando (Entrevista 29 05/12/2006).

H, ainda, uma pedagoga que considera que aprendeu a ser coordenadora por possuir
aptido para a organizao, expressando uma concepo que parece naturalizar o exerccio da
funo como decorrncia de atributos pessoais:

[aprendi a ser coordenadora] acho que na questo de organizao. A [diretora] sempre fala
isso para mim, eu sou muito organizada, ento a gente procura organizar tudo, porque o
ambiente de trabalho, a casa, a vida da gente mais organizada, ento essa questo da gente
estar sempre organizando, coordenando, vai estar sempre junto (Entrevista 24 29/11/2006).

A anlise de Silva, I. (2001) acerca das identidades profissionais de trabalhadoras em
uma creche comunitria evidencia, tambm, a importncia do reconhecimento de pessoas,
colegas de trabalho e/ou chefes s quais era conferida a legitimidade para avaliao, na
construo do auto-reconhecimento e formao de uma identidade como profissional capaz de
realizar adequadamente as funes que lhe so atribudas. As relaes pessoais e profissionais
propiciaram que as educadoras fossem reconhecidas e se reconhecessem aptas, buscando o
investimento real na prpria formao que lhes conferisse legitimidade para o exerccio
profissional. O incentivo, o apoio, a aceitao do ritmo prprio de adaptao ao trabalho,


232
possibilitaram a mudana na auto-percepo, conferindo um lugar diferente do que a educadora
se atribua anteriormente.
Afirma Dubar (2005, p. 139) que a identidade nunca dada, ela sempre construda
e dever ser (re)construda em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura. Tal
processo est diretamente ligado ao contexto de trabalho, no qual se estabelecem as relaes
interpessoais, a partir de determinados eixos estabelecidos na organizao da instituio que
materializa processos e prticas de gesto e de trabalho pedaggico. Assim, as atividades
realizadas cotidianamente pelo/as pedagogo/as vo se constituindo, tambm, em formas de
perceber seu papel e significar-se enquanto coordenador/a pedaggico/a na Educao Infantil.


4.3 O trabalho de coordenao pedaggica em Centros Municipais de Educao Infantil:
A gente tem que estar pronto para tudo

A identidade vai se construindo em diversas esferas de ao, no imbricamento dos
projetos individuais com as experincias e relaes sociais, ressaltando-se a atividade profissional
como importante locus dessa constituio, pois, conforme a perspectiva marxiana, o trabalho
categoria ontolgica do homem,

em seus elementos simples e abstratos, atividade orientada a fim para produzir valores
de uso, apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas, condio
universal do metabolismo entre o Homem e a Natureza, condio natural eterna da vida
humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente
comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1983, p. 153).

Em nosso entendimento, trabalho no se reduz a atividade remunerada, sob a forma
capitalista do emprego, mas define-se como atividade humana por excelncia, a produo
material da vida e a significao do mundo e dos homens na relao de transformao com a
natureza, consigo mesmo e com os outros homens. Assim, o trabalho aparece ao homem como
meio para a satisfao de uma necessidade, a necessidade de manter a existncia. A vida
produtiva a vida genrica, a vida que cria vida (MASCARENHAS, 2002, p. 49). As
condies, o local, as regras em que se realiza o trabalho, enfim, as caractersticas dessa atividade
fundamental so determinantes da forma como o trabalhador representa a ao, bem como se


233
auto-representa. uma produo e permanente (re)construo de significados sobre o processo, o
produto e o sujeito do trabalho. Qual o trabalho das coordenadoras pedaggicas? Que atividades
realizam cotidianamente e como percebem esse trabalhar? Quais sentimentos e expectativas
acerca da funo? Como se percebem enquanto coordenador/as pedaggicas de determinadas
instituies de Educao Infantil, os CMEIs?
O depoimento do/as coordenador/as elucidativo quanto ao excesso de tarefas
atribudas sua funo, acarretando, muitas vezes, dificuldades para cumprir o que acreditam ser
seu papel especfico: a orientao e acompanhamento aos professores e crianas, participando do
trabalho pedaggico como um todo no CMEI. Diferentes frases foram utilizadas no sentido de
evidenciar essa sobrecarga: o coordenador um curinga; voc mil aqui dentro; sou pau
para toda obra; fao de tudo um pouco; por muitas vezes, ele um tapa-buraco; o
coordenador um ajudador; no tem funo especfica. Nesse contexto, qual a identidade
profissional?

Aqui no CMEI [sorri] toda hora, como se diz, a gente tem que estar pronto para tudo! Se
precisa de um auxlio ali, [...]. Faltou uma cozinheira, se ela est em apuros l, voc ajuda um
pouquinho, vem aqui, ajuda a servir o lanche. [...]. que eu participo tambm do Conselho
Gestor, ento eu tenho que trabalhar, correr atrs de cotaes, levantamento de preos, de
compras, de tudo aqui tambm [...]. Olha, essa questo da funo do coordenador pedaggico
depende do que voc, do que a gente, do que o coordenador v como pedaggico. Porque se
eu falar assim: o banho no funo do coordenador pedaggico, mas, no banho um
momento, que eu acho um momento super-interessante com as crianas. Porque naquele
momento ali, voc est ouvindo as crianas, que o momento que eles mais contam coisas
deles, se soltam, sabe? Contar fatos da vida deles, voc pode analisar, [...]. o momento que
voc pode orientar na questo da higiene, no cuidado do corpo. Ento, por que no
pedaggico tambm? [...] Olha, o desafio mesmo [...] a questo da falta de funcionrio, por
exemplo, quando falta funcionrio voc vai, deixa, [...] alguma coisa, algum texto que voc
tem que ler, algum relatrio que voc tem que ler, voc tem que correr e atender aquilo que
est mais urgente. [...]. Voc fica um, assim, um ser bem circulante, [...] no pode parar nem
um minuto aqui, aquela mesa l daquela sala, dificilmente eu consigo sentar ali para ler
alguma coisa porque sempre esto me chamando de um lado para o outro. Ento, mais
trabalho. Tanto que ningum quer ser coordenadora, sabia? (Entrevista 01 17/11/2005).

Orientao, que a gente tem que estar trabalhando. E aqui no CMEI a gente mistura muito os
papis, porque ns somos poucos, ento eu fao um pouco de tudo aqui dentro. Que sou
eletricista, at eletricista eu sou, desentupir os bueiros, ai [risos], no tem dinheiro! [...] voc
doida? No, porque necessidade mesmo! [...] Mas, agora necessidade bsica mesmo
estar engajado no trabalho, sabe. Acredito que o coordenador, ele no tem que ficar s de fora
olhando, eu acho que ele tem que estar participando mesmo dentro da salinha com a
professora, isso pra mim bsico. bsico voc estar nos agrupamentos, participando junto
com o professor e dividindo com ela as ansiedades que ela tem; isso para mim bsico. A
formao bsica. E, resolver problemas do CMEI tambm bsico [...]. E so muitas coisas


234
que aparecem e voc tem que estar resolvendo, voc faz muitos papis aqui dentro, tem que
estar cumprindo. Mas a base que d, do pedaggico mesmo, s vezes, voc deixa muito o
pedaggico para estar atendendo essas outras necessidades (Entrevista 13 14/11/2006).

De acordo com uma entrevistada, a sobrecarga de atividades do coordenador
pedaggico resulta da juno das funes do supervisor e do orientador para um nico
profissional:

Ento, assim, o que eu estou querendo falar o seguinte: que o coordenador pedaggico um
todo, mas ele ficou muito sofrido, coitado! Porque ele pegou a funo do supervisor, do
orientador, e do disciplinrio, que hoje na Rede chama coordenador de turno, se voc
trabalhar numa escola que tem sete turmas ou mais, porque seno, voc no tem ele. [...]
Ento, isso que eu estou falando, o coordenador, ele ficou fazendo coisa demais. No CMEI
mais tranqilo, ento a gente consegue envolver bem a parte pedaggica. Mas, [na] escola,
[...] uma misso impossvel! (Entrevista 06 13/09/2006).

Nota-se que indicada uma distino entre coordenao pedaggica na escola e no
CMEI, sendo mais fcil realizar o trabalho neste ltimo, segundo a participante da pesquisa.
Podemos supor que a maior possibilidade de envolvimento com a parte pedaggica esteja
vinculada idia do que seja o aspecto pedaggico na Educao Infantil, como afirmou a
entrevistada 01. Assim, a caracterizao da funo da coordenao no CMEI passa, tambm, por
uma definio pessoal que atribui sentido atuao e estabelece parmetros de identidade
profissional.
comum, nos depoimentos citados, a nfase no dinamismo do cotidiano na
instituio que implica a realizao de muitas tarefas, nem sempre relacionadas especificidade
da funo, mas que so assumidas pela premncia de assegurar o atendimento s crianas. Isso
caracteriza indefinio quanto ao papel da coordenao. Entendemos, contudo, que se expressa o
compromisso tcnico e poltico das coordenadoras com a Educao Infantil, por exemplo, quando
assumem atribuies de outros profissionais por serem absolutamente necessrias ao
funcionamento da instituio, naquele momento.

No nosso caso, na Rede Municipal, o coordenador tem que saber executar todos os papis
dentro da instituio. Ele tem que saber preencher toda a parte burocrtica, de trabalho de
secretria; [...] define cardpio quando o diretor no est; ele que compra alguma coisa; s
vezes o coordenador que forra os colches quando a menina da limpeza no veio e ela no
tem o direito de substituta; o coordenador agente [educativo]. [...] Nessa ausncia voc tem
que se colocar, mas mostrando o seguinte: olha, eu estou aqui quebrando o galho, porque eu


235
no sirvo para essa funo, cada um tem o seu lugar aqui dentro, todas as funes so
importantes (Entrevista 21 22/11/2006).

A compreenso de estar realizando algo que no compete ao seu papel importante na
busca de delimitao da funo prpria da coordenao pedaggica e apresenta a potencialidade
de construo de uma identidade profissional. Nota-se, entretanto, que para outras entrevistadas,
assumir tarefas alheias ao seu papel, inclusive gerando desgaste pessoal, uma conseqncia
natural ao aceitar a funo. Assim, a coordenadora resigna-se diante da falta de alternativas:

Eu acho que o papel do coordenador s vezes no precisaria ser esse. S que para [...] ser
esse precisaria pelo menos de mais duas outras pessoas. [...] Como eu sei que eu trabalho em
uma instituio municipal que, por mais que eu deseje, que por mais que eu sonhe, vai ter
essas limitaes, porque sabe [o] que precisa quem est aqui, [...] ento eu acho que o
professor quando ele assume a coordenao ele faz esforo para isso, embora seja cansativo,
embora fiquem algumas coisas a desejar, eu acho que quando a gente assume, a gente assume
esses problemas tambm, ento eles so nossos na medida que no tenha mais ningum para
resolver [...]. Eu estou aqui, as crianas so minha responsabilidade, ento eu tenho que fazer
o que preciso (Entrevista 22 28/11/2006).

A conscincia da responsabilidade perante as crianas, o compromisso com o trabalho
faz com que o profissional aceite, como seus, problemas de responsabilidade do poder pblico.
Consideramos valioso que as coordenadoras se comprometam com o atendimento no CMEI,
entretanto, a atitude de naturalizao perante as dificuldades do cotidiano, acaba
desresponsabilizando o Estado, e afeta os trabalhadores da educao j excessivamente
explorados e proletarizados com as precrias condies de trabalho e salariais a que so
submetidos. No CMEI, especialmente, se faz fundamental a avaliao crtica em relao s
polticas pblicas para se posicionar contra a histrica secundarizao da Educao Infantil.
Quanto ao trabalho dirio das coordenadoras, segundo elas mesmas, divide-se entre
tarefas diversificadas, envolvendo a participao direta na execuo da rotina (alimentao,
higiene, repouso, entrada/sada das crianas, recreio); orientao e auxlio ao professor nos
agrupamentos; atendimento s solicitaes dos profissionais; observao/superviso das
atividades dirias do CMEI; organizao e elaborao de materiais didticos; acompanhamento
da freqncia, sade e comportamentos das crianas; atendimento/ orientao s famlias; entrega
de materiais pedaggicos, de limpeza e alimentao; apoio administrativo na secretaria do CMEI
(controle de freqncia dos professores, atendimento ao telefone e porto, matrculas etc.);


236
administrao de pessoal; substituio de professores e agentes educativos; suprir as necessidades
em outras funes.
Em geral, semanalmente, preparam e coordenam as reunies de planejamento e
grupos de estudos com professoras e agentes educativas; verificam e acompanham os cadernos de
planos; organizam materiais didticos, livros, sugestes de atividades para as professoras;
auxiliam a preparao e participam da execuo do momento coletivo de integrao com todos os
agrupamentos (momento cultural; recreao; oficina de artes; contao de histrias). Podem,
ainda, auxiliar na elaborao de cardpios; fazer compras e captar/receber doaes; vistoriar a
limpeza do CMEI; reunir-se com a direo para avaliao e planejamento do trabalho. Algumas
reunies de estudo e planejamento tm periodicidade quinzenal.
As atividades mensais incluem a organizao e coordenao, com a direo, da
reunio coletiva com todos os funcionrios, para planejamento geral, no qual se realizam,
tambm, leituras de textos, avaliao e encaminhamentos do trabalho, de acordo com a Proposta
Poltico-Pedaggica de cada CMEI. As coordenadoras orientam e auxiliam a elaborao dos
relatrios de turma, com a sntese e avaliao do trabalho mensal realizado nos agrupamentos;
participam da reunio com os pais, que em algumas instituies se realiza bimestralmente;
conferem preenchimento de dirios; organizam atividades para encerramentos dos projetos
trabalhados com as crianas; participam da reunio na URE. Foi relatada, tambm, a elaborao
de projetos e/ou levantamento de objetivos, contedos e temas de trabalho a serem repassados
para os professores; organizao de atividades comemorativas e do livro de ponto, freqncia das
crianas, mapa da merenda.
Bimestralmente, a principal atividade o auxlio na elaborao e posterior leitura dos
relatrios individuais de avaliao da criana, que se tornou de periodicidade trimestral, a partir
do ano de 2006. E, por fim, anualmente as coordenadoras participam e/ou coordenam a avaliao
e (re)elaborao da PPP, com a participao do grupo de educadores. Importa registrar que h um
reconhecimento da importncia da elaborao coletiva dessa proposta, embora algumas
coordenadoras explicitem que nem sempre possvel obter o envolvimento e participao de
todos, o que percebido como dificuldade no trabalho de coordenao:

A dificuldade que eu tenho do projeto poltico que para ele ser poltico tem que ter a
participao de todo mundo, [mas] ele ainda no tem a participao. Eu chamei as meninas
da limpeza, por exemplo, para sentar, como eu passei, eu no sei, no se envolvem. Ento, eu


237
acho que um ponto fraco ainda [...] que a gente ainda no conseguiu envolver o grupo
nessa construo. O projeto poltico ele projeto, [mas] ele no poltico. Esse nosso no ,
como na maioria dos CMEIs que a gente sabe, que eu conheo algumas meninas de CMEI
que est acontecendo a mesma coisa (Entrevista 15 16/11/2006).

A mesma coordenadora revela que elabora e entrega para os educadores at mesmo os
projetos mensais, alegando resistncia dos profissionais em fazer planejamento:

Ento, o ano passado eu falo que a gente errou muito porque ainda o pessoal tinha uma
resistncia, a gente acabava ficando assim ah, ele no quer tambm, larga [...]. Porque a
gente no tem tempo para que esse grupo sente para elaborar esse mini projeto, que realmente
um outro ponto que a creche perde para a escola. Porque se eu tivesse um tempo para
discutir em novembro, elaborar o projeto de dezembro, eu no precisava de estar de repente
dando pronto. [...] Agora em que momento e como ela vai trabalhar, ela tem que criar, porque
se eu der tambm, eu j te dou pronto o que voc vai trabalhar, o material est ali, o que voc
precisar o material est aqui. Agora, a execuo eu acho que esse levantamento tem que ser
dela. Porque ela levanta a idia e a gente pode interferir, agora se eu te dou at o como voc
vai fazer, realmente a eu estou, eu acho que a gente est limitando o profissional [...]. O
problema est em ns, que a gente acaba sendo um pouco paternalista, e eu te dou tudo
pronto que mais fcil [...]. Ento acho que a gente acaba errando um pouco ai, e talvez o
que a gente tem que continuar avanando (Entrevista 15 16/11/2006).

A coordenadora considera que planejar para o professor uma forma de limitao do
profissional. Muitos fatores confluem para que a coordenadora acabe optando por conduzir todo
o processo, o que atribui ao professor o papel de executor de planos. Um desses fatores a
precariedade de formao dos profissionais que ingressam na Educao Infantil, muito destacada
pelo/as participantes como uma das principais dificuldades enfrentadas no exerccio da funo.
Outro o desejo de ver se realizando uma proposta pedaggica intencional, que articule cuidados
e educao das crianas em uma viso integral. E, ainda, faz-se atual a herana histrica do papel
do supervisor escolar como especialista que dominava a melhor forma de realizar o trabalho em
sala de aula e se encarregava de repass-la aos professores que no tinham conhecimentos
suficientes. Tal herana, contudo, no se apresenta hegemonicamente, pois a prpria rea da
Superviso Escolar trilhou o caminho em que de

mensageiro oficial a articulador voluntrio, [...] o supervisor/educador foi percebendo,
enfim, que sua tarefa no era transmitir uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os
educadores para que eles pudessem elaborar sua prpria mensagem e com ela tentar
mudar para melhor a vida de todas as pessoas a que a mensagem pudesse ser apresentada
(SILVA JR., 2003, p. 94).


238

Assim, se expressa contraditoriamente, como dois lados da mesma moeda, a atitude e
o reconhecimento da necessidade de mudana, diante dos efeitos indesejados que decorrem da
forma que consideramos pouco democrtica de orientao aos professores, porque lhes retira o j
reduzido espao de autonomia sobre o prprio trabalho. Importa destacar, porm, que outras
coordenadoras assumiram posturas diferentes, acreditando que todos os profissionais, incluindo
as agentes educativas, possuem saberes sobre o trabalho que devem ser respeitados pelo
coordenador pedaggico como ponto de partida para as intervenes:

Tem que orientar o professor, mas no s o professor que ele tem que orientar [...] porque o
agente educativo, ele no s o cuidar, [...], ento ele tem a participao na educao dessa
criana tambm [...] um ser humano que est l e merece todo respeito e merece ajuda
tambm. [...] Quando eu ia conversar com ela, era em cima desse planejamento: O que que
vocs planejaram para essa semana, qual o objetivo? Por que vocs, de repente poderiam
fazer isso ou aquilo [...] Eu quero saber o que voc quer trabalhar [...] para eu poder te dar o
retorno [...] Porque seno vai ser o meu planejamento l, vai ser a minha concepo de
trabalho pedaggico, a minha concepo de projeto, a minha concepo de criana que eu
vou estar fazendo l. A no vai dar certo porque l a sua diferente, ento vai ter s conceito
no papel (Entrevista 12 13/11/2006).

Eu estava muito assim, trazendo as coisas prontas, a eu percebi que era cmodo e eles no
conseguiam desenvolver, porque aquilo que eu trazia pronto estava na minha cabea. Eu
pensava aquilo, ento eles no conseguiam desenvolver. A eu comeava a falar: gente eu s
vou fazer planejamento quando vocs chegarem com alguma sugesto para mim, eu no vou
fazer mais nada, [...] vocs que vo trazer. A partir do que vocs trouxerem, eu vou ajudar
vocs a criar em cima daquilo. Porque eu tambm no tinha experincia com coordenao,
nunca tinha sido coordenadora, ento eu fui aprendendo junto [...] E foi quando comeou a
surtir mais efeito, eles vinham com alguma coisa. [...] Porque eu acho assim, eles que esto
na sala, ento eles que sabem, [...] do que as crianas gostam, o que eles esto querendo
fazer, o que eles conseguem fazer. muito diferente voc estar de fora e dizer, do que
quando voc est em sala de aula (Entrevista 30 07/12/2006).

Percebemos a preocupao em respeitar as diferentes concepes e maneiras de
trabalho, mesmo que precisem ser modificadas, evitando impor o pensamento nico do
coordenador. Outra entrevistada explicita que o papel da coordenao pedaggica dar apoio,
incentivando a reflexo e o estudo sobre o trabalho:

Tem que estar muito ao lado do professor, frente do professor e so muitos desafios do dia-
a-dia com as crianas [...] Eu acho que esse ao lado e frente estar percebendo, no trabalho
pedaggico, a relao com as crianas, com a famlia, algumas coisas que o professor no
percebe. Estar trazendo para a discusso com os professores questes de desenvolvimento da
criana, questes at de como essa criana est sendo observada para depois estar fazendo um


239
registro na avaliao. Saber como que eu estou colocando isso no registro da criana. Ento
estar frente e estar ao lado tentar contribuir e ajudar o professor. Porque na Educao
Infantil tudo muito dinmico e muito rpido tudo que acontece, e, s vezes, o professor
deixa escapar alguma coisa e no percebe ou, s vezes, no tem tempo de anotar e o
coordenador consegue estar pegando esses ganchos e trazer para discusso de estudo e
planejamento. [...] O coordenador ajuda muito at em sugestes de como desenvolver
determinadas atividades, de como abordar determinados temas com as crianas, mas ele
ajuda tambm quando ele traz para o momento de estudo textos que so relevantes ao nosso
trabalho no cotidiano, porque no adianta nada eu trazer um texto que no vai fazer refletir a
prtica (Entrevista 05 11/09/2006).

Consideramos que a mediao de estudos, de forma coletiva, favorecendo um olhar
crtico e compreensivo do cotidiano significa buscar o aprimoramento coletivo do trabalho, e
nesse sentido potencializa a prxis enquanto ao intencional daquele que faz consciente dos
motivos que o leva a agir. Importa, porm, que essa reflexo no caia na iluso do conceito de
professor reflexivo, que a reforma educacional neoliberal apresenta nos restritos limites do
aprender a aprender. Resulta, ento, um professor pragmtico que aprende com a prpria
experincia, e, pensa, mas no teoriza, pois sua prpria formao, assentada no pragmatismo,
carece de domnio terico. Ao analisar os desdobramentos educacionais das polticas neoliberais,
Arce (2003) afirma a nocividade para a rea da Educao Infantil e seus profissionais, decorrente
da difuso do conceito de educao permanente, ao longo da vida, centrada no aprender a
aprender.

Retira-se da aprendizagem o contedo que fica reduzido a informaes,
instrumentalizao das aes posteriores, emergindo um saber imediato e til, alm da
incluso do princpio bsico da flexibilidade, capaz de formar um sujeito adaptvel ao
mercado. [...] A funo do professor acaba reduzindo-se de um tcnico capaz de
escolher o melhor caminho para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, alm de
constituir-se como mero participante das decises escolares e da vida escolar. Em
nenhum momento ele chamado a teorizar, apenas a agir e refletir a respeito de sua
prtica. [...] Para a Educao Infantil e seus profissionais, esta proposta extramente
prejudicial, pois acaba por reforar algo que acompanhamos h anos no atendimento de
crianas menores de 6 anos: uma formao inicial feita de qualquer jeito, sem o mnimo
de conhecimentos necessrios para o trabalho (ARCE, 2003, p.31; 33; 34).

A precariedade e inadequao da formao inicial dos educadores da infncia j foram
anteriormente discutidas como lacuna que as coordenadoras tm que enfrentar em sua insero na
Educao Infantil. pertinente, ainda, destacar que se apresenta como uma das principais
dificuldades sentidas no trabalho de coordenao pedaggica em CMEIs, sobretudo no que se
refere aos profissionais de contrato temporrio. Nesse sentido, merece destaque o grande nmero


240
de profissionais com contrato temporrio que em 2006 alcanou o total de 437 professores e 668
agentes educativos, totalizando 1.105 educadores, no universo de 1.485 trabalhadores (em todas
as funes) que estavam modulados nos 94 CMEIs em funcionamento naquele ano (GOINIA,
2006d).
Alm de no apresentarem conhecimentos bsicos para o trabalho, se impe uma
rotatividade com a interrupo dos contratos, exigindo do/as coordenador/as um constante
recomear da formao em servio. Dificulta para o/as pedagogo/as perceberem resultados de seu
prprio trabalho:

A gente comea, estrutura aquele trabalho, empolgada [...] E o que que acontece quando
chega assim, agosto, setembro, outubro, a a angstia cresce porque ns no sabemos [...] se
fica uma, ou se no fica nenhuma, alis, esse ano, duas delas j tm os dois anos de contrato
especial nos j falamos: ano que vem essas duas no estaro. E vem aquela angstia: ser
que vai chegar uma pessoa boa, que envolve, que a gente vai conseguir aquele trabalho
bom? Essa uma das coisas que mais angustiam a gente, no ter essa certeza de que a
equipe continua no prximo ano (Entrevista 20 21/11/2006).


Agora a gente tem timos contratos aqui, que fazem um trabalho excelente, a proposta est
realmente acontecendo, a eles vo sair. [...] Ento, o coordenador est sempre nesse trabalho
de educar mesmo o coletivo, de estar tentando trazer essa proposta. Acaba que ele tem que
sempre reiniciar esse trabalho, porque agora j vai vir um grupo novo, aquele trabalho que
agora era para ser assim uma coisa mais madura, mais consistente vai ter que ser reiniciado.
Muitas vezes mandam pessoas que no tm formao, agentes, e at professor mesmo, tem
muito professor que tem o curso superior, mas no tem prtica com a Educao Infantil, sente
muito dificuldade. A voc vai ter que recomear todo aquele trabalho de reeducao mesmo
(Entrevista 27 04/12/2006).


Um dos trabalhos que eu acho difcil at a questo da formao do professor, porque na
Rede, por exemplo, existem muitos contratos especiais, e que a maioria desses contratos tem
como formao s o magistrio e que por ser contrato voc est sempre num recomeo.
Quando voc consegue fazer com o grupo uma produo boa, que eles j esto bem
envolvidos em um trabalho de estudo, o contrato acaba e vem outro que no sabe nem por
onde passa a Educao Infantil e voc recomea tudo de novo. Ento parece que no tem uma
continuidade no trabalho e voc est sempre em um recomeo (Entrevista 05 11/09/2006)

Outra coordenadora expressa sua indignao no apenas com os entraves vividos no
trabalho local do CMEI, mas tambm com os significados mais amplos da poltica de contratos
temporrios na Rede Municipal:



241
A Prefeitura s faz contrato de dois anos, e como elas j estavam em outro CMEI e vieram
pra c, elas esto saindo, ento assim, a gente forma, a gente desgasta, a gente ensina e elas
vo atuar em escolas particulares, e elas vo para rede particular, porque a Rede Municipal
no pega esse ano. Ento, complicado, a Prefeitura est gastando dinheiro, investindo e est
sendo jogado fora esse dinheiro, porque no d tempo, o tempo que elas comeam a ficar
boas, que elas comeam a falar a linguagem, [...] e a eu perco essas meninas esse ano. [...] S
porque uma poltica que precisa ser repensada na Rede [...] Precisava ter uma condio
melhor por parte da educao para que a gente pudesse melhorar cada vez mais, porque a
proposta, a idia da Educao Infantil muito boa, [...] arrojada, de primeiro mundo,
bacana. S que precisa fazer alguns ajustes, que no so muitos, e que est localizado onde?
No custo, no custo de no querer s PII [professor com formao em nvel superior] em
CMEI, de contrato ganhar metade, de um agente educativo que trabalha seis horas por dia
ganhar R$420,00 (Entrevista 31 19/12/2006).

A poltica de contratao sem concurso passa a ser ilegal quando utilizada
continuamente, tornando-se a regra e no uma medida emergencial; interfere negativamente na
qualidade do trabalho, alm de abrir possibilidades para a prtica do clientelismo local na prpria
instituio se o diretor apadrinha os contratados ou partidrio, favorecendo troca de favores e
ingerncias de polticos. A problemtica dos contratos temporrios precisa ser compreendida em
sua dimenso poltico-ideolgica, que alm de favorecer o clientelismo, torna-se uma mediao
do trabalho educativo nos CMEIs, e, conseqentemente, da construo da identidade dos
trabalhadores. A coordenadora cita a questo do financiamento da Educao Infantil, e das
condies salariais que prejudicam o desenvolvimento e implementao de uma proposta que ela
considera boa. Sem recursos, fica comprometida a qualidade da educao. As polticas
neoliberais, paradoxalmente proclamam a centralidade e importncia da educao para o
desenvolvimento dos pases, mas insistem no Estado Mnimo em investimentos, relegando a
escola prpria sorte.
Dentre os aspectos fundamentais na atuao das coordenadoras de CMEIs preciso
enfatizar, ainda, o debate sobre a natureza do trabalho pedaggico, particularmente na Educao
Infantil, e a construo de uma possvel identidade profissional, capaz de lhes dar sustentao nas
atividades cotidianas e mais gerais, unindo as esferas poltica e pedaggica. Entre o/as
participantes da pesquisa h uma compreenso do trabalho pedaggico como eixo que perpassa
todas as atividades e momentos propostos s crianas:

Um lanche uma hora educativa, no deixar desperdiar, no sujar o ambiente; o banho, a
criana ensinada como tomar banho, as partes do corpo [...]. voc trabalhar o brincar, o
cuidar e o educar. Esses trs eixos resumem o trabalho pedaggico (Entrevista 04
04/09/2006).


242
O educar o tempo todo, sabe, no s aquele momento pedaggico da atividade pedaggica
em si, mas o educar o tempo todo, a maneira que voc conversa com a criana, a maneira
que voc lida com a criana, a maneira que voc v as relaes entre elas acontecendo
(Entrevista 12 13/11/2006).

A totalidade das relaes e interaes estabelecidas entre educadores-crianas e
crianas-crianas educativa, portanto, possuem carter pedaggico e devem se caracterizar pela
intencionalidade desde o planejamento at a sua execuo. Por ser construo coletiva implica
concepes acerca de criana, do papel da Educao Infantil, do trabalho realizado. Nesse
sentido, se faz importante a atuao da coordenadora pedaggica, tendo em vista evidenciar tal
intencionalidade, favorecendo que todos a percebam no trabalho cotidiano, independentemente
da funo que desempenham no CMEI:

Tudo que feito dentro da instituio pedaggico, desde o bom dia. Ento, em tudo que
fosse feito tivesse um olhar no mecnico, mas tivesse um olhar formador. Da a questo da
inteno pedaggica. a questo de formao, formao de conceitos mesmo. [...] Que eles
recebessem com um sorriso as crianas, porque isso tambm uma inteno pedaggica.
Uma comida bem elaborada tambm tem que ter ali permeado toda uma inteno na hora de
colocar, na hora de colocar no prato, de como servir, de como orientar, que tivesse esse olhar.
[...] Na verdade para mim, inteno pedaggica isso. Que eles tivessem esse olhar no
mecnico, mas um olhar de formao. Que as crianas no fossem vistas s como algo para
zelar, cuidar e entregar, tudo muito mecnico. Porque assim que eu vejo. Tudo
pedaggico (Entrevista 17 17/11/2006).

O pedaggico no CMEI uma construo diria, ele acontece desde o momento em que a
gente recebe a criana at o momento que a gente despede da criana. Envolve todos os
profissionais, toda a equipe esta envolvida no pedaggico. uma construo, pautada em
coisas que a gente acredita e, construo porque ns acreditamos e estamos tentando, dia
aps dia, colocar em prtica aquilo que ns acreditamos. E dialgico porque em alguns
momentos a gente retrocede em coisas que a gente j tinha avanado. Ento, uma
construo (Entrevista 11 13/11/2006).

Outra coordenadora explicita que articular os diferentes aspectos envolvidos na
educao integral de crianas pequenas um desafio, nem sempre de fcil realizao:

Casar o trabalho pedaggico com o trabalho de cuidado com essas crianas e de ser tempo
integral, ento assim, foi difcil no incio e a gente foi aprendendo muito. [...] Porque muito
tempo foi visto que no CMEI era para se brincar. E a gente j trabalha com um projeto bem
amplo, de estar realmente incluindo as crianas dentro de um contexto educacional, mas
educacional no-escolarizante, onde prima para que essa criana tenha possibilidade de lidar
com o universo que ela tem na sua casa, mas tambm um conhecimento de arte, de cultura,
das diversas formas de linguagem, de ter o direito de estar colocando aquilo que ela gosta,
aquilo que ela quer (Entrevista 09 10/11/2006).


243
Nessa perspectiva, podemos perceber que se delineia uma compreenso articulada aos
princpios apresentados na proposta para a Educao Infantil da Rede Municipal de Educao,
conforme define o documento Saberes Sobre a Infncia (2004):

este Documento defende a concepo das mltiplas linguagens [...]. As instituies de
Educao Infantil um dos espaos em que as mltiplas linguagens devem ser
exercitadas, porm, com um carter diferenciado. Como a formao esttica acontece a
partir da mediao da cultura, cabe aos profissionais da educao entender como a
criana produz cultura, pesquisar, atualizar-se, trocar informaes, estudar e experienciar
as manifestaes culturais, a fim de reorganizar seus conhecimentos, sensibilizar seu
olhar com uma posio crtica, reflexiva, de indagao em relao a concepes e
posturas dadas como certas e absolutas (GOINIA, SME, 2004, p. 35-36, 37).

A hiptese de estreita articulao entre concepo do/as coordenadoras e a proposta
oficial sustenta-se no apenas na coincidncia das definies, mas tambm por uma indicao
majoritria dos Saberes sobre a Infncia como a referncia e a fonte de apoio utilizada no
trabalho da coordenao pedaggica. Um dos fatores que pode ter contribudo para essa ampla
insero o trabalho intensivo de estudo do documento levado a cabo pela SME atravs das
Jornadas Pedaggicas, com todos os profissionais no perodo de frias; na formao de
coordenadores pedaggicos realizada nas UREs e, conseqentemente, no estudo promovido por
esses com os educadores dos CMEIs. Ademais, algumas entrevistadas afirmaram que conhecer e
acreditar na proposta da Rede para a Educao Infantil um dos requisitos do perfil profissional
do coordenador pedaggico de CMEI:

Tem que ter a mesma concepo que a Rede tem, porque, por exemplo, no adianta nada eu
ser estudiosa, ter carisma e no acreditar na proposta da Rede. Ento, h que se escolher esse
coordenador baseado no que ele realmente pensa de criana, o que ele realmente pensa de
Educao Infantil para est articulando o grupo todo em funo disso (Entrevista 03
30/05/2006).

Eu tenho que acreditar na proposta daquele lugar que eu trabalho, porque se eu como
coordenadora, vamos colocar aqui no caso especfico aqui da Rede Municipal de Goinia,
que no acredito na proposta que so os Saberes, ento, est fadada ao trabalho no dar certo.
Ento assim, eu posso no acreditar, mas para no acreditar eu tenho que estudar, e medida
que eu vou estudando, que vou discutindo, eu vou acreditando (Entrevista 06 13/09/2006).

A definio do papel do educador da infncia, presente no documento Saberes, ao
indicar a necessidade de formao terica e esttica, de pesquisa para fundamentar a ao e a
mudana de concepes, parece apresentar elementos que se diferenciam dos significados


244
historicamente construdos do magistrio como dom e vocao, para o qual bastavam boa
vontade e amor s crianas. Com isso, o/as coordenador/as tambm percebem o seu papel como
um dos responsveis pela pesquisa e oferta de novos subsdios para o professor, dando suporte
formao docente e orientando sua atuao dentro da perspectiva desejada:


Eu acho que uma das funes do coordenador estar buscando material da rea da Educao
Infantil, para estar trabalhando com os professores e agentes, coisas assim que so
interessantes, que teoria que vai aliar [com a] prtica para funcionar [...] Estar trabalhando
com esses educadores para eles poderem estar passando na sala para criana com segurana,
porque vai trabalhar um tema, e ele tem que entender, muitas curiosidades, muita coisa, e
material. Eles no tm tempo de estar buscando (Entrevista 26 01/12/2006).
Procuro estar buscando materiais diversificados que s vezes a gente no tem, por exemplo,
em um determinado tema que a gente est trabalhando, s vezes um livro que no tem,
livro infantil, livro literrio infantil, s vezes uma fita. Est disponibilizando este material
para os professores, para os regentes e agentes. Procuro estar ajudando na questo que se
refere s conversas com os pais, em relao a essas crianas. [...] Mas, o coordenador, ele no
s pedaggico, embora tudo dentro do CMEI pedaggico (Entrevista 09 10/11/2006).


A preocupao de oferecer subsdios atuao dos educadores uma das dimenses
que compe as atribuies da coordenao pedaggica desde as origens da Superviso Escolar,
embora assuma caractersticas distintas, conforme a concepo que norteia a prpria funo.
Constituda a partir da Inspeo Escolar, inicialmente a Superviso caracterizou-se pela
fiscalizao, embora pretendesse dar assistncia ao professor tendo em vista o aperfeioamento
do ensino. Na fase de institucionalizao, coube Superviso dirigir o trabalho do professor,
controlando-o, sob a concepo autoritria e tecnicista que colocou o supervisor como
mensageiro oficial do sistema. O foco principal era assegurar a reproduo da ideologia
dominante, no permitindo qualquer desvio da educao escolar rumo a interesses
revolucionrios. Nessa perspectiva, reforou-se a fragmentao no trabalho escolar,
hierarquizando os nveis de concepo reservado ao supervisor e execuo realizada pelo
professor.
Das crticas imposio de modelos predeterminados foi surgindo uma compreenso
do trabalho da superviso que, em alguns casos, passou a denominar-se coordenao
pedaggica, como na Rede Municipal de Ensino de Goinia como apoio e assessoria ao
professor, agora visto como profissional que possui certa autonomia de atuao e deve ser
respeitado em seu espao, com suas concepes e conhecimentos. A funo do coordenador


245
pedaggico, ento, em princpio, deixa de ser determinar o que, como e quando o professor deve
fazer, para mediar a reflexo coletiva acerca do projeto poltico-pedaggico, articulando o grupo
de educadores em torno de objetivos comuns. Nesse sentido, preciso superar a idia de
superioridade e hierarquia do coordenador frente aos professores, situando-o como um parceiro,
membro da coletividade da escola. Algumas participantes expressam essa percepo ao
afirmarem a necessidade de:

Tirar, desmistificar um pouco isso, porque no isso, no uma coisa que chega para
mandar, mas uma coisa que est ali para subsidiar, para ajudar, para auxiliar, no mandar.
Ento: que bom que vem vindo a coordenadora! E no: nossa, vem vindo a
coordenadora. E deixar que o grupo sinta voc como um apoio, no como algum que est
ali para comandar. Eu acho que isso base para esse perfil. [...] ter autoridade, mas no ser
autoritria, eu acho que fundamentalmente isso, porque se voc tem autoridade, voc no
aponta, voc no agride, e sendo autoritria voc desmonta o grupo. [...] Quando eu coloco
essa questo da autoridade [...] seria basicamente aquilo que voc leva enquanto
conhecimento para o grupo, voc deixar que o grupo perceba que voc busca para ele isso
(Entrevista 17 17/11/2006).

O coordenador pedaggico se reconhece, ento, como algum que possui autoridade,
advinda do conhecimento que propicia ao grupo de educadores, caminhando ao lado e frente
como expressou a entrevistada 05, mas que fundamentalmente um professor, um par e no um
superior. A superao da hierarquia que marca historicamente o exerccio da gesto educacional,
e tambm da coordenao pedaggica, no , porm uma tarefa fcil. Ao contrrio, podemos
perceber a ambigidade e a contradio que afetam esse trabalho. Nesse sentido, algumas
coordenadoras afirmaram que necessrio conduzir o professor, determinar as aes e ainda
acompanhar sua execuo para verificar se est sendo realizado conforme proposto.

Sem o coordenador vai acontecer diferenas, vai acontecer atritos, e os professores vo ficar
dispersos, [...] [ ele que vai] instruir como fazer o trabalho. Eu olho muito [...] o tratamento
do professor com a criana, o que ele fez de bom, o que ele fez de ruim. Com os pais tambm
fico de olho, se eu vejo um pai maltratando o professor eu chamo o pai, se eu vejo um
professor tambm chamo o professor. E tambm com relao realizao das atividades,
porque o professor de CMEI, como ns temos rotatividade, ele chega aqui muito cru. [...]
Ento, eu j converso com o professor como que ele vai fazer essa atividade, a participao
dele. [...] Ainda uma barreira para mim com relao ao professor a isso, porque tem
professor que faz quando eu estou l, mas se eu sair ele j dispersa um pouco (Entrevista 07
09/11/2006)

A coordenadora acaba assumindo o papel de fiscalizao e controle de professores e
pais, mesmo que no tenha clareza quanto a isso. Em ltima instncia, expressa-se autoritarismo,


246
pois no resta espao de autonomia para o professor realizar seu trabalho. Essa mesma
entrevistada, paradoxalmente, considera que a gesto do CMEI democrtica, em que
professores, funcionrios e at as crianas participam das decises. Importa, ainda, enfatizar que
no culpabilizamos as coordenadoras por atitudes pouco democrticas, ao contrrio,
reconhecemos as dificuldades que enfrentam com professores sem qualificao, assim como a
boa inteno e os esforos que empreendem para assegurar uma Educao Infantil de qualidade,
muitas vezes sem apoio e em condies precrias.
Ao se reconhecerem como professoras, tendo a docncia como base de atuao e de
identidade, a coordenao pedaggica configura-se enquanto uma funo temporria da docncia
e no como um cargo vitalcio: estou coordenadora, porque eu sou professora (Entrevista 14
14/11/2006). Algumas entrevistadas chegam a considerar que as funes no se diferenciam
substancialmente, mas apenas na abrangncia do trabalho:

O professor j um coordenador de suas aes em sala de aula. Eu acho que a coordenao
muito uma ampliao desses afazeres. [...] Voc tem que planejar com todos e para todos.
por isso que eu falo que uma ampliao, porque l voc s planejou ali para sua sala de
aula, para o seu agrupamento, para aquelas crianas que esto ali na sua responsabilidade. Na
coordenao para o todo, porque todos esto na minha e na nossa responsabilidade. Ento
eu assumo com a professora (Entrevista 03 30/05/2006).

Registramos que uma coordenadora, contudo, percebe que essa ampliao do trabalho
equivale a uma distino e no semelhana entre o trabalho de coordenao e de regncia. Nesse
sentido, o trabalho do professor seria mais simples do que o exerccio na coordenao que
assume maior responsabilidade sobre todas as turmas e no apenas uma:

uma prtica muito diferente da formao do professor [...]. Quando voc professora voc
preocupa s com uma sala, uma fase s, muito tranqilo, mas quando voc coordenador,
voc vai preocupar com todas as fases, como articular isso, como que faz para dar certo
(Entrevista 07 09/11/2006).

A perspectiva do trabalho coletivo uma constante referncia na fala do/as
participantes da pesquisa, assim como a idia de se aproximar do cotidiano das professoras,
vivenciando com elas o processo educativo em todas as suas dimenses, desde o planejamento
at a execuo:



247
Porque eu no deixei de ser professora, eu sou professora isso a minha marca. E professor
de creche no aquele que, e nem coordenador, no aquele que fica bonitinho s no
gabinete, em volta de uma mesa no, tem que estar pegando no pesado. [...] Ento voc que
tem que encaminhar, voc que tem que est ali junto: vamos fazer isso, vamos todo
mundo. Ento, um trabalho em conjunto. [...] Ali troca de idias, eu estou ali como uma,
como uma pessoa para auxiliar, mas eu tambm preciso que algum d idias para mim
(Entrevista 25 29/11/2006).

Eu fazia uma coordenao realmente participativa, ento era o grupo que decidia, eu era
mesmo s uma mediadora ali. Eu consegui porque foi construdo junto, a idia de todo
mundo, algum dava a idia o outro melhorava a idia, ento foi um crescimento assim, foi
uma construo coletiva (Entrevista 28 05/12/2006).

Importa ressaltar a positividade da concepo de que a coordenao pedaggica
implica um trabalho coletivo, uma troca de idias, com a participao de todos os educadores nas
decises. Essa concepo se reveste da maior importncia, imprimindo carter democrtico
gesto pedaggica do CMEI. Nesse sentido, possvel entender-se que a coordenao
pedaggica estabelece direo para o trabalho:

O trabalho da coordenao pedaggica no CMEI uma direo sim, voc est dirigindo ali,
voc est no carro da frente, puxando mesmo: vamos e vamos! Porque no um trabalho
fcil que voc tem no CMEI, no um trabalho fcil e se voc descuidar um pouquinho, cai
na mesmice do cuidar (Entrevista 13 14/11/2006).

Conforme analisamos anteriormente, a maioria do/as entrevistado/as parece no
reconhecer a coordenao pedaggica inserida na dimenso de gesto do CMEI, pois ao
abordarem o processo de gesto se referiram principalmente atuao da diretora. Podemos
supor que, ainda, predomina a correspondncia de gesto com aspectos administrativos e
financeiros, e, conseqentemente, com a direo. Notamos que a literatura da rea trata
maciamente da funo gestora voltada para a atuao do diretor, provocando carncia de estudos
e de fundamentao terica acerca da coordenao pedaggica. Uma reflexo se faz necessria: a
identificao das coordenadoras pedaggicas com o professor-regente dificulta que se
reconheam como gestoras? Isso representa fragmentao na identidade profissional porque, em
ltima instncia reapresenta a prpria fragmentao do trabalho pedaggico, dividido entre
concepo e execuo, pedaggico e administrativo como dimenses autonomizadas uma da
outra, quando, efetivamente no se separam no plano concreto.
Ao pesquisar acerca da construo da identidade da coordenao pedaggica na
Educao Infantil, Ftima Blandino (1996) apreende um processo por ela localizado entre o ideal,


248
o legal e o real, evidenciando uma indefinio do prprio profissional da coordenao em relao
ao diretor e aos professores:
a relao COORDENADOR PEDAGGICO-diretor processa-se num nvel mais
profissional com maior clareza dos papis correspondentes a cada um, enquanto a
relao COORDENADOR PEDAGGICO-professor se processa num nvel menos
profissional, com uma delimitao menos clara dos respectivos papis
o coordenador pedaggico concebe (ainda que talvez sem conscincia desta
configurao) as relaes diretor-COORDENADOR PEDAGGICO-professor como
um processo de hierarquizao de competncias que coloca o diretor no topo e o
professor na base dessa seqncia, restando-lhe, desta forma, a posio de recheiodesse
sanduche (BLANDINO, 1996, p. 108).


A menor delimitao dos papis entre coordenador e professor seria resultante da
identificao do pedagogo com o trabalho docente? Ao passo que a maior diferenciao com o
diretor seria decorrente da no percepo como gestor? Podemos supor que se instaura uma
fragmentao na identidade profissional do coordenador que se percebe como professor, mas no
responsvel pelos agrupamentos de crianas, e tambm, no gestor. Resta-lhe uma posio de
intermedirio, que no possui especificidade em seu papel e seu trabalho.
Em direo oposta afirmamos que o coordenador pedaggico um profissional com
formao docente, portanto, um professor que realiza importante trabalho na gesto da instituio
educacional, ocupando-se, primordialmente, da gesto pedaggica. Assim, fundamental que
seja reconhecido e se reconhea como um gestor, cujo papel principal (co)ordenar, ou seja,
ordenar, articular um projeto educativo coletivo com e no para os demais profissionais da
educao. Nesse sentido, a formao inicial e continuada desse profissional precisa se direcionar
para aspectos do trabalho direto com as crianas necessrios para se orientar o professor e
ampliar o processo de ensino-aprendizagem mas tambm considerar as reas de gesto e da
superviso escolar na perspectiva de co-ordenao e no de fiscalizao. Essa premissa
compartilhada com Silva Jr. (2003):

Falo da administrao ao mesmo tempo que da superviso porque no considero que as
duas prticas se distigam substancialmente. Supervisionar uma escola orientar sua
administrao para a realizao do ensino, seu objetivo precpuo. Como conseguir
efetivamente essa realizao deve ser a preocupao central do processo de formao
dos supervisores. [...] Resta-nos, ento, considerar como a prxis do supervisor poder
ajud-lo a superar as deficincias de sua formao, contribuindo decisivamente para o
reconhecimento de seu papel de articulador de um projeto pedaggico de uma
coletividade (SILVA JR., 2003, p. 102).



249
Conceber a gesto pedaggica como funo especfica que pode ser atribuda a um
profissional, como parceiro do diretor no significa, porm, defender uma separao entre
pedaggico e administrativo, os quais se imbricam na ao da equipe gestora. Consideramos que
a delimitao de papis nessa equipe seja til e necessria, numa perspectiva de articulao e
colaborao recproca. Outrossim, prevalece, tambm, a separao entre administrativo e
pedaggico que dificulta que se perceba o diretor como professor e se consolidem a concepo e
prticas de direo como atividade preponderantemente educacional, antagonizando os dois
profissionais.
A polarizao entre tais aspectos acaba gerando a ambigidade constatada por Ana
Frangello (1999) na definio do trabalho de coordenao pedaggica em creche, tanto nas
atribuies legais quanto nas representaes das pedagogas. De acordo com a autora, isso ocorre
porque as pedagogas acabam tendo que assumir funes e tarefas do diretor, secundarizando o
trabalho pedaggico. Tal ambigidade compromete a formao da identidade profissional, cuja
definio est em construo:

A definio da sua funo idealizada. Talvez corresponda mais as suas expectativas
[das pedagogas] ou a uma imagem, baseada na escola de 1 grau ou das E.M.E.I.s,
ancoradas nas atribuies legais do seu cargo, mas que no dia-a-dia apresentam-se
diferentes devido s necessidades da instituio, s caractersticas das A.D.I.s. A
contraposio entre as expectativas das pedagogas e as necessidades da instituio e
determinao da FABES se misturam nas suas funes e na forma de atuar quanto
formao em servio das A.D.I.s (FRANGELLO, 1999, p. 117)
37
.

A atuao do profissional no decorre simplesmente de suas expectativas e
concepes, ao contrrio, as determinaes legais, as normas exaradas pelos rgos responsveis
se interpenetram, tanto na forma de atuar quanto nas imagens e auto-imagens que vo se
construindo acerca da funo. Ademais, as condies concretas de trabalho, a partir das
necessidades da instituio tambm se articulam nesse processo, determinando limites e
possibilidades de atuao e de construo de identidades profissionais.
Em nossa pesquisa, algumas coordenadoras tambm indicaram que atuar nos aspectos
administrativos no compete sua funo e que, ao terem de lidar com eles se desviam do

37
EMEIs: Escolas Municipais de Educao Infantil que atendem crianas de 4 a 6 anos; ADIs: auxiliares de
desenvolvimento infantil, profissionais que atuam diretamente com os agrupamentos de crianas nas creches;
FABES: Secretaria da Famlia e do Bem-Estar Social, rgo responsvel pelo gerenciamento de creches no
Municpio de So Paulo.


250
pedaggico, portanto, deixariam de cumprir o que consideram essencial no seu papel. Constata-se
que nem sempre questionam as orientaes que recebem, apesar de no concordarem com as
tarefas que lhe so incumbidas, por ordens superiores e/ou premncias do cotidiano.

Eu fao de tudo um pouco, no s mexo com a parte pedaggica. Inclusive, agora a diretora
estando adoentada, est tudo assim por minha conta. Ento, eu recebo pessoa que vem aqui,
eu recebo mercadoria que chega, eu recebo o pessoal da Secretaria. O meu papel, muitas
vezes, ele foge do pedaggico, ele fica mais mesmo na administrao. A, quando a
Diretora est, ela faz a parte dela, a eu atendo as professoras, eu atendo as crianas, pais das
crianas. Esse meu papel. [] Mas, o que eu mais fao mesmo eu acho que resolver
coisas, assim, da gesto mesmo, da coordenao, no. Fao? Tambm. Mas tudo vem para
cima de mim (Entrevista 08 09/11/2006).

O administrativo, eu achava que no era meu papel, mas eu acabava tendo que assumir. Falar,
orientar, e faz isso, faz aquilo, e dividir tarefa, o que uma faz, o que a outra no faz. Eu
achava que isso era uma questo administrativa, , controlar material de estoque, ento a
pessoa pegava, eu tinha que ir com o caderno assinar que a pessoa pegou e tal. Essa parte no
era minha [funo] mas, eu fui orientada a fazer e eu fazia calada, tambm no discutia no
(Entrevista 28 05/12/2006).

Vai ser muito trabalho burocrtico. Voc fica, voc mil aqui dentro. Falta gente da cozinha
voc ainda auxilia ali, alguma coisa para ajudar, falta faxineiro, precisa fazer remanejamento
para colocar algum para ir limpar. Ento, assim voc fica muito voltada para um monte de
coisa. No aquele trabalho de coordenador de escola, que tem o coordenador, ele trabalha
com a parte pedaggica e tal. Aqui voc est envolvido com tudo, com secretaria, eu fao a
parte de secretaria, se ela no vem eu digito tarefa para os meninos, eu rodo, ento voc tem
mil e uma utilidades na rea de coordenao (Entrevista 30 07/12/2006).

Observa-se que h uma sobrecarga de tarefas, manifestada de forma recorrente, em
que a coordenadora levada a desempenhar provisoriamente outras funes, atendendo s
necessidades do CMEI ocasionadas, quase sempre, pela ausncia dos profissionais necessrios
para realizar todo o trabalho de suporte ao processo pedaggico. Denota-se, portanto, o descaso
do poder pblico em assegurar as condies suficientes ao funcionamento da instituio. Esse
aspecto apresenta-se fartamente documentado e analisado na produo da rea educacional em
geral e da Educao Infantil, em particular. Quanto ao trabalho de gesto nessa etapa da
Educao Bsica, a precariedade dos quadros funcionais uma problemtica que h tempos os
educadores enfrentam diariamente, causada pela prpria estruturao do atendimento como
poltica espordica e emergencial sem a preocupao com a quantidade de profissionais e com a
qualidade de sua formao (CAMPOS, 1991; 1994; KRAMER, 1994; BLANDINO, 1996;


251
BARBOSA, I., 1999a, 1999b; FRANGELLO, 1999; MACHADO, 2000; SILVA, I., 2001;
HADDAD, 2002; OLIVEIRA, Z. 2002; ARCE, 2003; TRONNOLONE, 2003, dentre outros).
Ademais, preciso questionar como est sendo entendido o trabalho administrativo.
O que compe a dimenso administrativa no processo de gesto educacional? Seria equivalente a
trabalho burocrtico? Sabe-se, por inmeras pesquisas que analisam a atuao do diretor, que a
burocracia na forma de preenchimento de formulrios, fichas, elaborao de relatrios,
decorrente das exigncias emanadas dos rgos centrais, ocupa a maior parte do trabalho e das
atenes desse profissional dificultando que se dedique a tratar dos problemas da escola bem
como o afastando da dimenso pedaggica (CALAA, 1993; LIMA, 1995; CASTRO, 2000;
TORRES e GARSKE, 2000; PEREIRA, 2000; PARO, 2003; GOMES, 2003, dentre outros).
Obviamente, discordamos de que diretor/a e coordenador/a pedaggico/a desempenhem suas
funes de forma burocrtica, dado que ambos tm papel fundamental na construo coletiva do
trabalho pedaggico e na articulao do espao institucional como um locus formativo que
possibilita aprimoramento profissional a todos os seus trabalhadores. Nesse prisma, entendemos
que vlida a premissa defendida por Dourado (2006) quanto ao perfil do dirigente escolar:

o dirigente escolar deve ser o professor e deve alicerar a sua prtica na articulao de
um projeto poltico pedaggico respaldado pelo aprendizado do jogo democrtico por
intermdio da efetivao de canais de participao e do estabelecimento de canais de
rgos colegiados. Nessa tica, vincula-se a organizao do trabalho pedaggico
implementao de canais de democratizao das relaes intra e extra-escolares, visando
romper com a fragmentao pedaggica (DOURADO, 2003, p. 90-91).

A definio apresentada remete a atuao do dirigente escolar a uma concepo
ampliada de gesto educacional que indica, alm da necessria democratizao da tomada de
decises, a indissociabilidade entre pedaggico e administrativo. Acreditamos que essa premissa
seja vlida tambm para o trabalho da coordenao pedaggica que encaramos como integrante
da gesto, embora o autor esteja se referindo ao diretor e no ao coordenador. Nessa perspectiva,
outras participantes percebem a necessidade de atuao, ou ao menos de conhecimento e
interao da coordenao pedaggica com os aspectos administrativos, no sentido de
compreender a totalidade das aes da instituio e de se responsabilizar pelo CMEI na ausncia
do diretor:



252
A gente se pega, s vezes, fazendo, por exemplo, a parte administrativa. No seria tanto a
minha funo, mas por eu estar aqui o perodo todo, o dia todo, acaba que eu tenho que ter
conhecimento da parte administrativa! Mesmo porque eu tenho que estar com a diretora, eu
tenho que est sabendo o que est acontecendo administrativamente, saber, por exemplo, se
acontece um problema com uma professora, o que isso implica em medidas administrativas,
[saber] o que a Secretaria espera de ns [...]. Ento, querendo ou no o coordenador tem que
estar por dentro da parte administrativa, tem que saber o que acontece, quais so as normas,
por exemplo, qual o perfil dessa gesto que est a, o que eles esperam de mim? A bem da
verdade que nessa gesto eles esto investindo no coordenador enquanto gestor tambm, que
. Na falta do diretor [...] eu estou responsvel por tudo, qualquer problema que acontecer
aqui eu vou estar responsvel. [...] s vezes voc est muito envolvida nas questes
administrativas, mas ao mesmo tempo no tem como eu deixar, porque eu tenho que saber
[...] como est essa vida administrativa no CMEI tambm. Mas, assim ela [a diretora]
tambm d ajuda na parte pedaggica, ela tambm uma gestora preocupada com a parte
pedaggica, fala [quando] no est indo bem, o que a gente precisa melhorar, isso faz um
diferencial, eu penso que quando a diretora preocupada com essa parte pedaggica as
possibilidades do trabalho so imensas (Entrevista 02 -29/11/2005).

Ento eu acho que o coordenador precisa se envolver com o dia a dia, tanto da criana, da
atividade pedaggica quanto na atividade administrativa, que coordenador pedaggico
tambm administrativo, [...] porque ele cuida dessa parte acho que burocrtica. E acho que
ele professor, por isso ns temos [gratificao de] regncia, que ns estamos em contato
com essa criana (Entrevista 15 16/11/2006).

No s pedaggico, mas a gente acredita que o pedaggico, a outra parte tambm influencia
no pedaggico porque quando a gente fala no pedaggico at o porteiro servente est
envolvido dentro desse projeto. Quando a gente est fazendo esse trabalho coletivo, eles
participam da reunio pedaggica, participam da elaborao do PPP, participam da
elaborao do projeto, ento todo o grupo envolvido. Ento, por isso que a gente, que a
coordenao no s pedaggica, ela uma coordenao geral tambm (Entrevista 24
29/11/2006).

Explicita-se, nos depoimentos, a identidade do coordenador pedaggico enquanto
professor que realiza funes fora da sala de aula, das turmas ou agrupamentos no caso da
Educao Infantil. No estar atuando diretamente na regncia, e se responsabilizar por algumas
tarefas ditas administrativas no implica desvio de funo para essas coordenadoras. Revela-
se, ainda, a viso de equipe gestora, de parceria entre diretor e coordenador pedaggico, onde
cada qual com suas atribuies atuam conjuntamente, buscando no perder de vista a unidade do
processo educativo. preciso, ento explicitar e ampliar a concepo tanto de gesto no
restrita apenas ao diretor quanto da dimenso pedaggica e administrativa inerente aos
processos de coordenao do trabalho na educao.
Para tanto, o eixo norteador a concepo de administrao como ao intencional
para assegurar a realizao de determinada atividade ou projeto (PARO, 2000; 2003), portanto, a


253
gesto entendida como um meio para se obter determinadas finalidades enquanto que o trabalho
administrativo no se resume s aes de cunho burocrtico. O carter educacional e os objetivos
da educao e da instituio devem subordinar a atuao da equipe gestora. Dessa maneira,
vislumbra-se a articulao entre pedaggico e administrativo na construo coletiva da Educao
Infantil. Eis um desafio crucial a ser enfrentado por formadores, gestores e professores dessa
etapa educacional.
Uma entrevistada (13), citada anteriormente, expressou que no fcil o trabalho de
coordenao pedaggica, sentimento j apresentado por outras participantes ao destacarem a
multiplicidade de tarefas que precisam desempenhar, acarretando-lhes at desgaste fsico e
cansao. Alm disso, que outros sentimentos expressam quanto funo? A sensao de no
cumprir todas as atribuies no impede que reconheam o mrito do que fazem, assim, apesar
das dificuldades, h realizao e gratificao no trabalho que traz possibilidade de crescimento e
aprendizagem:

Eu creio que foi bom, [...] eu senti que se s vezes eu no fiz tudo que s vezes fica muita
coisa a desejar, por que a gente passa parece que a fazer um pouquinho de cada coisa, s
vezes tem trabalho que fica sem fazer, que precisava ter feito e no foi feito, ento eu [...]
analiso que foi um trabalho bom (Entrevista 25 29/11/2006).

Ser coordenadora conflituoso, porque so muitas as atribuies, muitas as diversidades,
muitos afazeres, mas ao mesmo tempo muito gratificante porque quando voc v est
crescendo, coordenado, mediado por voc, voc se sente recompensada por todos esses
atributos (Entrevista 03 30/05/2006)

a melhor coisa que eu fao, hoje em dia dentro do meu trabalho a melhor coisa que eu
fao, coisa que eu gosto mais de fazer. a melhor coisa que eu fao e gostaria de continuar
fazendo, sempre crescendo. Eu acho que eu j cresci muito, j aprendi muito sendo
coordenadora (Entrevista 24 29/11/2006).

notvel o empenho e esforo das coordenadoras pedaggicas dos CMEIs no
exerccio de sua funo, para as quais se faz necessrio compromisso tcnico e poltico com a
Educao Infantil, acreditando que essa rea tende a crescer ainda mais e que tem, assim, que
fazer a diferena (Entrevista 03 30/05/2006). Para tanto, a gente tem que ter conscincia do
que Educao Infantil, da importncia do trabalho que a gente faz (Entrevista 28
05/12/2006). Assim, enfrentam condies adversas, participam da construo da realidade da


254
Educao Infantil nos CMEIs de Goinia, constituindo a identidade da rea e se constituindo
enquanto profissionais.
O cotidiano das coordenadoras parece acompanhar a prpria dinmica do CMEI,
acumulando atividades e sendo marcado por imprevistos. Nesse movimento, parece haver
incorporao e reafirmao de certas representaes sociais, representaes essas nascidas da
experincia scio-poltica-profissional e pessoal. Nesse caso, bom lembrar que as
representaes no so resultado exclusivamente do pensamento ou da esfera individual, mas que
elas nascem e ganham sentido na concreticidade das relaes de existncia (MARX, 2003). Aqui
se destaca o trabalho, categoria que permite perceber a estrutura e as relaes de produo
capitalista engendradas nas relaes profissionais e identitrias. As mediaes histricas da
atividade produtiva tornam-se importantes categorias explicativas para a compreenso do
trabalho e da identidade profissional das coordenadoras pedaggicas, enquanto trabalhadoras da
educao, cuja base de formao, de reconhecimento e auto-reconhecimento a docncia. O
trabalho docente, por sua vez, no pode ser compreendido descolado das categorias de gnero e
classe social que expressam contradies presentes nas relaes sociais em geral.
A discusso acerca da natureza do trabalho na educao escolar e no escolar implica
que se analisem as especificidades em relao ao processo de trabalho nos demais setores da
sociedade capitalista. Seria o trabalho pedaggico um trabalho tpico da empresa capitalista?
Estaria submetido aos mecanismos de fragmentao e alienao do trabalho e do trabalhador? A
categoria do trabalho alienado pode ser tomada como mediao explicativa da atividade docente?
Retomando as premissas marxianas, evidencia-se que o trabalho na sociedade capitalista perde
sua capacidade humanizadora porque se torna produo de mais-valia e no de valor de uso. Sob
a propriedade privada e o conseqente antagonismo entre trabalho e meios de produo, tanto a
atividade produtiva quanto o trabalhador se convertem em mercadorias, comercializadas no
mercado. Nesse processo, ocorre a alienao do trabalho, enquanto perda e servido do objeto,
impossibilitando ao trabalhador se reconhecer no produto de seu trabalho, que se apresenta como
independente e externo ao produtor. No traz em si as subjetividades nele depositadas, pois a
produo para o proprietrio dos meios de produo que se apropria, tambm, dos produtos do
trabalho.
A alienao do homem em relao ao produto do seu trabalho transforma-o em
escravo de sua produo, mas sua manifestao nefasta no se resume a; revela-se tambm no


255
processo da produo, no interior da atividade produtiva, expressando uma relao do trabalhador
com seu prprio trabalho como uma atividade alheia, que no lhe oferece satisfao em si e por si
mesma. No modo de produo capitalista subtrada ao trabalhador a possibilidade de controle
consciente de sua atividade laborativa, pois, no trabalho ele realiza algo j determinado. a
produo que determina quando e como produzir, assim como o mercado consumidor determina
o que deve ser produzido. Dessa forma, o trabalho engendra a auto-alienao em que o homem,
trabalhando, no pertence a si mesmo, mas a outro e, por isso, o trabalhador s se sente em si
fora do trabalho, enquanto no trabalho se sente fora de si (MARX, 1975, p. 162).
Quanto ao trabalho pedaggico, Paro (2000; 2003) e Saviani (2005), dentre outros,
identificam a atividade docente, sob o ponto de vista da realizao, como produo no-material
pela inseparabilidade entre o produto e o ato de produo. Consideram, ainda, que o trabalho
educativo implica a presena do consumidor no momento mesmo da produo, tornando
simultneos o ato de produzir e o ato de consumir, ou seja, a presena do educando, que usufrui
do produto a aula, os ensinamentos do professor condio indispensvel prpria produo.
No obstante, o aluno-consumidor tambm o objeto sobre o qual se aplica o trabalho do
professor, com vistas a alguma transformao ao final do processo produtivo, qual seja o ano
escolar, o projeto ou a aula que est sendo realizada. O aluno participa no apenas oferecendo
resistncia passiva sua transformao como acontece com a matria prima na produo
material, mas esse aluno tem uma participao ativa, de acordo com sua especificidade humana, o
que o torna co-produtor.
Ainda segundo Paro (2000; 2003), preciso ampliar o conceito que Saviani (2005)
apresenta de produto do trabalho pedaggico, que diferentemente da produo empresarial, no
se apresenta com delimitao precisa uma vez que se estende para alm do ato de produo que
acontece nas salas de aula: a modificao da prpria personalidade do aluno que se apresenta
como o efetivo produto do trabalho educativo, o objetivo que move o processo de ensino-
aprendizagem. Por fim, o saber que perpassa a ao educativa, a partir de sua apropriao pelo
educando ao mesmo tempo objeto e sujeito de sua educao caracteriza-se como matria-
prima que sai da produo como parte componente do novo produto. Conclui o autor que

todas essas caractersticas da atividade pedaggica escolar servem, pois, para evidenciar
a especificidade da escola e a impossibilidade de generalizao, a, do modo de produzir
autenticamente capitalista. [...] A escola, enquanto entidade que lida com o saber e sua


256
apropriao, fundamenta-se, em vez disso, em relaes que decorrem das representaes
que os homens elaboram a partir das relaes que se do no nvel da produo social de
sua existncia (PARO, 2000, p. 149).

Consideramos que se essa natureza da produo no mbito escolar no permite a
generalizao do modo de produo capitalista, tambm no a isenta do trabalho alienado e de
suas conseqncias nefastas para os sujeitos. A produo social da existncia humana no
independente da produo material, antes originria desta, condicionada por ela. Assim,
consideramos que os paradoxos e contradies apontadas na anlise marxiana so categorias
vlidas e necessrias compreenso do trabalho docente, guardadas as especificidades de sua
constituio e realizao. A anlise de Kuenzer (2002) sinaliza nessa mesma direo, entendendo
o trabalho pedaggico como forma contraditria de trabalho dividido no capitalismo:

O trabalho pedaggico, como conjunto das prticas sociais intencionais e sistematizadas
de formao humana que ocorre nas relaes produtivas e sociais, embora expresse em
parte a concepo de trabalho em geral porquanto se constitui em uma das formas de
construo material da existncia por meio da reproduo do conhecimento , no deixa
de se constituir, no capitalismo, em uma de suas formas de expresso. [...] em uma
sociedade dividida em classes, onde as relaes sociais so de explorao, ele
desempenhar a funo de desenvolver subjetividades tais como so demandadas pelo
projeto hegemnico, neste caso, o capital. (KUENZER, 2002, p. 55).

Diante dessas premissas, no se pode desvincular a identidade profissional dos
trabalhadores da educao dos processos gerais de produo e organizao da vida em sociedade.
A significao do mundo, a criao de sentidos e modos de ver e entender a si e s suas relaes
no/com o mundo radicam-se na experincia do real, de forma que no a conscincia que
determina a vida, mas a forma e as condies de produo da vida material que possibilitam a
construo de pensamentos, sentimentos, valores e significados (MARX, 1987; 2003). A
construo de identidade pessoal e profissional, dessa maneira, ocorre sempre e necessariamente
na relao consigo mesmo, com o outro, com o mundo, portanto um processo individual e
coletivo de atribuio de significados que somente pode se realizar nas relaes entre grupos e
pessoas.
A identidade profissional delimita e diferencia determinados agentes sociais em
relao a outros grupos, caracterizando a especificidade da atuao e dos saberes necessrios para
o exerccio de determinado trabalho ou funo. Coloca referenciais para a identificao e
sentimento de pertencimento, ao mesmo tempo em que traz oposio e diferenciao. Nesse


257
sentido, construir identidade profissional um processo que mobiliza a trajetria individual e a
histria institucional. Depende dos significados que o sujeito atribui, mas se radica nos
significados que lhe foram atribudos e so transformados em parmetros de auto-
reconhecimento.
A construo identitria resulta, portanto, da articulao de dois processos
heterogneos e simultneos, denominados de identidade para o outro e identidade para si: o
primeiro concerne atribuio da identidade pelas instituies e pelos agentes que esto em
interao direta com os indivduos. [...] O segundo processo concerne interiorizao ativa,
incorporao da identidade pelos prprios indivduos (DUBAR, 2005, p. 139, grifos no
original). Tais processos so inseparveis e problemticos, pois o reconhecimento individual
possvel apenas atravs do olhar do outro, mas no se pode obter a certeza da coincidncia da
identidade para si com aquela que foi atribuda por outrem.
O trabalho fundamental na construo de identidade porque atravs dele h uma
relao de equivalncia a um terceiro (outro) que no sou, mas sou eu. A minha igualdade com o
outro cria uma categoria (arteso, por exemplo) que no sou eu nem o outro, mas que ao mesmo
tempo ns (eu e o outro) (MASCARENHAS, 2002, p. 64). Dessa maneira, a identidade
profissional precisa se constituir como identidade poltica, auto-conscincia coletiva, em que o
grupo, categoria ou classe se percebe e percebido como tal, com posies e aes elaboradas e
assumidas perante as relaes de poder e conflitos sociais. Nessa identidade poltica, colocar-se-
o diferentes imagens e auto-imagens do profissional, articuladas por uma motivao comum que
oferece indicativos de ao, mas no anula as diferenas. Alis, o exerccio das diferenas sem
gerar desigualdades um dos maiores desafios a se enfrentar numa perspectiva de
democratizao da educao, de sua gesto e da sociedade como um todo.
A construo das identidades profissionais das coordenadoras pedaggicas dos CMEIs
se revela, ao fim e ao cabo, como um processo contraditrio, permeado por dificuldades, desafios
e ambigidades entre posturas autoritrias, hierarquizao do trabalho pedaggico, fragmentao
da prpria atuao da coordenadora, multiplicidade de tarefas e indefinio de papis. Enfim,
expressam- se marcas da diviso tcnica do trabalho, oposta emancipao. Nesse processo,
contudo, como em toda a contradio, residem possibilidades emancipatrias, que indicam a
busca de articulao de um trabalho coletivo, de gesto democrtica e compartilhada no qual se
valoriza o papel da coordenao pedaggica como um dos agentes dessa desafiadora empreitada.


258




CONSIDERAES FINAIS

Concluir uma pesquisa e o seu relato no uma tarefa fcil, mesmo porque a
produo de conhecimento acerca da realidade, que est em permanente movimento, nos parece
sempre incompleta. Podemos apresentar idias consideradas fundamentais, enquanto formas
possveis de compreender o objeto, mas com a certeza de que muitas delas tratam de questes ou
respostas provisrias, cuja validade determinada pelo contexto histrico e pela prpria
realidade. Nesse sentido, preciso que se leve em considerao o contexto de produo da
prpria anlise, situada historicamente, como o tambm o objeto da investigao, nesse caso o
trabalho e a identidade profissional de coordenador/as pedaggico/as em Centros Municipais de
Educao Infantil de Goinia.
O que ser coordenador/a pedaggico/a em CMEIs? Qual o trabalho de gesto
pedaggica nessas instituies? Como esse trabalho percebido e significado por aquele/as que o
realizam cotidianamente? Delimita-se uma identidade profissional na atuao do/as
coordenador/as? So questes amplas, complexas, e no menos complexa foi a tarefa de
respond-las. Encontrar as mediaes e determinaes do objeto, evidenciando seus nexos
constitutivos exigiu ao longo de nossa investigao compreender as vrias dimenses do trabalho
e da identidade profissional, os campos tericos associados, os contextos de sua configurao
histrica. Esse movimento analtico, que apresentamos em cada captulo do presente trabalho
possibilita pensar relaes de aproximao e os mltiplos entrelaamentos que constituem e
permitem explicar o nosso objeto de estudo.
Partimos da hiptese que a coordenao pedaggica uma funo de gesto
educacional, que tem o papel de mediao e articulao coletiva dos projetos e prticas
educativas realizados nas escolas e nos CMEIs. Assumimos, ento, a concepo de gesto
democrtica como eixo norteador do trabalho de coordenao pedaggica, absolutamente
necessria para a possibilidade de construo de um trabalho coletivo, assentado na participao


259
efetiva nos momentos de tomada de decises, unificando planejamento, execuo e avaliao.
Reconhecemos, a princpio, que tal concepo se apresenta como utopia cuja materializao
determinada historicamente, no contexto do modo de produo e reproduo social. Assim,
iniciamos a investigao sem a pretenso de avaliar a presena ou no da premissa de gesto
democrtica no trabalho da coordenao pedaggica nos CMEIs, mas com o objetivo de
apreender que paradigmas fundamentam esse trabalho, a partir da fala do/as profissionais que
estavam exercendo a funo.
Com base nos dados que constitumos na pesquisa, elaboramos a tese de que os
coordenadores pedaggicos desempenham importante papel na gesto do CMEI, muitas vezes
extrapolando o campo pedaggico no sentido estrito, e, podem atuar decisivamente na
configurao de uma gesto democrtica e compartilhada na Educao Infantil. Desse modo,
afirmamos a complexidade do trabalho de coordenao, repleto de desafios, ambigidades e
contradies. Neste, muitas vezes, o/as coordenador/as se vem impelido/as a realizar diversas
atividades para atender necessidades e imprevistos do cotidiano, bem como prescries oficiais,
caractersticas da instituio e dos grupos de educadores, familiares e crianas com os quais
atuam. Aprofundamos, tambm, a concepo de gesto democrtica, entendendo-a como
exerccio que se constri no movimento do real, na participao cotidiana, que no dispe de
frmulas mgicas, requer condies concretas, no se implementa por decreto e nem por simples
vontade dos sujeitos, embora a legislao e o empenho pessoal sejam importantes para avanar
no processo de democratizao da sociedade, da educao e sua gesto.
Queremos destacar que, diante das dificuldades impostas pelas polticas pblicas
educacionais em geral e, particularmente, para a Educao Infantil, nos limites do contexto e de
sua prpria formao, o/as participantes de nossa pesquisa assumem tarefas nem sempre
pertinentes sua funo. E o fazem, em sua maioria, no por desconhecimento do seu papel, mas
profissionalmente em nome do compromisso com a criana e sua educao, numa perspectiva de
qualidade social. Querem promover experincias significativas para a aprendizagem e
desenvolvimento infantil, desejam acolher as famlias, pretendem ser democrticas com o grupo
de educadores e com os pais, esforam-se para mediar as relaes interpessoais, organizam
situaes de formao continuada dos profissionais, enfim, fazem de tudo um pouco para a
articulao coletiva de um projeto poltico-pedaggico voltado educao das crianas em todos
os seus aspectos.


260
A empreitada das coordenadoras marcada por vrias dificuldades e limitaes
institucionais e pessoais. Diferentes estilos de gesto se configuram a partir das caractersticas
das gestoras e, sobretudo, das condies materiais e simblicas em que realizam seu trabalho. Um
dos desafios e compromissos de todos os profissionais da rea buscar a superao do lugar
secundrio tradicionalmente ocupado pela Educao Infantil nas polticas pblicas educacionais.
Essa secundarizao acarreta muitas conseqncias negativas para o atendimento s crianas,
envolvendo a precariedade dos prdios, de materiais didtico-pedaggicos e de equipamentos; a
falta de recursos financeiros; a formao inadequada ou insuficiente por no ser especfica; o
autoritarismo conservador que dificulta a participao familiar; a ausncia de condies para
estudo e planejamento coletivo, dentre outros.
As polticas pblicas voltadas para as crianas relacionam-se estreitamente com as
concepes de criana, infncia, educao. Ento, no contexto de excluso e explorao infantil
que afeta tambm os adultos marginalizados e empobrecidos, seria desejvel que o Estado se
empenhasse realmente em promover mais ganhos do que perdas. Lamentavelmente, est
prevalecendo a premissa de Estado Mnimo para os direitos sociais, cujos efeitos nefastos so
devidamente ocultados por meio de uma articulada ideologia que cria a aparncia de conquistas.
Essas, muitas vezes de carter meramente formal, revelam-se frgeis, perpassadas de
ambigidades e paradoxos. Apreender na contradio do real as possibilidades de transformao
requer, portanto, o desvelamento das foras antagnicas em confronto na sociedade
contempornea. Superar prticas e concepes assistencialistas, historicamente marcadas pela
precariedade resultante de polticas emergenciais e espordicas, necessariamente requer que se
busque delimitar referncias profissionais para caracterizar as prticas educativas nas instituies
implicando a construo de identidade profissional e poltica de educadores da infncia.
A formao identitria realiza-se no complexo processo de produo material e
simblica, incorporando aspectos coletivos e individuais, em um movimento de identificao e
diferenciao que permite o auto-reconhecimento a partir das maneiras como se reconhecido
por outrem. Esse processo apresenta distintas articulaes e aproximaes entre imagens da
profisso docente, da identidade do curso de Pedagogia, da superviso escolar, da instituio de
Educao Infantil, constitudas historicamente, formadas e transformadas nas mudanas sociais,
econmicas, polticas e culturais da sociedade, conforme o momento histrico. Destacamos a
importncia da transformao histrica de superviso escolar para coordenao pedaggica,


261
articulada ao movimento de reformulao da formao de professores, sobretudo, do curso de
Pedagogia. Desse movimento resultou a ressignificao de uma funo caracterizada pelo
autoritarismo para se buscar o trabalho coletivo, a participao, enfim, a gesto democrtica. No
assumimos aqui uma posio ingnua que considera alcanada a superao do autoritarismo a
partir da referida mudana. O nosso esforo no sentido de reconhecer a fertilidade de tal
modificao na Rede Municipal de Ensino, que potencializa a contradio, projetando o novo no
seio do velho, embora esse no desaparea totalmente.
Na construo das identidades profissionais do/as coordenador/as pedaggico/as em
CMEI imbricam-se as trajetrias pessoais, em que cada um no assume apenas essa funo, mas
se constitui como sujeito social, desempenhando vrios papis, em mltiplas aes e relaes
sociais. So mulheres e homem; mes/pais ou no; solteiro/as, casado/as; com nica, dupla ou
tripla jornada de trabalho; com maior ou menor tempo de experincia em variadas funes do
magistrio. Articulando um texto coletivo, a partir das vozes individuais do/as participantes desta
investigao, possvel afirmar que o/as coordenador/as percebem seu trabalho e se reconhecem
de forma diversificada, o que no impede de afirmamos a existncia de um processo de
construo de identidade profissional, ainda que marcada pela heterogeneidade. Algumas verses
e significados apresentados so opostos, como a idia que aproxima o papel da educadora e da
me e a concepo que expressa a busca de superao do senso comum no trabalho pedaggico.
Outros so complementares, e ditos de maneira diferente, indicam elementos que podem se
constituir em ncleos de conscincia e autoconscincia coletiva. Assim, podero se reconhecer
como membros de um grupo profissional que desempenha uma mesma funo: a coordenao
pedaggica na Educao Infantil.
Um eixo comum de representao da funo de coordenador/a expressa-se no
reconhecimento do dinamismo do trabalho, decorrente das especificidades da prpria instituio.
a necessidade de atender tantas necessidades e enfrentar a falta de condies materiais
inclusive para a realizao do prprio trabalho. a urgncia de fazer tantas atividades, cumprir
muitas tarefas nem sempre consideradas especficas da coordenao pedaggica, as quais
acarretam desgastes fsicos e emocionais. compromisso com o atendimento s crianas, sob
responsabilidade do CMEI e da prpria coordenao. envolvimento com o trabalho,
procurando superar limitaes e obter os melhores resultados possveis. Nesse movimento,


262
contudo, existe o risco de o coordenador se perder no labirinto do imediato, configurando um
ativismo que o leva a se distanciar do que essencial no seu papel na gesto do CMEI.
Fundamentalmente, o papel do coordenador, segundo as entrevistadas, abrange o
apoio e assessoria aos professores, tendo em vista a articulao das aes educativas em torno de
objetivos e finalidades comuns. Alm disso, tarefa da coordenao: no deixar lacunas ou
divergncias, encaminhar princpios coletivos de educao das crianas pequenas, mantendo o
respeito diversidade de concepes e prticas dos profissionais. Precisa, ento, ser parceiro/a do
professor, caminhar ao lado, tendo empatia e percebendo suas dificuldades e possibilidades de
crescimento profissional. O auto-reconhecimento como professor um trao marcante da
identidade profissional do/as coordenador/as participantes da pesquisa. Percebem-se, tambm,
como formadoras dos professores e agentes educativos na perspectiva de viso ampliada sobre o
processo educativo, suas finalidades e articulao entre o projeto e a prtica. Para isso, a teoria
buscada como forma de superao do senso comum e de reflexo acerca da realidade.
Alm disso, se reconhecem como mediador/as das relaes interpessoais, colocando
em cena o jogo de cintura, a flexibilidade, a sensibilidade para com o outro, a comunicao
pelo dilogo e no pelo autoritarismo, a observao e no a fiscalizao. Destaca-se a
importncia do trabalho com as relaes interpessoais que requer continuamente a mediao de
conflitos entre diferentes concepes, pontos de vistas, maneiras de atuar. Consideramos
necessrio estabelecer diferenciao com a gesto de pessoas na perspectiva empresarial que
pretende criar clima de cooperao, eliminando os conflitos e divergncias. A gesto democrtica
na viso crtica que assumimos pretende trabalhar as contradies e no uniformizar as pessoas,
respeitando as diferenas em torno de um objetivo comum. Ou seja, um trabalho de afinar uma
orquestra, como expressou uma das coordenadoras. Percebemos, nesse sentido, que as afirmaes
e as atitudes das participantes de nossa pesquisa aproximam-se da coordenao definida como
ordenar com algum e no para algum, distanciando-se da idia de superviso enquanto
hierarquizao do trabalho escolar.
Em sntese, gesto democrtica, trabalho coletivo, formao continuada de
professores e relaes interpessoais so dimenses que caracterizam a funo de coordenao
pedaggica como atividade docente, distinta da regncia de sala. Nesse sentido, vital a reflexo
acerca do processo formativo dos profissionais, particularmente no curso de Pedagogia. Foi
possvel perceber que a Pedagogia possibilita uma formao ampla que traz determinadas


263
contribuies para o exerccio do magistrio, mas ficaram evidentes as lacunas quanto
especificidade da Educao Infantil e da coordenao pedaggica. Certamente esse um dos
fatores que favorecem o surgimento dos sentimentos de falta de preparo e de necessidade de
aprendizagem centrada na experincia que manifestaram o/as participantes dessa pesquisa. Os
cursos de ps-graduao lato sensu, por sua vez, parecem estar se constituindo como um espao
que permite alguma forma de superao das lacunas da formao inicial, cumprindo o papel de
verticalizao de conhecimentos, conforme as necessidades de especializao que extrapola o
alcance da graduao.
No atual contexto da Educao Infantil brasileira impe-se a necessidade de
constituio e viabilizao de projetos e prticas educativas, no bojo de polticas pblicas que
efetivamente assegurem o direito das crianas a uma educao de qualidade social, desde o seu
nascimento. A formao e atuao de profissionais em creches, pr-escolas e centros de
Educao Infantil apresentam-se como dimenses fundamentais para a construo dessa
qualidade, embora no sejam suficientes. Nesse sentido, ressaltamos o importante papel
desempenhado pela coordenao pedaggica nos CMEIs que tem possibilitado algumas maneiras
de aprimoramento profissional para os educadores, assumindo-se como mediadora no processo
formativo de crianas e adultos. Por outro lado, preciso compreender a importncia de que tanto
os professores quanto os gestores diretor e coordenador, no caso dos CMEIs recebam
formao especfica desde o curso de Pedagogia. Consideramos importante que a formao de
professores contemple o estudo especfico da coordenao no campo da gesto escolar, tendo em
vista a compreenso da historicidade da funo, incluindo-se os estudos da rea da superviso
escolar.
Desse prisma, assume lugar de destaque a concepo de gesto democrtica, seus
mecanismos e desdobramentos na poltica educacional e no cotidiano das instituies, enquanto
eixo norteador da formao inicial e continuada dos coordenadores pedaggicos. Alm disso,
fundamental o conhecimento pedaggico em geral e, particularmente da Educao Infantil.
Quanto ao trabalho em creches, pr-escolas, CEIs e CMEIs, importa destacar a necessidade de
aprofundamento terico quanto aos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil em
contextos coletivos, para o que a Psicologia contribui, mas no suficiente. Tornam-se relevantes
as discusses acerca da infncia, abordando sua histria e relaes com a sociedade e a cultura;
polticas pblicas; currculo para Educao Infantil; sociologia da infncia, dentre outros. Esse


264
conhecimento especfico, contudo, no pode prescindir de uma slida formao terica, na qual
se articule a reflexo filosfica, a formao tica, esttica e poltica do profissional da educao.
Ambigidades e paradoxos tambm se expressaram nas falas do/as participantes e,
possivelmente, marcam o trabalho da coordenao pedaggica, por exemplo, quando indicam
restrio participao familiar; pragmatizao do conhecimento enquanto resposta imediata aos
problemas da prtica; controle sobre o trabalho do professor, desde a preparao at a realizao
das atividades. Acaba reforando-se, nesse ltimo caso, a separao entre planejamento e
execuo, o que dificulta a autonomia docente, necessria para se enfrentar, nos limites
histricos, a fragmentao da atividade produtiva e a alienao do trabalhador em relao ao
processo de trabalho. Evidentemente, esse enfrentamento no depende apenas daqueles
profissionais que em dado momento exercem a funo de coordenao. Eles tambm esto
implicados e submetidos ao sistema capitalista que funda a oposio entre capital e trabalho, sob
a forma de produo coletiva e apropriao privada dos produtos e meios de produo, da qual
decorre a diviso tcnica e a parcelizao que fragmentam o trabalho. Assim, foras contrrias
esto em luta constante na atividade e na construo das identidades profissionais do/as
coordenador/as pedaggicas.
Ambigidades e paradoxos se expressam no somente nas concepes e significados
atribudos ao trabalho de coordenao pedaggica nos CMEIs. Constituem, ao contrrio, a
materialidade do tecido social e educacional no qual o/as coordenador/as desempenham suas
funes profissionais, indicando caractersticas de trabalho alienado: parecem expressar uma
atividade profissional subordinada a processos capitalistas de assalariamento, de expropriao do
controle sobre os processos produtivos, de desqualificao profissional. Entretanto, foi possvel
apreender, tambm, indicativos de um posicionamento crtico na construo de uma gesto mais
democrtica e de trabalho coletivo, no reconhecimento da importncia de uma formao terica
consistente. Assim, a contradio, entendida como unidade dos contrrios em interao, por ser
constitutiva da realidade, possibilita a explicao e compreenso do real. No trabalho e na
identidade profissional do/as coordenador/as pedaggicas de CMEIs se expressa a contradio
presente na atividade produtiva, e na totalidade da vida humana que, sob a forma do capitalismo
historicamente realiza-se na alienao do trabalho, a condio ontolgica do homem, mas
tambm inaugura a possibilidade da prxis, ou seja, coloca a perspectiva da emancipao.


265
Apreender a contradio inerente ao real e no como exterioridade ao movimento ,
simultaneamente, premissa e objetivo de uma pesquisa que assume o materialismo histrico-
dialtico. No realizar anlises lineares, de causa e efeito que fragmentam a totalidade do objeto
torna-se desafio constante para o pesquisador. A reflexo sobre o processo de construo da
pesquisa se impe durante todo o percurso investigativo e, tambm, ao seu trmino. No nosso
caso, destacamos um dos limites metodolgicos que se refere opo de no realizar a
observao direta da atuao do/as coordenador/as, perdendo a possibilidade de enriquecer a
caracterizao e anlise do trabalho cotidiano. Outro aspecto que merece ateno a elaborao
dos instrumentos de pesquisa e o procedimento escolhido na primeira etapa: o questionrio no
teve a preciso necessria para ser validado, tanto por sua redao quanto por no ter sido
entregue diretamente a todos os participantes.
Consideramos que, no obstante os limites acima referidos, o processo de investigao
apresentou fertilidade possibilitando crescimento quanto ao estudo e rigor do mtodo e da
metodologia, sobretudo, por nossa participao no Grupo de Estudos e Pesquisas da Infncia e
sua Educao em Diferentes Contextos. Efetivamente, as reflexes e os estudos desenvolvidos no
Grupo trouxeram valiosas contribuies, o que nos permite afirmar que a construo dessa
pesquisa foi um processo solidrio, coletivo, em que muitas vozes e muitas mos se fizeram
presentes. Alm disso, ao finalizar essa investigao percebemos que suscitou novas questes,
referentes gesto do CMEI, formao de gestores e polticas pblicas para a Educao Infantil.
Importa aprofundar a compreenso do papel do diretor, explicitando suas formas de agir e
perceber seu trabalho e os processos de gesto vivenciados no CMEI, bem como as articulaes
entre direo e coordenao pedaggica. A gesto democrtica tambm requer novas pesquisas
que possam analisar os processos e mecanismos que se efetivam nos CMEIs, o lugar que ocupa a
gesto da Educao Infantil nos cursos de formao inicial e continuada, e, ainda, a participao
da famlia. Ademais, so necessrias pesquisas que enfrentem o complexo desafio de
compreender a Educao Infantil a partir de um dos seus protagonistas centrais: as crianas.
Esperamos que novas investigaes venham a contribuir para a compreenso desse
campo ainda pouco conhecido: a Educao Infantil, em toda a sua complexidade e com seus
desdobramentos nas diversas dimenses das polticas pblicas. Desejamos, tambm, que as
pesquisas realizadas pela Universidade sejam capazes de se articular com o trabalho dos tantos
profissionais que fazem acontecer a Educao Bsica neste pas, e nem sempre contam com as


266
condies necessrias e dignas de educadores, mas assumem, a despeito das dificuldades, a
responsabilidade e o compromisso com a transformao da educao e da sociedade. Dentre
esses, reconhecemos o/as coordenador/as dos CMEIs e sua atuao, na qual se revela a
possibilidade de transformao, como em todo processo contraditrio, pois as foras do novo se
desenvolvem contra o velho no interior deste, em dado momento do processo histrico. Nesse
sentido, reiteramos a importncia e potencialidade da funo de coordenao pedaggica no
processo de democratizao da gesto escolar, particularmente na Educao Infantil. A
construo de suas identidades profissionais requer continuidade e fortalecimento das premissas
de trabalho coletivo, gesto democrtica e transformao social.



































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GOINIA. SME. Aes e concepes 2001-2004. Goinia, s/d (c). 37 p.

GOINIA. SME. Anlise dos problemas. Goinia, s/d (d). 08 p.

GOINIA. SME. Proposta pedaggica da Secretaria Municipal da Educao. Goinia, 1984. 41
p.

GOINIA. SME. Proposta pedaggica II 1986 a 1988. Goinia, 1985a. 26 p.

GOINIA. SME. A educao no municpio de Goinia: consideraes sobre um programa para
1986/89. Goinia, 1985b. 13 p.

GOINIA. SME Problemas levantados da SME pela Comisso de Integrao e Modernizao
Administrativa. Goinia, 1987a 15 p.

GOINIA. SME. Quadros-sntese dos problemas e alternativas de soluo. Goinia, 1987b.

GOINIA. SME. Portaria/CIRC/N. 001/89, fixa diretrizes para disciplinar o quadro de pessoal
da Secretaria Municipal de Educao. Goinia, 1989. 08 p.

GOINIA. SME. Orientaes para organizao do ano letivo de 1992. In: ____. Bloco nico de
Alfabetizao. (Anexo). Goinia, 1990. 06 p.

GOINIA. SME. Relatrio anual de atividades. Goinia, 1992. 118 p.



289
GOINIA. SME. Orientaes para organizao do ano letivo de 1992. In: ____. Bloco nico de
Alfabetizao. (Anexo). Goinia, 1992. 05 p.

GOINIA. SME. Proposta para as atividades da semana de reflexes, debates e atividades
pedaggicas. Goinia, 1993a. 14 p.

GOINIA. SME. Linhas de ao da Secretaria Municipal da Educao de Goinia. Goinia,
1993b. 14 p.

GOINIA. SME. Projeto Escola para o Sculo XXI. Goinia, 1998. 105 p.

GOINIA. SME. Diretrizes para organizao do ano letivo 2000. Goinia, 1999. 20p.

GOINIA. SME. Diretrizes para organizao do ano letivo 2001. Goinia, 2000. 25 p.

GOINIA. SME. Proposta de trabalho da URE. Goinia, 2001a. 12 p.

GOINIA. SME. Organizao do ano letivo 2002. Goinia, 2001b. 26 p.

GOINIA. SME. Organizao do ano letivo 2003. Goinia, 2002. 23 p.

GOINIA. SME. Diretrizes 2004 Organizao do ano letivo. Goinia, 2003. 21 p.

GOINIA. SME. Diretrizes 2005 Organizao do ano letivo. Goinia, 2004. 27 p.

GOINIA. SME. Saberes sobre a infncia: a construo de uma poltica de Educao Infantil.
Goinia, 2004a. 66p.

GOINIA. SME. Regimento dos Centros Municipais de Educao Infantil. Goinia, 2004b. 29p.

GOINIA. SME. Proposta poltico-pedaggica para a educao fundamental da infncia e da
adolescncia. Goinia, 2004c. 75p.

GOINIA. SME. Diretrizes para organizao do ano letivo 2006. Goinia, 2005. 25 p.

GOINIA. SME. Orientaes sobre Conselho Gestor dos Centros Municipais de Educao
Infantil. Goinia, 2006. 41p.

GOINIA. SME. COORDENADORIA DE ENSINO. Plano de ao do Ncleo de Orientao e
Superviso. Goinia, 1992. 35 p.

GOINIA. SME. COORDENADORIA DE ENSINO. Papel do supervisor e orientador. In:
GOINIA. Bloco nico de Alfabetizao. (Anexo). Goinia, 1991. 01 p.

GOINIA. SME. COORDENADORIA DE ENSINO. Plano de Ao dos Especialistas em
Educao. Goinia, 1996, 18 p.


290

GOINIA. SME. COORDENADORIA DE ENSINO. NOS. Plano de Ao dos Especialistas em
Educao. Goinia, 1992, 12 p.

GOINIA. SME. Comisso da gesto democrtica e descentralizao administrativa. Ante-
projeto de regionalizao e gesto democrtica. Goinia, 1993c. 17 p.
GOINIA. SME. DEPARTAMENTO PEDAGGICO. CEFPE. Ensaio sobre elementos /
princpios defendidos pelo DEPE para discusso nas plenrias com as escolas da rede municipal
de ensino. Goinia, 2001b. 12 p.

GOINIA. SME. DEPARTAMENTO PEDAGGICO. CEFPE. Projeto de curso Gesto
escolar: concepes e aes. Goinia, 2006. 14 p.

GOINIA. SME. FRUM MUNICIPAL DE EDUCAO. Plano Municipal de Educao.
Goinia, 2004. 98 p.

GOINIA. SME. DIVISO DE ESTUDOS E PROJETOS. Relao de unidades escolares e
modalidades de financiamento 2005. Goinia, 2005b. 4 p.

GOINIA. SME. NCLEO DE ENSINO. Comunicado. Goinia, 1985c. 04 p.

MENEZES, Mind Badauy de. Aos membros da comunidade escolar. Goinia, 1993. 02 p.

UNESCO. Declarao de Nova Delhi sobre educao. 1993. Disponvel em: www.unesco.org.br
Acesso em: 04/2007.

UNESCO. Conferncia de Dakar. 2000. Disponvel em: www.unesco.org.br Acesso em:
04/2007.




















291





















APNDICES

























292
APNDICE A - RELAO DE PESQUISAS SOBRE A REDE MUNICIPAL DE
EDUCAO DE GOINIA

AGUIAR, Ana Rogria de. Processos de constituio de conhecimentos pela criana atravs da
linguagem. 2004. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2004.

ALVES, Nancy Nonato de Lima. Elementos mediadores e significativos da docncia em
educao infantil da rede municipal de ensino de Goinia. 2002. 200f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2002.

BITES, Maria F. de S. C. O ensino noturno em Goinia: um diagnstico. 1992. 192 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois,
Goinia, 1992.

BITTAR, Mona. A proposta pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Goinia
1983/1986: caminhos e descaminhos. 1993. 116 f. Dissertao (Mestrado em Educao Histria
e Filosofia) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1993.

CALAA, Celina Ferreira. Eleio de diretor de escola e gesto democrtica (um estudo de
caso). 1993. 232 f. Dissertao (Mestrado em Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 1993.

CALIXTO, Dilma Terezinha R. Temas geradores: uma prtica em construo na Secretaria
Municipal de Educao de Goinia. 2004. 186 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2004.

CARMO, Alberto Ribeiro do. Os Conselhos Escolares da Rede Municipal de Ensino de Goinia.
1996. 204 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Gois, Goinia, 1996.

CLMACO, Arlene Carvalho de A. Clientelismo e cidadania na constituio de uma rede
pblica de ensino: a Secretaria Municipal de Educao de Goinia (1961-1973). Goinia: Ed. da
UFG, 1991.

DOURADO, Luiz Fernandes. Democratizao da escola: eleies de diretores, um caminho?
1990. 165 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Gois, Goinia, 1990.

DUARTE, Aldimar Jacinto. A escola pblica como espao de mediao na recepo de
programas televisivos. 1999. 167 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 1999.

FONSECA, Mnica Maria L. da. Prticas de educao ambiental de um grupo de professores do
municpio de Goinia. 2001. 162 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2001.


293

GUIMARES, Gislene Margaret Avelar. Modelos didticos presentes no discurso de
professores de cincias: um estudo na Rede Municipal de Ensino de Goinia. 2002. 165 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois,
Goinia, 2002.

GUIMARES, Warlcia Pereira. Memria e reforma do ensino de histria na Rede Municipal
de Goinia (1983-1992). 2004. 145 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de
Educao, Universidade Catlica de Gois, Goinia, 2004.

JESUS, Janaina Cristina de. Autoritarismo e democratizao (re)configurando os espaos de
poder da burocracia estatal: a trajetria da Secretaria Municipal de Educao de Goinia. 2004.
189 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Gois, Goinia, 2004.

MACHADO, Maria Margarida. Poltica educacional para jovens e adultos: a experincia do
Projeto AJA (93/96) na Secretaria Municipal de Educao de Goinia. 1997. 159 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia,
1997.

MORAES, Andra Leal F. de Avaliao na educao infantil: concepes e prticas dos
professores dos Centros Municipais de Educao Infantil de Goinia. 2003. 169 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia,
2003.

MUNDIN, Maria Augusta Peixoto. A Rede Municipal de Ensino de Goinia e a implantao dos
ciclos de formao (1997-2000). 2002. 147 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2002.

NOLTO, Sylvana de O. B. A institucionalizao docente na rede municipal em Goinia. 2005.
176 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Gois, Goinia, 2005.

PEIXOTO, Elza A. M. Educao ambiental no ensino fundamental: um estudo da
profissionalidade de professores do municpio de Goinia-Go. 2006. 173 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia,
2006.

REIS, Geovana. O fracasso escolar na SME de Goinia, de 1997 a 2000: (des) encontros com a
agenda internacional para a educao. 2002. 172 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2002.

RODRIGUES, Maria Emlia de C. A prtica do professor na educao de adolescentes, jovens e
adultos: a experincia do projeto AJA de Goinia-GO. 2000. 205 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2000.



294
SILVA, Hugo Leonardo F. da. As trabalhadoras da educao infantil e a construo de uma
identidade poltica. 2006. 293 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia, 1990.

SILVA, Luis Gustavo Alexandre da. As mudanas na gesto e organizao da escola: a lgica
gerencial e a participao como estratgia de reforma. 2004. 193 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2004.

SILVA, Marta Jane da. Acelerao da aprendizagem: uma anlise do subprojeto da Secretaria
Municipal de Educao. 2000. 198 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2000.

SILVA, Simei Arajo. Representaes sociais e prticas de professores alfabetizadores da rede
pblica do municpio de Goinia. 170 f. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 1998.

VIANA, Maria Valeska Lopes. A autonomia da escola pblica no contexto da reforma
educacional: a instrumentalizao de um conceito. 2002. 126 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2002.

VIEIRA, Terezinha Duarte. A Unesco e as polticas para a educao da infncia: concepes e
implicaes nas polticas de Educao Infantil no municpio de Goinia (1990 a 2003). 2004. 136
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Gois, Goinia, 2004.
























295
APNDICE B PERFIL PROFISSIONAL I
Estamos realizando uma pesquisa visando compreender o processo de gesto pedaggica na
Educao Infantil. O objetivo deste questionrio obter informaes sobre o perfil profissional dos
dirigentes e coordenadores pedaggicos nos Cmeis da Rede Municipal de Goinia. Conforme exige a
tica no processo de pesquisa, asseguramos que sua identidade ser mantida em total sigilo, sendo
utilizados nomes fictcios e/ou de siglas (por exemplo, diretor 1, 2; Cmei A, B etc), mesmo na anlise
dos dados.
Sua participao, respondendo com clareza a todas as questes, de suma importncia, para
que tenhamos a maior fidelidade dos dados.
Agradecemos sua disponibilidade e colaborao, e nos colocamos disposio para esclarecer
quaisquer dvidas!
Pesquisadoras:
Nancy Nonato de Lima Alves
Ivone Garcia Barbosa (orientadora)
CMEI: ___________________________________________________________________
Unidade Regional de Ensino: _____________________________________________
Nmero de crianas atendidas: __________ Idade das crianas atendidas: ____________
Horrio de funcionamento: _________________ Ano de inaugurao do Cmei: _____
PERFIL PROFISSIONAL (COORDENADORA/COORDENADOR)

1. IDENTIFICAO PESSOAL
Idade: ( ) menos de 24 ( )25 a 35 ( )36 a 45 ( )45 a 50 ( )mais de 50
Estado civil: ( )Solteira(o) ( )Casada(o) ( )Separada(o) ( )Viva(o)
( )Outros _______________________________________________
Nmero de filhos: ____ Idade de cada filho: _____ _____ _____ ____ ____
Faixa salarial: ( )R$ 500,00 a R$ 1.000,00 ( )R$ 1000,00 a R$ 1.500,00
( )R$ 1.501,00 a R$ 2.000,00 ( )R$ 2001,00 a R$ 2.500,00
( )R$ 2.501,00 a R$ 3.000,00 ( )acima de R$ 3.000,00

2. FORMAO ACADMICA E APRIMORAMENTO PROFISSIONAL
Nvel de ensino Curso Instituio Incio e concluso
1. Ensino Mdio
2.
1. Ensino Superior
2.
1.
2.
Especializa-
o
3.
Mestrado 1.
Ps-
Grad
ua
o
Doutorado 1.



296
2.1. Voc costuma participar de seminrios, palestras, cursos de aperfeioamento?
( )Sempre ( )s vezes ( )Raramente ( )Nunca
2.2. Quantos: ( )1 a 5 ( )6 a 10 ( )11 a 15 ( )16 a 20 ( )21 a 30 ( )mais de 30
2.3. Do total, indique quantos sobre:
a) educao infantil: _______ b) gesto e/ou direo escolar: ________
c) coordenao pedaggica: ________ d) gesto na/da educao infantil: ________
2.4. Em geral, os cursos so pagos? ( ) sim ( ) no
Quem paga? ( ) a instituio ( ) pagos com o prprio salrio
2.5. No momento, voc est fazendo algum curso de aperfeioamento? ( ) sim ( ) no
Caso esteja, especifique:
Nome do curso _________________________________________________________
Instituio _______________________________________ Carga horria: _________
Incio ________________ Trmino (previso) _____________ Valor: ___________

3. OCUPAO ATUAL:
Turno Nome da instituio Funo C.H. Turma N. crianas
/alunos
Matutino
Vespertino


Noturno



3.1 Atuao neste Cmei:
Tempo de lotao (indicar tambm o ano): ___________ (_________)
Quando assumiu a coordenao? _______ Como ingressou na funo? ________________
_________________________________________________________________________
Exerceu outras funes? ( ) sim ( ) no. Se exerceu, especifique-as:
Funo Ano de incio e de trmino




4. EXPERINCIA PROFISSIONAL
4.1 Tempo total de atuao na educao: ____________




297
4.2 Professor(a):
Tempo de atuao (indicar o ano de incio e de trmino) Nvel de ensino
(indicar a etapa ou
srie)
Municipal Estadual Federal Particular Filantrpica


Ed.
infan-
til


Ens.
Fund.

Ens. Mdio
Profissionalizante
Ens. Superior
Tempo total de regente

4.3 Coordenao pedaggica:
Tempo de atuao (indicar o ano de incio e de trmino) Nvel de ensino
(indicar a etapa ou
srie)
Municipal Estadual Federal Particular Filantrpica


Ed.
infan-
til



Ens.
Fund.

Ens. Mdio
Profissionalizante
Ens. Superior
Tempo total de coordenao

4.4 Direo:
Tempo de atuao (indicar o ano de incio e de trmino) Nvel de ensino
(indicar a etapa ou
srie)
Municipal Estadual Federal Particular Filantrpica


Ed.
infan-
til



Ens.
Fund.

Ens. Mdio
Profissionalizante
Ens. Superior
Tempo total de direo





298
4.5 Outras experincias profissionais:
Funo Local Tempo (incio/ fim)







5. Outras informaes que voc considera pertinentes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________






























299
APNDICE C PERFIL PROFISSIONAL II

Prezada(o) coordenadora pedaggica(o),

Estamos dando continuidade nossa pesquisa com o objetivo de compreender o processo
de gesto pedaggica na Educao Infantil. Reconhecemos sua valiosa colaborao at o
momento, tendo respondido ao questionrio de PERFIL PROFISSIONAL, e solicitamos que
voc nos auxilie a ampliar as informaes acerca desse perfil. Ressaltamos que sua participao
de extrema importncia!
Agradecemos sua disponibilidade e nos colocamos sua disposio!
Nancy Nonato de Lima Alves
E-mail: alves_nancy3@yahoo.com.br
Telefone: 3282-1859 e 9982-2557
Orientadora: Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa
Faculdade de Educao UFG

CMEI:___________________________________________________________________
Unidade Regional de Ensino:_________________________ Turno:_________________

I. SOBRE SUA FORMAO PROFISSIONAL
1. Que habilitao voc cursou na formao em Pedagogia?
Administrao Escolar Orientao Educacional Gesto Escolar
Superviso Educacional Outra(s): _________________________________________
2. Voc considera que o Curso de Pedagogia lhe preparou para exercer a funo de coordenadora
pedaggica na Educao Infantil? Sim No Parcialmente.
Justifique sua resposta: ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. De quantos cursos, congressos e seminrios voc participou nos ltimos dois anos?
___________
Relacione-os, indicando os seguintes aspectos:
Curso Temas/ assuntos abordados Perodo e durao Instituio que ofereceu o curso











300
4. Desses cursos, indique aqueles que mais lhe ajudaram no exerccio da coordenao pedaggica
na educao infantil, justificando sua resposta. Caso ache que nenhum curso tenha ajudado,
explique o porqu.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
5. Voc participa das reunies promovidas pela Diviso de Educao Infantil e pela Unidade
Regional de Ensino? Sempre s vezes No.
Que temas foram abordados em 2005 e 2006?
Na Diviso: __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________
Na Unidade Regional: _____________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________

II. SOBRE SEU TRABALHO:
1. Relate as principais aes/atividades que voc desempenha no CMEI, conforme a freqncia
de sua realizao:
DIRIAS SEMANAIS MENSAIS









BIMESTRAIS ANUAIS OUTRAS




301






2. No ano de 2005, voc trabalhou em mais de um turno?
Sim Apenas na Rede Municipal de Goinia
Na Rede Municipal e em outras instituies
No
Indique os turnos, instituies, funes que exerceu e a sua carga horria em 2005.
Turno Instituio Funo Carga
horria
Situao funcional
(contrato especial;
efetiva)
Matutino
Vespertino
Noturno

3. E neste ano de 2006, voc est trabalhando em mais de um turno?
Sim Apenas na Rede Municipal de Goinia
Na Rede Municipal e em outras instituies
No

Indique os turnos, instituies, funes e a carga horria que voc est trabalhando neste ano de
2006.
Turno Instituio Funo Carga
horria
Situao funcional
(contrato especial;
efetiva)
Matutino
Vespertino
Noturno

4. Voc exerceu outras funes neste Cmei, antes de assumir a coordenao pedaggica?
Sim No
Se exerceu, indique-as:
Funo Perodo (indicar o incio e trmino)






302
III. SOBRE SUA EXPERINCIA PROFISSIONAL:
1. Qual o tempo total de sua atuao na educao? _______________________. E na RME?
_____________
2. Durante quanto tempo trabalhou como professora? _________________________. Preencha
o quadro abaixo acerca de sua atuao como regente de sala:
Nome e Tipo de Instituio
(municipal/ estadual/ particular/
filantrpica)
Nvel /etapa /srie Tempo de atuao /
perodo (ano)










3. a primeira instituio em que voc exerce a coordenao pedaggica?
Sim No
Se j atuou como coordenadora pedaggica em outros locais, preencha o quadro abaixo:
Nome e Tipo de Instituio
(municipal/ estadual/ particular/
filantrpica)
Nvel de ensino Tempo de atuao /
perodo (ano)



4. Voc j foi diretora? Sim No. Caso j tenha exercido a direo,
preencha o quadro:

Tipo de Instituio: municipal/
estadual/ particular/ filantrpica
Nvel de ensino Tempo de atuao /
perodo (ano)




5.Quais os principais desafios, dificuldades e facilidades do trabalho de coordenao pedaggica
em Cmei?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________


303
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Informaes, comentrios e sugestes sobre os assuntos abordados e outros que voc considere
importantes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

VOC ACEITA PARTICIPAR DE OUTRAS ETAPAS DESSA PESQUISA?
Sim No
Telefone para contato: ________________________________________________


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ________________________________________, fui devidamente informada(o) e
esclarecida(o) sobre a pesquisa Gesto pedaggica na educao infantil e os procedimentos
nela envolvidos, bem como foi-me assegurada a preservao de minha identidade. Assim,
autorizo a utilizao das minhas informaes, para fins cientficos, sem restries de citao, por
tempo indeterminado, em meio impresso, digital e outros.

Goinia, _______ de ______________ de ______________.

__________________________________________________________
Assinatura da(o) participante










304
APNDICE D ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM COORDENADORES
PEDAGGIGOS

O TRABALHO
Funes especficas realizadas, necessrias, o que no deveria ser;
Desafios/dificuldades encontradas; como enfrenta;
Implicaes da funo;
Conhecimentos e habilidades necessrios;
Fontes de orientao;
Orientao da SME;
Relao com o Projeto Poltico Pedaggico;
Interface administrativo/pedaggico na realizao do trabalho;
Coordenao integral X meio perodo;
Articulao com as professoras;
Valorizao do prprio trabalho e da funo;
Plano de trabalho;
Opo pela educao infantil e pela coordenao pedaggica;
Concepes de criana no CMEI e pessoal;
Forma de ingresso na funo existncia de requisitos formais; implicaes;

A FORMAO
Curso de Pedagogia contribuies; habilitao; discusso sobre educao infantil;
disciplinas/professores; leituras;
Cursos de aprimoramento contribuies;
Necessidades de desenvolvimento profissional;
Leituras infncia; educao infantil; gesto; coordenao pedaggica;
Formao ideal;

DADOS INSTITUCIONAIS DE GESTO
Relaes institucionais SME; URE; CME; famlias; Conselho Gestor; comunidade;
outras instituies;
Participao das professoras e funcionrios;
Programas e parcerias;
Projeto poltico pedaggico elaborao; execuo; avaliao;
Prticas colaborativas













305
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM COORDENADORAS
PEDAGGICAS (2006)

CMEI:_______________________________________________________
Nome:_______________________________________________________
Data: __________________
Incio: __________________________ Trmino:____________________
Dados Pessoais: ______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________


1- Trajetria profissional/ formao
*ingresso na Educao Infantil/ na coordenao/ no CMEI

2- O trabalho de coordenao pedaggica
*modo de realizao e organizao
*aes
*dificuldades
*fontes de apoio/ orientao
*relao com SME/ URE


3-Como aprendeu a ser coordenadora


4- Gesto no/ do CMEI


5- Perfil da coordenadora na Educao Infantil
*Caractersticas e conhecimentos necessrios
*Funo/ papel/ atribuies


6- Frases:
*Ser coordenadora pedaggica na Educao Infantil ...
*Criana ...
*Trabalho pedaggico no CMEI ...


306
APNDICE E - NDICE TEMTICO
Cmei:
Coordenadora:
Data da entrevista:

Tema Citao Interpretao
INGRESSO NA
COORDENAO


INGRESSO NO CMEI


INGRESSO NA
EDUCAAO INFANTIL


OUTRAS EXPERINCIAS
ELEIO


PARTICIPANTES NA
ELEIO


TIPO DE VOTAO


PAPEL DA
COORDENADORA NO
CMEI

ATRIBUIES/ FUNES
GESTO


PARTICIPAO NO
CONSELHO GESTOR

TRABALHO
PEDAGGICO [definio]

PLANEJAMENTO
MENSAL

PLANEJAMENTO
SEMANAL

URE
FONTES DE APOIO PARA
O TRABALHO

PAPEL DO ESTUDO/
TEORIA

GRUPO DE ESTUDOS
[Separado do planejamento]

TEMAS/ AUTORES
ESTUDADOS [com o grupo]

CARACTERSTICAS DA
COORDENADORA

CONHECIMENTOS
NECESSRIOS



307
LEITURAS
IMPORTANTES PARA A
FUNO

RELAO ENTRE
FORMAO E ATUAO

FORMAO
CONTINUADA

DIFICULDADES NO
TRABALHO

PAPEL DA INSTITUIO
DE EDUCAO
INFANTIL

APRENDIZAGEM DA
FUNO

CONCEPO DE
CRIANA

GOSTAR DE CRIANAS
SENTIMENTO EM
RELAO
COORDENAO NA
EDUCAO INFANTIL

EXPERINCIA
SIGNIFICATIVA NA
COORDENAO

RELACIONAMENTO COM
O GRUPO

INTERFERNCIA DA
ATUAO DA DIREO

TRABALHO COLETIVO
COORDENAO
INTEGRAL NO CMEI

RELAO COM A
FAMLIA

PROJETO POLTICO
PEDAGGICO

RELATOS [ATIVIDADES,
PROPOSTAS]

OUTROS TEMAS
ARTICULAO DA
AGENTE EDUCATIVA
COM PROFESSORA

A ENTREVISTA









308

















ANEXOS





























309


















ANEXO A LEGISLAO EDUCACIONAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE GOINIA





























310


















ANEXO B RESOLUO CME N. 088 DE 20 DE AGOSTO DE 2003