A apropriao e fruio da msica miditica por crianas de quarta-srie do Ensino

Fundamental.


INTRODUO

A vida sem a msica simplesmente um erro, uma tarefa cansativa, um exlio
(Nietzsche, Cartas a Peter Gast, Nice, 15 de janeiro de 1888)

Gosto muito de msica, no s porque sou Licenciada em Msica, toquei instrumentos e
fui professora de Educao Artstica, mas em especial porque a msica me faz bem. Ela me
envolve, proporciona alegria, emociona, traz lembranas, faz chorar e tambm porque j estou
acostumada a ela. Ouo habitualmente msica erudita ("clssica"), atravs de CDs de autores
como Beethoven, Mozart e Bach, e popular: Chico Buarque, Tom Jobim, Milton Nascimento,
Zeca Pagodinho ( que um bom sambista), Gabriel - O Pensador, entre outros, msica
internacional, em especial norte-americana, particularmente blues e jazz. Ouo temas de novelas
e algumas msicas de duplas sertanejas mas no compro os CDs correspondentes, nem os de
ax music e grupos de pagode porque acho que no vale a pena investir nesse tipo de msica,
no me atraem, no so do meu "gosto". Elitismo? Quem sabe!
Esse pargrafo serviu para situar-me como um tipo de consumidora musical, fruto de
uma histria particular num tempo/espao especficos. bom lembrar: tenho 53 anos e
perteno classe mdia.
Estudei msica sistematicamente desde a infncia, participei de espetculos musicais,
vivi intensamente os festivais de MPB na dcada de 60, ouvi rdio, discos e fitas cassetes,
toquei violo tentando "tirar de ouvido" ritmo e melodia das msicas dos Beatles, Roberto Carlos
e dos autores j mencionados, sem esquecer as clssicas canes italianas, do ambiente familiar
tpico dos emigrantes do sul do pas.
Indo alm neste memorial musical, importante ressaltar que a televiso no fez parte da
minha infncia, nem mesmo da juventude. Ouvir msica significava fechar os olhos e
efetivamente "ouvir", no "ver". Isso no quer dizer que eu no imitasse todos os gestos e passos
das danas da poca. Apenas aprendia com os amigos nos "bailinhos", nas "reunies danantes"
e nas festinhas ao som dos toca-fitas.
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Lembro-me de que os gneros musicais eram bem definidos: msica erudita - aquela
que eu estudava na Academia de Msica e depois na Faculdade de Belas Artes, com uma
formatao complexa que supunha muito treino, estudo de teoria e harmonia, enfim,
conhecimento musical; msica popular (MPB) que eu "tirava de ouvido", os sambas, choros e
valsas, msicas dos Beatles, I-i-i, baladas que escutava nas rdios todo dia e em especial
tinha a ver com os Festivais da Cano da poca; folclrica - significava a "tradio do povo",
as cantigas de roda, de ninar, os cantos regionais que trabalhava com a crianas na sala de aula
(a essa altura eu estava com 18 anos e era professora normalista). Com certeza, hoje teria
dificuldades em definir e separar de forma to radical esses gneros.
Uma tecnologia importante para minha fruio musical foi o rdio que se constituiu,
desde as primeiras dcadas do sculo, num meio de comunicao de massa distribuidor de
msica destinada ao consumo cotidiano com validade ainda hoje, como mostrarei mais adiante
nas investigaes com as crianas
A introduo da televiso, como um eletrodomstico indispensvel para a maioria das
pessoas, proporcionou o contato com outros objetos musicais e outras formas de
apreciao/fruio musical. Basta observar o modo como as crianas "ouvem" msica com o
corpo todo, com os olhos, imitando e repetindo os gestos e movimentos dos cantores. Sem contar
que, em termos de contedo, gradativamente, as msicas infantis foram perdendo terreno para
os ritmos, letras, msicas e coreografias destinadas ao pblico adulto. Isso significa dizer que
hoje so poucos os espaos televisivos que se destinam especificamente s crianas, j que elas
esto cada vez mais inseridas no mundo multimiditico adulto, constituindo-se mesmo em objeto
especfico do mercado fonogrfico.
A massificao musical atinge a todos indistintamente, uma vez que a TV e sua
sonoridade so onipresentes. Professores e alunos consomem o mesmo tipo de msica, no
havendo mais uma ntida distino entre "o bom gosto musical" identificado com a msica
erudita ou com os grandes nomes da MPB e a msica de "baixa qualidade" que poderia ser
identificada com a msica massiva (na viso de Adorno, Horkheimer como ser demonstrado
adiante) ou brega, cafona e kitsch (Chau,1985; Eco, 1976).
Hoje, considero a televiso como parte integrante do meu universo de lazer e de trabalho.
"Curto " as msicas miditicas a partir da compreenso de que, se a TV de um lado produz a
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homogeneizao, o nivelamento por baixo e a repetio "ad nauseum" de msicas com formato
padronizado, de outro proporciona momentos de fruio erudita, prazer esttico e, tambm,
por que no, de evaso descompromissada.
No decorrer desses anos que separam o tempo/espao privilegiado que me constituiu
fruidora de msica, tenho observado mudanas nos conceitos entre folclrico/popular/culto
(erudito)
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com a introduo de um outro elemento que modificou profundamente os anteriores - o
massivo. Assim opto por usar neste trabalho o termo msica miditica como uma forma
musical estabelecida que caracterstica do universo cultural e simblico no s das crianas
mas tambm dos adultos pela ao da mdia massiva.
O objeto de estudo proposto a apropriao da msica miditica por crianas de quarta
srie e a produo de significados decorrentes, tendo a escola como espao de apreenso dessa
realidade. O objetivo compreender como esses sujeitos se apropriam, vivenciam, expressam,
significam e reelaboram os objetos musicais miditicos. A partir da, possvel entender como
se forma o gosto musical, em que contextos, tempos e espaos, considerando nesse processo as
mediaes da mdia, enquanto cenrio e objeto de estudo, e da escola como tempo e local de
afirmao e/ou negao dessa apropriao.Acredito que esse entendimento poder alavancar
propostas para uma formao musical das crianas na etapa inicial de sua escolarizao.
O tema se insere numa configurao maior que a constituio da noo de infncia com
todos os intervenientes que isso supe, prpria de um determinado tempo e contexto, ou seja, a
sociedade tecnolgica contempornea no limiar do terceiro milnio sob a gide do capitalismo
globalizado.
Importante considerar que, nesse contexto macro, as mdias
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so a matriz principal da
qual emanam os conhecimentos musicais das crianas. Mesmo com a mediao de outras
instituies - igreja, famlia e escola - no h como negar o fato de que elas ( as mdias)
constituem-se no referencial musical que informa tambm essas instituies.
No se discute o fato de que, hoje, professores e alunos esto submetidos a uma
intensiva e extensiva veiculao miditica, a uma "sobre-exposio msica em circunstncias

1
Passarei a usar o termo culto por ser o mais utilizado pelos autores que tratam desse assunto.
2
O termo mdia significa meios grafia brasileira da pronncia inglesa de media (latim) plural de medium
(meio).Para Belloni (2001), durante os anos 90 houve uma evoluo em direo ao neologismo mdias, um duplo
plural, que parece ter a funo de ampliar e tornar flexvel o conceito (p.45). Neste trabalho usarei o termo tanto no
plural quanto no singular.
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tais que o ouvido nada distingue, ou seja nada ouve (Carvalho 1999, p.37). Partindo desse
princpio, a escola deveria constituir-se no espao de questionamento, expresso e produo dos
significados musicais numa dimenso crtica, criadora, ou seja, um "ouvir compreensivo"
considerando que as mdias podem ser usadas numa via de mo dupla: como objeto de
conhecimento (o que veiculam e como) e como objeto para o conhecimento (recepo ativa e
produtiva).
Tambm se considere que, embora o acento do consumo musical esteja na resposta a um
bem montado esquema mercadolgico, no h como negar a possibilidade aberta pela mdia na
socializao e distribuio dos objetos culturais ao permitir que todas as pessoas,
independentemente de classe, gnero e idade usufruam ao mesmo tempo das msicas, gneros,
formas e artistas ao mesmo tempo. Se o questionvel a metodologia regressiva,
homogeneizadora e niveladora, cabe s instituies socializadoras, e entre elas enfatizo a
escola, o trabalho de tornar a msica miditica objeto de conhecimento, produzindo os sentidos
musicais sem abrir mo do carter que o constitui: festa, alegria, jogo, emoo e afetividade
(Captulo VIII).
Nesse sentido, importante enfatizar o prazer em conhecer sobre msica revelado pelas
crianas, como ponto de partida para a formao da conscincia crtica e criativa no usufruto dos
bens simblicos que, devidamente dimensionados, so suportes para a vivncia da cidadania.
Apreender em que medida as mediaes da escola acontecem ou no e contribuir para uma
discusso que possa servir para a interveno nas formas de consumo e na prtica musical
escolar, a partir da sua exegese, uma perspectiva decorrente do trabalho que aqui desenvolvo.
Levanto algumas hipteses que foram emergindo, particularmente, dos dados empricos:
> as prticas musicais das crianas e as representaes decorrentes so fruto de habitus e
contribuem para a produo de significaes sobre o mundo onde se inserem;
> essas representaes traduzem concepes sobre infncia e idade adulta, gneros, cultura
intra e extra escolar e referendam determinados valores postos pela sociedade;
> h homologias nas prticas e vivncias musicais das crianas pesquisadas independentemente
do poder aquisitivo, resultantes do processo de medianizao do consumo miditico mas tambm
diferenciaes, determinadas pelo contexto macro e micro em que atuam as mediaes;
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> a msica se institui como especificidade no universo do consumo dos objetos simblicos dado
o seu carter ldico, como prtica ancestral.
O fio condutor com o qual a tese foi sendo tecida a idia de que a msica carrega
sentidos prprios dentro da rea artstica. Ela possui especificidades na produo, apreenso,
expresso e significao que transcendem aos imperativos econmicos, sociais e culturais, o
que lhe confere um carter particular na recepo, em especial quando se fala em mdia e msica
miditica. O consumo musical no acontece apenas como resposta aos apelos mercadolgicos,
nem como ao demirgica da classe dominante, mas responde a algumas necessidades de
evaso, expresso e ao fsica que esto ancoradas na ancestralidade da relao humana com os
sons e ritmos naturais e culturais envolvendo corpo, mente e sentidos. Barbero (2001) assinala o
fato de que a cotidianidade familiar onde se desenvolve prioritariamente a relao com a midia
no apenas subproduto da pobreza e das artimanhas da ideologia, mas tambm espao de
algumas formas de relao primordial e de algumas vivncias que no so menos fundamentais
s por serem ambguas (p.307). Assim, possvel considerar a sobrevivncia no massivo de
matrizes culturais em conflito ( p.322, grifos do autor) como explicao para as demandas e
prticas musicais. (Captulo III).
A pesquisa trabalha com duas grandes clivagens: de classe
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e gnero, atravs do
cruzamento dos dados coletados em escolas pblicas e particulares, considerando-se como
principal fator de distino scio-econmica o poder aquisitivo dos alunos das escolas
particulares - classe mdia e classe mdia alta que paga mensalidades a partir de R$ 100,00
mensais e a condio dos alunos das escolas pblicas municipais da periferia da cidade de
Ponta Grossa, em sua maioria filhos de famlias de renda mdia baixa e renda baixa.
As consideraes relatadas vo alm dos dados empricos coletados especificamente nos
anos de 2000 e 2001 uma vez que, como professora aposentada do ensino fundamental e atuando
no curso de Pedagogia, tenho pesquisado, refletido e buscado h vrios anos, no cotidiano e na

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importante precisar esse conceito. No Manifesto do Partido Comunista, Marx e Engels dividem a sociedade
sob o modo de produo capitalista em duas classes fundamentais, burguesia e proletariado. A primeira a classe
dos capitalistas que detm os meios de produo e a fora de trabalho dos assalariados. A segunda constituda
pelo conjunto dos trabalhadores que vendem a sua fora de trabalho para sobreviver (apud Subtil, 1997). Essa
diviso hoje, embora mantenha o sentido de existncia na sociedade de uma separao entre o poder econmico
(capital) e o trabalho (salrio), considera mltiplos fracionamentos em que se inserem os diferentes profissionais, das
diferentes reas ( da cultura , inclusive). Bourdieu assumido na tese justamente porque situa a questo das classes
sociais na dimenso de campos, considerando nessa diviso outros determinantes alm dos fatores econmicos.
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teoria, respostas s questes que direcionam esta tese. Parto do princpio de que o investigador
sujeito e objeto da pesquisa, coloca-se por inteiro e sofre modificaes em suas convices, ao
mesmo tempo que interfere no campo estudado, ou seja, as crianas e as professoras que
estiveram comigo nesse processo, tenho certeza, hoje pensam msica e mdia sob um prisma
diferenciado.
Na formulao da tese proponho o cruzamento de dados quantitativos na dimenso
macro da pesquisa, com o enfoque qualitativo e quantitativo pormenorizado, e na dimenso micro
do cotidiano de duas escola escola pblica municipal TR e escola particular ST - onde estive
inserida no decorrer de todo o ano letivo de 2001.
Cabe enfatizar que as crianas investigadas so alunos de quarta srie com idades
variveis de 9 a 12 anos, mas com incidncia aproximada de 80% entre 9 e 10 anos. No universo
geral os sujeitos pertencem a 15 escolas pblicas e particulares da cidade de Ponta Grossa que
responderam aos questionrios, foram entrevistados, filmados e observados em ocasies
informais como recreios, entradas, sadas e comemoraes de 1999 a 2001 e, no universo
particular, aproximadamente 50 alunos das duas escola nomeadas.
A escola tomada como o local privilegiado de construo do objeto de estudo por
algumas razes que cabem apresentar.
Em primeiro lugar, ela se constitui num espao importante e fundamental da
socializao das crianas. No freqentar a escola significa "estar margem" da sociedade, e
todas as crianas, em qualquer camada social, tm expectativas de um dia "ir pra aula". Isso
significa que, enquanto espao historicamente destinado sua guarda por um tempo obrigatrio
determinado em lei (primeiro 4, depois 8 anos), a escola oferece a elas o acesso ao
conhecimento, a aquisio de habilidades e a aprendizagem de valores que tm significado num
determinado momento histrico da sociedade da qual fazem parte.
A construo de uma configurao espao-temporal destinada especificamente s
crianas, no caso a escola, ajuda a definir a infncia como categoria social, com status e
significado que ora se aproxima ora se afasta da noo de adulto (Captulo IV).
Segundo Aris (1981), desde a antigidade possvel encontrar uma estreita relao
entre a constituio da infncia e a pedagogizao, ou seja a elaborao da noo de criana
como um ser que necessita de espaos institucionalizados para aprender a ser na sociedade.
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Tambm relevante considerar que a "evoluo da instituio escolar est ligada a uma
evoluo paralela do sentimento das idades e da infncia" (p.170). Assim, no por mera
casualidade que a idade padro da fase inicial dos estudos seja dos 6/7 anos aos 10/11 anos.
Isso relaciona-se com uma lgica racional e disciplinar que organiza e separa as crianas em
diversas classes, de modo a proporcionar melhor educao e cuidados infncia devido a uma
conscincia da sua especificidade em relao ao mundo dos adultos (Captulo IV).
Na escola, mesmo quando a msica no est formalmente posta no currculo - e a
institucionalizao da educao musical escolar ser objeto de estudo neste trabalho (captulo
VIII) - ela faz parte do cotidiano das crianas, em espaos extra-curriculares: no recreio, nas
festas e na sala de aula, como pretexto para outros contedos e, particularmente no caso da
msica miditica, como objeto de diverso e tema de conversa entre as crianas.
A escolha de classes de quarta srie como local da pesquisa deve-se ao fato de que essa
srie possui um estatuto escolar de um grupo que, na maioria das vezes , vem sendo institudo
desde a primeira srie o que lhe confere uma certa identidade . Por outro lado, esses alunos
possuem caractersticas importantes para o estudo em questo, devido a uma situao
particular: esto em final de uma etapa tm, portanto, uma memria musical escolar e social a
relatar. Essa "memria de turma" implcita, agregando as lembranas individuais e coletivas
quanto s vivncias musicais, fornece pistas do modo de ser criana e aluno numa fase sui
generis da infncia, a pr-adolescncia na condio de ser criana e "meio adulto" ( definio
de um aluno da escola pblica municipal TR).
A princpio necessrio considerar que a relao estabelecida com a msica pelas
crianas de quarta srie transcende o gostar e o apreciar ou no as canes, ritmos, letras,
cantores e cantoras. Ela um elemento fundamental de socializao na infncia e da
constituio de sujeitos de 9 a 12 anos com caractersticas particulares que os diferenciam da
faixa etria anterior e posterior, fase de transio para a autonomia moral segundo Piaget. Ao
falarem sobre as msicas, cantores e programas de rdio e de televiso de que gostam ou no, as
crianas esto delimitando territrios e estabelecendo significaes do que ser criana, qual a
funo da escola e quais os padres morais e estticos nessa sociedade. Por isso o trabalho
prope tambm discutir algumas vises de autores que, considerando as veiculaes da mdia,
re-significam o sentido de infncia hoje.
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Acredito que um princpio fundamental do mtodo o carter de totalidade da atividade
humana, ou seja, impossvel analisar um objeto social sem considerar o todo em que est
imerso. A partir da, possvel compreender que existe uma vinculao indissocivel entre as
idias e os fatos econmicos, polticos e sociais.
Entender as prticas culturais, em especial as relacionadas com as mdias, supe
equacionar devidamente a dialtica entre as determinaes estruturais objetivas e a
constituio das subjetividades atravs do simblico, em especial miditico nos espaos do
cotidiano. Isso significa dizer que o contexto constri mas tambm construdo pelos sujeitos
atravs das diversas mediaes, entre elas a escola e as mdias.
As relaes macro/micro decorrentes da forma como se organiza a sociedade no modo de
produo capitalista, no que concerne s prticas simblicas, so analisadas por autores como
Adorno e Horkheimer, que enfatizam a vinculao dos produtos culturais lgica da produo de
mercadorias. Se esse pensamento pode sofrer contestaes em razo do carter determinista da
infra-estrutura sobre o mundo das idias e em particular quanto ao aspecto elitista na apreciao
da msica "sria" (erudita), em detrimento da msica "ligeira" ( massiva), ele ainda
fundamental para a compreenso do grau de autonomia ou de sujeio da produo musical ao
mercado fonogrfico que, por sua vez, se submete ao modo de produo e distribuio num
mercado globalizado, destinado ao consumo imediato e descartvel (Captulo II).
Estudar a apropriao da msica miditica, e nesse processo entender a produo do
gosto musical e sua expresso, supe considerar as formas e objetos de consumo postos pelo
amplo universo mditico e que so colhidos pelas crianas tanto no contexto domstico quanto
no escolar, buscando apreender espaos de subjetivao e de autonomia na produo de
significados, apesar da massiva imposio da indstria cultural. Mart (1999) afirma que ".....a
msica no reflete to somente o esprito de uma poca, mas tambm intervm dialticamente na
configurao deste esprito...." (p.31). Fruio, expresso e significao das msicas miditicas
pelas crianas so prticas simblicas que envolvem determinantes estruturais e subjetivos.
Na composio de um referencial terico explicitador, quanto questo das relaes
entre consumo (sujeitos) e estruturas ( macro social), a escolha de Bourdieu como principal
terico do trabalho deve-se ao privilegiamento de uma viso no determinista das prticas
culturais em relao aos determinantes econmicos. Esse autor defende a teoria dos campos
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culturais, como espaos relativamente autnomos de produo simblica, chama ateno para a
estrutura interna dos campos de produo cultural e enfatiza, mais que os interesses materiais, a
busca do prestgio e a concorrncia sobre a dinmica da produo e da difuso cultural (Durand,
1989, p. XIX).
Bourdieu prope o entendimento de como as disposies adquiridas (habitus) no
processo de socializao vo se transformando em aes e comportamentos observveis
(explcitos) dos sujeitos. Essa matriz determinada pela posio social do indivduo
(Vasconcellos, 2002, p.79) encaminha julgamentos estticos e morais que explicam, embora
parcialmente, o gosto manifesto e os juzos de valor emitidos pelas crianas quanto s prticas
musicais. O conceito de habitus ajuda a entender a relao sujeito/sociedade
(subjetividade/objetividade) na viso de que no h uma absoluta autonomia, uma independncia
do indivduo na apropriao e expresso dos bens culturais uma vez que pelos habitus
incorporados acontece a interiorizao da exterioridade expressa nas vises de mundo que
informam o senso comum.
Na esteira dessa discusso, Moscovici contribui com os estudos da Teoria das
Representaes Sociais na anlise da expresso das significaes atribudas msica miditica
pelas crianas. Importa considerar, na alavancagem terica aqui privilegiada, que essa teoria,
dentro da perspectiva da Psicologia Social, permite ler a trajetria do individual para o social
(atravs do que expresso), enquanto a noo de habitus prope a compreenso da ao da
sociedade (estrutura) no indivduo ( atravs das escolhas e gostos). O primeiro enfoque acentua
mais as relaes interindividuais e micro-sociais enquanto Bourdieu informa os efeitos macro-
sociais sobre as significaes dos sujeitos (Captulo I).
A noo de habitus insuficiente para explicar a dialeticidade das relaes dos sujeitos
com a cultura e particularmente a dinmica da recepo miditica . Assim a noo de cotidiano
entendido por domnio das aes individuais, rotineiras e no organizadas (Souza, 2000, p.36),
como espao de reconhecimentos, de relaes e de uma trama em que o sujeito se move, ancora
sentidos de recepo e mediaes (Captulo IV).
Trata-se de compreender o consumo, no apenas como homogeneizao mas tambm o
lugar da diferenciao social (...) lugar da distino simblica, por meio no s do que
consumimos materialmente, mas, sobretudo, dos modos de consumir (...) lugar (...) de
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demarcao das diferenas, de distines, de afirmao da distino simblica (Martn-Barbero,
apud Souza, 1995 p.61).
A noo de campo como espao relacional situa o conceito de Indstria Cultural, uma
vez que afirma a idia de locus das disputas por legitimidade dos sujeitos envolvidos. Nesse
espao, mais do que a dominao econmica, est em jogo a luta pelo poder de estabelecer o que
brega, chique, o que est na moda, os hit parades, quem o artista a ser consumido, quais os
estilos do momento, ou seja, a dominao simblica (Captulo I).
O campo escolar nessa dimenso tambm aparece como um espao de relaes no qual
entram em jogo as disputas pela legitimao de um determinado saber o escolar,
historicamente institudo e estabelecido como vlido, com status cientfico. A partir disso as
crianas desmerecem a cultura musical e a miditica e negam a sua insero na escola
(Captulo V).
Na construo do objeto de estudo e na explicitao dos seus determinantes importante
considerar que a realidade contraditria por natureza: "a contradio no algo com vida
prpria, ela no um substantivo, ela um adjetivo do real, no apenas uma categoria de anlise.
Na perspectiva dialtico-materialista, a realidade contraditria, dialtica (...) Contradio no
significa oposio a alguma coisa, (...) mas confirmao e negao ao mesmo tempo ( Subtil,
1997, p.8). Disso emana o princpio de que a metodologia se constri no processo, como
decorrncia dos elementos instigadores evocados pela relao prtica/teoria/prtica, e no a
priori. Assim, os fundamentos tericos iniciais foram sendo complementados por escoras
conceituais necessrias compreenso de todo o processo de leitura, anlise e produo das
categorias explicativas dos aportes empricos.
Nessa perspectiva, investigar o problema proposto supe um enfoque etnogrfico na
forma de investigao-ao, para, atravs do envolvimento com a realidade, no s entend-la,
mas, ainda que indiretamente, propor formas de interveno. Nesse sentido so pertinentes as
palavras de Andr (1997), ao considerar de fundamental importncia "... uma postura
cooperativa, de dilogo aberto, de modo que a pesquisa no se limite a mostrar o que e como algo
est ocorrendo, mas, tambm, como seria possvel mudar a situao tornando-a melhor. Se
queremos mudar a escola no sentido emancipatrio (...) temos que estabelecer relaes de
parceria entre pesquisador e agentes escolares"(p.54).
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Entendo que essa a concepo mais adequada na pesquisa proposta, tal como defendida
tambm por Fazenda (1989), como uma abordagem crtico-dialtica que se caracteriza pelo
interesse transformador das situaes e fenmenos estudados, resgatando sua dimenso histrica
e desvendando possibilidades de mudana.
Desde o incio do trabalho busquei situar os sujeitos como protagonistas das suas aes,
produtores de significaes e nunca como objetos de estudo. Interessa-me saber o que pensam,
sentem e expressam sobre msica enquanto o fazem, isto , a partir de prticas significativas e
prazerosas. Ao danar, cantar, assistir a programas, falar sobre msica, escrever, desenhar, as
crianas vo refletindo e elaborando suas expresses e representaes, produzindo,
reproduzindo e criticando a cultura em que se inserem. Rousseau j alertava no sculo XVIII: "...
A infncia tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que so prprias; nada h de mais insensato
do que pretender substitu-las pelas nossas ... ( apud Pinto e Sarmento, 1997, p.41).
A partir disso cabe considerar em relao ao objeto de estudo - a apropriao e expresso
da msica miditica por crianas de quarta srie - o entendimento, como Moscovici ( 1978) de
sua inscrio "num contexto dinmico e ativo que supe um papel criador tanto dos sujeitos
quanto do objeto que se vai modificando estabelecendo novos significados e ampliando a rede de
sentidos construdos particular e coletivamente (...)" (p.18), lembrando que a representao de um
objeto sempre uma recriao, uma reapresentao. Como j afirmei, quando as crianas
verbalizam a respesteiro de que gostam ou no em msica, quais os sentidos que atribuem, em
que contextos e como constrem suas identidades a partir da esto tornando presentes,
exteriorizando, objetivando, retocando, reconstituindo suas vises de mundo e refletindo sobre
elas (Captulos V, VI, VII).
Para Bourdieu (1989, p.150) O trabalho cientfico tem em vista estabelecer um
conhecimento adequado no s do espao das relaes objetivas entre as diferentes posies
constitutivas do campo mas tambm das relaes necessrias estabelecidas, pela mediao dos
habitus de seus ocupantes, entre (...) os pontos ocupados nesse espao e os pontos de vista sobre
esse mesmo espao, que participam na realidade e no devir deste espao.
O trabalho divide-se em duas partes: a primeira apresenta os cenrios tericos e
contextuais que situam a relao msica/mdia/infncia,e a segunda compe o referencial
terico/prtico a partir dos aportes empricos.
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Cabe sempre lembrar que essa diviso acontece mais para efeitos de ordenao
porque o emprico, a prtica, os sujeitos, inclusive a pesquisadora, esto constantemente
referidos, assim como a teoria no est apartada, separada e alienada dos dados pesquisados na
prtica.







































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PARTE I
CONTEXTOS TERICOS GERAIS DA RELAO MSICA /MDIA/INFNCIA

CAPTULO I
APORTES CONCEITUAIS PARA A ANLISE DAS PRTICAS E SIGNIFICAES
MUSICAIS DAS CRIANAS

O captulo visa levantar fundamentos tericos para a compreenso da relao
sujeito/objeto na apreenso e significao musical das crianas. A opo pela teoria das
representaes sociais e pelas formulaes de Bourdieu sobre habitus, campo e poder simblico
significa uma tomada de posio que considera nesse processo a relao sujeito e sociedade
numa viso no dicotmica mas complementar e construda historicamente. Entende-se tambm
que as emisses musicais miditicas inserem-se na cultura como dimenso simblica produtora
de significados e modos de ser e construir representaes do mundo.

1- As representaes sociais e a mediao dos habitus.
As crianas falam, reproduzem, revelam, expressam e significam as suas prticas
musicais, desvelando um sentido de infncia decorrente de uma dada cultura num certo tempo e
espao social. possvel compreender que elas se representam como sujeitos particulares nessa
sociedade e constrem uma noo de ser criana pelos sentidos que atribuem msica. Essas
representaes resultam de mediaes operadas por sistemas simblicos que tm origem social
e revelam conhecimentos e vivncias intra e interculturais, ou seja, o que internalizado foi
vivido antes socialmente. Para Vigotsky a criana adquire a cultura ( instrumental simblico)
no contato com adultos e crianas mais desenvolvidas, que agem como mediadores, e eu
acrescentaria tambm com a mdia, pela intensiva e extensiva exposio a que so submetidos
esses sujeitos.
As representaes sociais so formas de conhecimento do mundo e de objetivao da
conscincia, reveladas e comunicadas pelos sujeitos, conjuntos de explicaes, conceitos,
afirmaes e experincias expressadas (Moscovici, 1978). Elas contribuem para a construo de
uma realidade comum a um dado grupo ( teorias do senso comum), portanto, elaboradas e
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compartilhadas socialmente. Ao serem expressas, possibilitam o conhecimento da viso prtica
dos sujeitos sobre o mundo em que vivem, devem ser estudadas articulando elementos afetivos,
mentais e sociais e integrando, ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao, a
considerao das relaes sociais que afetam as representaes e a realidade material, social e
ideal sobre as quais elas vo intervir" ( Spink, 1991, p.61). No cabe consider-las no plano
puramente individual, mas como resultado de um processo coletivo, interiorizado, expressivo e
ativo que visa manter uma realidade comum.
Numa viso fenomenolgica, as representaes, consideradas como mediadoras e
articuladoras entre o presente e o ausente, acontecem no tempo e espao do cotidiano. Para
Lefebvre, elas ocupam os intervalos entre o sujeito e o objeto clssicos, entre a presena e a
ausncia, entre o vivido - a vivncia subjetiva e social e coletiva dos sujeitos num dado contexto
- e o concebido - o discurso e o saber a ser promovido e legitimado (apud, Penin, 1989, p.27).
A representao revela uma relao do sujeito com o objeto a partir de dois aspectos
fundamentais: o perceptivo, que implica a presena do objeto, e o conceitual, que implica a sua
ausncia. Em Moscovici (1978) vamos encontrar que representar uma coisa ou um estado no
quer dizer repeti-lo, desdobr-lo mas tambm reconstru-lo, modific-lo ou refaz-lo a nossa
maneira, dando existncia, familiarizando-nos com o que no existia para ns, que nos era
estranho.
Esse processo contempla a objetivao e a ancoragem
4
, duas faces de uma mesma
moeda. A primeira permite que se tranformem noes, idias e imagens em coisas concretas e
materiais que constituem a realidade. "Reproduzir um conceito em uma imagem" (Spink, p.40)
significa, por exemplo, relacionar, metaforizando a msica "A dana da garrafa" do grupo "
o tchan" com sexo, tornando visvel/audvel/compreensvel a conotao ertica da combinao
rtmico/sonoro/potica da msica. A objetivao produz figuras sexuais atravs do rebolado das
mulheres, da simulao de um fato sexual ( boquinha da garrafa) ou retrata o amor, a paz e a
beleza que, ato contnuo pelo processo de ancoragem, ser contextualizado e categorizado pelas
crianas como "besterento", "baixaria" ou "romntico", adequado ou no para a infncia etc.
Sero criados rtulos, classificaes, julgamentos e vinculaes desse objeto ( "a dana da

4
evidente aqui a referncia teoria cognitivista de Piaget quanto aos processos de assimilao e acomodao.

15
garrafa") a categorias e imagens cotidianas e a um ponto de referncia reconhecvel, num
quadro de referncias.
A figurao, objetivao ou duplicao do conceito em uma imagem (e eu acrescentaria
em uma figura sonora) acontece, na msica, pela associao dos aspectos que lhe so
inerentes, elementos que a constituem - o ritmo, a melodia e a letra mixados aos elementos
visuais/miditicos e performance ( interpretao). Essa forma de ser da msica na mdia cria
uma concepo de msica miditica que ancora o significado do que msica para as
crianas. Considere-se tambm que esse processo de significao aparece cercado por questes
de gnero, de pertencimento a uma dada sub-diviso de classe e pelos contextos e tempos de
apropriao/fruio.
Na relao dos sujeitos com a msica, possvel vislumbrar uma via de mo dupla. Os
signos musicais combinados podem evocar emoes e afetos das mais diversas ordens. Na
histria da humanidade so inmeros os exemplos do uso de hinos e canes patriticas, para a
agregao cvica; as msicas fnebres provocam comoo e alimentam a tristeza; as msicas
rtmicas e marcadas produzem movimento e assim por diante. Por outro lado os estados afetivos
tristeza, saudade, amor, alegria, desejo, revolta e anseios polticos buscam correspondentes
musicais disponveis, uma vez que a indstria cultural coloca no mercado produtos para todas as
circunstncias e para todos os gostos
5
.
As representaes expressadas pelas crianas mostram uma trajetria entrecortada por
(in)definies quanto ao ser adulto e/ou criana, de familiarizao e de estranhamento, que
revelam particularidades da insero da criana no mundo produzido pela mdia. Dois plos de
seleo e gosto salientam essa duplicidade: o alto percentual de aceitao da apresentadora
Eliana (que segundo os entrevistados destina-se aos pequenos) e a predileo pelo funk
(destinada aos adultos).
Em sua gnese a teoria das representaes sociais foi calcada numa postura cognitivista.
As formulaes sobre a ancoragem como processo de categorizao, comparao, generalizao
e diferenciao o demonstram. No entanto, percebe-se hoje a preocupao em integrar os
aspectos afetivos e simblicos. Moscovici afirma que "as emoes e os afetos so estimulados

5
evidente que esses estados de alma so, em parte , resultantes das disposies incorporadas tal como
definido por Bourdieu quando refere-se ao da estrutura social na produo das subjetividades e das distines
sociais.
16
pelos smbolos, inscritos na tradio, nos emblemas-bandeira, frmulas, etc. aos quais cada um
faz eco" (Spink, 1995, p.59).
Uma ressalva a de que, embora a teoria das representaes sociais oferea
...uma poderosa alternativa de estudo ao privilegiar os mecanismos sociocognitivos que intervm
no processo de produo do conhecimento, sua concepo de sociedade e histria no explica
porque tornam-se hegemnicos os conhecimentos que favorecem a servido e a
instrumentalizao do ser humano, como, por exemplo, idias quer enaltecem o 'ter' em
detrimento do 'ser' e os conhecimentos fundados na superioridade de uma raa, classe ou sexo ou
no interesse de um grupo quantitativamente minoritrio (Sawaia, 1995, p.77).

A nfase na abordagem subjetivista e cognitivista como constituidora das
representaes requer o contraponto da compreenso das intermediaes da estrutura nas
relaes de dominao e de explorao socioeconmica. As representaes de um indivduo
no so independentes, relacionam-se a outros sistemas de representao e expressam um
discurso sobre a sociedade inteira "(ibid, p.78).
A sociologia de Bourdieu acrescenta elementos neste debate que possibilitam algumas
explicaes a estas questes por meio dos conceitos de habitus, poder simblico, estrutura e
capital cultural, entre outros, permitindo compreeender a fruio
6
, o consumo e a significao
musical das crianas.
As representaes so mediatizadas pelo habitus esquemas geradores das prticas
que se pode chamar cultura, competncia cultural (...) sistema de estruturas interiorizadas e
condio de toda objetivao (Micelli, 1992, p.XLVII). Princpio mediador entre prtica
individual e "estruturas objetivas", senso prtico de como agir, refere-se s maneiras de ser do
senso comum e s percepes internalizadas, que servem de base s prticas individuais e de
grupo.
Esse autor afirma que as interaes simblicas dependem no apenas da estrutura do
grupo no interior do qual elas se realizam mas tambm de estruturas sociais em que se encontram
inseridos os agentes em interao, a saber, a estrutura das relaes de classe (ibid, p.XXVII) e

6
Esse termo no apenas sinnimo de consumo mas gozo, posse, usufruto cfe. Dicionrio Escolar da Lngua
Portuguesa. Zuin (1999) concebe fruio esttica no seu etimolgico de percepo, ou seja, a fruio perceptiva
que fundamenta o desenvolvimento das relaes entre a conscincia e o mundo fenomnico proveniente da
experienciao das qualidades que compem o gnero humano, tais como a beleza e a justia(p.40). Ele acrescenta
que Em funo do prprio desenvolvimento das foras produtivas da Antiguidade, a fruio da pureza, da beleza e
da justia ficaram restritas a um determinado grupo social (idem).
17
entende a significao do objeto simblico como dependente do contexto e da situao em que
empregado (ibid, p.XXVIII).
Bourdieu refora a dimenso ideolgica das representaes ao defini-las como
enunciados performativos que pretendem que acontea aquilo que enunciam (1989, p.118) e o
seu carter operatrio devido contribuio dada construo do real pela representao que
os agentes tm do real (p.129). O caminho de ida e volta do real representao e vice-versa
decorre do fato de que as categorias de percepo do mundo resultam da interiorizao das
estruturas objetivas do espao social ao mesmo tempo que ajudam a construir, reproduzir ou
transformar a realidade.
Para Moscovici, dentro da perspectiva da Psicologia Social, as representaes so
expresso de conhecimento objetivo/subjetivo sobre o mundo. Em Bourdieu, numa dimenso
sociolgica, elas so o resultado de um processo mediado pelo habitus , sistemas de
disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas
estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes
(Bourdieu in Ortiz, 1983, p.61).
A noo de habitus em msica ...ajuda na conceituao da coerncia entre prticas
musicais e atividades em outros domnios.... aponta porque a msica no s socialmente
estruturada, mas ademais, como a sociedade em parte estruturada musicalmente, uma vez que a
atividade musical compreende um importante domnio pblico atravs do qual as disposies
internas so externalizadas (Turino ,1989, p16).
As prticas musicais e as representaes nelas envolvidas resultam ento da relao
dialtica entre uma estrutura por intermdio do habitus como modus operandi - e uma
conjuntura entendida como as condies de atualizao desses habitus ... um sistema de
disposies durveis e transferveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona
como uma matriz de percepes, apreciaes e aes... (Micelli, 1992, p.XLI).
Essas disposies incorporadas ou interiorizao das estruturas exteriores
manifestam-se nas prticas musicais, nas preferncias, no gosto e nas representaes suscitadas
nas crianas sobre o mundo em que vivem, sendo constantemente atualizadas entre outros
fatores pelos modismos e inculcaes resultantes da conjuntura miditica ou seja da conjuno
do habitus e da situao.
18
Essa correlao manifesta-se quando, por exemplo, as crianas da escola particular
apresentam esquemas de apreenso que so fruto de elementos da sua vivncia, como a
possibilidade de ter em mos e ler os CDs com as letras das msicas e o fato de os pais ouvirem
msicas diversificadas. Habitus e contexto atualizador das prticas vo incidir ( mediando ou
antecedendo) nas representaes que as crianas expressam. Nesse sentido o que Bourdieu
apresenta uma certa correspondncia entre as prticas culturais e classes sociais, consideradas
como grupos com capitais distintos.
A noo de contextualizao dos habitus fundamental para relativizar o carter
reificado e reprodutor das prticas, uma das crticas mais correntes teoria de Bourdieu. Apesar
de oferecer um ponto de partida substancial compreenso da relao objetividade/subjetividade,
tal teoria pode afigurar-se uniforme demais para lidar com as diversidades, diferenas e
contradies dos sujeitos nos grupos e eles mesmos. Existem situaes, contextos e
caractersticas, da prtica musical em particular, que fogem s determinaes do sistema da
estrutura, por exemplo, as inferncias religiosas e a especificidade da msica como produto de
pulses nem sempre tributveis aos determinantes objetivos, exteriores aos sujeitos.
Na perspectiva da extrema estruturao da prtica que resulta num processo de
reproduo da ordem cabe indagar se possvel pensar na transformao e na mudana social.
Para Ortiz (1983), se o habitus, como mediao entre o agente social e a sociedade expressa-se
no interior de um ciclo de reproduo, encarando a anlise num crculo vicioso, isso implica a
renncia problemtica da construo da histria (p. 26). Esse autor afirma as formulaes
tericas de Bourdieu como aparato conceitual indispensvel no desvendamento dos mecanismos
de poder desde que considerados fora dessa perspectiva imobilista do processo de reproduo.
Ele diz: Gramsci nos ensina que toda hegemonia sempre momento de reproduo e de
transformao; de nada nos adiantaria tomar uma posio moral contra o poder quando, na
realidade, o problema consiste em saber quem o utiliza e para que fins ( ibid, p.29).
A dimenso reprodutora das prticas deixa de fora a relao com as situaes e o que
os contextos permitem de inovao e mudana. Turino (1999) considera na relao dialtica
prtica/estrutura que o mais importante nos estudos em msica questionar " (...)a construo
das realidades de outras pessoas em uma forma excessivamente sistematizada (...) concedendo
19
primazia ao que pode ser dito ou mostrado ao invs de lidar com a variabilidade e fluidez de
prticas concretas" (p.19).
Cabe considerar as relaes dos sujeitos entre si, com as msicas, com a famlia e com a
prpria tecnologia como formas de construir realidades particulares, estruturadas sim, mas com
um razovel potencial de autonomia. A compreenso do sistema deve ser buscada nas
contradies aparentes entre as falas e vivncias tanto de professores quanto de alunos e que so
reveladas na diversidade e inconstncia dos atos de cantar,danar, escolher e comprar msicas,
tocar, dizer no p, enfim nas prticas concretas .

2 O campo da produo cultural como espao de poder simblico.
A noo de campo como um constructo terico que estabelece uma dimenso
relacional de compreenso da realidade, ou seja, uma estrutura de relaes objetivas
(Bourdieu, 1989, p.66), vem retirar do arbitrrio e do natural a produo, veiculao, usos e
consumo dos bens simblicos. Nesse espao social os agentes se enfrentam, com meios e fins
diferenciados, conforme sua posio na estrutura do campo de foras, contribuindo assim para a
conservao ou a transformao de sua estrutura (Bourdieu,1994, p. 50)
7
.
Nessa perspectiva, as classes sociais no so definidas apenas pelo capital econmico,
mas pelo acesso diferenciado ao capital cultural bens, capacidades e ttulos culturais, que
resultam no poder simblico, ou seja, a legitimidade, a autoridade conferida aos agentes de
produo e domnio sobre os objetos culturais disponveis numa determinada sociedade e num
dado tempo histrico. Esse um poder substitutivo da fora fsica ou econmica , de fazer ver e
fazer crer, de confirmar ou de transformar a viso e conseqentemente a ao sobre o mundo
graas ao efeito de mobilizao . Ele s se exerce se for reconhecido, isto , ignorado como
arbitrrio (Bourdieu, 1992, p.14).
Assim, a produo cultural no est sujeita s meras injunes das diferenas de classes
baseadas na dicotomia dominantes /dominados, burguesia/ povo, erudito/popular, mas decorre

7
Cabe registrar a contestao de Lahire (2002). O autor diz que o campo como um constructo terico, no abarca
todas as esferas da atividade humana, mas apenas aquelas em que os sujeitos colocam-se em situao de disputa.
Nessa viso no seria possvel consider-lo como explicativo dos espaos cotidianos em que as crianas mo vem-se:
na escola, na famlia, em comunidade e na igreja. Os universos sociais no so equivalentes , so fortemente
diferenciados (p.49).

20
das disputas no interior de campos em que esto em jogo diferentes posies ocupadas em
espaos que se inserem no campo de poder mais amplo do espectro social .
Nessa dimenso se inscreve a idia de que cultura dominante no est necessariamente
nas mos do poder economicamente dominante, ou das classes altas
8
. O campo cultural
particularmente da msica miditica remete a relaes que esto impregnadas de hibridaes e
sincretismos - a cultura j no pode ser encarada como algo unitrio, que compacta e liga entre
si indivduos, sexos, grupos, classes, etnias; mas sim algo bem mais plural, descentrado,
fragmentrio, conflitual (Canevacci, 1996, p.14). Os agentes sociais envolvidos lutam por
impor um determinado estilo, que produz uma rentabilidade simblica, auferida pela
audincia e compra dos CDs.
De todo, modo para Bourdieu (1989)

...relaes de comunicao so sempre relaes de poder que dependem na forma e contedo do
poder material e simblico acumulado pelos agentes ( ou pelas instituies) envolvidos nessas
relaes e que podem permitir acumular poder simblico. enquanto instrumentos estruturados e
estruturantes de comunicao e de conhecimento que os sistemas simblicos cumprem a sua
funo poltica de instrumentos de imposio ou de legitimao da dominao que contribuem
para assegurar a dominao de uma classe sobre outra ( violncia simblica) permitem reforo s
relaes de fora que as fundamentam ....contribuindo para a domesticao dos dominados
(1989, p.11).

Os smbolos se inscrevem num campo de luta por uma definio de mundo de acordo
com os interesses de classes ou fraes de classes. A conduo desta luta pode ser direta nos
conflitos simblicos do cotidiano ou atravs da ao dos especialistas da produo simblica
(produtores musicais, compositores, DJs, gravadoras) estando em jogo o monoplio da violncia
simblica legtima, ou seja, o poder de impor ou inculcar instrumentos de conhecimento e
expresso da realidade social. Cabe reafirmar que, para Bourdieu (1992), as distines
simblicas so distines econmicas transfiguradas (p. 17) .
Se a viso decorrente que ao "corpo de especialistas" da mdia caberia definir e impor
o que quente ouvir, ou brega ou chique, isto , comandar gosto a ser distribudo para a

8
Quanto a isso Lefebvre (1981) vai afirmar a predominncia das classes mdias sob a hegemonia capitalista atual:
no seio da classe mdia classe mdia mdia que o cotidiano moderno se constitui e se institui. a partir deste
lugar que o modelo a construdo se difunde para a alta e para baixa classe mdia (apud Penin, 1989, p. 20).


21
massa, importa relativizar essa seleo pelo alto e supor uma complexidade maior no
processo. Interesses econmicos so somados aos interesses especficos daqueles que produzem
os objetos culturais e dos prprios pblicos-alvo, consultados atravs de pesquisas de opinio e
mercado. H uma lgica especfica do campo de produo no caso da msica miditica que
coloca em jogo a disputa por estilos, formas, "modas" musicais e a concorrncia pelo
monoplio da competncia em questo (musical). Isto leva compreenso de que no possvel
reduzir os produtos aos interesses de classes, nem cair na iluso idealista de tratar as produes
ideolgicas como totalidades auto-suficientes e auto-geradas, passveis de uma anlise em si,
puramente interna, semiolgica (ibid, p.13).

3 A construo social do gosto.
O que chamamos gosto na verdade um senso prtico (...), esquemas de ao que
orientam percepes, escolhas, respostas (Bourdieu, 1997, p.42). Enquanto propenso
apropriao - material e /ou simblica - de objetos e prticas o que est na base do "estilo de
vida" e corresponde s diferentes posies (distino) que as pessoas ocupam no espao social
que por sua vez so uma "retraduo simblica" (cfe. Ortiz,1983) das diferenas objetivas
traduzidas das condies de existncia.
Nessa direo o gosto, que informa as prticas culturais, seria uma questo de classe e
de posio que o sujeito ocupa na sociedade capitalista, decorrente do habitus como sistema de
disposies que expressa nas preferncias, no gosto, nas escolhas as necessidades objetivas das
quais ele produto ( idem).
Quando se fala em gosto ou bom gosto faz-se referncia ao gozo esttico e, nesse
sentido, Canclini (1984) traa interessantes observaes sobre a origem social dessa prtica: O
esttico, no ... nem uma essncia de certos objetos, nem uma disposio estvel do que se
chamou a natureza humana. um modo de relao dos homens com os objetos, cujas
caractersticas variam segundo a culturas, os modos de produo e as classes sociais... (p.12).
22
Mais adiante complementa: Se o gosto pela arte, e por certo tipo de arte, produzido
socialmente, a esttica deve partir da anlise crtica das condies em que se produz o
artstico...(ibid, p.12-13).
9

Na dimenso marxista o gosto e o usufruto dos bens espirituais s se do numa certa
distncia em relao s necessidades bsicas de existncia. Assim a diferena entre luxo e
necessidade que o primeiro significa a aquisio de bens cujo valor de uso - quadros, discos,
decorao de interiores, roupas caras - transcendem a necessidade de conforto mnimo material
- casa limpa, roupas confortveis: "A disposio esttica s se constitui numa experincia do
mundo liberada pela urgncia e na prtica de atividades que tenham nelas mesmas sua
finalidade, como os exerccios escolares ou a contemplao da obra de arte" (Bourdieu, in Ortiz,
1983 p.87). Esse um dos fatores que vai estabelecer a distncia construda entre si e os outros
na escala social pelas diferentes classes e subdivises de classe e na distino que se estabelece
entre os sujeitos pelo pertencimento a uma ou outra dessas esferas
10
.
Cabe refletir que crianas, tanto da escola pblica quanto particular, compram CDs e
jogos para videogames no "paraguaizinho"
11
. Isso traz a luz a questo de que as condies
materiais de existncia adversas no so necessariamente empecilho para o usufruto de bens
culturais postos disposio para todos pelo mercado, em razo das demandas sociais e
econmicas. Importa sempre reforar que a msica , das artes, a de posse mais acessvel
devido facilidade de aquisio e fruio dos objetos musicais Cds, fitas K7, aparelhos e
programas musicais radiofnicos e televisivos.
Quanto a essa questo importante trazer a explicao de Belloni (1994), mostrando o
fenmeno da globalizao industrial na cultura que produz mercadorias simblicas de
alcance e consumo planetrios (p.42). A autora cita Mattelart para dizer que a empresa-
mundo cria tambm o consumidor-mundo, ou seja, o sujeito desarraigado de culturas
localizadas e particulares e entronizado num consumo globalizado e mundializado (idem , p.41).

9
Para compreender a insero da arte na sociedade capitalista tanto nos aspectos de produo quanto de fruio,
como mercadoria subsumida s leis do mercado segundo a concepo de Marx e Engels, vale consultar alguns
autores como: Fischer (1987) e Vzquez (1978) .
10
No captulo III ser vistoque o gosto musical est sujeito a imperativos no redutveis s questes de classe e ao
econmico.
11
Esta a denominao dada ao comrcio popular ou cameldromo da cidade que, oscilando entre a
formalidade e a informalidade, expe produtos de todos os tipos, particularmente CDs e objetos importados.
23
A relao entre as massas e o mau gosto, ou o que popularmente denominado de
brega, tem sido pontuada, particularmente na intelectualidade, pelas crticas quanto
qualidade dos objetos culturais veiculados e disseminados. Eco (1976) reflete sobre o mau
gosto como o excesso, a redundncia e a estimulao de efeitos que provocam nos sujeitos
iluso de uma verdadeira experincia esttica. Nessa dimenso se inscreve a relao entre culto e
massivo como uma dialtica entre vanguarda e Kitsch - comunicao que tende provocao
do efeito ( p. 76) e a busca da evaso e da reao emotiva do fruidor. Essa relao fica melhor
definida quando o autor afirma: Kitsch o que surge consumido; o que chega s massas ou ao
pblico mdio porque est consumido: e que se consome ( e portanto se depaupera), porque o uso
a que foi submetido por um grande nmero de consumidores lhe apressou e aprofundou o
desgaste ( ibid, p.100).
Quando confrontados com o gosto musical das crianas, os professores revelam uma
aproximao "legitimidade cultural", ao bom gosto e ao que foge do brega (kitsch) pelo
reconhecimento do valor social atribudo s obras de arte, em especial MPB. H uma
transferncia do padro de alta cultura identificada com a msica clssica - para os
clssicos: Chico Buarque, Tom Jobim, Vincius de Morais, entre outros. A importncia
atribuda a esses compositores, que desfrutam da aprovao acadmica ou se constituem em
baluarte da cultura, de certa forma mostra uma relao de distanciamento com as classes
populares - a maioria dos alunos - mesmo que no cotidiano a msica "de massa" seja a mais
ouvida e mesmo apreciada, na escola e fora dela, inclusive pelos professores.
importante aqui dimensionar a apropriao neste texto das formulaes de Bourdieu
considerando devidamente o fato de que o brega e o chique e a cultura popular e a
cultura erudita no Brasil no so necessariamente padronizadas pela viso eurocntrica e
distribudas pelas classes em funo da menor ou maior posse econmica. As pesquisas de
opinio, os prmios distribudos e os nmeros apregoados, quanto ao consumo musical no pas,
mostram mais nivelamento do que distino entre as classes e fraes de classe.
A anlise dos dados revela que a falta de familiarizao com o universo erudito ou com a
"cultura legtima", no caso a msica clssica, decorre da ausncia do capital cultural permitido
pelo acesso gradual, desde a infncia aos bens simblicos distintivos de classe. A maioria das
24
crianas entrevistadas afirma no conhecer o universo da cultura erudita, considerando-o
estranho, longnquo e inacessvel.
Bourdieu diz: "poderamos dizer que a distncia em relao s obras legtimas se mede
pela distncia em relao ao sistema escolar se a educao familiar no tivesse um papel to
insubstituvel, em razo da sua prioridade e da sua precocidade, na transmisso dos instrumentos
de apropriao e do modo de apropriao legtimo" (in Ortiz, 1983 p.95). Ele acentua o poder da
escola, mas coloca prioritariamente o papel da gnese da familiarizao cultural na vivncia
familiar.
O autor afirma que a ideologia do "gosto natural" ope duas formas de competncia
cultural e sua utilizao na aquisio da cultura: o "aprendizado total, precoce e insensvel,
efetuado desde a primeira infncia no seio da famlia, e o aprendizado tardio metdico e
acelerado, que uma ao pedaggica explcita e expressa assegura" (ibid, p.97).
A primeira seria a forma verdadeira da apropriao "natural" da cultura, o desembarao
de uma relao quase familiar capital cultural herdado (Bourdieu, 1997, p.37). A fruio
assim no passaria tanto pelo intelecto que privilegia o saber em detrimento da experincia, mas
pela vivncia que distintiva de classe no seio de um ambiente familiar culto e refinado. No
Brasil a distino se d quase que por excluso: no acesso aos bens culturais. Por conseguinte
cabe ressaltar que o estudo desenvolvido no est situado nos extremos - a misria absoluta e a
elite cultural - mas na medianizao da sociedade que nivela culturalmente os que esto em
posies separadas no espectro econmico e social
A escola, com a sistematizao do conhecimento artstico para efeitos de transmisso,
efetuaria uma racionalizao desse conhecimento, classificando, estandartizando, produzindo
esquemas e inculcando de forma mais ou menos padronizada o domnio do simblico,
propiciando o sentimento de beleza e substituindo a experincia direta (do contexto
familiar) pelos atalhos da familiarizao ( no contexto escolar). Cabe reforar que, devido
onipresena da mdia e a homogeneizao do consumo, tanto adultos quanto crianas, pobres ou
ricos, na famlia ou na escola acabam familiarizando-se mais com os produtos massivos e
menos com a cultura legtima - considerada comumente como o parmetro bsico de anlise
e distino do sistema de classificaes que caracterizam o bom gosto.
25
As msicas, programas e artistas atendem a uma demanda simblica das crianas por
iluses, mitos, sonhos, e ao mesmo tempo reforam vises de mundo, significaes e habitus
dotados de um alto poder de reproduo das relaes de dominao no interior do campo
cultural: do masculino sobre o feminino, da cultura de dentro sobre a cultura de fora da
escola, dos adultos sobre a infncia, dos mais ricos sobre os mais pobres, do educativo sobre o
besterento e assim por diante. Por conseguinte, as classes sociais so o fundamento ltimo
dessas significaes que decorrem das hierarquizaes de valores produzidas pela cultura
dominante e a torna-se necessrio apreender as relaes de classe ao nvel em que se
traduzem em relaes de sentido (Micelli, 1982, p.160).
Este captulo apresentou alguns suportes tericos que auxiliam na compreenso de
como as crianas se apropriam, expressam e significam a msica miditica a partir de dois
enfoques: a Teoria das Representaes Sociais, que enfatiza a subjetividade na viso da
Psicologia Social, e as formulaes de Bourdieu quanto noo de habitus, campos e poder
simblico dentro de uma dimenso sociolgica. Tal perspectiva pretende revelar a
dialeticidade da relao sociedade (estrutura)/indivduo, subjetividade/objetividade, que est na
base das prticas, do gosto e significao musical miditica .
A partir do exposto at aqui, pode-se afirmar que as representaes dos sujeitos e os
habitus adquiridos revelam uma estrutura exterior que foi interiorizada e objetivada nas
prticas, nas escolhas e significaes, nos conceitos e preconceitos manifestos. Assim, gostar de
msica ou de determinadas msicas revela, mais do que aptides particulares ou escolhas
individuais, todo um processo de socializao que estabelece padres do que deve ser
gostado. Bourdieu situa as diferenas ( distines) entre os sujeitos no apenas como
derivadas dos antagonismos de classe, mas decorrentes do capital cultural adquirido por
familiarizao ou aprendizagem escolar com mediao decisiva dos habitus disposies
incorporadas. Essa distino no ocorre num vcuo, mas em espaos relacionais denominados
campos que estabelecem posies dominantes ou dominadas resultantes das lutas pela
legitimao do poder simblico, ou seja, de estabelecer o que vlido ou no para ser apropriado
e o que produz rentabilidade simblica ( cultural, social econmica). O cenrio dessas lutas por
26
validao de posies nos diversos campos a estrutura, o sistema ou a sociedade econmica,
poltica e social na qual os sujeitos se inserem
12
.
O prximo captulo tratar dos cenrios onde se desenrola essa relao.































12
Reafirmo a importncia de relativizar as concepes aqui apresentadas , dada a viso eurocntrica do autor que
no est referida aos excludos, aqueles que no participam dos sistemas ou da estrutura social, que no tm
acesso s condies mnimas de sobrevivncia, menos ainda aos bens simblicos da cultura - entre estes, milhes de
brasileiros. Tendo dimensionado devidamente esta questo posso ento afirmar a apropriao dos constructos
tericos de Bourdieu como suportes da pesquisa, uma vez que, conforme ficar demonstrado, as crianas
enfocadas usufruem da cultura escolar e miditica, mesmo as de baixas condies sociais e econmicas. Assim no
esto margem da sociedade, so potencialmente detentoras das condies materiais de existncia ( ainda que
precrias) para o usufruto dos bens simblicos, particularmente a msica, e esto includas no mercado dos bens
culturais pelo acesso mdia radiofnica e televisiva.



27



CAPTULO II
CENRIOS PARA A CONTEXTUALIZAO DA PROBLEMTICA SOCIEDADE
CULTURA


MJ - Eu gostaria de perguntar sobre isso de "caiu". Quem mais caiu?
Natlia - O funk
MJ- Por que ser que caiu?
Todos riem...
... o Tchan caiu...
Natlia- A msica clssica ( no est na mdia MJ)
Larrissa - Eu ouo bastante msica clssica mas ela ouvida por
poucos ...eles no tocam muito no rdio; porque eles tocam mais
samba...
Bruno - Caiu o funk por causa que eles tavam repetindo muito ( olha a
contradio: a mdia trabalha em cima da repetio, da fixao, mas
isso ao mesmo tempo esgota, cansa, e da cai! MJ).
(Dirio de campo, entrevista escola particular ST, 2001)

1 - Cultura popular, erudita e de massas.
A leitura dos objetos culturais pode ser feita da obra como texto leitura interna e a-
histrica, sem qualquer referncia a determinaes histricas ou a funes sociais, ou reduzindo-
a ao contexto, tratando o autor como um medium que expressa a viso de mundo de um
determinado grupo social. Bourdieu produz a noo de campo justamente por entender que os
universos de produo das obras so microcosmos sociais, campos que tm suas prprias
estruturas e suas prprias leis (1997, p.60) numa dimenso relacional: no horizonte particular
dessas relaes de fora especficas, e de lutas que tm por objetivo conserv-las ou transform-
las, que se engendram as estratgias dos produtores, a forma de arte que defendem, as alianas
que estabelecem, as escolas que fundam, e isso por meio dos interesses especficos que so a
determinados(p.61).
As noes de cultura popular, erudita e massiva so produzidas a partir desses
pressupostos.



28
1.1 Concepes.
As representaes sobre popular, culto e massivo refletem vises hierrquicas construdas
socialmente, que distinguem no s categorias musicais mas os prprios sujeitos dentro de
contextos de classe e frao de classe, de gnero, idade, etnias etc.
Na esteira dessas constataes empricas mister compreender como se construram
historicamente os conceitos de popular, culto, folclrico e massivo.
Quando se fala em "popularizao" de determinado tipo de msica, ou sobre a
"popularidade" de um determinado intrprete, h subjacente um conceito construdo em
contraposio cultura letrada, ou erudita, e na interface com a tradio, ou folclore. Em final
do sculo passado e incio deste agrega-se ao popular outro elemento por incorporao e por
negao: o de "cultura de massa"
13
.
Por incorporao a cultura popular pode aparecer identificada cultura de massas,
(Chau, 1985, p. 26-27) e isso decorre do nivelamento entre "povo" e "massa"; em oposio a ela,
quando negada a i dia de consumo massificado como sinnimo de cultura "verdadeiramente
popular", isto , aquela que revela a histria e os anseios do povo num determinado momento de
sua existncia (Vazquez, 1978, p. 303). Cultura popular pode aparecer tambm como a que
engloba as diversas manifestaes substitutivas tanto do folclore quanto da arte culta e que so
produzidas pela indstria cultural (Lowenthal, apud, Bosi, 1981).
O desvelamento da relao que se consubstancia na incorporao/oposio de conceitos
vai depender da compreenso do significado de povo, massa e elite.
No sculo XVII havia diferena entre ral, plebe ou populacho e povo, que era
constitudo por aqueles que trabalhavam e detinham posses: homens da lei, comerciantes
fazendeiros, artesos, a burguesia, enfim (Chau, 1985, p.16). Nesse sentido "povo" continha
uma dimenso positiva por se contrapor ao cio da nobreza e ignorncia da plebe.
Na concepo marxista, povo sinnimo de classe trabalhadora e significa "elemento
vivo, fecundo da histria, fora criadora, fora motriz do desenvolvimento histrico" (Vazquez ,
1978, p.308). Nessa dimenso a cultura popular possui um contedo qualitativo, ela
tendenciosa, com um profundo contedo ideolgico no sentido de expressar o povo e suas
legtimas aspiraes, modos de ver, de viver e de sentir-se proletariado, classe que se coloca em
29
oposio burguesia, classe dominante (Engels, apud Vazquez, 1978, p. 304). Assim o conceito
de povo, situado nos centros urbanos a partir da revoluo industrial, adquire um novo
significado construdo em decorrncia de um novo perfil, o de classe operria (Santaella, 1990,
p.68).
Para alm da viso marxista, prevalece ainda hoje a idia romntica que afirma a pureza
da alma popular, sua simplicidade, a nostalgia da vida comunitria, pastoril e pr capitalista.
compreensvel assim o sentido de "folclore" como "esprito do povo", que resgata as baladas,
provrbios e costumes ainda no contaminado pela vida urbana ( Chau, 1985 p.18-19).
Evidentemente esse "populismo" est presente nas escolas, em especial atravs da msica, nas
diferentes manifestaes folclricas tradicionais como a festa junina, cuja ambientao revela o
carter saudosista de uma vida singela, da roa, com fogueiras e comidas no industrializadas e
cuja caracterizao fsica retoma o caipira, o homem do interior, simplrio, ao estilo "Jeca Tatu"
prottipo idealizado por Monteiro Lobato
14
.
Na linha do "folclore", como visto acima, Vzquez (1978) faz referncia a uma arte
coletiva e popular diferente da criao individual, profissional e culta, por ser uma produo
sem autoria retratando "uma histria obscura e silenciosa que parte dos primeiros cantos picos
ou, ainda mais remotamente, das danas e canes que acompanharam o homem - nos tempos
pr-histricos - em sua dor, seus temores e suas esperanas, e que, com novas manifestaes,
mas sem perder seu carter coletivo ou annimo, perdura atravs dos sculos cantando novas
dores, temores e esperanas, at chegar aos nossos dias" (p.314).
possvel ligar essa dimenso atvica e ritualstica com a idia de "folclore", como
manifestao de saberes e costumes imemoriais, constitutivos de determinados grupos, o que
pode ser detectado nos cantos religiosos, nas canes infantis, nos lamentos das carpideiras,
acompanhando enterros, e nas cantigas de ninar.
De maneira geral essas sonoridades, ainda que modificadas e impregnadas dos resultados
de eventos tecnolgicos, permanecem no recndito dos lares, nos momentos de encontro, de
orao, de dor e de alegria. As procisses religiosas ao som dos cnticos luz do fogo das velas
e mesmo as festas profanas, como o carnaval, so, em parte, exemplo desse atavismo de carter

13
Mais adiante, quando se abordar a questo da Indstria Cultural, ser aprofundado o estudo sobre "cultura de
massa" .
30
ritual que, sem dvida, est presente nas expresses, manifestaes e prticas musicais coletivas
das crianas.
Essas expresses hoje esto atravessadas pela ao da mdia, que reconhece o potencial
agregador particularmente do ritmo e refro de certas canes folclricas e promove
"lanamentos" de cantigas de roda, por exemplo , regravadas e apropriadas em contextos no
necessariamente ligados s brincadeiras infantis. O conjunto "As meninas" gravou a msica
"samba-lel, incorporando um balano e um significado corporal que se relaciona mais com
um padro comercializvel de "requebro feminino" do que com a ludicidade das brincadeiras
de roda das crianas.
Assim, na msica massiva pode-se encontrar elementos dessas manifestaes rituais,
primitivas e ldicas, porm delas so retiradas a essncia coletiva e ritualstica de forma a
facilitar a assimilao pela maioria. Descontextualizada da sua origem e funo "lanada"
para consumo nacional, a exemplo do que acontece com a msica "sertaneja" hoje, uma
espcie de country urbano que pouco se identifica com as "razes". O que retirado da arte dita
popular no sentido original de "do povo" o pitoresco, o curioso e o localizado. Esterilizada
dessas caractersticas e vestida com uma nova roupagem, a msica assume um carter
universal para ser consumido.
Pelo que j foi dito, possvel perceber uma dicotomia entre povo e "massa", cujo
conceito enfocado no sentido do quantitativo, inerte, desumanizado e passivo, produto da
alienao e coisificao do homem na sociedade capitalista (Vasquez, 307). Assim, nessa viso
h diferenas entre "arte popular" e "arte para as ( ou das) massas", em geral, com sentido
pejorativo para o segundo conceito. Bosi (1981) considera que a cultura de massas,
diferentemente do folclore, no tem razes na vivncia cotidiana do homem da rua. Ela produz
modas ( rock and roll, twist), mas no foi capaz de criar nada que se assemelhasse ao jazz do
negro norte-americano... (p. 77). impossvel no ressaltar nessa afirmao o preconceito
resultante da viso elitizada da intelectualidade quanto s manifestaes massivas, que no
deixam de ser populares e revelam modos de ser e gostar do povo, embora no possuam a
qualidade exigida pelo gosto erudito.

14
A mdia apropria esse conceito, mixando o som/imagem country, e produz um novo personagem ligado agora s
periferias urbanas, identificado nas duplas sertanejas.
31
Voltarei a este tema mais tarde quando sero analisadas as formulaes de Adorno e
Horkheimer sobre Indstria Cultural numa perspectiva crtica.
Para entender o significado de culto ou erudito importante trazer as consideraes de
Chau (1985) quando afirma: "Em sentido amplo, cultura o campo simblico e material das
atividades humanas (...) em sentido restrito, isto , articulada diviso social do trabalho, tende a
identificar-se com a posse de conhecimentos, habilidades e gostos especficos, com privilgios de
classe, eleva distino entre cultos e incultos" (p. 14). Aqui possvel identificar a
correspondncia com o conceito de capital cultural (Bourdieu). Nessa viso o culto diferencia-se e
coloca-se em contraposio ao popular e ao massivo j que, como distintivo de classe, de
domnio limitado dos que detm as condies materiais e simblicas ( poder aquisitivo e
educao) para usufruir dos objetos culturais que compem a "alta cultura", embora essa
denominao possa ser questionada na sua constituio de objeto cultural .
Canclini (1984) vai estabelecer algumas distines entre arte da elite, arte para as massas
e arte popular a partir de trs momentos do modo de produo capitalista: produo, distribuio
e consumo.
A arte elitista tem origem na burguesia, contempla tambm setores intelectuais da
pequena burguesia e privilegia o momento da produo como criao individual. Supe a
realizao do artstico no gesto criador. A obra de arte fetichizada cujo valor maior a
originalidade e a se coloca a individualidade do artista que a produz.. O consumo acontece pelo
recolhimento e pela elevao. No h necessidade de problematizar a obra, basta "colocar-se em
atitude de contemplao" (p.49). A forma de aproximao msica erudita supe a valorizao
da "grande msica" ou aclamao dos artistas consagrados pela crtica, alm, claro, do
conhecimento formal sobre obras e compositores, o capital cultural.
A arte para as massas tem como elemento fundante o segundo momento do processo
artstico que o da distribuio. Ela produzida pela classe dominante, no caso da msica, em
especial as gravadoras, os canais de TV e especialistas (que podem ser produtores, autores,
crticos musicais) e tem como finalidade transmitir uma ideologia de consumo padronizado e
fruio passiva. A distribuio o elemento chave nesse tipo de arte tanto por questes
ideolgicas quanto por questes econmicas. Interessa a quantidade de pessoas que vo ser
atingidas e o potencial de consumo. Mais importante do que a produo, a originalidade do
32
produto ou a satisfao das reais necessidades dos consumidores a eficcia na transmisso
(idem). Isso evidente na msica distribuda pelas gravadoras atravs das rdios FMs, novelas,
programas de auditrio e outros.
Para o autor, a arte popular a produzida pela classe trabalhadora, por artistas que
representam seus objetivos e expressam seus interesses. Toda a tnica est no consumo no
mercantil, na fruio prazerosa e produtiva dos objetos criados. Essa arte tem como finalidade "a
satisfao das necessidades do conjunto do povo....a representao solidria de desejos coletivos"
(p.50). Seria a arte que, "levada s ltimas conseqncias", proporcionaria a conscincia crtica e
a libertao (idem). Essa viso superdimensiona o poder da arte e, de certa forma, encobre o
fato de que as transformaes reais so decorrentes de uma via de mo dupla: as idias
potencialmente revolucionando as prticas, mas as condies materiais de existncia
dimensionando o poder transformador das idias.
importante avaliar as possibilidades de uma arte popular que, sem desconsiderar o
gosto do povo (que na maioria das vezes considerado brega, ou de mau gosto pela classe
dominante intelectual) e no limitada aos apelos engajados
15
, contribusse para a expresso e
elevao cultural daqueles que hoje tm como nica fonte de fruio a telinha da TV. O potencial
emancipador da vivncia artstica pode ser atestada por, no mnimo, duas experincias marcantes:
a de Augusto Boal (1980) atravs de propostas de teatro popular e a de Fayga Ostrower (1987),
com um trabalho de educao visual a operrios de uma fbrica. Em relao educao esttica
das crianas por um meio massivo, a atuao da TV Educativa de So Paulo com programas
como Castelo Ra-tim-bum
16
, entre outros, tem sido objeto de estudos e avaliaes positivas.
Canclini (1996) faz uma instigante afirmao quando diz que a "grande arte" no afeta o
povo porque no foi feita para ele e foi produzida s vezes em oposio a ele (p.143 ). J a
arte/cultura popular foi recuperada, apropriada pelo sistema ( indstria cultural) e se tornou
mercadoria para melhor conduzir o povo ao conformismo consumista.
Para Chau (1985) a msica popular designada como todo campo musical no
pertencente chamada msica erudita, considerando que os compositores e ouvintes so
oriundos da classe mdia urbana e no das "classes subalternas". Ela acrescenta:


15
Exemplo disso o realismo sovitico criticado por Vzquez (1978).
16
Vale a pena consultar o livro de Vnia L. Carneiro : Castelo r-tim-bum o educativo como entretenimento.
33
... a chamada msica sertaneja ( designao mais freqente para a msica caipira e para a moda
de viola sob a influncia de novos ritmos urbanos) corresponderia muito mais idia do 'popular'
como 'subalterno'. Por outro lado, as composies mais admiradas pela populao 'popular' so
aquelas que costumam receber a qualificao pejorativa de kitsch - Roberto Carlos, Nelson Ned e
Teixeirinha sendo exemplares. Enfim, do ponto de vista oficial ou estatal, 'popular' costuma
designar regional, o tradicional e o folclore (p. 10).

Pode-se perceber uma outra conotao de "popular" agora relacionada idia de "classes
subalternas" que teriam como gosto aquilo que considerado "brega" e "cafona" que a autora
chama de kitsch
17
- imitao e apelo ao sentimentalismo.
Entretanto, pensar o campo de produo cultural popular, folclrica e erudita como
um campo ou seja como um espao relacional, no qual ocorrem relaes objetivas entre
posies (Bourdieu 1997, p. 60) - supe entender, de um lado, a produo erudita como
situada num campo de certa forma delimitado, no qual as obras circulam entre os que dominam
os cdigos de acesso; de outro, o campo da indstria cultural como organizado tendo em vista
os no-produtores ou seja o pblico consumidor (Bourdieu, 1992, p.109).
A reside a diferena fundamental entre dois tipos de produo: a arte mdia e
genrica destina-se a um pblico mdio, socialmente heterogneo que define as obras a
serem consumidas os institutos de pesquisa revelam bem os requerimentos desse pblico -
sob a sano do mercado econmico e a arte pela arte destinada aos produtores, um pblico
que possui disposies propriamente estticas, instrumentos culturais de fruio e apreciao, o
capital cultural.
O processo de medianizao promovido pela indstria cultural explicaria os gostos
musicais semelhantes dos pblicos econmica e socialmente diferenciados, particularmente as
crianas investigadas
18
.
Assim, ... a arte mdia (...) que se caracteriza pelo recurso a efeitos comprovados,
quase sempre tomados de emprstimo arte erudita, revela uma das verdades mais bem
guardadas da arte pela arte, atravs de seu interesse puro pela tcnica e seu ecletismo ctico,
fazendo com que oscile entre o plgio e a pardia, alm de se deixar tomar pela indiferena ou

17
Eco (1976), no captulo A estrutura do mau gosto considera que h uma face cmoda e remunerativa no
kitsch (p.128)
18
Como se trata de uma lgica baseada na produo industrial, essa medianizao produz o que Bourdieu
denomina uma rentabilidade dos investimentos e, em conseqncia, da extenso mxima de pblico (1997,
p.137).
34
pelo conservadorismo social e poltico (ibid, p.141). Mas para atingir seus efeitos ela se
apropria das temticas consagradas nas artes populares.
Para esse autor, a cultura popular desvincula-se da idia de mercado, pblico pagante e
especialistas, transmitida oralmente e resulta de reelaboraes coletivas. Aproximando-se do
conceito de Vazquez ( 1978), Bourdieu diz que ela estava adaptada de modo muito mais
estreito ao pblico cujas tradies, cujos valores e cuja viso do mundo ela expressava de
maneira muito mais direta e, por esta razo, tinha muito mais condies de produzir poderosas
emoes coletivas (1992, p. 144). Na verdade o que se chama de folclore.
19

O autor vai considerar que a cultura popular se caracteriza por um desapossamento de
uma cultura prpria. Assim ela existe numa relao de apropriao empobrecida, desvirtuada,
diminuda da cultura dominante que o seu parmetro de "estilo de vida" . H uma ausncia de
consumo do que "legtimo" atravs de substituies dos bens considerados dignos de posse.
Na sua viso, a cultura popular no tem o carter de uma contracultura que se imponha
como distanciamento e revelia da cultura dominante considerada como smbolo de um estatuto
ou profisso, mas apenas uma mutilao da cultura dominante. O que existe um estilo de
vida solidrio, um modo de viver que prprio com seus mecanismos de adaptao/reao, um
sentido do "regozijo e da festa" que caracterizam o operrio, mas isso no se estende ao campo
da cultura que sim mera "imitao barata". Nessa perspectiva, o distanciamento em relao
aos dominantes no se d pela oposio na cultura, mas sim ao que da ordem da "arte de
viver" que uma sabedoria do sofrimento, da humilhao e da sobrevivncia (Bourdieu, 1998).
Importa aqui considerar que a msica popular brasileira possui um carter particular no
interior do campo cultural ela revela, canaliza, dramatiza, informa e constri identidades,
manifestao concreta da realidade brasileira. Segundo Damatta (1994) no existe um assunto
que no tenha sido tematizado pela msica e, num pas com to alto ndice de analfabetismo,
ela assume tanta importncia quanto a literatura nos pases de cultura hegemonicamente burguesa
(p.61), poesia popular e literatura oral.

19
Essa relao entre msica popular e sentimentos atvicos ritualsticos, catrticos e coletivos, que Nietszche
denomina impulsos artsticos da natureza traduzida por esse autor como a conjugao entre apolneo e
dionisaco. O primeiro, na cultura grega , significa a serenidade, a aparncia, o reflexo e a contemplao da beleza,
que se contrape ao segundo situado na esfera da crueldade, da violncia apontando para uma realidade mais
fundamental de dor e excesso, em dilacerante contradio consigo prpria, revelando a parte obscura e absurda da
existncia humana ( Dias, 1994, p.25).

35
Neste momento imperativo entender a relao forte entre letra e msica, evidenciada nas
respostas das crianas. Essa uma caracterstica prpria do popular desde a Grcia antiga,
particularmente no drama musical apontada por Nietsche, que afirma a prevalncia da msica
sobre a letra:
...a cano popular um antepassado direto da poesia lrica a forma mais simples da unio do
apolneo com o dionisaco: inicialmente um espelho musical do mundo, uma melodia original
procura de uma figura de sonho que lhe seja paralela e que a exprima na poesia. A melodia ,
ento, o elemento primeiro e universal (...) , tambm na avaliao ingnua do povo, o que h de
mais importante e de mais necessrio. De si mesma, a melodia gera a poesia e volta a faz-lo
sempre de novo: isto e nada mais que a forma estrfica da cano popular nos quer dizer.. apud
(Dias, 1994, p.46, grifos do autor).

Diferentemente da msica erudita, que em razo das caractersticas do seu sistema de
composio exige audio concentrada, a msica popular constitui-se em meio para evaso de
emoes e deflagra aes: marchar, cantar, danar e fazer gestos, o que contraria a esttica
burguesa do comedimento, da racionalidade e do recolhimento (Damatta, 1994). Isso explica
em parte o fato de que o samba s foi aceito como um padro de brasilidade pela sua
ascenso da condio de msica do populacho para a de expresso da alma nacional, a partir
da aceitao, incorporao e aval da cultura mais elitizada, por volta da dcada de 30 (Vianna,
1995).
Ao final, cabe afirmar a estreita relao entre msica popular e tecnologias de
comunicao tendo como base o conceito estabelecido por Tinhoro (1974): Por oposio
msica folclrica ( de autor desconhecido, transmitida oralmente de gerao a gerao) a msica
popular composta por autores conhecidos e divulgada por meios grficos, como partituras, ou
atravs da gravao de discos, fitas, filmes ou vdeo-tapes constitui uma criao contempornea
do aparecimento de cidades com um certo grau de diversificao social " (p.5).

1.2 - As relaes entre popular, culto, e massivo.
Na verdade, a existncia de uma indstria cultural que processa, redefine, mistura,
absorve e devolve objetos simblicos para consumo medianizado cria uma classificao mais
ampla de cultura habitualmente polarizada entre erudita e massiva. Tanto a Msica Popular
Brasileira quanto a msica folclrica ou de raiz so reconhecidas, avaliadas, criticadas e
consumidas como parte desse sistema que tudo engloba e enquadra.
36
Bosi (1981) considera que h distino entre uma realidade cultural imposta de cima
para baixo (...)e uma realidade cultural estruturada a partir de relaes internas no corao da
sociedade ( p. 63). Levando isso em conta, cabe indagar, como a autora, em que medida a
cultura de massas tangencia esses dois plos: A cultura de massa vai absorver a cultura
popular ? (...) A cultura popular vai absorver a cultura de massa? (ibid. p.65)
Canclini (1984), por outro lado, afirma que no h uma diviso estanque, uma absoluta
separao entre as formas de arte. Elas se entrelaam , cumprem suas finalidades mesclando-se,
interpenetrando-se e hoje tanto a arte para as massas quanto a arte da elite pertencem indstria
cultural devido fluidez de circulao (p.50).
A oposio no campo simblico entre cultura erudita e indstria cultural deve ser
relativizada numa formao social como a do Brasil em que, embora se reconhea objetivamente
a imposio de um arbitrrio cultural,

no possvel afirmar a existncia de uma estrutura de classes unificada, e muito menos de uma
classe hegemnica correspondente local da burguesia em condies de impor ao sistema
inteiro sua prpria matriz de significaes. Estamos diante de um campo simblico fragmentado,
no havendo nenhuma frao da coalizo dominante em condies de impor a legitimidade de sua
viso de mundo s demais classes (Miceli, 1982, p. 43).

Canclini (1996), a princpio, no subsume o popular ao massivo e prope uma
diferenciao/relao entre culto, popular e massivo a partir dos conceitos de
modernidade/tradio. O primeiro, no mundo moderno, seria o acmulo do conhecimento
cientfico, os contedos estabelecidos; as prtica tradicionais constituiram o saber popular e as
indstrias culturais com seus sistemas de mensagens gerariam o terceiro sistema chamado
massivo. No entanto, os autores, de maneira geral, mesmo considerando o amlgama entre
erudito/popular/massivo, tendem a reforar a oposio entre erudito e popular (autntico) X
massivo/industrial.
Tanto os tradicionalistas como os modernizadores quiseram construir objetos autnticos e
puros. Os primeiros imaginaram culturas nacionais populares "autnticas", preservadas da
massificao, da industrializao, da influncia estrangeira. Os modernizadores imaginaram uma
"arte pela arte", sem fronteira e entregue experimentao, inovao relacionada idia de
progresso. Essa compartimentao maniquesta imaginava que a modernizao acabaria com as
37
crenas e os bens tradicionais; os mitos seriam substitudos pelo conhecimento cientfico, o
artesanato pela expanso da indstria (p.21-22).
Hoje, tem-se claro que h uma imbricao e uma transformao desses modos de ser da
cultura pelo intenso trnsito entre o popular e o culto. Existem objetos cultos que so massivos,
como livros e msicas, cuja origem se d na instncia erudita, mas pela ao da mdia,
disseminam-se em todas as camadas sociais. Um exemplo so as apresentaes de orquestras em
locais pblicos que chamam grande quantidade de platia, ou as exposies de arte como as
Bienais que tambm contabilizam uma procura gigantesca; os materiais e objetos artesanais
transformados em obras de arte, jias especialmente, o mesmo acontecendo com a msica
regional ou folclrica, como afirmamos acima. Nessa perspectiva "O popular no se define a
priori, mas pelas estratgias instveis e diversas, com que os prprios setores subalternos
constrem suas posies (ibid, p23).
H evidentemente uma transformao desses mercados simblicos, das relaes entre
tradio e modernismo cultural e a modernizao econmico/social na Amrica Latina. Isso vai
resultar no que ele chama de culturas hbridas ou, na viso de Martin-Barbero (2001), uma
mestiagem feita de continuidades na descontinuidade, conciliaes e excluses: o indgena no
rural, o rural no urbano, o folclore no popular e o popular no massivo (p.271).
Os autores situados num dado campo de produo simblica produzem, no s
condicionados pelas injunes polticas e econmicas mas tambm pela histria do campo que
marcada pelos antecessores e definidora do universo de problemas, propostas e temas que sero
colocados. Assim Esse espao de possveis, que transcende os agentes singulares, funciona
como uma espcie de sistema comum de coordenadas que faz com que, mesmo que no se
refiram uns aos outrros, os criadores contemporneos estejam objetivamente situados uns em
relao aos outros (Bourdieu, 1997, p.54).
No espao social em que se movem os produtores culturais preciso considerar as
relaes que se estabelecem pelo poder simblico de impor um arbitrrio cultural estilos,
formas musicais, cantores, programas - e, nessa perspectiva, entender o processo de
hibridizao das diferentes culturas. Ressalte-se, no entanto, que ao falar em hibridizao faz-
se referncia a um processo cultural cujo pano de fundo o mercado de consumo medianizado
pela indstria cultural. Isso no significa uma mistura das classes no que tange ao econmico,
38
uma vez que as condies de vida das classes populares mantm-se nos nveis que historicamente
lhes caracterizam, pois o que existe uma circulao mais fluida dos bens simblicos (Jacks,
1999) e o fato de que gneros diversos coexistem dentro do mesmo sistema.
Nessa perspectiva, as novelas, em especial da Rede Globo, que se constituem em vitrines
de consumo musical, ao relacionar personagens e situaes com correspondentes musicais,
apresentam ao grande pblico produes consideradas de valor cultural tanto erudito quanto
popular. Recentemente o "Requiem de Mozart" serviu de fundo musical para um cena altamente
dramtica; a novela "O cravo brigou com a rosa" usa formas musicais tradicionais das msica
popular brasileira, o samba e a modinha, reforando a tendncia da retomada de ritmos e
msicas que so hoje considerados como parte do acervo cultural histrico musical
Para o estudo a que me proponho - como as crianas significam e expressam as prticas
musicais miditicas e a relao entre mdia e escola nesse processo - importante entender esse
trnsito entre os diversos tipos de culturas abordados em especial pela mdia. Assim , se as
formas culturais atravessam as classes sociais com uma intensidade e freqncia maiores do que
se imagina, cabe escola a formao para uma apropriao desses objetos, no caso a msica,
considerando-se que a subjetivao dessas manifestaes pela reflexo podem adquirir um
carter emancipatrio e enriquecedor.

2 Indstria cultural e cultura de massa - aproximaes e oposies.
MJ -Eu gostaria de saber por que vocs escutam o funk, se acham que no adequado para crianas.
Vitor - Porque o que mais toca no rdio.
Todos concordam... falam junto - a gente tem que ouvi
Iasmin A gente no vai pr um tampo pra no ouvi!
Bruno - Ela passa na tv, no rdio e em todo lugar.
Cassio - No tem como no ouvir!
Nicole - S passa isso.
Bruno - Eu s ouo quando ouo rdio.
Iasmin - Eles podiam invent umas coisas mais criativas! Ficam inventando essas besteiras!
( Dirio de Campo, entrevista escola particular SEPAM,02/08/2001).

Karen- s vezes sem quer querendo a gente acaba ouvindo
(Dirio de Campo, entrevista escola municipal CAIC, 16/08/2001).

Em princpio importante salientar que os tericos frankfurtianos no abordam
abstratamente a noo de "sociedade de massa", mas trabalham com a noo historicamente
39
substantiva de sociedade capitalista monopolista" (Morelli, 1991), da a criao da categoria
"indstria cultural", e no apenas "cultura de massa", em cuja vertente se inserem os objetos
culturais como mercadorias resultantes de um processo industrial e capitalista de produo.
Entretanto entendo que importante situar a idia de "cultura de massa" para ampliar a
compreenso do significado posto por outros autores.
Segundo Lima (1982), a cultura de massa caracterstica da sociedade ocidental a partir
do sculo XII, quando j possvel encontrar alguns elementos que apontam para uma cultura
desse tipo, com a distribuio de folhetos, compostos para o gosto da massa rural, que era a
consumidora bsica. No final do sculo XVIII, tais veculos, especialmente o almanaque e o
cancioneiro, serviam tambm para a disseminao das idias iluministas. Essa incipiente
"distribuio" massiva na verdade se configura como uma espcie de industrializao dentro dos
limites de uma cultura popular ou folclrica (p.22). Entretanto, Belloni (2001) chama a ateno
para o fato de que as tragdias gregas e o circo romano j se constituem manifestaes de uma
cultura de massa.
Na verdade, a cultura de massa se estabelece quando da instituio de elementos
fundamentais para a instalao do capitalismo, quais sejam: condies econmicas e sociais de
consumo ampliado, antes restrito a uma minoria; corroso dos alicerces tradicionais da cultura
com a substituio do valor de uso pelo valor de troca dos objetos culturais; estabelecimento de
uma rede razovel de tecnologias de comunicao e disseminao cultural massiva denominadas
por muitos autores de "mass mdia". Tais aparatos foram e so ainda profundamente discutidos
e estudados dado o avano sofrido atravs dos tempos e a importncia que assumem desde os
primrdios como objetos que impem, numa dimenso inculcadora, modos de ver e
compreender o mundo. No entanto, h que consider-los tambm como instrumentos
privilegiados de distribuio da cultura.
Na verdade o "consumo de massa" s se estabelece, a partir do sculo XIX, quando a
economia de mercado passa a existir como totalidade fortalecida pelo desenvolvimento
tecnolgico e em decorrncia do desenvolvimento das cidades, pela racionalizao administrativa
e pela oferta de uma mo-de-obra forada a vender sua fora de trabalho. Tambm se considere
outro fator determinante enfocado por Weber e que uma das caractersticas mais definitivas do
40
capitalismo: a democratizao do luxo, isto , a possibilidade do consumo de artigos de luxo,
antes privativo de uma determinada clientela (apud Lima, 1982).
A partir do que foi dito inicialmente importante reafirmar que Adorno e Horkheimer
cunham o termo indstria cultural, contrapondo-o "cultura de massa" ( ou melhor dizendo da
massa), como possibilidade embrionria de uma cultura popular e espontnea, subordinando-a
lgica capitalista de produo e distribuio de mercadorias. Ela concebida como resultante de
uma sociedade administrada sob imperativos econmicos, polticos e tecnolgicos, que negou o
ideal ilustrado do progresso cultural, social e moral, enfim , as perspectivas da modernidade de
racionalidade emancipadora. Na verdade os postulados da teoria crtica da qual Adorno,
Horkheimer e Benjamim so expoentes levam a compreender que " o esclarecimento, ao
mesmo tempo que permitiu ao homem libertar-se dos grilhes que o acorrentavam, traz consigo a
sua prpria antinomia, ao tornar o homem escravo da reificao, ao transform-lo de sujeito da
dominao em objeto desta prpria dominao" ( Silva,1999 p. 29).
Nesse sentido, a indstria cultural constitui-se numa instituio de extrema competncia
para instaurar os imperativos da sociedade administrada, anulando toda e qualquer brecha para a
autonomia do sujeito na produo e fruio da cultura e na reflexo sobre sua prpria condio
humana. Segundo Adorno/Horkheimer o golpe de misericrdia nos ideais do esclarecimento.
Os autores denunciam a forma sistmica dessa organizao : "A civilizao atual a tudo confere
um ar de semelhana. Filmes, rdio e semanrios constituem um sistema. Cada setor se
harmoniza e todos se harmonizam entre si (Horkheimer e Adorno, 1982, p.159). Mais adiante
farei um contraponto essas idias colocando a dimenso contraditria da indstria cultural.
Na subordinao lgica do mercado>consumo>lucro, os bens simblicos, em especial a
arte e a cultura, sofrem uma degradao - importante entender que, para os autores a verdadeira
arte a arte "sria", erudita: a arte burguesa
20
- que ao mesmo tempo degrada. Assim, os
produtos postos em circulao so homogeneizados, padronizados e simplificados numa
frmula bsica da qual se retiram elementos causadores de resistncia ao consumidor passivo e

20
Zuin (1999) analisa as teorizaes de Marcuse e justifica esse enaltecimento da arte burguesa pela teoria crtica:
Se verdade que a grande obra de arte burguesa sempre teve um carter mercantil, por outro lado, sua pureza,
derivada do distanciamento da falsa universalidade, atravs das vrias mediaes sociais, propiciava relativa
autonomia que denunciava tanto o fosso social existente entre os marginalizados e os poderosos, quanto a distncia
entre a fruio do belo e do verdadeiro e o reino das necessidades (p.53) .
41
alienado, de modo a que "...inevitavelmente em inmeros locais necessidades iguais sejam
satisfeitas com produtos estandartizados" (p.160).
Os frankfurtianos denunciam a suposta democratizao cultural propiciada pela
mdia. Zuin (1999) afirma que na anlise da dialtica do esclarecimento Adorno comprova
tanto nos poderosos quanto nos dominados a alienao em relao produo cultural: pode-se
notar a tendncia atual de que a semicultura alcana todas as camadas sociais, de forma tal que
ningum acaba sendo esquecido. Dentro desse processo, a manuteno das diferenas objetivas
entre as classes determina a aproximao recproca no plano objetivo ( p.76).
A denncia de que a indstria cultural dissemina a semiformao ou semicultura ao
mercantilizar os bens espirituais revela-se nas afirmaes de Adorno: A diferena sempre
crescente entre o poder e a impotncia sociais nega aos impotentes e tendencialmente tambm
aos poderosos os pressupostos reais para a autonomia que o conceito de formao cultural
ideologicamente conserva. Justamente por isso se aproximam mutuamente as conscincias das
diferentes classes ( apud Zuin, 1999, p. 76).
O poder de escolha fica anulado quando tudo j foi a priori classificado e selecionado de
modo a dividir os consumidores por caractersticas socioeconmicas. Essa ttica constri e
planifica objetividades e subjetividades em razo de que os trabalhadores so subsumidos
lgica do controle do capital sobre o trabalho mesmo nos momentos de descanso e lazer . Nesse
sentido a "reprodutibilidade mecnina" (Horkheimer e Adorno 1982, p.166) que se caracteriza
pela rapidez de produo/substituio e de padronizao que reproduz no s os objetos mas a
prpria fora de trabalho, paralisa a crtica e a reflexo, impedindo de pensar.
A linguagem - a sintaxe e o lxico - constitutiva dos meios de comunicao reduz,
simplifica e ajusta a uma "receita" todos os seus produtos, inclusive a "arte autntica". A msica
de Mozart, por exemplo, lanada ao grande pblico somente aps o crivo da submisso ao
modelo j assimilado e aceito pela maioria: "tudo o que surge submetido a um estigma to
profundo que, por fim, nada aparece que j no traga antecipadamente as marcas do jargo
sabido, e, primeira vista, no se demonstre aprovado e reconhecido .. Esse desvirtuamento se
constituiria numa "barbrie estilizada"(idem).
No que tange a um aspecto especfico da arte - a forma - os autores consideram que a
indstria cultural no precisa necessariamente se afirmar sobre a "resistncia do material" j que
42
ela trabalha sobre a caricatura do "estilo autntico do passado" . Em relao a isso cabe entender
que h uma formatividade na produo artstica - um fazer sobre determinado material
(plstico, sonoro, corporal) que no se submete passivamente, oferece resistncia, e o ato criador
supe criar formas de vencer essa oposio. Adorno e Horkheimer afirmam que os grandes
artistas se detiveram menos nos estilos e mais na "lgica do objeto de criao" (ibid, p.167).
Isso significa dizer que a indstria cultural, contrariando a vocao da verdadeira arte,
trabalha sobre a imitao e no sobre a descoberta, o fazer que forma, o novo, a criao - lgica
e essncia da atividade artstica - "pois s o triunfo universal do ritmo de produo e
reproduo mecnica garante que nada mude e que nada surja, que no possa ser
enquadrado"(ibid, p.172). Mais adiante aprofundarei essa viso em relao particularmente
msica.
importante refletir sobre a crtica de Adorno indstria cultural a partir de idias sobre
arte defendidas pelo autor na sua Teoria Esttica (1988), que contrariam a relao imediata
proposta no consumo dos objetos miditicos: " A arte a anttese social da sociedade, e no deve
imediatamente deduzir-se desta" (p.19). A dimenso de afirmao d-se quando a arte expe a
realidade ao mesmo tempo negando-a na releitura e recriao atravs da obra, isto ,
apontando para uma outra forma de ser dessa sociedade. A intermediao do imaginrio na
experincia esttica proposta pela arte permite a transfigurao simblica da realidade. Assim,
"Condicionada pelo seu tempo , e por sua forma sensvel de expresso, objetivada na obra
artstica , a arte internaliza as contradies sociais externas, negando e rompendo os limites que a
constrangem" (Miranda, 1998, p.26). Se a produo cultural, pela sua inacessibilidade, contribui
para aprofundar o fosso entre as classes, por outro lado esses mesmos produtos convertem-se
no refgio da beleza e da liberdade porque permitem o distanciamento das relaes sociais
injustas e assumem a tarefa de rememorar uma reconciliao que poderia existir entre o belo e
o necessrio, as pulses e a cultura, o dominador e o dominado (Zuin 1999, p.49).
Essas teses servem para reafirmar duas lgicas internas diferenciadas: a da obra de arte
como "mediao da negatividade constituidora da arte autnoma" (Miranda, 1998, p.27) e a da
indstria cultural condicionada pelos imperativos externos do sistema ao qual ela se submete. "Os
produtos da indstria cultural possuem uma relao imediata e de dependncia com suas
condies de produo e as exigncias da lgica do mercado" (idem). Tal submisso se objetiva
43
na proposta do "amusement" (diverso), que reduz arte, divertimento e cultura a um
denominador comum, produzindo a alienao necessria continuidade do sistema, uma vez que
reprime, sufoca e impede a ao da conscincia. Divertir-se significa estar de acordo.
(Horkheimer e Adorno, 1982, p.182).
Ao promover esse conformismo, tal instituio vem legitimar a funo da cultura
industrializada como contributo para domar os instintos revolucionrios considerados brbaros. O
cinema (e hoje a televiso), por exemplo, serve para preencher um espao vazio de
espiritualidade, produzindo aceitao das condies de vida degradadas pelo amortecimento da
capacidade de reao. O lazer na sociedade administrada constitui-se numa continuidade do
sistema que enquadra o trabalhador e reproduz a fora de trabalho.
Todas essas consideraes levam compreenso de que em relao arte e
particularmente msica, os dois autores denunciam a submisso da criao aos imperativos
econmicos e o seu deslocamento para a esfera da diverso, do lazer, da fruio degradada
(regressiva) e do consumo massivo e acrtico. Trata-se, em ltima anlise, da alienao do
homem diante da sociedade administrada (capitalista) que acena com a possibilidade de uma
felicidade fetichizada e degradada. No prximo item pretendo aprofundar a viso desse autor
quanto a essa questo particularmente em relao msica.

2.1 - Indstria Cultural e msica: a tempo e contratempo.
Adorno indiscutivelmente trouxe luz as relaes entre produo e distribuio musical
na sociedade capitalista como um bem de consumo. Entendo que, salvaguardada a devida
distncia histrica, hoje importante trazer para esse estudo as consideraes feitas em dois
textos que so basilares, seja para pontuar - a tempo, seja para negar - a contratempo.
Nos textos "O fetichismo e a regresso da audio" (1991) e "Sobre msica popular"
(1986) ele concebe a msica de massa e popular como mercadoria - fetiche - que no permite ao
homem uma aproximao consciente, racional e livre. Nessa dimenso no se trata de
"conhecer" os fatos musicais em razo do seu "prprio valor intrnseco" (1991, p.80), mas
apenas "re-conhecer" pela repetio e estandartizao. Trata-se isso sim de duas esferas, ou
nveis da msica, a "popular" e a "sria" , com fronteiras bem definidas.
44
A primeira degradada como mero entretenimento ou ao automatizada destinada ao
consumo imediato; a segunda pertence instncia "autnoma" da arte como criao mediata,
na qual cada detalhe deriva o seu sentido de uma totalidade musical concreta (Adorno, 1986,
p.117).
Sua explicao da diferena entre os dois nveis a de que a caracterstica fundamental
da msica popular a rgida padronizao, fruto da produo industrial, que se revela tanto na
msica para danar quanto nas cantigas de ninar, etc.., cujos " pilares harmnicos (...) precisam
reiterar o esquema padro" (ibid, p.116). Assim fica garantido que nada de novo ser
introduzido, voltando-se sempre familiaridade confortvel do j conhecido, evitando-se o
estranhamento e a contradio. Segundo o autor, esse processo produz a "pseudo-individuao",
uma vez que, mesmo num mercado aberto, sob os auspcios da "livre-escolha", tudo j foi
anteriormente escolhido, pr-fabricado e pr-digerido (ibid, p.123).
A msica popular oferece entretenimento, atrativo e prazer, mas apenas como negao
desse mesmo oferecimento: "Ao invs de entreter, parece que tal msica contribui ainda mais
para o emudecimento dos homens, para a morte da linguagem como expresso e para a
incapacidade de comunicao ( ...) serve ainda - e apenas - como fundo. Se ningum mais
capaz de falar realmente, bvio tambm que j ningum capaz de ouvir" (Adorno,1991, p.
80) .
necessrio relativizar tais consideraes pela obliterao da possibilidade de uma
recepo ativa, ou seja, o ouvinte possui reaes nem sempre perceptveis e passveis de
avaliao, decorrentes das mediaes, circunstncias e contextos diferenciados. As crticas
baseiam-se na anlise das mensagens e na inferncia de reaes padronizadas pelos receptores.
Para o autor, a gratuidade de audio, proposta pela cano da moda, impede a reflexo e
oferece um prazer imediato, tangvel, corporal , uma "promessa de felicidade" que apenas
aparncia e iluso (ibid, p.82). Esse fascnio pelo melodioso, romntico e banal seria
resultante da repetio e da pobreza rtmica, meldica e harmnica, incentivado na indstria
cultural, atravs de todo um sistema integrado que congrega compositores, autores, estrelas,
temas e gneros e que promove a submisso do sujeito a um padro preestabelecido: "A
estandardizao estrutural busca reaes estruturadas" (Adorno,1986, p.120).
45
A partir de tal viso, o autor considera como parte dessa estrutura o invlucro do artista,
ou seja, a imagem que to consumida quanto as canes. Esse "estrelato" produzido pelo
sistema confere aos artistas e s msicas um carter de "crculo vicioso fatal: o mais conhecido
o mais famoso, e tem mais sucesso" (Adorno, 1991, p.85).
Tudo o que cai nessa rede passvel de consumo, inclusive fragmentos de msicas
"srias",
21
que so utilizados para conceder um verniz aos produtos e personagens
comercializados pelo marketing miditico. Artistas, que a rigor no poderiam ser qualificados
como tal, a no ser talvez por um carisma que os classifica como "comunicadores" ( incluam-se
a Xuxa e Carla Peres), so alados condio de astros e estrelas e consumidos como valor de
uso ( as crianas gostam das msicas e imagens dessas apresentadoras!) e tambm como valor
de troca j que o consumidor consome a msica por que pagou. A temos uma fruio fabricada
pois ele tambm fabricou o sucesso ao comprar a msica ( p.89).
Impe-se acentuar que, efetivamente, para Adorno, parte da culpa da "depravao" da
msica est no prprio receptor: "A conscincia da grande massa dos ouvintes est em perfeita
sintonia com a msica fetichizada" (p.93). Ele considera que seria diferente se esse crculo fosse
quebrado, se os ouvintes fossem capazes de romper com suas exigncias as barreiras
estabelecedoras dos limites do que deve ser ouvido. Aqui ele celebra uma utpica autonomia do
sujeito frente ao sistema.
Em outro momento esse autor vai enfatizar o poder da estrutura sobre o sujeito (massa)
ao evidenciar o reforo mercadolgico e de marketing feito a cada novo sucesso lanado no
mercado atravs da glamourizao, que o apelo sedutor, a propaganda, a promoo , a criao
do desejo de consumo e de posse do produto musical ( 1986). Ele no conhecia mas j intua o
papel dos nossos apresentadores, e "comunicadores" que, tal como no circo, criam uma aura
de inusitado, nunca visto e "fantstico" s requentadas atraes familiares que todos
conhecemos.
possvel afirmar, entretanto, que os ouvintes no so assim to passivos e que o
gigantesco esforo de marketing, para manter os produtos "no ar" e serem consumidos, tem
justamente a ver com o fato de que no h garantia absoluta de que o sucesso se mantenha e se

21
A Nona Sinforia de Beethoven, Carmina Burana de Carl Orff e As Quatro Estaes de Vivaldi, so exemplos do
uso bem estruturado de marketing de produtos.

46
sustente por muito tempo. Pude constatar que as crianas entrevistadas emprestam CDs, discos e
fitas e gravam (pirateiam) apenas o que lhes interessa, portanto fazem sim uma seleo. No so
tambm consumidoras de um programa de televiso "por inteiro", o zapping tem a funo de
selecionar, mudar e experimentar .
Adorno faz uma veemente denncia daquilo que ele considera "uma regresso da
audio":
Os ouvintes perdem com a liberdade de escolha e com a responsabilidade no somente a
capacidade para um conhecimento consciente da msica - que sempre constituiu prerrogativa de
pequenos grupos - mas negam com pertincia a prpria possibilidade de se chegar a um tal
conhecimento. Flutuam entre o amplo esquecimento e o repentino reconhecimento que logo
desaparece de novo no esquecimento (1986, p.94).

A regresso seria uma acomodao ao padro standard vigente, de tal sorte que mud-lo
constituiria uma violao ao que j reconhecido e incorporado. Tal "congelamento" parte da
imitao repetitiva daquilo que no passado deu certo. Assim se explicaria os "revivals" ou, no
dizer de Adorno, hits antigos que so constantemente revividos como forma de recolocar aquele
padro (ibid, p.122). Significa a "infantilizao" do ouvinte, que, tal como a criana, repete
sempre o mesmo refro ao qual se acostumou, o que impossibilita a fruio de uma msica
oposta a essa. Essa identificao operada "na seqncia do esquecer e do recordar",
produzindo uma "desconcentrao" que torna impossvel a apreenso de uma totalidade
musical que no seja apenas fragmento de melodias e ritmos, permitindo que permanea apenas
o encantamento de efeitos sensoriais.
Em vrias passagens o autor deixa claro que a msica popular refora o instinto em
detrimento da conscincia
22
. Em relao ao jazz, por exemplo, que para o brasileiro poderia ser
substitudo pelo samba, rapp, funk e pagode, ele chama ateno para os "traos compulsivos"
presentes nessa msica e adianta: "O ritual do xtase revela-se como pseudo-atividade atravs
do momento mmico. No se dana nem se ouve msica 'por sensualidade', muito menos a
audio satisfaz sensualidade, mas o que se faz imitar gestos de pessoas sensuais" (idem,
p.99).

22
Essa nfase revela a influncia do pensamento racionalista de autores como Kant e Hegel por Adorno, expresso
por Zuin (1999): O princpio educativo que conduz estruturao da formao s obtm o sucesso desejado se a
original antinomia entre pulses e cultura ( grifos meus) solucionada por meio de uma sociedade alicerada no
respeito s leis que asseguram a interveno do sujeito e a convivncia pacfica dos opostos ( p.39).
47
Em alguns momentos evidencia-se em Adorno uma sacralizao da msica,
particularmente quando afirma: "... a audio regressiva constitui um inimigo impiedoso no s
dos bens culturais que poderamos chamar "museolgicos", mas tambm da funo antiqssima
e sagrada da msica como instncia de sujeio e represso dos instintos (p.104, grifos meus).
Essa concepo evidencia uma viso redutora e parcial da funo da msica no processo de
humanizao dos homens.
O autor considera que a construo do significado musical no pode ficar apenas na
esfera da identificao e da aceitao do que j se conhece ou do mero reconhecimento. A
significao s pode ser construda "...pelo espontneo conectar dos elementos conhecidos - uma
reao to espontnea por parte do ouvinte quanto espontnea ela foi no compositor -, a fim de
experimentar a novidade inerente composio. O sentido musical o Novo - algo que no pode
ser subsumido sob a figurao do conhecido, nem a ele ser reduzido, mas que brota dele, se o
ouvinte vem ajud-lo" ( 1986, p. 131, grifos meus).
Essa uma contribuio importante do autor, ao afirmar o novo como o verdadeiro
"sentido musical de uma msica", sem no entanto desconsiderar o pr-existente, portanto j
conhecido, de domnio pblico, e concedendo papel ativo ao consumidor - ouvinte como um
sujeito que age sobre a msica, como objeto do conhecimento, e que no se deixa levar apenas
pelo reconhecimento. Pode-se inferir que o negativo no necessariamente a msica "ligeira",
"de massa", "popular" e de audio generalizada, em detrimento da msica "sria", "erudita" e
signo de distino, mas aquela que no contm um trao sequer de inovao e no permite a
ao do ouvinte.
Para ele precisamente a relao entre o reconhecido e o novo que destruda na msica
popular. "Reconhecer torna-se um fim, ao invs de ser um meio. O reconhecimento do
mecanicamente familiar na melodia de um hit no deixa nada que possa ser tomado como novo
mediante a conexo entre os vrios elementos" ( idem).
No se pode negar ainda hoje a propriedade das crticas feitas por Adorno quanto
padronizao e homogeneizao de algumas formas musicais, ampliadas de forma intensa
pelas novas possibilidades tecnolgicas, com o advento da produo e distribuio dos produtos
culturais via Internet, TV a cabo, revistas especializadas de msica e jornais em sees
especficas. Quando as gravadoras pretendem colocar em evidncia uma msica ou um cantor h
48
uma veiculao massiva de forma a imprimir na mente e no gosto do consumidor esse som e essa
imagem, a inclundo-se os movimentos, as roupas e o jeito de ser do intrprete. Os clips tm a
funo de acentuar no apenas os sons da cano mas o aparato icnico e cintico que serve
como reforo para fixao da melodia e da letra . A se revela o carter sistmico da indstria
cultural, que se articula na ao conjunta e integrada de seus vrios meios de difuso, e isso
evidenciado na anlise das programaes.
No entanto, importante estabelecer um contraponto aos tericos frankfurtianos,
propondo uma interlocuo com idias que, sem negar a subsuno do processo de produo,
distribuio e consumo da arte e da cultura aos imperativos da racionalidade administrada,
consideram outros vetores nesse processo e buscam dialetizar essa relao.

2.2 - A dimenso contraditria da indstria cultural.
Uma concepo determinista da msica como "cimento social" (Adorno, 1986, p.137),
ou seja, aglutinando a massa pela obedincia ao ritmo, desconsidera o poder dessa catarse
coletiva na negao e na denncia a um determinado estado de coisas, e escamoteia a qualidade
de msicas "massivas". Tomo como exemplo entre tantos outros, "Gabriel O Pensador" e
grupos de rap, alm do conjunto "Mamonas Assassinas" (j falecido) que, ao rirem e
debocharem de algumas convenes sociais, apresentaram uma viso crtica do status quo
vigente, e uma stira aos costumes e comportamentos.
23

mister entender, portanto, que hoje quase impossvel delimitar o campo da cultura
erudita e da cultura massiva. Como se viu, essa diviso muito tnue e a cultura massiva
tende a ser um espao agregador dos fatos culturais, considerando-se as diferenciaes que
existem no interior das classes e da prpria cultura, negando a idia de uma uniformizao
generalizada (massiva) dos saberes. Assim, o conceito de "massa", tal como abordado pelos
tericos crticos, necessita ser revisitado: ".... toda coletividade internamente diversificada e que
seus segmentos, sempre hierarquizados, esto ligados uns aos outros ora, por relaes de
convergncias e uniformidades, ora por relaes de distanciamento e diferenciao" (Puterman,
1994, p.35).

23
importante pensar dialeticamente as manifestaes musicais considerando tambm o carter transgressor dos
rituais carnavalescos, dos bailes funks, da msica techno nas raves, da ax -music, entre outras formas musicais
contemporneas.
49
A tendncia de consumo, hoje, como colocado na seqncia, retrata a viso de que os
ordenamentos trazem diferenciaes e no s uniformizao. Em relao a isso importante
considerar a questo das subculturas que se identificam com determinados hits, cujo carter
acentua a formao de uma identidade grupal diferenciada.
Alguns fatores, como idade, etnia e gnero, levam a escolhas que no se identificam
muito com um padro massivo. Embora no cmputo geral as crianas entrevistadas apresentem
as mesmas preferncias, possvel detectar, no cotidiano, as ressalvas, as nuances e as
particularidades em msica que so prprias das individualidades, das comunidades e dos
diferentes grupos.
fundamental compreender o aspecto contraditrio da indstria cultural que, mesmo a
servio do projeto capitalista liberal no qual prevalecem os reclamos do mercado, no est livre
da luta de classes travada em seu prprio interior, evidenciada nas verses diferenciadas e
mltiplas de sociedade, arte e cultura presentes mesmo subliminarmente nas veiculaes dirias.
Explicitando melhor, os trabalhadores por trs dos equipamentos, os sujeitos em geral que
atuam internamente nas redes de televiso, no mercado fonogrfico e no sistema como um todo
so pessoas como as outras, participam da comunidade, fazem parte da sociedade e ocupam
espaos dominados no campo cultural.
Considere-se tambm que os sujeitos receptores tm um papel determinante na
construo do significado dessas emisses, mediante as mltiplas inter-relaes e mediaes:
famlia, escola, grupos de referncia, entre outras. Os estudos sobre recepo mostram os limites
mas tambm as possibilidades emancipatrias da prpria mdia. Essa dimenso contraditria
advm da relativa autonomia do sujeito receptor e da constatao de que a indstria cultural, ao
mesmo tempo em que massifica, veiculando um padro musical muitas vezes medocre,
simplificado, "ao gosto do fregus", tambm socializa obras de arte de valor musical em todos os
gneros, erudito, popular e folclrico, e produz novas formas de apropriao/fruio musical
A negao da possibilidade de que os produtos da indstria cultural possuam o carter
de "verdadeira arte" insistentemente defendida por Adorno construda, segundo Marcuse,
conforme j foi anotado neste trabalho, a partir da idia "de que a obra de arte autntica e
autnoma, caracterstica da cultura burguesa, continha um valor de verdade que transcendia as
precrias condies da existncia material dos homens. Ao falar de um mundo distante e
50
irrealizvel no plano da ordem material, a obra de arte burguesa protestava contra a ordem
vigente" ( Silva, 1999, p.31). Transcendendo a realidade imediata a arte cumpria sua funo
reveladora, o que impossvel numa experincia esttica regressiva e padronizada.
Ora, negar a possibilidade de experincia esttica na indstria cultural desconhecer que
os recursos da mdia em geral podem desempenhar um papel importante na produo de objetos
artsticos e na fruio musical de crianas e adolescentes. Um seriado como "Chiquinha
Gonzaga" da Rede Globo, diversos programas infantis e desenhos animados, por exemplo,
sobretudo das tvs pblicas, podem educar o ouvido e o olhar. Alm disso no h como negar
que uma nova forma de vivncia esttica est sendo proposta pelas caractersticas prprias das
novas tecnologias, em especial a mixagem som/imagem.
Coelho(1980) considera que a viso negativa em relao mdia massiva,
particularmente a tv, leva a um equvoco, qual seja, o de "confundir o veculo cultural com a
ideologia que rege seu uso; a linguagem do veculo com sua ideologia e a realidade de uso com
as possibilidades de uso do veculo" ( p.23).
A contraposio da arte ao divertimento traz em seu bojo, alm da viso afirmativa da
esttica burguesa como "verdadeira", tambm uma espcie de preconceito contra "a massa", ou
seja, os consumidores passivos que se divertem de forma "inconsciente", irracionalmente. Essa
fruio isenta do pensar seria uma negao da verdadeira arte, feita desde sua origem para
"elevar" atravs dos atributos da conscincia e do esprito. Nessa dimenso, a diverso proposta
pela indstria cultural serviria para dar vazo aos baixos sentimentos, s emoes fceis e s
manifestaes de carter sensorial. Considere-se que essas manifestaes pecaminosas so
imanentes msica.
Em relao a isso, est em pauta um tema bastante atual que a campanha feita na
prpria mdia contra o "funk", no sentido de dana depravada, sensual, que conduz a
comportamentos perigosos ligados ao sexo e violncia. preciso analisar com cuidado o que
est sendo criticado: se a baixa qualidade dos produtos - a questo esttica, ou formas de
comportamento mais livres, modos de diverso das camadas mais pobres e negras cujas
manifestaes no condizem com o padro aceito e digerido pela elite - a questo moral. Essas
representaes circulam pela sociedade, e as crianas reforam e reproduzem preconceitos
contra mulheres, negros e pobres.
51
A crtica aos produtos pr-digeridos, alienados, de fruio fcil, embora seja necessria e
vital para a formao esttica do povo e particularmente das crianas, no deve desconsiderar
que a fantasia, o sonho, o devaneio, o folguedo e a festa so to constitutivos do homem quanto
o trabalho, a reflexo e a conscientizao. Nessa dimenso preciso pontuar que os tericos
crticos cometem o equvoco de supervalorizar a racionalidade e o trabalho reflexivo na arte em
detrimento de uma fruio mais sensvel, que fale ao corpo e aos sentidos. Tudo se passa como se
o objeto artstico no pudesse ser sentido, vivido e experimentado, mas entregue ao domnio do
intelecto, do distanciamento e do raciocnio. Nas consideraes finais retomo a necessidade da
reflexo como suporte para a reflexo sem dicotomizar emoo e razo no que concerne
msica. preciso acreditar que mesmo os programas e obras de carter mais popular, massivo e
menos intelectualizado permitem leituras diversas da realidade e abrem caminho para um novo
conhecimento e outras formas de fruio da arte e da cultura. Evidentemente que a educao,
particularmente escolar, e as demais instituies tm um papel preponderante nessa mediao e
interlocuo.
Canclini (1984) coloca uma questo relativa ao lazer e fruio na arte: por que uma
arte mobilizadora, responsvel no pode tambm divertir? Essa dicotomia entre arte e diverso
reproduz a caracterstica da diviso social do cio e do trabalho que prprio do sistema
burgus. Torna-se imperativo trabalhar com a idia de uma arte popular engajada, com
qualidade, sem necessariamente dela retirar os aspectos de ludicidade e de lazer que permitam a
reconstruo de experincias imaginativas, criativas e sensveis (p.33).
O autor insiste em que seja mantida a ludicidade, o prazer, a fico, o sentimento, sem
reduzir e sem desqualificar essa esttica popular: "Socializar a arte quer dizer tambm
redistribuir o acesso ao prazer e ao jogo criador" (p.34). Sentir prazer, representar e festejar
tambm fazem parte de um processo de conscientizao e de possibilidade de transformao, que
preconizado pelo prprio Adorno, quando fala na funo da arte como "transfigurao" da
realidade. Canclini cita uma frase de Nietszche, basilar nessa compreenso: "Para que toda a
arte de nossas obras de arte, se perdemos essa arte superior que a arte das festas?" ( idem).
O reforo dimenso contraditria das mdias vem das formulaes de Walter
Benjamim, dada singularidade de suas reflexes, que em momentos se revelam premonitrias, e
dialeticidade da sua viso das tecnologias de comunicao, particularmente o cinema.
52
Walter Benjamin ( 1982) vai discutir a indstria cultural considerando as possibilidades
progressistas dos meios, buscando no contrap-la arte, mesmo concordando com as
consideraes dos autores que criticam o carter massivo dos meios tcnicos. Ele mostra que o
advento da tecnologia, como forma de adentrar no reduto da irrepetibilidade da obra constituda
pela aura, "...nica apario de uma realidade longnqua, por mais prxima que ela possa estar
(p.215), provocou mudanas inquestionveis no modo de encarar o Belo da tradio clssica.
Afirma que, com a instituio da reprodutibilidade tcnica, emancipa-se a arte "da existncia
parasitria que lhe era imposta por sua funo ritual" (ibid, p.217), no mais se circunscrevendo
prxis ritual mas prxis poltica. Se ela assume essa nova funo ( poltica) "... porque a arte
se tornou o campo de treinamento para o proletariado.... as massas se constituram a si mesmas
como um sujeito coletivo, desenvolvendo inteiramente por sua prpria conta as habilidades
necessrias para a sobrevivncia na sociedade contempornea" ( apud Benjamin, 1997, p.207).
Isso significa que a posio da obra de arte mudou, porque, ao romper com a tradio
enquanto legitimadora da distncia ritual, a tecnologia liberta e reativa o objeto artstico pela
reproduo. Assim, a realidade se torna completamente permeada pela tecnologia (idem).
Walter Benjamin, contrariando a viso de Adorno e Horkheimer, confere ao cinema ( e isso pode
ser estendido televiso) um estatuto de arte destinada recepo coletiva como a arquitetura
e, no passado, poesia pica. Essa ampliao do pblico frequentao artstica muda a obra e
transforma tambm o modo de participao. Ele afirma a positividade dos meios tcnicos como
mediao que transporta o fato artstico para locais longnquos e diferentes pblicos destacando-
o "do domnio da tradio" (ibid, p. 212).
Benjamin contesta Adorno por considerar a stima arte como mera diverso que atrofia
a imaginao, afirmando que o pblico capaz de se divertir mas tambm de examinar o que
produz essa distrao ( Konder, 1999). Ele diz que o cinema, pela linguagem tcnica e os
elementos que o caracterizam ( cortes, enquadramento e contraposio dinmica de imagens), "...
aprofunda e enriquece nossa percepo"(idem, p.79) propondo a construo de uma nova
sensibilidade mais de acordo com um mundo em transformao. Sua afirmao, "Se por um
lado, o cinema nos faz ver melhor as necessidades que dominam nossa vida, ele consegue, por
outro, abrir para ns um campo de ao imenso, de cuja existncia nem suspeitvamos" (apud,
Konder, 1999, p. 79), reflete a viso das possibilidades abertas por uma nova forma de
53
apreenso do mundo a partir do exerccio perceptivo proposto por essa tecnologia. O autor
revela-se premonitrio ao afirmar a inevitabilidade da perda da aura na arte embora o faa sem
adesismo inconseqente, ao dizer que essa perda pode assumir a forma de uma "decomposio
no-dialtica", se no for pensada criticamente (p.80). Mas tem conscincia de que esse um
caminho sem volta em razo das mudanas estruturais da sociedade, das novas formas de
comunicao postas em exerccio e da constatao de que "as massas esto se movendo"
(idem).
Santaella (1990) considera que Benjamim "no sucumbiu ao equvoco de considerar os
meios de reproduo de linguagem apenas como meios de consumo, mas considerou-os
simultaneamente como meios de produo e assim afirma "um germe revolucionrio desses
meios quando trazem um potencial de limitao do monoplio da inteligncia burguesa, e de
atingimento a amplas camadas com reais possibilidades de socializao de uma cultura
popular"(p. 82-84).
importante nessa afirmao das contradies inerentes indstria cultural tambm
considerar a contribuio de Eco, amplamente debatida nos meios educacionais, quando
estabelece uma distino entre "apocalpticos e integrados". Os primeiros vem a cultura de
massa como barbrie, forma de acelerao da degradao dos homens, e os segundos percebem
nas novas tecnologias possibilidades de ampliao, revelao e circulao da informao e de
formao crtica dos indivduos (1976, p.43-48). entre essas duas posies que se situam
hoje as formulaes sobre a relao mdia e crianas, particularmente no que se refere ao mbito
da educao escolarizada.
Este captulo discutiu o cenrio geral em que se insere a msica mditica trazendo noes
de cultura popular, erudita e particularmente massiva, como aglutinadora e processadora das
formas culturais. A teoria crtica, nas formulaes de Adorno e Horkheimer, faz a crtica
Indstria Cultural pela subsuno dos objetos culturais, no caso a msica, lgica industrial da
sociedade capitalista: padronizao, nivelamento, repetio em srie e alienao (audio
regressiva). No entanto impossvel desconsiderar a contradio subjacente essa lgica, uma
vez que ela permite tambm a aproximao e o acesso a bens culturais hoje isentos da aura que
os cercava no passado justamente pela reproduo tcnica.
54
Pode-se afirmar, com base nisso , que a fruio musical distribuda a quase todos
indistintamente e, embora se possa questionar a sua qualidade, a questo da disseminao do
consumo de bens culturais, a msica em particular, est configurada.
O prximo captulo vai discutir o consumo dos objetos culturais e a fruio musical a
partir dos cenrios aqui delineados.













































55



CAPTULO III

PRODUO E CONSUMO DOS OBJETOS CULTURAIS NA SOCIEDADE CAPITALISTA
CONTEMPORNEA

1 Produo, circulao e consumo dos objetos culturais.
H uma relao dialtica entre produo e consumo, j que o consumo cria necessidade
de uma nova produo: Se claro que a produo proporciona, sob sua forma material , o objeto
do consumo, tambm claro que o consumo produz aqui a prpria produo..." (Marx apud
Vazquez, 1978, p.254).
O artista, ao produzir, tem a finalidade de dizer alguma coisa a um pblico que no tem
um papel passivo, porque ao aceitar, cantar, danar, comprar o produto ou neg-lo, repudi-lo,
influi sobre a produo. preciso ressaltar, no entanto, que o artista no cria s ou diretamente
para o consumo, mas tambm porque precisa exercitar a essncia criadora da atividade artstica,
que a explicitao das foras essenciais do homem objetivadas nos diversos objetos estticos
(Vazquez,1978). Assim a arte, como trabalho criador, no pode se subordinar passivamente ao
consumo ou s exigncias do mercado, porque no que se refere produo musical quando se
torna refm de uma frmula que deu certo ( e que deve ser repetida "ad infinitum" medida pelo
nmero de CDs vendidos, por exemplo, nada acrescenta ao artista e ao pblico, a no ser uma
audio degradada. Na verdade, acontece a subordinao da criao produo industrial que
determina de fato, na prtica, o consumo tanto de bens espirituais ( msica, filmes) quanto de
bens utilitrios (micro-ondas, celular).
O estudo do campo da indstria cultural na abordagem do consumo musical requer a
introduo, na relao produtor/consumidor, de um outro elemento fundamental do sistema
capitalista , o distribuidor, nesse caso as gravadoras que, em ltima anlise, estabelecem o
padro e o critrio esttico do produto musical, a tambm incluindo-se o intrprete. Objetivando
atender a essa demanda, muitos produtores musicais compem "em srie" para diferentes
intrpretes porque detm uma determinada frmula que agrada ao mercado e est de acordo com
um padro de interesse das gravadoras. A partir disso, a veiculao repetida at a saturao em
programas de rdio e televiso estar sedimentando a inculcao de um determinado modelo.
56
Quando se fala em consumo de arte, no se est se referindo a qualquer consumo, mas da
apropriao de bens simblicos inscritos numa dada prtica social que contempla relaes
macro e micro sociais e, no caso da msica, significa ouvir rdio/som, ver televiso, cantar,
danar, comprar CDs/fitas, gravar, ir a espetculos, participar de apresentaes e apreciar os
artistas. Considere-se aqui tambm uma caracterstica contempornea, que a posse de
mercadorias tcnicas associadas, como videok, gravadores, cmeras de vdeo, computadores,
fitas e CDs.
Essas prticas no s esto atreladas s condies de produo, distribuio e recepo
propostas pela indstria cultural, mas tambm revelam formas diferenciadas de consumir a
partir das micro relaes que se estabelecem entre as crianas, na escola, no bairro, em casa e nas
"prticas de sada" - espetculos, bailinhos, festas de aniversrio - como se ver adiante.
Assim, medida que se constri o gosto por meio do consumo, alimenta-se a ciranda cultural
e financeira que move o processo de produo desses bens materiais e simblicos.
Para Canclini (1991), o consumo "o conjunto de processos socioculturais em que se
realizam a apropriao e o uso dos produtos" (p.9) e pode ser compreendido a partir de trs
lgicas. A racionalidade econmica que estabelece as grandes diretrizes de produo,
circulao e apropriao das mercadorias num dado contexto do capital, hoje globalizado. A
racionalidade sociopoltica interativa - considerando-se que o ato de consumir no arbitrrio -
vai enfatizar os atores consumidores em situao, as demandas, o crescimento econmico, os
movimentos sociais, a rede interativa dos atores e a forma desigual de apropriao dos bens, de
tal sorte a negar o consumo como monoltico, predeterminado e merc apenas da vontade do
capital. A racionalidade integrativa e comunicativa liga-se aos aspectos simblicos e estticos
j que os objetos, as comidas, o vesturio e os modos de falar e de viver criam redes de
significados comuns embora o consumo sinalize para a diferenciao de classes (como declara
Bourdieu).
Com o enfraquecimento das comunidades nacionais e o fortalecimento do mercado
transnacional, atravs das polticas macroeconmicas neoliberais, o que se observa uma
redefinio da viso do consumo como fator determinante de separao entre as classes sociais
produzindo massificao diferenciao. A heterogeneidade de ofertas e a diversidade dos gostos
unificam faces diferenciadas em escala planetria, assemelhando as classes, fraes de classes
57
em diferentes pases com diversas situaes socioeconmicas. A tendncia no produzir para
todos, mas direcionar cada vez mais, via publicidade, o consumo para grupos especficos. Em
msica, por exemplo, o gosto por determinadas formas musicais, como rock, heavy-metal ou
reggae, une setores das diferentes fraes de classes, etnias e raas em diversos pases que,
histrica e geograficamente, esto separados.
Nessa conjuno de fatores os objetos culturais perderam a sua "aura" de autenticidade e
irrepetibilidade ( Walter Benjamim), e cujo domnio significava distino de classe menos
pelo valor de uso e mais pelo valor troca. No possvel a todos, apenas a uma minoria de
privilegiados, assistir orquestra ao vivo nos grandes teatros, ou apreciar o cantor num show; por
isso a maioria compra CDs, fitas cassete e fitas de vdeo, para usufruir nos equipamentos
domsticos tanto nos bairros nobres quanto nos barracos.
H que se considerar que a criao de um gosto padro, pela retirada dos aspectos
localizados e particulares de uma dada cultura, facilita esse consumo transnacional. O rap, o funk,
e o rock, com pequenas variaes, podem ser consumidos no Brasil, Estados Unidos, Africa,
China e assim por diante. Acontece tambm que, pela ao da mdia, de tempos em tempos,
eleita uma forma particular para uso universal como, por exemplo, o reggae jamaicano, hoje de
consumo generalizado. Isso significa a mistura, a mestiagem e o sincretismo, melhor dizendo, a
hibridao constituidora da cultura latino-americana em geral e da miditica em particular, que
informa os padres do que se ouve, canta, dana e aprecia em msica:

Os meios de comunicao eletrnica, que pareciam destinados a substituir a arte culta e o folclore,
agora os difundem maciamente. O rock e a msica erudita se renovam, mesmo nas metrpoles,
com melodias populares asiticas e afro-americanas... Qualquer um de ns tem em casa discos e
fitas em que se combinam msica clssica e jazz, folclore, tango e salsa, incluindo compositores
como Piazzola, Caetano Veloso e Rubn Blades, que fundiram esses gneros cruzando em suas
obras tradies cultas e populares. (Canclini, 1997, p.18).

Evidentemente que esse hibridismo cultural revela as contradies de um sentido quase
universal s interpretaes e leituras, diluindo as possveis diferenas e acentuando o carter de
homogeneidade, mas tambm criando redutos de consumo para as subculturas jovens. Esse
fenmeno est ligado ao processo de globalizao econmica e ao do merchandising.
Mattelart acentua a marca da publicidade na mundializao dos produtos culturais: ... a
dimenso transnacional constitutiva da histria da publicidade que tornou a rede das redes
58
que tricota uma malha cada vez mais firme entre economia e cultura mundializadas ( apud
Belloni, 1994, p.43).
possvel apurar empiricamente as semelhanas na preferncia por
msicas/msicos/programas entre as crianas das camadas populares e as de maior poder
aquisitivo, uma pseudo-democratizao na viso de Adorno que j foi discutida no captulo
anterior. A distino vai se dar no tanto pelo que consomem mas pelo acesso a equipamentos
musicais domsticos (TV a cabo e computador), que permitem uma maior possibilidade de
escolha sem que isso interfira na qualidade/variedade dessa fruio. Importa aqui considerar a
funo medianizadora da indstria cultural, ou seja, atingir a todos pela mdia
24
.
Cabe salientar que o acesso aos objetos culturais e a generalizao do consumo numa
sociedade de mercado so uma realidade das ltimas dcadas. Nesta pesquisa ficou evidente que
as crianas dos segmentos populares possuem pelo menos dois equipamentos domsticos para
consumo de msicas - rdio e tv, tv e aparelho de som, ou rdio e som - mesmo nas famlias
com precrias condies de moradia. A isso soma-se a ampliao do imaginrio infantil/juvenil
pela freqentao acentuadamente visual a uma quantidade de cones: dolos de cinema, msica
pop, marcas, logotipos, heris do esporte, desenhos animados e animais pr-histricos (Canclini,
1996).
Tambm importante registar um alerta de Giroux (1999) sobre o fato de que os estudos
culturais ingleses, ao enfatizarem as subculturas adolescentes, tm deixado de lado a esfera da
cultura infantil, na qual atua de forma sistemtica e intensa a indstria da mdia. Ele se detm
nas produes de Walt Disney, particularmente os filmes, tomados como um divertimento
inocente e educativo mas, na verdade, projetando as bases de um consumo abrangente que
inclui desde os produtos derivados dos personagens Rei Leo, Aladim, A Bela e a Fera etc. at
comportamentos e vises de mundo conservadoras e favorveis manuteno do status quo.
Para ele " As fronteiras entre entretenimento, educao e comercializao se confundem atravs
da absoluta onipotncia da intromisso da Disney em diversas esferas da vida cotidiana"(p.56).
Cabe salientar que Buckingham (2000) relativiza a importncia dos meios como instituidores de
um novo modo de ser das crianas e jovens por entender que outros fatores intervm nesse
processo, como as prticas familiares e as formas de viver os tempos livres.

24
Idia desenvolvida por Bourdieu tambm em A economia das trocas simblicas (1992, p.147).
59
Entender a apropriao dos bens simblicos requer compreender os contextos de
produo ( globalizados) e as prticas de consumo (particularizados) dessas subculturas. Como
j foi dito anteriormente, a facilidade de aquisio de equipamentos sonoros, como rdio, tv,
vdeo, walkman e videogames, permite que se instale uma cultura de consumo domstico ou,
como afirma Abreu (2000), " uma cultura de interior, centrada no espao de casa" (p.126).
Contudo isso pode ser confrontado com as prticas de sada, marcadas pelos crculos de relaes
mais prximas, que ampliam o espao domstico para as ruas, casas de amigos, festinhas de
aniversrio, shopping-center, particularmente para ouvir msica e danar. Tal fato, no entanto,
caracteriza-se mais como um alargamento do privado do que uma ampliao do espao pblico
do lazer e do consumo de bens culturais, em especial nas cidades de menor porte.
25
O
importante que esses espaos "privados" tm se revelado fundamentais "nos processos de
sociabilidade dos jovens, na constituio e renovao das redes de sociabilidade e de inter-
reconhecimento, na formao de estilos de vida e na mediao de processos identitrios" (ibid,
p.127).
Cabe lembrar que os objetos postos disposio pela indstria cultural, com ou sem
qualidade, so determinantes para as prticas tanto domsticas quanto de sadas culturais. Nesse
sentido, possvel situar no s msicas/melodias/ritmos mas tudo o que cerca a performance
do artista/cantor - cenrios, vesturios, cores, luzes, sons, maquiagem e gestos - ou seja, os
produtos so consumidos como uma totalidade sensvel. Isso vai estabelecer uma indstria
associada tanto de mega equipamentos, mega eventos quanto uma variedade infinita de objetos
que acabam compondo modos de vestir, ser e viver das crianas e adolescentes. Ao consumir
no s msicas, mas estrelas - iluso - modos de vida e de comportamento, h uma forma de
escapismo das condies materiais de existncia, nem sempre prazerosas. Mas alm disso h a
fixao pelo mito. Isso se evidencia na adorao e no fascnio com que contemplam e
acompanham todos os movimentos, os gestos e as palavras cantadas pelos seus cantores
prediletos.
No se pode deixar de abordar tambm a assimilao das novas tecnologias de produo,
manipulao e reproduo sonora que tm impacto nos modos de consumir/reproduzir msica

25
Entendo que as polticas pblicas deveriam propor equipamentos urbanos ldicos e culturais qualificados para
atender a demanda infantil e juvenil por fruio e vivncia de eventos musicais que possibilitassem a ampliao
quantitativa e qualitativa desse consumo.
60
transformando essa prtica em objeto privilegiado "de apropriao e troca simblica, reforando
a sua associao a prticas de sociabilidade, fruio e divertimento que ocorrem em contextos
cada vez mais diversificados" (ibid, p.137). O aparecimento dessas tecnologias de gravao e
reproduo sonora trouxe uma modificao na fruio musical no que concerne qualidade.
possvel hoje ouvir com grande preciso a voz, os instrumentos separadamente, os efeitos
sonoros, inclusive at melhor que ao vivo, o que refora a prtica do consumo domstico. Essa
mediao tecnolgica permite a audio musical em intensidades e formas variveis: audio
silenciosa, para danar, ao vivo e de msica-ambiente, ou seja, consumos especficos em
ambientes especficos.
A reproduo via gravao em fita cassete e agora em CD das msicas veiculadas pelas
rdios facilita o acesso aos objetos culturais musicais . As tecnologias domsticas de reproduo
( gravador, por ex.) "descentralizam" o controle sobre a produo e o consumo. A gravao em
fita cassete de um sucesso veiculado pela rdio para usufruir privadamente, prtica bastante
usual entre as crianas pesquisadas, uma estratgia no s de burlar condies econmicas
desfavorveis, mas tambm de vivenciar uma outra forma de sociabilidade. Esse modo de
apropriao, que a troca e o emprstimo de CDs e fitas cassete, sai da lgica linear emisso
massiva/ recepo acrtica, possibilitando s crianas discusses sobre suas preferncias,
selees e gravaes do que lhes interessa.
necessrio lembrar tambm que a nfase no aspecto ativo da recepo vem substituindo
a dimenso hipodrmica das teorias da comunicao que privilegiavam apenas a emisso,
desconsiderando a relativa autonomia da recepo. Isso redimensiona a relao
produo/consumo de msica como um processo ativo e interativo, pelas condies de circulao
das mercadorias, pela rapidez com que esses produtos chegam ao consumidor e pela substituio
em curto lapso de tempo, criando um "inter relacionamento dinmico entre contextos, criadores,
textos e pblico" (Shuker, 1999, p.26). Essa articulao no acontece na dimenso externa
artista/pblico, mas com os "vrios elementos auditivos, visuais e verbais que so combinados e
associados ao mesmo tempo (Negus, apud Shuker, 1999).
O consumo deve ser encarado como construo social e como prtica cultural
significativa muito alm de simples preferncias e das manipulaes mercadolgicas e
publicitrias. importante lembrar que o acesso diferenciado ao patrimnio simblico
61
decorrente do capital cultural vai estabelecer bases diferenciadas para o consumo de textos
particulares - msica funk, MPB, erudita ou pagode - e esses gostos servem como forma de
auto-identificao . Alm do mais, preciso entender a constituio das subjetividades
individuais e das estruturas sociais pela interseo da msica popular com determinantes como
classe, etnia e gnero" (Shuker, 1999, p. 188).
Nesse processo fundamental considerar o papel do marketing musical para o consumo
da massa na atribuio de um significado social ao produto que, na msica, se centraliza nos
gneros e nas estrelas, para atrair os consumidores. Assim, ao criar a "moda musical" e
conseqentemente ativar o desejo de posse e fruio, o marketing funciona de maneira integrada
e totalizadora de forma a no s construir as demandas mas controlar o consumo, saber onde est
o consumidor, o que ele quer , quanto e em que medida. Tal processo, caracterstico da ps-
modernidade considerada como uma nova fase do capitalismo, mercantiliza a cultura atravs do
marketing no consumo do suprfluo, sob a dominao da televiso comercial que coloca a
msica popular cada vez mais a servio do mercado (Jameson, apud Shuker, 1999).
Importa aqui retomar o fato de que as diferenas de classe no so acentuadas no
consumo miditico, dado o carter homogeneizador de produtos que atingem a mdia da
sociedade (pobres e ricos, dominantes e dominados); entretanto a dominao fica evidenciada na
produo e reproduo de uma dada viso de mundo, atravs do aparato simblico que se
constitui como um poder capaz de produzir e reproduzir o status quo dominante.

2 - O processo de criao e fruio da arte.
O homem estabelece relaes de diferentes naturezas com o mundo humano social. O
fabrico de um pote, por exemplo, que tem como objetivo armazenar gua, produz uma relao
de carter prtico utilitrio. Este objeto pode possuir enfeites, ser colorido e conter elementos
decorativos, mas isso no vai alterar a funo do pote, porquanto traduz o carter esttico das
relaes dos homens entre si e com a natureza.
Fica evidente que um simples objeto revela necessidades espirituais que transcendem o
imediatismo da prtica: "... a vida no necessita de artifcios para poder manter-se. O homem, no
entanto, embeleza-a e adorna-se. No aceita nem o seu prprio corpo como simples realidade
natural, e a prova disso que o enfeita. A tudo que til, vaso ou arma de guerra, acrescenta o
62
colorido, a linha e a figura. Transforma o movimento em dana, o grito em canto..." (Nunes,
1966, p. 80).
No se pode falar, portanto, em "arte", mas em "artes", tantas quantas so as
manifestaes de humanizao do homem, em terrenos to diversos quanto a pintura, a
msica, o teatro, o cinema e a escultura.
Da se deduz que o homem cria, atravs do trabalho artstico, no apenas coisas mas
relaes que satisfazem uma necessidade essencialmente humana de objetivar sua dimenso
espiritual - desejos, paixes, dores, alegrias e tristezas - tornando-as sensveis nas formas
artsticas. Nesse processo, ele potencializa as suas capacidades espirituais para alm da prtica
criadora e transformadora j existente no trabalho em geral, ao mesmo tempo em que humaniza
a natureza. Assim, "A utilidade da obra artstica depende da sua capacidade de satisfazer a
necessidade geral que o homem sente de humanizar tudo quanto toca, de afirmar sua essncia e
de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele (Vazquez,1978, p.71). O carter social da
produo artstica s se realiza quando fruida pelos outros porque ela existe para ser
consumida, para ser comunicada alm das barreiras do tempo e do espao. O fruidor capta essa
experincia identificando-se com ela, reconhecendo nela os atributos de humanidade que o autor
soube incorporar. Portanto, a arte s tem um significado quando outros se apropriam dessa
significao. Enquanto sujeito datado e situado, o artista possui uma histria social, poltica e
esttica particular mas tambm coletiva que se transfere para a obra. Nesse jogo de
continuidade e permanncia, a arte revela uma universalidade que transcende os limites espao
temporais dos estilos e do prprio artista .
importante reafirmar o conceito de arte neste trabalho, que considera a relao entre
obra, criador e pblico como fundamentais na produo no s do objeto como tambm do
criador e do prprio pblico, uma vez que esses elementos interagem, se interpenetram e se
modificam constantemente nesse processo. Simplificando, s existe arte na fruio e na
objetivao que tem no ver/ouvir/sentir do apreciador a complementao do ato que comea no
fazer do artista. importante ressaltar a viso dialtica da produo da arte como determinada
em seu tempo pelos valores estticos, polticos, sociais, econmicos e determinantes na leitura e
recriao da realidade espiritual e material, universal e particular da qual est impregnada e
que a constitui. Isso lhe confere um carter no subordinado aos condicionantes dessa realidade
63
porque, em razo da sua natureza, ela detm uma autonomia, mesmo que relativa "...que se d
por, em e atravs de seu condicionamento social" ( Vazquez, 1978, p.106).
Benjamin (1982) considera que a aura o que constitui a essncia da fruio artstica
cultual e o que atesta a "autenticidade" da obra de arte. A possibilidade de multiplicao vai
subverter esse distanciamento, desnudando o objeto artstico, presentificando-o e destituindo o
seu carter sagrado e ritual. O que foi produzido uma nica vez, ao ser reproduzido, constitui-se
num fenmeno de massa que vai alm do consumo privado. A aproximao que se sobrepe
distncia uma nova sensibilidade das massas (Martin-Barbero, 2001).
Sem negar a positividade da reproduo, ao ampliar a apropriao dos bens artsticos,
preciso compreender que, inerente a isso, est a subsuno de todas as atividades produtivas
humanas lgica do capitalismo que modifica a relao obra/artista/pblico, transformando os
objetos estticos em mercadorias sujeitas s leis do mercado. A arte, embora com uma relativa
autonomia, ingressa no mundo da racionalidade instrumental moderna, secundarizando o valor
de uso e assumindo valor de troca. A denncia contra a indstria cultural traz luz esse
processo de industrializao que organiza a produo artstica e cultural no contexto das relaes
inerentes ao capitalismo. Valores espirituais, artistas, pensadores, idias e obras de arte passam
por um nivelamento, uma padronizao e um ajuste que adapta o valor de uso ao valor de troca.
A arte ...deixa de ter o carter nico, singular, deixa de ser a expresso da genialidade, do
sofrimento e da angstia de um produtor ( artista, poeta ou escritor) para ser um bem de consumo
coletivo, destinado, desde o incio, venda, sendo avaliado segundo sua lucratividade ou
aceitao de mercado e no pelo seu valor esttico, filosfico, literrio intrnseco... (Freitag,
1994, p.72.).
Volto a reafirmar, entretanto, a relativa autonomia da arte em relao aos seus
determinantes estruturais. A relao linear entre infra-estrutura e super-estrutura, ou a viso da
cultura como mero reflexo, impede a compreenso de que as prticas sociais no se reduzem ao
econmico, mas elas se estendem ao poltico cultural: "Cada uma dessas dimenses uma
unidade complexa praticamente autnoma de prticas diferenciais determinadas pelo
econmico em ltima instncia (Santaella, 1990, p.35, grifos meus).
A reprodutibilidade permitida pela tecnologia garante o consumo musical em qualquer
contexto, tempo, circunstncia independentemente de poder aquisitivo ou padro cultural. No
64
entanto h na msica mais do que consumo, h fruio uma aproximao e relao particular
sujeito/objeto musical - que merece uma reflexo mais aprofundada .

3 - Fruio musical: as particularidades da msica na relao com os sujeitos
Reduzir o gosto musical das crianas s inculcaes da indstria cultural
desconsiderar questes que so inerentes relao filognica e ontognica da msica com os
homens, mulheres e crianas, representantes da humanidade. evidente que as crianas gostam
da msica mdiatica, em razo das formas impressas no corpo, na mente e nos ouvidos pelas
repeties e estratgias mercadolgicas. Mas, por que apelos sonoros produzem tanto efeito e
se diferenciam dos outros estmulos ( visuais, tteis etc.) mesmo quando somados a eles? Porque,
segundo Visnik (1989), a msica fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vrtice
subjetivo de cada um, sem se deixar reduzir s outras linguagens (p.12)
Essa especificidade na relao humana com a msica talvez possa ajudar a entender que o
consumo miditico musical, embora inserido, dependente e produtor de relaes
econmico/culturais, como j foi abordado, no redutvel a essas relaes. A fruio musical
acontece numa esfera em que a subjetividade dos homens se revela em particular nas crianas
entrevistadas: ouvir msica, cantar e danar, mais do que consumir, fazer parte, estar junto e
sozinho, ao mesmo tempo sentir alegria e tristeza, dor, ansiedade, prazer fsico e desejo. Mexe
com emoes que ainda no so bem compreendidas pelas crianas mas esto l, milenarmente,
na raiz da condio humana de sentir, intuir e revelar. A citao abaixo traz consideraes nesse
sentido:

Descreve-se a msica originariamente como a prpria extrao do som ordenado e peridico do
meio turbulento dos rudos. Cantar em conjunto, achar os intervalos musicais que falem como
linguagem, afinar as vozes significa entrar em acordo profundo e no visvel sobre a intimidade
da matria, produzindo ritualmente, contra todo o rudo do mundo, um som constante ( um nico
som musical afinado diminui o grau de incerteza do universo, porque insemina nele um princpio
de ordem). Sem saber, as pessoas produzem uma constante invisvel enumericamente tendente ao
exato: um l central se localiza em torno de quatrocentas e quarenta vibraes por segundo. As
vozes entram em unssono, pulsando o tom meldico, intensidades, timbres, ressonncias
harmnicas(ibid, p.24).

Uma peculiaridade que interessa aos sentidos sociais do som a sua imaterialidade,
diferenciadora dos objetos concretos que povoam o nosso imaginrio, porque, destarte nitidez
65
da percepo ele invisvel e impalpvel. Essa imaterialidade da msica ajuda a construir
significaes e sentidos que escapam s explicaes sobre certos atributos, caractersticas e
qualidades musicais referidos pelas crianas : legal, bonita , no sei explicar, ou
simplesmente gosto porque sim. Como explicar aquilo que vibra no interior e toca cordas
sensveis do ntimo de cada um? importante no entanto destacar que cantar, danar e tocar
so formas de objetivar, reapropriar, recompor, tornar sensvel tal imaterialidade.
A repetio de certas formas, acordes e modos musicais que so parte de uma cultura e
que reproduzem padres dominantes de ouvir, gostar e sentir facilitam a afinidade com
sentimentos ancestrais como amor, saudade, desejo, raiva, ternura, entre outros. Os produtores da
indstria cultural vo apropriar-se disso para atuar de forma competente na produo de
objetos que toquem exatamente nesses sentimentos.
Dizer que o funk ou as msicas do grupo o tchan so de baixa qualidade, no so
educativas e possuem componentes erticos apenas reforar uma certa caracterstica
intrnseca prpria msica. O que pode ser questionado o uso sistemtico e voluntrio dessas
caractersticas para gerar mercadorias de consumo massivo.
H no mundo uma natureza musical revezando sons, rudos e silncios que nos afetam
a partir dos primeiros minutos de vida. Essa fora imemorial desde muito cedo nos impregna
pela sucesso e freqncia de vibraes que estabelecem os graves, agudos, fortes, fracos e
timbres variados. Os primeiros balbucios j podem ser contabilizados como melodias de
intervalos simples, ou proto-ritmos (Fridman 1988), mais tarde acrescidos de movimentos
corporais ritmados, quer por imitao quer por impulso natural. Esse sentido psicofsico da
msica traduzido nos ritmos e cadncias corporais assobios, passos, marchas, fala e canto -
parece acompanhar os seres humanos durante a vida, evidentemente resguardando-se as
diferenas culturais. A esse carter performtico podem ser atribudos muitos dos efeitos que ela
causa.
26

Nietsche estudou as origens da msica a partir da mitologia grega. Ele considera a
estreita unio entre arte e natureza assim manifestos: Apolneo e dionisaco so impulsos

26
O Maestro Jlio Medaglia assim se expressa numa entrevista concedida revista Caros Amigos: ... a idia dar
um peso maior msica , por ser uma arte performtica, disciplinadora e gregria. Alm disso a msica, das
criaesda alma humana, a que mais acompanha o indivduo no decorrer de sua vida e a que movimenta a maior
indstria cultural do planeta (Ano VI, nmero 6, out., 2002, p.33).
66
artsticos que emergem do seio da natureza independentemente da mediao do artista ( apud
Dias, 1994, p. 30).
Essa viso privilegia o irracionalismo da arte e situa as manifestaes artsticas numa
dimenso de produo espontnea, metafsica e desligada dos condicionantes histricos e sociais.
No entanto, suas formulaes so importantes para contribuir na explicao sobre as
caractersticas dos elementos estruturadores da linguagem musical, na relao entre dimenses
diferentes e complementares de tal manifestao a lucidez e a embriaguez postas na msica e
que vo objetivar-se nesses elementos: ...a msica no uma arte puramente dionisaca.... h
nela elementos - harmonia e melodia que traduzem diretamente a dor e o prazer e outros
ritmo e dinmica que acalmam momentaneamente a dor moderando-a pela medida (ibid,
p.34). O filsofo coloca na harmonia e na melodia ( dionsio) a essncia da manifestao
humana na msica; o ritmo e a dinmica ( apolo), elementos divisores e ordenadores do tempo e
do espao sonoro, para ele so secundrios.
A audio um contato fundamental com o mundo. Ao ouvir, tambm memorizamos e
reconhecemos os objetos e os seres que nos rodeiam. Todos os espaos possuem um contexto
sonoro; a realidade sonora registrada j desde o ventre materno, de onde o feto ouve os sons
internos do corpo da me e os sons externos que, pela fora de seu volume, conseguem chegar
at seus ouvidos. A forma de comunicao mais utilizada pelo homem, a lngua falada, s
possvel pela participao passiva do ouvir. Igualmente, a msica s existe quando escutada
por algum. Na audio esconde-se uma essncia do perceber para poder agir: ouvir uma
passividade aparente (Salinas, 1994, p.7). Essa uma afirmao que refora a audio como
ato esttico que pode ser elaborado.
Martin-Barbero (2001) faz uma anlise das diferentes mediaes que produziram e
produzem o consumo miditico hoje e traz algumas consideraes que interessa relatar pela
possibilidade de explicar a constituio da msica massiva a partir do universo cultural do
popular, em particular da cultura negra no Brasil. Essa explicao em parte pode ajudar a
compreender a apropriao musical miditica das crianas, como ser visto na segunda parte
deste trabalho. Para o autor, esse um processo complexo que envolve diferentes dimenses,
iniciado no pas por volta dos anos 30, num projeto nacionalizador , ligando o ethos
integrador com o phatos, o universo do sentir ( p.250, grifos do autor). O ritmo dos negros
67
assume papel fundamental na formao desse carter musical brasileiro como cultura dos
dominados, daqueles que no integram a cultura intelectualizada ou da elite: ...o gesto negro se
torna popular-massivo, isto , contraditrio campo de afirmao do trabalho e do cio, do sexo,
do religioso e do politico. Um circuto de idas e vindas, de entrelaamentos e superposies
carrega a passagem que desde o candombl conduz msica at o disco e o rdio
27
(p.254,
grifos do autor).
O autor tem a convico de que a fora da Indstria Cultural est em tocar e revelar
uma dinmica profunda da memria e do imaginrio constituidoras de matrizes culturais
ativadas na msica, por exemplo, pelo carter ldico, de festa, brincadeira, humor, romance,
diverso e jogo.
As formulaes deste captulo objetivam o entendimento da msica como prtica
humana que, em suas diferentes manifestaes - ouvir, cantar, interpretar, danar, apreciar e
tocar- traduz uma relao esttica diferenciada das outras linguagens artsticas. Gostar de
msica mais do que simplesmente consumir , acima de tudo, produzir sentidos humanos que
evidenciam ligaes imemoriais da humanidade com a natureza, com o sobrenatural, com os
outros homens, com a individualidade de cada um, constituidoras de matrizes culturais que
informam as prticas em diferentes tempos e espaos sociais. Porm atente-se para o fato de que
essa vivncia est impregnada (habitus) dos valores da sociedade capitalista contempornea que
so revelados nas representaes das crianas .
Tambm foi privilegiada a convico de que a formao do gosto e o consumo das
msicas miditicas por parte das crianas decorrem das disputas dos sujeitos produtores -
artistas, apresentadores e intrpretes - pelo poder de impor determinados gneros, artistas,
programas e msicas, no interior do campo da indstria cultural. Sujeitos que, em ltima
anlise, submetem-se ao poder econmico.
Vale dizer que a imposio de um determinado padro de ouvir, cantar e danar
representa a consagrao de um modelo a ser reproduzido, no s de cultura, mas de prticas
orientadas para a maximizao do lucro, material ou simblico (Micelli, 1992, p. XXXIX). Por
outro lado, sempre importante reforar a compreenso de que as inferncias individuais e

27
Talvez o estranhamento desse outro o negro, o inculto - explique em parte a crtica da elite cultural em
relao algumas manifestaes musicais miditicas (ach, funk, rap, pagode etc.).

68
grupais so determinantes na apropriao e fruio musical. Como visto, hoje possvel falar em
subculturas jovens, grupos transnacionais consumidores dos objetos culturais a partir de uma
dimenso ampliada de consumo que constri identidades individuais e coletivas, levando-se em
conta que a msica possui caractersticas diferenciadas das demais reas artsticas e estabelece
outras formas de relao no subsumidas diretamente ao econmico.
Se essas consideraes apontam para a importncia da mdia na construo da noo de
infncia e no processo de socializao das geraes mais jovens, cabe ressaltar o contexto
histrico dessa construo e a interferncia fundamental das mediaes construdas pelas
instituies famlia, escola e grupos sociais, na apreenso do cotidiano miditico.























69


CAPTULO IV
MDIAS E PROCESSOS DE SOCIALIZAO CONSTRUO SOCIAL DA
NOO DE INFNCIA


1 - Mdia e socializao o espao/tempo do cotidiano.
Antes de se iniciarem as teorizaes sobre conceitos, efeitos e significaes da mdia,
torna-se necessrio situ-la no cotidiano, entendido como domnio das aes individuais,
rotineiras e no organizadas, cuja nfase se d no efmero, no contingente, no fragmento, no
relato, no mltiplo, no sujeito, e no no permanente, no coletivo e no conjunto (Souza, 2000, p.
36). Lefebvre enfatiza o cotidiano como categoria histrica, resultado de uma fase especfica
da modernidade, mais precisamente no incio do sculo XX, e cunha o termo cotidianidade de
cristalizao do cotidiano incidncia sobre o homogneo, sobre o repetitivo, sobre o
fragmentrio na vida cotidiana: mesmos gestos, mesmos trajetos, etc (apud Penin, 1989, p. 18).
Nessa esteira se situam as produes da indstria cultural, j que a programao do marketing
no incide somente sobre o tempo do trabalho social mas sobre o tempo do no-trabalho lazer,
frias e vida privada - transformando tudo em tempo de consumo (ibid, p.20).
28

Outra viso atesta o cotidiano como a vida do homem inteiro (Heller, apud Jacks,
1999, p. 131), um espao de insero cultural que antecede o prprio sujeito, no qual se
realizam as prticas reais e atuais dos indivduos e grupos. Nesse espao incidem as instituies
socializadoras - famlia, mdia e escola - engendrando habitus distintos que em maior ou
menor medida produziro representaes, vises de mundo e de sociedade, gostos e formas de
ser e viver. Se para Bourdieu o habitus adquirido na famlia est no princpio da estruturao
das experincias escolares, o habitus transformado pela escola, ele mesmo diversificado, est
por sua vez no princpio da estruturao de todas as experincias ulteriores ( apud Ortiz, 1983,
p.18), impe-se considerar as mdias como tcnicas, ferramentas inseridas transversalmente
nesses espaos institucionais, na produo de sentidos, idias, sensibilidades e conhecimentos, ou

28
Lefebvre refere-se cultura cotidiana como de massa e afirma que a cotidianidade (forma de ser do
cotidiano) est submetida homogeneidade, fragmentao e hierarquizao ( apud, Penin, 1989).
70
seja, em todas as dimenses que informam as prticas sociais no cotidiano, enquanto nvel da
realidade social.
As sociedades humanas sempre buscaram mecanismos e estratgias conscientes ou
inconscientes
29
de garantir a sua continuidade, colocando as crianas e os jovens desde muito
cedo num mundo de valores aceitos, acatados e considerados adequados aos modos de viver e de
ser de cada grupo. Esse um processo

essencialmente ativo que se desenrola durante toda a infncia e adolescncia atravs das prticas e
experincias vividas, no se limitando de modo algum a um simples treinamento realizado pela
escola e outras instituies especializadas. Este processo, extremamente complexo e dinmico,
integra a influncia de todos os elementos presentes no meio ambiente e exige a participao ativa
da criana (Belloni, 1992, p.6).

Embora no se possa superestimar a importncia da televiso na vida das crianas, uma
vez que existem outras agncias atuando na sua socializao grupo familiar, grupos de
amigos, comunidade de entorno, igreja e a prpria escola , impossvel negar que pela
intensiva e extensiva exposio diria ela constitui-se, juntamente com o rdio, numa das
principais fontes de informaes, significaes e produo de representaes sobre o ser da
infncia e sobre o mundo com toda a amplitude que isso significa. Entre outros, os estudos de
Maria Luiza Belloni, em diferentes contextos e tempos (1988

a, 1988b, 1992, 1994, 1995),
atestam isso.
Esse carter pedaggico da mdia que ensina os diferentes papis sociais - ser
homem, mulher, criana, trabalhador, dona de casa, patro e empregado - legitima alguns
conhecimentos em detrimento de outros, impe um arbitrrio cultural e at fortalece formas
sensrio-motoras e intelectuais de apreenso de conhecimentos que vo interferir na
aprendizagem formal vivenciada na escola.

29
Bourdieu explicita essa ao socializadora inconsciente que mascara a violncia simblica: Damos a ordem e ela
obedecida: um ato quase mgico. Mas apenas em aparncia uma exceo lei de conservao da energia
social. Para que o ato simblico tenha, sem gasto visvel de energia, essa espcie de eficcia mgica, preciso que
um trabalho anterior, freqentemente invisvel e, em todo caso, esquecido, recalcado, tenha produzido , naqueles
submetidos ao ato de imposio, de injuno, as disposies necessrias para que eles tenham a sensao de ter de
obedecer sem sequer se colocar a questo da obedincia (...) a teoria da violncia simblica apoia-se (...) em uma
teoria da produo da crena, do trabalho de socializao necessrio para produzir agentes dotados de esquemas de
percepo e de avaliao que lhes faro perceber as injunes inscritas em uma situao ou em um discurso (...)
(1997, p.170-171).
71
A verdade que a sociedade tecnolgica contempornea pe em relao contrastante e
s vezes at conflituosa as instituies socializadoras tradicionais. Almeida (1994) discute o fato
de que h uma cultura escolar, com contedos, normas, saberes, textos, diferente (e s vezes
at antagnica) da cultura existente, produzida na sociedade em geral. Educao sistematizada e
organizada em currculos, mtodos, sries, etapas, fases e cultura falam de si e entre si coisas
distintas (p.13).
H uma lgica dual informando as produes, vivncias e representaes sobre mdia e
escola que deriva da prpria dicotomia j referida: trabalho/no trabalho, da se deduzindo
lazer/esforo, racionalidade/devaneio, real/imaginrio e assim por diante.
30
Essa viso se
evidencia na fala das crianas que no conseguem relacionar, por exemplo, arte e conhecimento,
ou contedos vivenciais, oriundos do cotidiano miditico, com contedos escolares.
Essas discusses provocadas por diferentes vises sobre as mdias tm encaminhado as
propostas de estudo em duas direes complementares: as mdias como objetos de estudo,
compreendidas em seu contedo e em sua dimenso tica e como ferramentas culturais: aspectos
tcnicos, didticos e estticos. Belloni (1995) analisa o ltimo aspecto, apresentando os efeitos
positivos e negativos da televiso e dos jogos eletrnicos na expresso verbal, memorizao,
imaginao/imaginrio, esforo e disciplina intelectual. Ela afirma que as influncias vo
depender do nvel das interaes ocorridas nos diferentes universos que cercam a criana e da
explorao das potencialidades educativas das diferentes mdias por parte da escola.
Na perspectiva de uma educao "para os meios" e "com os meios", outros autores da
Amrica Latina (Orozco, Serrano e Hernandez - COMUNICAR 1997) vo afirmar a
necessidade de considerar o "receptor" como sujeito que detm certa autonomia para
interpretar, criar e atribuir significados. Partindo desse princpio, o ato verdadeiramente
educativo seria no a negao, mas a apropriao das mdias em suas possibilidades de
emancipao quando produzidas com objetivos democrticos e quando encaradas como objeto de
conhecimento.
A nfase na educao para a comunicao miditica prev aes que abrangem desde a
educao para uma "recepo ativa" em todas as instncias - famlia, escola e grupos sociais - at

30
Acredito que a reflexo de Adorno sobre amusement anteriormente apresentada ( p. 47) traz alguns
esclarecimentos quanto a essa questo.

72
a formulao de polticas nacionais de comunicao, que incluam estmulos produo de
qualidade e formao dos sujeitos.

1.1 Estudos sobre a recepo comoo lugar de produo de significaes.
Estudos realizados nas duas ltimas dcadas, especialmente na Amrica Latina, vm
deslocando o eixo da emisso para a recepo miditica ao reservar ao sujeito um papel
preponderante na atribuio e construo de significaes ( Souza,1995; Orozco,1992; Revista
DIA-LOGOS de la comunicacion, 1991; Coletnea Mdias e Recepo, 2000, entre outros
autores e publicaes). No que concerne s msicas miditicas, o consumo , em grande parte,
dependente e determinado pelas referncias do sujeito receptor que pe em ao os mecanismos
psicolgicos, emocionais e fisiolgicos interagentes no ato de ouvir/danar/cantar.Tudo,
evidentemente, somado aos outros contextos: social, familiar, religioso e cultural .
Os textos miditicos produzem uma polissemia de interpretaes e significados que tm
relao com um sem nmero de determinantes individuais e coletivos. O lugar referido nos
estudos da recepo o cotidiano repleto das vivncias particulares, das inter-relaes e das
interaes com diferentes objetos culturais que produzem modos de interpretar e significar as
mensagens miditicas, processo evidentemente tambm referido a um tempo/espao histrico
macro-social.
Transferir da emisso para a recepo a capacidade de produzir sentidos significa
perceber no segundo momento o carter ativo e produtor de significados na perspectiva do
consumo no apenas como posse e reproduo das relaes de fora da sociedade, mas como
o lugar onde se revela uma determinada competncia cultural: Os usos (...) so inalienveis
da situao sociocultural dos receptores, que reelaboram, ressignificam, ressemantizam os
contedos massivos conforme sua experincia cultural, a qual d suporte para esta apropriao
(Jacks, 1999, p, 51).
O entendimento das mensagens miditicas, a incorporao desse material simblico ao
repertrio de conhecimentos e sentidos no decorrer da existncia concreta dos indivduos um
processo condicionado por mltiplas mediaes. Cabe destacar a idia de mediao ... como
um conjunto de elementos que intervm na estruturao, organizao e reorganizao da
percepo da realidade em que est inserido o receptor. (...)As mediaes produzem e
73
reproduzem os significados sociais, sendo o espao que possibilita compreender as interaes
entre a produo e a recepo (ibid, p.49) .
Essa autora prope definir o sentido de mediao, a partir das formulaes de Orozco,
numa amplitude que abrange vrias dimenses: individuais, situacionais e institucionais. As
individuais so centradas no indivduo, envolvem aspectos cognitivos fatores que influenciam
na percepo, apropriao e aquisio do conhecimento, e estruturais - elementos identitrios
referenciais como sexo, religio, escolaridade, etnia e estrato socioeconmico. As mediaes
situacionais envolvem, alm dos aspectos individuais , o contexto onde acontecem as prticas
cotidianas, particularmente o lar. As mediaes institucionais inscrevem o sujeito num cenrio
mais amplo, numa dada comunidade, ligando-o a instncias de nveis e carter diferenciados:
famlia, escola, religio e partido poltico. (ibid, p. 52-55).
O que isso significa em termos de produo do gosto musical das crianas a partir das
emisses miditicas ( rdio e TV)? Como veremos na anlise emprica, assistir a / ouvir
programas musicais, cantar/decorar msicas e comprar CDs so atividades que, mesmo
individuais, contam com a parceria da famlia, dos amigos e dos colegas e so compartilhadas.
H uma cadeia de percepes, significados e conhecimentos construdos nos diferentes espaos e
situaes como sala de aula, recreio, entrada e sada da escola, festinhas, quarto, sala de tv,
reunio de amigos e igreja, que so determinantes nas prticas musicais e na expresso de
valores e juzos delas decorrentes.
Importa lembrar aqui o enfoque especial da fruio musical j referido anteriormente. O
carter gregrio da msica e a qualidade de mobilizar indivduos numa mesma dinmica, em
unssono, nos mesmos movimentos, favorece a interao entre as crianas. O prazer de estar
juntos, ouvindo/vendo msicas, movimentando-se, fazendo gestos e cantando vai alm daquela
necessidade prpria dessa idade de fazer parte do grupo e revela o sentido e o gosto dos toques,
dos olhares, do manejo de sensaes ainda desconhecidas, mas j latentes e que vo intermediar
as representaes, vises de mundo e vivncias afetivas.

1.2 Os novos sentidos produzidos pela mdia.
Quando se trata dos estudos da mdia em geral h uma dimenso, quase desconhecida
na sociedade e particularmente na escola, que o fato de que a realidade audiovisual forma
74
sujeitos com outras habilidades e nova sensibilidade para aprender que j no dependem tanto do
conhecimento fontico-silbico da lngua e esto intrinsecamente ligadas cultura do som e da
imagem (Almeida, 1994; Ferrs,1998; Babin, 1982; Greenfield,1988).


Impe-se a considerao de que os sentidos humanos no so geneticamente dados, mas
resultado de um processo histrico de afirmao do homem frente aos desafios da prxis que
produziu mudanas materiais e culturais. Em Marx e Engels (1986) vamos encontrar:

... os sentidos do homem social so diferentes dos do homem que no vive em sociedade.S pelo
desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano que a riqueza dos sentidos humanos
subjetivos, que um ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas ... se transformam em
sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so, quer desenvolvidos, quer
produzidos... a formao dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a histria do mundo at
hoje (p.25).

Evidentemente, com o advento das tecnologias audiovisuais ( em especial a televiso)
instala-se uma relao de nova espcie entre os sujeitos, particularmente as crianas e esses
objetos. No que tange audio musical, em especial, possvel afirmar um envolvimento
corporal e sensorial em profundidade com os meios. Mc Luhan (1989) vai afirmar esse carter
envolvente ao dizer "o meio a mensagem", isto , as tecnologias no so apenas canais
neutros por onde circulam as informaes, mas elas prprias por serem aparatos eletro-
eletrnicos, constituem-se em feixes de luz, cargas eltricas que penetram nossa pele, olhos e
ouvidos modificando a criando novas percepes. Para ele, "A imagem da TV exige que, a
cada instante, 'fechemos' os espaos da trama por meio de uma participao convulsiva e
sensorial que profundamente cintica e ttil, porque a tatilidade a inter-relao dos sentidos,
mais do que o contato isolado da pele e do objeto" (p. 353).
O autor reflete sobre a revoluo das formas de "leitura" do mundo e das coisas atravs
das tecnologias da eletricidade, contrapondo a decodificao analtica e seqencial da escrita e
da impresso com uma nova forma de oralidade, isto , uma apreenso mais global na
organizao dos elementos. As tecnologias, como extenses dos sentidos, e os prprios
sentidos passam a ser uma totalidade e um campo nico de experincia em que "a viso, o
som e o movimento so em toda extenso simultneos e globais" (ibid, p. 22).
O audiovisual, graas aos recursos da eletrnica, trabalha com som/imagem/palavra numa
dimenso ampliada, mixada e multiplicada, ou seja, como experincia global unificada
75
(Babin, Kouloumdjian, 1982, p. 41). Particularmente no que tange msica, isso significa que
o homem audiovisual uma combinao da vista e do ouvido (ibid, p.84). Mas a percepo
auditiva tem um papel preponderante nas vivncias sensoriais pois, ... na imagem h projeo
de um sentimento provocado pela sucesso de esquemas de tenso e movimento induzido pela
forma musical (ibid, p.87).
Kerkhove (1997) traz o conceito de psicotecnologia para indicar as condies
psicolgicas das pessoas sob a vigncia das inovaes tecnolgicas que atuam tambm como
extenses tecnolgicas das nossas faculdades. Na verdade ao utilizar essas extenses se afetado
no s na emisso e recepo dos estmulos, mas principalmente se modifica a conscincia (p.34)
e capacidades perceptivas.
Continuando na linha de pensamento de Mc Luhan, o autor desenvolve a idia de que a
tv produz um efeito de "submuscularizao" e "sentido pressentido", isto , em primeiro lugar
fala ao corpo, ao nosso sistema neuromuscular , provocando uma antecipao sensorial
(pressentir) do significado que ser atribudo mais tarde. A se situa o efeito mais profundo da
televiso, porque o espao para a reao, devido velocidade das imagens, se torna muito curto
para a reao (ibid,p.43).
Esse "sentido pressentido" inconsciente e precede lgica num primeiro momento mas,
na seqncia, regula e condiciona o pensamento. Assim se explicaria o hbito formado nas
crianas e adolescentes de ler os livros em rpidas olhadelas, que substituem a imerso e a
reflexo mais aprofundada do texto escrito. A TV estaria criando uma forma de processamento
da informao de fora para dentro (ibid, p.50). Em particular, no caso da msica, o aumento da
velocidade da durao rtmica conforma modos de audio, dana e movimento mais do que
"contemplao" auditiva da melodia e da letra. O clip a forma melhor acabada dessa
"visualizao" sonora que apela ao movimento e dana
Esse apelo icnico e cintico proposto pelas emisses televisivas o responsvel por
expresses que explicam mais do que aparentemente querem dizer como "eu vi a msica da
Carla Peres" , "eu gosto de ver a msica do Daniel, ou ainda a fixao pelos dolos, com suas
76
performances e caracterizaes e no tanto nas letras e melodias criando expresses metonmicas,
tais como, "eu gosto da Vanessa Camargo" ( no "eu gosto da msica da Vanessa Camargo!")
31
.
O mito da racionalidade ( ou seja, a capacidade de refletir sobre algo), como formador
dos conceitos e do pensamento objetivo, tem sido contestado em razo das evidncias de que,
pelas mdias em geral, particularmente a televiso, as informaes adquirem sentidos atravs da
emoo e da mobilizao da afetividade
32
. Ferrs (1998) vai discutir a socializao dos jovens
pela subliminaridade das "comunicaes despercebidas" que produzem modos de pensar, sentir e
consumir sem o aporte do pensamento consciente e da objetividade racional.
As questes acima referidas adquirem significado para discutir o consumo miditico e a
formao do "gosto musical", uma vez que os padres do que as crianas gostam ou no e o
tempo de reteno das msicas na memria esto intimamente relacionados com os eventos
miditicos "do momento", so sazonais, ou seja, a novela que est no ar, o programa com altos
ndices de audincia e o(a) cantor(a) mais popular. Esse tema ser objeto de estudo mais
adiante.
Enfim, as mdias situam-se no patamar individual como produtoras de novos sentidos,
gostos e significaes; na instncia estrutural como criador/ criatura da sociedade do
espetculo, entendendo-se espetculo no um conjunto de imagens, mas

uma relao entre pessoas, mediatizada por imagens (...) O princpio do fetichismo da
mercadoria, a dominao da sociedade por coisas supra-sensveis embora sensveis, se realiza
completamente no espetculo, no qual o mundo sensvel substitudo por uma seleo de
imagens que existe acima dele, e que ao mesmo tempo se fez reconhecer como o sensvel por
excelncia (DEBORD, 1967, p.28).

A msica miditica encarna-se nas imagens/objetos/fetiches evocados pelas veiculaes
de gneros e astros, ou seja, criaes mticas que atendem demandas simblicas por iluso,
sublimao e satisfao de desejos secretos e tambm produzem demandas de consumo
objetivo e de posse.
As crianas de 9 a 12 anos revelam-se consumidoras costumazes de gneros, artistas,
programas, CDs e outros objetos decorrentes das veiculaes miditico/musicais. Esse processo

31
Prova disso o fato de que apesar de o Cantor Daniel ser citado como o preferido em 3 anos de investigao por
aproximadamente 40% das crianas, nenhuma de suas msicas referida nessa mesma dimenso.
32
No entanto, segundo Giddens, o homem hoje mais reflexivo do que na Idade Mdia pela herana do
Iluminismo, smbolo da modernidade.
77
no fica apenas na superfcie, mas molda formas de ver, sentir, representar e entender o mundo, a
sociedade em que vivem e as relaes humanas que neles habitam. Cabe investigar mais a
fundo de que crianas estamos falando e que noo de infncia est sendo moldada por esses
objetos culturais, particularmente musicais, no princpio do novo milnio.
A hiptese que encaminha esse trabalho a de que a mdia tende a influenciar a formao
de novas subjetividades, produz uma outra concepo de criana e, por que no, uma outra
criana. Assim cabe entender a gnese do conceito de infncia e os desdobramentos dos
processos histricos decorrentes dos avanos tecnolgicos entre os quais as mdias - que
informaram tambm a cultura e comportamentos sociais.

2 - Mdia televisiva e a construo da noo de infncia.
O ser criana hoje decorre de uma forma de organizao que supe a proteo, a
manuteno fsica, o suporte afetivo por parte da famlia e a ao socializadora das demais
instituies na sua insero social. Estudos revelam que as mdias, atravs da veiculao dos
diferentes objetos culturais entre os quais a msica, tem se configurado como um fator cada vez
mais importante nesse processo. Buckingham (2000) afirma mesmo que o prprio significado
de infncia nas sociedades atuais se cria e se define atravs das interaes das crianas com os
meios eletrnicos (p.9). O advento das tecnologias para consumo domstico, particularmente a
televiso, vai provocar outras discusses sobre o ser criana na esteira das crticas aos
processos e produtos postos disposio pela indstria cultural e que afetam decisivamente essa
categoria social.
Por outro lado, analisando as respostas das crianas da quarta srie em relao
quilo de que gostam ou no em msica, pode-se perceber os juzos de valor subjacentes e as
vises de mundo presentes nessas falas. Surgiu da a necessidade de invocar autores que
auxiliassem na compreenso da infncia como uma categoria social com especificidade e carter
diferenciado tanto dos adolescentes quanto "dos alunos" ou "das crianas" das sries iniciais,
considerados genericamente, quando se trata de discutir as questes intra e extra escolares.
Veremos que essa idia de diferenciao est na contramo de alguns tericos, como Postman
(1999), que postulam "o fim da infncia" com o nivelamento estabelecido pela mdia. Para
78
situar a questo e melhor problematiz-la cabe entender a gnese histrica do conceito de
infncia e como essa trajetria se construiu.

2.1 - Alguns aportes terico/histricos sobre a constituio da noo de infncia.
O "sentimento de infncia", um modo de encarar as crianas, e a "infncia" como fase
da vida independente das outras ( adolescncia, juventude e idade adulta ) bastante recente e
contemporneo ao surgimento da famlia e da prpria escola que "retiraram juntos a criana da
sociedade dos adultos" (Aris, 1981, p.277). Isso porque na Idade Mdia a indiferenciao entre
as categorias das "idades da vida" produzia quase um total descaso com as crianas, tanto no
que se refere educao, quanto sade e mesmo ao afeto de que poderiam ser depositrias
33
.
A partir do estudo de relatos escritos e da iconografia disponvel, Aris revela que na
Idade Mdia e at praticamente meados do sculo XVIII as crianas eram tratadas com extrema
liberalidade, no havendo qualquer tipo de censura aos palavres e brincadeiras erticas. A
publicidade de comportamento sexual era considerada normal: "a prtica familiar de associar
as crianas s brincadeiras sexuais dos adultos fazia parte do costume da poca" ( ibid, p.125).
Isso se repetia tambm em relao a outras prticas sociais:: "... a especializao das
brincadeiras atingia apenas a primeira infncia; depois dos trs ou quatro anos, ela se atenuava e
desaparecia. A partir dessa idade, a criana jogava os mesmos jogos e participava das mesmas
brincadeiras dos adultos..." (idem, grifos do autor); o mesmo acontecendo com a dana e as
representaes teatrais.
Essas atividades possuam um carter ritual, coletivo e sazonal envolvendo toda a
comunidade. Pouco a pouco, abandonadas pelos adultos e dessacralizadas de aspectos mticos
e religiosos, sero assumidas exclusivamente pelas crianas - depositrias dessas tradies -
permanecendo at hoje como testemunha de tempos imemoriais
34
.
A atitude no diferenciada em relao s crianas foi questionada pelos moralistas e
educadores burgueses, j no final do sculo XV, quando propuseram uma reforma de costumes
tanto pela via religiosa quanto pela leiga, disciplinando a sociedade dos sculos XVIII e XIX na
Inglaterra e na Frana (ibid, p.129). Revelou-se um sentimento de infncia: "uma preocupao,

33
Esse mesmo autor vai afirmar que a infncia a idade privilegiada do sculo XIX e a adolescncia do sculo XX
(p.48).
79
antes desconhecida, de preservar sua moralidade e tambm de educ-la, proibindo-lhes os jogos
ento classificados como maus, e recomendando-lhe os jogos ento reconhecidos como bons"
(ibid, p.104). A decorrncia foi a imposio de uma nova noo : a de inocncia, fragilidade,
debilidade e ignorncia das crianas que necessitavam de cuidados corporais, morais e
intelectuais. Numa dimenso tambm racionalista era preciso educ-las, preservando-as e
cuidando de sua formao.
A preocupao com a "decncia" no sculo XVII produzia ressalvas msica na prtica
entranhada do cotidiano e que era refutada pelos moralistas e educadores: "Tende um cuidado
todo especial em impedir que vossos filhos aprendam canes modernas" (ibid, p.143). Aris
complementa que as canes tradicionais tambm eram condenadas: "Entre as canes que so
comuns a toda sociedade no existe nenhuma que no esteja cheia das difamaes e das calnias
mais atrozes, e que no seja uma stira mordaz, em que no se poupam nem a pessoa sagrada do
soberano nem os magistrados ou as pessoas mais inocentes e devotas... Essas canes exprimem
'paixes desregradas' e esto 'cheias de equvocos indecentes'
35
(idem).
Na viso do autor a evoluo desse moralismo vai desembocar, na sociedade
contempornea ocidental, numa lei assumida tacitamente e respeitada por todos , que exige a
absteno de aluses e comentrios sobre assuntos sexuais, por parte dos adultos, na frente das
crianas. Esse um debate contemporneo que enfoca a mdia televisiva como fator de
"erotizao precoce das crianas", movida pela exposio intensiva e extensiva aos programas
de televiso que tornam pblicas as palavras, os gestos e os comportamentos ligados ao sexo e
liberdade dos jogos vividos no cotidiano privado. E justamente em oposio a isso e s
prticas de no diferenciao entre adultos e crianas que a represso e a moralizao em
relao s questes sexuais foram construdas, na sua gnese. Hoje a delimitao entre esses
dois universos est sendo desconstruda por fatores que vale a pena considerar.


34
Danas de roda, brincadeiras de esconder, de balana, de pegar e outros brinquedos so particularmente
associados s festas previstas pelo calendrio sazonal.
35
Vale lembrar a construo de vises, conceitos e pr-conceitos em relao s manifestaes musicais como
anteriores exposio mditica massiva e que o carter transgressor da msica popular moral e aos bons costumes
histrico assim como a grita da sociedade quanto aos apelos erticos nela contidos.

80
Postmam (1999) credita a construo e a desconstruo da noo de infncia aos eventos
tecnolgicos que ampliaram e publicizaram informaes e conhecimentos restritos ao pblico
adulto:
Na maioria dos casos(...) o papel social estabelecido pelas condies de um ambiente especial
de informao, e este certamente o caso da categoria social da infncia. As crianas so um
grupo de pessoas, que no sabem certas coisas que os adultos sabem. Na Idade Mdia no havia
crianas porque no havia para os adultos meio de contar com informao exclusiva. Na Era de
Gutemberg surgiu esse meio. Na Era da Televiso ele se dissolveu. (p.99).

A indiferenciao entre adultos e crianas na Idade Mdia decorre do fato de que no
havia conhecimentos restritos, pois todos tinham acesso a tudo atravs da oralidade que
distribua de forma igualitria os saberes. Com o advento da impresso que particularizou o
conhecimento e provocou a separao entre o tempo do falar e, mais tarde, por volta dos 7
anos, do ler e escrever, institui-se o estatuto da infncia como distinta das outras idades da
vida. Para esse autor o conceito de criana, com seus diversos estgios e em decorrncia o de
adulto, est estreitamente vinculado idia de educao em seu sentido mais amplo e de escola
em sentido restrito, ou seja, a gradativa aquisio de conhecimentos vai separando um estgio
do outro. A acessibilidade da informao proposta pela mdia televisiva, que destri as
diferenas entre conhecimentos privados e pblicos e cuja revelao gradativa, faz com que
as crianas saibam tudo e as torna semelhantes aos adultos: Significa (...) que ao ter acesso ao
fruto, antes escondido da informao adulta, so expulsas do jardim da infncia (p.111).
Tal viso dimensiona de forma parcial a indiferenciao entre adulto e criana, situando
a problemtica na evoluo das tecnologias de informao e deixando de lado outros fatores,
entre eles a propriedade niveladora e padronizadora de consumo decorrente de uma nova fase do
capitalismo em escala globalizada. A obsolescncia dos produtos e a sua rpida substituio
produzida e produz uma necessidade crescente de novidades, particularmente do novo e, por
decorrncia , do jovem. Assim as geraes aproximam-se no consumo e no gosto, na aparncia
e no comportamento.
Na contramo desse argumento, Meyrowitz, citado por Buckingham(2000), considera
positivo o desvelamento do mundo dos adultos proposto pela televiso, como forma de romper
com um crculo de segredos e hipocrisias: O uso generalizado da televiso equivale a uma
ampla deciso social de permitir aos pequenos que estejam presentes nas guerras, nos enterros
81
(...) na seduo e nas tramas criminosas (...) Assim pois no s ocorre que a televiso descobre
segredos: revela tambm o segredo das coisas secretas, e por conseguinte deixa os adultos
inermes ante a possibilidade de acusao de hipocrisia (p.41).
36

No sculo XX, o culto s crianas, revelado na preocupao com os cuidados fsicos,
emocionais e educacionais, evidencia um investimento de futuro da prpria sociedade que se
enxerga na infncia como um presente a ser elaborado, um devir a ser projetado e produz um
retrato apurado de formas de ser homem, mulher e humanidade hoje. Sintomtico nesse processo
a sinalizao da transposio da pedagogia do dever para uma pedagogia do prazer
(Rodrigues, 1992), consolidado no consumo simblico - histrias, brinquedos, msicas e
imagens - rotinizado pelas mdias.
Para Rodrigues, o dia a dia dos baixinhos enfatiza o descartvel, o efmero, a
banalizao da violncia e a morte como episdio reversvel ( os heris ressuscitam no episdio
seguinte!), amortecendo, anestesiando e podando os sentimentos de dor e perda (tudo afinal
pode ser substitudo em curto espao de tempo!), que acompanham o processo natural de crescer
e romper com as idades da vida. As pedagogias tanto miditica, informal, quanto escolar,
produzem atalhos para uma aprendizagem prazerosa, amena e agradvel da qual so retirados o
esforo, o dispndio de energia, a concentrao e a disciplina. O hedonismo e o niilismo
prprios da sociedade ps-moderna so (re)produzidos no cotidiano das crianas.
Em relao ao consumo, Pode-se dizer que a cultura de massas em seu setor infantil
tende a acelerar a precocidade da criana de modo que esta fique apta o mais cedo possvel a
consumi-la em seu conjunto, ao passo que, no seu setor adulto, ela se pe altura da criana.
Morin alerta: Esta cultura produzir uma criana com caracteres pr-adultos ou um
adulto infantilizado? (apud Bosi, 1981, p. 56)
37
.

36
Essa hipocrisia revelada na duplicidade de sentimentos em relao msica miditica de apelo ertico, conforme
os depoimentos na segunda parte deste trabalho , tambm exercitada pelas crianas, como no poderia deixar de
ser, tendo em vista o processo de socializao do qual so objeto cotidianamente.
37
Importa destacar, no entanto , que no somente por razes estticas que os jovens escutam msicas e imitam
seus dolos. A busca de identidade como gerao diferenciada dos seus pais tem um papel importante na
configurao do gosto e das prticas dessas subculturas jovens (Mart i, 1999, p.33), pelo menos para a minha
gerao!

82
Buckingham (2002) alerta para o fato de que todos esses discursos sobre as crianas so
institucionais, representaes dos adultos que excluem o pensamento delas sobre si prprias. Ele
vai alm quando considera a criao de um crculo vicioso:

Crianas so definidas como uma categoria especfica, com caractersticas e limitaes
especficas, tanto por elas mesmas quanto pelos outros pais, professores, pesquisadores,
polticos, legisladores e (claro) pela mdia. Essas definies so codificadas em leis e polticas;
e so incorporadas por formas particulares de prticas sociais e institucionais, que em troca
ajudam a produzir formas de comportamento que so considerados tipicamente infantis - e
simultaneamente a gerar formas de resistncia a elas (traduzido e citado por Goidanich,
p.57).

Esse autor evita os simplismos ao falar sobre a constituio da infncia, analisando outros
fatores alm das mdias, como o lugar que as crianas ocupam dentro das famlias, as suas
experincias educativas e de trabalho e o uso que fazem dos tempos livres (p.75). Ele chama
ateno para o fato de que no existe infncia como categoria homognea; o seu significado e
como ela experienciada depende de outros fatores sociais como gnero, etnia , classe social e
situao geogrfica (ibid, p.77).
Um pressuposto que encaminha este trabalho o fato de que, ao discorrer sobre os
gostos e expresses musicais, as crianas revelam formas de ser da infncia hoje, pelo menos
no que se refere aos aspectos culturais. Se existe um modo de ser criana, uma cultura da
infncia, ele se constitui na relao com o universo social global e, no que tange significao
musical miditica, aparece a contradio oposio/aproximao/fuso ao universo adulto.
Portanto esta no uma categoria fixa, mas que se constri e se desvela nas interaes, nas
vivncias e na expresso/significao dos universos simblicos, no caso em questo,
miditico/musical. Assim, aqui se privilegia a fala, a expresso e as representaes das crianas
em idade de quarta srie na perspectiva de que isso possa auxiliar no desvelamento do que seja
o sentimento de infncia, particularmente nas relaes com a msica, expresso por elas. Isso
ficar evidenciado quando da anlise emprica.
Falar sobre a infncia supe entender, embora num enfoque resumido, o processo de
desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas, para subsidiar o entendimento dos juzos de
valor presentes nas representaes sobre a msica miditica.

83
2.2 - Construes epistemolgicas sobre o desenvolvimento das crianas.
A evoluo das idias sobre a infncia merece uma rpida considerao tendo por base
as formulaes de Pinto (1997). No incio do sculo XVIII, Locke impe a viso de "tbula
rasa" ou "folha em branco" sobre a qual ser impressa a formao familiar e do meio ambiente;
Rousseau considera que o sujeito nasce bom e puro, necessitando ser salvaguardado pela
interveno dos adultos; j no sculo XX, Freud contesta tanto um quanto outro, ao afirmar a
existncia latente de mecanismos instintivos e impulsos para enfrentar os obstculos, e que a
resoluo de conflitos fundamental para a abertura da criana ao mundo social. (In: Pinto e
Sarmento, 1997, p.40-42). Mead, fundador da corrente interacionismo-simblico, situou o
desenvolvimento da criana no sentido do eu (self) e do outro, mostrando a importncia do jogo
na emergncia da conscincia de alteridade. Herdeiros de Rousseau, educadores como Frbel,
Pestalozzi e Montessori, propem mtodos de educar as crianas, vistas comoseres em
desenvolvimento, que necessitam ser resguardadas, protegidas e contempladas como um "vir a
ser" potencial.
Dentro da perspectiva cognitivista, Piaget estabelece as bases do construtivismo e do
interacionismo
38
e centra o foco nos processos mentais e na noo de construo por parte do
indivduo, situando os estdios de desenvolvimento em correspondncia com formas especficas
de socializao. Para ele so duas as formas de relaes interindividuais que podem produzir
efeitos psicolgicos diversos e interferir nos modos de aquisio do conhecimento social: de um
lado, atravs da relao caracterizada pela assimetria de poder, em que prevalece o prestgio da
fonte e a coao, e de outro atravs da reciprocidade, em relaes simtricas, entre iguais a
cooperao (La Taille, 1992 ). Isso vai produzir duas situaes morais: A moral da coao,
(...) esttica, conservadora, baseada na tradio e resultado da presso do grupo social sobre os
indivduos (notadamente das geraes antigas sobre as mais novas); e a moral da cooperao,
produtora de novas normas; logo, em movimento, em progresso ( p.71).
A questo do desenvolvimento do juzo moral, lugar do encontro ou do confronto entre
afetividade e razo, merece considerao especial como fundamento da anlise das

38
As crticas a Piaget do-se em especial pela nfase no modelo "cognitivista" de homem embasado num paradigma
de racionalidade cientfica, colocando o jogo infantil como algo trivial "que desvia a criana do verdadeiro projeto
lgico no quadro do sistema da racionalidade", no dando o devido valor atividade, que constitui "uma dimenso
importante do trabalho da criana enquanto membro da sociedade" (Jenks, apud Pinto,1997, p.48).
84
representaes das crianas quanto ao significado das prticas musicais
39
. Se Toda moral
consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito
que o indivduo adquire por estas regras (Piaget, apud La Taille, 1992, p. 49), as crianas de at
9 e 10 anos situam-se na fase da heteronomia, possuem interesse em participar de atividades
coletivas regradas, mas no se pode dizer que so os sujeitos da produo dessas normas. Para
elas, as regras so algo sagrado e imutvel pois imposto pela tradio (ibid, p.50). A partir
dessa idade prevalece a concepo adulta em relao ao jogo o que chamado de autonomia
enquanto respeito s normas pela compreenso de que resultam de acordos mtuos entre
jogadores e pela possibilidade de criao de novas regras que sero submetidas ao grupo.
Assim, os julgamentos morais autnomos so decorrentes de obrigaes mtuas que
implicam acordos entre conscincias e no mera conformidade a determinados padres (ibid,
p.52). Cabe lembrar que a educao moral das crianas pelas diferentes instituies tem a
misso de garantir o controle das emoes, impulsos e desejos individuais em prol de
comportamentos aceitveis e ideais sociais ou grupais.
Assim os julgamentos dos sujeitos desta pesquisa - entre 9 e 10 anos - esto
impregnados dos valores impostos pela sociedade e, por ser essa uma fase de transio entre
heteronomia e autonomia,
40
quando discorrem sobre msicas e cantores, apresentam uma face
contraditria: criticam, julgam com severidade letras, movimentos e significaes do funk, em
particular, associando a esteretipos de gnero, mas afirmam sua preferncia por esse gnero,
mais ou menos na linha do faam o que eu digo mas no faam o que eu fao.
Sem dvida, quando estimulados, so capazes at de uma leitura crtica em relao aos
objetos culturais postos pela mdia; no entanto isso no suficiente para um comportamento de
resistncia e para anular o prazer e o gosto proporcionado pela prtica da msica miditica.
Vigotsky considera que a criana adquire a cultura, instrumental-simblico, na
interao com adultos e crianas mais habilitados e hoje possvel acrescentar, com a mdia,

39
O constrangimento evidente nas crianas entre gostar das msicas do funk, mas ao mesmo tempo julgar
negativamente as palavras, os trejeitos, os gestos e a significao das letras mostra bem esses sentimentos
conflitantes.
40
Belloni (1991) afirma que, em seus estudos sobre o desenvolvimento moral, Piaget elabora um modelo de gnese
das estruturas da conscincia infantil, que permite a aceitao, a rejeio e o julgamento de situaes sociais
reguladas por normas e valores. O desenvolvimento moral, segundo este modelo, se realiza em quatro fases: pr-
moral ( 4 a 5 anos); de moralidade heteronmica ( 5 a 8anos); de transio ( 8 a 10 anos); e de moralidade autnoma
( a partir de 11,12anos) (p.289) .
85
como mediao privilegiada pela intensiva e extensiva exposio a que so submetidos esses
sujeitos. A linguagem - o elemento simblico mediao necessria ao desenvolvimento
cognitivo, e, aqui, se inverte o pressuposto piagetiano para quem o desenvolvimento precede a
linguagem. A cultura o foco sobre o qual o pensador russo incide sua ateno no processo de
constituio dos sujeitos: Ao tomar posse do material cultural, o indivduo o torna seu,
passando a utiliz-lo como instrumento pessoal de pensamento e ao no mundo. Neste sentido,
o processo de internalizao, que corresponde (...) prpria formao da conscincia, tambm
um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade! ( La
Taille, 1992, p.80).
Ao evidenciar gosto e significao musical, as crianas revelam a dimenso afetiva
da sua relao com os objetos da cultura e, aqui, pertinente afirmar como o autor acima
citado, que s possvel compreender o pensamento humano a partir dos interesses, afetos,
impulsos e emoo.
Piaget considera a motivao como o motor da ao e o afeto como princpio: "vale
dizer que existe algum interesse, algum mvel que motiva a ao. O desenvolvimento da
inteligncia permite, (...) que a motivao possa ser despertada por um nmero cada vez maior de
objetos ou situaes. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princpio bsico permanece o
mesmo: a afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est a seu servio" ( La Taille,
1992 p.65).
A importncia das manifestaes das crianas sobre aquilo de que gostam em msica, por
que e como significam os objetos musicais, decorre do fato de que isso revela conhecimentos e
valores que elas apreendem nas vivncias culturais propostas pelas mdias .

2.3 Mdia, infncia e msica.
O captulo enfocou a idia de que a mdia constri uma outra noo de infncia,
evidentemente somada s injunes da sociedade tecnolgica promotora de novos modos de
viver, entender o mundo e de socializar os mais jovens. Na viso de Postman, o cotidiano
miditico desconstri a tradicional separao de universos adulto e infantil, de modo a impor
a idia do fim da infncia
41
. Se isso pode ser contestado como uma espcie de determinismo

41
Pelo menos da infncia tal qual conhecemos a partir do sculo XVIII conforme a histria contada por Aris.
86
tecnolgico (Buckingham, 2000), importante ressaltar a fabricao de novos sentidos
pressentidos e de uma experincia global unificada que, particularmente na msica,
potencializam as emoes, o carter ldico e o acento psicofsico dessa linguagem.
Os sujeitos desta pesquisa revelam modos de ser criana na relao com a msica
miditica. A extensividade e intensividade do contato com os produtos musiciais que essas
crianas mantm cotidianamente produzem vises de mundo desveladas nas representaes
muitas vezes antagnicas sobre criana x adulto, escola x sociedade, meninos x meninas, por
exemplo, que ancoram os preconceitos e a valorao que a prpria sociedade estabelece quanto
a esses pares e, particularmente, sobre a infncia.
Se possvel afirmar que o processo de constituio da infncia hoje decorre das
imposies estruturais da sociedade massiva de consumo, no se pode desconsiderar os
aspectos ativos da recepo musical dos sujeitos pesquisados. Pela caracterstica prpria da
msica, por seu carter gregrio e performtico, ela aciona diferentes mediaes: individuais,
contextuais e institucionais, que vo, de certa forma , interferir nas escolhas, nas preferncias,
nos juzos de valor e nas prticas musicais individuais ou compartilhadas como ser
demonstrado na anlise dos dados coletados.
Assim a segunda parte deste trabalho vai discutir as prticas musicais vividas e os
significados atribudos pelas crianas, a partir dos aportes empricos da pesquisa de campo com
alguns suportes conceituais, que vo explicitando questes e ancorando as formulaes da tese.











87



PARTE II
CENRIOS EMPRICOS MDIA, VIVNCIAS COTIDIANAS MUSICAIS DAS
CRIANAS E ATRIBUIO DE SIGNIFICADOS

A televiso importante porque a gente aprende na tv
(Eduardo, aluno da escola particular ST).

A gente aprende msica olhando
(Carla, aluna da escola pblica TR).


1 - Explicitaes quanto organizao da coleta de dados empricos (situao de pesquisa).
A coleta dos dados foi efetuada de 1999 a 2002, atravs de questionrios com 362
alunos e entrevistas envolvendo professores, supervisores e alunos; observaes em sala de aula
e outros espaos da escola e prticas musicais com crianas de quarta-srie. O registro das
observaes, entrevistas e atividades prticas foi realizado atravs de filmagens, gravaes e
dirio de campo.
No ano de 2000, em carter experimental, foi aplicado questionrio aos alunos de duas
turmas de quarta-srie de uma escola particular (SF) e uma pblica (CP) num total de 126
crianas com idade varivel entre 9 a 12 anos ( 53% com 10 anos), com o objetivo de testar e
elaborar esse instrumento (Anexo I). Dado o volume e a qualidade das respostas, muitos dados
foram aproveitados na elaborao da tese, particularmente as questes abertas para levantar os
significados atribudos aos sentimentos, sensaes, emoes e conhecimentos envolvidos na
prtica musical. O item 2 docaptulo VII Explicitaes do significado da apreciao/fruio
musical foi construdo a partir das seguintes questes
42
:
1 - Voc gosta de msica? Por qu?
2 - Escreva frases ou palavras que descrevam o que voc gosta numa msica.

42
Dado o carter descritivo da pesquisa com enfoque em questes abertas, os dados no esto colocados em
percentuais mas considerados em nmeros absolutos.
88
Na segunda questo, em uma turma de cada escola foi aplicada uma variante seletiva:
Escolha 5 expresses que descrevam o que voc mais gosta numa msica
43
para oportunizar
mais categorias de anlise.
3 Voc gosta de msica clssica? Sim? No? Por qu?
O captulo VI, que trata de Preferncias musicais, mediaes e juzos de valor, utiliza os
dados quantitativos desse mesmo questionrio quanto aos cantores, cantoras, msicas, duplas e
conjuntos preferidos pelas crianas em 2000 e fornece a base para uma comparao com as
permanncias e efemeridades do gosto em relao ao ano de 2001.
Nesse ano (2001) foi aplicado o questionrio revisado no universo amplo da pesquisa,
com perguntas fechadas em sua maioria, a 236 alunos de quarta-srie de 9 escolas - 3
particulares, 1 pblica estadual e 5 pblicas municipais - contendo levantamento sobre questes
bsicas: quais as prticas musicais, como, quando e com quem praticam; o que e por que
gostam de msica; de quais mdias dispem para essa fruio; quais os programas de msica,
cantores e msicas preferidas; quem escolhe, quem compra, qual o grau de autonomia para a
seleo das msicas, entre outras questes ( Anexo II).
Os dados, coletados atravs dos questionrios
44
e analisados, tero como vetores de
apresentao, descrio e explicitao:
1. um contexto geral da pesquisa (macro) informaes apreendidas pelas anlises dos
questionrios, em seu carter geral, ou seja de todo o universo dos respondentes;
2. um contexto particular da pesquisa (micro) dados coletados nas duas escolas: particular
ST e pblica TR;
3. os gneros - masculino e feminino no contexto geral, particular e universos econmicos
diferenciados;
4. o universo socioeconmico aqui deduzido das diferenas entre as escolas particulares:

43
Faz lembrar de algum ( ), o cantor ou cantora canta bem ( ), os instrumentos so bons ( ), o som gostoso ( ),
boa de danar ( ), fcil de cantar ( ), boa de ouvir ( ), boa para cantar com os amigos ( ), faz lembrar o cantor
ou cantora que canta ( ), o som bem forte ( ), a letra fala de amor ( ), a letra fala de mulher ou homem bonito ( ),
traz alegria ( ), d saudade ( ), d vontade de chorar ( ), d vontade de rir ( ), o ritmo rpido, ( ) lembra
personagens de novela ( ), bate comigo ( ). Tais questes derivam de alguns indicativos levantados nas entrevistas
e conversas com as crianas.
44
Importa esclarecer que os dados numricos, apresentados em forma de tabelas no sero elencados em sua
totalidade. Na maior parte do trabalho so colocados percentuais gerais sem a transcrio das tabelas completas
para ilustrar situaes pontuais. Estas aparecem conforme surge a necessidade de uma maior explicitao dos
dados.
89
classe mdia alta e mdia; escolas pblicas classe mdia baixa e classe baixa.
45

Alm do levantamento no contexto macro, no universo micro foram privilegiados 21
alunos da escola particular confessional ST e 34 da escola pblica municipal TR
46
num total de
55 que, alm das entrevistas e respostas aos questionrios, constituram-se em parceiros nas
prticas musicais durante o ano letivo de 2001. Os contatos com as duas escolas aconteceram
semanalmente e em todos os eventos que envolvessem atividades musicais: ensaios,
apresentaes nas festas para os pais, para as mes, desfile de corais, caa talentos, festa da
primavera, festa do sorvete, comemoraes cvicas e religiosas entre outras.
Essas atividades objetivaram provocar manifestaes e significaes das crianas, atravs
de desenhos (Anexo III), escrita, fala, canto e dana, em relao aos objetos culturais que
circulam em seu cotidiano, como funk, msicas-tema de novelas, cantores e cantoras preferidos,
clipes e programas de televiso. O tempo destinado a esse trabalho foi uma concesso das
escolas
47
que no possuem um horrio destinado msica ou arte em geral, por isso tive o
cuidado de selecionar o material, propondo exame de fragmentos e recortes dos programas, de
sorte a no atrapalhar o andamento das classes
48
.

45
- O questionrio apresentou perguntas sobre a profisso do pai e da me com o objetivo de precisar melhor as
categorias socioeconmicas. No entanto os dados foram prejudicados pelo fato de as crianas em sua grande maioria
no conseguirem determinar a profisso dos pais ou pelo menos o local de trabalho. Assim a diferenciao
socioeconmica foi estabelecida pela situao macro social: as escolas pblicas municipais localizam-se na periferia
e atendem crianas de classe baixa, crianas das favelas ( como o caso de alguns alunos da escola municipal TR ) e
algumas de classe mdia baixa. No entanto, isso no significa que sejam excludas da cultura miditica - os
dados mostram isso porque a grande maioria tem acesso televiso e rdio. As escolas particulares localizam-se
nos espaos centrais, em bairros de classe mdia e os alunos, na sua grande maioria, pagam mensalidades a partir de
R$100.00, no caso da escola ST. No esto contemplados nesta pesquisa alunos da escola considerada de classe alta
da cidade ( no houve permisso para isso) . Entendo assim que o universo pesquisado contempla todas as
possibilidades socioeconmicas: alunos ricos ( minoria), alunos muito pobres, favelados( minoria) e em sua maioria
os alunos dos estratos mdios em suas diferentes posies na estrutura social.
46
A seleo das duas escolas aconteceu em razo da receptividade da direo e professoras e tambm da
proximidade e facilidade de acesso, o que permitiu um contato no mnimo semanal para as propostas de
atividades/entrevistas e observaes do cotidiano e em todos os eventos musicais planejados pelas escolas para a
comunidade escolar e social.
47
Devo enfatizar a extrema dificuldade em trabalhar com as crianas da escola particular ST devido ao excesso de
atividades intra e extra classe. O tempo de sala cronometrado pela professora que mostra-se ansiosa para "dar conta
dos contedos da apostila". Assim consegui algumas aulas cedidas pela professora de Educao Fsica - a diretora
no permitiu que fossem usadas aulas de religio - para reunir as crianas e alguns momentos depois do horrio.
48
Relaciono os programas dos quais retirei os fragmentos para apreciao: Furaco 2000, Especial do Roberto
Carlos 2000, Criana Esperana 2000 e 2001, Novelas "Laos de Famlia" e "O Cravo e a Rosa", Clip da msica
A lenda dessa paixo de Sandy e Junior, programa infantis das apresentadoras: Eliana, Anglica e Jaqueline,
msicas miditicas e temas de novelas: Corcovado, Jura, Lua Branca, A nova loira do Tchan e Tchan no Hawa.
Msicas no miditicas trabalhadas: O Trevo, Ciranda da Rosa Vermelha, Peixe Vivo, Ciranda de Lia, Gralha Azul .
90
Mesmo no sendo sujeitos prioritrios da pesquisa, busquei contemplar impresses de
mais de 50 professores de vrias reas e graus de ensino sobre msica miditica e escola atravs
de questionrio. Alm disso, durante o ano de 2000 tive oportunidade de trabalhar com
professores da rede municipal e estadual da cidade de Ponta Grossa, num projeto de qualificao
denominado "Mdia, msica e escola". Esses dados no esto explicitados mas compem um
acervo de informaes que implicitamente fazem parte das consideraes sobre o papel da escola
no processo de formao dos sujeitos receptores da msica miditica. Durante o ano de 2001
houve permanente contato com as professoras L. da escola ST e O. da escola TR - as regentes
das classes das duas escolas privilegiadas como universo micro - que tambm foram parceiras e
colaboradoras durante as atividades propostas para as crianas, nas festividades e nos recreios e
que aparecem citadas em vrios momentos.
No ano de 1999 foram realizadas observaes de recreios e conversas informais com
professores e alunos de mais de 15 escolas pblicas municipais e particulares sobre
mdia/msica/escola. Tais contatos foram fundamentais para o estabelecimento de uma rede de
informaes que, devidamente registradas e catalogadas, subsidiaram, paralelamente aos estudos
tericos, o encaminhamento emprico do trabalho. Desta pesquisa preliminar resultaram a seleo
de msicas, programas, clips, novelas e cantores para a prtica de apreciao e anlise com as
crianas e as questes dos questionrios. As informaes prestadas pelos sujeitos professores,
alunos, supervisores e diretores das escolas tambm direcionaram a atitude da pesquisadora de
receptora/telespectadora que passou a ver/ouvir/ler com olhos e ouvidos atentos tudo o que a
mdia (rdio e tv em especial, mas tambm revistas e sites especializados) estava veiculando
sobre msica no perodo de elaborao da tese: 1999 a 2002.
As entrevistas semi-estruturadas, na maioria das vezes um bate-papo gravado de
aproximadamente quarenta e cinco minutos, aconteceram em espaos livres das escolas, com
grupos de 4 ou 5 crianas de acordo com agendamento prvio, e na investigao geral com
crianas que se dispunham a isso. Nas escolas ST e TR todos os alunos foram entrevistados no
decorrer do ano de 2001. Importa salientar que na transcrio procurei manter a ntegra das
expresses na tentativa de colher o momento e a situao dessas falas tendo o cuidado de evitar
ao mximo os recortes que apenas interessam ao pesquisador desconsiderando outros aspectos
que no esto visveis mas fazem parte do contexto das expresses.
91
A segunda parte deste trabalho considera os dados coletados no como critrio de
verdade absoluta, na convico de que a realidade dinmica, mutvel e os sujeitos so
extremamente suscetveis de mudanas na explicitao das representaes, gostos e opinies
sobre a msica. Tenho claro que essas manifestaes so provisrias assim como o gosto
musical, no entanto minha pretenso foi a de captar, nessa transitoriedade, algumas categorias
de apreenso da realidade miditico-musical que podem servir de base para explicitaes mais
adequadas desse processo. Tambm entendo a teoria delineada na primeira parte como um a
priori relativo, uma vez que no decorrer das anlises dos dados empricos foi necessrio
acrescentar escoras conceituais explicitadoras das categorias levantadas.
importante frisar que a realidade pesquisada datada, situada num tempo e espao
especfico, portanto as generalizaes correm o risco de firmar um particular como universal e
na perspectiva da especificidade que os sujeitos devem ser ouvidos e lidos: crianas de algumas
escolas pblicas e particulares da cidade de Ponta Grossa, Paran, Sul, Brasil.
Nessa direo tambm, considerar a dimenso social da fala
49
fundamental para no
absolutizar alguns (pre)conceitos de gnero, por exemplo, que aparecem marcadamente. Admito
isso em razo da observao de que, em determinados momentos, durante as atividades e
entrevistas, prevaleceu a fala, as atitudes e o gosto de uma das crianas e as demais tendiam a
repetir. Ficou evidente para mim a situao de jogo, de performance e a fora do fazer parte
do ser coletivo na particularidade da idade enfocada: 9 a 11 anos.





49
A expresso grifada foi usada pela professora Gilka Ponzi Girardello no momento da defesa no dia 21/03/2003
92



CAPTULO V
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM, FRUIO, APRECIAO E SIGNIFICAO DAS
PRTICAS MUSICAIS


As criana hoje em dia to gostando mais das msica de adulto
(Eduardo, aluno da escola particular ST)
Eu escuto msica mais em casa, na escola s no recreio que ns falamo
(Aline, aluna da escola pblica TR)

1 - O contexto familiar e social na apreciao/expresso musical miditica.
A msica configura-se como um consumo democrtico, de fcil acesso e, portanto,
generalizado. As vivncias musicais esto entranhadas no dia a dia e fazem parte da vida dos
sujeitos, em razo do acesso s tecnologias como rdio e televiso. Assim, para compreender as
vivncias musicais das crianas, e os sentidos a elas atribudos, necessrio entender os
espaos/tempos em que acontecem essas vivncias.
Cabe reafirmar tambm os estudos sobre recepo miditica que consideram as
mediaes como interlocues estabelecidas nos diferentes contextos e decisivas para a
produo dos significados individuais ou partilhados. Esse um processo complexo, em que se
deve levar em conta "... tanto o espao da produo como o tempo de consumo, ambos
articulados pela cotidianidade ( usos/consumo/prticas) e pela especificidade dos dispositivos
tecnolgicos e discursivos (gneros) da comunicao" (Jacks, 1999 p.18). Esse ser o enfoque
das reflexes no prximo captulo.

1.1 - O aporte das tecnologias domsticas para a veiculao e a fruio musical.
A posse de equipamentos sonoros, ressalvando-se os mais sofisticados como gravador
para CD, por exemplo, no distintivo de classe uma vez que a prtica de ver TV e ouvir msica
extensiva a todos os segmentos sociais independente de poder aquisitivo. Outro aspecto
importante que "As crescentes disponibilidades de equipamentos culturais domsticos
parecem favorecer o reforo de uma cultura de interior (grifos da autora), centrada no espao da
casa" (Abreu, 2000, p.126), mas, acrescento, invadida pelas mdias. As prticas musicais das
93
crianas so realizadas no contexto domstico, ou seja, em casa, com ou sem amigos, tendo no
rdio e na tv as principais fontes de aprendizagem musical.
possvel constatar que, independentemente das diferenas que possam existir de escola
para escola em termos de status social e poder aquisitivo, h, nos domiclios das crianas, uma
variedade de aparelhos sonoros para consumo domsticos, como televiso, rdio, aparelhos de
som para fita k7, para CD, vdeo cassete, walkman, vdeo games e, em menor freqncia,
computador e acesso Internet, que aparecem mais nas escolas particulares.
A pesquisa em 2001 revela que a posse de tv de 100%/94% na relao alunos das
escolas particulares/pblicas e no cmputo geral so relacionados dois ( 30%), trs (22%), at
mais ( 13%) de aparelhos para consumo domstico. 94% dos sujeitos tm rdio em casa em
quantidade que varia de dois ( 26%), trs (11%) e mais de trs ( 7%). O "som", aparelho 3 em
1, que inclui toca fitas, CD e rdio, muito citado pelas crianas ( eu gosto de ligar o som quando
chego em casa), est presente em 97% /63% na relao particulares/pblicas. importante
salientar que, apesar do aparente anacronismo dos equipamentos para fitas k7, em tempos de
hight-tec, eles so mencionados nas entrevistas, pela prtica de gravar msicas de CDs
emprestados ( quando eu empresto um CD eu gravo numa fita e escuto as msicas que eu gosto
mais) tanto pelas crianas das escolas particulares quando das pblicas. Essa no s uma
questo econmica mas uma relao que se estabelece com a msica pela possibilidade de
escolher, gravar e curtir, enfim um gosto particular.
Um dado importante o acesso ainda reduzido s TVs pagas num total geral de
aproximadamente 10%, que praticamente restrito s escolas particulares As entrevistas
demonstram que as crianas detentoras dessa tecnologia assistem a desenhos e, em relao aos
programas de msica, preferem a MTV
50
. No entanto, isso no altera qualitativa e
quantitativamente os resultados em relao ao gosto e s prticas musicais no geral.
Na anlise geral, significativa a presena de equipamentos sonoros no prprio quarto,
particularmente TV (43%) e som (23%), embora 28% do total das crianas no tenha
respondido. Se a resposta for retrato da verdade evidencia-se o uso privativo de equipamentos

50
Canal de tv a cabo exclusivo para msica.
94
sonoros, em especial nas escolas particulares, mas tambm, com uma relativa freqncia nas
escolas pblicas
51
.
Na anlise por categorias sociais possvel acentuar o quarto como locus de relativa
importncia para a audincia tanto da tv quanto do som, e confirmar a significao deste
ltimo no universo das crianas mais pobres (25,71%/14,75%) (Tabela 1) em relao s da escola
particular.

TABELA 1 - Que equipamentos possui no quarto:
Escolas particulares Escolas pblicas
TV 62,29% 36,57%
Som 14,75% 25,71%
Computador 3,28% 2,28%
TV e som 4,92% 0,57%
TV, som e computador 3,28% 0,57%
No respondeu 11,48% 34,30%
Total 100,00% 100,00%

Creio que ver tv/ouvir msica no quarto significa um recolhimento ainda maior para
espaos privativos, embora a sala continue sendo o lugar por excelncia da televiso. O fato de
um nmero significativo de crianas citar o quarto dos pais como local para assistir tv, no
significa necessariamente uma mediao ou interferncia qualitativa dos adultos quanto
programao, mas um modo de melhor aproveitamento dos espaos domsticos j reduzidos, no
caso das crianas mais pobres, e uma forma de aliar o descanso e o conforto ao lazer televisivo.
Ressalte-se, em relao s escolas pblicas, o percentual elevado de no respondeu questo
(34,30%) (Tabela 1), o que assinala provavelmente a ausncia de equipamentos sonoros no
quarto.

1.2- O individual e o compartilhado na aquisio, fruio e escolha de msicas.
Os dados coletados no questionrio informam que a presena frente tv nos diversos
turnos manh/tarde/noite, respectivamente 56%/64%/80% tem uma incidncia maior no

51
As respostas dadas no mbito geral foram: voc tem no seu quarto: TV(43%), Som (23%), Computador (2%),
Tv/som (2%), TV/som/computador (1%). Esses dados levam possvel suspeita de que um to grande nmero de
equipamentos sonoros no quarto das crianas no seja exatamente o retrato da verdade pois entendemos que "o
quarto" a que se referem pode ser o dos pais tambm, ou qualquer outro da casa.

95
noturno obviamente pelo uso do espao escolar durante o dia. Cabe enfatizar, no entanto, que nas
entrevistas fica evidenciada a prtica, por parte dos alunos tanto da manh quanto da tarde, de
ligar a tv logo que chegam a casa, particularmente para assistirem a desenhos, que nessa faixa
etria revelaram-se como o objeto de agrado da maioria das crianas independente de poder
aquisitivo e gnero.
No cmputo geral ver tv uma prtica compartilhada com os irmos , com os pais e
irmos e sozinho, em menor escala. J nas escolas particulares essa fruio individual sobe para
31,15% em detrimento das pblicas que apresentam um percentual bem menor, 9,14%, e se
acentua a prtica acompanhada (Tabela 2). possvel compreender essas diferenas em razo
da correlao entre quantidade/distribuio dos equipamentos eletrnicos e espaos domsticos
reduzidos/ampliados o que pode levar prtica solitria ou compartilhada, no importando se no
quarto ou na sala. Esse um fator de distino face ao poder aquisitivo no s de compra de mais
aparelhos como de uso de espaos diferenciados para a fruio miditica.
No que tange s crianas mais pobres, alm dos irmos, aparece um percentual razovel
de acompanhantes externos famlia como parentes e vizinhos. Nas entrevistas com as crianas
da escola pblica TR so citados tios, vizinhos, padrinhos, avs e primos, com quem, ou na casa
de quem, assistem tv.

TABELA 2 Com quem assiste TV:
Escolas particulares Escolas pblicas
Irmos 14,75% 24,57%
Sozinho 31,15% 9,14%
Vizinhos 0,00% 0,57%
Pais 14,75% 20,57%
Parentes 4,92% 1,14%
Irmos e sozinho 0,00% 1,14%
Irmos e pais 13,11% 25,71%
Irmos e parentes 0,00% 1,14%
Sozinho e vizinhos 0,00% 0,57%
Sozinho e pais 1,64% 3,43%
Vizinhos e pais 0,00% 1,71%
Pais e parentes 1,64% 1,71%
Irmos, sozinho e vizinhos 4,92% 0,00%
Irmos, sozinho e pais 8,20% 2,29%
Irmos, vizinhos e pais 0,00% 1,14%
Irmos, pais e parentes 1,64% 1,71%
Sozinho, pais e parentes 3,28% 0,00%
No respondeu 0,00% 3,46%
Total 100,00% 100,00%

96
As mediaes da famlia
52
podem ocorrer no ato de assistir tv quando h uma partilha de
significados, permisses ou at proibio, e a cabe ressaltar a presena da figura materna junto
s crianas, conforme possvel perceber nas falas abaixo. No entanto, como j pontuei, as
entrevistas mostram que essa prtica tem mais o sentido de uso de um espao comum (quarto ou
sala) do que propriamente um espao/tempo de discusso

MJ- Os pais de vocs probem de ver algum programa de TV?
Bruno - Eu vejo mais ou menos das seis e meia s 10 horas.
MJ - Nesse espao de tempo teu pai e tua me no probem?
...S s vezes....Eles s no gostam que eu assista Porto dos Milagres.
Vitor - Assisto depois que chego do colgio at nove e meia ...eles deixam eu assistir s que tem
programas que so assim muito forte.
MJ- Por exemplo?
Envergonhado ...No posso falar.
Insisto e ele diz - Ah de mulher pelada.
MJ - Programa pornogrfico?
Outros meninos confirmam e dizem o nome dos programas (!!!)
Vitor - A meu irmo coloca senha pra mim no pod v.
(Ento entendo que canal fechado e que ele sabe que existe e at j viu!)
Iasmim -No, eles no probem Eu fico assistindo filme de suspense com a minha me.
Gabriela - Eu tambm fico assistindo com minha me.
Cassio - Minha me s no quer que eu assista o Mortal Kombat...
Nicole - Minha me no probe porque eu fico sempre junto com ela. Se tem alguma coisa forte ela tira.
(Dirio de campo, entrevista escola particular SEPAM, 02/08/2001).

Essa uma fala das crianas de uma escola particular de razovel poder aquisitivo da
cidade, onde aparentemente h um controle maior sobre o que vem na tv, e a censura exercida
tambm pelos irmos mais velhos. No entanto isso aparece tambm nas escolas pblicas:

MJ - Algum escolhe os programas pra vocs em casa?
Michele No.
MJ -Cada um escolhe?
Janana-
ngela - s vezes a minha v escolhe.
Rubiane- Minha me qu assist novela e eu quero assisti outra coisa.
Janana - Meu pai s vezes qu assisti novela...
MJ - E voc Juan assiste tranquilo?
Eu no assisto nunca, meu pai no deixa assisti o Ratinho.
( Dirio de Campo, entrevista escola municipal TR, 19/03/2001)


52
Martin-Barbero (2001) enfatiza o espao familiar na produo de sentidos sociais e diz: mbito de conflitos e
fortes tenses, a cotidianidade familiar ao mesmo tempo um dos poucos lugares onde os indivduos se confrontam
como pessoas e onde encontram alguma possibilidade de manifestar suas nsias e frustraes (p.305).
97

MJ - Os pais probem programas?
Alguns dizem no, alguns dizem, sim mas prevalece a fala da Karen que uma espcie de lder que fala -
--- probem!
Pergunto a um por um, e todos respondem que probe.
Coloco em dvida e pergunto: mesmo? Os pais de vocs chegam e dizem assim: agora desligue a
televiso?
Todos respondem : No, alguns ficam em dvida, falam junto.
Bruna fala : Minha me fala assim, agora desliga porque esse programa que vai pass agora no pra
criana.
Outros concordam...
(Dirio de Campo, entrevista escola municipal CAIC, 16/08/2001).

H relativa autonomia por parte das crianas na escolha da programao. No cmputo
geral quanto a quem escolhe evidencia-se essa liberdade: voc 28%; me 14%; pai 12% e pai e
me 9% . No entanto sempre bom lembrar que essas crianas ficam muitas horas frente TV,
durante o dia, antes e depois das aulas, portanto, a que se d a escolha individual, porque
noite, quando toda a famlia se rene, ver tv uma prtica coletiva e, nesse momento, acredito o
peso maior da escolha recaia sobre os pais.
Os dados diferenciais quanto ao nvel socioeconmico mostram que as crianas das
escolas particulares mantm um percentual mais alto de autonomia em relao aos alunos das
pblicas, evidentemente pela possibilidade de uso de equipamentos em ambientes diferenciados
por parte dos pais e dos filhos (Tabela 3).


TABELA 3 - Quem escolhe os programas a que voc assiste:
Escolas particulares Escolas pblicas
Voc 39,34% 23,43%
Irmos 3,28% 4,00%
Pai 11,47% 11,43%
Me 11,47% 14,86%
Parentes 1,64% 1,14%
Voc e irmos 1,64% 4,00%
Voc e pai 0,00% 9,14%
Voc e me 4,92% 4,57%
Irmos e pai 1,64% 0,57%
Irmos e me 1,64% 0,57%
Pai e me 4,92% 9,71%
Voc, irmos e pai 13,11% 3,43%
Voc, irmos e me 0,00% 1,14%
Voc, pai e me 1,64% 6,29%
Irmos, pai e me 0,00% 1,14%
98
Empregada 0,00% 1,14%
No respondeu 3,29% 3,44%
Total 100,00% 100,00%


Quanto s vivncias musicais, o ouvir, particularmente rdio, uma prtica
compartilhada mais com os irmos (26%) do que sozinho (21%) e isso demonstrativo do que j
foi citado, a onipresena do rdio ou do som, como "fundo" das atividades em casa e at no
carro, como relatam as crianas da escola particular. Em relao aos pais o percentual mais
baixo (16%), provavelmente devido sua ausncia em casa durante o dia.
A questo quem escolhe as msicas que ouve revela, como at agora em todas as
prticas miditicas musicais, uma participao ativa das crianas, ou seja, so elas que escolhem
o que ouvem e vem sem uma interferncia decisiva dos adultos.
Volto a ressaltar uma pequena mas no menos significativa ascendncia da me em
relao ao pai na escolha tanto dos programas de tv (14%/12% ) quanto das msicas que ouvem
(7%/5%). A juno voc e me (5%) em relao a voc e pai (2%) tambm refora essa tese. Tal
dado diz da presena da figura feminina mais do que a masculina junto s crianas,
particularmente no nvel econmico mais baixo. Tais constataes so abalizadas pela anlise
em particular dos dados do questionrio e das entrevistas nas duas escolas/objeto privilegiado
desta pesquisa .
Essa situao sofre modificaes quanto a quem compra as msicas de que voc gosta.
H no geral uma leve preponderncia do pai (20%) em relao me (19%) em detrimento de
voc (12%) e irmos (8%), embora seja desvelada uma relevncia da me tambm nesse quesito
nas escolas particulares, confirmada nas entrevistas.
Esse dado revela um contexto maior - o campo de representao que situa as distines
de classe (Tabela 4) - e sinaliza para prticas diferenciadas que provavelmente relacionam-se
com o poder econmico.
TABELA 4 - Quem compra as msicas de que voc gosta:
Escolas particulares Escolas pblicas
Voc 18,03% 10,18%
Irmos 1,64% 9,61%
Pai 16,39% 21,51%
Me 18,03% 20,00%
Ningum 1,64% 1,71%
Parentes 0,00% 2,86%
Voc e irmos 1,64% 4,00%
99
Voc e pai 4,92% 1,71%
Voc e me 6,56% 1,14%
Irmos e me 0,00% 1,14%
Pai e me 19,67% 9,09%
Voc, irmos e pai 3,28% 1,14%
Voc, irmos e me 1,64% 5,09%
Voc, pai e me 4,92% 0,57%
Irmos, pai e me 0,00% 0,57%
No respondeu 1,64% 9,68%
Total 100,00% 100,00%


A absteno de 9,68% das crianas das escolas pblicas pode sinalizar para uma
negativa da prtica. A aquisio de objetos culturais como prtica da famlia tambm parece
evidenciada nas particulares. Na relao particulares/pblicas, o percentual de 18,3%/10,18%
quanto ao voc compra acentua o poder de consumo das primeiras e uma possvel maior
autonomia decorrente do poder aquisitivo ( a referncia mesada atesta isso), mas nos
depoimentos abaixo possvel perceber certas semelhanas na forma de aquisio dos objetos
musicais entre as crianas das duas realidades socioeconmicas.

MJ- Vocs j fizeram referncia ao uso da mesada para comprar CDs?
Ana Paula Ah, a minha me s vezes me d dinheiro pra mim compr. Esses dias eu gastei 100 reais s
em Cd.
MJ - Qual foi o ltimo que voc comprou?
Ana Paula - O ltimo? Ah, foi o Bonde do Tigro!
Todos riram.
Carlos - Eu no compro.
MJ - Quem compra CD na sua casa?
Carlos - A minha me compra do Tigro, da Daniela Mercuri.
MJ - E voc ouve?
Carlos - Quando ela toca eu ouo.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 08/05/2001).

MJ - Em casa quem compra os CDs? Quem escolhe as msicas? Vale o gosto de quem?
Natalia - Eu .. minha me que compra mas eu que escolho.
Eduardo A gente divide l em casa, a gente compra o que todo mundo gosta, s vezes o gosto da
minha me...
Fernanda - assim ...se a minha me compra um CD que ela gosta, ela tem que compra o Cd que eu
gosto e o Cd que o eu irmo gosta.
Allisson- Meu pai, mas eu que escolho.
Tamires - Quando a gente compra CD eu compro um pra mim e meu pai do gosto que ele gosta.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 23/03/2001).

MJ -Quem compra CD ou fita em sua casa?
Silvio - s vezes eu e s vezes a minha me.
Bruno - Minha me e eu.
100
Larissa - Minha me.
Camila - Eu e minha me.
MJ - O gosto de quem ? Da me , de vocs? Como que na hora de comprar?
Luiz Eduardo- Minha me que escolhe.
MJ - Ento o que ela compra o gosto dela?
LE - s vezes.
Slvio - Na hora que CD pra ela ela escolhe quando pra mim...
Bruno - Quando pro meu pai com o dinheiro dele ele escolhe, quando pra mim....
Larisa - Eu peo pra ela ela vai la e compra.
Camila - Eu tenho o mesmo gosto que a minha me da quando ela compra ela compra pra mim e
pra ela.
MJ - qual foi o ltimo Cd que compraram?
Camila - foi o Furaco 2000 ( funk).
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 06/04/2001).

Acredito que as frases grifadas dispensam comentrios!
As entrevistas na escola pblica TR revelam alguns meandros do contexto de fruio que
ora aproximam ora afastam os universos das duas escolas e reforam os dados do questionrio.
MJ - Quem compra os CDs e fitas?
Todos ...meu pai e me .... meu irmo... meu irmo e minha me ... minha irm.
MJ - Vocs gostam do que eles compram?
Rubiane- eu no gosto porque sertaneja.
MJ - Voc no gosta?
Rub - Eu gosto mas...
Juan ngela, Michele mostram desagrado.
MJ - Se vocs nem sempre gostam do que eles compram, ouvem onde?
Janana - Eu tenho rdio no quarto
MJ - mais pelo rdio?
Janana - ... pelo som tambm
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 19/03/2001)


MJ - Quem compra msica? Quem escolhe?
Ana L. - Minha me compra, mas ela pede a minha preferncia
MJ - Ento ela atende a sua preferncia ... qual a sua preferncia?
AL. As meninas, Sandy J r, KLB.
Eliandre - Quando eu vou no paraguai comprar a minha me leva eu e eu que escolho
Juliano - Quando ela vai pro centro compra alguma coisa eu mando ela compr um CD disquete, fita
Eduardo - Eu vou com a minha me e eu escolho ... meu irmo...
Franciara - Mais o meu pai
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 27/04/2001)

As expresses destacadas referem-se fala de uma menina da escola pblica com poder
aquisitivo melhor, reforando uma distino decorrente das condies socio-
econmicasconstantemente pontuada na escola particular que a relativa autonomia na escolha
dos objetos culturais.
101
A professora L. da escola particular ST confirma essa independncia de gosto e escolha
das crianas de classe mdia em relao msica:
MJ - Voc acha que os pais no interferem muito? Eles deixam vontade?
L - Deixam vontade porque tinha coisas assim....at CD assim s vezes eles trazem pra escola e...
sobrou um tempo eles pedem: d pra gente escutar? Eu vejo que no CD do gosto da criana que
s vezes CD do gosto do pai e da me... eles pegam e trazem...
MJ - Voc acha que so os pais que escolhem os CDs para as crianas ou meio a meio?
L - meio a meio porque a gente percebe que nessa classe na quarta srie nessa classe social deles eles
j tm uma vontade prpria, gosto, eu vejo que eles vo meio pela mdia mas meio assim eu quero esse
eu quero aquele... Agora Sandy Jr pras meninas uma coqueluche, imitam s vezes at a maneira de
pentear cabelos, usar anis Se voc for pedir pra cantar msicas da Sandy Jr as meninas sabem todas as
letras, coreografias e tudo.
( Dirio de Campo, entrevista professora L. escola particular ST, fevereiro 2000)

Cabe acentuar que a indstria cultural como sistema integrado, atuando em todas as
reas do mercado especfico, rdio, indstria fonogrfica, televiso, produo de livros, posters,
camisetas e revistas, impulsiona inclusive o mercado da falsificao. Vrias referncias
compra dos CDs piratas ( "paraguaizinho") atestam isso. Considere-se entretanto essa prtica
como uma espcie de resistncia s condies econmicas desfavorveis para o usufruto de bens
culturais.
Nas referncias aos espaos de praticar a msica pelos alunos da escola particular:

MJ- qual o melhor lugar para curtir msica?
Em coro - Em casa.
Tam - Porque a gente fica mais solta e no fica envergonhada pra dan.
MJ - E vocs ouvem msica danando?
Tam. s vezes... se msica lenta... quando a msica mais agitada como samba que eu gosto da...
...
Todos confirmam.
MJ -Em casa onde ?
Nat - Na sala.
Edu - Na sala.
Fer. - No quarto.
Tam - Na sala.
Ali - Quarto.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST 23/03/2001).

E da escola pblica:

MJ- Qual o lugar melhor para ouvir msica?
ngela - Na sala da casa, com silncio.
Janana - No quarto.
Michele - No quarto.
102
Juan - No quarto.
Rubiane - No quarto.
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR 19/03/2001).

MJ - melhor ouvir msica na escola, em casa?
Carla - Nos dois, na escola, em casa, nas festas, em tudo.
M J - Ouvir msica - bom sozinho ou com os outros?
Carla - Quando eu to sozinha eu ligo o rdio e fico danando e cantando.
Se dividiram entre sozinho e com outra pessoa.
M J - Em casa os pais de vocs ouvem msica?
Todos - Ouvem...
Carla - Minha me liga e fica cantando "ai um tapinha no di...
Marcela -O meu padrasto no ouve, ele no gosta .
Luiz - No tem rdio l.
M J- Quem ouve mais rdio em casa?
Todos- Eu, eu, eu...
Carla - Esse pi a ( referindo-se ao Luiz, que ouve msica atravs da janela da sua casa) quando a
minha me liga o rdio alto ela fica cantando bem alto e da ele vai l e fica cantando com a minha me,
a minha me para de canta e ele fica cantando sozinho, da minha tia vai l e pergunta que d o Luiz e
ela diz t l cantando!
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR 15/03/2001).

E, ambas revela-se a preferncia pelos interiores domsticos e pontua-se uma audio
ativa - marcante a nfase na dana enquanto ouvem. Tambm constata-se, uma prtica
musical compartilhada entre vizinhos e parentes, nas camadas mais pobres, como revela o
depoimento de algumas crianas da escola pblica TR que pertencem favela prxima escola.
destacado, pela anlise dos dados apresentados, que a seleo das msicas tanto para
ouvir como para danar ou comprar feita na maioria das vezes pelas crianas prevalecendo
uma certa permissividade velada, embora recheada de julgamentos, pois apesar de muitos
afirmarem que os pais no gostam, ou no deixam comprar os CDs, eles circulam nas mos
das crianas, so objeto de emprstimo e gravaes, comprados com a mesada ( na escola
particular) e inclusive na companhia e de acordo com gosto do pai e/ou da me.
Alguns indicadores reforam a tese de que as diferenas socioeconmicas no alteram
as prticas e vivncias musicais, j que as distines so mais de ordem quantitativa do que
propriamente qualitativa: nessa idade, todos consomem tudo, alguns mais do que outros pelo
poder de compra, e a indstria cultural a grande distribuidora do consumo, embora, s vEzes
no sentido menos democrtico, nivela por baixo a construo do padro de fruio dessas
crianas. Quanto a isso a escola apenas refora o massivo, no interfere, e a "violncia
simblica" acontece mais pela omisso do que por uma atuao inculcadora.
103
Para finalizar este item cabe trazer informaes sobre as prticas de sada. Os dados
levantados nas entrevistas e questionrios em sua totalidade mostram que, nessa idade, as
prticas de sada para a vivncia musical so mais restritas. Em sua maioria as crianas fazem
referncia aos aniversrios como espaos de fruio musical. Observe-se no fragmento abaixo um
diferencial socioeconomico que se revela no uso do videok - equipamento mais sofisticado, de
acesso restrito, dado o preo do aluguel - para a fruio musical das crianas de classe mais
abastada.
53

MJ -Quem freqenta festinhas aqui?
Camila ( pr-adolescente caracterstica nos gestos, nas roupas, nas danas) Eduardo e Larissa
respondem imediatemente Sim.
Eduardo em seguida pergunta: mas que tipo de festinha?
MJ - De aniversrio, por exemplo.
Todos confirmam inclusive Luiz Eduardo ( o mais calado e pouco comunicativo).
Eduardo (animado) - Eu no perdi nenhuma at agora.
Tem msica nessas festinhas? Que tipo?
Todos - Tem... essas que to a!
Larissa -Ttem ...bastante, tem at Karaok.
Natlia corrige Vdeoke.
MJ - Isso legal?
porque a gente aprende a letra das msicas.
Eduardo - Tem uma relao de msicas a gente escolhe e canta.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST 11/10/2001)

Na escola pblica TR pude observar que ir igreja, particularmente para as crianas
evanglicas, uma prtica de sada que se configura como contexto de vivncia musical. Muitos,
inclusive, citam nomes de cantores e CDs prediletos que no esto na mdia massiva mas so
apreciados e reproduzidos atravs de gravaes em fitas K7. Como outras atividades que
pratica, o questionrio revelou um percentual de 20% de crianas dessa escola que citam
atividades religiosas ( ir igreja e Infncia Missionria).

1.3- Espaos e tempos das aprendizagens musicais cotidianas.
A apreenso musical decorre prioritariamente das mdias rdio e tv evidentemente -,
mas j me referi rede de interaes estabelecidas pelas crianas que permite a circulao desse
conhecimento de forma despercebida, no intencional e assistemtica, ligada apenas ao prazer

53
- Algumas crianas dessa escola revelam possuir equipamento para gravar CD.
104
de ver, ouvir, danar e cantar. Essa ao se caracteriza pelo carter particular e especial da
relao das crianas com a msica.
O "senso-comum" musical construdo numa teia de fragmentos que adquire sentido e
se complementa nos encontros, no canto em conjunto, no recreio, nas festinhas e durante as
conversas. As referncias so msica do fulano, ao programa da Eliana ou quela msica
da novela tal. Nesse transcurso no necessrio saber o nome da msica, toda a letra, ou
descrever os significados, uma vez que a rede se completa no coletivo, a partir de hbitos que
alternam o balbucio frente tv, aos movimentos de dana junto com o rdio ou o som e prtica
em conjunto com os colegas/amigos/vizinhos/primos etc.
Esses contextos que mesclam espaos, objetos e pessoas so explicitados pelas crianas
nas respostas ao questionrio
54
.
A tecnologia especfica para ouvir e aprender msica na viso dessas crianas o rdio
(14%), mais do que a TV(4%); a conjugao TV e rdio aparece com 11% e o espao
domstico casa o mais citado como local para essa prtica.
Cabe ressaltar que as crianas de nvel socioeconmico mais baixo fazem maior
referncia escola, embora conjugada com outras opes ( rdio, tv, ) de espao da
aprendizagem musical. Isso aponta para uma constatao j estabelecida, no meios acadmico,
que o papel socializador que essa instituio exerce como locus de aprendizagens mltiplas e
no s curriculares. Tambm preciso ressaltar a existncia nas escolas pblicas de uma
diversidade de prticas musicais ainda que assistemticas: coral, hora da msica e recreio com
msica, menos habituais nas escolas particulares, particularmente na ST.
Os contextos de aprendizagem musical miditica so diversificados, os modos e
estratgias tambm. J me referi ao fato de que o rdio uma mdia fundamental na apreenso de
msicas pelo fato de estar subliminarmente presente como "msica de fundo" para as atividades
cotidianas. A revelao de que 30% do total das crianas pedem msica para as rdios pelo
telefone
55
trouxe uma nova informao, refletindo outros modos de fruio miditica que

54
A questo colocada :
Onde voc aprende as msicas de que mais gosta: ( ) amigos , ( ) em casa, ( ) na escola, ( ) na tv, ( ) no rdio,
( ) na internet, ( ) outros.
Na tabulao procurou-se registrar todos os agrupamentos selecionados de modo a obter uma viso ampla quanto
s respostas questo.
55
Existem programas das rdios locais, principalmente FM, que deixam espaos para a audincia solicitar no ar as
msicas de preferncia.
105
comporta uma estratgia de seleo "ao vivo". Essa prtica revela-se mais acentuada nas
pblicas em relao s particulares (Tabela 5).

TABELA 5 - Pede msica pelo rdio:
Escolas particulares Escolas pblicas
Sim 16,39% 35,43%
No 81,97% 58,27%
s vezes 1,64% 3,43%
No respondeu 0,00% 2,87%
Total 100,00% 100,00%

Quanto ao gnero, contabiliza- se no masculino 41% e no feminino 23%. Portanto os
meninos so maioria nessa prtica.
Comprar CDs no "paraguaizinho", pedir msica pela rdio e emprestar os CDs para
gravar explicitam as alternativas de aquisio/fruio/apropriao musical prprias de uma
classe que necessita driblar as condies econmicas desfavorveis para a vivncia da prticas
culturais, embora no sejam aes restritivas s crianas mais pobres.

1.4 Tempos livres e prticas musicais.
A pesquisa revelou-me aspectos do "ser criana", com todos os sentidos que esse termo
carrega, e cuja compreenso escapava-me anteriormente. Uma delas o uso dos "tempos livres"
(Pinto e Sarmento, 1997), como resultado de mediaes miditicas permeadas por questes de
gnero, classe social e relaes comunitrias
56
.
Foram citadas algumas prticas, alm da especificamente musical , como ver televiso,
ler, cantar, danar, ouvir rdio, jogar videogame e jogar no computador para ampliar a
compreenso do objeto de estudo.
A gradao de nveis de opo para essas vivncias variou : nada, pouco, mais ou menos e
muito. Nesse ltimo nvel - muito (Tabela 6), os alunos assim se posicionam:










56
A anlise referente s prticas musicais sero objeto de estudo aprofundado no item destinado a esse fim.
106
TABELA 6
Escolas particulares Escolas pblicas
Ver TV 92% 72%
Cantar 68% 59%
Danar 34% 28%
Ouvir rdio 34% 28%
Ler 34% 31%
Jogar no computador 32% 11%
Jogar videogame 31% 26%

No extremo oposto - nada - (Tabela 7) a no vivncia da prtica proposta, os dados se
apresentam assim:
TABELA 7
Escolas particulares Escolas pblicas
Ver tv 0% 5%
Cantar 3% 3%
Danar 21% 23%
Ouvir rdio 3% 6%
Ler 2% 1%
Jogar no computador 33% 57%
Jogar videogame 18% 38%

Cabe ressaltar que os alunos das escolas pblicas posicionam-se sempre em maior nmero
na opo mais ou menos.
Percebe-se que tanto o mximo quanto o mnimo de vivncias assemelham-se nos dois
universos, o que assinala para um certa homogeneidade nas prticas infantis independentemente
de poder aquisitivo. As diferenas revelam-se nos percentuais, particularmente no que tange ao
uso dos equipamentos eletrnicos mais sofisticados como computadores e videogames ( tabelas
6 e 7).
importante ressaltar o cantar como a segunda opo numericamente importante na
escolha das crianas nas duas realidades socioeconmicas (tabela 6), principalmente porque
possvel constatar que essa uma vivncia que decorre diretamente da primeira, ou seja, "ver
tv" (a gente conhece porque primeiro passa na tv depois passa na rdio ) sem desconsiderar o
fato de que 34% de todo o universo tambm ouve rdio muito.
Em relao prtica de assistir tv, os dados abaixo mostram que essa uma atividade
diria e que consome muito tempo das crianas, numa mdia de duas a quatro horas e at mais
do que isso. Revela-se tambm uma situao interessante que o fato de que as crianas das
107
escolas pblicas vem menos tv do que as de classe mais elevada, 85,14% contra 93,44% (Tabela
8), e ainda, para acima de 8 horas (tabela 9) o percentual eleva-se nas escolas particulares.

TABELA 8 - Assiste TV:
Escolas particulares Escolas pblicas
Todo dia 93,44% 85,14%
Dia sim, dia no 6,56% 10,29%
No assiste 0,00% 3,43%
No respondeu 0,00% 1,14%
Total 100,00% 100,00%


TABELA 9 - Tempo que passa assistindo TV:
Escolas particulares Escolas pblicas
At 4 horas 32,78% 40,69%
De 4 a 8 horas 54,08% 42,45%
Acima de 8 horas 9,85% 7,05%
No respondeu 3,29% 9,81%
Total 100,00% 100,00%


Na quantificao gradativa dessa prtica fica confirmada a questo levantada
anteriormente, uma vez que somadas as opes nada/pouco no ver tv h um total de 8,57% de
alunos das escolas pblicas, um percentual razovel de mais ou menos (18,29%) em relao ao
universo das escolas particulares (Tabela 10).

TABELA 10 - Costuma ver TV:
Escolas particulares Escola pblicas
Nada 0,00% 4,57%
Pouco 1,64% 4,00%
Mais ou menos 6,56% 18,29%
Muito 91,80% 72,00%
No respondeu 0,00 1,14%
Total 100,00% 100,00%


Isso poderia ser explicado por informaes colhidas nas entrevistas que do conta do
fato de que algumas crianas da escola TR no vem tv por motivos religiosos, o que no
acontece na escola particular, e isso poderia se repetir no universo maior. Tambm importante
acrescentar que, na resposta livre sobre outras atividades que costumam vivenciar alm das
nomeadas acima, aparecem algumas que fogem ao universo de "lazer" das crianas mais
abastadas, ou aparecem em percentual muito baixo: brincar com amigos, pular corda, jogar vlei,
108
limpar a casa, brincar na rua, brincar de carrinho, brincar de escola, jogar queimada, assistente de
professora, matemtica, estudar, andar e ir igreja.
57

Estariam delineadas formas diferenciadas de "ser criana" tendo por base indicadores
econmico-sociais ? Ressalte-se tambm a importncia do universo de socializao que inclui
aportes culturais, entre eles a religio, particularmente as evanglicas, que, na ltima dcada, tm
se constitudo em grandes aglutinadoras da populao mais pobre.
Azambuja (1995) afirma que ver tv pode ser a atividade mais freqente das crianas, mas
no significa que seja a preferida. "Elas gostam muito mais de brincar com os irmos/amigos,
jogar bola, andar de bicicleta. As crianas de hoje esto muito acostumadas a ver TV, mas, como
as de antigamente, ainda preferem brincar" (p.124).
58

A leitura uma prtica numericamente importante j que 58,75% do universo
entrevistado afirma ler muito (Tabela 11).

TABELA 11 - Costuma ler:
Casos Freqncia
Nada 8 3,48%
Pouco 33 14,02%
Mais ou menos 55 23,31%
Muito 139 58,75%
No respondeu 1 0,42%
Total 236 100,00%

Na anlise por gnero, os meninos apresentam um percentual de 55% no mais ou menos
contra 50% das meninas, e confirma-se a supremacia feminina na leitura quando 39% praticam
muita leitura contra 23% do masculino. A leitura, em relao classe social, constitui uma
prtica mais forte nas escolas particulares em relao s pblicas 34% /31%. Mas esse no chega
a ser um dado muito expressivo considerando-se que mais ou menos est na proporo de 55%
para as escolas pblicas em relao aos 46% das particulares e pouco/nada aparece
numericamente superior nessas ltimas: 20%/14%. Portanto as crianas de classes mais
abastadas, em relao prtica da leitura, situam-se nos dois extremos .

57
Buckingham 2000 afirma que nos ltimos 50 anos o tempo livre das crianas tem sido cada vez mais privatizado e
submetido ao controle dos adultos. Elas ficam mais tempo dentro de casa e as sadas para brincadeiras,
principalmente nas classes mais abastadas, so substitudas pelo entretenimento de interior, sobretudo graas
televiso e ao computador, de 20 anos para c.
58
Belloni (1992) tambm discute essa questo.


109
Na anlise das duas escolas, a leitura uma atividade forte na escola particular ST em
relao escola pblica TR. Indagada sobre essa questo, a professora L. da primeira diz:

"...eu acho que h uma caracterstica dos meus alunos que eles gostam muito de ler. Eles so umas
crianas muito direcionadas para a leitura. Quando eu baixo a minha caixa de livros eles voam!

Cabe refletir que, provavelmente, essa no uma atividade dos "tempos livres" mas
tipicamente escolar. possvel inferir que as crianas gostam de ler na escola durante o tempo
de aula, at porque escasso o acesso a livros fora da escola, particularmente nas pblicas e,
conforme pude observar, o momento da leitura de pouca interveno da professora, portanto um
espao de liberdade e de gosto.
As atividades especificamente musicais cantar, danar, ouvir rdio e, em especial,
danar so significativas para essas crianas se for analisado o grau de preferncia
demonstrado nas tabelas abaixo:

TABELA 12 - Costuma cantar:
Casos Freqncia
Nada 54 22,89%
Pouco 50 21,21%
Mais ou menos 61 25,84%
Muito 70 29,64%
No respondeu 1 0,42%
Total 236 100,00%


TABELA 13 - Costuma danar:
Casos Freqncia
Nada 8 3,48%
Pouco 8 3,48%
Mais ou menos 37 15,71%
Muito 181 76,47%
No respondeu 2 0,84%
Total 236 100,00%


TABELA 14 - Costuma ouvir rdio:
Casos Freqncia
Nada 12 5,47%
Pouco 45 18,99%
Mais ou menos 90 37,98%
Muito 89 37,56%
Total 236 100,00%





110
TABELA 15 - Costuma ver TV:
Casos Freqncia
Nada 12 5,17%
Pouco 45 19,10%
Mais ou menos 90 38,08%
Muito 89 37,66%
Total 236 100,00%


TABELA 16 - Costuma jogar vdeogame:
Casos Freqncia
Nada 77 32,31%
Pouco 37 15,43%
Mais ou menos 50 21,82%
Muito 64 26,82%
No respondeu 8 3,62%
Total 236 100,00%


TABELA 17 - Costuma brincar no computador:
Casos Freqncia
Nada 120 50,63%
Pouco 26 10,97%
Mais ou menos 29 12,24%
Muito 40 16,87%
No respondeu 21 9,29%
Total 236 100,00%


A questo ouvir msica foi trabalhada em dois momentos, tendo em vista que ocupa
tempos/espaos diferenciados do ouvir rdio (tabelas 6 e 7) e, vale lembrar, pelo uso de
equipamentos especficos para isso (aparelho de som/fita k7 e som/CD ). O fragmento abaixo
mostra que as crianas fazem diferena entre essas prticas:
Daiane - Eu acho melhor as msicas do CD do que do rdio.
MJ - Tem diferena?
Alguns respondem -Tem muita.
Karen - Porque no CD voc pode escut a msica que voc quis. Tem uma msica l.... que voc pode
mud.
Jssica - ... e na rdio voc ouve tudo...!
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica municipal CAIC, 16/08/2001).

Esse um aspecto interessante que mostra a possibilidade de zapping
59
musical nos CDs,
ou seja, o poder de seleo e escolha, e isso reflete uma maior autonomia de fruio frente
imposio massiva da indstria cultural.

59
Zapping - termo que significa mudar de canal. usado como indicativo de autonomia do receptor e fonte de preocupao para
as Redes de TV.
111
A freqentao msica revela-se bastante significativa. No caso de 6,44% dos
entrevistados, mais de 5 horas dirias (Tabela 18). Isso provavelmente significa que o som e o
rdio permanecem ligados durante muito tempo, mesmo que as pessoas no estejam exatamente
ouvindo.

TABELA 18 - Tempo que passa ouvindo msica:
Casos Freqncia
At 1 hora 93 39,13
De 1 a 3 horas 56 23,59%
De 3 a 5 horas 33 13,90%
Mais de 5 horas 15 6,44%
No ouve msica 39 16,94%
Total 236 100,00%



Em relao nomeao de outras atividades alm das citadas pelo questionrio, no
cmputo geral aparece uma diversidade muito grande como j pontuei acima. Os esportes so
muito citados, particularmente jogar bola (21%), jogar volei e andar de bicicleta. Merece
realce o fato de que, independente das representaes dessas crianas sobre a sua condio de
quase adultos, ou meio adultos, o afastamento da infncia e a aproximao com o mundo dos
mais velhos, brincar
60
ainda uma prtica em uso pois foi nominada por um grande nmero
delas e, como veremos no prximo item, por um razovel percentual de meninas.
Na pergunta quanto s atividades de que mais gosta, envolvendo as que foram propostas
por mim e acrescentadas por elas, no mbito maior da pesquisa, so citados assistir tv (17%),
jogar videogame (16%), danar (16%), cantar (8%) e brincar no computador (6%).
Pontuo o fato de no aparecer significativamente na pergunta anterior (outras atividades
que efetivamente faz) o jogar videogame e nesta ltima ( o que prefere) o percentual aumentar
sensivelmente. Est demonstrado que o fato de no praticar a ao ( at por motivos econmicos)
no significa o desinteresse pela atividade.
Analisando por situao socioeconmica, importante observar que, nesse quesito, as
crianas das escolas particulares revelam diferenas, em relao ao gosto pelo uso de
tecnologias, valendo a pena ressaltar (Tabela 19):

112
TABELA 19 - Qual atividade de que mais gosta:
Particulares Pblicas
Assistir TV 26,23% 13,71%
Jogar vdeogame 21,31% 14,27%
Brincar com amigos 0,00% 0,57%
Danar 13,11% 16,57%
Jogar bola 4,92% 6,28%
Brincar de carrinho 0,00% 0,57%
Limpar a casa 0,00% 1,14%
Cantar 6,56% 9,14%
Brincar no computador 9,84% 4,57%
Tocar violo 0,00% 1,14%
Jogar vlei 0,00% 4,00%
Nadar 0,00% 0,57%
Ginstica 0,00% 0,57%
Ouvir rdio 3,28% 4,57%
Msicas 0,00% 1,14%
Andar de patinete 1,64% 1,14%
Andar de bicicleta 1,64% 1,14%
Brincar 0,00% 2,28%
Esporte 4,92% 0,57%
Pintura 0,00% 2,28%
Artes 0,00% 0,57%
Ler 1,64% 1,71%
Hipismo 0,00% 0,57%
Estudar 0,00% 1,14%
Jogar queimada 0,00% 2,28%
Tnis de mesa 0,00% 1,71%
Matemtica 0,00% 0,57%
Andar de patins 0,00% 0,57%
Pular corda 1,64% 1,14%
No respondeu 3,27% 3,52%
Total 100,00% 100,00%

A nfase no gosto por atividades musicais ligeiramente acentuada nas escolas pblicas,
basta ver o percentual superior em danar, cantar e ouvir rdio, considerando duas referncias
que tambm se relacionam: tocar violo e msicas. Note-se que nas escolas particulares as
atividades ligadas s tecnologias - assistir tv, jogar videogame e brincar no computador -
aparecem predominantemente em relao s preferncias das crianas mais pobres ( tabela 19).
Os dados revelam, de modo geral, a significncia do consumo musical frente aos
demais objetos culturais. A msica se consolida como uma prtica democrtica, acessvel, que
independe de poder aquisitivo, promove prazer, alegria e descontrao. A mdia tem um papel
importante nessa "distribuio", e as crianas, pude perceber, no so objetos passivos dessas
emisses, j que aceitam, negam, criticam e rejeitam msicas e artistas, embora no se possa

60
Ao escrever brincar - sem nenhuma especificao ou explicao creio que as crianas referem-se a uma atividade
mltipla e abrangente. O que talvez delimite o espao tempo de ser criana seja exatamente o ato de brincar.
113
desconsiderar o poder de inculcao de modelos que ela ( a mdia) possui. Nesse sentido cabe
descrever a lida da escola em relao a essa prtica.

2 - O contexto escolar na apreciao e expresso musical miditica.

MJ - E na escola? Vocs cantam danam?
Janana - melhor danar na sala.
Juan - S no dia que tem festa, gosto de ouvir msica.
MJ - Se no no, no precisa ouvir msica ... issso?
Juan No.
MJ - Voc acha que a escola para qu?
Juan - Pra estudar
MJ - Ento voc acha que...
Juan - S no dia de festa...
Rubiane - Eu gosto quando a gente comemora..
MJ - Voc acha o que Angela?
ngela - Ah eu acho que lugar de ouvi msica tambm. Mas melhor na sala porque l fora tem
barulho....
Michele - Eu acho que melhor ouvir na sala porque l fora tem muito barulho...
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 22/08/ 2001).

J me referi ao fato de que h uma tendncia entre as crianas em no considerar a escola
como um espao preferencial para a prtica musical, particularmente ouvir msica, embora
contraditoriamente ela aparea bastante citada como local de aprendizagem musical
61
. Para
elas, esse um ato solitrio que acontece no interior do ambiente domstico, em especial no
quarto. A escola aparece como ltima opo para essa prtica por razes que explicito mais
adiante.

Perguntei s meninas no recreio se elas conversam sobre msica e onde. Uma delas respondeu: " no a
gente no fala, s canta mesmo".
Ana Letcia responde: a gente fica encostada no muro no recreio falando do cantor que mais gosta, das
msicas das duplas. Eu falo muito de msica tambm na casa da minha tia.
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 22/08/2001).

Tenho refletido sobre as situaes, as circunstncias, de que forma as crianas fazem
circular as informaes, aprendem a cantar e discutem as msicas. A professora da escola
pblica relata que s vezes na segunda feira elas comentam sobre o programa do Raul Gil, ou
sobre o Domingo Legal, em sala de aula. Mas, no geral, so poucas as manifestaes explcitas

61
Talvez a questo aprender msica esteja configurada como prtica escolar assim como os outros conhecimentos
que se aprende, mas no necessariamente signifique a msica miditica que se canta e de que se gosta.
114
quanto prtica musical. Entendo ento que esse conhecimento coletivo, a sincronia de
movimentos e a sintonia de gostos revelados mesmo decorrente da audio massiva
miditica
62
. Em relao msica, a escola um espao de encontro e passagem
assistemtico, fortuito e casual, em momentos que fogem ao controle do "currculo". Nesse
espao as crianas conversam, trocam idias, cantam, repetem as "fofocas" sobre os artistas e
afirmam o que a mdia "ensina". H um modo informal de circulao das informaes musicais,
uma "cumplicidade da audincia", uma espcie de vivncia tribal de forma a espalhar-se a
"proxemia, que uma ocupao simblica de sem tempo-espao comum e efmero" (REZENDE,
2000, p. 78) .
As manifestaes individuais e grupais dessas crianas nas entrevistas permitem entender
a escola como locus de troca e convvio de propores numricas razoveis, pois elas,
evidentemente, no se relacionam com 20 ou mais companheiros, amigos e colegas em seu
meio social regularmente, mas o fazem no interior do ambiente escolar. Isso promove uma
significativa gama de interaes, mas principalmente tempo e espao para conversas sobre
temas alheios escola, entre eles a msica.
Assim que, em situaes "extra sala de aula", como o recreio, elas dizem das suas
opinies, das preferncias e das mudanas de gosto, manifestam amor e dio quanto aos
intrpretes e msicas e adquirem tambm conhecimentos sobre o que est "em alta", as fofocas
dos artistas etc. Reforo a idia de que este um espao por excelncia da socializao dos
fatos musicais, principalmente porque no h uma ao sistemtica e efetiva da escola nessa
rea. Ento, em alguns momentos desse tempo livre, em pequenos grupos, principalmente as
meninas comentam, cantam, aprendem letras e inventam brincadeiras cantadas (conforme
registro videogrfico). As representaes reveladas nesses momentos desvendam conceitos
sobre a escola que vale a pena referenciar.






62
Importa referir que a msica , em si, massiva no sentido de sincronia, agregao: todos juntos, num mesmo
movimento, num mesmo ritmo, com os mesmos gestos e refres.
115
2.1 - Msica "de dentro" da escola - a legitimao da cultura escolar.
As entrevistas com as professoras das duas escolas
63
mostram que no h, no
planejamento, um projeto de trabalho que contemple as atividades musicais, embora ambas
declarem que as crianas comentam sobre as msicas da mdia, cantarolam e falam sobre
programas, novelas e cantores/intrpretes em sala de aula. As professoras afirmam a atividade
musical como calmante e relaxante para acabar com a agitao, pra esfriar um pouco (prof .L)
e tambm para desinibir ( prof .O).
A professora O. , da escola municipal TR , informou que a atividade formal destinada
musica na escola o "momento musical", ao final do recreio, trs vezes por semana, quando
colocada a gravao do Hino Nacional e todos cantam junto. Outras atividades so os ensaios
para as apresentaes, conforme as datas comemorativas, e em sala de aula quando ela se vale
das letras para trabalhar contedos.
A professora L. da escola particular relata que a apostila
64
traz bimestralmente propostas
de artes, nelas includa a msica. Pude acompanhar uma atividade de sonoplastia em que as
orientaes impressas e a audio so complementadas pela professora que administra,
organiza e acompanha a tarefa, cobrando a ateno e o resultado esperado na prtica proposta .
Apesar de poucas atividades especficas, cabe salientar que h um conhecimento
musical subjacente s propostas da apostila, com informaes pertinentes sobre msica. Talvez
a isso se deva em parte um conhecimento um pouco melhor articulado, manifesto na apreciao
das msicas miditicas pelas crianas.
No fascculo do primeiro bimestre aparecem informaes sobre dana, estilo artstico do
Romantismo, orquestra e gravaes para audio da Quinta sinfonia de Beethoven, sons de
alguns instrumentos da orquestra, a msica "Aprendiz de feiticeiro" e uma dana da Hungria,
com atividades correspondentes de anlise e apreciao.
Uma atividade interessou-me particularmente porque fez um levantamento do gosto
musical das crianas e cujo enunciado era: Com certeza voc deve conhecer muitas msicas.
Sendo assim, complete a tabela a seguir, escrevendo o nome das msica e dos compositores de

63
Cabe informar que a professora L. da escola ST possui curso de Pedagogia incompleto e trabalha na escola h
vrios anos com quarta srie; a Professora O. da escola pblica TR formada em Histria e trabalha tambm com
turmas de 5 a 8 sries em escolas pblicas estaduais.
64
A escola adota as apostilas do curso Preciso.
116
acordo com o que solicitado: Msica: para ninar...fnebre... trilha sonora de filmes... para
danar..... para... ( aqui as crianas deveriam completar).
As respostas mostram que os alunos tentaram classificar o seu conhecimento musical e
nesse momento evidencia-se a msica miditica com muita intensidade
65
. No tenho
conhecimento se a professora aproveitou a oportunidade para trabalhar com essas respostas,
trazendo discusso outras manifestaes musicais.
Objetivando compreender melhor as prticas musicais no interior das escolas,
acompanhei durante o ano de 2001 as atividades propostas para as "comemoraes": incio de
ano, carnaval, dia das mes, festa junina, festa para os pais e folclore, alm dos recreios e
entradas. Os festejos escolares relativos s datas comemorativas so uma tradio
profundamente entranhada nas prticas escolares, constituindo-se, na maioria das vezes, no nico
trabalho mais ou menos sistemtico desenvolvido pelos professores quanto msica. Observo
uma nova tradio nas escolas, decorrente evidentemente da vulgarizao das prticas de dana,
que a de propor atividades de danas "sociais" ou "de salo" com um carter coletivo, ou seja,
cada turma apresenta uma dana, sob a orientao dos professores de Educao Fsica. Assim a
escola particular ST instituiu a "Festa da Primavera", e a escola pblica TR props a "Festa do
sorvete" com essa finalidade
66
.
No incio do ano letivo de 2001, a escola particular ST recepcionou seus alunos com CDs
de msicas religiosas, celebrando a amizade e a unio de todos. As oraes foram cantadas por
uma religiosa cantora e todos acompanharam pelos alto-falantes dispostos no s no Ginsio
coberto como nas salas de aula. Na seqncia, houve gincana e brincadeiras entre todas as
crianas de 1 a 4 sries com o objetivo de promover maior interao entre elas. Para os
exerccios de aquecimento foi usada a msica Vamo Pul da dupla Sandy e Jnior e para
alongamento msicas da Xuxa mais calmas, segundo a professora de Educao Fsica. Tal
seleo se deve ao fato de que todos sabem (cantar) e gostam (palavras da professora).
A utilizao de msicas de carter religioso que celebram sentimentos de afeio, unio e
solidariedade, compostas por grupos de religiosos, so uma constante, tanto no coral quanto nas

65
So nomeadas msicas para ninar de Sandy e Jr e fnebres, da dupla Leandro e Leonardo (!), por exemplo.
66
- A quarta srie da escola particular ST ficou encarregada de apresentar uma dana da dcada de 70 e a escolha
recaiu sobre uma msica dos BeeGees. Cabe ressaltar que as vestimentas revelaram uma produo cuidadosa na
reproduo da poca , com evidente dispndio financeiro por parte dos pais. A quarta srie da escola pblica TR
apresentou na sua festa uma rumba, sem muitos efeitos visuais.
117
rotinas e nas comemoraes, e reconhecidas como adequadas para uma escola confessional pelas
prprias crianas, conforme os relatos nas entrevistas. Esse tipo de msica foi denominado por
uma professora da rede municipal que trabalha com coral como "msica mensagem". Cabe
esclarecer que esse objeto artstico, com tal caracterstica, relativamente novo no universo
miditico e tem a ver com a ascenso das Igrejas e movimentos religiosos na mdia
67
.
As duas escolas propuseram atividades para o carnaval. Na escola municipal TR foi
trabalhada a msica " jardineira" que resultou numa outra msica porque nem a professora e
muito menos os alunos sabiam a melodia original dessa cano
68
. No recreio foi colocado um
"pout-pourri" de samba, e todos danaram animadamente. Uma das meninas trouxe um Cd com
as msicas "Popozuda" e "Tapinha no di" ( do grupo de funk - Bonde do Tigro), o que
provocou uma movimentao maior das crianas, inclusive de meninos que repetiam os gestos
caractersticos do grupo. O CD do grupo "As meninas" foi muito apreciado e todos, inclusive os
professores, repetiram a coreografia televisiva. A mudana para um CD do Zeca Pagodinho
no obteve aprovao das crianas por ser mais lento, o que sinaliza o gosto pelo carter ldico
das msicas do momento.
Na escola particular ST haveria uma atividade de carnaval programada para todos os
alunos, o que no aconteceu devido ao desagrado de alguns pais, segundo a diretora, por se tratar
de uma escola religiosa. A professora limitou-se a propor uma espcie de gincana ao som de
msicas tradicionais do carnaval como: "Sassaricando, "Menina Vai.." e outras, apenas para
as meninas enquanto os meninos foram jogar futebol. A explicao da professora foi a "inibio"
destes e a "exibio" daquelas na hora de danar (disso resulta a proibio por parte da direo
de msicas como: "Boquinha na garrafa", "Tapinha no di etc... nas atividades da escola ).
Evidenciam-se as representaes tanto da escola quanto da famlia em relao ao carter
transgressor da msica, que provoca comportamentos indesejados, condiciona e faz
"extrapolar", e esse (pr)conceito que leva a diretora a impedir a audio de algumas msicas.
Adiante vou mostrar que as crianas concordam com isso.

67
As msicas so de CDs das Edies Paulinas e dos Padres Marcelo, Zezinho e Joo Maria.
68
No posso deixar de reforar a necessidade de retomar com os professores o compromisso de resgatar com a
maior qualidade possvel a linha meldica das msicas como forma de educao musical e para isso indispensvel
ouvir atentamente, concentradamente. Os equipamentos de reproduo, como gravadores, vdeos, CDs e fitas, so
auxiliares indispensveis nesse processo e esto presentes mesmo nas escolas pblicas das periferias. Isso ser
retomado no ltimo captulo.

118
Constata-se que ambas as escolas consideram a questo sob um ponto de vista
equivocado. A escola particular ST, ao proibir por motivos "morais" sem discutir a qualidade
(ou falta de) , e a escola pblica TR, por simplesmente reforar o padro miditico sem
acrescentar nada s crianas em termos de conhecimento, possibilidade de uma apropriao
crtica e criativa das prticas culturais musicais e familiarizao com a diversidade musical .
A comemorao do Dia das Mes ocupou um tempo de ensaio nas duas escolas e esse
tempo que se contabiliza como "msica na escola". A escola particular ST faz os ensaios em
sala pelo sistema de som interno que permite a todos cantarem junto com a gravao.
69
No dia da
apresentao no grande grupo, quando todos cantam as msicas ensaiadas, melodiosas, de
carter afetivo e no miditicas, h uma tendncia ao equilbrio e afinao. Isso, somado ao
visual colorido de bales e uniformes , permite um momento de beleza que emociona aos que
assistem. Esses momentos coletivos da msica na escola so tradicionais e reportam aos tempos
do Canto Orfenico, quando a funo era outra: evocar o patriotismo a brasilidade e o respeito
s tradies.
Na escola municipal TR a escolha da msica para cantar no dia da homenagem s mes
"Como grande o meu amor por voc", de Roberto Carlos, foi feita pela professora e repetiu-se
a prtica habitual: colocada a fita, as crianas cantaram junto, tendo a letra escrita no quadro. A
desafinao total resultou, em parte, da completa inadequao entre a tonalidade da msica e
as possibilidades vocais das crianas. Interferi solicitando permisso professora para
acompanh-las com o violo, mudando a tonalidade e sugerindo mais uma msica "Minha
mezinha querida", cano de domnio pblico e aceita pelas crianas. O resultado na
apresentao, aps alguns ensaios e adaptaes de tonalidade com o instrumento, foi mais
adequado.
Cantar considerada uma prtica "natural", prpria das crianas, no necessitando de
reparos, reforos, estudos, interpretao e alguns cuidados na seleo. Por ser uma atividade
descompromissada com o "acertar ou errar", uma vez que serve apenas para "desinibir" ou
"relaxar", e nesse sentido tudo vale, no h uma atuao dos professores na correo, anlise

69
Constato e reafirmo a ausncia de uma atuao efetivamente musical por parte de quem est conduzindo a
atividade. As crianas limitam-se a ler a letra e acompanhar da forma mais desafinada possvel e sem entonao.
119
da letra e da expresso ao cantar, entre outras possveis interferncias
70
. evidente que uma
formao mais adequada aos sujeitos ( alunos e professores) faria diferena.
A festa junina outro momento que marca a entrada sistemtica da msica na escola e
pude comprovar assistindo aos ensaios finais para as apresentaes nas duas escolas. possvel
perceber a ao da mdia na seleo da msica para danar, em especial na escola particular ST,
quando a professora informou que "as meninas no querem danar dana caipira, porque no
so mais crianas e no gostam de se vestir de caipirinha... elas querem danar e vestir de
acordo com a moda country".
71

Para a entrada dos pares a professora de Educao Fsica escolheu a msica "Esperando
na janela", de Gilberto Gil, e para a dana , por sugesto das meninas, um xote do grupo "Fala
Mansa". Merece registro o fato de que os meninos participam de boa vontade e no se recusam
a danar como nas outras atividades propostas por essa professora. Estaria a uma representao
de algumas danas como mais adequadas ao "ser masculino" do que outras?
possvel inferir que a ao da mdia, via msica, se d tanto na mixagem
imagem/msica quando as meninas relacionam o vesturio a um determinado padro de msica,
country no caso, e que veiculada com muita insistncia atravs da divulgao dos rodeios
quanto na fixao do conceito de gnero, uma vez que esse tipo de msica vinculado a um
padro masculino aceitvel na dana: o peo de rodeio.
A msica escolhida pela professora da escola pblica TR foi tambm um xote " chima,
chimaro", da dupla Rio Negro e Solimes, que provocou bastante movimento, animao e
gosto em danar. Durante os ensaios tanto meninos quanto meninas demonstraram prazer na
dana, nos movimentos e mesmo os que no danaram acompanhavam cantando. Afastar as
carteiras, fazer movimentos, danar, cantar e conversar enquanto danam, sem a formalidade da
aula, , por si s, uma prtica prazerosa.
A escola pblica no promoveu festa em comemorao ao Dia dos Pais com a
justificativa de que eles no comparecem. Ao contrrio, na escola particular a a professora

70
- Na escola particular ST esses cuidados evidenciam-se, particularmente, no Coral. Pude constatar uma
apresentao impecvel em termos de afinao, entonao e expresso. importante ressaltar que as crianas so
submetidas a uma seleo vocal para a participao nessa atividade.
71
Cabe trazer a diferena entre sertanejo e country estabelecida por uma aluno da escola TR: "A msica sertaneja
mais lenta (romntica) e a msica country mais rpida" (J).

120
afirma que os pais sempre participam e se emocionam com as homenagens. Entendo que essas
comemoraes esto includas nos servios propostos pela instituio e no preo pago por eles..
Transcrevo um fragmento do Dirio de Campo da escola particular ST que explicita as
impresses colhidas na hora e "in loco" de uma dessas atividades.

Estive na escola para o ensaio final da festa aos pais.
Uma caracterstica muito forte a organizao em todas as atividades propostas pela escola. Todas as
crianas desceram em fila e em ordem para o ptio coberto, a fim de ensaiarem. As msicas foram
selecionadas, separando primeiras sries e educao infantil e terceiras e quartas sries. A irm diretora
coloca o CD e todos cantam juntos. Perguntei quem escolhe as msicas e a professora informa que a
irm diretora. O CD escolhido das Edies Paulinas com msicas adequadas datas comemorativas e
mantm a caracterstica de msicas melodiosas, com algumas variaes de ritmos e letras educativas de
cunho religioso.
As duas msicas cantadas primeiro eram acompanhadas de gestos das crianas e das professoras. Uma
delas tinha um ritmo bem marcado, uma espcie de pagode. Impressionou-me a imobilidade das crianas
da quarta-srie que, sentadas no cho, acompanhavam os movimentos dos outros sem reagir.
A msica escolhida para cantarem melodiosa e com uma letra adequada festa dos pais. As crianas
cantam compenetradas e movimentando-se de um lado para o outro, j que uma msica lenta. Apenas
uma das meninas, que mais "atirada", transgride e faz gestos que imitam os movimentos das
msicas da mdia.
O coral com mais ou menos 20

crianas de todas as turmas cantou de maneira extremamente afinada ,
em unssono, com acompanhamento de um teclado e sob regncia de uma religiosa. O conjunto
bastante homogneo produzindo um resultado bonito e agradvel que estabelece uma diferena marcante
com o resultado da apresentao do grande grupo. Evidencia-se que cantar, acompanhando o CD, no d
muita margem a que as crianas tenham uma manifestao original, que no seja enquadrada. A
impresso que fica a de uma absoluta organizao, ordem e enquadramento coletivo. No entanto no d
para negar o clima de festa e o carter afetivo dessas manifestaes.
(Dirio de Campo, observao escola particular ST, 09/08/2001).

As crianas relatam no questionrio as "atividades musicais que fazem na escola".
Alguns dados merecem destaque
72
:
TABELA 20 ( RESUMIDA) Atividades musicais realizadas na escola
Escolas particulares Escolas pblicas
Nenhuma - 11% 4, %
Dana - 7% 25%
Cantar - 7 % 6%
Gin.Ritm.Desp. 10% 0%
Banda 3% 0%
Artes 26% 0%
No resp. 13% 8%
Coral 2% 8%
Hora da msica 0% 9%
Festa junina 0% 4%


72
Tais dados foram recortados da tabela completa que extensa e minuciosa. Aqui interessa apenas o que
numericamente mais significativo nessas respostas.
121
Somando os percentuais referentes a nenhuma aos de no respondeu, na escola
particular a soma de 24% comparada ao total de 12 % da mesma somatria nas escolas
pblicas. Mesmo com uma aproximao das duas realidades estudadas no tocante msica, os
dados mostram algumas diferenas que do conta da vivncia maior da msica no universo das
escolas pblicas ( hora da msica, coral etc.), ainda que ela acontea acentuadamente tambm de
forma no intencional, no recreio ( dana). Ressalte-se, no entanto, que a referncia s artes
significa uma sistematizao dessa rea nas escolas particulares, por conta das apostilas que j
trazem embutido esse contedo, mas pouco abordam a msica
73
.
As observaes e entrevistas mostram que a vivncia da msica miditica em especial
mais intensa no universo escolar pblico, principalmente em espaos de "no controle", recreios,
comemoraes etc., dado que a h mais liberdade quanto s transgresses propostas por esse
tipo de msica. A cobrana quanto (i)moralidade das prticas musicais miditicas mais forte
nas escola particulares, em razo de exigncias dos pais. Essa viso escolar elitizada da msica
decorre de uma histria social repleta de proibies s manifestaes populares como
indecorosas, pouco adequadas e transgressoras da ordem.
74

Os habitus incorporados pelas crianas revelam-se nas suas representaes:

Gabriela que tem msica assim que incentiva os alunos da escola em fazer coisa ruins...
Vitor - ... Erradas...
Gabriela - erradas ... e o colgio t dando educao pros alunos
Bruno E da ele chega em casa e os pais vo fal, mas essa escola no ensina direito a pior pra
escola.
(Olha como eles so cmplices do sistema, esto de acordo e apoiam incondicionalmente.... segundo
Foucault esses so sujeitos "ordenados e disciplinados . A reproduo do sistema pelos habitus de
classe esto bem evidentes! MJ)
Vitor - A o pai deixa o filho na escola e volta o filho falando bestera...
(Dirio de Campo, entrevista escola particular SEPAM, 2 semestre de 2001).





73
A Secretaria de Educao Municipal incentiva a implementao de corais nas escolas atravs da promoo do
"Festival de corais" no ms de setembro que bastante concorrido. Assim os professores ( a grande maioria sem
conhecimentos mnimos de msica) ensaiam um grupo de alunos para a apresentao em pblico.
74
Tinhoro ( 1984,1997,1998) faz interessantes observaes sobre a construo histrica e social da msica popular
brasileira revelando os embates entre elite, classe mdia e populacho na constituio da noo de brasilidade em
msica.
122
2.2 - Msica "de fora" da escola - a dicotomia conhecimento e diverso na prtica escolar.

H evidncias do estabelecimento de uma diferena quase intransponvel entre a mdia e
o espao escolar, que se traduz pela noo de msica "de dentro" e "de fora" da escola como
campos que possuem lgicas praticamente excludentes:
A escola trabalha a reflexo, o saber, o contedo, valendo-se primordialmente dos cdigos da
escrita e de suas construes intertextuais; os mdia se voltam para o lazer, a diverso, a fico a
informao, sob os cdigos do som e da imagem e a seduo dos diferentes suportes tecnolgicos
de que se servem. A se definiu o muro ainda hoje vigente entre escola e media, entre escrita e
imagem, entre pensar e lazer, entre saber e informao: os papis sociais destas instituies foram
colocados como que em atrito (Souza, 1997, p.49).

O significado "de fora" o espao do lazer, da diverso, do que "besterento", no
educativo, o que exige menos esforo, mexe com o corpo e, sem dvida nenhuma, d mais
prazer! O "de dentro" de certa forma impermevel ao "de fora" quer pela restrio, quer
pela proibio, e at por uma concepo do que seja conhecimento e saber escolar, que exclui a
msica como vivncia sem a chancela de "Disciplina", historicamente constituda e reconhecida
dentro das cincias pedaggicas.
Essa idia de disciplinarizao do conhecimento est to arraigada que as prprias
crianas tm extrema dificuldade em admitir a msica, particularmente a miditica, como uma
vivncia possvel e necessria em sala de aula
75
. Aceitam quando muito no recreio ou na aula
de ginstica. Por outro lado cabe argumentar que elas compreendem qual conhecimento
considerado legtimo pela sociedade, e isso fruto de todo o processo de socializao.

MJ -. O que que vocs gostariam que tivesse de msica na escola?
Algum faz aiiiii ...
( pausa)
MJ - ( insinuo) ...se que tem que ter msica na escola.
( pausa)
MJ - ( insisto) Sim ou no?
Eli. - Ah eu acho que no tem que t. Tem que t o hino nacional.
MJ - ento no tem que t msica. O hino suficiente?
(pausa, murmrios)
Algum diz: ... Acho que sim!
A L Ah, eu acho que se tivesse que danar assim tem que ser s na educao fsica, pra danar assim...
Eli Ah, eu acho que na hora do recreio porque da as crianas no ficam correndo.
Pergunto para os outros que balanam a cabea.
Insisto e dizem: Acho que n!

75
No ltimo captulo ser abordada com mais vagar esta questo.
123
Jul Ah, eu acho que no porque assim... tem o hino nacional, essa que ns cantamo ali fora ( Boneco
de lata)...
MJ - Ento, na verdade vocs acham que msica no uma coisa pra escola?
... pra fora ( todos confirmam).
(silncio)
MJ - Pra que que a escola afinal de contas?
Todos falam junto - pr estuda e um diz: pr aprend.
Eli - ( interrompe) mas tem hora que ... a gente no obrigado a s estuda tambm a gente pode
escut msica.
Er- , mas msica cultural tambm...
MJ - O que msica cultural?
Er - Que fala da cultura do Brasil
Eli mas tem bastante professores de msica tambm....
A.L. - Que nem aquela dos dedinhos da Eliana .. tambm pode s na escola assim... pro pr... pra canta
aquela msica.
MJ- Por qu ?
A.L. -Ah! porque ensina
MJ - Ento tem que ser msica que ensina!
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 2 Semestre de 2001).

Constato que a mdia estabelece no apenas um padro mas o prprio conceito de
msica ao produzir um contexto de aquisio/fruio que comporta elementos extra musicais
como a imagem, os efeitos visuais, a platia, os cenrios, os bordes de linguagem
76

(preparada, de elite, vai nego, cachorra, o tchan! ) e, acima de tudo, os gestos e a dana .
Essa objetivao/figurao (Moscovici, 1978) d a entender que, para as crianas, a msica,
reconhecida como tal , resulta de todo o contexto miditico (luzes, cores, sons, palco, artistas e
bordes), da a dificuldade de situ-la no espao da sala de aula. Essa viso obscurece tambm
a compreenso da msica como construo tcnica, passvel de ser estudada em seus aspectos
formais e histricos como qualquer outra rea de conhecimento. Nessa dimenso est implcita
a prtica musical como pura fruio , lazer, catarse emocional, movimento, dana, devaneio,
jogo. Embora essa seja a forma por excelncia da aprendizagem musical no se pode
desconsiderar outros mecanismos de apreenso da msica como a compreenso das letras, a
reflexo sobre seu significado e o entendimento de aspectos formais.
Tal viso afirma a escola como um espao disciplinar que no comporta transgresses,
e a msica miditica sem dvida o ! Para entrar nesse espao ela tem que ser "cultural" ou
aquela "que ensina", isto , isenta do ldico, do "besterento", da dana.
Importante registrar que esses pr-conceitos se repetem na escola particular ST:

76
Merece um estudo parte a interferncia dos DJs na recriao de msicas e nos modos de ouvir e danar.
124

MJ - Que tipo de msica tem aqui na escola?
Jul - So msica de santo.
Car Evanglica.
Cs - Msica mais catlica que fala mais ... no fala tanta besteira.
Am - Aqui nas festas tem msica que no fala muita besteira que nem a que eu vou dan na festa
junina que musica romntica ( a romntica por definio no seria besterenta- MJ).
MJ - Vocs acham que importante a msica dentro da escola? Sim ou no?
Algum responde - Sim os outros concordam com sinais de dvida.
Am - Msica assim de igreja, que tem que rezar ao mesmo tempo cant, faz orao .
Jul - Ah tem msica assim que .... a maioria das msica aqui so catlica... ( pensou no que falar e ficou
na dvida ).
Ces - Tem que ter msica na escola ... msica catlica que reza ao mesmo tempo e que canta
Car - Acho que tem que ter porque a msica relaxa
MJ - Tem msica de fora da escola e msica de dentro? Msica no uma coisa s? Tem msica para
umas coisas e msica para outras?
Respondem - .
MJ - Cabe msica de fora pr dentro da escola?
Respondem firme - No.
MJ - Por qu?
Jul - Msica de fora essas coisa de bonde do tigro, a no pode numa escola catlica.
MJ - E se no fosse catlica?
Jul -Se no fosse ? Fosse qualque escola podia!
MJ - Ento no pode porque catlica.
J u. - No, no... assim .. tipo... fosse uma escola que no respeitasse ... assim... fosse tudo suja,
sabe, da eles colocavam esse tipo de msica.
MJ - Existe a msica como um conhecimento? Existe msica popular brasileira, Beethoven, Bach....
Como fica isso? Onde se estuda isso?
Respondem - Nas artes.
MJ - Como?
Car - A gente pega o som, da tem um cedezinho a tem msica de Beethoven ( referncia parte da
apostila que trabalha com "artes" )
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 2 semestre de 2001).

As respostas evidenciam um campo de representao, no qual se institui um padro que
afirma as diferenas entre escola particular ( limpa, asseada, religiosa, com princpios morais) e
pblica ( suja e onde no h respeito), combinando com a classificao da msica e dos bens
culturais em geral: Parece acentuado o conceito, numa sociedade de classes, da igualdade como
nivelamento, e no- reconhecimento no que pblico: Se a sociedade de privilgios se
sustenta na competio entre seus membros, ser igual aos demais pode representar uma falta de
atributos na disputa por posies sociais. Se a escola pblica a escola de todos, ela a escola de
'qualquer um', e 'qualquer um' no vence a competio social'. (Alevato , apud, Teves e Rangel,
p.105).
125
A professora O. da escola municipal TR revela que utiliza a msica para ouvir e trabalhar
com o texto em portugus e na gramtica. Algumas esto no caderno das crianas: "Planeta
gua" ( Guilherme Arantes) como motivao para uma visita SANEPAR
77
, "Pastorzinho",
" Jardineira" e "Cai, cai balo" ( folclricas). Cabe citar as que so cantadas em conjunto pela
escola toda aps o recreio "Hino Nacional", "Boneco de lata", "Jacar" e "Capelinha" (uma
orao), alm das que foram utilizadas nas comemoraes, j citadas.
As crianas aceitam, passivamente, e vo reproduzindo essas prticas sem questionar, e
mais, concordando com elas, como as entrevistas mostram. Isso refora uma afirmao de Aris
(1981) que, referindo-se infncia como depositria e continuadora de brincadeiras
originrias do mundo adulto, afirma: "As crianas constituem as sociedades humanas mais
conservadoras" (p.89).
Cabe lembrar que a idade dos 9 e 10 anos (aproximadamente) coincide com a formao,
ou melhor, a manifestao do julgamento moral em que se confrontam afetividade e razo com
o significado de afirmao, no constestao dos valores socialmente institudos, se
considerarmos o que Piaget diz: Toda a educao moral visa justamente fazer com que as
crianas sejam capazes de controlar seus sentimentos, seus desejos, em nome de um ideal social
ou grupal (apud La Taille, 1992, p.64).
Conclui-se, portanto, que, se h contestao das prticas escolares, elas se do, presumo,
mais na adolescncia do que entre as crianas em idade de quarta srie que assumem a
representao da escola como espao de transmisso dos saberes institudos como legtimos.
Santom (2001, p.163) reflete sobre a ausncia nos currculos escolares dos modos de
ser das crianas e jovens em decorrncia de um adultocentrismo
78
que desconsidera o que
esses sujeitos pensam, sentem, do que gostam e como gostam. J est suficientemente
demonstrado que os significados construdos a partir da apreciao das msicas miditicas
revelam e produzem modos de insero no mundo. Disso decorre a existncia de uma cultura
infantil perpassando as relaes escolares que vale a pena conhecer, criada nas relaes fora da
escola com o aporte das mdias, ignorada e desvalorizada (Belloni, 1995, Babin, 1982).

77
Companhia de Saneamento do Paran.
78
Nessa direo Guareski apresenta um estudo interessante cujo ttulo sugestivo: A criana e a representao
social de poder e autoridade: negao da infncia e afirmao da vida adulta" (In Spink, M.J. O conhecimento no
cotidiano 1995).

126
Assim seria pertinente afirmar:

Uma instituio escolar que no consiga conectar essa cultura juvenil que to apaixonadamente
os/as estudantes vivem em seu contexto, em sua famlia, com suas amigas e seus amigos, com as
disciplinas acadmicas do currculo, est deixando de cumprir um objetivo adotado por todo
mundo, isto , o de vincular as instituies escolares com o contexto, nica maneira de ajud-los a
melhorar a compreenso de suas realidades e a comprometer-se em sua transformao (Santom,
2001, p. 165).

A questo que no h uma epistemologia das mdias no espao escolar, ou so aceitas
incondicionalmente ou so negadas e escamoteadas.
A dicotomia entre diverso ( mdia) e conhecimento (escola), viso que perpassa
inclusive as falas da maioria dos agentes escolares, reprisada constantemente pelas crianas:
MJ - Como que a msica entraria na escola ?
Ana L.- Comearia no prezinho a dana dos dedinhos, da vai aumentando mais, mais, e da chega na
quarta srie... ( ela quer dizer: sabendo mais MJ).
MJ - E quanto ao tipo de msica? Vocs gostaram das msicas que eu trabalhei? So msicas da mdia?
Qual a diferena?
Joelma - No, no so igual .. so msicas calmas... so gostoso de trabalhar.
Carla - Porque se acalma ... so pra criana.
Joelma - Ainda... a gente aprende a melodia dessas msicas porque eu no sabia como que cantava
essas msicas, uma que mais calma, outra que levanta, pra um pouco.... o ritmo!
( Dirio de campo, entrevista escola pblica TR, 10/10/2001)

Nesse encontro procurei avaliar a forma como haviam entendido a minha proposta no
decorrer do ano e que avaliao faziam de alguns aspectos desse trabalho. No geral, o que pude
perceber, particularmente nas falas de Joelma, o entendimento de que se pode cantar e ouvir,
de forma a conhecer outros aspectos da msica : melodia, intensidade, ritmo, dinmica e
andamento (... que levanta, pra um pouco ...), diferenas de gnero, audio concentrada,
formas musicais variadas para as diferentes idades ou a gradao do saber ( da vai aumentando
mais mais....). As dificuldades de expressar o "diferente" nessas prticas dizem bem do
desconhecimento da msica como um objeto de conhecimento.
Neste captulo busquei situar espaos e tempos das prticas musicais miditicas das
crianas. Os dados empricos revelaram prticas individuais e coletivas, contextos e tempos que
explicitam modos de ser criana, tendo como referncia a msica miditica. A prtica
musical decorrente da mdia acontece majoritariamente nos espaos privados pelo uso das
tecnologias domsticas de fruio e apreciao. No entanto tais vivncias transcendem esses
espaos e so ampliadas atravs do envolvimento das crianas com a msica nos recreios,
127
intervalos, festinhas e nas falas, sobre os objetos musicais : cantores, programas e msicas . A
idia de msica para dentro da escola revela representaes sobre um conhecimento escolar
estabelecido que, em certa medida, nega a cultura musical miditica considerada de fora da
escola.
A partir dessa contextualizao possvel abordar a construo das preferncias das
crianas e os juzos de valor produzidos pelas diferentes mediaes entre sujeitos e objetos
musicais.

































128



CAPTULO VI
PREFERNCIAS MUSICAIS , MEDIAES E JUZOS DE VALOR
79


"Acho a msica interessante ela mexe com meu corao
(Aluna da quarta-srie, escola pblica TR).

1 Consideraes sobre a formao do gosto musical das crianas.

No geral, sempre ressalvando-se as possibilidades das mediaes , o gosto musical das
crianas pesquisadas resulta dos habitus, adquiridos no campo da indstria cultural que se
constitui em espao de luta pela hegemonia de determinados produtos. Nas matrizes que
estabelecem as prticas musicais miditicas a prevalncia o sensacionalismo , a repetio, a
apelao ertica, a circularidade do padro j aceito, a simplificao traduzida numa
rentabilidade simblica de gostos semelhantes nos diferentes padres socioeconmicos. A
marca da transitoriedade produz uma cultura impregnada do descartvel. evidente o uso de
diferentes estratgias para assegurar a fixao e a permanncia de um determinado objeto
musical respondendo fluidez e volubilidade das audincias/assistncias. Os diversos
programas e eventos miditicos, como a campanha anual Criana esperana
80
, servem de
vitrine de exposio e para manter na memria e em circulao os produtos (msicas/gneros
e cantores/as) que interessa veicular
81
.
As representaes produzidas por essa circulao extensiva e intensiva criam
significados de pertencimento, ou seja, gostar de determinadas msicas, danar, comprar os CDs
estar de acordo, caminhar junto, fazer parte. Quem desconhece um sucesso est "por fora",
ou quem ainda gosta de uma msica que "j passou" vaiado, ridicularizado e discriminado, o
que coloca em ao os mecanismos de manuteno de uma realidade compartilhada.

79
So transcritas neste captulo, apenas as tabelas que apresentam os eventos mais significativos cantoras,
cantores, conjuntos, duplas e msicas - que se repetem ou tm importncia para anlise da categoria em questo
e nem sempre em sua totalidade dada a quantidade de informaes trazidas particularmente pelos questionrios.
Tambm so relatados e analisados dados isolados que explicitam algumas questes, cujas tabelas no esto
transcritas na ntegra no trabalho.
80
- Programa anual da Rede Globo com apoio da UNICEF.
81
- A guerra de audincia entre os Programas dominicais do Gugu SBT e do Fausto Globo, mostram isso.
129
No obstante, cabe sempre reafirmar a contradio: se a emisso miditica massiva, a
recepo acontece nos espaos do cotidiano em lugares no habitados pela padronizao, em
que se movem os gostos pessoais informados por histrias particulares, prticas grupais e
familiares e lembranas atvicas. Assim lcito dizer que se h reproduo de um padro
hegemnico de msica e isso facilmente verificvel - a prtica cotidiana em que os sujeitos
colocam em ao suas preferncias particulares permite um escape a essa hegemonia e revela
espaos de autonomia dos sujeitos. Na periferia do estabelecido constroem-se gostos e vivncias
musicais resultantes das mediaes individuais e sociais produzidas por instituies: escola,
igreja, famlia e grupos sociais .
As crianas mostram um gosto por artistas/msicas padro: bonitos, letras romnticas,
ritmos danveis, forma rond com um refro fcil de decorar. No entanto, nas suas respostas,
aparecem paralelamente, como segunda opo ou at primeira, quase tantas msicas, cantores,
cantoras, alguns completamente desconhecidos da pesquisadora, quanto o nmero de
respondentes, o que revela o poder das diferentes mediaes e contextos que informam as
prticas musicais.
Importa sempre lembrar que a semelhana de fruio e gosto musical entre crianas de
condio econmica diferenciada significa que a fruio dos bens simblicos e o gosto pela arte
no dependem da satisfao primeira das necessidades bsicas. Dadas as facilidades postas pelo
mercado formal ou paralelo na aquisio da mercadoria musical, considerando-se aqui tambm
os equipamentos eletrnicos e da massiva veiculao miditica, todos indistintamente
consomem e se apropriam das msicas, programas e artistas.

2 - Categorias de anlise na produo e manifestao das preferncias musicais.
2.1 -Aspectos de cognio informando as preferncias.
Os habitus produzidos e constantemente atualizados pela mdia que instruem as escolhas
so eivados da relao afetividade/cognio
Quando as crianas nomeiam uma grande diversidade de formas, gneros, estilos, artistas,
explicando a diferena entre eles, entra em ao um conhecimento social, cultural que exige
um reconhecimento, uma compreenso da estrutura musical, das caractersticas de certos aspectos
dos intrpretes, das suas bandas e das performances para explicar por que gostam ou no.
130

Dalvan - Gosto de msica gacha - Os Serranos
Fel - Rock de garage.
MJ - O que rock de garagem?
Dalvan - um tipo diferente de rock. ( rock alternativo, underground que no est nas paradas MJ).
Bruno - Dance.
MJ - O que Dance ? Me d um exemplo?
Dalvan - Msica que tem nos clube assim... discoteca.
Bruno - msica de igreja.
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica municipal CAIC, 16/08/2001)

MJ - O que gostam de msica?
Bruno - Rock.
Vitor - Eu gosto de rap.
Iasmin - Msica country ( contradio porque ela passa a entrevista inteira dizendo que gosta do Grupo
Legio urbana - que por sinal o preferido da me segundo ela MJ).
Gab - Ach.
Cas - Samba.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular SEPAM, 02/08/2001)


O mesmo pode ser afirmado em relao aos elementos propriamente musicais, como
ritmo, melodia, letra, agitado, lento constantemente referidos como instituidores do gosto.
Eles conhecem a diferena entre letra, melodia e ritmo, e isso constantemente explicitado e
reafirmado.

MJ - O que melhor na msica, o que mais chama aten, o que toca mais vocs ?
Kar - Letra.
Dai Ritmo.
Bruno Ritmo.
Felipe - Ritmo.,
Stefan - Melodia.
Aria Letra.
Eden Letra.
Js - Letra e ritmo.
Dai - Ritmo e letra.
Bruna Letra.
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica CAIC, 16/08/2001).

As crianas tm clareza quanto a uma caracterstica da msica massiva a repetio:
MJ Por que uma msica faz sucesso?
Eduardo - Eu acho que assim... eles no lanam msica, a gente gosta da msica que foi lanada h
pouco tempo; da a gente gosta e da faz sucesso . Depois a gente se acostuma com a msica no gosta
mais e da elas comeam a ca... da enjoa e a gente gosta de outras msicas.
131
Bruno - Eu escuto mais rock ingls,. e a legal porque no d pra entende bem e a fica falando
aquelas palavras ...
Camila - Os cantores procuram mais o gosto do povo pra da formula a msica pra cham mais ateno
do povo.
Natlia - Assim... se acostum com uma msica, com um ritmo e da eles trocam, trazem uma coisa mais
nova, quando a gente acostuma da eles vo fazendo mais, mais ... a fica chato e...
MJ - E foi o que aconteceu com o funk e o tchan?
Todos concordam.
Larissa - Na minha opinio algumas msica nunca caem no ficam pra trs como os Beatles , a gente t
cantando agora, elas to voltando.
Eduardo - msica que ... msica que nunca cai ( ele no sabe explicar mas sabe que tem uma
diferena MJ).
Larissa - Como que eu vou explic... eles gravam a msica .... e...
MJ - Mas qual seria a diferena entre msica que repete e nunca cai e msica que repete e cai?
Natlia (baixinho) - so msicas mais calmas.
Larissa - s vezes eles mudam as msicas.
Eduardo - qu dizer que as msicas de antigamente eram melhores do que as de hoje em dia
Larissa - eles gostam ainda...
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 2 semestre de 2001).
A fala traz um reconhecimento das diferenas musicais pela permanncia das msicas
de qualidade "que nunca caem" em oposio quelas "que enjoam", porque no trazem mais
novidade, porque s repetem e caem.

2.2 - Mediaes familiares e produo do gosto musical.
MJ - Vocs dizem que no gostam do funk, mas todos sabem e cantam . Por que a gente sabe ento?
Ana L - Ah porque a gente escuta ...
Todos concordam.
Ana L - ... os primos mais velhos assim... cantam ....da a gente aprende.
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 16/10/2001).

A msica une universos adulto e infantil no apenas na semelhana de gosto mas como
objeto de dilogo e de aproximao. Prova disso o fato de que a maioria tem dificuldades em
dizer a profisso do pai e da me, no entanto consegue identificar os artistas, programas, novelas
msicas e cantores e at as opinies dos pais sobre esses objetos culturais. Pode-se reafirmar
que essa mediao, se no produz um conhecimento significativo sobre msica, impregnada
de afetividade.
preciso considerar dois aspectos: se a gnese do gosto est na familiarizao precoce
produzida pelas prticas musicais do convvio familiar e se a mdia produz uma aproximao
dos universos adulto e infantil, tm-se ento preferncias musicais mais ou menos homogneas
132
e poucas possibilidades de uma diversificao e acrscimo de valor desse capital cultural e social.
De maneira geral, os pais e irmos mais velhos so um referencial na apropriao de msicas,
porque tm o poder de decidir e comprar e, ao faz-lo, tambm induzem as crianas a um
determinado gosto musical.
MJ - Os pais ouvem msica? O que eles gostam?
Amanda - Rio Negro e Solimes, Daniel, Roberto Sampaio, Bruno e Marroni, Forro, Sertaneja.
Cesar - Passa adiante.
Carlos - Daniela Mercuri, Rio Negro e Solimes, Padre Marcelo Rossi, Daniel.
Juliane - Msica popular e sertaneja ... (no lembra de cantores).
Ana Paula - Eu sei um monte de cantor que a minha me gosta. Ela gosta do Rick Martin, da Sandy e
Jnior ( rindo) (!!!!).
MJ - E voc tambm gosta?
Ana Paula -Sim... o meu pai gosta mais de rock, ele gosta tambm de um CD Casa das Mquinas que
muito legal mas a minha prima tem um CD de funk que tem muiiiita besteira.
Juliane - A Cludia ( madrasta) tem um CD inteirinho que fala de Cristo e ela ouve isso...
Cesar - Msica diferente que eu no lembro.
( Dirio de campo, entrevista escola particular ST, 08/05/2001).
MJ - Qual o gosto do pai e da me?
Eliandre - Minha me gosta muito do Roberto Carlos.
Ana - Minha me gosta do caldeiro do Hulk.
MJ - Eu quero saber me e pai.
Eduardo -A me gosta do Roberto Carlos.
Juliano - Meu pai gosta de msica country e minha me gosta ...no sei.
Franciara - Minha me gosta do Amado Batista e meu pai da sertaneja.
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 27/04/2001).

Alexandre S pai compra e as msicas so do Toni e Tito, Matos Nascimento ((cantores de hinos
religiosos).
Joelma - Confirma e diz que tambm tem CD, fita e disco dessas msicas.
Letcia - S o pai compra fita de msica sertaneja.
Aline - Meu tio e meu pai compra discoteca, o v compra gacha e meu pai compra lenta.
(Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 6/5/2001).

No entanto, sempre importante ressalvar as contradies da realidade na apreenso dos
fenmenos culturais e entender que o gosto dos adultos pode ser diferente para algumas
crianas mesmo que, em ltima anlise , no se possa isentar a mdia dessa diferena,
levando-se em conta que os cantores religiosos, bastante citados, tm sido veiculados com
razovel freqncia pelas emissoras.
possvel relacionar o fator socioeconmico e a interferncia dos pais das crianas da
escola particular ( pesquisa de 2001) na construo do gosto, pela variedade de msicas, cantores
e cantoras listados como preferidos, incluindo Milton Nascimento, Tom Jobim, por exemplo,
133
cantores/compositores que no esto habitualmente no rol do gosto musical infantil.
Evidentemente que essa relao variada e diferenciada denota o poder de compra e a
interferncia familiar na aquisio de objetos culturais .
Numa atividade de apreciao de um vdeo do cantor Roberto Carlos, decorrente da
constante aluso a esse artista como preferncia de algumas mes e pela posse de Cds, constatei
o carter contraditrio da relao dessas crianas com msicas estabelecidas no gosto popular
mediano, principalmente dos pais, mas que no esto presentes no cotidiano miditico.

MJ - O que vocs acham desse cantor? Gostam, no gostam, por qu?
Silncio...
MJ - O que significa esse silncio?
Insisto e chamo alguns para que se manifestem...
Carla - Eu gosto porque a msica dele legal.
Eliandre - Porque bonita.
Rubiane Eu acho a msica bonita porque ela emocionante.
MJ - Mas um cantor predileto de vocs?
Em coro - No!
MJ Por que Luiz?
Silncio.
MJ - Como o tipo de msica que ele canta?
Algum diz - Msica chata!
MJ - Quem acha que ?
A metade levanta a mo.
Raiana - Ah, ela mais ou menos.
MJ - Essa msica chata, por qu?
Vanessa -Porque quase no toca no rdio.
MJ - Ento o que msica legal?
Algum fala e muitos concordam - msica que toca na rdio.
( Dirio de Campo, sesso de atividades proposta na escola pblica TR , 18/04/2001).
Apesar de todos reconhecerem o cantor particularmente na preferncia dos pais e alguns
manifestarem gosto favorvel, a sua no veiculao direta e constante o coloca em situao
desfavorvel. Interessa pontuar no entanto as expresses escritas, que complementaram a fala
tanto de meninas quanto de meninos, afirmando a importncia desse artista pelas letras que
falam de amizade e amor . Reconhecer, entretanto, no significa necessariamente gostar.
A idia de que uma msica apreciada porque est na mdia ou vice-versa confirma as
consideraes de Adorno quanto ao crculo vicioso do gostar da cano porque est em
evidncia e assim confirmar esse sucesso. Portanto, os juzos "bom" ou "ruim", "gosto" ou "no
gosto" , "tem sucesso" ou " j caiu" so debitveis extensividade e intensividade de exposio
na mdia, como veremos no prximo item
134
2. 3 - A indstria cultural como sistema integrado produzindo o gosto .

Rdios
82
, novelas, filmes, programas de auditrio, programas infanto-juvenis e revistas de
fofocas promovem a ciranda do lembrar e do esquecer ( audio regressiva na viso de
Adorno 1986), ao lanar, veicular e comentar os CDs com msicas que tero a validade do
tempo da novela, ao reforar determinados gneros e cantores nos programas de auditrio e ao
noticiar fatos sobre a vida dos artistas.
Tambm importante destacar que um(a) artista, destinado(a) a ser objeto de consumo e
moda num determinado momento, ocupa diferentes espaos na mdia: como cantor(a),
apresentador(a) de programa e aparece em shows e comerciais de televiso e tudo isso
acompanhado e noticiado pelas revistas.
Alguns exemplos mostram bem a produo de demanda por um determinado produto. O
cantor Jnior da dupla Sandy e Jnior pouco aparece individualmente na pesquisa de 2000 em
relao sua irm para o universo feminino 3% a 21%); j em 2001 consta com 15% a 24%
(tabelas 26 e 29). Isso deve-se ao investimento feito no prprio astro que gravou um remaque
de grande sucesso: Enrosca
83
, alm da performance no programa dominical da dupla na Rede
Globo de Televiso.
A msica Dormi na praa e a dupla Bruno e Marrone foram citadas com bastante
insistncia nas entrevistas do segundo semestre de 2001, tanto na escola particular quanto na
pblica devido exposio miditica intensiva. Respectivamente coincidia com o decrscimo das
msicas do funk, que pouco apareciam no repertrio das crianas, em razo da diminuio da
veiculao.
84


MJ -Quem permanece no gosto de vocs e quem j caiu?
Luiz Eduardo O funk caiu.
Larissa - O Tcham e o funk so mais pra dana ... no to mais .. porque agora tem outras...
Eduardo - J pass a moda que peg o funk, da caiu n.

82
As rdios preferidas so as que tocam as msicas do momento ou seja aquelas que esto nos hit parades
alavancados pela Televiso. H referncia massiva s rdios FM e particularmente a uma emissora da cidade que
transmite programa de humor com locutores bastante apreciados pelas crianas. Nas falas sobre as rdios elas
revelam o gosto pelo humor e pelas stiras apresentadas diariamente. Isso confirma um dado revelado na
apreciao de programas como Chaves, por exemplo, e nas msicas do funk.
83
Regravao de msica do Erasmo Carlos do final dos anos 60.
84
Deve-se creditar parte dessa queda s crticas de alguns setores da sociedade e de parte da prpria mdia aos
bailes funk da periferia do Rio de Janeiro, que supostamente estariam incentivando o sexo livre e a violncia.
135
MJ - Quanto tempo dura uma moda?
Nat - Quanto tempo que quis!
MJ - Mas quem determina esse tempo?
Ed. - As pessoas que gostam que ouvem a msicas.
MJ - Como vocs vem o tchan hoje, vocs danam ainda?
Camila - Eu gosto, danava e ainda dano.
Bruno - Eu danava.
MJ - Hoje o que que t na moda hoje?
Eduardo - Bruno e Marrone.
Bruno Dormi na praa.
( Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, nov. 2000).

A cantora Kelly Key, considerada musa teen, aparece nas preferncias em 2002 com o
hit Baba quase na mesma proporo que o grupo o tchan em 2000 e as msicas do funk
em 2001, pela massiva veiculao da msica e da cantora em programas e comerciais.
A indstria cultural como sistema integrado fornece mecanismos de validao e
legitimao dos objetos simblicos
85
, principalmente pelos eventos que referendam determinado
produto - artista ou msica atravs de premiaes, discos de ouro e homenagens aos que mais
sucesso fizeram e conseqentemente mais lucros obtiveram com suas performances.
86

A transcrio de trechos de artigos e revistas dedicadas televiso e sites serve para
demonstrar como se constri a rede de eventos que em ltima instncia vai definir/disseminar
os padres de gosto musical.

A segunda fase do Prmio Multishow de Msica Brasileira desse ano j comeou e entre os
artistas que esto participando, Lenine concorre na categoria de melhor instrumentista,
concorrendo com Igor Cavalera, Davi Moraes, Edgard Sacndurra e John (Pato Fu). Nas demais
categorias, nenhuma grande novidade: Sandy, Marisa Monte e Ivete Sangalo concorrem pelo
prmio de melhor cantora. Na categoria melhor msica, uma coincidncia. Das cinco canes
concorrentes, duas so trilha de personagens de uma mesma novela global, so elas: A Sua de
Marisa Monte e Mutante de Daniela Mercury. Pela terceira vez consecutiva a dupla Fernanda
Torres e Nelson Motta comandar a entrega dos prmios que acontecer dia 4 de junho no Teatro
Municipal do Rio. Para votar nos artistas preferidos, s acessar a pgina do canal
www.globosat.com.br/multishow. maio de 2002 -

A eleio dos melhores do ano na msica brasileira foi dividida em duas fases. Na primeira, os
telespectadores votaram aleatoriamente nos seus preferidos. Dessa votao, (...) saram cinco

85
Bourdieu faz aluso autoridade das instncias de consagrao na autorga de prmios, no caso em questo
literrios, como referendum da legitimidade cultural (1997, p.133).
86
cantora Vanessa Camargo foi concedido o prmio de melhor cantora de 2001, mesmo sob os protestos da elite
cultural e artstica . Em 2000 a melhor msica foi um remaque da dupla Leno e Lilian, da dcada de 60, gravada por
Adriana Calcanhoto e tema da novela Laos de Famlia Devolva-me.

136
indicados em cada uma das 11 categorias(...) foram computados 6 milhes de votos. O fato de a
escolha ser 100% popular sempre provocou polmica. A vitria do Grupo Los Hermanos, em
2000, com a msica Ana Jlia, e a de Vanessa Camargo, em 2001, como melhor cantora,
geraram controvrsia. `Aqui quem decide o pblico. Muitas vezes o cantor vende 1 milho
de CDs e nunca premiado, o que tambm injusto`, diz Lobato. ( Vicente Lobato, gerente de
produo do canal a cabo) ( Leonardo Dias Revista da Televiso Contigo 4 de junho de 2002
p.65).

A crtica, destacada acima, questionando a forma de escolha dos melhores nomes e
msicas para o prmio em questo, coloca a disputa pela legitimidade musical entre os
crticos musicais detentores de capital simblico traduzido no gosto e conhecimento legtimo -
e os produtores para a mdia - em posio intelectual subordinada, mas dominantes, na
produo/veiculao das mercadorias que produzem lucros simblicos e materiais.

9 Prmio Multishow de Msica premia como revelao velhos conhecidos do pblico...Para
variar um pouquinho, Sandy e Jnior foram os grandes vencedores da noite. Praticamente hors
concours no Prmio Multishow de Msica, eles ganharam nas categorias Melhor Show e Melhor
Cantora. ( TV Brasil Janaina Medeiros, Noite Musical, pg.46 18/06/2002

Cabe esclarecer que as cinco cantoras indicadas para o prmio de melhor cantora foram
Ana Carolina, Daniela Mercury, Ivete Sangalo, Marisa Monte e Sandy .
sintomtico o fato de a msica Ana Jlia (Tabelas 36,37,38) ter sido uma das mais
citadas pelas crianas na pesquisa de 2000, o que mostra a ciranda de ouvir aquilo de que
gosta e gostar do que ouve com o aval da indstria cultural atravs de novas mdias: Internet e
Tvs por assinatura. Interessa observar que essa forma de seleo no est acessvel maioria da
populao, muito menos s crianas das escolas pesquisadas; mas a correspondncia entre o que
foi escolhido e o que est generalizado como gosto dominante mostra uma prevalncia da
camada mdia, social e economicamente privilegiada, nessa seleo. Esse tambm um fator do
que Bourdieu e Lefebvre consideram como a medianizao da sociedade.
Um dado importante merece ser referido que o fato de o sistema, como promotor do
aproveitamento mximo da rentabilidade simblica dos objetos culturais, incentivar um
esquema de sucesso artstica revelada na posio ocupada nas paradas de sucesso pelos
parentes de artistas, produtores e cantores cujos exemplos mais visveis so: KLB (filhos de
produtor musical), Thiago e Pedro, Sandy e Jnior e Vanessa Camargo ( filhos de duplas
sertanejas). Luciana Mello ( filha de Jair Rodrigues) e o trio SNZ ( filhas de Pepeu Gomes e
137
Baby do Brasil), respectivamente, levaram o prmio Melhor Revelao Solo e Melhor
Revelao Grupo no Prmio Multishow de Msica 2002. Cabe reforar que todos so herdeiros
de antecessores bem sucedidos na carreira musical miditica. Evidentemente no se est
negando a qualidade musical desses sucessores, mas evidencia-se uma estratgia de
marketing prpria do mercado de bens materiais que a manuteno da frmula de um produto
que deu certo.
Outro referencial importante no consumo musical miditico so as novelas, o que no
significa que todas as msicas sejam do gosto e agrado das crianas. Elas so cantadas porque
esto na novela e so de agora . Alguns entrevistados, tanto da escola pblica quanto
particular, declaram possuir os CDs dos temas musicais - que como todas as modas, vo cair
no esquecimento logo aps o ltimo captulo independente da sua qualidade e valor artstico.
Na atividade de apreciao de fragmentos de novelas em que aparecem temas musicais,
as crianas revelam conhecimentos que vale a pena relatar:

MJ -... importante a msica na novela?
Todos conversam... e concordam..
Eliandre Sem msica no tem graa.
Edimilson - A msica faz parte da novela.
Eliandre que sem msica a gente no sabe se coisa triste se coisa alegre ... porque quando eles to
triste pe msica triste, quando to alegre pe msica alegre... ( explicao da funo das msicas
como afirmao do clima MJ).
MJ - Vocs cantam durante a novela?
Alguns respondem - Eu canto.
Luiz - Eu canto.
Eliandre - Eu tenho o CD em ingls.
MJ - Quem sabe cantar em ingls?
Eliandre canta sozinha um pedao e depois pra....
Insisto com mais alguns mas no cantam....
Pergunto se conseguem cantar juntos alguma coisa da novela...
Ficam inibidos e cantam pedaos apoiando-se uns nos outros
(Atividade de apreciao proposta na escola pblica TR 13/08/2001).

Eu acho legal a msica da novela O Cravo e a Rosa, acho que adequada porque ela calma conforme
a novela (de uma poca calma, no a msica Jura, um samba - MJ), depois anima, conforme a
novela e depois de malandragem ( revela conhecimento de clichs - a figura realmente caracterizada
por um traje de malandro carioca e a msica fox-trox - MJ), eu gostei da novela e das msicas, porque
o tema era legal e as msicas conforme o tema das novelas.
Na novela Laos de Famlia eles foram ver a mulher cantar pera e est adequada novela. Parece um
momento triste e alegre ao mesmo tempo, momento de deciso e tristeza e est adequada sena (sic),
est falando sobre o tema da novela e a diferena a da primeira novela antiga e a da Segunda mais
138
recente. A msica muito importante para a novela ter sentido ( boa explicao sobre msica como
tema de novela - dar sentido! MJ).
Gosto de cantar ritmos legais rpidos e alegres e funk ( pensei que j tinha passado a fase, mas parece
que no! MJ).
(Dirio de Campo, registro escrito do aluno Eduardo em atividade de apreciao escola particular ST
24/09/2001).
As manifestaes das crianas do conta do entendimento que as msicas servem para
dar sentido , incrementar, dar ritmo, animar, acompanhar a cena, mas, acima de
tudo, tem que combinar.
Revela-se no gosto pelas msicas de novelas o mesmo senso do ldico e do divertimento,
do engraado
87
j observado em outras anlises, que remete alegria, dana, aos
movimentos corporais bater na carteira, rebolar e balanar a cabea - e isso parece ser a tnica
do gosto musical nas crianas em idade de quarta-srie. Num outro sentido, relacionam as
coisas de amor ou cenas romnticas com msicas tristes e lentas que at enjoam a gente
(Ana Paula escola particular ST).
No entanto a grande vitrine para o gosto so os programas de auditrio.
88
Solicitados a
responder sobre os programas de televiso em que passam as msicas preferidas, os alunos
mostram predileo por esses programas, preponderantemente e em segundo lugar pelas
novelas (Tabela 21).

Cmputo geral
TABELA 21 2000 2001
Programas de auditrio 30% 30%
Novelas 21% 15%
Programas infantis
89
6% 13%
TV a cabo (MTV) 7% 5%
N/R 22% 8%

Em 2000, por conseguinte, aparece uma diferena significativa das meninas para os
meninos neste gosto (30%/11% ) em relao s novelas, o que no se repete no ano seguinte

87
Em relao a isso cabe informar que no cmputo geral de programas de tv preferidos pelas crianas consultadas
aparece o Programa do Chaves, com 10% da preferncia no ano de 2002, nmero superior ao desenhos- 7%.
Isso deve-se ao novo horrio do programa, ao final da tarde.
88
Domingo do Fausto, Sabado Sertanejo e Domingo Legal Gugu Liberato so os mais citados. Raul Gil e
Planeta Xuxa em menor escala.
89
- Programas mais citados: da Eliana, da Anglica e desenhos animados.
139
(16%/17%) (Tabela 22). possvel depreender que os gneros (miditicos) oscilam de ano
para ano, dependendo do apelo maior ou menor em relao aos padres de gosto dessas crianas.

Anlise por gnero
TABELA 22 2000 2001
Fem Masc. Fem. Masc.
Auditrio 30% 31% 39% 43%
Novelas 30% 11% 16% 17%
90

Infantis 5% 8% 15%% 10%
91
(desenhos)
Tv a cabo 8% 7% 9% 8%
N/r 18% 26% 7% 11%


No entanto, apurando essa anlise por situao socioeconmica (Tabela 23), possvel
notar diferenas entre pblica e particular que vale a pena acentuar : a preferncia por
programas de auditrio dos apresentadores Gugu e do Fausto
92
, acentuada nas camadas mais
pobres; aparece outro diferencial socioeconmico que a TV a cabo
93
.

Universo socioeconmico
94
:
TABELA 23
Escola particular Escola pblica Escola particular Escola pblica
Auditrio 16% 49% 23% 46%
Novelas 28% 14% 21% 8%
Infantis 12% -- (horrio) 23% 10%
Tv a cabo 13% --- (1 escola ) 10% 9%
N/r ---- ---- 3% 11%


importante tambm registrar a grande variedade de programas nomeados , alguns de
canais por assinatura e outros religiosos, que confirmam a idia das mediaes tanto individuais
como grupais e as condies scio-econmicas influenciando o gosto.

90
Em 2001, provavelmente, os meninos tambm se mobilizaram com a novela Laos de Famlia.
91
Os meninos citam como programas de msica predileta os desenhos tabulados com programas infantis.As
meninas citam programas da Eliana e Anglica como veiculadores das msicas preferidas, mas no citam nenhuma
dessas msicas enquanto preferncia.
92
Na tabulao agrupei os programas por categoria para ter uma viso mais abrangente.
93
As tvs a cabo aparecem de forma numericamente semelhante em 2001. Isso no parece ser um dado confivel
uma vez que algumas crianas das escolas pblicas consideravam a antena parablica como tv a cabo. No entanto
cabe registrar que alguns alunos entrevistados em 2001 nas escolas pblicas revelaram a posse de tvs pagas.
94
- A pesquisa de 2000 foi feita em 2 escolas com 4 turmas. Houve um empenho grande das professores em que
todos respondessem a todas as questes. J em 2001 a pesquisa realizada com mais escolas, no permitiu esse
empenho. A resposta 0% para os programas infantis das crianas da escola pblica deve-se ao fato de que
estudavam de manh portanto no assistiam aos programas mais apreciados Eliana, Anglica e desenhos.
140
2.4 - Os programas infantis - a contradio entre ser adulto e criana e a produo do gosto
musical.
H um dado merecedor de anlise mais cuidadosa que o razovel percentual de citao
da apresentadora Eliana por programa que veicula msicas preferidas e cantora tanto em 2000
quanto em 2001 (Tabelas 27,28,29). Por ser uma das poucas apresentadoras a veicular um
contedo infantil, este fato denota a situao dessas crianas num limiar entre infncia e pr-
adolescncia, que lhes confere um carter muito particular no processo de socializao atravs
das prticas musicais.
MJ Gostam da Xuxa ?
Respondem com evasivas
MJ Por qu?
...Ela mudou.
MJ Por que as crianas gostavam e no gostam mais? O que que mudou?
Joelma - porque antes ela era mais infantil.
Carla - Ela mud tudo, tudo.
Joelma - Ela cantava as msica...
Carla - Tinha brincadeira...
Joelma - Igual a Eliana.... Agora ela meia assim ... (faz um gesto com a mo como que duvidando da
moral)
Olham-se com malcia e riem.
Carla - E tambm o programa dela mudou pra adulto.
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR 16/10/2001).
A referncia a esta apresentadora traduz uma identificao com o universo infantil
puro, em relao Xuxa, que mudou o programa pra adulto , ou seja, menos adequado e
mais pecaminoso. O jogo de aproximao/afastamento dos universos adulto/infantil, como ser
abordado adiante, reflete aspectos do comportamento moral que se constri pelas relaes entre
as crianas e com os mais velhos, revelado nas representaes sobre gosto musical e nas crticas
s atitudes e prticas das apresentadoras. Apresenta-se aqui delineada a caracterstica
heteronmica do juzo moral, prpria dessa idade.
MJ -O que vocs pensam da Xuxa? Ela est lanando um CD?
Bruno e Camila- No gostamos
....Eu no gosto da msica dela...
Fazem imitaes, ironizam e riem....
Natlia - Ela qu aparec.
Larissa - Eu no gosto dela porque ela no fala a verdade...
Camila - Eu tambm acho ...ela fala que dos baixinhos mas pos pra revista playboy...ento!!!
MJ - Mas isso no faz muito tempo... ?
No - Foi agora!
MJ- Mas ela no t lanando um CD pros baixinhos?
141
.....J lanou!
Eduardo Eu no gosto mais da Xuxa, eu gostava quando era menor; ela tava no auge da carreira dela...
ela era bem conhecida mas agora ela j caiu um pouco.
(Dirio de campo, entrevista escola particular ST nov/2000).
Esses julgamentos relacionam-se com episdios e acontecimentos divulgados pela
prpria mdia envolvendo aspectos pblicos e privados da vida da apresentadora. Importa
observar que mesmo desaprovando tais atitudes as crianas afirmam sua performance como
melhor em relao s demais:
MJ - A Eliana canta tambm?
Todos Canta.
MJ - Quem canta as melhores msicas?
A maioria grita - Da Xuxa.
Algumas meninas discordam.
MJ -Qual das duas aparece mais a msica na tv?
Todos -Da Xuxa.
Eliandre - Porque ela tem aquele novo filme... aquele desenho.
(Dirio de campo escola municipal TR nov./2000).

A contradio apontada decorre da exposio a que esto expostos os mitos. A aura que
cerca a imagem dessa apresentadora veicula sentimentos e sensaes que se confundem com os
produtos musicais a partir de um marketing eficiente e evidentemente de uma produo
instrumental e cenogrfica (mixagem) extremamente bem cuidada, ainda que se questione a
qualidade musical final de suas produes
95
.
Disso se deduz o esforo da indstria cultural em manter seus "produtos " no ar, uma
vez que a assistncia/audincia , particularmente infantil extremamente voltil, e mais, julga
com severidade, transferindo esses juzos de valor para o gosto e consumo dos objetos musicais.
No universo geral de preferncia por programas musicais e cantoras, Eliana aparece com
um percentual mdio de 8% nos dois anos, enquanto Xuxa no ultrapassa 3% e Anglica 2%.

95
MATTE (1995) faz uma anlise comparativa entre os discos: "R-tim-bum", a partir do programa do mesmo
nome da TV Cultura e o disco Xou da Xuxa 6, ambos lanados em 1991. O objetivo foi "obter uma imagem da
composio popular infantil brasileira. (p.19)O trabalho aponta dados importantes na anlise desses produtos
miditicos que podem servir para um projeto pedaggico musical. Defende a musicalidade elaborada do "R-tim-
bum", em oposio ao simplismo da Xuxa, mas afirma que a questo complexa e passa pelo poltico e ideolgico....
"temos... materiais completamente diferentes, do ponto de vista do contedo musical, potico, poltico, filosfico e
mesmo de lugar na indstria cultural: a escolha no e nunca ser descompromissada ou apoltica" (p.27).A autora
frisa a idia de que devemos "... ampliar o universo musical e cultural das crianas, dando-lhes a oportunidade de
decidir e criticar, um voto de confiana que permita-lhes, inclusive, escolher o que jamais escolheramos! Permitir
que cresam... Criana pensa, sente e tem opinio prpria... Precisamos aliment-las. Afinal, 'a gente no quer s
comida...!' " (p.28).

142
H que se ressaltar a incidncia maior de gosto das meninas pela cantora Eliana 12% e 8%,
respectivamente, em 2000 e 2001, contra 5% e 3% dos meninos que nomeiam a Xuxa como
cantora preferida entre as 3 no ano de 2000 com 7% de incidncias, sem fazer referncia ao
programa dessa apresentadora (Tabela 29). Observo que esse dado complementado com as falas
e observaes ressalta nos meninos uma preferncia por cantoras/artistas maduras ou com
apelo ertico mais acentuado ( Daniela Mercuri, Xuxa, Carla Peres e Tiazinha)(tabela 29).
Mesmo apreciando desenhos infantis, que o forte dos programas das apresentadoras em pauta,
eles situam-se num limiar de preferncia por msicas de adultos.
Para colher as representaes sobre msica e programas infantis foram feitas sesses de
apreciao de fragmentos dos programas de apresentadoras. Aps a veiculao de um fragmento
do programa Alegria da apresentadora Eliana realizou-se uma discusso com as crianas da
escola pblica que a est, em sntese:
Carla - Eu gosto da Eliana msica legal, bonita, o grupo infantil legal. Eu gosto mais da Eliana,
porque legal tivertida (sic) e ela bonita porque ela nasceu bonita legal e divertida.
Francielly - Eu gosto da msica porque eu acho ela muito legal. Eu no gosto do vov, nenem e acho
muito chato etc.
Ana Letcia - Adoro a brincadeira de adivinhar... eu gosto da Eliana mas tambm dos desenhos.
Juan Eu gosto da Eliana e alegria, porque um programa infantil. Eliana tem cabelo comprido ( isso
porque eu perguntei como ela era MJ ) Gosto do Pokemom, porque tem as batalha e da Eliana porque ela
engraada.
Juliano Quando volto da escola eu assisto o ltimo desenho.Eu acho legal esse programa. Eu gosto das
brincadeiras e dos desenhos. A Eliana mostra no seu programa coisas educativas. No seu programa
passa cantores, mgicos, marionetes e outras coisas. Tambm gosto das msicas que ela canta. Eu gosto
da Eliana mas tambm gosto do seu desenho Pokemon ( !!!!).
MJ - Ento vocs gostam do programa por causa da Eliana em si ou pelos desenhos?
A turma se divide, alguns dizem que gostam do desenho, outros da Eliana.
(Dirio de Campo, atividade de apreciao, escola pblica TR, 25/04/2001).
Evidencia-se uma identificao das meninas com a apresentadora pelas referncias
sua aparncia e beleza. Deve-se considerar tambm a meno de meninos e meninas
adequao do programa por ensinar, fazer brincadeiras e ser educativo . Isso j foi discutido
anteriormente mas cabe ressaltar que sempre volta tona a dimenso valorativa do contedo
musical destinado s crianas e que informa as suas representaes. A sociedade desempenha
de forma competente a socializao dos mais jovens inculcando valores, preceitos e
preconceitos.
Na escola particular ST trabalhei com fragmentos das apresentadoras Eliana Alegria -
SBT , Anglica Bambulu Rede Globo e Jakqueline - Bom dia e Companhia- Rede Record.
143
Algumas opinies:

Bruno bom para as criana,s mas no como eu, ( pela idade MJ) a minha opinio. Eu acho que tem
muita msica e muitos cantores. Bambulu a mini-serie da Globo e Pokmon o melhor desenho da
Eliana. Eu acho os dois programa chatos. Bom dia e Compania(!) chato, por causa da
apresentadora, mas os desenhos so legais.
Willian - Essa msica para crianas (Eliana). Bambulu um programa infantil. No gosto. Porque
no passa desenhos que eu gosto. Eu nunca assistirei. No tem msica nenhuma e se tivesse ia ser muito
chato e ruim. Os desenhos so muito bons do Canal SBT.
Kamilla Eliana, tudo legal. Bambulu no gosto. Jake robou as coisa da Eliana, desenho chato. S
gosto da Eliana, de tudo da Eliana.
Fernanda - Eliana programa de criana, legal, ela tem muito cheito com crianas, ela mostra como se
trata os animais ela canta. TV globinho : mais para a nossa idade mais as crianas tambm assiste.
Bambulu uma minicrie (!) e a Anglica canta. Bom dia e compania: s gosto dos desenhos.
(Dirio de campo, atividade de apreciao, escola particular ST, 8/06/2001).
Confirma-se uma hiptese de que o forte da preferncia nesses programas so os
desenhos. Tambm merece registro o desagrado dos meninos por programas ou msicas
infantis . Cabe ressaltar que quase a metade das crianas dessa escola tem mais opes de
programas pelo acesso aos canais pagos. Os meninos cantarolam e referem-se em vrias
oportunidades s msicas dos desenhos estrangeiros e dos programas de computador como
legais e massa!

3 - O permanente e o efmero no gosto e consumo musical das crianas em idade de quarta-
srie.
Ao referir o gosto musical as crianas afirmam suas demandas simblicas e revelam a
rentabilidade das prticas musicais propostas pela mdia, quais sejam afirmar o que est posto:
ouvir, comprar, cantar, o cantor, a cantora e a msica do momento, de agora, deste ano,
ou que ainda passa na televiso e nas rdios. Nessa categoria possvel considerar objetos
musicais ( a incluindo-se gneros e artistas) efmeros e duradouros, que caracterizam noes
de durao e tempo de um sucesso, ou moda musical. Numa sociedade de consumo, dentro da
perspectiva da indstria cultural que faz da cultura um fetiche, objeto como outro qualquer, a
msica, os cantores e as modas musicais tambm sofrem da obsolescncia e so trocadas
rapidamente.
Gosto porque msica do ano. velha mas eu gosto ( msica do ano passado) (fala de
Tamires, aluna da escola particular ST, 22/05/ 2001).

144
A mdia expe esses objetos de curta durao, passageiros e de tempo limitado que,
com certeza, servem para alavancar outros produtos e mercadorias culturais mais durveis e
com retorno menos imediato. Isso evidente nos CDs em que aparecem lado a lado msicas do
momento e sucessos que j caram, no decolaram, ou mesmo no possuem apelo massivo,
como o caso de msicas da MPB.
Assim, revelam-se msicas para uso imediato e descartveis e outras de maior qualidade
que permanecem no gosto, como ser visto adiante. Importa, por outro lado, considerar tambm a
predileo por Sandy e Jnior
96
, KLB e Vanessa Camargo como uma forma de identificao no
s em relao idade mas veiculao de um "modo de ser", considerando-se que "as vivncias
musicais dos jovens no s se constituem em elementos de identificao mas so tambm
importantes pontos de referncia" (Mart, p.35, 1999).
Entre os efmeros que aparecem com intensidade e depois desaparecem esto msicas e
cantores com forte apelo ldico, ertico, com refres fceis e movimentos corporais
padronizados, exaustivamente repetidos, tanto por crianas quanto por professores, como as
msicas do grupo o tchan , a msica Chibonbom do conjunto As Meninas em 2000 e
as dos grupo de funk, particularmente, O bonde do Tigro, no primeiro semestre de 2001 e em
2002 a msica Baba da cantora Kelly K. Essa substituio de mercadorias a cada semestre
permite entender que o investimento da indstria cultural um investimento de risco, uma vez
que o consumo um agente voltil preso num crculo de lembrar/esquecer, em alguns casos,
num tempo no muito maior do que uma estao
97
.
Os mitos/estrelas/artistas/msicas/formas que permanecem ou demoram mais para cair,
os duradouros, como Daniel, Sandy e Junior e Leonardo (tabelas 24,25,26), possuem como
caractersticas a presena fsica marcante, qualidade vocal, carisma para comunicao com o
pblico, msicas com padro meldico sem surpresas e que no fogem ao esperado, com letras
de amor, facilmente assimilveis. Importa ressaltar que eles oferecem uma "qualidade" dentro de
padres de consumo da msica miditica, a partir dos emprstimos tomados arte erudita, como
arranjos e instrumentao bem cuidados. Digamos que esses seriam os "clssicos" do massivo.


96
Sandy e Jnior so os preferidos na pesquisa de 2001 tanto como cantor e cantora, quanto como dupla.
97
Enquanto finalizo este trabalho (fevereiro de 2003), acompanho pela televiso os efmeros da temporada:
Eguinha Pocot Serginho e Lacraia , e o grupo Tchicabum, com as mesmas caractersticas dos anteriores.
145
3.1 Ritornellos: ciranda de lembrar e esquecer - as preferncias das crianas.

Cantores
Universo geral
TABELA 24 2000 2001
Daniel 23% 20%
Leonardo 16% 10%
Junior (Sandy) 5% 12%
Xandy 5% 5%
Maurcio Manieri 5% 2%
Roberto Carlos 5% - (0,42%)

Universo socioeconmico
TABELA 25 2000 2001
Cantor Escola particular Escola pblica Escola particular Escola Pblica
Daniel 25% 22 % 16% 22%
Leonardo 7% 27% 13% 9%
Junior 4% 7% 10% 13%
Xandy - 10% 2% 7%
Roberto Carlos 9% 2% - 1%

Universo por gnero
TABELA 26 2000 2001
Cantor Feminino Masculino Feminino Masculino
Daniel 30% 16% 24% 15%
Leonardo 18% 15% 11% 8%
Jnior 3% 8% 15% 8%
Xandy 6% 8% 7% 3%
Roberto Carlos 5% 6% --- 1%
Leandro (funk) ------ -------- 1% 4%
KLB
(Leandro/Bruno)
5% 5% 13% 3%

Daniel e Leonardo so unanimidade nos dois anos, tanto para meninos quanto para
meninas, do mesmo modo que Jnior e o grupo KLB tm uma subida acentuada de 2000 para
2001, particularmente no universo feminino (Tabela 26).
Chama a ateno no universo das escolas pblicas a menor concentrao num
determinado cantor e maior distribuio de gosto; nas escolas particulares, cantores estrangeiros
Elton John (3%), John Lennon ( 3%) , Rick Martin (3%) Bruce Dickson (6%) ( distintivas de
posse e acesso aos canais pagos) e a referncia a msicos como Renato Russo, Gabriel - O
Pensador, Caetano Veloso e Milton Nascimento. Nas escolas pblicas aparecem Fagner, Raul
146
Seixas e Srgio Reis (3%), citados particularmente pelos meninos. Esses cantores podem ser
considerados como permanncias, uma vez que no esto sistematicamente na mdia hoje.
A opo no respondeu nos dois anos soma um total de 20% nas meninas e 37% dos
meninos. Os dados confirmam as constataes anteriores.
Cantoras
Universo geral
TABELA 27 2000 2001
Vanessa Camargo 1 % 24 %
Sandy 18% 23%
Ivete Sangalo 5% 8%
Eliana 7% 6%
Laura Pausini 5% 2%
Marisa Monte 5% ---
Dbora Blando 5% ---
Talia 6% -- (0,42%)
Xuxa 4% 3%
Daniela Mrcury 9% 3%

Universo socioeconmico
TABELA 28 2000 2001
Cantoras Escolas particulares Escolas pblicas Escolas particulares Escolas pblicas
Vanessa C. 1% --- 30% 22%
Sandy 12% 25% 18% 25%
Talia 1% 12% ---- -- (0,57%)
Daniela M. 13% 4% 2% 3%
Laura P. 8% 3% 2% 2%
Marisa Monte 12% --- ---- -----
Dbora Blando 2% 7% ----- ---
Eliane 6% 8% 8% 5%
Ivete Sangalo 3% 7% 8% 7%

Universo por gnero
TABELA 29 2000 2001
Cantora Fem. Masc. Fem. Masc.
Talia 11% 2% 1% ----
Xuxa 2% 6% 1 % ----
Sandy 21% 13% 24% 21%
Daniela M. 2% 16% 2% 3%
Laura P. 9% 2% ----- ------
Dbora B. 6% 3% ----- -------
Vanessa C. ---- 2% 27% 18%
Ivete S. 6% 3% 7% 8%
Marisa M 9% 2% ------ -----
Eliana 12% 2% 8% 3%
Roberta Miranda --- 7% --- ---

147

A escolha das cantoras prediletas mostra,no geral, Sandy, Ivete Sangalo, Eliana e Daniela
Mercury permanncias - e em 2001 Vanessa Camargo em ascenso meterica a partir de
2001 - como detentoras do maior nmero de fs de ambos os sexos no universo das escolas
particulares e pblicas sendo sempre maior o percentual de preferncia das meninas (Tabelas
28,29). Observe-se no entanto que os gostos episdicos por certas cantoras acontecem porque
algumas msicas aparecem na mdia e tem um tempo limitado de existncia (novela ou
lanamento de um clip) , o que no quer dizer que a cantora seja efmera
98
.
Nessa direo Talia e Marisa Monte, e algumas msicas, por exemplo, revelam, nas
oscilaes de lembrar/esquecer, as caractersticas dos diferentes segmentos de pblico. Isso tem
a ver com um diferencial socioeconmico, qual seja, as crianas da escola particular ouvem os
clips na MTV , compram o CD e curtem nos espaos domsticos, o que no acontece com as
crianas mais pobres, sujeitas massificao das tvs comerciais.
Roberta Miranda, cantora sertaneja, aparece tambm como preferida por 7% dos meninos em
2000. Essa escolha, somada aos outros dados, sinaliza para o fato de que as msicas sertanejas
mobilizam mais os meninos da mesma forma que cantoras mais maduras como Xuxa
99
e Daniela
Mercury
100
(Tabela 29).
Duplas
Cmputo geral
TABELA 30 2000 2001
Sandy e Jnior 41% 43%
Zez di Camargo e Luciano 13% 12%
Rio Negro e Solimes 9% 4%
Rick e Renner 5% 5%
Xitozinho e Xoror 5% 5%
Gean e Giovane 3% 4%
Leandro e Leonardo 2% 4% (?)



98
O mesmo no ocorre com determinados gneros/artistas: funk/Leandro do Bonde do Tigro e o Tchan, que
desaparecem ou caem.
99
Essa artista sobe e desce na preferncia das crianas em razo tambm do lanamentos de filmes e comando de
programas como Xuxa Park e Planeta Xuxa.
100
Esse gosto ressalta um dado em relao aos meninos: a preferncia por artistas como a Tiazinha (5%/2000)
que no pode ser qualificada como cantora mas que obteve sucesso junto ao pblico masculino por participar de
programa de auditrio, apresentando-se com mscara, chicote e claras demonstraes sadomasoquistas. O mesmo
pode ser dito em relao a Carla Peres cuja habilidade para a dana e atributos fsicos so reconhecidos pelas
crianas, mas no a qualidade vocal.

148
Universo socioeconmico
TABELA 31 2000 2001
Duplas Escola particular Escola pblica Escola particular Escola pblica
Sandy e Jnior 54% 25% 56% 39%
Zez di Camargo 13% 14% 16% 10%
Rick Renner 1% 10% 3% 6%
Rio Negro e... 9% 8% --- 6%
Xitozinho e... 3% 7% 5% 5%
Gean e ... 3% 3% 3% 4%


Universo por gnero
TABELA 32 2000 2001
Duplas Fem Masc . Fem Masc.
Sandy e Junior 55% 26% 56% 26%
Zez di Camargo 12% 15% 8% 18%
Rick e Renner 2% 10% 7% 3%
Rio Negro... 3% 15% 3% 6%
Xitozinho.. 2% 8% 4% 4%
Gean ... 3% 3% 3% 5%

Sandy e Jnior e Zez di Camargo e Luciano so a permanncia mais expressiva nas
preferncias em todos os universos. Os demais oscilam de acordo com os lanamentos de CDs,
participao em novelas e outros eventos miditicos, ou mesmo escolares, como o exemplo da
festa junina. Bruno e Marroni no aparecem, significativamente, nos dois anos mas, nas
entrevistas do segundo semestre de 2001 e em 2002, so apontados como dupla favorita por
grande parte das crianas em razo da msica Dormi na praa, que foi bastante apreciada e
cantada por todos. Outro objeto episdico com rentabilidade simblica.
possvel constatar, na totalidade dos dados, que a escola particular concentra o gosto em
algumas duplas, enquanto que as crianas da escola pblica distribuem mais e variam na seleo,
citando duplas religiosas: Canarinhos de Jesus, Cancioneiros de Cristo e at duplas que no
esto na mdia comoTonico e Tinoco.
101







101
Ressalte-se que os meninos, em relao s meninas, apreciam menos Sandy e Jr e mais duplas masculinas
adultas (tabela 32)
149
Conjuntos
Universo geral
TABELA 33 2000 2001
KLB 21% 24%
o Tchan 17% 2%
SPC 8% 2%
Harmonia do Samba 6% 1%
Twister 7% 10%
As meninas 5% 2%
Back Street Boys 1% 3%
Bonde do Tigro ---- 13%



Universo socioeconmico:
TABELA 34 2000 2001
Conjunto Escola particular Escola pblica Escola particular Escola pblica
KLB 16% 25% 15% 27%
o Tchan 13% 22% 2% 2%
SPC 8% 8% 2% ----(0,42)
Harmonia do Samba 3% 10% 2% 1%
Twister 9% --- 30% 3%
Back Street Boys 1% ---- 5% 3%
Fala Mansa ---- ---- 8% 3%
Raimundos 12% 2% 8% ----
Bonde do Tigro --- ---- 0% 3%


Universo por gnero:
TABELA 35 2000 2001
Conjunto Fem. Mas. Fem. Masc.
o tchan 24% 10% 3% 1%
KLB 24% 18% 34% ----
SPC 6% 10% 1% 3%
Harmonia do Samba 9% 3% 1% 1%
Raimundos 6% 8% 1% 3%
Twister 6% 3% 13% 6%
Karametade --- 5% 1% - --
Back Street Boys 2% --- 5% 1%
Bonde do Tigro ---- --- 10% 18%

Uma constatao a de que, tal como acontece com a dupla Sandy e Jnior , os meninos
demonstram uma certa rejeio aos conjuntos masculinos, como o KLB e em menor escala
quanto ao grupo Twister, em relao s meninas. Interessante observar a preferncia de 18% do
conjunto KLB em 2000 transferida para o Bonde do Tigro em 2001 que, juntamente com o
tchan constituem-se no gosto sazonal e episdico (tabela 35).
150
confirmada a preferncia por determinados conjuntos como " o Tchan, Raimundos,
msicas "funk, programa de televiso como "Ratinho" e programas de rdio local que "so
engraados ". Reforo a tese de que isso tse relaciona com um gosto prprio entre as crianas
pelo humor chulo, escracho, ldico e sentidos maliciosos com palavras de duplo sentido e
movimentos corporais com referncias erticas, cujo marco, ao que tudo indica, foi o sucesso do
conjunto "Mamonas Assassinas", j falecido.
Na coleta geral dos dados, entrevistas, observaes e questionrios, aparece mais
acentuado o gosto nas escolas particulares por grupos de rock ( Raimundos, Twister, Back Street
Boys e outros menos citados) e nas pblicas pelos conjuntos de pagode (Harmonia do samba, S
Pra Contrariar (SPC), Karametade etc.). Isso revela os meandros da construo de gostos mais
ou menos populares em que esto em jogo diferentes percepes e prticas culturais
envolvendo os diversos segmentos sociais.

Msicas preferidas:
Universo geral:
TABELA 36 2000 2001
Msicas de Sandy e Jnior
102
13% 19%
Msicas do Conjunto KLB
103
3% 5%
Mulher de fases (Raimundos) 5% 2%
S Love (Claudinho e Bochecha) 8% ---
Msicas estrangeiras 3% 3%
Msicas do Tchan
104
5% ----
Ana Jlia (Los Hermanos) 5% 2%
Msicas do funk
105
---- 16%



Universo por gnero:
TABELA 37 2000 2001
Msicas Fem. Masc. Fem. Mas.
Ms. Sandy e Jnior 29% 5% 27% 8%
Msicas do KLB 6% -- 6% 2%
Mulher de fases 3% 7% 1% 3%
S Love 5% 11% -- --

102
Imortal, A lenda dessa paixo, Quatro estaes e Vamos Pular.
103
Vida e Baby.
104
Tribochan, Tchan na curva e Mel do tchan.
105
Tchutchuca, Motinha e Baile todo.


151
Msicas estrangeiras 5% 2% 1% 4%
Msicas do Tchan 9% 3% ------- ------
Ana Jlia 5% 5% 1% 3%
Msicas do funk ------- --------- 14% 17%


Universo socioeconmico
TABELA 38 2000 2001
Msicas Escola particular Escola pblica Escola particular Escola pblica
Sandy e Jnior 16% 17% 23% 18%
KLB ------ 7% 2% 5%
Mulher de fases 9% --- 5% ---
S Love 3% 12% ------ ---
Msicas estrangeiras 6% --- 7% 1%
Msicas doTchan 1% 10% --- ---
Ana Jlia 9% --- 3% 1%
Msicas do funk --- --- 10% 18%

A variedade de msicas citadas muito grande nos dois anos, com semelhanas gerais de
gosto, mas tambm com muita variedade de citaes, e isso o que estabelece um diferencial de
consumo entre as crianas das duas realidades pesquisadas. Entre as permanncias ( msicas de
Sandy e Jnior) e as efemeridades ( funk, o tchan etc.) em 2001 a grande novidade foi mesmo
o funk, como em 2002 a cantora Kely Key por um tempo menor.
Menino da porteira , Moleca e Al ( esta ltima da dupla Chitozinho e Choror)
aparecem citadas em 2000 e 2001; Mulher de fases, msica do conjunto Os Raimundos,
aparece como preferncia dos meninos da escola particular, confirmando as constataes
anteriores reveladas na escolha das duplas e conjuntos. O fato de as meninas citarem msicas do
grupo o tchan como preferidas e os meninos apenas o grupo confirma a tendncia feminina
para o canto e a dana e a masculina para o voyerismo, ou seja, bom para ver, no
necessariamente cantar.
Importa registrar as oscilaes de gosto visveis no movimento de asceno , pico e
decrscimo de alguns gneros e cantores, o que compatvel com a ciranda do subir e descer
gostar e esquecer.
Merece reflexo o fato de que o cantor Daniel, apesar da preferncia unnime nos 3 anos
da pesquisa como cantor masculino, no apresenta nenhuma msica como preferida das
crianas. possvel entender que esse cantor consumido como mito, tanto para meninos quanto
para meninas independentemente da sua produo musical. Detecta-se a a fora dos elementos
da mixagem som/imagem na fruio musical, o que ser analisado adiante. Isso tambm ocorre,
152
em menor grau, com a cantora Vanessa Camargo, comprovando a dissociao entre o gosto
pelos mitos e as msicas correspondentes.
H que se considerar tambm o grande nmero de respostas no sei e no lembro
tanto nas escolas particulares ( em maior grau) quanto nas pblicas, em todas as perguntas. O
consumo de msicas e mitos um consumo voltil, etreo e difcil de objetivar quanto
necessrio falar sobre isso, devido a uma forma de fruio musical mais motrica, sensvel e
corporal. necessrio ressaltar que a tendncia a no responder mais acentuada nos meninos.
As observaes e entrevistas realizadas nas escolas contemplam algumas das constataes
j referidas:
MJ - Hoje o que est aparecendo hoje de msica... o que vocs ouvem agora, o que est na onda...
Joelma - Dormi na praa.
Cintia - Dormi na praa.
Alex Idem.
Geovana - Dormi na praa.
MJ Por qu ?
Joelma Ah, porque as pessoas mais cantam, cantam mais essa ... nas rdios, falam nas ruas.... eu no
escuto rdio ... mas as pessoas falam ento...
Kelly Eu gosto de Dormi na praa.
MJ - Como que est agora neste momento o funk, o tchan e o pagode? Elas esto na onda ou no
mais?
Kessy - Funk no t mais.
MJ Por qu ?
Kelly - J caiu.
MJ - Significa o qu? Que no aparece mais?
Joelma - No... aparece, mas s que no bem falado a gente no fica assim falando toda hora (!!!). (A
recepo em ao MJ).
(Dirio de Campo, entrevista com crianas que no tm tv em casa, escola pblica TR 03/10/2001).

Na atividade de inaugurao do som na escola pblica TR, em agosto de 2001, as crianas
trouxeram CDs e fizeram dublagens. As msicas escolhidas foram: Dormi na praa - Bruno e
Marrone ( que apareceu ao todo 3 vezes) Imortal e Lenda - Sandy e Jnior, Apaixonada por
voc -Vanessa Camargo (2 vezes) e Morango do Nordeste - Frank Aguiar, todas configuradas
como permanncias, principalmente esta ltima, que a msica mais antiga desse repertrio
1999.
Em relao cantora Vanessa Camargo cabe enfocar uma disputa com a cantora Sandy
revelada na escola particular que traz tona o julgamento crtico caracterstico dessa idade,
153
confirmando a identificao da vida particular dos artistas com as msicas e em decorrncia a
transferncia para o gosto musical.

MJ Qual a cantora preferida de vocs ?
A maioria escolhe Vanessa Camargo. Algumas meninas falam:
- A Sandy muito chata, porque no deixou que os humoristas do Casseta e Planeta falassem dela no
programa deles.
Houve discusso na sala e alguns defendem a Sandy outros atacam. Os meninos preferem Vanessa
Camargo ( talvez por ser mais velha!). No h uma relao direta com a msica, mas com o artista.
MJ E o Daniel?
Todos se manifestam aprovando.
MJ Por que essa preferncia por ele?
...porque ele bonito ...porque animado...porque faz sucesso
MJ J perguntei, mas vou perguntar de novo: por que alguns caem e outros permanecem?
...Ah, que tem um tempo e tambm eles no fazem msicas novas!
MJ Ento agora mesmo a Vanessa Camargo, a quente!
Todos concordam.
A professora L. pergunta: Entre a Vanessa Camargo e a Britney Spears, qual das duas ganha?
A maioria afirma que a Britney Spears.... Os meninos so os mais entusiasmados!
A professora comenta: ah eu sei por que ... eu tenho visto os ltimos clipes dela so bem quentes" no
?
Os meninos riem ( A cantora se apresenta com um visual sexy).
Mj - Quem ainda gosta de grupo de pagode?
Alguns se manifestam, outros vaiam ( s meninas gostam) e muitos dizem: - mais ou menos.
Natlia fiel ao SPC.
( Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, nov./2001).

Expliquei que na pesquisa do ano passado o SPC aparecia em terceiro lugar nos conjuntos e
nesse ano no aparece mais. Indaguei o porqu e a professora explicou que foi porque o
Alexandre Pires separou do grupo. As crianas concordaram intensificando a compreenso de
que os fatos particulares, extra-musicais interferem no gosto.

MJ - No ano passado aparecia o grupo o tchan e no aparece mais ... nem o funck. Por qu?
Algum fala "caiu" ... morreu.
MJ Por qu?
.... Porque no mudaram, no fizeram msica interessante.
( Olha a crtica e a noo de que precisa mudar para manter o sucesso... seria o novo na concepo de
Adorno ou a novidade na esteira da comunicao massiva ?MJ).
MJ Vocs lembram do conjunto Mamonas Assassinas?
Todos levantam as mos, dizem que conheceram e muitos afirmam gostar do grupo.
(Curioso o fato de que essas crianas, no tempo de sucesso do grupo no tinham mais do que 4 ou 5
anos).
MJ - Por que foram to apreciados?
Todos - porque eles eram engraados.
154
MJ- Quem vai fazer mais sucesso dos mais velhos e dos mais novos, das famlias que esto na mdia:
Sandy e Jnior, Vanessa Camargo, Chitozinho e Choror ou Zez di Camargo e Luciano ?
Respondem em conjunto - os mais novos.
( Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, nov./2001).

Como possvel depreender do exposto, os juzos de valor, os julgamentos sobre fatos
relacionados, mas no diretamente ligados aos aspectos musicais, so importantes na produo
do gosto. H entretanto aspectos mais srios nessa avaliao que so os preconceitos
decorrentes dos valores institudos socialmente (estrutura), revelando-se nas representaes das
crianas (subjetividade) quando afirmam ou negam determinadas msicas.

4 O gosto musical revelando traos da moral vigente na sociedade .
4.1 (Pr)conceitos em relao ao funk.
Uma viso que perpassa os discursos sobre mdias - em especial TV - e as crianas a
vulnerabilidade desses sujeitos frente s imposies massivas, particularmente no que se refere
s sugestes de erotismo por parte das msicas miditicas. No momento em que estiveram em
alta estilos musicais propostos por grupos como o Tchan e Bonde do Tigro foram alvo
de intensas crticas por promoverem a sexualizao da infncia .
Para compreender em parte a viso das crianas das duas escolas-alvo da pesquisa
quanto a essas questes, propus, alm das entrevistas, a apreciao de fragmentos gravados do
programa Furaco 2000 com apresentao da Me Loura do Funk, Vernica do Rio de Janeiro e
veiculado pela Rede Bandeirantes de Televiso. Aps, deveriam expressar suas opinies
oralmente, por escrito e atravs de desenhos
106
.
Nesse vdeo aparecem claramente as caractersticas de tal modalidade: movimentos
sensuais e a ao dos DJs reforando a entonao de palavras de ordem (bordes) e efeitos
sonoros especiais , luzes, aspecto de baile e agitao, no s dos cantores, mas da platia na qual
a cmera passeia, fazendo tomadas que ressaltam os movimentos dos quadris. Algumas msicas
so bem conhecidas, como o "Funk da motinha" e outras do "Bonde do Tigro". A

106
Tanto os meninos quanto as meninas demonstram prazer em desenhar expressando vises, sentimentos e
conhecimentos sobre as msicas, cantores, programas televisivos musicais. No perguntam : o que devo desenhar?
Como que eu fao? Alguns pedem para completar depois do encontro. Alguns resultados reforam esteretipos,
embora caiba sempre lembrar a situao grupal dessas crianas que encaminha muitas vzes o produto final:
meninas enfeitam com coraes e flores os seus desenhos, meninos desenham guitarras, microfones e colocam
detalhes mais apurados nas imagens masculinas.
155
apresentadora repete bordes como "pre-pa-ra-da", " de elite" etc.
107
Todos reconhecem e
sabem as letras; alguns repetem os movimentos, cada um tem alguma coisa a dizer sobre o funk,
porque como j foi visto esse tipo de msica fez parte da sua vida durante um certo tempo.
Mesmo quando atribuem a ela um significado negativo, como veremos adiante, evidencia-se o
fato de que esteve inscrita no seu repertrio.
Ao ouvirem/verem o clip, a reao das crianas, de maneira geral, de bastante
animao, curiosidade e malcia. Mexem-se na cadeira, riem, cochicham, apontam para os
artistas, tentam danar e acompanham as letras, s vezes apenas balbuciando, mas com os olhos
vidrados nas imagens, numa espcie de atrao e fixao nos movimentos. No por acaso que
praticamente todas eles ressaltam como positivo no funk "o ritmo".
Observei que, na sala de aula da escola pblica TR, alguns alunos, principalmente as
meninas, ficaram um tanto constrangidos, com uma espcie de mal-estar que provavelmente tem
a ver com o fato de a professora estar na sala de aula e se mostrar no muito vontade. Isso
adquire sentido quando, na atividade com as crianas da escola particular, duas meninas
desenharam figuras com seios e bumbuns grandes, entregaram e pediram "no mostre para a
professora"!
Todos reconhecem de imediato, nomeiam os autores/intrpretes e as msicas. A grande
maioria considera o funk "legal, "divertido" e "animado" e tem uma viso positiva que se
traduz na expresso "eu gosto". As explicaes escritas so variadas: "porque me faz danar",
"as msicas so boas", " mais agitado", " mais badalado", "tem mulher bonita e gostosa",
"alegria felicidade", "tem muito rebolado", "muita dana, "o ritmo legal", "gostoso de
danar", " gosto da dana e das imagens", " alegre", "tem muita dana e muita msica" e "
baile da pesada" (depoimentos escritos).
No entanto, chama ateno a viso crtica e quase moralista que aparece em algumas
falas. Se na escola particular todos os meninos, sem exceo, disseram gostar do funk por
diversos motivos, embora um deles tenha ressalvado " ... um pouco de cerveconhice (sic) falta de
respeito com as mulheres "(E.S.), na escola pblica poucos afirmam positivamente, os outros
apresentam vises que merecem transcrio: "Este vdio eu no gostei porque tinha muita

107
Cabe ressaltar que, nessa gravao, aparece a cantora Fernanda Abreu, com um "funk cabea", isto , que no se
limita s letras pobres e repetitivas da moda, com um acento forte de "rap" e no foi muito apreciada .

156
mulher pelada" "no gosto, mais ou menos... tem besteira... essa msica fala coisas que
criana no pode escutar, essa msica no tem mais ou menos besteira; essa msica tem (acento
na voz) besteira" (J); "mulher danando, omem (sic) rebolando" ( depoimentos escritos).
Em relao s meninas na escola pblica, nove do total de quinze meninas consideram
positivamente, duas se limitam ao reconhecimento e trs negam com expresses como " uma
msica que rebolam muito, "msica Baile da pesada no gosto, " no gostei da letra da
msica gosto de samba... meninas muito periquitadas" ( J) (depoimentos escritos).
Na escola particular inverte-se o quadro observado na escola pblica: apenas quatro dizem
"gosto" incondicionalmente. Seis meninas afirmam gostar do funck para danar, porque alegre,
legal e divertido e "porque a msica do ano", no entanto ressalvam com julgamentos: "...
mas besterenta", "gosto s do ritimo (sic) e das palavras no. No so educativas" (Nat.),
"falta de respeito, tem alguns palavres" " cenvergoice (sic!) (Nal. uma menina que aprecia
dana, rebola e solta gritinhos logo que comea a msica). A mesma menina, que no pequeno
grupo escreveu afirmando gostar de todos os fragmentos de funk veiculados por ser "msica do
ano", no trabalho de desenho com o grupo maior assim se expressou: "falta de respeito,
prostituio, feiura. No gosto do funk porque s fala besteira" (Tam) (depoimentos escritos).
Os desenhos referentes ao funk, s realizados na escola particular, traduzem algumas
dessas vises. Tam., por exemplo, desenhou meio corpo, de perfil com destaque para um grande
bumbum e uma flecha indicando > prostituio. Muitas meninas desenharam figuras femininas
de shortinho, seios grandes e umbigo aparecendo. Nal. representou uma mulher de costas com um
bumbum em evidncia do qual saam sons onomatopicos ( pom, pom, pom); A L. desenhou
duas figuras danando e escreveu do lado "Fora Funk" (depoimentos escritos).
Os meninos que desenharam, e no foi a maioria, o fizeram representando figuras
masculinas falando: " legal", "Vai tigro, " Tigro, "FURACO 2001 e "Bond do tigro
muito bom" (depoimentos escritos).
Nas entrevistas realizadas com todos as alunos da quarta srie nas duas escolas em 2001
foi possvel perceber, semana a semana, que o funk, enquanto "msica do momento", estava
presente no cotidiano dessas crianas com fora total durante pelo menos quatro meses. No
segundo semestre gradativamente foi "caindo", conforme os depoimentos e as entrevistas, de
sorte a no ser mais citado como "preferido", como j visto anteriormente
157
Os alunos entrevistados manifestaram-se positiva ou negativamente em relao ao funk,
com opinio formada e conhecimento quanto s letras, ao tipo de msica, aos intrpretes, aos
programas e ao seu significado, emitindo juzos estticos e de valor que no os diferencia do
restante da sociedade. Talvez nesse sentido - ao contribuir para as mudanas na forma de ser e se
representar como criana - a ao da mdia seja mais contundente do que na prpria imposio
de um padro de gosto musical.
Algumas caractersticas do funk comprovam aspectos pontuais s crianas da quarta
srie: o gosto pelo movimento e ludicidade de qualquer manifestao, a malcia e a curiosidade
pelas questes ligadas ao sexo e s relaes amorosas e o gosto pelo humor chulo tanto das
letras quanto dos trejeitos.
C. da TR, quando indagada sobre o que gosta do funk diz: "...a parte do tapinha no
di... Todo mundo fica dando tapa na cara do outro. A mesma menina est sempre
cantarolando, fazendo gestos e diz que " msica alegre tem que dan". O sentido de msica
"bonita", "legal" e "divertida" esse!
No primeiro semestre de 2001, o "Bonde do Tigro" se constituiu em unanimidade de
gosto, e as justificativas na escola TR so: "Eu gosto dele quando ele canta", " legal a
coreografia, "ele bonito e "gosto do ritmo". Na escola ST h uma explicao mais
detalhada, como, por exemplo: "gosto por causa do ritmo, que deixa a gente mais solta. Se eu t
sozinha no meu quarto, danando essa msica, escutando rdio ou quando minha prima me
empresta CD eu fico mais alegre e mais solta" (Fer.).
interessante observar que o funk, atravs msica, letra, ritmo, dana e comportamento,
aciona nessas crianas alguns preconceitos subjacentes a questes mais amplas que dizem
respeito ao gnero, s classes e prpria definio de infncia. Isso talvez explique aspectos
particulares que aparecem na pesquisa:
- o fato de que os meninos de condio financeira precria tm uma viso mais moralista quanto
ao funk do que as meninas do seu convvio e os meninos de classe mdia;
- a viso carregada de preconceitos e dubiedade das meninas de classe mdia na relao
msica/mulher/ corpo;
158
- a idia de que existem letras "besterentas", ou "pesadas, no adequadas para crianas ( ou para
a escola), pondo em foco a noo de infncia como categoria diferenciada do adulto, pelo menos
nesse aspecto.
O processo de interiorizao/exteriorizao da estrutura social pelos habitus incorporados,
os registros que a sociedade faz dos valores, dos conceitos e dos cdigos, do que permitido
ou proibido, inscritos nas prticas culturais, so revelados nas representaes das crianas,
afinal elas vivem num mundo que se constitui de objetos mas tambm de instituies, de
valores, de normas" ( Guareski, 1995, p.219). Merece registro tambm o fato de que essa mesma
sociedade permite uma ampla liberdade para o usufruto das msicas ditas imorais e
inadequadas infncia.
Sempre importante pontuar o fato de que a anlise das relaes entre crianas/mdias e
msica devem ser lidas luz do contexto social e histrico mais amplo.

4.2 - O contedo musical e a noo de "adulto" e "criana".
A mdia assume importncia nas representaes que veicula sobre modos de ser criana,
em relao aos adultos e escola pela produo do gosto musical. As definies de "criana",
"pr-adolescente", "meio adulto" "meio adolescente" so estabelecidas pela atribuio de
significados aos discursos e prticas musicais miditicas.
MJ - Vocs so crianas?
Todos - Sim
MJ - At que idade a gente criana?
Fer -At uns 12 anos, a gente pode ser criana pra sempre porque ser criana no importa a roupa que
ns vestimo, no importa o modo que ns se comportamo (!), importa o carinho porque quando as
pessoas so adultas elas j no do mais carinho, no pedem com licena... criana j aprende desde
pequinininho (!).
Eduardo - Eu sou criana e acho que at os 13 anos mais ou menos a partir dessa idade a gente comea
a ficar um pouco mais dependente ( independente?)
Alisson -At 13 anos.
Nat - Pra sempre porque a gente vai ter sempre o mesmo corao, mas a maneira de pensar no vai ser a
mesma...
MJ - E o que isso tem a ver com msica ? Tem msica de criana e de adulto?
Todos - Geral (significa que todos podem ouvir tudo MJ.)
Fer - eu acho que os adultos podem muito bem escutar msica de criana depende do gosto deles...
porque as crianas agora, hoje em dia elas to escutando msica de adulto elas to comeando a gost
mais de msica de adulto do que de msica de criana.
Tam - a gente no se interessa mais por msica assim "Molecada" que tem uns piazinho bem
pequinininho
( Dirio de campo, entrevista escola particular ST, 1 semestre 2001).
159

Essas crianas da escola particular ST trazem um discurso do que ser criana a partir de
uma viso idealizada da infncia, de um imaginrio que perpassa tanto a escola quanto a famlia.
No entanto, as selees musicais, os programas a que assistem e a forma como expressam o
gosto pem em cheque a diferenciao adulto/criana nessa sociedade, uma vez que todos
esto submetidos s mesmas emisses miditicas ( geral!), que determinam, mesmo que de
forma relativa, as escolhas, as vivncias e as prticas musicais. vlido lembrar Postman
(1999) quando afirma que, pela ao da mdia, acontece um fenmeno de "adultizao" das
crianas e de "infantilizao" dos adultos.
A dialtica do ser criana/adulto e os limites dessa fronteira emergem nas explicitaes
do que gostam, por que gostam, o que compram e quais so os dolos do momento. Importa
salientar que o discurso estabelecido, do que adequado ou no em msica para criana e que
eles repetem, no est ancorado numa ao formadora em sua vivncia cotidiana pela ao dos
adultos, at pela indiferenciao dos universos adulto/infantil em relao s emisses miditicas.
H um vazio de significaes expressas quanto a isso nas instituies socializadoras, flagrado na
no-explicitao do porqu das restries de compra de CD ou da dana do funk por parte dos
pais e da escola. Aqui cabe destacar a ao formadora ( no moralista!) possvel dos envolvidos
diretamente nesse processo com as crianas.
Elas so unnimes em afirmar que h muita diferena entre msica de adulto que " tem
besteira, " muito rock, muito radical, muito cinista" (sinistra, suponho) (depoimento escrito
de Am.) e de criana que "infantil e "mais pra criancinha". Essas diferenas no entanto no
impedem que gostem, comprem, troquem, gravem, dancem e peam por telefone nas rdios as
msicas ditas "besterentas", ou "inadequadas". Aris (1981) vai dizer que "... talvez (...) para
manter a ateno das crianas, o brinquedo deva despertar alguma aproximao com o universo
dos adultos" (119). Isso efetivamente acontece com a msica miditica.

Lar -Ser criana nunca acaba ... at o final da nossa vida a gente pode s criana.
MJ - Que programas de TV so pra criana ?
Lar - Anglica, Eliana, Jaqueline ( bem infantil) tem desenho, pra criana pequena...
Cam -Ah, as Chiquititas - tanto que quando eu estava assistindo a minha me vinha ouvir porque ela
gostava das msica.
L. E. - Xuxa park.
MJ - Vocs assistem?
No respondem... alguns fazem sinal negativo com a cabea.
160
MJ - Voces so crianas mas no assistem esses programas?
Bruno. - Eu no. Eu s assisto Eliana pra v Pokemon.
Lar -Assisto Bambulu pra ver desenhos.
Cam - Eliana porque aparece muita coisa interessante ... ensinam sobre animais.... mas coisa de
beb.... (risos).
MJ - Existe diferena entre msica pra criana e msica pra adulto?
L.E. Ah, pra adulto mais sertaneja... pra criana aquelas coisinha assim mais agitada...
Lar - igual essas msica de nen no pra adulto. Assim ...msica sertaneja forr diferente.
Bruno -E eu vou fal uma coisa... pra adulto eu sei que a diferena bastante porque as msica de
adulto mais um pouquinho mais agitada que de criana.
Silvio - Eu acho que tem bastante diferena o ritmo da msica a letra da msica, tudo muito diferente.
(Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 23/03/2001)

So capazes de julgar com severidade: "Xuxa j passou do tempo de apresentar pra criana...
j est mais pra adulto, as provas dela s com adulto. Depois que aconteceu aquele acidente ela largou
das crianas" (Tam.) Essa opinio reforada por mais entrevistados e interessante pontuar
que essa apresentadora no aparece nas entrevistas e muito pouco nos questionrios como
intrprete preferida, enquanto Eliana est entre as mais citadas. Isso, de certa forma, revela a
fluidez do ser adulto/criana ao privilegiar uma apresentadora tida como "dos piquinininhos" e
deixar de lado outra que migrou para os "adultos".
Na escola pblica TR as opinies se assemelham quanto ao considerar-se "meio
adulto, "meio adolescente, "adolescente e "criana , na esteira do conceito de adulto e
na definio do que pertinente ou no em msica para as crianas, particularmente nas letras.

MJ - Tem msica de criana e msica de adulto?
Todos - Tem.
MJ - Tem diferena?
Todos Tem.
MJ - Como que msica de criana?
Eliandre Ah, msica de criana como essa que a gente cantamo l fora... "Boneca de lata"
108
...
( pausa) e as de adulto so essas que tm agora como funk essas que tm palavro, coisas pesada...
Msica de criana que nem a Eliana canta, "Picachu", "Boneca de lata".... a Anglica tambm, a Xuxa
agora tambm.
MJ - A Xuxa tambm?
Eliandre - . Ela tem aquela... ( cantando) "5 patinhos foram passear"...
MJ - Ela tem msica de criana e de adulto? Como que isso?
Eliandre - ( a que mais responde, moradora da favela prxima da escola) Ah agora ela lan um CD s
pra criana.

108
"Boneca de lata" uma msica cantada ao final do recreio em que as crianas vo fazendo movimentos progressivos de
relaxamento com as mos, braos e pernas, ao mesmo tempo em que contam de 1 a 6. Esta msica, juntamente com o bordo "1,
2, 3, acabou a minha vez", so parte de uma estratgia para conseguir acalmar as crianas e deix -las em condio de entrar
na sala aps atividades mais agitadas.
161
Franciara - Ah ela j falou tudo ... mais a Anglica a Eliana. Essas da que ficou mais de criana e
essas sertaneja, do Funk, Zez de Camargo e Luciano j so mais pra adulto. A diferena que os
adulto no podia... eles tinha que dar exemplo pras crianas no fic... ( no completa )
MJ - De que tipo de msica vocs gostam mais, de adulto ou de criana ?
...Risos...
Eduardo - Eu gosto de msica de adulto mas aquelas que no tem muita coisa pesada, pra criana,
aquelas que mais ou menos.
MJ - Vocs so crianas?
Risos .... Alguns respondem "mais ou menos".
MJ - Como "mais ou menos"?
Franciara - Eu sou criana e adolescente (11 anos).
Eduardo - Meio adulto (10 anos).
Juliano - Ah, eu tambm meio adulto ( 10 anos).
Eliandre - Eu sou meio adolescente (10 anos).
MJ - E que msicas esses "adolescentes" "meio adultos" gostam mesmo de cantar?
... Sandy.... Vanessa Camargo.....
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR, 1 Semestre 2001).

Para eles o juzo de valor implcito na idia de msica de adulto como "pesada",
contrapondo-se de criana "mais leve" ( R. escola TR), reporta-se s letras, palavras e
"palavres" e muito pouco com os movimentos de carter ertico ou com o vesturio das
apresentadoras/cantoras/artistas mais ou menos adequado para o pblico infantil.
No entanto cabe ressaltar que na escola particular ST aparecem algumas restries que
vo alm das letras: " que nas propaganda aparece um monte de mulher de calcinha ( meninos riem)
l... uma atrs da outra danando..." (Am.).
Isso consta como inadequado para crianas porque ".... se a gente compr o bonde do tigro
as msica incentivam a gente a faz o que t falando na msica... tipo assim as preparada... ...as
popozuda... as cachorra .... j influencia a gente ( Jul.)
Da conclui-se que existem coisas que as crianas no podem fazer e as msicas
incentivam! Isso est posto no discurso dos pais e assimilado por elas de forma mais ou
menos consciente, particularmente na classe mdia, o que no impede que todos cantem, repitam
os refres exausto e reproduzam as coreografias "condenadas" individualmente e em grupo.
Uma caracterstica dessa idade - a transio de uma fase de heteronomia para a
autonomia moral revela-se nesses julgamentos sobre msica, cantores, cantoras, gneros e na
severidade com que o fazem, a partir das vises propostas pela sociedade dos adultos. Por outro
lado importante relativizar o aspecto de individualidade, o que cada um realmente pensa,
revelado nessas falas uma vez que as respostas quando dadas em grupo so sempre apoiadas por
162
olhares, sinais, reticncias, concordncias veladas, ou seja, retratos do que a maioria considera
vlidos como opinio.
Da parte da mdia, o reforo a uma viso erotizada das crianas, em especial das
meninas, particularmente pelas performances musicais, a afirmao do poder do corpo como
entidade de prazer, consumo e status social
109
, a fluidez com que as apresentadoras cantoras
(Anglica e Xuxa, por exemplo) trafegam do universo infantil para o adolescente e adulto e
vice-versa, cria uma espcie de mal-estar em "ser infantil" (Fisher, 1998, p.111) e acentua
nessas crianas manifestaes miniaturizadas de caractersticas dos adultos. Nesse sentido
constri-se "um tipo de infncia sem infncia, de uma criana que desde cedo deve ser vista
como mais inteligente que o adulto, mais poderosa do que ele, inclusive mais sexualizada e
ertica do que seriam ou poderiam ser seus pais"( idem).
Buckingham (2000), ao interpretar a influncia da propaganda sobre as crianas, vai
dizer que elas
so (...) definidas como inadequadas mais do que competentes, crentes mais do que cticas, puras
mais do que corruptas. Esta uma viso que carrega uma considervel carga emocional, no s
porque invoca outras suposies sobre infncia; mas porque, como a maior parte deste tipo de
argumento, serve para justificar formas de proteo do adulto que so organizadas para manter as
crianas em seus lugares (citado e traduzido por Goidanich (2002, p.64).

Se historicamente a noo de infncia foi construda nesta sociedade a partir da
concepo de incompletude, imaturidade e de um vir a ser no sendo, esse um critrio
de valorao que acaba assumido pelas prprias crianas. As qualidades do adulto, ou
necessrias para chegar a s-lo, so a racionalidade, a moralidade, o autocontrole, e a ` boa
educao` (idem, p.26)
110
. Assim, no de se estranhar que a msica miditica, com todos os
aportes dionisacos, lhes cause tal perplexidade em relao aos conceitos de adulto e criana.




109
A entrada cada vez mais precoce das meninas/ mulheres no mercado de trabalho da moda um exemplo do que
afirmo.
110
Walkerdine (1999) considera a questo da infncia como um momento de constituio de classe e diz ... para
a classe mdia, a infncia um estado a ser preservado, livre da intromisso econmica, produzindo a possibilidade
da criana racional e brincalhona, que dever tornar-se o/a profissional, racional, educado/a, um membro da `nova
classe mdia (p.86).
163
4. 3 - Gosto, prticas musicais e questes de gnero.
Para Mart (1999), "Atravs de nossa prtica musical contribumos para a manuteno
das estruturas sexistas da sociedade, contribumos com a existncia da etnicidade e contribumos
tambm para a diferenciao classista" (p.30.)
At aqui tem sido evidente que as manifestaes sobre o funk e outras formas musicais
revelam conceitos de homem e mulher que permeiam as relaes na sociedade. Aprofundando
um pouco essa anlise, possvel perceber que as prticas musicais so diferenciadas para
meninos e meninas. O depoimento da professora L. da escola particular ST, no segundo semestre
de 2001, d conta de que as meninas so mais disponveis que os meninos para as atividades de
canto. Isso se confirmou numa comemorao do folclore - atividade tradicional do calendrio
escolar - quando apenas as meninas apresentaram as cantigas de roda e os meninos no
aceitaram porque ficam inibidos e imaginam o que vo achar de mim... o que o meu pai vai
pensar!. No recreio eles apenas observam e entram nas brincadeiras de roda s pra bagunar".
Eu mesma senti diferena durante as atividades de msica e mdia que propus nas
escolas. Em alguns momentos, percebe-se a atitude machista de "tirar um sarro das meninas",
enquanto elas cantam ou danam, mostrando enfado e reclamando que a msica " chata"
quando tematiza o amor.
No recreio, um grupo de meninas dana ao som da msica "Chibombom
111
, repetindo os
movimentos das cantoras, enquanto os meninos observam e alguns fazem gestos obcenos.
possvel perceber que falar de msica coisa mais de menina porque elas admitem que
"os meninos s correm e se empurram".
MJ Juan, voc acha que os meninos cantam menos que as meninas?
Juan - No sei, as meninas vem mais msica.
MJ Por qu?
Juan - Por causa que elas danam.
Michele - A gente gosta mais de danar.
MJ - E danar o qu? O que gostam mais de danar?
Michele - Braga Boys.
Angela - Carla Peres.
Juan - Eu gosto de ouvir .


111
Msica do grupo "As meninas", que alcanou grande sucesso junto ao pblico, particularmente as crianas, pelo
refro "bom chibom chi bom bom bom" e pela coreografia apreciada, imitada por alunos e professoras nos momentos
livres da escola TR
164
Desse grupo ( 4 meninas e 1 menino) as meninas cantaram "Um tapinha no di" e Juan
ficou calado.

MJ Por que Juan no cantou?
Meninas -Ah, no sei.
Juan - Porque eu no gosto.
MJ Por qu?
Juan Ah, dana n!
MJ - Voc no gosta de danar?
Juan - No gosto.
MJ - O que tem de melhor nessa msica?
Michele - A dana.
Meninas - Ah, legal o ritmo e a dana.

Interessante observar que, mesmo quando estavam apenas cantando, o menino remeteu
dana e negou-se a participar.

MJ - Voc no gosta de cantar, Juan?
Juan -No gosto porque ruim.
Janana - Tem pi que diz que pi no pode cant porque mariquinha.
MJ - Mas os meninos gostam de ver as meninas danar no isso?
As meninas respondem que sim .
MJ - Eu vi no recreio os meninos danando tambm .. no legal danar ?
As meninas dizem em coro: .
Juan - No.
( Dirio de Campo, entrevista escola pblica TR 19/03 /2001).

A associao da msica, particularmente a dana, ao sexo feminino acontece tambm na
escola particular com a confirmao de que essa representao alimentada pela prpria
mdia.

MJ - Os meninos gostam de danar?
Eduardo - Eu gosto.
Alisson - Eu gosto ( sempre acompanha a opinio do Edu).
MJ -Quem gosta mais de danar os meninos ou as meninas?
Em coro - As meninas.
MJ Por qu ?
Fernanda -Porque as meninas so mais soltas.
Tamires - Porque elas se mostram mais...
Natlia - Muiiiito mais!
MJ - E voc Eduardo o que acha?
Edu - Eu tambm acho que as meninas danam mais.
Natlia - Geralmente os grupos so as meninas que danam. S alguns grupos so os homens que
danam que nem Adriane e a Rapaziada...
( Dirio de Campo, entrevista escola particular ST, 23/03/2001).
165
Essa ltima afirmao mostra a conscincia da "objetificao do corpo feminino"
(Felipe, apud Silva, 2000) pela mdia, e eu acrescento, com o aporte da cinestesia, do balano e
do ritmo inerentes performance musical, que tem dado visibilidade s mulheres e capturado
no s os meninos mas tambm as meninas. Isso explica a imitao perfeita e prazerosa de
"cantoras" como Carla Perez, apresentadoras como Xuxa e grupos musicais como "As meninas"
Parece que a explicitao do gosto pelo "exibir-se" faz parte do jogo de seduo, pode
ser jogado sem comprometimentos
112
e est posto no prazer de danar, e cantar, na performance
que mistura o visual, com o movimento e o som . A atitude das meninas, mais abertas, mais
livres e mais disponveis para "se mostrar" e enfrentar "a platia" diz dessa condio feminina
que se revela de forma inequvoca nas vivncias e expresses musicais. Walkerdine faz uma
reflexo quanto a essa exposio que vale a pena trazer:

Quero chamar a ateno para as contradies no modo pelo qual a criana-mulher erotizada
uma posio apresentada publicamente para que a menina a assuma mas que simultaneamente
tratada como uma posio que elimina a inocncia infantil, que pemite a entrada da prostituta e
torna a menina vulnervel ao abuso. A entrada da cultura popular na vida familiar e educacional
da menina pequena , portanto vista com suspeita, como uma ameaa colocada pelo
rebaixamento dos padres, pela intruso da baixa cultura contra a alta cultura (1999, p. 81) .

A professora L. ( escola particular ST), ao ser indagada sobre se os alunos cantariam uma
msica de cor, diz: "As meninas sim, acredito que sim... os meninos eu no sei se pegariam uma
msica e saberiam ela inteira ... mas talvez alguns refres, alguns pedaos. As meninas acredito
que saberiam uma msica inteira, s vezes at a coreografia. No recreio a gente v elas
cantando e fazendo passos iguais... (fevereiro 2001).Vale recortar nessa fala o fato de que,
sendo verdadeira ou no, essa espectativa revela, por parte da professora, uma viso que refora
a idia de prtica musical como atributo mais feminino que masculino.
As discusses e estudos sobre gnero tm privilegiado a adolescncia, aparentemente
como tempo e cenrio mais propcios para o estabelecimento das categorias sociais de homem e
mulher. Em msica, autores como Marti (1999) e Silva (2000) enfocam a questo do gosto e
seleo dos gneros e formas musicais como indicativos de gnero. Essa no uma situao


112
Rezende (2000) afirma: A seduo, na metfora da feminilidade, demonstra abertura s pluralidades de
compreenso do mundo, ao fortuito, s atitudes menos rgidas e mais generosas diante dos fenmenos, desejo
integrar dados novos, menor preocupao com as verdades e maior curiosidade de descoberta de ngulos novos de
uma questo (p.77).
166
pontuada aqui, uma vez que, para as crianas da quarta srie, no se coloca a questo da seleo
musical como atributo masculino ou feminino, mas sim modos de fazer as prticas musicais;
determinado jeito de danar e cantar, por exemplo, fator preponderante na expresso e
manuteno das relaes de gnero .
Como afirmei no item anterior, a seleo das atividades propostas no questionrio para
compreender o nvel de vivncia das prticas musicais por gnero inclui outras, para efeito
comparativo. Assim, alm de danar, cantar e ver tv, foram relacionadas ler, jogar videogame e
jogar no computador, apresentando nveis de opes ( nada, pouco, mais ou menos e muito)
conforme as tabelas abaixo
As meninas escolhem a opo muito com percentuais mais altos que os meninos em ler
(tabela 39), cantar (tabela 40) e danar (tabela 41). A situao inverte-se quanto a ver tv (tabela
42), jogar vdeogame (tabela 44) e jogar no computador (tabela 45), em que os meninos
apresentam um percentual mais alto, havendo empate no ouvir rdio.
possvel confirmar o que j havia sido detectado nas entrevistas: h uma espcie de
lgica entre as crianas que acentua a dana e o canto como atividades mais femininas do que
masculinas, j que os meninos "naturalmente" preferem jogos eletrnicos e televiso.
As tabelas nos mostram como se apresentam essas relaes:

TABELA 39 Costuma ler:
Feminino Masculino
Nada 0,74% 2,08%
Pouco 10,37% 19,79%
Mais ou menos 49,63% 55,21%
Muito 38,52% 22,92%
No respondeu 0,74% 0,00%
Total 100,00% 100,00%


TABELA 40 Costuma cantar:
Feminino Masculino
Nada 1,48% 6,25%
Pouco 7,41% 23,96%
Mais ou menos 23,71% 22,92%
Muito 67,40% 45,83%
No respondeu 0,00% 1,04%
Total 100,00% 100,00%




167
TABELA 41 Costuma danar:
Feminino Masculino
Nada 8,89% 42,71%
Pouco 16,29% 27,08%
Mais ou menos 31,85% 17,71%
Muito 42,23% 12,50%
No respondeu 0,74% 0,00%
Total 100,00% 100,00%


TABELA 42 Costuma ver TV:
Feminino Masculino
Nada 3,71% 1,04%
Pouco 2,96% 3,12%
Mais ou menos 19,26% 10,42%
Muito 72,59% 85,42%
No respondeu 1,48% 0,00%
Total 100,00% 100,00%



TABELA 43 Costuma ouvir rdio:
Feminino Masculino
Nada 2,96% 6,25%
Pouco 21,48% 16,67%
Mais ou menos 38,52% 39,58%
Muito 37,04% 37,50%
Total 100,00% 100,00%



TABELA 44 Costuma jogar vdeogame:
Feminino Masculino
Nada 46,67% 11,46%
Pouco 14,81% 17,71%
Mais ou menos 19,26% 23,96%
Muito 13,34% 46,87%
No respondeu 5,92% 0,00%
Total 100,00% 100,00%


TABELA 45 Costuma jogar no computador:
Feminino Masculino
Nada 54,07% 44,79%
Pouco 13,34% 7,29%
Mais ou menos 13,34% 11,46%
Muito 11,11% 26,04%
No respondeu 8,14% 10,42%
Total 100,00% 100,00%

168
H uma questo curiosa, confirmada pelos questionrios, que a resistncia dos meninos
dana, mais do que ao canto, quando se observa que a opo nada, ou seja, a no-realizao
da atividade aparece significativamente superior na primeira atividade (danar), enquanto que a
segunda ( cantar) parece no provocar a mesma resistncia pelo baixo e prximo percentual de
negao.
Outra confirmao da distino de gnero na prtica musical detectada na pesquisa est
no item "ouvir msica" quando se revela que 53% das meninas o fazem todo dia contra 41% dos
meninos. Em igual proporo o tempo de freqentao superior nas meninas: 77% at 4 horas,
em relao aos meninos que de 70%.
Na questo livre do questionrio, citao de outras atividades que faz, as meninas
relacionam: brincar, teatro, boneca, ir igreja e festas. Incluem tambm esportes como jogar
bola, jogar volei, jogar queimada e andar de bicicleta. Para os meninos as aes
predominantemente citadas so as esportivas: jogar bola, jogar volei, jogar basquete, andar de
bicicleta e esporte em geral. importante ressaltar que, somadas, as atividades esportivas
relacionadas pelos meninos ultrapassam o percentual da maior opo proposta pela pesquisa o
cantar muito.
113

Na pergunta sobre atividade de que mais gosta, 25% das meninas respondem danar
(meninos 3%), enquanto que 29% dos meninos prefere jogar videogame (meninas 7%), e ver
tv empata na preferncia com 17%. O alto percentual de respostas em relao aos videogames
revela uma prtica compartilhada desses jogos porque as crianas, particularmente as mais
pobres, mesmo no os possuindo, jogam com os colegas ou na casa de amigos e parentes.
Tambm possvel afirmar quanto ao gnero modos diferenciados de praticar e apreciar
a msica e a revela-se o papel das mdias, que proporcionam as condies para o
fortalecimento dessas diferenas.
114
Ressalte-se o fato de que assistir para os meninos mais

113
Merece meno o fato de que as meninas fazem referncias s atividades relacionadas pelos meninos como as
esportivas, enquanto que os meninos no referenciam as atividades citadas pelas meninas: teatro, festas, ir igreja e
brincar, por exemplo.
114
Pude observar que, em vrios momentos, os meninos espiam as meninas, cochicham e as incentivam dana. A
prtica do voyerismo uma tendncia alimentada pela mdia, basta acompanhar o sucesso dos reality shows que
mostram a intimidade de pessoas, propiciando uma observao passiva com certo carter ertico.
169
prazeroso e significativo do que fazer danar, cantar
115
. Essas consideraes encontram
respaldo nas reflexes de Debord (1997), quando salienta que as relaes na sociedade do
espetculo so mediatizadas pelas imagens miditicas.
Uma anlise de dados mostra situaes distintas entre masculino e feminino quanto
prtica de assistir tv. Chama ateno a diferena de 9%/24% - meninas/ meninos que assistem
sozinhos, e 22%/15% - meninas/ meninos que assistem com os pais. Em relao ao assistir com
irmos e pais mantm-se uma aproximao: 21%/23% - meninas/ meninos. Esse dado seria um
indicador de uma certa independncia e liberdade masculina quanto s prticas culturais nessa
idade?
116
Ou quem sabe uma tendncia mais gregria do universo feminino?
permitido supor, a partir dos dados que mostram 33% dos meninos escolhendo os
programas de tv a que assistem em relao a 23% das meninas, o exerccio da autonomia mais
privilegiado nos primeiros?
No contexto das aprendizagens musicais pode-se apresentar alguns pontos que acentuam,
embora de forma relativa, as diferenas de gnero. O rdio se institui enquanto tecnologia
domstica e pano de fundo para as demais atividades, e a tendncia confirmada da fruio
musical miditica mais acentuada nas meninas do que nos meninos, tanto como prtica
domstica ( em casa) como escolar (em menor proporo) . H uma referncia pequena de 4%
internet pelos meninos.
A objetivao como ncleo figurativo das representaes sociais (Moscovici 1978),
quanto ao gnero, aparece claramente definida por alguns elementos que vale acentuar: nos
movimentos corporais diferenciados, meninos mais hard - bater na carteira, ritmar com os ps e
com as mos e usar objetos; meninas mais soft dana e requebros; nos desenhos coloridos e
floridos das meninas enquanto os meninos retratam cantores, palcos e instrumentos musicais;
na verbalizao e na escrita - msica romntica, de amor, referidas pelo universo feminino, e
msica country, associada ao masculino.
Essas manifestaes ligadas msica parecem reforar uma certa tendncia feminina ao
desvelamento, sem pudor, de sentimentos e emoes, ao "romantismo". Estaria em evidncia

115
Num exerccio de anlise pode-se afirmar que para os meninos vale assistir msica e brincar de violncia
(os depoimentos das meninas e professores confirma esse fato); enquanto as meninas assistem violncia ( atravs
os jogos de computador, dos filmes na televiso) e fazem/danam msica.
116
Em relao ao controle exercido pelos pais mais sobre as meninas do que sobre os meninos uma concluso a
que chega Azambuja (1995, p.125), em sua pesquisa sobre televiso e infncia.
170
a um aspecto da "alma feminina", em contraposio a to decantada "objetividade" dos homens?
Se assim for, pertinente afirmar, como Mart (1999) "El ambito ideacional que envuelve las
vivencias musicales de los jovenes se encuentra en directa correspondencia com la tipica
caracterizacion social para los sexos: fuerza, dureza y potencia por una parte, y sentimentalismo
por la outra" (p.43). Os dados analisados levam compreenso de que h uma bipolarizao, um
acento nas diferenas entre ser menino ou ser menina expressas nas representaes sobre a
msica e, mais ainda, a nfase na conservao do status quo " .... a criana geralmente o
elemento mais conservador na cultura de gnero da sala de aula" ( Duvewen, 1994, p.188) .
Mas importante pontuar que, nessa idade, no se estabelece uma hierarquia em que o
masculino teria preponderncia, pelo contrrio, as meninas - at porque na pesquisa so
maioritrias - sempre fazem valer sua vontade e seus desejos em relao escolha das msicas e
s manifestaes musicais em geral, silenciando muitas vezes, com suas crticas, os meninos. Em
todas as circunstncias da pesquisa, mais acentuadamente nas entrevistas, as manifestaes
femininas foram mais articuladas e melhor verbalizadas, com opinies definidas, at mesmo
quando reforam um esteretipo de gnero "as meninas gostam de se exibir" !

5 Mdias e mediaes na formao do gosto musical.
Ao final do captulo pode-se afirmar que, no geral, no existem diferenas significativas
nas preferncias dos alunos da escola pblica e da particular. Bourdieu (1979) considera o gosto
como resultado de duas grandes variveis: as diferenas de classe e o capital cultural. No entanto
a sociedade contempornea estabelece, como fator determinante na produo do gosto, a
repetio miditica massiva, mais do que a situao na escala social, embora o capital cultural
seja, sim, distintivo de classe. evidente que as crianas da escola particular, ao acessarem
canais pagos, manusearam CDs e informaes sobre msicas, tm maiores oportunidades de
escolha e diversidade na apropriao de objetos culturais .
As mediaes de diferentes ordens vo determinar que, embora crianas de todas as
classes sociais consumam os mesmos produtos miditicos do momento, a apropriao , os usos e
a importncia atribudos a esses produtos, variam de acordo com a classe social. Por exemplo,
para as crianas desfavorecidas as mdias so a nica janela para o mundo da cultura,
enquanto que para as minorias privilegiadas as mdias so apenas mais uma fonte , entre outras,
171
de acumulao do capital cultural.
117
Cabe destacar quanto a isso que valores e comportamentos
preconceituosos e discriminatrios atravessam as clivagens de classe para situar-se num plano
mais geral como o sexismo (machismo), manifesto em canes de sucesso e assumido por
meninos e meninas em escalas e graus diferenciados.
reforada a tese de que os mitos/astros/estrelas/cantores/cantoras fazem parte do
cotidiano das crianas, estabelecendo gostos episdicos, efmeros ou mais duradouros, que
permanecem por menor ou maior tempo, atendendo s demandas por rentabilidade simblica da
indstria cultural. No entanto, as manifestaes coletadas desmentem o poder monoltico da
mdia sobre os consumidores e em particular sobre as crianas, como receptores indefesos,
confirmando o papel central das mediaes e que no explorado adequadamente pelas
diferentes instituies, particularmente a escola.
A expresso do pensamento infantil revela meandros, mecanismos e caminhos
particulares de gostar, no gostar, emitir opinio e fazer frente imposio massiva que denota
reao aos meios. As crianas no so consumidoras passivas, pois pensam, julgam, opinam
e fazem valer critrios de valor, embora confirmando muitas vezes os preconceitos vigentes na
sociedade relativos a gnero, classe, etnia e geraes.
O prximo captulo vai estudar a construo de sentidos potencializada pelos aspectos
inerentes (intra-musicais) e delineados ( extra-musicais) da msica.














117
Conforme referncia feita anteriormente, as apostilas utilizadas pela escola particular ST que veiculam imagens
e textos, junto com CDs trazem informaes e um conhecimento significativo pela mediao da professora (que
conforme depoimento, estuda e aprofunda esse contedo para dar conta de ensinar melhor as crianas ), so um
exemplo de capital cultural que agrega valor formao desses alunos.

172



CAPTULO VII

APRECIAO MUSICAL E CONSTRUO DE SENTIDOS

"Eu gosto de msica porque uma arte"
( Dbora aluna da escola particular ST).

Este captulo prope discutir a msica como linguagem artstica que produz respostas
imediatas, de carter emocional, cognitivo e fsico, pela relao entre os seus elementos
intrnsecos - ritmo, melodia e harmonia com a interpretao, ou seja, a objetivao e a
performance dos artistas, msicos, cantores e instrumentos - sem desconsiderar os valores e
demandas simblicas externos a ela.

1 Recepo/expresso/significao da msica miditica.
1.1 -Ver/ouvir/expressar
118
.
As formulaes deste item pretendem refletir sobre os aspectos da msica que so
enfocados na prtica de ver/ouvir da apreciao musical miditica e o valor que essa experincia
assume para as crianas pesquisadas.
surpreendente a quantidade e qualidade das expresses escritas e faladas e explicaes
relativas ao gostar ou no da msica em geral e de algumas formas em particular. Importa
considerar que a apreciao musical deflagrada por experincias diferentes, sensrias,
afetivas, reflexivas, sociais contemplando sempre um carter particular e individual das
vivncias subjetivas, mas tambm sociais, relacionadas com as prticas de sada, com os hbitos
familiares e em especial com os aportes das mdias.
As apreciaes e debates para levantar aspectos do ver/ouvir iniciaram a partir da
gravao de um vdeo com colagens de programas musicais, contemplando veiculaes do ano
de 2000 e 2001: Furaco 2001, um Especial do Roberto Carlos ( 2000), um clip da dupla

118
Numa perspectiva cognitivista, Hentsche e Del ben ( 1998) fazem uma investigao quanto audio musical e
verbalizao como forma de avaliar o grau de desenvolvimento dos alunos, a partir das categorias de avaliao da
apreciao musical propostas por Swanwick (1988).
173
Sandy e Jnior (2001) e o Programa Criana Esperana ( 2000/2001). Deste ltimo foram
selecionados os seguintes cantores/intrpretes: Zez di Camargo e Luciano, Skank, Ivete
Sangalo, Maurcio Manieri, Karametade, S Pra Contrariar, P. O. Box, Rick e Renner,
Leonardo e Sandy e Junior. Foram envolvidas quarenta e cinco (45) crianas: vinte e uma (21)
da escola particular ST e trinta e quatro (34) da escola pblica TR, em atividades de ouvir os
diferentes intrpretes, nomear, reconhecer a msica, cantar e escrever algumas consideraes
sobre o que ouviram/viram.
Na escola TR todas as msicas e intrpretes eram do conhecimento de todos, j que
nomeavam : " esse o Alexandre Pires", "Olha ... a Ivete Sangalo" . Cantavam junto
praticamente todas as msicas, mesmo que aos pedaos, sem completar. Algumas foram muito
apreciadas como "Morango do Nordeste, cantada pelo conjunto Karametade, cujo refro "ai...
o amor" foi acompanhado com muita intensidade e empolgao. O mesmo aconteceu com
outras msicas e chamou a ateno a reao ao conjunto P.O. Box com o qual havia uma
espcie de interao ao responder em conjunto a pergunta do cantor: "... me ensina - ento diga
como ? papo de jacar"! Acompanham muito bem os ritmos, particularmente os mais
marcados. No coletivo, na hora de cantar no h msica para meninos ou para meninas . Todos
cantam, fazem gestos e movimentos sem nenhum sinal de desagrado ou enfado. H muita ateno
s imagens e reclamaes quando algum se coloca na frente da TV. Cantar/ver/ouvir parecem
aes indissociveis.
Como foi enfatizado anteriormente, nas manifestaes escritas revela-se uma diferena
fundamental entre as crianas da escola pblica e da escola particular, que o maior ou menor
grau de conhecimento e familiarizao cultural com os objetos musicais, atravs da linguagem
escrita, e a maior ou menor riqueza nos qualificativos e expresses para designar o gosto.
Na primeira, uma grande maioria das crianas canta e escreve o que ouve, no o que l:
"fil maravilia" ( Fio Maravilha), "Morando no Nordeste" (Morango do Nordeste), "Mabrcio e
Maniele"( Maurcio Manieri), "to divilmanto" ( t ti filmando) , "riqui e rener" ( Rick e Renner),
"fanque" "fanki" ( funk). As descries limitaram-se ao nome do cantor, da msica e a
expresses como " legau" ( legal), "gosto" ou "no gosto".
174
Evidencia-se a falta de acesso cultura letrada permitida pelo manuseio dos CDs, revistas
de msica e fitas, que possibilitariam uma escrita adequada daquilo que cantam e apreciam e,
tambm, mais discusses que enriquecessem as expresses dessas crianas.
Na escola particular, os depoimentos escritos, apesar de alguns equvocos nos nomes das
msicas e intrpretes, mostraram uma certa organizao que revela um trabalho mais cuidadoso
com a manifestao do pensamento e o acesso aos objetos culturais. Transcrevo um exemplo:
O que achei: todas so legais, populares, so boas.
Ritimo ( ritmo): sertaneja, popular, dupla.
Ritimo: misto meio popular Skank.
Ritimo : triste s Ivete Sangalo.
Ritimo: agitado s Maurcio Manieri.
Ritimo: forr grupo Karametade.
Ritimo: agitado grupo P.O. Box.
Ritimo: lento s Leonardo.
Ritimo: romntico dupla Sandy e Junior.
Ass. Nathlia

Apesar de apenas seis (6) crianas participarem dessa atividade, pude perceber que a
maioria, particularmente as meninas, preocupa-se em colocar o pensamento de uma forma
organizada , tendo um certo cuidado em classificar, nomear e descrever do modo mais claro
possvel o que pensam sobre as msicas. As expresses acima revelam a tentativa de descrever
gnero/forma ( popular, forr), ritmo/andamento ( lento, agitado), carter ( romntico, triste) e
intrprete(s) ( s, dupla).
Cabe refletir sobre um aspecto recorrente nas anlises realizadas nesta pesquisa, que o
fato de as palavras na msica no terem valor como palavras, mas como sons, onomatopias e
valores rtmicos. Isso se evidencia quando cantam, mesmo sem entender, msicas em ingls pelo
simples prazer de pronunci-las. O significado malicioso das msicas evocado por algumas
palavras de ordem que tambm fazem parte do ldico, corporal, rtmico, percussivo, tanto
quanto os movimentos. Elas so signos denotativos diretos: tchan , popozuda,
cachorra, baba baby, eguinha pocot, , entre outros.
A reflexo sobre a relao som/imagem ajuda a entender a produo de significaes.



175
1.2- Mixagem som-imagem - a performance na interpretao de msica

MJ - Por que todos preferem o cantor Daniel?
Nalgia Ora, porque ele bonito!

Tal vinculao determinante na significao musical. A proposta de apreciao de um
clip e a expresso atravs de desenho e escrita mostram isso.
As consideraes a seguir resultam da anlise de uma proposta que envolveu quarenta e
quatro (44) crianas - vinte e trs (23) da escola particular ST e vinte e uma (21) da escola
pblica TR - e constituiu-se na apreciao de um um clip com a msica "A lenda dessa paixo",
em que aparece uma paisagem sombria e noturna, com uma lua cheia como fundo para a
apresentao da dupla Sandy e Jnior. Os alunos das duas escolas ouviram atentamente,
tentando acompanhar a letra, balbuciando e observando as imagens. Na escola particular houve
uma reao de enfado e desagrado da maioria dos meninos. Indagados sobre o significado da
msica, no houve manifestao e algumas respostas foram: amor, paixo, legal e chata.
Desenharam o significado do clip, da cano e escreveram palavras correspondentes ao gostar
ou no da msica e dos cantores.
Percebe-se uma audio desconcentrada, desatenta e indiferenciada em relao tanto
letra, quanto musica. No conjunto todos cantam, porque cada um completa com um pedao da
letra e a melodia vai seguindo uma entonao grave e desafinada. Diferentemente em relao ao
movimento, tanto nas msicas lentas quanto nas agitadas, h sincronia e a tendncia de
homogeneizao, isto , todos movimentando-se ao mesmo tempo e de forma igual,
particularmente as meninas.
A totalidade das meninas ao escrever afirma gostar da dupla. A expresso: " gosto dessa
msica " , na maioria das vezes, complementada: "porque gosto da Sandy", "Acho a Sandy
linda", "queria ser igual a Sandy" , "Sandy bonita, simptica, legal", "Jnior lindo", "eu
gosto da Sandy e Jnior porque ela boa de cantar", "Sandy bonita e chique ... junior bonito
e de paz" etc... ou simplesmente "gosto da msica porque sim", "porque legal" " romntica".
"Sandy e Junior gostam de amor e paz no mundo principalmente das crianas". Alguns
meninos escrevem "gosto da msica e gosto deles" . Poucos se manifestam sobre o ritmo,
pontuando a idia de msica lenta = msica romntica e chata para a maioria dos meninos da
escola municipal TR. Esse um dos clichs mais fortes.
176
Nessa escola, dos doze (12) meninos apenas dois (2) escreveram no gosto: "porque ela
chique"(F) e "eu no gosto porque ela meio metida rica e ela no canta nenhuma msica
legal" (E); quatro (4) disseram gostar, e seis ( 6) apenas descreveram sem revelar o gosto. Na
escola particular ST, dos onze (11) meninos sete (7) escreveram "no gosto... porque chato".
Um desses afirmou "eu odeio a Sandy e o Junior e a msica deles... porque odeio msica de
amor" (LE) . Dois (2) alunos elogiam a beleza da Sandy mas no revelam se gostam ou no da
msica, e dois (2) afirmam gostar "Sandy e Jnior legais, bonitos, inteligentes, educados,
engraados, honestos, fiel. Msica interessante, bonita, legal, amor" (LG). to forte a simbiose
som/imagem que muitos meninos dizem no gostar da msica por no gostar da dupla ( na
mesma proporo em que gostam do funk pelos movimentos e coreografia).
Quanto representao grfica atravs de desenhos com lpis preto ou de cor, os alunos
da escola particular ST detiveram-se no significado da letra: desenharam mar, lua, nuvens com
lgrimas, chuva, reflexos sobre o mar e muitos esboos de paisagens escuras, ou em preto e
branco. Parece que essa ausncia de cor relaciona-se ao que alguns expressam como "msica
triste" e "lenta". Nenhuma criana produziu representaes de figuras humanas.
Ao contrrio, as da escola TR em sua maioria representaram desenhos da dupla com
riqueza de detalhes, como expresso facial sorridente, cabelos, roupas, cintos, microfones,
tablados, particularmente guitarras e como pano de fundo a paisagem com lua, mar, raios etc.
Apareceram muitos slogans: "Show da Sandy e Jnior", "Eu amo a Sandy" , "O jnior da paz
e do bem", e coraes vermelhos com flechas. Parece haver uma forte identificao com a
dupla, um desejo indisfarado de se assemelhar aos artistas.
Sem querer arriscar uma interpretao de carter psicolgico entendo o papel fundamental
da mixagem msica/imagem na projeo e atribuio de significado aos sentimentos de beleza,
amor, felicidade, bem e mal por essas crianas.
Analisando a relao ver/ouvir, a partir da apreciao de fragmentos das novelas j
citadas
119
, possvel depreender que as crianas vem as cenas ouvindo em segundo plano,
dispersivamente, mas acompanhando as msicas cantarolando e sussurrando. Em outro
momento, de posse das letras das msicas-tema e acompanhando o CD, evidenciou-se uma
disperso de ateno que no ocorreu enquanto viam/ouviam a novela. Pode-se constatar que a

119
O cravo e a rosa e Laos de Famlia
177
imagem ancora o som , isto , funciona como um elemento atrator que "puxa" a msica.
Entretanto ainda uma audio regressiva, desatenta, secundria. Nesse sentido interessante
observar a visualidade do termo "passar" que bastante enfatizado pelas crianas:

Eu acho que mais nas novelas que a gente ouve msicas novas, porque na novela passada, passava
msica que agora s passa no rdio. As msica que passa em novela ou em programa passa no rdio.
(Ento depende do que passa na televiso!MJ) (Gabriela).
(Dirio de Campo, entrevista escola particular SEPAM, agosto 2001).

A menina reflete acertadamente que a tv a matriz de onde saem as msicas que depois
"passam" no rdio. Ento quem est na televiso tambm est nas rdios e isso refora o fato de
que h uma matriz que produz o gosto manifesto no consumo de comportamentos, objetos,
modas, mitos e msicas.

Eu gosto de samba porque eu gosto bastante de dana. Quando eu ligo a televiso eu aprendo como se
dana (Tamires).
A televiso importante po que a gente aprende na TV (Eduardo).
Aprende olhando( meninas).
O que passa na tv o que passa na rdio (meninas).
(Dirio de Campo, entrevistas escola particular ST, 2001)

H uma relao muito forte entre "ver" televiso e aprender msica, ou seja, a mixagem
cano/imagem/movimento.

1.3 - Reflexes sobre "performance" - a mixagem som/imagem como produtora de significados.
A partir de uma citao de Schering: "Entre todas as artes, [ a msica] foi sempre a que
possuiu maior fora de aglutinao social..." ( p. 111), Adorno e Horkheimer (1978) refletem
sobre o carter agregador da msica e sua "funo disciplinar" que, enunciada por Plato e
Santo Agostinho, a princpio como instrumento de consolidao da comunidade eclesitica,
desloca-se para a sociedade como um todo, "... de tal modo se faz entender a necessidade de
obedecer a todos os indivduos, simbolicamente 'integrados' na sociedade atravs da msica"
(p.112).
Ressaltando-se o fato de essa referncia situar os autores num dado tempo histrico - a
Alemanha nazista que se utilizava da msica para uma "integrao tnica" - cabe reconhecer
o carter agregador da msica, quando as crianas cantam e danam "integradamente" Trata-se
178
de uma verdadeira coletividade solidria em que uns se apiam nos outros , preenchendo as
lacunas, para dar conta da totalidade da cano, o que nem sempre se consegue individualmente.
Hoje, faz parte da experincia musical - e isso sem dvida decorre do aparato
tecnolgico - a vivncia de eventos no s visuais, sonoros ou cinestsicos, mas a prpria
aglutinao massiva, o estar junto com outros, na grande multido ( ou no pequeno grupo
assistindo), no mesmo balano, no mesmo movimento, cantando o mesmo refro, numa
experincia mais fsica, sensorial, do que propriamente disciplinar, como querem os autores
acima referidos. Percebe-se essa excitao sensorial nas reaes das crianas gravao do
Show Criana Esperana 2000/2001, mesmo sendo para eles um espetculo de 3 mo ( gravado
de um show ao vivo transmitido pela televiso).
Dentre as tcnicas de que a mdia dispe para promover essa agregao, a mixagem
som/imagem sem dvida a mais competente. vlido considerar que essa pode ser uma
caracterstica apenas acentuada pela mdia, atravs do aparato tecnolgico, mas que j faz parte
do modo de ser musical, ou seja, h uma visualidade e uma cinestesia inerentes ao ouvir, tocar,
cantar e interpretar. Importante ressaltar que a tv mostra no s os cantores e cenrios, mas a
prpria reao do auditrio e do pblico dos shows, e isso faz parte do espetculo, "educando"
as crianas tambm para se comportar como "pblico".
A relao estabelecida entre o pblico infantil e a tv se reveste de uma espcie de mgica,
agregando no s o contedo mas tambm a forma
120
, cuja essncia um ludismo que
evidencia a cumplicidade e as regras especiais que diferem das leis, do institudo. Esse jogo,
ritualstico, da ordem do prazer sem finalidade estipulada, serve de pretexto para o ser-estar-
junto e esse gozo se esgota no prprio ato. A tele-audincia coloca-se como a eufemizao de
um ritual totmico que refora o sentimento de pertena a uma dada tribo (Rezende, 2000, p.
73).
O carter tribal e a possibilidade que a tv oferece da agregao e de fazer parte d a
entender que "Ela pode ser apreciada como uma forma de comunicao superior, transcendente,
um tipo de comunho, porque, reunindo a audincia, participando do mesmo rito e numa forma
tribal, pe as crianas em comum" (Idem).

120
Um autor pioneiro na abordagem dessa questo foi Mc Luhan ao cunhar a expresso "o meio a mensagem"
para afirmar a supremacia da forma televisiva subliminar, camuflada sobre o contedo na produo dos
significados.
179
Said (1991), referindo-se aos concertos de msica clssica, tece consideraes sobre a
execuo e interpretao musical que podem ser apropriadas ao nosso caso particular: "a
performance de uma importncia imediata maior - mais urgente, mais tensa e inflamada - para
a msica do que para a recepo seja da literatura, seja das artes visuais" (p.22).
O autor afirma a idia de uma certa dependncia da msica - ecomo experincia esttica
altamente especializada e reclusa - da performance, como forma e roupagem que ela veste para
estar socialmente disponvel. Essa natureza pblica da performance teria a funo de encurtar as
distncias entre o ntimo, o particular, a composio e a exposio social e cultural atravs da
interpretao. Assim vlido afirmar que ela se configura como mediao entre produo e
fruio, dela depende a objetivao do fato musical.
Trazendo para o terreno da msica popular e particularmente da miditica interessante
avaliar que muitos artistas produzem a msica em cima da performance, ou seja, fazem o
caminho inverso. O Grupo " o Tchan", por exemplo, opera a partir do prprio nome - uma
onomatopia ( melhor dizendo, uma metfora), que a marca registrada de todas as
composies do grupo e em torno da qual giram os temas, as coreografias, as letras, o vesturio e
at a caracterstica fsica das "cantoras". Assim, msica e performance, na mdia, confundem-se.
importante refletir sobre o fato de que a mdia espetaculariza a sociedade, a vida, o
sofrimento e a dor e, particularmente em relao msica , dando realce vida privada dos
cantores e autores, intrpretes e desse modo criando uma forma de fruio paralela.

As meninas cantam, requebram, soltam gritinhos enquanto falam "olha o Alexandre Pires.... Ele foi
preso porque mat um motoqueiro.... Ele era o namorado da Carla Perez .... Agora ela t namorando o
Xandy.... Esse o Leonardo ... o irmo dele morreu, coitadinho!
coitado! Diz uma delas (imitando um personagem cmico da tv).
( Dirio de campo, reproduo do Show Criana Esperana, escola particular ST, 22/05/2000/2001).

No preciso ressaltar que tudo espetculo, at a desgraa e a dor dos mitos fazem
parte do show, e a msica entra nessa totalidade como mais um objeto a ser consumido.
O carter de "comunidade", exercitado e aprendido frente tv , pde ser revelado quando
da atividade "Caa Talentos", proposta pela escola pblica, objetivando "revelar os artistas da
escola" com inscries abertas a todos os interessadose que seriam submetidos a um jri para
escolha da melhor apresentao:

180
A atividade inicia com a organizao das turmas no pequeno espao fsico disponvel e com uma preleo
da orientadora, pedindo colaborao e avisando que quem se apresenta o faz com a maior boa vontade e,
portanto, no h problema se esquecer de alguma coisa: "portanto no podem vaiar e ns s temos que
aplaudir a todos que tiveram coragem de se apresentar no dia de hoje". Aps a composio da mesa com
aplausos para os julgadores, est montado o cenrio para as "performances".
H uma curiosidade e uma espcie de tenso no ar pela espectativa de uma experincia semelhante
observada tantas vezes na tv, particularmente em programas de auditrio.
O cantor, a cantora ou a dupla tomam o microfone s mos, aguardam o som do CD com a msica e
comeam meio atravessados indo aos poucos acompanhando a letra, mantendo ritmo, mas desafinando
muito. A reao da platia de excitao e entusiasmo, cantando junto, s vezes sobrepondo-se voz do
cantor ( o dublador e o dublado) ritmando, batendo palmas e acompanhando as msicas que so
conhecidas de todos.
A prtica de colocar o CD de forma a garantir uma certa ordem: comeo, meio e fim e servindo de guia
para a voz das crianas a mesma da escola particular, gerando confuso e descompasso na "dublagem"
cantada. Observei que as msicas escolhidas nem sempre tem a ver com a tessitura vocal das crianas e
poucos conseguiram acompanhar afinadamente a msica do comeo ao fim.
Cabe ressaltar a reao de todos quando dois grupos da terceira srie apresentaram uma espcie de
coreografia com vesturio e gestos ensaiados. Numa das msicas, "Tapinha no di", imitavam
perfeitamente o Bonde do Tigro, inclusive alternando menino e menina, cantando com o restante do
grupo ( coro) - a mesma performance da tv.
As meninas, principalmente, preocupam-se em elaborar o visual: camisetas iguais, blusinhas
transparentes, calas pretas e blusas brancas, botas etc.
Todos ficam fascinados pelos movimentos, olhando atentamente e no comeo sem cantar, apenas
observando e curtindo a coreografia e depois repetindo o refro. No h nenhuma demonstrao de
desagrado por parte das professoras, pelo contrrio apreciam e incentivam.
Essa performance objetiva da msica palpvel e tem uma fruio imediata, sem rebuscamentos e sem
que haja necessidade de uma participao mais efetiva: olhar e curtir j participar! Os elementos que
compem esse cenrio - o microfone, a platia e a vibrao da intensidade do som, enfim, a reproduo
do sentido de um show, so apropriados como um todo nessa experincia ( acredito que esse um dos
significados do Kitsh).
As msicas escolhidas trazem o gosto do momento, que perpassa professores e alunos, porque todos
acompanharam inclusive muitas professoras e mostraram prazer nessa atividade. A Orientadora muitas
vezes faz a vez de animadora e incentiva a todos movimentando os braos
Observando as expresses faciais e corporais, evidencia-se o prazer de cantar e repetir a palavras e os
movimentos. H uma espcie de ateno concentrada, um jogo entre tenso e distenso pelo reter e soltar
a voz, incluindo-se a o gosto pelas palavras. como se eles saboreassem o que dizem, sem entender
muito bem o significado total da letra, a discursividade e o sentido. Sem dvida uma experincia de
catarse coletiva.
Pontuo o fato, como j afirmado antes, de que a tv ensina tambm a essas crianas a se comportar como
pblico.
( Dirio de Campo, escola pblica TR , 22/08/2001).

Vale a pena aprofundar o significado que a apreciao musical assume para as crianas
pesquisadas.


181
2 - Explicitaes quanto ao significado da apreciao e fruio musical.
As consideraes referidas neste item resultam da anlise de um questionrio aplicado em
2000 num total de cento e vinte e seis (126) crianas de idade varivel entre 9 a 12 anos ( 53%
com 10 anos) na escola particular SF (duas turmas) e na escola pblica CP (duas turmas).
Como j foi visto no incio da segunda parte desta tese, aqui cabe apenas lembrar o
instrumento que apresentou questes abertas para levantar os significados atribudos aos
sentimentos, sensaes, emoes, conhecimentos, mobilizados pela msica.
121
:
1- "Voc gosta de msica?" "Por qu?
2- "Escreva frases ou palavras que descrevam o que voc gosta numa msica".
Na segunda questo, em uma turma de cada escola, foi aplicada uma variante seletiva:
"Escolha 5 expresses que descrevam o que voc mais gosta numa msica"
122
- para oportunizar
mais categorias de anlise.
As questes abertas revelaram algumas categorias de significao.
Das 126 respostas, apenas um menino da escola pblica CP afirmou no gostar de msica
"porque merrita e no gosto porque med febre (sic), a maioria das crianas no explicitou
por que gosta de msica. Detectada mais uma vez uma certa dificuldade das crianas da escola
pblica na lida com a palavra escrita e na interpretao/expresso dos objetos culturais.
As respostas das duas questes abertas foram organizadas em oito temas abrangentes,
que pudessem encampar, ainda que s vezes de maneira um tanto arbitrria, o seu contedo.
Assim o por qu e aquilo de que gostam em msica se traduz em expresses, palavras, termos
distribudos como segue:





121
Dado o carter descritivo da pesquisa com enfoque em questes abertas os dados no sero trabalhados em
percentuais mas considerados em nmeros absolutos, e so transcritos das manifestaees escritas das crianas.
122
faz lembrar de algum ( ), o cantor ou cantora canta bem ( ), os instrumentos so bons ( ), o som gostoso ( ),
boa de danar ( ), fcil de cantar ( ), boa de ouvir ( ), boa pra cantar com os amigos ( ), faz lembrar o
cantor ou cantora que canta ( ), o som bem forte ( ), a letra fala de amor ( ), a letra fala de mulher ou homem
bonito ( ), traz alegria ( ), d saudade ( ), d vontade de chorar ( ), d vontade de rir ( ), o ritmo rpido ( ),
lembra personagens de novela ( ), bate comigo ( ).

182
- conhecimento - respostas que fazem referncias a elementos objetivos da msica, passveis
de serem observados e relatados de forma a evidenciar um conhecimento prtico como som,
ritmo, melodia, andamento, letra e cantores, por exemplo;
- bem- estar fsico- referncias a relaxamento, calma e descanso;
- expresso de sentimentos - manifestaes que explicitam a possibilidade de a msica
provocar comportamentos afetivos;
- divertimento/distrao - a msica enquanto lazer, diverso e atividade para passar o tempo e
espairecer;
- prticas musicais- manifestaes que apontam o carter operativo ouvir, cantar e danar;
- lembrar/esquecer - referncias que evocam a lembrana de algo ou algum e tambm a
esquecer dos problemas;
- reflexes filosficas - referncias aos termos "vida" e "real";
- adjetivaes - qualificaes (bonito/bom/legal) que descrevem de maneira sinttica a
prtica musical.
A maior incidncia de respostas est na classificao conhecimento pois aparecem 30
indicaes da escola particular SF e 10 da escola municipal CP. As respostas aqui enquadradas
retratam um reconhecimento objetivo de elementos musicais seja em relao aos cantores, ao
ritmo ou s letras. Essa evocao remete a uma prtica que busca identificar, reconhecer e
classificar as diversas formas e estilos musicais. Importa destacar que esse no um
conhecimento sistemtico proposto pela escola, ou qualquer outra instituio formal, mas
proveniente das veiculaes miditicas que impem um gosto e tambm um saber musical.
"Porque os cantores cantam bem", "estilo rock, samba, clssica, "Gosto dos ritmos,
"o som, "a letra, o "ritmo, o tom de voz, velocidade em que se canta (escola particular
SF).
"Porque a cantora ela muito bonita, "porque o cantor bom bonito e a msica
suave, "o ritmo e o ttulo, "pelo tipo dela" (escola pblica CP).
superior o nmero de meninos que fazem essas declaraes ( 21 contra 16). Se
considerarmos que o nmero de meninas maior na escola particular e igual na escola pblica
torna-se significativo o fato da preponderncia masculina nessa categoria.


183
Por outro lado, meninas das duas escolas (20) explicitam o gostar de msica atravs da
evocao/expresso de sentimentos, emoes e vivncias que ela provoca. Palavras habituais
so paz, alegria e amor:
"Porque me alegra quando estou triste, "amor alegria, carinho, uma msica que tem a
ver comigo, "a msica me faz feliz, "porque a msica me faz sentir bem e principalmente
expressar as coisas que sinto, "anima a auto estima, s vezes voc pode expressar coisas do
interior (escola particular SF).
"Acho a msica interessante ela mexe com meu corao, "carinho, amizade, "gosto
das partes romnticas, "me faz sentir alegria e emoo (escola pblica CP).
Em relao aos sentimentos provocados pela msica, Snyders (1982) considera que a
qualidade musical no o atributo fundamental para emocionar e enlevar: "Num dado
momento, uma msica pode nos tocar at s lgrimas - e reconheceremos em seguida que ela era
bastante banal, musicalmente falando, e que estava, naquele momento, associada a um conjunto
de elementos emotivos" (p.90).
A outra opo de resposta, numericamente significativa, a relao da msica ao bem-
estar fsico, diz respeito ao "sentir-se bem" e faz referncia a sensaes fsicas/mentais evocadas
como acalmar, relaxar, descansar etc.
"Porque a msica faz com que nos acalme e assim nosso corpo se solte, " a msica me
faz bem, "porque quando escuto me sinto melhor ( escola particular SF).
"Porque voc est cansado e no quer assistir a televiso, escuta o rdio, "faz bem
para os ouvidos, "A gente se sente melhor e faz que ser criativo (escola pblica CP).
A incidncia de respostas de 26 crianas no total, havendo equilbrio entre as duas
escolas e entre os sexos, o que demonstra uma certa unanimidade nessa viso de msica como
terapia, para acalmar, relaxar e produzir sensao de bem-estar e que privativa dessa rea, no
se repetindo nas outras expresses artsticas. Interessante observar como essa concepo
compartilhada com os professores, cuja vontade expressa de que a prtica musical na escola
tenha exatamente esse carter.
Gostar de msica como divertimento/distrao, ou seja, porque ela anima e serve para
preencher o tempo, est no imaginrio e no cotidiano dessas crianas ( e da sociedade tambm!).
184
Uma prtica descompromissada, que no exige esforo e oferece prazer! Eco (1976) faz
meno a uma "msica de entretenimento e de evaso, de jogo e de consolo" (p.299).
"Gosto de diverso, "me distraio, "as pessoas gostam de msica para se distrair
(escola particular SF).
"Porque a msica bom para refrescar o pensamento, " legal e faz que a gente se
anime, "porque a gente se agita deixando tudo o que ruim de lado, " interessante e bom
para passar o tempo (escola pblica CP).
Nessa opo de resposta (24 crianas ) chama ateno o fato de que 50% maior a
incidncia nas crianas da escola particular (16 a 8). Tambm h uma leve preponderncia das
meninas desse universo.
As prticas musicais - ouvir/danar/cantar - so atividades elencadas pelas crianas
como motivos para "gostar de msica". Cabe ressaltar que essa opo aparece muitas vezes
subentendida na anterior, ou seja, tais prticas so ligadas idia de diverso e passatempo e
revelam um aspecto mais operativo que as anteriores:
Porque gostoso de ouvir, "porque gosto de cantar, danar ( escola particular SF).
" gostosa, aparece sempre em rdios , d pr ouvir, danar e tudo mais, "d pra se
agitar, danar, cantar, "faz bem cantar (escola pblica CP).
Cabe relatar que essa foi a opo de 20 crianas, invertendo-se a situao anterior: 14 da
escola pblica e 6 da particular. Isso no quer dizer que as ltimas no pratiquem o
ouvir/danar/cantar, apenas talvez seja mais bvio e fcil de relacionar com "gostar de msica"
para as primeiras. Esse carter de festa da msica talvez seja apropriado de modo mais
recorrente nas camadas populares.
Apesar de no ser significativo numericamente ( 8 crianas), chamou a ateno um
aspecto de introspeco nessas crianas, em particular as meninas ( 6), revelado quando fazem
referncia a lembrar/esquecer como sentimentos inerentes msica. Ouvir msica , sentir
saudade e lembrar algum ou esquecer o cotidiano no uma ao tributvel somente aos
adultos:
" bom para esquecer os problemas, "esqueo o que estava fazendo, "me faz
imaginar e lembrar das pessoas que eu gosto (escola particular SF).

185

"Faz eu lembrar da minha me e das minhas irms, "faz a gente ficar com saudades
(escola pblica CP).
Nessa mesma perspectiva, na escola particular aparecem tanto meninos (2), quanto
meninas (2), fazendo referncias vida num sentido reflexivo e "filosfico":
"porque podemos saber sobre a vida do mundo, "a msica a mais bela melodia
representa o agito da vida, "significa o valor da vida.
bom ressaltar que essa escola, de carter confessional, tem como prtica a orao e
momentos de reflexo.
As adjetivaes que qualificam suscintamente a msica como "porque boa", "porque
bonito, "legal, "interessante e "gostosa" (14), particularmente na escola pblica, tm a ver
com um certo mal-estar em explicar os "porqus" relativos s prticas musicais. Confirma-se
nas entrevistas que a resposta "porque sim, "porque eu gosto em si completa. Dispensa o
ato de falar e expor sobre o que inexplicvel, inenarrvel e apenas vivido e experimentado!
Nesse sentido so pertinentes as consideraes de Mafioletti (1998) que reflete sobre a
preocupao dos professores de Educao Musical em trazer a msica popular para a sala de aula
como objeto de estudo, ou seja, para definir a forma, a estrutura e o ritmo.
Ela questiona tal prtica por entender que esse tipo de msica "... representa uma forma
de divertimento, agregao social e remdio para descansar o esprito da agitao dos dias
atuais" (p.144), no estando a servio, portanto, de outro contedo alm daquele que veicula. As
respostas suscintas, acima referidas, dizem bem dessa verdade: "gosto porque sim
Observe-se que aqui tambem se repete a dificuldade com a expresso escrita e com
conhecimentos relativos s prticas culturais das crianas da escola municipal, principalmente
pelo nmero significativo de abstinncia de respostas s questes abertas.






186

A questo seletiva
123
( cada aluno podia escolher 5 das 13 opes apresentadas) foi
respondida por 35 alunos da escola particular ( 13 meninos e 22 meninas) e 28 da escola pblica
(meio a meio).
124

Algumas constataes podem ser feitas. A primeira delas que os valores intrnsecos
msica como: som bem forte - intensidade (13), instrumentos (11), ritmo rpido - durao (8),
(relativos ao conhecimento) tm um significado relativamente menor do que, por exemplo,
expresses com aluso s imagens: "o cantor ou cantora canta bem"( 30), "a letra fala de
homem ou mulher bonita"(14). H uma preponderncia das expresses que remetem s prticas
bsicas - cantar e danar - sendo esta ltima a preferida (36), seguida de " fcil de cantar"
(26), e em menor proporo " boa de ouvir" (22). importante salientar que na opo danar
sobressaem as meninas e quanto ao ouvir a escolha maior dos meninos, no havendo
distino significativa por escola.
Repete-se a nfase na escolha de expresses que aludem a
sentimentos/emoes/reminiscncias : "traz alegria" (23), "faz lembrar algum" (23), "d
saudade" (11), e a expresso "o som gostoso" foi escolhido por 26 crianas, podendo
significar tanto um aspecto operativo (bom de ouvir), quanto afetivo (evocar emoes
agradveis).

123
Devo lembrar em primeiro lugar, que as expresses elencadas derivam de alguns indicativos levantados nas
entrevistas e, em segundo lugar, esclarecer que a questo no solicitou uma ordem de importncia na escolha
dessas expresses, portanto necessrio relativizar as respostas uma vez que a preferncia ficou diluda entre as 5
opes.

124
As opes foram no geral assim distribudas :
Esc. part.SF Esc. Pb.CP
Faz lembrar algum 10 13
Cantor cantora canta bem 17 13
Instrumentos so bons 7 4
Som gostoso 17 9
Boa de danar 17 19
Fcil de cantar 18 13
Boa de ouvir 13 9
Som bem forte 9 4
A letra fala de amor 11 9
A letra fala de h . e m. 10 4
Traz alegria 12 7
D saudade 4 9
Ritmo rpido 7 1

187
Como j demonstrado na anlise anterior, significativa a referncia aos sentimentos de
"lembrana" e "saudade" evocados pela msica, que, somados, perfazem um nmero razovel
de escolhas (36). A maior incidncia na escola pblica e no geral entre as meninas.
Nessa direo uma opo preponderantemente feminina foi "a letra fala de amor" . De um
total de 19 opes, apenas 4 meninos se manifestaram, reforando a constatao anterior de uma
tendncia das meninas em encarar a msica enquanto enlevo, romance e emoo .
125

No intuito de provocar manifestaes escritas que revelassem mais do universo musical
dessas crianas, o que pensam e sentem em relao aos produtos musicais que circulam na
sociedade, foi proposta uma terceira questo: "Voc gosta de msica clssica
126
? Sim? No?
Por qu?"

As respostas trouxeram algumas informaes a respeito do (des) conhecimento sobre tal
produto cultural. No total 34 crianas afirmaram gostar desse tipo de msica, 89 no e 3 no
responderam. As 34 que responderam sim so, em sua maioria, da escola particular SF (25).
As respostas negativas equilibram-se nas duas escolas 46 na SF e 43 na CP, e tambm por
gnero 23 x 23 na particular SF e 22(f) x21(m) na escola pblica CP.
Um dado chama ateno nesse aspecto e merece registro porque confirma algumas
constataes j levantadas anteriormente a respeito do "gostar de msica" como atributo de
gnero. Das 25 respostas afirmativas, 19 so das meninas e trazem expresses que se repetem em
relao anlise acima: "porque bonita, " bem suave, " emocionante , "gosto de msica
no importa se clssica ou no o que vale o sentimento (!), "me deixa calm" "me faz
meditar, "me deixam mais leve, "d vontade de chorar porque mexe comigo, "porque desde
beb eu j ouvia msicas clssicas "porque me sinto livre, "porque ela nos faz relaxar,
"porque me faz muito bem penso que estou flutuando, "para passar o tempo e escuitar
(escutar).
de um menino da escola pblica a resposta mais significativa em relao ao gostar de
msica erudita e que revela um certo apuro auditivo: " gosto porque fcil de escutar e difcil de
tocar". Essa no deixa de ser uma explicao adequada a um tipo de msica com uma
complexidade muito maior, tanto de produo quanto de execuo, do que as que habitualmente

125
Algumas opes foram pouco selecionadas: "lembra personagem de novela"(3), "d vontade de chorar" (3), "d vontade de
rir" ( 6) "bate comigo"(2).
126
Utilizei esse termo porque ele significa, no senso comum, a msica mais elaborada e erudita, quando colocada em relao
msica popular.
188
esto na mdia, e quando veiculadas, servem para "pano de fundo" em novelas ou
personagens.
127

As justificativas para o no gostar so: porque "' chata, "parada, "d sono, "no
gosto do ritmo, "algumas no tem letra, "muito calma, "algumas so tristes, " devagar,
" muito estranho os passos de dana ( com certeza refere-se ao bal,) "eu gosto de msica
mais agitada, "no d pra dana, " irritante, "porque os cantores gritam ao invs de
cantar( refere-se pera), "o meu pai no gosta e eu puxei ele (!).
Uma constante nas respostas a questo do andamento "muito lento", "parada", "no d
pra danar" e tem a ver com o ritmo. Adorno vai destacar a dificuldade em ouvir consciente e
seletivamente a "msica sria", decorrente do assdio auditivo miditico que elege a "msica
ligeira"( popular) como padro de gosto a ser aceito e seguido.
Cabe refletir sobre o fato de que, na escola particular SF, a resposta negativa msica
clssica destaca uma certa familiarizao, revelada na referncia ao bal e pera, que permite
no gostar, aludindo a elementos prprios desse gnero musical. J na escola pblica o no
gostar tem a ver tambm com a falta de acesso. A grande maioria das respostas : "eu nunca
ouvi", "porque no sei nenhuma", "no conheo e no vejo falar dela". Apenas algumas revelam
algum tipo de conhecimento: "eu no gosto de msica de som grave", "merrita (sic) quando eu
quero dormir, "acho esquisita, "eles cantam com voz estranha" (pera), " muito lenta e
"no faz o meu tipo.
Aqui reside uma contingncia independente da ao da mdia, ou pelo menos no to
dependente que a aquisio cultural por familiarizao ou capital cultural familiar, um
aprendizado precoce que depende do poder aquisitivo para adquirir CDs e discos e tambm de
um conhecimento que prprio de um estilo de vida. Difere do capital escolar adquirido,
configura-se como a possibilidade das crianas da escola particular acessarem desde cedo obras
que atendam a um gosto mais seletivo da famlia - "ouo desde beb!"
Na apreciao de fragmentos da novela Laos de Famlia para coletar as impresses
sobre as msicas e o papel que elas desempenham nas novelas, as crianas da escola particular


127
A Novela da Rede Globo "Laos de Famlia" usou de composies eruditas ( Bach, Mozart) para situar
determinados personagens.
189
ST assim se manifestam, por escrito, quando uma artista canta parte de pera integrando uma
cena:
A msica de pera e legal deixa a gente calma (Luiz Gustavo).
De pera eu gosto e queria ter voz pra cantar ( Larissa).
A pera tem ritmo de amor ( Nalgia).
pera romntica para um baile romntico fica bom ( Tamires).
pera no combina com novela porque uma mulher gritando ( Luiz Eduardo).
Laos de Famlia pera tristeza (Kamila.)
A msica pera, chata, porque enjoa ( Juliane).

Uma particularidade que todos reconhecem e nomeiam adequadamente. Na escola
pblica TR, nem todos reconhecem a forma pera, mas emitem impresses por escrito
128
:
Essa msica lenta e suave ( Edimilson)
No gosto de pera porque parece msica triste( Juan)
Eu gosto muito da novela porque ela tem msicas alegres e so bonitas (Rayana)
A voz da mulher bonita ( Joelma)
A msica pera (Aline)
A msica pera e est de acordo com a cena ( Juliano)


2.1 - Alguns suportes conceituais sobre a atribuio de significados msica.

As categorizaes formuladas remetem a modelos sociais, a imagens da funo e do
papel da msica, mais ou menos estruturados, reveladas em atitudes (Moscovici, 1978) que
significam tomadas de posio das crianas quanto ao "gosto", "no gosto", " chata", d
saudade etc..
As descries e adjetivaes propostas por elas para significar o gosto musical
relacionam-se com um padro que remete s cantigas, acalantos e melodias atvicas,
pertencentes a um imaginrio rtmico musical brasileiro. Tourinho (1993) traz consideraes
sobre nossas caractersticas musicais, afirmando uma "... exaltao expressiva que a nossa
msica projeta, na nossa alma meldica marcadamente lrica e na contagiante fora rtmica que
caracteriza nossas produes musicais" (p.18). Essa idia refora a tese da especificidade da
msica na produo de significaes, que, somadas a uma diversidade de influncias e vivncias
particularmente as miditicas, determinaria a tendncia ao gosto de msicas "romnticas" por
um lado e pelas de ritmo mais marcado e danveis por outro.
190
Um exemplo do sentimentalismo caracterstico dessa "brasilidade" a palavra saudade,
sem equivalente em outras lnguas
129
. Referida pelas crianas com um significado, cabe
ressalvar, prprio de experincias e emoes que estariam mais adequados aos adultos. Os
sentidos "lembrar/esquecer" esto presentes na maioria das msicas veiculadas pela mdia de
autores/compositores nacionais, fazendo apelo aos sentimentos "apaixonados" e "romnticos"
(que "mexem com meu corao") e isso, sem dvida, exalta nas crianas um sentimentalismo
sem fronteiras de idade e de classe social.
Martins (1994b) considera que as estruturas rtmico-meldicas prprias das canes da
infncia so formadoras das "matrizes cognitivas do desenvolvimento musical" (p.13) e,
acrescente-se, dos padres de gosto. Por isso, para ele, cantar apenas a exteriorizao dessas
matrizes, no levando a uma compreenso musical mais apurada. Pode-se afirmar, entretanto,
que um ouvir mais atento seria um bom comeo para a educao musical.
possvel entender a diferena entre a atribuio de significados, a partir do
conhecimento - o que decorre das instituies especficas de ensino de msica, ou de um trabalho
escolar sistemtico - e a significao resultante da prtica casual, particularmente auditiva,
proposta pela mdia quando as crianas trazem "informaes perifricas" sobre os namoros,
os acontecimentos da vida dos cantores, o acidente no Programa da Xuxa, o fato de que uma
determinada apresentadora "roubou" os desenhos da outra etc. Tais fatos podem no ser
significativos em termos de conhecimento musical mas, dadas s outras percepes acionadas,
particularmente a visual, interferem, em muitos casos, decisivamente, na escolha, fruio e
aquisio de padres musicais.
Green (1997) trabalha com a construo social do significado musical a partir de dois
vetores: o significado musical inerente e o significado musical delineado (p.27). O primeiro lida
com as interrelaes dos materiais sonoros, a organizao dos elementos, os sons da msica e a
forma como eles se apresentam objetivamente ao ouvinte. Constri-se pelas relaes entre o
todo musical e suas partes, atravs dos decalques, repeties, nfase em semelhanas e
diferenas com outras msicas e que estabelecem os estilos e formas passveis de serem

128
Uma descrio curiosa de uma msica orquestrada, lenta, fundo musical para uma cena que retratava um
momento de introspeco do personagem Edu (esc. part. ST) : A msica lenta e eu acho um pouco doente !
129
Na linguagem tupi-guarani tem o significado aproximado de "dor do ausente".


191
reconhecidos ou no. Esta significao tem a ver com um certo grau de familiaridade do ouvinte,
da sua capacidade de reconhecimento, afirmando ou negando a forma em questo.
Este aspecto do significado musical, no entanto, apenas parcial e no ocorre por si,
uma vez que a msica deve ser entendida como um objeto cultural que se insere num vasto
espectro social, poltico e econmico: "Os contextos de produo e de distribuio e o contexto
da receptividade afetam a nossa compreenso musical " (29). No podem ser considerados
apenas como "aparatos extra-musicais", mas como instituidores da experincia musical do
ouvinte, porque, quando se ouve msica, no se pode separar os significados inerentes, prprios
da organizao dos elementos rtmico-sonoros, das vivncias sociais e culturais, que envolvem
questes de gnero, classe social e etnia. A isso Green denomina de significado delineado e faz
questo de afirmar: "Por esta expresso gostaria de transmitir a idia de que msica,
metaforicamente , delineia uma pletora de fatores simblicos" (idem).
A atribuio positiva do "significado inerente" msica erudita - "gosto porque lenta",
ou negativa - "no gosto de voz grave", aliado a valores extra-musicais "significado delineado":
positivo - "porque ouo desce beb, negativo - "o meu pai no gosta e eu puxei a ele" vo
determinar aquilo que ela denomina de celebrao ou alienao (ibid, p.30). A primeira revela
uma correspondncia entre os dois significados, e a segunda quando a negao ou repulsa
(idem) aos significados inerentes levam a uma delineao negativa, ou vice-versa.
Essas relaes de significao so contraditrias e ambguas quando, por exemplo, em
relao ao funk as meninas da escola particular apreciam, admiram e reconhecem as suas
caractersticas ( significado inerente positivo), mas atribuem a ele um significado delineado
negativo - " muito besterento", "meu pai no qu que eu compre" , etc..
V-se que gostar ou no de determinadas formas musicais identifica-se com a atribuio
de significados, ora formais ora simblicos e, em relao ao universo pesquisado - crianas de
quarta-srie - a ao da mdia determinante pela afirmao exaustiva de determinados objetos
culturais ( msicas romnticas, para danar, de ritmo rpido etc.) No entanto, mesmo quando
essa imposio atinge a delineao dos significados sociais - veja-se o status que a msica
sertaneja ocupa, independentemente de classe social - isso no acontece de forma homognea
e totalizadora em razo das interferncias de fatores morais, culturais, religiosos (mediaes)
que fogem ao controle miditico.
192
necessrio reforar, no entanto, que a mdia atua na produo tanto de significados
inerentes quanto delineados, propondo conhecimento formal sobre as diferenas de estilos,
bandas, cantores e gneros, mas impondo msicas com valor simblico a ser consumido no
mesmo patamar das outras mercadorias.
Ressalte-se que, ao falar sobre msica, e isso j foi abordado na primeira parte, os
sujeitos objetivam-se e traduzem-se nas significaes estabelecidas. Essa uma operao repleta
da tenso entre duas faces de uma mesma moeda: a figurativa e a simblica que coloca em ao
formas de conhecimento atravs das quais ...aquele que conhece se substitui naquilo que
conhece... considerando que ...os processos postos em jogo, (...) tm por funo destacar uma
figura e, ao mesmo tempo, carreg-la de um sentido, inscrever o objeto em nosso universo, isto
, naturaliz-lo e fornecer-lhe um contexto inteligvel, isto , interpret-lo"
130
(Moscovici, 1978,
p.65).
Outro autor tambm faz referncia a essas duas dimenses, colocando a msica como
experincia esttica , envolvendo contedos de natureza figurativa, de carter sensorial,
fisiolgica, simblica, dimenso sinttica relativa estruturao dos smbolos construdos
culturalmente e acrescenta a dimenso semntica que supe a liberdade de interpretao e
atribuio de significados (Santos, 1994). Assim adjetivar uma msica depende de aes que
vo desde ouvir os sons constitutivos de uma melodia, reconhecendo as relaes entre os
elementos formais que determinaro se funk, samba, msica lenta, rpida ou religiosa, at
localiz-la no repertrio disponvel, concedendo-lhe um valor.
Esse um processo externo/interno, isto , a dialtica entre o subjetivo e o objetivo, -
considerando-se as mediaes sociais - mdia, famlia e escola -, os processos perceptivos ,
cognitivos e afetivos desencadeados e as vivncias scio/culturais particulares do sujeito:
"Simbolos e estruturaes presentes na bagagem de conhecimento de cada ouvinte ou de cada
criador favorecem mltiplas leituras e formas de estruturar o material. A estruturao do objeto
musical, esttico, requer uma ao subjetiva e ao mesmo tempo reflexiva, guiada por uma 'idia
de sentimento' feeling ideia
131
(Witkin, 1977 apud Santos, 1994, p.22).

130
Esse autor prope uma dimenso ativa noo de figura e a contrape-se viso mais emprica e sensorial de
Santos (1994), ao afirmar em nota de rodap: "A noo de figura exprime, melhor que a palavra imagem, fato de
no se tratar somente de um reflexo, de uma reproduo, mas tambm de uma expresso e de uma produo do
sujeito" (p.65).
131
Feeling sensao, premonio, pressentimento, intuio (minha traduo).
193

2.2 Desdobramentos tericos quanto apreciao/significao musical
pertinente pontuar nas respostas das crianas o consumo de msica como evaso (Eco,
1976). O autor considera essa "tendncia primitiva" como positiva, "...emerge at mesmo do
mais culto de ns..." (p.302) como uma necessidade, um apelo visceral das repeties e da
estabilidade do que j conhecido como fator de equilbrio. "No constitui degenerao da
sensibilidade e entorpecimento da inteligncia, mas um saudvel exerccio de normalidade.
Quando representa o momento de descanso (ibid, p. 303, grifos do autor). Adverte, no entanto
da necessidade de discutir a cultura de massa como "a situao antropolgica em que a evaso
episdica se torna norma (idem).
Esse um problema colocado: no tanto o fato de que essas crianas, desde muito cedo,
sejam induzidas a usufruir das canes como mercadorias prontas e embaladas para
divertimento, evaso, bem estar fsico, mas que o faam apenas por isso. Essa alienao
extremamente gratificante e atvica leva a um consumo de msica sem o entendimento do
significado das letras, dos ritmos, melodias e padres, que esto sendo consumidos. A
qualificao ou desqualificao de determinados tipos de msica por parte tanto da escola quanto
das crianas acontece sem o aporte da reflexo e da anlise que levariam a uma compreenso
dos sentidos intra e extra-musicais, em especial compreenso do papel social da msica no
contexto dessa sociedade.
Eco (1976) sugere "cinco possveis funes da arte", que interessa apresentar aqui na
ntegra como auxiliares na anlise das falas das crianas:
1 - Funo de diverso (arte como jogo, estmulo para a divagao, momento de descanso
e de "luxo").
2 - Funo catrtica ( arte como solicitao violenta das emoes e conseqente
libertao e relaxamento da tenso nervosa ou num nvel mais amplo, de crises emotivas e
intelectuais).
3 - Funo tcnica ( arte como proposta de situaes tcnico-formais, para serem gozadas
como tal, avaliadas segundo critrios de habilidade, adaptao, organicidade etc.).
4 - Funo de idealizao ( arte como sublimao dos sentimentos e problemas e,
portanto, como evaso superior - e suposta como tal - da sua contingncia imediata).
194
5 -Funo de reforo ou duplicao (arte como intensificao dos problemas ou das
emoes da vida cotidiana, de maneira a p-los em evidncia e a tornar importante e inevitvel
sua considerao ou co-participao).
( p.305) .
H uma aproximao entre essas funes e as categorias levantadas nas falas das
crianas. A funo de diverso (1) desempenhada pela msica, enquanto "convite disteno,
ao repouso, pretexto para esquecer os problemas da vida cotidiana" (idem), aparece na relao
da msica com bem-estar fsico e distrao/divertimento ("porque a msica faz com que nos
acalme e assim nosso corpo se solta" ) e nas referncias ao lembrar/esquecer, postas pelas
crianas, que segundo o autor tanto os cultos quanto os "ingnuos" podem vir a usufruir
um dia, particularmente nas canes de consumo.
A funo ritualstica, atvica ou catrtica (2), com esse carter de escape e "desafogo de
tendncias reprimidas" (ibid), creditada msica e dana , corresponde a uma profunda
necessidade da sociedade como fator de equilbrio coletivo. Essa sem dvida uma das funes
mais claramente explicitadas pelas crianas tanto nas entrevistas quanto nas respostas escritas,
dando conta que Danar/cantar/expressar sentimentos e emoes ( "porque quando dano me
sinto livre e libero o mau humor, "amor apaixonado, "porque d pra se agitar, danar,
cantar") proporcionado pela msica gratifica dado o carter de festa, alegria e prazer.
A arte como evaso superior (4), idealizao de problemas, sublimao dos sentimentos e
fuga - e a a cano poderia ser considerada como "elemento narctico capaz de atenuar
ficticiamente as tenses reais, graas a uma soluo de elementar misticismo" (p.306) -
relaciona-se funo de "reforo ou duplicao (5) que o apelo excitao de carter ertico.
A funo 2 ( liberao) , 4 ( narcose) e 5 ( excitao) so da mesma natureza e levariam
a uma espcie de "crescendo", de exorbitao da emoo sensual e do apelo aos sentidos, em
detrimento de uma fruio baseada na reflexo, na racionalidade e no conhecimento - funo
tcnica (3).
A evocao pela msica do romance, da sensualidade, do "agito" e da paixo poderiam
ser qualificadas como evaso superior (4) e tambm como excitao (5), Durante a proposta de
uma atividade, quando as meninas foram indagadas sobre o porqu de gostarem de danar mais
do que os meninos ( que preferem ficar "assistindo"!), a resposta veio em coro: " porque a gente
195
gosta de se exibi!". visvel a excitao coletiva quando ao som do "Bonde do Trigo" todos
danam, rebolam, "assistem", fazem gestos, "do tapinhas" e repetem os refres. Da mesma
forma revela-se a sublimao de desejos, sentimentos, emoes atravs dos desenhos e das
expresses faciais ao som/imagem de msicas como "Lenda desta paixo" de Sandy e Jnior.
Considero importante ressaltar que todas essas manifestaes esto eivadas de um carter de
ludicidade e prazer pelo jogo.
Os "significados inerentes" da funo tcnica (2) e que se revelam no que denominei
conhecimento esto imbricados nos significados delineados pelas outras funes descritas por
Eco, isto , h uma mixagem de todas essas formas de fruio. E a o papel da mdia revela-se
decisivo, reforando cada uma dessas funes e significados pelo aporte do aparato tcnico e
mercadolgico que objetiva vender os produtos musicais, apelando para as emoes que o autor
considera "exprobbeis" (p.307). Merece destacar o que j foi dito, no incio deste trabalho,
sobre o papel do marketing musical para o consumo da massa no processo de atribuir ao produto
um significado social (delineado) de forma a atrair os consumidores. Ao criar uma "moda
musical", centraliza-se em determinadas formas (funk, ax, forr etc.) e "estrelas" ( Sandy,
Carla Peres , entre outra(o)s) de sorte a ativar o desejo de posse dessas mercadorias simblicas.
Como visto at agora, tanto na composio quanto na fruio musical, esto em jogo
significaes e manifestao ou comunicao desses sentidos. Parece tambm evidente que
esse processo tem sido dimensionado, ora a partir das relaes entre os elementos formais que a
msica pode comunicar e evocar, ora referindo-se ao mundo extramusical que alude a conceitos,
aes, estados emocionais, prticas sociais e disposies particulares e individuais. Meyer
(1956) chama de significados absolutos aos primeiros e referenciais aos segundos, considerando
que a construo musical contm elementos referentes cultura em que se insere, ambas as
significaes no so "naturais" e dependem de aprendizagens.
Aprofundando essa reflexo, o autor levanta outras posies estticas em relao
msica: as formalistas e expressionistas que privilegiam relaes intra-musicais.A primeira
encara as significaes como inerentes a um conhecimento de carter formal e intelectual, e a
segunda defendea capacidade da msica em despertar emoes e sensaes "de per si", sem
recorrer referncias extra-musicais.
196
Nessa direo o autor envereda para a tentativa de explicao das evidncias na
produo de respostas emocionais a partir da msica. As de carter subjetivo tm a ver com
disposies particulares e associaes, mas tambm provavelmente com os elementos
estruturais: tempo, dinmica, instrumentao, textura e eu acrescentaria, com a evidncia da
pesquisa , a letra. Ele diferencia a emoo temporria ("evanescente") da disposio de esprito
que "relativamente permanente e estvel" (p.5)
As evidncias objetivas tm um carter mais palpvel e observvel como mudanas de
comportamento - choro de alegria e tristeza, atividade frentica ou recolhimento - e respostas
fisiolgicas evocadas pela msica que "... Tem um efeito marcado no pulso, na presso arterial
externa... retarda o incio da fadiga muscular.... e tem um efeito marcado sobre o reflexo
psicogalvnico" (ibid, p.7). Observando as crianas no recreio ou em sala de aula, cantando
"parabns a voc", ou msicas de ritmo marcado, possvel perceber essas evidncias
objetivas quando, num crescendo do forte ao fortssimo, aumentam a intensidade, o volume e o
ritmo tanto das palmas e movimentos quanto da voz , promovendo uma catarse coletiva.
No entanto preciso reconhecer, como o autor, a dificuldade em estabelecer um
protocolo de estudo do papel dos estmulos musicais na produo de significados, pela fluidez
do prprio contedo de anlise e da caracterstica introspectiva das evidncias, uma vez que nem
todos manifestam o que sentem, ou o nvel de emoo provocado por um estmulo musical.
Apesar disso, fato pacfico que as reaes corporais e comportamentais, ou seja,
requebros, expresses faciais, gritinhos, movimentos individuais e grupais ao som de msicas de
grupos como " o tchan" , "Bonde do tigro" e "As meninas", tendem excitao coletiva
num limiar estreito entre o prazer dos movimentos propostos pelos ritmos - o ldico e o ertico.
Tambm necessrio pontuar que o silncio atento, as expresses concentradas, a atitude
"vidrada" ao assistir dupla "Sandy e Jnior" podem revelar sensaes, emoes e reaes
fisiolgicas difceis de serem descritas e que no so manifestas explicitamente. fcil perceber
que essas reaes no esto ligadas ao " som por si prprio", mas somatria de estmulos que
acompanham a mixagem som/imagem e "performance" dos artistas e que so definitivos na
construo de um padro de apreciao musical.
Este captulo enfatizou a apreciao musical a partir de alguns aportes conceituais
especficos da rea. No entanto, possvel ver com clareza que, para as crianas, o conceito e a
197
noo de msica so decorrentes da mixagem som/imagem e da performance dos artistas e
intrpretes, ou seja, a msica miditica. Nessa dimenso, o aporte dos sentidos, das emoes,
evidentemente com o contributo dos conhecimentos que a prpria mdia oferece, fundamental
na recepo, significao e expresso musical.
O prximo captulo vai discutir como a escola tem trabalhado com esta rea de
conhecimento e levantar algumas possibilidades de interveno na apreciao da msica
miditica pelas crianas.


































198



CAPTULO VIII
MDIA, MSICA E CONTEXTO ESCOLAR: CONSIDERAES A TTULO DE
CONCLUSO

Eu acho que no tem que t msica na escola, s oHino que a gente canta l fora no recreio
(Luiz, aluno da escola pblica TR).

A msica na escola tem que ser cultural, educativa
( Bruno, aluno da escola particular ST)


Cabe lembrar que o trabalho at aqui tem demonstrado a complexidade da relao
mdia/msica/escola/crianas considerando algumas vetores:
a a indstria cultural produz e vende objetos simblicos numa lgica de mercado massiva,
mas no atinge a todos indistintamente, em todos os momentos, porque as mediaes ocorrem em
diferentes instncias do percurso desses bens na relao com os consumidores;
b a prtica musical produz reaes fsicas/psquicas/afetivas/cognitivas nos sujeitos em razo
tambm do carter particular das manifestaes/expresses musicais ancoradas na performance,
nas matrizes culturais e nos aspectos ldicos e telricos dessa prtica;
c prevalece na escola a afirmao da racionalidade e do educativo e, nessa dimenso, a
negao da msica, particularmente miditica, como contedo a ser escolarizado;
d - os sujeitos pesquisados revelam uma construo da noo de infncia e concepes do
que deve ou no ser escolarizado no processo de formao das crianas, fruto da conjugao
dos aspectos acima levantados.
Este ltimo captulo objetiva refletir sobre a escola como o espao e o tempo de
permanncia das crianas de 9 a 11 anos ( quarta srie), no qual elas vivenciam ( embora de
forma aleatria), afirmam e negam o conhecimento musical, em especial o miditico. Busca-se
apontar algumas possibilidades em relao essa prtica na escola.




199
1 - A escola: institucionalizao da prtica musical.
1.1 - A gnese do ensino musical nas escolas.
interessante observar na histria da educao e do ensino de diferentes povos e em
diversas circunstncias a funo educativa que a msica tem assumido, seja como forma de
expresso, seja como rea de conhecimento, ganhando contornos diversos, dependendo dos
contextos: disciplinadora, intermediria entre homem/deus (es), conhecimento em si,
catalizadora e mobilizadora de afetos e emoes entre outras.
Para os gregos ela se insere no sistema educacional, no mesmo nvel da filosofia e da
matemtica, pelo seu carter formador e equilibrador, pois influenciaria o indivduo, alterando
os estado da alma. A importncia da educao musical para os jovens gregos est no fato de
que, ao vivenciar o ritmo e a harmonia, o homem pode refinar as idias, exaltar os sentimentos e
a emoo e em decorrncia alcanar a perfeio e o equilbrio. E isso essencial na preparao
do cidado da plis (Martins, 1992, Beyer, 1994). Esses dados histricos referendam uma das
teses neste trabalho, a saber, a propriedade da msica de produzir um consumo/fruio que
tambm uma vivncia global dos sujeitos tanto fsica, afetiva, psquica e cognitiva.
No incio, a msica era encarada no s em seu aspecto transcendental e expressivo, mas
tambm como conhecimento, ou na relao entre essas dimenses. Para Pitgoras as propores
matemticas da msica relacionam-se com o princpio ordenador do mundo, e essa compreenso
decorre do estudo da harmonia como disciplina formal integrante do quadrvium. Assim h
nesse perodo uma nfase na msica como objeto em si, como matria de estudo autnoma.
Na Idade Mdia
132
a educao musical desloca-se na direo da formao de dois
profissionais: o msicus e o cantor. A educao do primeiro possua um carter cientfico: a
msica praticada - tal como na Grcia, como disciplina do quadrivium - com finalidades
especulativas. Ao segundo, destinado s funes da Igreja, era dada uma formao mais prtica :
salmos, cantos e notas. Aqui ela adquiriu uma conotao de prtica a servio de outra prtica, no
caso a religiosa ( Martins, 1992; Beyer, 1994).
O Renascimento vai secularizar e popularizar o ensino da msica como parte do projeto
da Reforma que apregoava a educao musical para todas as crianas, havendo inclusive a

132
Impe-se considerar, nesse perodo, a msica como uma das matrias do currculo baseado nas 7 artes liberais:
Gramtica, Retrica, Dialtica, Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica. Esse currculo vigorou nas escolas do
Ocidente at o sculo XIX e foi proposto por Plato no sculo IV a. C..
200
recomendao por parte de Lutero de uma nfase ao canto nas escolas. Esse momento restaura a
dimenso terico/prtica do ensino da msica ressaltando a expresso como intrnseca
individualidade humana distanciando-se da tica religiosa .
Nos sculos subseqentes, educadores como Comenius (sc. XVII) e Rousseau (sc.
XVIII) difundem idias pedaggicas em que a msica e em particular o canto desempenham
importante funo na educao das crianas. Essas idias so seguidas por diferentes autores
em diversas abordagens (Martins, 1992). De maneira geral h uma nfase na prtica, ou seja, a
msica como "pretexto" no necessariamente um "texto" em si. Com isso perdeu-se a viso da
vocao bsica da educao musical: o desenvolvimento da expressividade, mas tambm a
compreenso da msica como rea de conhecimento.
No Brasil, o ensino musical em sua origem remonta ao trabalho dos jesutas com os
ndios, para fins religiosos, tendo como base a funo ritualstica. As msicas e os dramas sacros
cantados constituram-se tambm numa forma de catequese.
Pesquisas realizadas por diferentes autores ( Martins 1992, 1994b, Beyer 1994;
Fonterraba,1993; Fuks, 1994 ) indicam que a prtica musical escolar institui-se desde o sculo
XIX nas escolas pblicas brasileiras, particularmente em 1854, via decreto que apregoava dois
nveis de ensino musical: noes de msica e exerccios de canto. Nas Escolas Normais era
fornecida uma formao geral aos professores, e a msica entrava como conhecimento
necessrio prtica do canto coletivo nas escolas.
possvel depreender de tais estudos que essa prtica adquiria sentido,
particularmente,num projeto de manuteno dos valores existentes, quando atravs das letras
eram transmitidos os cdigos de conduta e a disciplina. Essa funo delineada da msica, j
que o texto escrito pode ser considerado um acrscimo aos elementos musicais inerentes, tem
sido instituda ao longo das dcadas, desemboca na prtica musical do Canto Orfenico e
permanece vigente ainda hoje com as canes de boas-vindas, entrada, sada e merenda, que
podem ser observadas tanto na escola pblica quanto na escola particular.

1.2 - As polticas do Estado para o ensino de msica nas escolas.
Como visto anteriormente, o ensino de msica nas escolas tem uma histria anterior ao
proposto pelas leis de ensino. A primeira legislao especfica foi a do Canto Orfenico,
201
introduzido nas escolas pelo Decreto n 18.890, de 18 de abril de 1932, sob o patrocnio de Villa-
Lobos
133
. Essa iniciativa acabou extinta com o advento da LDBN de 20 de dezembro de 1961, que
colocava em seu lugar a Educao Musical, formalmente regulamentada pelo Parecer n 383 e
mais tarde pelo Decreto 61.400 de 22 de setembro de 1967.
134
Cabe ressaltar que o Canto
Orfenico deitou razes na escola e est presente ainda no imaginrio pedaggico, como foi
mencionado anteriormente, em especial no que se refere s datas comemorativas e atividades
cvicas, ou na exaltao ao folclore. Essa prtica festeira agora tambm acrescida do carter
religioso das "msicas-mensagem", entoadas na sala de aula, e em diversos momentos escolares
com temticas de solidariedade e amizade .
A Lei n 5692/71 vai criar mudanas quando estabelece a obrigatoriedade da Educao
Artstica nos currculos (art.7) mas, ao propor a polivalncia como metodologia, fragmentou o
conhecimento especfico de cada rea, em especial para o ensino de msica, e deu incio a uma
sistemtica reduo dessa rea, pelos menos formalmente, nas escolas. Isso ficou mais
sacramentado com a criao do Curso de Educao Artstica pelo parecer do Conselho Federal de
Educao n 1.284/73 com a pretenso de formar o professor polivalente em Artes Plsticas,
Cnicas, Desenho e Msica.
Em 1978, j num contexto de reavaliao da Lei n 5.692, o Departamento de Ensino
Fundamental do MEC divulga um material didtico intitulado "O Canto na Escola de 1 Grau"
com o objetivo de subsidiar o trabalho com a msica. Essa iniciativa aponta para a tendncia,
que iria dominar nos anos seguintes, da retomada dos contedos especficos de cada linguagem
artstica sem que, no entanto, tenha havido uma mudana qualitativa na vivncia musical das
escolas.
Nessa perspectiva, no final da dcada de 80, a Secretaria de Educao do Estado do Paran
editou o Currculo Bsico, apresentando metodologia e contedos de msica, plstica e teatro, em
todas as sries, ainda dentro do contexto da Educao Artstica. Esse documento, em suas
formulaes, confirma a tendncia revisionista da dcada de 80 em todas as reas dada a nfase
poltica da prtica educacional. Os contedos escolares passam a ter importncia enquanto

133
Souza (1992) faz uma anlise apurada do contexto scio poltico cultural em que se instaura a aula de msica
na dcada de 30 com a legislao do Canto Orfenico.
134
Entre outros autores, Fonterraba (1993) tece consideraes sobre a instalao da Educao Musical, que
sucede ao Canto Orfenico e antecede a Lei n 5692, como concepo de ensino de msica nas escolas e nas
entrelinhas da legislao.
202
instrumentos de conhecimento, leitura de mundo e contribuio na transformao da realidade
social. Nessa dimenso as diferentes linguagens artsticas retomam sua especificidade. Seguindo
essa tendncia, na dcada de 90 foi promulgada a nova LDB, Lei n 9.394/96, que no emprega
mais a expresso Educao Artstica, mas Ensino da Arte ( pargrafo 2 do artigo 26).
Os documentos decorrentes, em especial, Parmetros Curriculares Nacionais - PCN e
Referenciais Curriculares RC , trazem avanos na rea da msica proposta como linguagem e
rea de conhecimento, no mais como atividade (Lei 5.692/71) em que pesem as crticas feitas por
diversos autores quanto s concepes subjacentes. Beyer (1998) aponta a proposio da
desvinculao da prtica musical como mero recurso s outras reas e a assuno de um valor
em si para uma real construo do conhecimento musical (p.39). Nessa dimenso as autoras
Penna (1998) e Souza (1998 ) fazem anlise e crtica dos pressupostos tericos que norteiam a
lei e os documentos quanto s perspectivas de uma prtica musical no interior das escolas
brasileiras, traduzidas na busca de uma educao musical que considere o mundo contemporneo
em suas caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical que parta do
conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural
(PCN p.79, apud Penna, 1998).
Essa autora, mesmo questionando a fluidez terica e as imprecises conceituais dos PCN
para o 3 e 4 ciclos, afirma a pertinncia da abordagem musical presente particularmente no 6
objetivo, que considera como ponto de partida a vivncia musical cotidiana a incluindo-se a
indstria cultural - articulada aos saberes historicamente construdos interligados s demais
modalidades artsticas e aos diferentes campos de conhecimentos (p.64).
A questo que se coloca, presente em todas as reformas educacionais, como colocar em
ao o idealizado, nas condies reais e objetivas das escolas, quanto estrutura e formao de
professores. Outro fator, que transcende s determinaes legais e pode ser considerado como o
maior empecilho, diz respeito s vises historicamente construdas sobre contedo escolar
como vimos assimilados pelas prprias crianas - redutoras da arte como trabalho sistemtico,
integrando o currculo, o que ser objeto de reflexo no prximo item.





203
2 - Escola e cultura: msica e discusses sobre conhecimento e afetividade no currculo
escolar.

Na viso de Teplov (1977), a atividade artstica, para a criana, no se constitui apenas
com a motivao escolar, ou como "um contedo da escola":

Quando tem que se resolver problemas de matemtica no indispensvel que a criana sinta o
trabalho como necessrio em si mesmo, que lhe d, portanto, um significado diferente da sua
finalidade escolar. Mas no caso da arte torna-se insuficiente uma motivao puramente escolar.
impossvel compor, recitar ou pintar, limitando-se a empenhar-se a actividade exigida; parte do
esforo artstico da criana tem que se encaminhar para criar um produto que tenha um efeito e
que, simultaneamente, interesse a algum, e isto implica uma certa conscincia do seu valor
social. Se faltar este progresso do trabalho da criana, dar-se- apenas o desenvolvimento de
algumas capacidades formais (p.142).

Cabe questionar talvez a evidente dicotomia subjacente a esta viso que isenta o
conhecimento matemtico do "afeto" e o artstico do " epistemolgico" . No entanto,
interessante aproveitar a idia de uma motivao na arte, particularmente musical, que transcende
o conhecimento escolar, porque essa uma evidncia nas atitudes das crianas quando rejeitam
o espao da escola e afirmam outros espaos da vida vivida como mais adequados a tal prtica.
H tempos tm sido feitas crticas s concepes que absolutizam ora a dimenso
formalista intelectual, ora a expressionista - afetiva intra-musicais, separando-as:
... esse um dilema somente enquanto a tradicional dicotomia entre a razo e a emoo e a
aparentada polaridade entre mente e corpo forem adotados. Uma vez que se reconhea que a
experincia afetiva tanto dependente da cognio inteligente como da inteleco consciente, que
ambos envolvem a percepo, o tomar cincia de, intuir e assim por diante , ento o pensamento e
o sentimento no precisam ser encarados como opostos, polares, mas como manifestaes
diferentes de um processo psicolgico nico (Meyer, 1956, p.28).

E eu acrescentaria, decorrentes tambm de fatores referenciais e contextuais.
Ocorre que as vivncias musicais cotidianas dos sujeitos "geram uma bagagem de
conhecimento msical tcito" (Martins, 1993 p.81) e produzem imbricaes intra e extra-
musicais. Quer dizer, as crianas conhecem os elementos que diferenciam uma msica da outra,
tm noo de ritmo e melodia, compreendem os sentidos referenciais ( veja-se a atribuio de
valor ao funk ou msica "educativa") ao mesmo tempo que experienciam as emoes de
catarse, sublimao e excitao descritas por Umberto Eco no captulo anterior.
204
Essa reflexo mostra uma situao pontual na escola: a msica, particularmente a
miditica, objeto da emoo e no do conhecimento, pelo menos intencional e sistemtico. As
manifestaes musicais so consideradas ou passatempo a cargo das crianas no recreio,
portanto, centradas na funo catrtica, ou como pretexto para as festividades e a so carregadas
de significados impostos: religiosidade, civismo e solidariedade.
Teplov (1977) considera que a msica prope "um conhecimento emotivo do mundo"
partindo do sentimento para uma forma de pensamento (p.128). Acentue-se essa peculiaridade
destacando o material sensorial/perceptivo, que lhe d substrato e aciona aspectos emocionais e
fisiolgicos j desde os primeiros momentos da recepo:
135


"A msica, ( ...) no tem nenhum significado se no h uma reao emotiva perante ela. As
crianas no a entendem como objeto esttico, a no ser que se dirija de modo direto e especfico
aos seus sentidos; (...) quando se perguntou a Chernyshevsky: 'Qual a necessidade que leva o
homem a cantar?' Respondeu (... ): 'Parece que esta necessidade bastante diferente da aspirao
beleza '. O canto ' produto dos sentimentos' e 'essencialmente expresso de felicidade ou de
dor' ( p.131)

Essas caractersticas da msica, seu carter transgressor "aquela qualidade que tem a
msica de viajar, atravessar, ir de lugar em lugar em uma sociedade, ainda que muitas
instituies e ortodoxias tenham tentado confin-la" (Said, 1991, p.23), so anuladas, por falta de
(in)formao dos agentes escolares que fazem da prtica musical um padro generalizado de
atividades redutoras: oraes cantadas, msicas mensagem, disciplinarizao das filas,
entoao de hinos, dublagens de CDs e pretexto para estudos de outras disciplinas.
Nesse sentido h uma contradio flagrante que merece reflexo. A questo da
(i)legitimidade do conhecimento historicamente abordado pela escola tema de debates. A
maioria dos autores, particularmente aqueles que defendem o aporte das novas tecnologias, tem
afirmado que o conhecimento escolar no atende mais s necessidades dos alunos. Isso devido a
uma caracterstica fundamental dos dias atuais que a ampliao das possibilidades de acesso e
consumo de informaes e tambm a generalizao de vivncias relacionadas a um mundo
essencialmente audiovisual e ciberntico em contraste com o mundo escolar.

135
As crianas revelam muito isso, quando afirmam a necessidade de movimentar se e danar quando ouvem msica.

205
Afirma-se mesmo que a "cultura da escola" est em franco declnio. Entre outros autores,
Narodowski (1998) diz que :
J no a cultura escolar a que necessariamente predominante... Isso significa que o docente
no possui j legitimidade de origem quanto a ocupar um lugar de saber em oposio a lugar de
no-saber da infncia dependente do adulto. No porque o docente no esteja legitimado, mas
porque na atualidade tem que sair todos os dias em busca da obteno de sua legitimidade: e se h
um conflito entre as pautas culturais trazidas pela criana escola ( por exemplo as que surgem na
televiso) e as que tradicionalmente so adotadas pela escola, no certo que o conflito seja
dirimido em favor da cultura escolar ( p.176).

No obstante, as crianas investigadas afirmam o conhecimento posto como legtimo e
invalidam a cultura do seu entorno como conhecimento escolar ( a msica tem que ser
educativa!).
136
Isso talvez decorra da veiculao massiva da mdia produzindo uma
"naturalizao" das prticas musicais de tal sorte que elas se tornam mera diverso e evaso
decorrentes de um "laissez-faire" programado, ou seja, muita informao e pouco conhecimento
musical.


2.1 - Algumas consideraes sobre os conhecimentos privilegiados no currculo escolar.

Nos estudos sobre currculo, Forquin (1993), particularmente, faz uma abordagem do
conhecimento escolar em sua origem social, pontuando a dimenso culturalista burguesa desse
conhecimento.
Na esteira das concepes de outros autores, ele considera a gnese da organizao dos
contedos escolares numa viso de cultura instituda como disposio, maneira de ser geral ou
hbito do esprito (p.30) ou desenvolvimento harmonioso destas qualidades e faculdades que
nos caracterizam enquanto homens (p.31), ainda conjunto de qualidades e disposies
subjetivas voltadas para uma certa perfeio individual (...), no o bem de todos, a partilha de
todos (idem). Essas concepes aristocrticas, elitistas e conservadoras se opem civilizao
de massa identificada com uniformizao, desagregao e ... nivelamento cultural, a
corrupo do gosto, e o predomnio universal da trivialidade... (idem).

136
Bourdieu afirma : () quase impossvel no nos surpreendermos diante da analogia entre as expectativas ( freqentemente
difusas e confusas) que as crianas das classes populares e mdias trazem para o univers o escolar e que, se explicitadas e
sistematizadas, poderiam conduzir reivindicao de uma pedagogia racional - fundada no estabelecimento de um contrato que
define explicitamente aquilo que pode ser exigido, e na racionalizao das tcnicas de transmisso da cultura e de controle do
saber - e as expectativas da burguesia ascendente em matria de salvao... (1992, p.11).

206
Cabe reforar que essa perspectiva tem desdobramentos perfeitamente reconhecveis nas
representaes das crianas que dotam alguns contedos de um carter escolar, ou seja, so
educativos , culturais (matemtica, histria) , enquanto outros so besteirentos e
divertidos (a msica massiva) e no devem adentrar a escola. A msica, como rea do
conhecimento humano, deve vestir uma capa cultural, bem comportada e ensinar alguma
coisa para adquirir esse estatuto .
As abordagens curriculares avanam e deslocam o enfoque da problemtica funcionalista
de adaptao do homem a uma dada sociedade para a idia de sua transformao, ou seja, o
homem deixa de ser produto para transformar-se em ator na perspectiva de uma nova
sociologia da educao. Nessa perspectiva Forquin traz um autor britnico que se contrape
concepo etnocntrica de cultura musical, cujas formulaes interessam a este trabalho por
abordar a problemtica da insero da msica massiva, particularmente o rock na escola.
Vulliamy defende a tese de que a msica privilegiada nas escolas inglesas centrada
nos contedos, competncias e habilidades perceptivas produzidas pela cultura europia,
desqualificando, invalidando e excluindo a experincia musical efetiva da maioria dos alunos,
que resulta das vivncias ligadas msica pop e ao rock dos anos 50 e 60, o que se
constitui em violncia simblica.
Esse autor traz da nova sociologia do currculo a formulao de que
os saberes escolares so construes sociais, configuraes simblicas que no encontram uma
consistncia e uma credibilidade seno na medida em que correspondem aos interesses ou aos
preconceitos de certos grupos sociais detentores do poder (...) Nesta perspectiva, a msica popular
moderna deveria (...) ter preferentemente direito de cidadania nas escolas e salas de aula pela
simples e fundamental razo de que ela pertence na verdade ao universo cultural e cotidiano dos
adolescente (apud Forquin, 1993, p.107).

Cabe considerar a validade relativa dessas reflexes para a realidade das escolas
brasileiras, pelo fato de que , na verdade, no se tem inserido praticamente nenhum tipo de
conhecimento musical significativo nos ciclos iniciais, e mesmo o conhecimento formal, erudito
e tonal seria bem-vindo nessas circunstncias na formao de audio, expresso e produo
musical das crianas nessa idade.
Embora no conteste a importncia de uma abordagem sociolgica, Forquin questiona a
centralidade da cultura dos alunos, como construo social, como nica alternativa vlida
207
para a msica nas escolas, pois, segundo ele, estudos comprovam o quanto ns somos capazes de
responder a manifestaes artsticas distantes do nosso tempo e espao. Ele pergunta se o papel
da escola contribuir para a difuso de uma cultura que, de qualquer forma, no espera por ela
para assediar a vida cotidiana, ou permitir que os alunos saiam ... dos limites da sua cultura
cotidiana acedendo a outras linguagens, outras imagens, outros saberes, no imediatamente
assimilveis mas humanamente essenciais (p.110)
Quando ele reflete No plano pedaggico, (...) a questo que se coloca a de saber que
uso possvel fazer da msica popular moderna no ensino!( idem), em que pese a pertinncia e
a validade das suas consideraes, evidencia-se uma tomada de posio a favor de uma
cultura de carter geral e universal, formadora dos sujeitos a partir de valores estabelecidos.
evidente que o planejamento curricular comporta selees. Nem todos os contedos e
conhecimentos da vida social so necessariamente escolarizados ou objeto do trabalho
sistematizado da escola, mas caberia indagar: formar para a cidadania no Brasil, hoje, no supe
o debate, a discusso e o conhecimento de uma rea to importante quanto a msica,
particularmente a miditica, que est na cabea, no corpo, na mente e (in)formando as
representaes das crianas?

2.2 - Msica miditica e escola teorizaes de alguns autores.
As discusses tericas levantam as possibilidades e limites da insero da msica
cotidiana na escola. Porcher (1982) afirma: "... a massa sonora, radiocacofonia cotidiana e
permanentes, provocam fenmenos de rejeio acstica, e literalmente ensinam a 'desouvir'. O
que pode fazer a escola, o que pode fazer a educao musical, diante dessa situao? Os
professores so tambm, do mesmo modo como os seus alunos, consumidores, igualmente
submetidos s sugestes da mdia" (p.68). Apesar disso coloca-se contra "os requintados
partidrios do estetismo aristocrtico" e relata uma experincia de dosagem e progresso de
apreciao musical, a partir dos "gostos espontneos" dos alunos (p.80).
Nesse mesmo vis, Snyders ( 1982) diz da necessidade de guiar os estudantes na
caminhada escolar rumo ao conhecimento musical "de alto nvel" (p.6), a partir da posse tanto
"de suas culturas primeiras ( adquiridas nas vivncias cotidianas, diretas e simples), quanto das
208
culturas de massa ( assimiladas nas experincias com as mdias, com os meios de comunicao
contemporneos)" (Idem).
Ele defende a escuta de obras elaboradas (Bach, Beethoven, Debusy, Wagner, entre
outros) e de obras-prima consagradas, a partir de vrias estratgias: "... o professor pode lev-los
a exprimirem-se,.... sobre o papel da msica no cinema e na TV, sobre como ela modifica as
impresses suscitadas pelas imagens; pode lev-los a falarem tambm sobre a msica de que
gostam, sobre como a sentem - e sobre aquela que a escola prope" (p.26). Mais adiante
acrescenta que "O primeiro passo ser escutar (ou cantar) mais ou menos as mesmas coisas
ouvidas fora da escola: obras das quais os alunos j gostem, que no os choquem" (p.36).
Na ltima parte do livro, faz uma anlise do rock, como gosto musical primeiro,
entranhado no cotidiano dos jovens, que no pode ser desconsiderado no processo de aquisio
do conhecimento musical mais elaborado e espera que se estabelea uma ponte entre aquele e
este.
Nessa mesma linha de raciocnio, Marinho ( 1993) desafia os educadores a observar o
bvio: nossos alunos ( e professores) ouvem e cantam os produtos da mdia, e a escola "torce o
nariz" para essa realidade. Afirma que

...talvez j seja hora de acabar com um certo rano pedaggico e uma certa pseudo-intelectualidade
de achar que tudo o que tem gosto de chicletes, cheiro de Esso e barulho de Pan-Am faz mal para a
cabea e para o corao. O que se quer aqui apenas fazer uma alerta no sentido de eleger a Escola
como espao privilegiado para o dilogo e veculo dinmico de informaes. Rock cultura pop e
popular. E. Existe h mais de 30 anos e vive como corpo clandestino nos bancos escolares (p.30).

Penna (1990) postula a insero miditica nas atividades musicais escolares, j que o
trabalho com a msica na escola deve aproximar-se das vivncias dos alunos: A cultura do
oprimido tantas vezes desconhecida, tida como no-representativa, como totalmente
determinada pela indstria cultural complexa e multifacetada, integrando elementos de
conformismo e resistncia. Mesmo que estruturando cdigos restritos, sempre significativa, no
contexto de vida de seus produtores (p.33). A autora questiona uma prtica muito valorizada
pelos professores que o trabalho com o folclore:

.... at que ponto (o folclore) est realmente presente na vivncia musical, mesmo da criana?
( preciso ver qual criana, afinal.) A televiso no faz parte da sua vivncia? Porque no se
pode trabalhar, tambm, sobre um slogan de propaganda ( ou uma palavra de ordem), em lugar de
209
um provrbio? E a msica popular? Porque a simplicidade desta pobreza e a do folclore,
riqueza? Trabalhar sobre materiais vivenciados, significativos, sempre um meio mais positivo
de alcanar o aluno e de motiv-lo... importante trabalhar o material folclrico, mas importante
tambm trabalhar a Tev. preciso antes de mais nada, atuar sobre a vivncia real do aluno,
dando condies para a sua compreenso e crtica, e, mais ainda, para a sua ampliao (ibid,
p.65).

Parece que no s no Brasil como no restante da Amrica Latina a cultura popular tem
pouca relevncia para as instituies educacionais e culturais. Canclini lembra que os
ministrios da cultura dos pases latino-americanos dedicam ateno s "belas artes" e "quase
nunca dizem ou fazem nada em relao s culturas modernas: o rock, os quadrinhos, as
fotonovelas, os vdeos , enfim, os meios em que se movem o pensamento e a sensibilidade das
massas.... bases estticas da cidadania" (apud Nogueira, 1998, p.53-54).
Essa autora enfoca a questo da construo de padres de audio e diz que a escola ,
preferencialmente, dedica-se formao dos hbitos intelectuais como ler e escrever. O mesmo
no se d em relao a outras formas de comunicao tais como as diferentes linguagens
artsticas. No caso particular da msica.... o quadro se agrava. A msica, enquanto contedo
especfico, tem estado ausente da escola regular. No entanto, enquanto msica incidental ou
recurso didtico de outras disciplinas ela encontrada com facilidade..."(ibid, p.55).
necessrio compreender os aspectos contraditrios da mdia em relao msica na
escola, supondo o entendimento de que ela ( a mdia) um modo peculiar de produo dos bens
culturais numa sociedade capitalista e, assim como afirma a msica massiva tambm serve de
aporte da cultura musical universal. Nessa perspectiva, importante considerar o papel da escola
educando para e com a mdia, ou seja, tomando-a como objeto de estudo e como ferramenta
pedaggica no que tange s veiculaes musicais, entendendo que o processo de aquisio desse
conhecimento requer propostas e atividades mais complexas por parte dos professores do que
simplesmente dublar msicas. Cabe intervir, propondo outras formas de fruio e expresso
levando em conta significados "formais", " expressivos", "referenciais" e "delineados" que a
msica comporta.
As diferentes vises apontam para a dificuldade (e at a impossibilidade!) de escolarizar
um contedo vivencial sem dele retirar as caractersticas que o tornam to especial para as
crianas, como o caso da msica miditica. Pontuo algumas consideraes a esse respeito nas
reflexes finais deste trabalho.
210



CONSIDERAES FINAIS

A msica representa o agito da vida.
(aluna da escola particular ST)

O objetivo central deste trabalho foi compreender como as crianas apreendem, se
apropriam, fruem e expressam a msica miditica e, em decorrncia, como construdo o gosto
para msica nas circunstncias atuais, particularmente pelo aporte das tecnologias de consumo
massivo.
Os estudos mostraram que essa fruio/consumo se d a partir de habitus incorporados
pelas injunes do sistema macro-social e econmico, mas revela a importncia das mediaes
individuais e grupais. Ficou evidenciado que os novos sentidos produzidos pela mdia,
decorrentes particularmente da mixagem ancoradora das produes musicais, so
preponderantes no estabelecimento das formas de aprender, vivenciar e expressar os objetos
musicais. Tal processo permeado pelo poder agregador, ldico e performtico da msica,
ligado s matrizes culturais interpostas nessas prticas. Essa sntese necessria antecede uma
reflexo que no pode se ausentar de um trabalho, cujo objetivo no explicitado mas latente o
de contribuir para referendar a necessidade de intervir na prtica musical das escolas do Ensino
Fundamental
necessrio aproveitar a forma como as crianas se relacionam com a msica miditica,
com o corpo inteiro, com os olhos e ouvidos, para intervir, propondo tanto para professores
quanto para alunos uma formao musical possvel nas atuais circunstncias ( em que a
presena de profissionais especializados nas escola uma utopia, ainda). Apreender msica pelo
corpo e pelos sentidos e aprender sobre a msica so pilares centrais da formao musical das
crianas nessa idade, pelo que pude deduzir.
Incluir a disciplina Msica no currculo fundamental. No entanto, trabalhar esse
conhecimento nos espaos que existem e no so aproveitados: as prprias festas e atividades
211
dentro e fora da sala de aula, j seria um avano Perde-se um tempo precioso ensaiando para
apresentaes que sero meras dublagens dos cantores nos CDs .
Observei que as crianas curtem a msica, reconhecendo cantores, intrpretes,
instrumentos, frases musicais, estilos, fazendo leituras dos elementos tcnicos, especialmente
das obras dos conjuntos e cantores preferidos. Trazem informaes extra-musicais adquiridas nos
bate-papos, nos encontros informais, nos encartes dos CDs e na prpria mdia, o que no deixa
de ser uma formao, mas que precisa ser acrescida de outros saberes inerentes msica .
Nesse sentido tambm cabe rever uma prtica comum da audio apenas como evaso,
aleatoriamente e centrada na imagem. Pode-se retomar a msica pela msica de modo a no s
focalizar o cantor/cantora, como mitos, mas tambm como intrpretes com qualidades vocais
interpretativas ( ou no!), analisando elementos prprios da performance musical ( no s
visual!). No se pode desconsiderar que existe um conhecimento dos materiais, dos
instrumentos, das formas e das estruturas musicais pelo aporte pedaggico da mixagem
som/imagem. A mdia ensina.
No entanto preciso ampliar os repertrios, inserindo no espao escolar, alm das
msicas miditicas, outras formas que no esto presentes no entorno dos alunos. Essa uma
tarefa fundamental porque, pude comprovar, a ao da escola interfere, pelo menos parcialmente,
na produo do gosto. Das msicas citadas pelas crianas como preferidas, que no eram do
momento, a maioria havia sido trabalhada em sala de aula pelos professores. O trabalho
sistemtico com o conhecimento musical muito bem aceito pelos alunos que revelam o prazer
de aprender sobre msica at pelo fato de que, nessa idade, considerado vlido e irretocvel
tudo o que a escola diz e faz, havendo uma aceitao incondicional das atividades propostas.
Retomo uma afirmao de Adorno, no segundo captulo: O sentido musical o Novo
algo que no pode ser subsumido sob a figurao do conhecido, nem a ele ser reduzido, mas que
brota dele, se o ouvinte vem ajud-lo. Portanto as vivncias musicais decorrentes da mdia no
podem ficar apenas e sempre no re-conhecimento mas preciso desenvolver a percepo e a
comparao no funk, no rap, no pagode, no ax music da inovao e da repetio.
importante situar o contexto de origem dessas formas musicais, como elas se instalaram de
emprstimo nas culturas atuais, como nos afetam hoje, no local e no espao que ocupamos. A
partir disso as crianas poderiam estar produzindo movimentos, ritmos, canes e letras,
212
acentuando seu potencial criador e inserindo, nesse processo de apreciao, de reproduo e de
re-conhecimento, a composio e a produo individual/grupal.
Pude perceber a alegria da catarse coletiva, a afetividade presente nos momentos de canto
em conjunto, ouvindo/vendo/reproduzindo msicas dos shows gravados, todos integrados no
mesmo movimento e no mesmo balano, completando-se uns no ritmo dos outros. Essa
caracterstica prpria da msica de agregar, reunir e produzir emoes coletivas deve ser
complementada pela reflexividade individual, em momentos de expresso pelo desenho, fala e
produo de ritmos, melodias e letras, propostas de audio e canto a partir de preferncias
pessoais e familiares, organizao de coletneas musicais, entre inmeras outras possibilidades.
A formao, no sentido atribudo pelos autores crticos, s se efetiva atravs do exerccio do
pensamento e da liberdade de escolha e esse um processo a ser construdo.
Tenho enfatizado a audio musical, e essa apenas uma das dimenses do trabalho
artstico que supe tambm a produo e a criao, pelo fato de que a maioria das escolas
pblicas conta com aparelhos de som , tv e vdeo, gravadores e, at, computadores, que podem
servir de instrumentos para orientar o trabalho com a msica. Tambm porque na rea
musical, as atividades ficam, na maior parte do tempo, por conta dos alunos, pois apesar de os
professores revelarem boa vontade, as informaes que possuem no so muito mais
aprofundadas do que as das crianas e, em alguns casos, esto aqum.
Para finalizar, trago uma reflexo de Zuin (1999) que vale como um alerta para a escola e
para os professores relativa ao trabalho com a arte: O resgate do sentido da emancipao talvez
esteja tambm atrelado necessidade de que uma concepo educacional crtica incentive a
auto-reflexo daqueles que se julgam educados, mas que colaboram decisivamente tanto para sua
prpria debilidade quanto para a dos outros (p.158). A grande questo, ainda em aberto, mas
com mltiplas possibilidades de enfrentamento o que provavelmente ser a decorrncia deste
trabalho - foi colocada h mais de sculo pelo velho Marx: quem educa os educadores?







213



REFERNCIAS




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222




ANEXO 1 QUESTIONRIO-TESTE APLICADO EM 2000



Questionrio
Nome Escola
Srie -
Idade - sexo - masculino ( ) feminino ( )
1 - Voc gosta de msica? Sim ( ) no ( )
Porque?


2 - Escreva frases ou palavras que descrevam o que voc gosta numa msica


3 - voc gosta de msica clssica?
Sim ( ) por qu


No ( ) por qu


4 - Escolha uma opo
Voc gosta de:
a - cantar msicas: sozinho(a) ( ) com os outros ( )
b - danar: sozinho(a) ( ) com outra pessoa ( )

5 - Numere de 1 a 5 por ordem de importncia:
Voc gosta de ouvir msica:
sozinho(a) ( ) com os outros ( ) em casa ( ) na escola ( ) nas festas ( )

6 - Quantas msicas voc sabe cantar de cor?
Nenhuma ( ) menos de 5 ( ) de 5 a 10 ( ) mais de 10 ( )

7 -Qual o cantor que mais gosta?

8 - Qual a cantora que mais gosta?

9 - Qual a dupla que mais gosta ?

10 - Qual o conjunto que mais gosta ?

11 - Cite 3 msicas de sua preferncia:


12 - Voc possui:
Televiso ( ) vdeo ( ) rdio ( ) walkman ( )

13 - Assiste quantas horas de televiso por dia?
223
No assiste ( ) menos de 2 horas ( ) de duas a 4 horas ( ) mais de 4 horas ( )

14 - Ouve rdio quantas horas por dia?
No ouve ( ) menos de 1 hora ( ) de 1 a 2 horas ( ) mais de 2 horas

15 - Qual a rdio de sua preferncia?

Por que?

16 - Cite 3 programas preferidos de televiso que voc assiste:

17 -Quais os programas de televiso que passam as msicas que voc gosta?

18 - Possui aparelho de som?
No ( ) para fita cassete ( ) para CD ( ) para os dois ( )

19 - Possui fitas cassete?
No ( ) 1 a 3 ( ) 3 a 5 ( ) 5 a 10 ( ) mais de 10

20 - Possui CDs?
No ( ) 1 a 3 ( ) 3 a 5 ( ) 5 a 10 ( ) mais de 10 ( )


21 - Escolha 3 opes:
Voc compra CD/K7 por que:
ouviu na rdio ( ) ouviu na televiso ( ) amigos compraram ( ) algum da sua casa gosta ( )

22 - A sua escola trabalha com a msica? Sim ( ) no ( )
Como?


23 - cite as msicas que voc lembra de ter aprendido na escola, com as professoras:



24 - Numere de 1 a 4 por ordem de importncia o que voc mais gosta:
ouvir msica ( ) danar ( ) cantar ( ) ler ( )















224




ANEXO II QUESTIONRIO APLICADO EM 2001



1-Escola:__________________________________________________________________
2-Turno: 1-( )manh 2-( )tarde
3-Idade: 4-Sexo: 1-( )feminino 2-( )masculino
5-Idade do pai: 6- Idade da me:
7- Profisso do pai:__________________________________________________________
8- Profisso da Me:_________________________________________________________
9-Escolaridade do pai:
1-( )1 a 4 srie 2-( )5 a 8 srie 3-( )2 grau 4-( )curso superior
5-( )outro 6-( )no sabe
10-Escolaridade da me:
1-( )1 a 4 srie 2-( )5 a 8 srie 3-( )2 grau 4-( )curso superior
5-( )outro 6-( )no sabe
11-Tem irmos? 1-( )sim 2-( )no
12-Quantos irmos?_______________ 13- Quantas irms?________________


13-Voc tem TV em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantas?_____________

14-Voc tem rdio em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?_____________

15-Voc tem Som/CD em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?_____________

16-Voc tem Som/fita em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?_____________

17-Voc tem Vdeo Cassete em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?_____________

18-Voc tem Videogame em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?_____________

19-Voc tem Walkman em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?____________

20-Voc tem computador em casa? 1-( )sim 2-( )no
Quantos?____________

21-Voc tem acesso Internet? 1-( )sim 2-( )no
Onde:
1 - ( ) em casa 2 - ( ) na escola 3 - ( ) amigos 4 - ( ) trabalho dos pais

22-Voc tem no seu quarto?
225
1-( ) TV 2-( )som 3-( )computador

23-Voc assiste TV?
1-( )todos os dias 2-( )dia sim, dia no 3-( )no assiste

Horrio:
1-( )manh das______s_______horas
2-( )tarde das______s_______horas
3-( )noite das______s_______horas

24-Com quem voc assiste?
1-( )irmos 2-( )sozinho 3-( )vizinhos 4-( )pais 5-( )parentes
6-( )outros quem?_________________________________

25-Quem escolhe os programas na sua casa?
1-( )voc 2-( )irmos 3-( )pai 4-( )me
5-( )outros quem?________________________________

26-Voc ouve msicas?
1-( )todos os dias 2-( )dia sim, dia no 3-( )no ouve

Horrio:
1-( )manh das______s_______horas
2-( )tarde das______s_______horas
3-( )noite das______s_______horas

27-Com quem voc ouve rdio?
1-( )irmos 2-( )sozinho 3-( )vizinhos 4-( )pais 5-( )parentes
6-( )outros quem?_______________________________

28-Quem escolhe as msicas para voc ouvir na sua casa?
1-( )voc 2-( )irmos 3-( )pai 4-( )me 5-( )outros
quem?_______________________________

29-Quem compra as msicas que voc gosta?
1-( )voc 2-( )irmos 3-( )pai 4-( )me
5-( )outros quem?__________________________

30-Onde voc aprende as msicas que mais gosta:
1-( )com os amigos 2-( )em casa 3-( )na escola
4-( )na TV 5-( )no rdio 6-( ) Internet 7-( )outro; onde?_____________


31-Voc costuma ler?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

32-Voc costuma cantar?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

33-Voc costuma danar?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

34-Voc costuma ver TV?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito
226

35-Voc costuma ouvir rdio?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

36-Voc costuma jogar videogame?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

37-Voc costuma jogar no computador?
1-( )nada 2-( )pouco 3-( )mais ou menos 4-( )muito

38-Quais outras atividades?__________________________________________

39-Qual das atividades acima voc mais gosta?___________________________

40-Qual o cantor que voc mais gosta?__________________________________

41-Qual a cantora que voc mais gosta?__________________________________

42-Qual a dupla que voc mais gosta?___________________________________

43-Qual o conjunto que voc mais gosta?________________________________

44-Cite duas msicas que voc mais gosta?________________________________

45-Qual a rdio de sua preferncia?_________________________________________

46-Voc pede msica pelo rdio?____________________________________________

47-Cite 2 programas de TV que voc mais gosta._________________________________

48-Quais os programas de televiso que passam as msicas que voc mais gosta?
________________________________________________________________________
49-Escreva o nome de uma msica que voc sabe de cor.__________________________
________________________________________________________________________

50-Cite uma atividade de msica que voc faz na escola.___________________________
















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ANEXO III DESENHOS DAS CRIANAS









































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