Los pilares de la educacin del futuro

Juan Carlos Tedesco

1. Introduccin
Aprender a aprender y aprender a vivir juntos han sido postulados como los
dos pilares que expresan los nuevos desafos que debe enfrentar la. educacin en el
marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad (Comisin Internacio-
nal sobre la educacin para el siglo LXI: 1996). El primero de ellos sintetiza los desa-
fos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo
sintetiza los desafos relativos a la construccin de un orden social donde podamos
convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para com-
prender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares,
es preciso tener una visin acerca de las tendencias y las lgicas que actualmente predo-
minan en la dinmica de lo que ha dado en llamarse sociedad del conocimiento.
2. Cambios socio-econmicos
La literatura sobre las nuevas formas que asume la organizacin social capitalis-
ta es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes crticos
muy significativos (Castells: 1997; Bolstansky y Chiapello: 1999). Desde el punto de
vista productivo, existe consenso en reconocer que la rpida y profunda transformacin
tecnolgica, as como la globalizacin y la competencia exacerbada por conquistar
mercados, estn modificando los patrones de produccin y de organizacin del
trabajo. Estaramos pasando de un sistema de organizacin del trabajo basado en la
divisin en jerarquas piramidales y destinado a la produccin masiva, a un sistema
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N" 25 . 2005
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orientado al consumo diversificado y basado en una organizacin en redes, donde
se otorgan amplios poderes de decisin a las unidades locales. Estos cambios se apo-
yan en la utilizacin de nuevas tecnologas, que permiten la produccin de pequeas
partidas de artculos cada vez ms adaptados a los diferentes clientes y facilitan signi-
ficativamente la comunicacin entre las diferentes unidades de produccin.
Las ideas de fbrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volmenes
como en especificaciones, de equipos multipropsito, de plantas multiproducto, de
innovacin y de mejora continua de los productos, de polivalcncia del personal, de
distribucin homognea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia
y asociacin, son todos conceptos habituales en los anlisis actuales sobre la organi-
zacin de! trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas
tradicionales del taylorismo y e! fordismo, basados en la produccin en serie para
mercados masivos, a travs de grandes organizaciones con estructuras internas
jerarquizadas en forma piramidal.
Pero la organizacin del trabajo basada en la innovacin permanente, la flexibilidad
interna y la ruptura de las categoras fijas, al mismo tiempo gue provoca la elimina-
cin de las jerarquas tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial
destructivo muy importante (Gorz: 1988; Castells: 1995).
En primer lugar, estos cambios estn provocando un aumento significativo
de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribucin del ingreso y de la
riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentracin. Esta
tendencia a la concentracin de la apropiacin de los beneficios del crecimiento
econmico se percibe en el conjunto de los pases, aunque su rapidez y su intensi-
dad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenmeno coinciden en reco-
nocer la complejidad de los factores que estn actuando en estos procesos, tambin
son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la
transformacin en la organizacin del trabajo.
Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que, si bien las nue-
vas tecnologas aumentan significativamente la productividad, suprimen nume-
rosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de
trabajo no se crean en los sectores tecnolgicamente ms avanzados, sino funda-
mentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporcin
importante del precio del producto.
Esta diferencia en el ritmo de creacin de puestos de trabajo est asociada a
diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden
tener polticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vnculo en-
tre salarios y empleo es muy alto, estn obligados a aumentar muy moderadamente
los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinmica donde el empleo dismi-
nuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que
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]U\N CARLOS TEDESCO
pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales "la recomposicin del
empleo en funcin de la evolucin tecnolgica aumenta la desigualdad" (De
Foucauld y Piveteau: 1995).
En segundo lugar, las transformaciones en la organizacin del trabajo estn pro-
vocando no slo el aumento de la desigualdad sino la aparicin de un fenmeno
social nuevo: la exclusin de la participacin en el ciclo productivo. A partir de la
exclusin en el trabajo, se producira una exclusin sociaJ ms generaJ o -como prefie-
ren decir algunos autores- una des-afiliacin con respecto a las instancias sociales ms
significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las
nuevas formas de organizacin del trabajo indican que ellas podran incorporar de
manera estable slo a una minora de trabajadores, para los cuales habra garantas de
seguridad en el empleo a cambio de una identificacin total con la empresa y con sus
requerimientos de reconversin permanente. Para el resto, en cambio, se crearan con-
diciones de extrema precariedad, expresadas a travs de formas tales como contratos
temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas
situaciones, el desempleo. El fenmeno de la exclusin social constituye, desde este
punto de vista, el principal problema provocado por la evolucin de las nuevas
modalidades de produccin.
El aumento de la desigualdad y la aparicin de la exclusin como un fenmeno
masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar
que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminucin de la
importancia de las jerarquas tradicionales. La organizacin actual del trabajo tiende a
reemplazar las tradicionales pirmides de relaciones de autoridad, por redes de relacio-
nes cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son impor-
tantes y el personal, en cualquier nivel de jerarqua que se ubique, juega un papel crucial.
El concepto de calidad total, que orienta las transformaciones en los acruales mo-
delos de gestin, supone una relacin mucho ms igualitaria que en el pasado entre
los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los
incluidos implica una separacin mucho ms significativa con respecto a los exclui-
dos.
Los cambios en la organizacin del trabajo estn acompaados por modificaciones
igualmente profundas en la dimensin poltica y cultural de la sociedad. Desde el
punto de vista poltico, una de las caractersticas ms importantes es la que tiene que
ver con los procesos de des-localizacin y re-localizacin de las pertenencias y de las
identidades nacionales y culrurales. Asociado al proceso de globalizacin econmica,
se ha producido una tendencia a construir entidades polticas supranacionales capa-
ces de enfrentar los desafos que se plantean tanto a nivel planetario como multina-
cional, tales como los volmenes crecientes de transacciones financieras internacionales,
los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozo-
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REVISTA COLOMBIANA DE SOClOl_OgL".
no, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansin del delito internacional
(narcotrfico, prostitucin, etc.) y la expansin del Internet como vehculo de circula-
cin de informacin sin regulacin posible a nivel nacional.
Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadana asociado a la na-
cin (Schnapper: 1994), ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, apare-
cen tanto la adhesin a entidades supranacionales como tambin, al contrario, un
repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integracin se define fundamental-
mente como integracin cultural y no como integracin poltica. En un ensayo recien-
te, Guhneno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas
a partir de los procesos de globalizacin econmica y cultural apoyados en las
nuevas tecnologas de la informacin. Su hiptesis es que, "al contrario de las comu-
nidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de eleccin,
lo cual las hace ms homogneas pero tambin ms cerradas". Un ejemplo de esto se
advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los
barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mnimo los riesgos de
encuentros entre ricos y pobres. El comercio informtico tambin favorece este pro-
ceso de aislamiento y de homogeneizacin. Esta comunidad virtual que se est crean-
do a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base comn, de un espacio
comn. La eleccin que hace cada visitante de muchos sitios de Internet es siempre
precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano (Guhneno: 1999).
Este cambio en el concepto de ciudadana tiene enormes implicaciones. La apari-
cin de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participacin social, est
asociada a fenmenos de ruptura de la accin poltica tal como se la conceba hasta
ahora. La construccin de un concepto de ciudadana mundial, de ciudadana planetaria,
exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al gnero humano y no a
alguna de sus formas particulares. Esta construccin, sin embargo, enfrenta enormes
dificultades, la mayora de las cuales est vinculada a las formas a travs de las cuales se
produce el proceso de globalizacin.
Desde el punto de vista econmico, la globalizacin no significa slo que los capita-
les puedan moverse rpida y libremente por todo el planeta. El fenmeno socialmente
ms importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte de]
mundo y mantenerse conectadas a travs de redes de informacin, tienden a radicarse
all donde los costes son menores. Este fenmeno produce lo que se ha denominado
una espiral descendente de reduccin de costes sociales, que tiende a debilitar la capa-
cidad de los Estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios
sociales y de bienestar. La globalizacin econmica, en sntesis, reduce la capacidad del
Estado para definir su poltica monetaria, su presupuesto, su recaudacin de impues-
tos y la satisfaccin de las necesidades sociales de su poblacin.
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JUAN CARLOS TEDESCO
Al estar basada fundamentalmente en la lgica econmica y en la expansin del
mercado, la globalizacin rompe los compromisos locales y las formas habituales de
solidaridad y de cohesin con nuestros semejantes. Las lites que actan a nivel global
tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por
las consecuencias de la globalizacin. La respuesta a este comportamiento por parte de
los que quedan excluidos de la globalizacin es el refugio en la identidad local, donde la
cohesin del grupo se apoya en e! rechazo a los externos.
En este sentido, numerosos diagnsticos de la sociedad actual muestran que la
ruptura de los vnculos tradicionales de solidaridad provocada por e! proceso de
globalizacin ha generado nuevas formas de exclusin, de soledad y de marginalidad.
Las formas de asociacin y de expresin de algunos de estos sectores excluidos tienden
a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminacin y de exacerbacin de los
particularismos. Mientras en la cpula, las lites que participan de la economa suprana-
cional plantean e! riesgo que su desapego a la nacin estimule un individualismo asocial,
basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenmenos regresivos de
rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesin autoritaria.
Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da
lugar a la aparicin del fenmeno actual del fundamentalismo y de Estados-fun-
damentalistas. De acuerdo a su anlisis, el Estado-nacin, para sobrevivir a su crisis
de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este
proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el inte-
rs general representado en el Estado-nacin. Este proceso deslegitima an ms al
Estado, particularmente frente a las minoras discriminadas, que buscan proteccin en
las comunidades locales o en otro tipo de estructuras: " ... lo que comenz como un
proceso de re!egitimacin de! Estado, mediante e! paso de! poder nacional al local,
puede acabar profundizando la crisis de legitimacin del Estado-nacin y la
tribalizacin de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades pri-
marias" (Castells: 1997, p. 304).
En sntesis, e! optimismo de hace unos pocos aos sobre las posibilidades demo-
crticas abiertas por la construccin de entidades polticas supranacionales, se ha
diluido rpidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situa-
cin anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien e! Estado-nacin
no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan
fcilmente. En este sentido, e! debate europeo acerca de la construccin de un con-
cepto de ciudadana basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la
importancia de lo que algunos autores han denominado la ruptura cognitiva que
implica superar e! concepto de ciudadana basado en e! Estado-nacin. Para pro-
mover una ciudadana europea o supra-nacional, el problema fundamental consiste
en superar e! dficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en
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REVISTA COLOc.lBIANA DE SOCIOLOgA
relacin a lo que puede constituir una ciudadana de este tipo. Segn estos autores, la
construccin de los instrumentos institucionales de la ciudadana europea estara mu-
cho ms avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podra
explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las lites y la opinin
pblica en la manera de percibir el proceso de construccin europea (Wolton: 1993).
En este sentido, la integracin en una unidad mayor slo ser posible a partir de una
slida y segura identidad cultural propia. La confianza en s mismo constituye, desde
este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integracin y
de comprensin del otro. El miedo, la inseguridad, la subvaloracin de lo propio no
pueden, en ningn caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.
3. Cambios en el papel del conocimiento.
Este conjunto de cambios econmicos, polticos, sociales y culturales responde a
diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez ms relevante del cono-
cimiento. La denominacin de la sociedad actual como sociedad del conocimien-
to, o sociedad de la informacin, ha ganado muchos adeptos entre los autores que
se dedican a los anlisis prospectivos. Anthony Giddens (1997) conceptualiz este
papel del conocimiento a travs de la categora de reflexividad que, segn sus an-
lisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernizacin de la
sociedad -sostiene Giddens- ha ampliado los mbitos de reflexin hacia reas usual-
mente reguladas por la tradicin.
Esta centralidad del conocimiento inspir inicialmente algunas posturas optimistas
acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea segn la cual el desarrollo cognitivo tiene
alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado
siempre en la base de las propuestas de cambio social. Ensear a pensar bien, a pensar
mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser ms humano. Las
ltimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de
enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la compleji-
dad de los fenmenos. El supuesto bsico de este enfoque es que las personas capaces
de comprender la complejidad actuaran de manera ms responsable y consciente.
En trminos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que slo sabe separar
atrofia las facultades de comprehensin y de reflexin, eliminando as las posibilida-
des de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz
de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas,
inconscientes e irresponsables (Morin: 1999).
Pero lo novedoso del anlisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad
no est acompaada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por
mayor inestabilidad e inseguridad. "Nos encontramos en un mundo totalmente
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JL\); C-\RLOS TEDESCO
constituido a travs del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al
mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no ser revisado algn elemento
dado de ese conocimiento. (... ) Bajo las condiciones de modernidad, ningn conoci-
miento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener
certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. (... ) ... es
falsa la tesis de que ms conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conoci-
miento est tan bien apuntalado empricamente como sea posible) equivale a un
mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo
fsico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales". Cuanto ms conocemos
de la vida social, ms contribuimos a su carcter inestable. "La cuestin no radica en
que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de
ese mundo contribuye a su carcter cambiante e inestable" (Giddens: 1997).
Este papel crtico del conocimiento implica tambin una modificacin de las
bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legiti-
midad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los
anlisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predo-
minaban cuatro mbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco don-
de, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la
familia, los vnculos ofrecan un tejido de proteccin y de confianza muy impor-
tante. El segundo es la comunidad local, ya que la localizacin de las relaciones es
una condicin importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmologa
religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explica-
ciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es
la tradicin. A diferencia de la religin, la tradicin brinda confianza no porque da un
marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relacin al
tiempo. La confianza basada en la tradicin proviene de la seguridad de que las cosas
siempre se han hecho as.
En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro rdenes de confianza han perdi-
do importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones
de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmologa religio-
sa y la tradicin, por una orientacin al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la
relacin entre la accin social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales
premodernos, las personas podan hacer odos sordos a los pronunciamientos de sa-
cerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero
en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento
experto. Por esta razn, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con
sus representantes o delegados, son lgicos y necesarios. Pero este contacto, por su
propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensin entre fiabilidad y es-
cepticismo, entre confianza e incertidumbre.
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REVISTA COLOMBIANA DE SOCIOTDgA
En sntesis, el papel de la educacin y del conocimiento en la formacin del
ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientacin hacia
la personalizacin del proceso de aprendizaje, hacia la construccin de la capacidad de
construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En
este sentido, "la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad
se resuelve -en trminos relativos, por supuesto- con mayor reflexividad y no con
menos reflexividad".
4. Aprender a vivir juntos
Si bien vivimos un periodo donde muchas transformaciones pueden tener carc-
ter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el
nuevo capitalismo, "la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia
'natural' del orden social sino una aspiracin que debe ser socialmente construida".
Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. As, por
ejemplo, reforzar el vnculo entre educacin y cohesin ya no puede ser considerado
simplemente como una aspiracin conservadora y reproductora del orden social
dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarro-
llo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las
tendencias dominantes.
Asistimos a fenmenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario
que comparten una caracterstica comn: la negacin de la dimensin poltica de la
sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en funcin de la lgica del merca-
do y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el
ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de
identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un
compromiso con el otro. La elaboracin de este compromiso, a diferencia de la din-
mica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo
de determinaciones econmicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera
ms voluntaria y ms electiva. Esta es la razn ltima por la cual el objetivo de vivir
juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de poltica educativa. In-
tentar comprender esta situacin constituye un paso necesario para brindar un sopor-
te terico slido y un sentido organizador a la definicin de lneas de accin para
todos aquellos que trabajan por una sociedad ms justa y solidaria.
A partir de este punto de apoyo terico, es posible postular algunas lneas de
trabajo pedaggico. En primer lugar, obviamente, todo el anlisis efectuado hasta
aqu pone de relieve la importancia que adquiere la introduccin de los objetivos de
cohesin social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin de los conflictos
a travs del dilogo y la concertacin, en las prcticas educativas. En este sentido, es
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JUAN CARLOS TEDESCO
posible analizar el concepto de escuela como mbito artificial de socializacin. La
apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las
experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias
dominantes en las prcticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda
social de compensacin de los dficit de experiencias de socializacin democrtica que
existen en la sociedad.
Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categoras: las
relacionadas con la dimensin institucional de la educacin y las relacionadas con el
proceso de enseanza-aprendizaje.
a) La dimensin institucional
En esta dimensin es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralizacin
de la educacin, la autonoma a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a
fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologas e individualizar
cada vez ms el proceso pedaggico. La autonoma}' la individualizacin se orientan
a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un
proceso de autonoma e individualizacin que no se articule con la pertenencia a
entidades ms amplias, rompe la cohesin social }', en definitiva, des-socializa. La
autonoma y la personalizacin no son incompatibles con la vinculacin con el otro. La
escuela debera, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de
conectividad -favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologas-
con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se
refiere a la distribucin espacial de las escuelas. En la medida que la poblacin tiende
a segmentarse, los barrios son cada vez ms homogneos y los contactos entre dife-
rentes sectores de poblacin ms difciles. Las escuelas deberan promover masivos
programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, inter-barriales,
inter-comunales, trans-fronterizos, etc.
Por otra parte, la autonoma y la individualizacin tampoco son incompatibles
con la definicin de objetivos comunes, de estndares comunes en trminos de
aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definicin
como en su regulacin.
b) La ellseanza-aprendizqje
Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestin que estamos-analizando pone
de relieve que no se trata slo de aspectos cognitivos. La formacin tica en particular
y la formacin de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos
parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace
algunos aos, como concepto que puede ayudar en la bsqueda de caminos para
enfrentar este nuevo desafo (Tedesco: 1995).
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REVISTA COLOMB1:\NA DE SOCIOLOgA
5. Aprender a aprender
Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir la funcin de
aprender a aprender en la educacin del futuro, se basan en dos de las caractersticas
ms importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquiri-
do la produccin de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volu-
men de informacin. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones
adquiridos en el perodo de formacin inicial en las escuelas o universidades no per-
mitirn a las personas desempearse por un largo perodo de su vida activa. La
obsolescencia ser cada vez ms rpida, obligando a procesos de reconversin profe-
sional permanente a lo largo de toda la vida. Pero adems de la significativa velocidad
en la produccin de conocimientos, tambin existe ahora la posibilidad de acceder a
una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a
organizar, a procesar la informacin, para que podamos utilizarla.
En estas condiciones, y para decirlo rpidamente, la educacin ya no podr
estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones sino a desarro-
llar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos est en la
base de las actuales tendencias pedaggicas, que ponen el acento en los fenmenos
meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atencin acerca de la
necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de
orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas reas de la
realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El con-
cepto de meta-currculum se refiere precisamente al conocimiento de orden supe-
rior: conocimientos acerca de cmo obtener conocimientos, acerca de cmo pensar
correctamente, acerca de nociones tales como hiptesis y prueba, etc. (Perkins: 1995;
MacLure y Davies: 1995).
Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos conocimientos de orden
superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su
funcin se resume, desde este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de apren-
der, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre
profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas
a producir ms conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso
escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno est basado en una dosis muy alta de
instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los
criterios de evaluacin, muchas veces implcitos, de los profesores.
En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los
autores que estn trabajando sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje
tradicional de los oficios, basado en la relacin entre el experto y el novicio. Pero a
diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el
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Jl'AN CARLOS TEDESCO
proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, compren-
den y operan sobre el saber, en e! proceso de resolucin de un determinado problema.
A partir de esta pareja experto-novicio, el pape! del docente se define como e!
un acompaante cognitivo. En e! proceso clsico de aprendizaje de determinados
oficios, e! procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro
muestra cmo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedi-
mientos estn ocultos y e! maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental
generalmente implcito. El acompaante cognitivo debe, por ello, desarrollar una
batera de actividades destinadas a hacer explcitos los comportamientos implcitos
de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus
propios modos de pensar, para luego -poco a poco- ponerlos en prctica con la
ayuda de! maestro y de los otros alumnos (Delacte: 1996). En sntesis, pasar de!
estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que
permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y solucin
de problemas.
El concepto de acompaante cognitivo permite apreciar los cambios en el
rol del maestro o de! profesor como modelo. En el esquema clsico de anlisis de la
profesin docente, el perfil ideal de! docente era definido a partir de rasgos de perso-
nalidad ajenos a la prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cam-
bio, e! docente puede desempear e! papel de modelo desde el punto de vista de!
propio proceso de aprendizaje.
La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este enfoque, en po-
ner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal
que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos
necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de ex-
teriorizar aquello que habitualmente es tcito e implcito (Delacte: 1996).
Sobre estas bases, el desempeo docente permitira, al menos tericamente, superar
algunos de los dilemas tpicos de los profesores de enseanza secundaria, particular-
mente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o
como especialista en su disciplina. Como se sabe, e! profesor de secundaria -a dife-
rencia del maestro de escuela bsica-, ensea una determinada disciplina. Esta vincula-
cin con el conocimiento produce una doble lgica de intereses, lealtades y pautas
de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesin de
educador. Los diagnsticos al respecto son elocuentes. Jos M. Esteve, en un reciente
ensayo sobre la formacin inicial de los profesores de secundaria, sealaba con cla-
ridad que las instituciones de formacin de los profesores, generalmente las universi-
dades, ofrecen un modelo de identificacin profesional basado en el concepto de
investigador-especialista, ms que en el concepto de profesor-educador. Tomando e!
ejemplo de la historia, Esteve seala que" ... los estudiantes se definen a s mismos
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como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y gue " ... la
enseanza en la secundaria slo es percibida como una alternativa de segundo or-
den: un fastidio lamentable para escapar al paro" (Esteve: 1997). Este fenmeno se
presenta con caractersticas ms o menos similares para otras reas como las ciencias
y las artes, donde los estudiantes son formados como cientficos o como artistas y no
como profesores de esas reas del proceso pedaggico.
Esta dimensin del problema de los profesores de secundaria es una de las cues-
tiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha
universalizado y que una parte importante de la educacin secundaria clsica pasa a
formar parte de la educacin obligatoria, el modelo tradicional del profesor por
disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las caractersticas
individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume ca-
ractersticas significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.
Sin embargo, desde el momento que la tarea de ensear no se reduce a transmitir
conocimientos e informaciones de una disciplina -la historia, por ejemplo- sino las
operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el
trabajo cientfico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo
mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los
alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formacin inicial de
los profesores, sus modalidades de trabajo pedaggico, sus criterios de evaluacin y
los materiales didcticos.
Aprender a aprender tambin modifica la estructura institucional de los sistemas
educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educacin como
una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro
ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos est sometida a nuevas exigencias.
La educacin permanente, la articulacin estrecha entre educacin y trabajo, los meca-
nismos de acreditacin de saberes para la reconversin permanente, etc. son algunos
de los nuevos problemas y desafos que la educacin debe enfrentar en trminos
institucionales.
JUAN CARLOS TEDESCO
Director UKESCO IIPE, Buenos Aires
j.tedesco@iipe-buenosaires.org.ar
RECIBIDO MAYO DE 2005 - ACEPTADO JULIO DE 2005
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