PROPOSTA CURRICULAR (Processo Pedaggico)

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ABORDAGEM S DIVERSIDADES NO
PROCESSO PEDAGGICO



A DIVERSIDADE NA VISO HISTRICO-CULTURAL

As sociedades ao longo da histria, desde a antigidade, vm estabelecendo mecanismos de
categorizao das pessoas a partir de atributos considerados naturais, como por exemplo: deficiente,
excepcional, louco, aleijado, etc.
Essas categorizaes, entretanto, so construes histricas e culturais que se elaboram a partir de
padres previamente estabelecidos por um determinado grupo social. A transgresso a estes padres produz
significaes de desvantagem e de descrdito, transformando-se em estigmas (marcas/impresso) associados
a um determinado tipo de indivduo.
Os gregos criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava
evidenciar alguma coisa de bom ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais que eram
feitos com cortes ou fogo, no corpo, significavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor,
uma pessoa marcada que deveria ser evitada em lugares pblicos.
Na Era Crist, dois nveis de metfora foram acrescentados ao termo estigma: o primeiro deles
referia-se a sinais corporais de graa divina que tomaram a forma de flores em erupo sobre a pele: o
segundo, uma aluso mdica a essa aluso religiosa, referia-se a sinais corporais de distrbios fsicos.
Atualmente, o termo amplamente usado de maneira um tanto semelhante ao sentido original,
aparecendo como um constructo social que permeia todas as relaes que se refletem nos indivduos e so
por eles internalizadas.

Por definio, claro, acreditamos que algum com um estigma no seja completamente humano.
Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs das quais efetivamente e, muitas vezes
sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construmos uma teoria do estigma, uma ideologia para
explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes
uma animosidade, baseada em outras diferenas, tais como as de classe social. Utilizando termos
especficos de estigmas como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso dirio, como fonte de
metfora e representao sem pensar no seu significado original. (GOFFMANN, 1978, p. 15).

Neste entendimento o normal e o estigmatizado no so pessoas concretas, mas perspectivas que
so geradas em situaes sociais. Assim, nenhuma diferena em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois
a mesma caracterstica pode mudar sua significao dependendo dos diversos olhares que se lanam sobre
ela. Isto significa que o olhar dos pais sobre os filhos, dos professores sobre os alunos, das instituies sobre
os indivduos contribui para a criao dos estigmas.
VYGOTSKY (1989) forneceu uma base de abordagem bastante relevante para a compreenso destas
questes quando relacionadas aos portadores de deficincias ou de necessidades especiais, ao afirmar
que as deficincias corporais afetam antes de tudo as relaes sociais dos indivduos e no suas interaes
diretas com o ambiente fsico.
Partindo da concepo de que as instituies sociais estabelecem categorias de pessoas que tm
probabilidade de serem por elas aceitas, situamos a instituio escolar enquanto agncia de cristalizao dos
estigmas com uma enorme dificuldade de acolher a diversidade. Mesmo aqueles que no apresentam sinais
fsicos de anormalidade so estigmatizados por no apresentarem um perfil acadmico considerado normal.
A escola, ao longo da histria, vem pontuando seus critrios de seleo na busca da homogeneidade,
traduzindo em suas propostas terico-metodolgicas e em suas relaes inter-subjetivas a incapacidade de


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trabalhar com a diferena.
Apesar de assimilado o princpio constitucional da Educao para todos, a cultura escolar, atravs
de suas prticas e contedos dominantemente estabelecidos, no abre espao para a massa diversificada de
alunos, com desigual capital de origem familiar e social, com desiguais expectativas e interesses que se
enfrentam com contedos e ritos pedaggicos de transmisso de conhecimento homogeneizados.
Segundo SACRISTN (apud MOREIRA & SILVA, 1995), so mltiplos os fatores que contribuem
para a padronizao e homogeneizao do trato pedaggico:

a) a estrutura organizativa do sistema educacional e das escolas, que gradua as aprendizagens a transmitir,
ordenadas em sries e graus, marcando nveis e caminhos de passagem de uns para outros;
b) a ordenao do currculo especializando seus componentes, atribuindo tempo prprio para cada
tipo de contedo e, portanto, professores diferentes a cada um deles, assim como recursos e
materiais didticos especficos;
c) a segregao em tipo de escolas e de educao para alunos com peculiaridade pessoais, culturais e
com diferentes destinos sociais: escolas para crianas com deficincias fsicas e mentais, para os
bem dotados, para os trabalhadores, para o campo etc.;
d) a acomodao profissional dos docentes e a resposta adaptativa destes a certas condies de
trabalho no satisfatrias, o que tem reforado a crena de que mais fcil trabalhar com uma
base homognea;
e) os mecanismos seletivos do sistema escolar e de controle interno e externo sobre os contedos que
so transmitidos, impondo uma cultura de certo modo homogeneizada dos professores, assim
como tipos e nveis de rendimento padronizados dos estudantes, inclusive a obrigatoriedade
escolar que no ou no deveria ser, seletiva;
f) a escassa variedade de espaos, de estmulos e recursos culturais para a aprendizagem, que levam
ao uso de fontes uniformizadas de informao, como o caso do emprego massivo de livros
didticos idnticos para todos.

Esses mltiplos fatores presentes na escola encontram sustentao numa viso esttica e linear da
aprendizagem/desenvolvimento que torna difcil admitir interesses, estilos, ritmos de aprendizagem e formas
de trabalhar diferentes, dentro de um mesmo grupo de alunos.
Os estigmas conferidos s crianas diferentes, sejam elas portadoras de deficincias fsicas,
lingsticas, cognitivas ou culturais, dentre outras, vm acompanhados de uma concepo de aprendizagem
centrada na carncia de aptido para aprender.
Na verdade, quando se comea a colocar as causas das dificuldades de aprendizagem nessas deficincias,
o que se pretende escamotear uma estrutura social injusta que vem legitimando a viso de uma criana normal,
limpa, saudvel, assdua, obediente, proveniente de famlias legalmente constitudas etc.
Isto se contrape viso histrico-cultural, que preconiza que o indivduo se humaniza num
ambiente social, em interao com outras pessoas, tornando impossvel considerar o desenvolvimento do
sujeito como um processo previsvel, linear e gradual.

O sujeito se faz diferenciado do outro, mas formado na relao com o outro singular, mas
constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa composio individual, mas no homognea.
(SMOLKA & GES, 1993).

Neste sentido impossvel pensar, no contexto escolar, que os alunos so iguais. Eles diferem nas
suas crenas, valores, comportamentos, origem social e econmica. So sujeitos reais que do significados
diferenciados s suas experincias e vivncias como pessoas. As informaes disponveis a cada um so
distintas, as estratgias de pensamento e ao, bem como os recursos utilizados, so diferentes.
A diferena entre os indivduos fundamental para a interao social que se consolidar em sala de
aula: sem essa diversidade no seria possvel a troca e, conseqentemente, a ampliao das capacidades
cognitivas na busca de solues compartilhadas.


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Assim sendo, as interaes so fundamentais para o desenvolvimento.

O sujeito destas interaes , portanto, um sujeito interativo o que significa dizer que ele no
passivo e nem s ativo, mas partilha, necessariamente, dos planos inter e intrasubjetivo. Assim, o
sujeito individualiza-se e se socializa num processo constante de incorporao da cultura e
individuao que marcada pelos recursos mediadores. (FERRI, 1996, p. 5).


A escola e a diversidade

Considerando que o papel da escola promover a apropriao, elaborao e reelaborao de
conhecimento, torna-se necessrio que se favoream determinados tipos de interaes sociais, o que nos remete
discusso acerca do papel do professor na sala de aula e concepo que fundamenta sua pratica pedaggica.
A ideologia da Democratizao do Ensino anuncia o acesso ao conhecimento a todos pela via da
escolarizao, mas efetivamente o inviabiliza pelas prprias condies desta escolarizao.
Na produo do ensino em massa as prticas pedaggicas no apenas discriminam e excluem, mas
emudecem e calam. Criam-se mitos em relao ao fracasso escolar; as relaes interpessoais so camufladas,
interrompidas, no questionando as condies e os mtodos, entendendo que as crianas que no aprendem
possuem caractersticas pessoais impeditivas.
A escola passa a apontar uma srie de patologias nas crianas, comeando a surgir as dislexias, os
problemas neurolgicos, psicomotores, fonitricos, psicolgicos, desinteresse total e falta de motivao.
SMOLKA (1989, p. 17) questiona: Mas o que pedaggico e o que patolgico? Como distinguir?
Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnstico? O patolgico sempre originrio na
criana? Ou pode ser produzido pelas condies sociais e pela inculcao pedaggica?
Atravs de um currculo que seleciona e valoriza certos componentes, produzem-se limitaes e
mutilaes para todos, mas principalmente para os alunos que se encontram em situao de desvantagem,
seja em funo de uma deficincia orgnica, seja em funo da desigualdade em relao ao capital cultural
de origem familiar e social que este alunos carregam.
Esta transformao das dificuldades em patologias gerou uma demanda significativa para o ensino
especial atravs de classes especiais, salas de apoio e escolas especiais, provocando um equvoco que
desloca o eixo do trabalho do professor do contedo escolar para atividades pedaggicas especficas.
Historicamente, a institucionalizao do atendimento a portadores de deficincias tem se limitado
a criar espaos especficos de apoio a esta parcela da populao.
Isto cria um distanciamento das possibilidades de, na e pela interao social com outro sujeitos,
acessarem ao conhecimento historicamente produzido conforme expressa o compromisso de escolarizao
para todos.
Segundo COSCODAI (1994) o certo, o normal do mundo que as pessoas caminhem, falem,
escrevam, produzam, saibam controlar seus instintos e suas vidas da forma como prevem as normas sociais
e que sejam capazes de se sujeitar a qualquer regra e conhecimento. No entanto, h pessoas que no chegam
a fazer tudo isso. H casos em que a diferena entendida como deficincia.
Contudo, esta diferena pode ser entendida de um outro jeito e guiada por outros princpios: atravs
de uma outra tica, de uma outra lgica e de um outro saber que acaba por implicar em outras aes e
reflexes acerca no s das pessoas, mas tambm, das coisas por elas e com elas produzidas.
portanto na e pela interao social que o homem se constitui enquanto sujeito e que o
conhecimento ...construdo na interao sujeito e objeto e que essa ao sobre o sujeito socialmente
mediada. (GES, 1991, p. 21).


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TRABALHANDO COM A DIVERSIDADE

Consideraes sobre uma proposta curricular

Tornar possvel uma proposta curricular que d voz diversidade no processo pedaggico implica
em discusses acerca da prpria concepo de currculo que se pretende assumir. Desta forma, far-se-, a
seguir, algumas consideraes a respeito do tema.
As atuais discusses sobre CURRCULO deixaram para trs a concepo meramente tcnica,
voltada para as questes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos. O CURRCULO assume hoje as
caractersticas de um artefato social e cultural, o que o coloca na moldura mais ampla de suas determinaes
sociais, de sua histria e de sua produo contextual.
Segundo MOREIRA & SILVA (1995, p.7-8)

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento
social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais
particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O
currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas
especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.


Desta forma, preciso ateno ao tratarmos do conhecimento corporificado como currculo, uma
vez que no mais possvel analis-lo fora da sua constituio social e histrica. No possvel encarar de
modo ingnuo o papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas
instituies educacionais.

O currculo existente, isto , o conhecimento organizado nas instituies educacionais, passa a ser
visto no apenas como implicado na produo de relaes assimtricas de poder no interior da
escola e da sociedade, mas tambm como histrica e socialmente contingente. O currculo uma
rea contestada, uma arena poltica. (MOREIRA & SILVA, 1995, p. 21).

Compreender o currculo enquanto artefato social e cultural implica tambm em uma concepo de
cultura que no conjunto esttico de valores e conhecimentos que so transmitidos s prximas geraes,
nem existem de forma unitria e homognea. Ao contrrio, a cultura um terreno em que se enfrentam
diferentes e conflitantes concepes de vida social.
O currculo torna-se, portanto, umterreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionamsobretudo como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
Em contradio escola e ao processo de aprendizagem que se discutiu at ento, ainda existem na
rede de ensino modalidades especficas de atendimento diversidade, dentre os quais o Servio de Apoio
Pedaggico (SAP), que tendem a assumir um carter cada vez mais transitrio, caminhando para superao
da sua marginalidade, na medida em que as escolas assumirem a diversidade como o pressuposto
fundamental para organizao de sua prtica e formulao de seu projeto poltico- pedaggico.

Orientao terico- metodolgica

O fato de termos nas salas de aula um grupo de alunos de diferentes possibilidades exige-nos pensar
esta aprendizagem de forma coletiva e diferenciada dos moldes atuais de compartimentao da escola
padro. A busca aponta-nos os pressupostos da abordagem histrico-cultural de aprendizagem e
desenvolvimento, basicamente pela possibilidade de formao de grupos heterogneos, ou seja, porque

...a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator
imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias,


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trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada criana (e do
professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo,
confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. (REGO, 1995, p. 88).

A partir disto, pode-se sentir que a heterogeneidade dos grupos eleva suas possibilidades, abrindo
espao para a ampliao das potencialidades cognitivas.
A visvel assimetria entre professor e alunos e destes entre si no poder, portanto, ser encarada
somente de modo negativo como vem acontecendo, mas, ao contrrio, aproveitada enquanto oportunidade
efetiva de aprendizagem.
A busca pela simetria deve garantir a igualdade de todos na ocupao do tempo e do espao
interativo, na expresso individual, na negociao das regras de funcionamento do grupo, etc.
E o simples contato entre professor e alunos e dos alunos entre si bastaria? Para assegurar a
construo do conhecimento no mbito escolar preciso que determinados tipos de interao social sejam
efetivados dentro do grupo.

Interaes sociais que contribuem para a construo do saber e que, por esta razo, so consideradas
educativas referem-se, pois, a situaes bem especficas: aquelas que exigem coordenao de
conhecimentos, articulao da ao, superao das contradies, etc. Para tanto, preciso que certezas
sejam questionadas, o implcito explicitado, lacunas de informaes preenchidas, conhecimentos
expandidos, negociaes entabuladas, decises tomadas. Tal interao, no entanto, ocorrer apenas na
medida em que houver conexes entre seus objetivos (conhecimentos a serem construdos) e o universo
vivido pelos participantes, entendidos enquanto atores que possuem interesses, motivos e formas prprias
de organizar sua ao. Para que os parceiros de uma dada interao abram mo da individualidade que
os move, fundamental que o significado e a importncia da atividade conjunta esteja claro para todos
os participantes. (DAVIS, 1989:52).

Ao destacar a importncia da experincia partilhada, da comunho de situaes, do dilogo, da
colaborao e conceber, deste modo, o aprendizado como um processo de trocas, portanto social, que
VYGOTSKY formula e nos remete ao estudo do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Tendo como pressuposto que o companheiro mais experiente influencia, com seu ponto de vista, o menos
experiente, levando-o a apropriar-se de conhecimentos de que antes no dispunha, de que na e pela interao
que os conhecimentos so historicamente construdos, que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
faz-se necessrio para o estudo das possibilidades de aprendizagem na classe heterognea.
Segundo MACHADO (1994), VYGOTSKY, ao postular o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, define-a como sendo a diferena entre o nvel de resoluo de problemas sob a direo e com a
ajuda dos adultos e aquele atingido sozinho. Desta forma, entende-se que em um plano terico, portanto
virtual existem dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (real) faz parte do sujeito,
enquanto processo intrapessoal, na forma de conhecimentos apropriados e faz parte do social enquanto
conhecimentos historicamente acumulados. O segundo, potencial, s ativado e se transforma em
possibilidade de vir a tornar-se desenvolvimento real em uma situao de interao.
Neste sentido a Zona de Desenvolvimento Proximal um espao em movimento criado na prpria
interao, em funo do conhecimento utilizado pelo participante menos competente e tambm pelo suporte,
instrumentos e recursos de apoio empregados pelo participante mais competente.
Articulando o movimento aprendizagem/desenvolvimento/ensino no espao virtual da zona de
desenvolvimento proximal, a formao das funes psicolgicas superiores aparece como elemento chave.
Estas funes so elaboradas atravs das atividades do sujeito em contexto de interao mediante
apropriao e utilizao de instrumentos e signos. So elas: percepo categorial, memria lgica, ateno
focalizada, emoo e imaginao criadora, auto-regulao da conduta, abstrao, raciocnio lgico,
generalizao e outras.

Em sntese, a formao das funes psicolgicas superiores torna-se possvel na interao, que por


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sua vez permite a ativao da ZDP. A ao de conhecer se d no movimento inter e
intrapsicolgico, no vai e vem dialtico entre os parceiros: na confirmao de objetivos comuns,
no confronto de idias, na busca de solues, na competio, na cooperao. Esse movimento cria
condies para a formao de conceitos, viabilizando, ao mesmo tempo, os processos de abstrao
(anlise, classificaes, inferncias, dedues) tanto individuais quanto coletivos, ou seja,
intercmbios inter e intrapsicolgicos que alimentaram o desenvolvimento e a manuteno da
interao. (MACHADO, 1994, p.45)

Compreendendo que papel da educao promover o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores que permitem ao indivduo constituir-se enquanto sujeito capaz de pensar a realidade e transform-la,
que se prope que o ensino seja uma forma de ajuda atravs dos processos de aprendizagem.
Os processos de aprendizagema serem desencadeados por uma escola que pretenda abordar a diversidade
supe necessariamente a proposio de atividades que possibilitem a elaborao conceitual, dando ao contedo
um tratamento histrico-cultural. Isso pressupe possibilitar aos alunos o encontro com novos conhecimentos,
oferecendo-os e destacando-os em contextos diversos, auxili-los a analisar e organizar os mesmos confrontando-
os com outras possibilidades de elaborao e aproximando-os dos conhecimentos em circulao na sala de aula e
modos de utilizao destes nas prticas cotidianas, na comunidade e na dinmica histrica.
Pressupem, ainda, partilhar com os alunos informaes, indagaes, sentidos possveis, validando-as,
colocando-as em dvida, explicitando limites e contradies, provocando novas relaes e novas possibilidades.

Constituio do Servio de Apoio

Atualmente, em razo de todos os fatores histrico-sociais anteriormente considerados, ainda
existem modalidades de atendimento s diversidades que assumem um carter segregacionista, a exemplo
das classes de apoio pedaggico.
Isto tende a ser superado na medida em que a escola discuta coletiva e permanentemente a prtica
pedaggica adotada, refletindo sobre as diferentes formas do fazer educacional, que levam ao xito ou ao
fracasso coletivo dos alunos e busque alter-la a partir de discusses tericas acerca do que fundamenta a
aprendizagem. Disto resultar a sua reorganizao a partir de um Projeto Poltico-Pedaggico, importante
marco terico e referencial de orientao ao trabalho educacional, que implique na mudana de olhar e de
lgica que percebe a diferena enquanto deficincia.
Nesta perspectiva insere-se o Servio de Apoio Pedaggico que ora se apresenta enquanto alternativa
diretamente vinculada e articulada ao Projeto Poltico- Pedaggico das Escolas.
Este servio entendido como uma ao coletiva , integrante do trabalho cotidiano da escola, de
responsabilidade de todos diretamente envolvidos com o processo educativo, a saber: direo, especialistas,
professores, integradores de ensino e de educao especial, devendo ser avaliado permanente e sistematicamente.
Muito mais do que a estruturao de uma classe para atender em separado, trata-se de uma ao da
escola no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, sendo preferencialmente
buscadas alternativas pedaggicas no espao da sala de aula.
Neste momento conta-se com a possibilidade de estruturao de plos de atendimento s
necessidades especiais em nvel regional, aglutinando alunos provenientes de escolas prximas. Cabe
salientar que esta modalidade no se esgota em si mesma e pressupe:

a) uma certa transitoriedade;
b) articulao permanente com todos os elementos que constituem o processo pedaggico das
escolas envolvidas;
c) uma interlocuo permanente do profissional responsvel pelo servio de apoio com os
professores, especialistas, integradores de ensino e de educao especial;
d) sua constituio enquanto espao de produo e investigao de alternativas metodolgicas;
e) a oferta de suportes que, trabalhados em novas pautas interacionais, permitam ao aluno avanar
no processo de elaborao conceitual.


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Considera-se sua transitoriedade tendo em vista a falta de sustentao desta modalidade de atendimento
frente a concepo terico-metodolgico da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina e referenciada neste
documento. Pressupostos estes ainda no materializados na prtica pedaggica das escolas.
A articulao se dar sob a coordenao da CRE que viabilizar o aprofundamento das questes
terico-metodolgicas do SAP luz dos pressupostos da Proposta Curricular, bem como a avaliao
permanente do mesmo em todas as suas dimenses.
A interlocuo entre os elementos que compem o SAP deve ser um frum privilegiado de discusso,
onde se possam repartir angstias, comemorar sucessos, mas principalmente estudar e aprofundar alternativas de
trabalho educativo. A reflexo conjunta sobre o trabalho desenvolvido pela escola deve estabelecer um dilogo de
co-autoria onde possam interagir sujeitos concretos que lidem com seus limites e possibilidades.
A constituio do SAP enquanto espao de produo e investigao de alternativas pedaggicas
significa a reflexo conjunta sobre as situaes vividas no trabalho pedaggico, desvelando posies
pessoais e profissionais, despertando discusses, redimensionando-se questes e pressuposies iniciais,
percebendo as dificuldades e as possibilidades de investimento.
O trabalho pedaggico do SAP no repetir os procedimentos e/ou atividades que foram realizadas
na sala de aula. Ao contrrio, possibilitar novas oportunidades para que o aluno possa preencher lacunas ou
elaborar os conhecimentos. Ao oportunizarmos criana lanar mo de outros sentidos e experincias, para
elaborar o saber escolar, incorporamos a esse conhecimento um imenso arsenal de outras possibilidades, ou
seja, no exerccio vivo das trocas de sentido e de modos de operar intelectualmente, as crianas no s se
apropriam dos conceitos, mas tambm elaboram modos de interao, de participao como perguntar, como
responder, como argumentar e de negociao ( FONTANA, 1996).
As atividades a serem realizadas pelo SAP enfatizaro a elaborao dos conceitos fundamentais das
diferentes reas do conhecimento, dando ao contedo um tratamento histrico-cultural, e principalmente,
como dito acima, procurando auxiliar o grupo de alunos na aquisio de instrumentos mediadores que os
possibilitem apropriar-se de modo cada vez mais elaborado do conhecimento.

Encaminhamentos do Servio de Apoio Pedaggico:

Os encaminhamentos ao SAP iniciam um processo de avaliao que, em funo do que j dissemos
anteriormente, diz respeito a todo o processo pedaggico e contexto escolar. Faremos a seguir algumas
consideraes sobre a questo da avaliao.
Gradativamente, no sistema escolar, o conceito de avaliao vem evoluindo; pode-se perceber

... o caminhar de uma concepo tecnicista onde avaliar significa medir, atribuir nota,
predizer, em direo a uma concepo scio-poltica em que a avaliao vista em um
contexto mais amplo scio-cultural, historicamente situada, auto-construda, transformadora e
emancipadora. (ABRAMOWICZ, 1996, p.26)

Entende-se a avaliao como um processo que ocorre a todo momento e que envolve todos os
elementos do processo pedaggico: professor, alunos, todas as pessoas que trabalham ou esto envolvidos
com a escola, assim como os objetivos, os contedos e as atividades realizadas na escola e em sala de aula.
A compreenso da perspectiva histrico-cultural que pressupe a aprendizagem como a principal
fonte de desenvolvimento, onde prevalecem as possibilidades garantidas pelas pautas interacionais e onde o
conceito de zona de desenvolvimento proximal coloca professores na constante tarefa de mediao com
seus alunos e o conhecimento, parte do princpio de uma avaliao que se realiza como fonte de informao
para os novos procedimentos a serem tomados a cada instante no processo educacional.
Viabilizado enquanto fonte de informao o processo avaliativo compor-se- no cotidiano,
observando e entrecruzando-se todas as reaes, convices, possibilidades e dificuldades do conjunto de
alunos e de professores.
Mais importante do que a discusso de mecanismos de avaliao, como provas, testes, exerccios,
PROPOSTA CURRICULAR (Processo Pedaggico)
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trabalhos escritos individuais e coletivos, pesquisa e outros, est a possibilidade de conceber e trabalhar com
o conceito de avaliao que d espao criatividade, criticidade e autonomia, distanciando-se, desta
forma de um controle de domnio cognitivo pela memorizao trivial e medocre.
Como reverter a prtica avaliativa alicerada em instrumentos legais que legitimam a seleo
prevendo (obrigando/protegendo) o uso de provas, testes, notas, mdias, classificaes peridicas em
tempos estanques e pr-determinados ?
A busca de um grande nmero de educadores tem sido a de trabalhar com os pressupostos de uma
avaliao emancipatria cujas caractersticas so :

a) processual e contnua. Significa estar intimamente ligada concepo de conhecimento e
currculo como uma construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos num processo
permanente de ao-reflexo-ao, a fim de proporcionar avanos, progresses e incluses na
dinmica de aprendizagem dos alunos;
b) participativa. Ao envolver todos os segmentos: pais/mes, alunos, professores, funcionrios
como co-participantes, co-autores e co-responsveis na prxis durante o processo de
aprendizagem, o processo de avaliao retoma, reorganiza e reeduca os envolvidos atravs de
reunies, assemblias e conselhos de classe etc.;
c) investigativa e diagnstica. O aluno parmetro de si mesmo, respeita-se o processo de
apropriao de conhecimento do aluno, considerando os erros como pontos de reflexo, busca de
alternativas e desafios para novas construes. A observao, o registro e a reflexo constante
so alguns dos mltiplos instrumentos para levantar dados e ver a realidade. ( LOCK, 1996)
25
.

Avaliar faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem. Avalia-se para diagnosticar avanos e
entraves, para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos.
Compreendendo-se a avaliao desta forma, o encaminhamento de um aluno para o SAP ser um
intenso processo de reflexo sobre todos os aspectos da prtica pedaggica e, principalmente, do trabalho
desenvolvido para a aprendizagem deste aluno.
Caracteriza-se desta forma um Servio de Apoio Pedaggico que no se destina aos sujeitos de modo
individualizado, mas um apoio pedaggico para o ato educativo, para a escola e seu projeto, voltado, portanto, a
permanente reflexo sobre o modo como esto se realizando as atividades possibilitadoras de aprendizagens.
Desta forma,

a sala de aula, que um lugar de tantos desencontros e diferenas; que de onde partem as
primeiras suspeitas de anormalidades e dificuldades das crianas; que o lugar de onde falam
os que so (competentes ou no) designados a transmitir os conhecimentos socialmente
valorizados... (PADILHA,1994, p. 127)

, tambm, o lugar onde se pode proporcionar aos alunos a superao de dificuldades, experincias ainda no
vivenciadas e instrumentos para realizar as aprendizagens necessrias ao pleno exerccio de sua condio humana.
O trabalho do Servio de Apoio Pedaggico uma aposta em uma escola que assuma todos os seus
alunos e alunas como pessoas que merecem respeito, descartando modelos seletivos e aprofundando a
compreenso que se pode/deve oferecer aos alunos as mesmas possibilidades e experincias educativas,
independentemente de sua posio social, econmica, raa, sexo, capacidade intelectual ou qualquer outra
caracterstica. uma aposta em uma escola que, incluindo as diferenas, exclui as desigualdades.

Estruturao do Plo de Atendimento s Necessidades Especiais

A estruturao da Escola plo de atendimento de responsabilidade da equipe pedaggica da CRE
(diretores de ensino, integradores de ensino regular e especial).


25
LOCK, J ussara. Avaliao Emancipatria. In: SILVA, Luiz Heron da et-al. Novos Mapas Culturais/Novas Perspectivas. Porto Alegre: Sulinas,
1996
PROPOSTA CURRICULAR (Processo Pedaggico)
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Os procedimentos necessrios para encaminhamentos so:

a) a equipe da escola, a partir do entendimento assumido neste documento, procura a equipe
pedaggica da CRE munida de relatrio de avaliao de todos os aspectos do processo
pedaggico e principalmente do trabalho desenvolvido para o processo de aprendizagem do aluno
a ser encaminhada ao Servio.
b) a equipe pedaggica da CRE, aps avaliao e anlise com a equipe da escola, encaminhar o
processo de estruturao do Servio para SED/DIEF de que dever constar: justificativa, local
para funcionamento, professor respeitando os critrios e relatrios das escolas.
c) a equipe da DIEF, em parceria com a FCEE, analisar os processos, recorrendo a equipe da
CRE se necessrio, tomando as devidas providncias para estruturao.

O funcionamento do plo dever ser proposto pela CRE, em discusso com SED/FCEE.


BIBLIOGRAFIA

COSCODAI, Beatriz Teresinha. Quando uma diferena posta como deficincia: reflexes sobre trs Histrias.
Florianpolis : Universidade Federal de Santa Catarina, 1994 [Dissertao de Mestrado].
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GRUPO DE TRABALHO
NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEF
REGINA CLIA LINHARES HOSTINS - FCEE
MARIA HELENA GARCIA - FCEE
SANDRA MARA CARDOSO - SED/ DIEF
PAULA VILA BRORING - SED/ DIEF
CARLA ADRIANA SCHAUFFERT - FCEE

COORDENADORA
NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEF

CONSULTORIA
CSSIA FERRI