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Tecnologa educativa:
campos de formacin y perl diferencial
Sergio-Aurelio Jimnez-Saavedra
Sergio-Aurelio Jimnez-Saavedra tutorsergiosaavedra@hotmail.com
Mexicano.Investigador independiente.
RESUMEN
El presente artculo nace de resolver la problemtica sociocultural relacionada con el campo de diseo
curricular, respecto a la falta de un perfl en tecnologa educativa en la formacin inicial de licenciatura en
la ciudad de Oaxaca. Se inicia con el problema de investigacin y su planteamiento; el objetivo perseguido
en un proyecto de tesis de maestra era encontrar la formacin de un nuevo profesionista que se encargar
de fusionar tecnologa y educacin. Posteriormente se explica el diseo de una licenciatura en tecnologa
educativa en el nivel superior, describiendo sus campos de formacin y su perfl diferencial.
Palabras clave: currculum, tecnologa educativa, campos de formacin, perfl inicial.
Tecnologia educativa. Campos de formao e perl diferencial
RESUMO
O presente artigo nasce de resolver a problemtica sociocultural relacionada com a rea de desenho
curricular, sobre a falta de um perfl em tecnologia educativa na formao inicial do ensino superior na
cidade de Oaxaca. O artigo inicia com a colocao do problema de pesquisa; o objetivo a ser atingido em
um projeto de dissertao de mestrado era encontrar a formao de um novo profssional encarregado de
fusionar tecnologia e educao. Posteriormente explica-se o desenho de um curso em tecnologia educativa
em nvel superior, descrevendo os seus campos de formao e seu perfl diferencial.
Palavras chave: Curriculum, tecnologia educativa, campos de formao, perfl inicial.
Educational technology: areas of training and differential prole
ABSTRACT
This article focuses on solving socio-cultural issues related to the design of curricula given the lack of an
educational technology profle in the initial degree studies in the city of Oaxaca. It starts with the issue of
research and its formulation; the objective of this Master thesis was to fnd a curriculum for new profes-
sionals combining technology and education. It then explains the design of a degree course in educational
technology in higher levels describing the felds of training and their differential profle.
Key words: curriculum, educational technology, felds of training, initial profle.
Recepcin: 31/05/13. Aprobacin: 06/01/14.
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Introduccin
El resultado de la investigacin que se presenta, pre-
tende generar un proceso de formacin de perfl ini-
cial en tecnologa educativa en la ciudad de Oaxaca,
Mxico, para apoyar en la generacin de profesio-
nistas que puedan laborar en instituciones pblicas y
particulares donde se utilizan, disean y seleccionan
medios de comunicacin e informacin en el mbito
educativo o rea de conocimiento afn. Se parte de la
propuesta de autores y tericos de la tecnologa edu-
cativa. Asimismo, se defne la formacin cientfca,
tecnolgica, en investigacin y tica, que sirven para
el establecimiento de conceptos y categoras que
permiten la fundamentacin del estudio, as como
poder diferenciar el perfl propuesto con nuevas ma-
terias en tecnologa educativa.
Al elegir estudiar la maestra en Comunicacin
y Tecnologas Educativas, debido a la carga de tra-
bajo del autor en el Centro de Tecnologa Sistemas
de Aprendizaje con Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (SATIC) siglo XXI, durante ms
de cinco aos, nicamente se pudo hacer investiga-
cin de campo en la ciudad de Oaxaca. En dicho
centro se conoca de cerca el problema sobre la falta
de formacin de licenciados en tecnologa educativa,
ya que la imparticin de proyectos en esta rea en el
nivel bsico exiga estudios especializados al personal
docente frente a grupo que trabaja en los niveles de
secundaria y primaria en el estado.
El autor de este trabajo vivi de cerca los pro-
blemas que generaba el desconocimiento de la tec-
nologa educativa en los licenciados en Educacin,
Pedagoga o reas afnes en la ciudad de Oaxaca,
por lo que se empez a plantear lo siguiente: qu
perfl debe tener un licenciado en Educacin o Peda-
goga, para operar y desarrollar proyectos en tecno-
loga educativa del nivel de educacin bsica y cmo
resolver la incursin de los medios de comunicacin
e informacin en el mbito educativo oaxaqueo?
Las carencias en cada uno de los programas cuan-
do el autor de este artculo trabaj en el Centro de
Tecnologa fueron los siguientes: no exista una for-
macin de capacitacin adecuada para los maestros
del nivel bsico en todo el estado, los especialistas
en informtica slo saban operar la tecnologa sin
atender la parte pedaggica y la falta de procesos de
generacin de conocimiento en tecnologa educativa
para resolver las necesidades de Oaxaca. Los pro-
gramas que en ese entonces se llevaban a cabo eran
Enciclomedia, Red Escolar, Red Edusat, Videotecas
Escolares, Sec 21.
La interrogante tuvo ms fuerza cuando acudimos
a congresos internacionales de educacin, tales como
el Encuentro Internacional de Educacin Superior
(2005) y el de Apoyo a la Calidad Educativa (2008).
Fue impactante percatarse de que no exista el estu-
dio de un perfl de tecnlogo educativo. Si bien existe
otro tipo de investigaciones sobre el grado de forma-
cin inicial y permanente en los diferentes niveles
educativos, en tecnologa educativa apenas comenza-
ban a surgir los estudios y las publicaciones respecto
al perfl de tecnlogo educativo (Romo, 2005).
En los programas de formacin inicial en tecnolo-
ga educativa imperan elementos de diseo curricu-
lar difciles de aclarar, debido a que son muchos los
supuestos para ofrecer una formacin de licenciatu-
ra en esta rea. Ah infuyen proyectos y necesidades
de todo tipo: internacionales, nacionales, estatales.
Es muy complejo determinar los contenidos de la
formacin, por ejemplo, en cuanto a su organizacin
curricular: cmo estn estructurados los programas
en sus materias?, cules son los mbitos de desarro-
llo de este nuevo perfl de profesionista?, cmo se
evitar la duplicidad de formacin con otras licen-
ciaturas que se ofrecen en la ciudad de Oaxaca en el
rea educativa?
La investigacin tiene como primera parte la bs-
queda de literatura sobre formacin en tecnologa
educativa, sus diferentes campos de formacin y su
diferencia especfca; adems de aportar el sustento
del marco terico que dio como resultado la genera-
cin y comprensin de los procesos de formacin del
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tecnlogo educativo, con la fnalidad de ofrecer una
nueva licenciatura que apoye las necesidades de la
sociedad del conocimiento en la ciudad de Oaxaca.
Paralelo a la bsqueda del concepto de tecnologa
educativa, sustentada en la tesis que da origen al pre-
sente artculo, se presentan los campos de formacin
que debe cursar un tecnlogo educativo para ejercer
profesionalmente sus servicios en el mbito educati-
vo oaxaqueo y los diferentes espacios de realizacin
profesional, plasmados como una malla curricular
que sirvi para la continuidad, secuencia e integra-
cin de contenidos (Daz-Barriga, 1996: 120).
La propuesta curricular metodolgica de ra-
cionalidad tcnica se fundament en Ralph Tyler
(1980). Despus de buscar cada una de las institu-
ciones de enseanza en pedagoga, ciencias de la
educacin, intervencin educativa a cargo de las
unidades de la Universidad Pedaggica Nacional
y formacin de normales en la ciudad de Oaxaca
(Martnez, 2004), se realiz un cuadro comparativo
de programas de licenciatura, que hace referencia
a los aspectos ms importantes en cada institucin:
metas de la educacin, aprendizaje, docentes, perfl
de ingreso y egreso, mtodos de enseanza, mtodos
de evaluacin, etctera. Cada aspecto contiene sus
respectivos ejemplos para poder comparar las mate-
rias de estudio y sus campos de formacin.
Tambin se identifcaron algunos problemas que
podra resolver la nueva licenciatura, entre los que
sobresalen: crisis econmica por la falta de investiga-
cin en tecnologa, poca difusin de materiales edu-
cativos tecnolgicos, piratera en software educativo,
falta de capacitacin de los maestros para la utiliza-
cin de la tecnologa, resistencia al uso de internet en
el aula, entre otros.
Tabla 1. Ejemplo de servicio educativo superior particular
en el municipio de Oaxaca de Jurez
Institucin educativa Programa educativo
Instituto de Estudios Superiores de Oaxaca Licenciatura en Pedagoga
Universidad Mesoamericana Licenciatura en Pedagoga
Universidad Regional del Sureste Licenciatura en Enseanza de Idiomas
Universidad Anahuac de Oaxaca Licenciatura en Ciencias de la Familia
Universidad Vasconcelos Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Centro Universitario Casandoo Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Universidad del Golfo de Mxico Licenciatura en Pedagoga
Universidad del Mundo Maya Licenciatura en Psicopedagoga
Universidad Nacionalista Mxico Licenciatura en Pedagoga
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Campos de formacin
Antes de comenzar, conviene aclarar que no se trata
de ofrecer un estado del arte sino de recuperar los
referentes epistemolgicos que ayudan a conocer el
perfl del tecnlogo educativo que necesita la socie-
dad oaxaquea. Es imperante conocer los campos
de formacin de este profesional en el nivel superior,
as como el concepto de tecnologa educativa, des-
de su etimologa hasta sus producciones actuales en
la nueva dcada del siglo XXI y proponer materias
de estudio en su campo de formacin diferencial, es
decir, las materias exclusivas del nuevo currculum.
Formacin cientca
No existe una defnicin unvoca de ciencia, sino di-
versas aproximaciones a su concepto. As, Aristteles
defna la ciencia como un "conocimiento de lo uni-
versal, que llega a los conceptos, razones abstractas
de las cosas". La ciencia supone un conocimiento
cierto de las cosas, es un sistema fundamentado y
tiene su base en el concepto y en la universalidad
de su aplicacin (Gutirrez, 1999: 43). El positivismo
slo considera cientfco lo contrastable y lo obser-
vable. Slo lo verifcable es cientfco y ello se con-
sigue a partir del mtodo experimental. De hecho,
esta situacin se da con claridad en las ciencias de
la naturaleza, pero este planteamiento resulta dif-
cil para las ciencias humanas. Bisquerra (2004: 26)
afrma que en el mbito de la flosofa de la ciencia
contempornea se reconocen distintas perspectivas
sobre el conocimiento cientfco, por ejemplo, el
realismo crtico y el inductivismo. Posteriormente se
remitir a los distintos paradigmas, por ello la ciencia
ha de poseer coherencia interna y armnica, en una
estructura estable, a pesar de los cambios que sufra
la realidad de manera fexible.
Bunge (1985: 59) indica que si ni la argumentacin
ni la experiencia pueden resquebrajar una doctrina, en-
tonces es dogma, no ciencia: Las teoras cientfcas le-
jos de ser perfectas [...] necesitan corregirse a tiempo.
Por otro lado, Bunge (1985: 27) exige que la ciencia
como tal sea consistente, coherente y rigurosa. Concibe
una ciencia particular, como un mbito (miembro) de
un campo de investigacin, constituida por un universo
confgurado por parmetros bsicos que debe reunir
una ciencia fctica. Los parmetros del conocimiento
cientfco son <C, S, D, G, F, E, P, A, O, M>, donde:
C: comunidad de investigadores, no una mera
coleccin de expertos ni una comunidad de cre-
yentes, sino un sistema compuesto por investi-
gadores relacionados entre s, por una tradicin
comn, as como por fujos de informacin.
S: es una sociedad que apoya o al menos tolera
las actividades especfcas de los miembros de la
comunidad de cientfcos. Es decir, que propor-
ciona los medios y permite la libertad necesaria
para investigar, o al menos tolera que alguien se
agencie dichos medios.
D: el dominio o universo del discurso est com-
puesto exclusivamente de entes reales (o pre-
suntamente tales), actuales o posibles, pasados,
presentes o futuros; es decir D no contiene fc-
ciones sino por error.
G: la concepcin general o flosfca est com-
puesta de una ontologa de cosas materiales que
cambia conforme a leyes, una gnoseologa rea-
lista crtica y no ingenua y una forma de la libre
bsqueda de la verdad, de la profundidad y de
la sistematicidad (y no tan slo la utilidad y la
unanimidad).
F: un fondo formal; una coleccin de teoras y
mtodos formales al da.
E: un fondo especfco; una coleccin de datos,
hiptesis, teoras y mtodos bien confrmados
aunque corregibles y al da, obtenidos en otros
campos de investigacin.
P: la problemtica consta exclusivamente de
problemas cognoscitivos referentes a la natura-
leza de los miembros del dominio D, as como
problemas concernientes a otros componentes
del concepto de ciencia.
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A: el fondo de conocimientos acumulados en el
concepto de ciencia. Es una coleccin de datos,
hiptesis, teoras y mtodos compatibles con E,
obtenidos del conocimiento cientfco.
O: los objetivos incluyen el descubrimiento o
uso de las leyes del dominio D, la sistematiza-
cin en teoras de hiptesis referentes a D y el
refnamiento de los mtodos en M.
M: la metdica est compuesta exclusivamente
de metodologa escrutable (comprobable, ana-
lizable, criticable) y justifcable (explicable).
A los parmetros anteriores, Bunge aade como
propios de una ciencia particular estos dos nuevos
principios: tiempo y otro campo de investigacin o paradigma.
La composicin de cada uno de estos principios
cambia en el curso del tiempo por efectos de las in-
vestigaciones en el mismo campo cientfco, as como
en campos relacionados, particularmente los que su-
ministran el fondo formal F y el fondo especfco E.
El conocimiento cientfco tiene, por lo menos, un
campo de investigacin contiguo que ser desarrolla-
do con las faltas o antinomias del primero.
Bunge precisa que slo la conjuncin de estas 12
condiciones defne el carcter cientfco de un campo
de conocimientos; aquel que satisfaga parcialmente
estas condiciones se denominar semiciencia. ste ser
el primer campo de formacin del tecnlogo educa-
tivo que servir para su mapa curricular.
Formacin tecnolgica
En los planteamientos epistemolgicos, hoy en da,
se reconocen dos tipos de conocimiento: el cientf-
co y el tecnolgico. Si bien este ltimo mantiene una
relacin de dependencia con el primero, ya que el
conocimiento tecnolgico debe ser compatible con
la ciencia y al mismo tiempo fundamentarse en ella.
Incluso en el plano metodolgico, la investigacin
tecnolgica apenas difere de la cientfca, ya que
las caractersticas de la metodologa de la investiga-
cin tecnolgica son muy similares a las de la ciencia
(Bunge, 1985: 35). Puede decirse, que el saber tec-
nolgico est orientado a la accin, y el cientfco al
conocimiento. As, la tecnologa acepta el conoci-
miento cientfco para resolver sus problemas en los
diversos patrones de aplicacin. Lo que aqu intere-
sa es destacar que mediante estos procedimientos,
propios o ajenos, la tecnologa llega a conformarse
como fuente de conocimiento. Si el cientfco aspira
al conocimiento de la realidad, el tecnlogo pretende
el conocimiento de las acciones en la realidad; si el
primero se dirige a los hechos, el segundo incide en
los actos, mientras la ciencia se refere a productos, la
tecnologa lo hace a procesos. Ahora bien, ambos po-
sicionamientos generan conocimientos, ya sea para
conocer la realidad, para alcanzar objetivos o resol-
ver problemas (Castillego y Colom, 1987: 30-38).
En este esquema, propuesto por Castillego y Co-
lom (1987), vemos que el saber pedaggico, o cono-
cimiento obtenido de las ciencias de la educacin, es
necesario para formar al tecnlogo educativo y ha-
cer que ste sea un profesional de la educacin. No
est demostrado que quien sepa ms pedagoga ser
el mejor educador, pues no hay una relacin directa
e inequvoca entre saber y saber hacer. Sin embargo,
en tecnologa educativa se requiere del saber, pero no
por el saber mismo, sino para hacer posible un pro-
yecto y los procesos educativos en los seres humanos.
De esta manera, el fundamento epistemolgico
del tecnlogo educativo se encuentra en el saber, sa-
ber para hacer y hacer con los dems. Ha de basarse
en conocimientos cientfcos que no concluyen nun-
ca ante una situacin educativa en s mismos, sino
que se acojan a la posibilidad aplicativa. La teora
de la educacin ser siempre, en consecuencia, una
teora tecnolgica. Lo que ocurre es que ambos as-
pectos no se pueden dar por separado, ya que estu-
diar una accin o una situacin educativa presupone
al mismo tiempo tener en cuenta aportaciones del
conocimiento cientfco y del conocimiento tecnol-
gico. Por ello, el perfl de un licenciado en tecnologa
educativa ser siempre cientfco y tecnolgico, por
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La ciencia La tecnologa
Predice acontecimientos Evita o cambia los acontecimientos
Se preocupa por las variables Trata de las variables externas
Su nalidad es el saber El saber es un instrumento
Busca la verdad Busca la eciencia y ecacia
Contrasta teoras Utiliza teoras
Persigue leyes Busca normas
Dadas las condiciones predice estados nales Dados los objetivos, indica los medios adecuados para alcanzarlos
Su gran cualidad es la objetividad Se basa en la subjetividad ya que se controlan los procesos
Contrasta hiptesis Contrasta eciencia de normas o de reglas
Su objetivo de estudio es la cosa en s Su objetivo de estudio es la cosa para nosotros
Su nalidad es conocer El conocer es el medio a aplicar
Busca el conocer por el conocer Busca el conocer para hacer
Universidad Nacionalista Mxico Licenciatura en Pedagoga
Figura 1. Hecho y acto educativo
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lo que debe integrar consecuentemente leyes y nor-
mas o prescripciones de accin. Si en educacin es
necesario conocer para actuar, es obvio que toda for-
macin deber ser tecnolgica y cientfca al mismo
tiempo, con lo que su construccin y defnicin se
puede representar mediante el esquema que se pre-
senta en la fgura siguiente, adaptada de Castillego y
Colom (1987: 33).
El error de no aceptar la tecnologa en el proceso
educativo, surge de la asociacin que con frecuen-
cia se hace de sta con el modelo positivista de la
ciencia, delimitndose as la caracterstica del saber
para hacer a un solo paradigma de investigacin. No
obstante, todo paradigma incluye la intervencin del
conocimiento tecnolgico, no es exclusivo de un m-
todo de investigacin en educacin. Se tiene enton-
ces el segundo campo de formacin que se refere al
tecnlogo. En seguida se presenta el tercer campo de
formacin que profundiza las actividades de teora y
prctica del tecnlogo educativo.
Formacin investigativa y tica
El conocimiento cientfco utiliza como instrumento
la racionalidad; en cambio, el conocimiento tecnol-
gico acude a la normatividad prctica. Sin embargo,
la generacin del propio conocimiento recae en otro
perfl que es el que indaga para cuestionar los dos
anteriores, la posibilidad de construir mayor cono-
cimiento, refutarlo y reconstruirlo. Esto se relaciona
con la investigacin educativa.
La ciencia se propone explicar la realidad de for-
ma universalmente vlida y el conocimiento tecno-
lgico modifcarla por mtodos consistentes. Si bien
es cierto que en el conocimiento cientfco se obtie-
ne una aparente seguridad, y en el tecnolgico una
certeza procedimental, el conocimiento investigativo
propondr un cambio en ellos, desde los diversos pa-
radigmas y escuelas flosfcas de la educacin, per-
mitir aumentar la formacin profesional.
A menudo, en el conocimiento educativo investi-
gativo suele contraponerse ciencia, tecnologa y arte,
de tal modo que se elimina uno de los extremos. Don-
de existe ciencia y tecnologa aparecer la indagacin
profunda de las actuaciones epistemolgicas de los
conocimientos anteriores. As se expresan algunos
autores que fomentan la formacin de investigacin
(Rivera et al., 2009: 29) al afrmar: "Las cualidades
personales se conforman con los valores y las actitu-
des del investigador, que son tan importantes como
los conocimientos y mtodos especfcos". En este
caso se implementa un tercer campo de formacin
del tecnlogo educativo. Ciencia y tecnologa no ne-
cesariamente deben estar reidas o con constantes
confusiones, sino que entre ellas puede existir "com-
plementariedad" y por ello es necesario preparar a
los futuros tecnlogos en la investigacin educativa.
La tecnologa educativa debe completarse con la
investigacin en educacin, como perfl para estu-
diar la investigacin con los medios de comunicacin
y de la informacin, y ms desde la perspectiva de un
currculum abierto y fexible. El concepto de profe-
sionista de la educacin (didctico e investigador) ha
sido subrayado por las teoras del currculum (Sten-
house, 1998).
Cada perspectiva representa una concepcin
bsica de la realidad educativa y tiene su propia
manera de entender la educacin a partir de los fun-
damentos ontolgicos, epistemolgicos y metodol-
gicos subyacentes: la perspectiva emprico-analtica,
de base positivista-racionalista (paradigma positivis-
ta) que conlleva preferentemente una metodologa
cuantitativa; la humanstico-interpretativa, de base
naturalista-fenomenolgica (paradigma interpretati-
vo), que conlleva una metodologa preferentemente
cualitativa; la crtica, basada en la tradicin flosfca
de la terica crtica (paradigma sociocrtico), cuya
metodologa es preferentemente cualitativa. Para ver
las producciones de investigacin en tecnologa edu-
cativa por zona geogrfca, vase Amador, 2008.
Pero detrs de los conocimientos mencionados,
subyace un conocimiento que se refere a la cualidad
positiva y negativa de los actos humanos, de manera
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que formacin educativa debe tener un referente va-
lorativo para utilizar correctamente los conocimien-
tos y las tecnologas en el mbito educativo. En las
ltimas dos dcadas ha existido una creciente pre-
ocupacin por la tica de la formacin profesional
que, en el caso concreto de la tecnologa educativa,
se ha visto respaldada por organizaciones, como
la Unin Nacional de Empresarios para la Tecno-
loga en la Educacin (UNETE). Otros autores han
desarrollado cdigos ticos en tecnologa educativa
(Poole, 1999: 271). Pero, para qu sirven estos c-
digos ticos? La preocupacin por la integridad de
las personas participantes en el uso y seleccin de
tecnologa educativa ha sido estudiada por diversas
asociaciones. El resultado ha sido la edicin de unas
normativas ticas, en forma de cdigos deontolgi-
cos, que expresan las conductas ticas, las obligacio-
nes, las funciones y las prcticas a seguir por parte de
estos profesionales. A modo de ejemplo se reproduce
un extracto de cdigo tico en tecnologa educativa
(Cabero, 1999: 28):
El tecnlogo educativo deber:
1. Determinar proyectos apropiados para el desarro-
llo instruccional.
2. Valorar las caractersticas de la comunidad
educativa.
3. Analizar las caractersticas estructurales de traba-
jo, tareas y contenidos.
4. Comunicar efectivamente en forma visual, oral
y escrita.
5. Demostrar apropiadas conductas interpersonales,
de grupo y consultora.
6. Promover la difusin y adopcin de procesos de
desarrollo tecnolgico.
7. Identifcar la ideologa de los medios de informa-
cin y comunicacin.
8. Informar de los resultados de su investigacin y
cmo sern utilizados.
9. Mantener la confdencialidad de la informacin
que se recoja de los participantes.
10. Ofrecer un conocimiento tecnolgico en educa-
cin, pertinente, efciente y efcaz.
La tecnologa educativa es ms que un saber apli-
cado sin conciencia. Se ha escrito mucho sobre los
efectos negativos de los medios de informacin y co-
municacin, y ms cuando stos son utilizados en el
proceso educativo como ayuda o apoyo, empiezan a
salir argumentos para determinar tales efectos, pero
como establece Sarramona (1990: 90) en su anlisis
conceptual acerca de la tecnologa educativa, La
tecnologa educativa es un arma de doble flo: puede
contribuir a la solucin de problemas educativos a
travs de la transformacin cualitativa de los con-
tenidos educativos, de la flosofa educativa, de la
concepcin del ser humano que se quiere educar,
o puede simplemente optimizar el uso de los recur-
sos, o con miras a mantener, fortalecer y multipli-
car un sistema vigente de enseanza con todas sus
aberraciones.
Lo anterior demuestra que la falta de conocimien-
to tico del tecnlogo educativo, adems de despres-
tigiar esta nueva profesin, puede hacer que persista
un sistema con varios problemas educativos como in-
efciencia, inseguridad y confusin (Franco, 2008). El
contexto actual puede atraer confictos en cuestiones
educativas que antes no existan, ya que por falta de
una verdadera profesin tica se puede seguir viendo
a los medios de informacin y comunicacin como
la causa de problemas. Por ejemplo, comprender la
clsica postura de que los medios de comunicacin
e informacin usados para ser una panacea en edu-
cacin, se repite igualmente cada vez que surge un
nuevo invento humano (Ferrs, 1997: 20).
Se debe insistir en que el tecnlogo educativo ob-
tenga en su formacin un conocimiento tico para
no abusar de los medios de informacin y comunica-
cin, ni tomar una postura neutral e indiferente ante
ellos. Tambin es una cuestin tica que el tecnlogo
educativo debe estudiar para no caer en ser un pro-
fesional que solamente sea un tcnico educativo, ya
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que la slida formacin en su actuar responsable con
la tecnologa educativa le permitir mejorar la socie-
dad actual que est bombardeada de conocimiento.
Se concluye este tercer campo, remitiendo al lector al
cuarto campo de proceso instruccional o didctico.
Proceso de instruccin didctica y
niveles educativos
Como cuarto campo de formacin referente de per-
fl del futuro tecnlogo educativo, se sita a uno de
los hijos de la pedagoga, aquel conocimiento siste-
mtico que permite realizar cientfcamente todos
los elementos de un adecuado proceso enseanza-
aprendizaje, el que se refere a la sistematizacin
del arte de ensear. Desde su etimologa, la didcti-
ca tambin se ha considerado como el mtodo que
utiliza la pedagoga, el apartado de la ciencia hija
que describe las normas y procedimientos para una
buena enseanza y su relacin con el aprendizaje,
sistematizar el proceso de enseanza-aprendizaje
(Surez, 2000: 115).
El diseo instruccional que puede plantearse con
los medios de informacin y comunicacin es el
cuarto campo que debe estudiar el futuro tecnlogo
educativo. Se puede hacer una distincin de la di-
dctica, en virtud de que sta le ayudar al profesio-
nal de tecnologa educativa a incorporar los modelos
didcticos que han venido desarrollndose a lo largo
de la evolucin educativa. El diseo instruccional
tiene que ver con el entendimiento, mejoramiento y
aplicacin de mtodos de instruccin con tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin (Mortera,
2002: 75). Por ejemplo, de nada servir la utilizacin
de la nueva tecnologa, como el internet, si no se ha
desarrollado una bsqueda de estudio, o una Web-
quest, que ya tiene una larga tradicin y experiencia
en cmo plantear ambientes de aprendizaje en un
mundo de informacin (Adell, 2007: 211).
El diseo instruccional, ligado a un medio de co-
municacin e informacin, va haciendo la distincin
entre un tecnlogo educativo y un pedagogo, ya
que este ltimo no est obligado a incorporar en su
formacin los medios de comunicacin e informa-
cin. El pedagogo o cientfco de la educacin podr
hacerse allegar para su prctica educativa de otros
recursos didcticos. Sirvan de ejemplos la arena,
en vez de un pizarrn, en la educacin rural; el uso
de la papirofexia para la enseanza de los cuerpos
geomtricos; la representacin teatral para una obra
histrica compleja; la emotividad para el espacio de
representacin literaria; la experimentacin como
aplicacin real de la enseanza de las matemticas,
etctera. Es decir, el tecnlogo educativo se ve obli-
gado a incorporar medios de informacin y comu-
nicacin con el diseo instruccional, de acuerdo con
modelos prcticos ya establecidos por la didctica,
en su carcter ms til (Ogalde y Gonzlez, 2008:
15; Pr, 2003: 28-29).
Psicologa educativa
El quinto campo de conocimiento que el tecnlogo
educativo debe estudiar es el que debe recurrir a teo-
ras y modelos de la psicologa educativa, desde el
hecho de que existen mltiples modelos de diseo
instruccional fusionados con los paradigmas en psi-
cologa educativa, desde la enseanza programada
hasta las organizaciones que abrevan en la perspec-
tiva sociocultural. Pueden revisarse los paradigmas
en psicologa educativa como el neohumanismo, el
cognoscitivista y los micromundos constructivistas
de Piaget y sus seguidores (Ferreiro, 2005: 15-28;
Chadwick y Arajo, 1993; Papert, 1995).
Algunos autores consideran que, adems del es-
tudio de hardware y software de la educacin y en la
educacin (Cabero, 2007: 18), se debe considerar
el underware o wetware, haciendo alusin a la parte
que debe operar con el referente humano del dise-
o instruccional. Es necesaria una formacin slida
del tecnlogo educativo porque los procesos educa-
tivos humanos pueden ser entendidos con la parte
tecnolgica como apoyo, ya que no hay un paradig-
ma en psicologa educativa que no haya aportado
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un conocimiento relacionado con los medios de in-
formacin y comunicacin en el proceso didctico
(Hernndez, 2000; Ferreiro, 2005).
Ahora, hay que hacer la distincin entre didctica
y psicologa educativa. La primera se encargar de
dar a conocer al futuro profesional las bases prcticas
de la pedagoga, mientras que la psicologa general
permitir conocer los procesos inmersos en el estu-
dio del comportamiento bio-psquico-social del ser
humano.
Administracin educativa
El sexto campo de formacin del perfl del tecnlogo
educativo debe recaer en la ciencia de la educacin o
rea de la pedagoga que se encarga de llevar a cabo
los procesos de planeacin, organizacin, direccin
y control, que Dobrov (citado en Cabero, 2007: 19)
denomin orgware. Este perfl ayudar a que ningn
conocimiento cientfco y tecnolgico se encuentre
fuera de un contexto administrativo educativo formal,
no formal e informal, ya que la implementacin de la
tecnologa educativa debe hacerse bajo un proceso ri-
guroso de planeacin. Como parte esencial de su per-
fl, el tecnlogo educativo debe prever el contexto, los
medios para operar, las necesidades, carencias, y pre-
ver soluciones. Todo ello permitir que el nuevo pro-
fesional no implique indebidamente una tecnologa
con un excelente diseo instruccional y un paradigma
psicolgico sistemtico en un contexto irrealizable en
su labor profesional (Denis et al., 1998: 35).
El proceso de planeacin en tecnologa educati-
va ha sido estudiado por eruditos en la materia. Por
ejemplo, las conclusiones a las cuales llega Tony Ba-
tes (1999: 16), quien desde un inicio plantea los gas-
tos, el acceso, la novedad, la rapidez, etctera. Lo
primero que este autor ensea es no imponer una
tecnologa en la educacin; adems, explica el pro-
ceso del nivel superior en otra obra donde abarca la
mayora de las fases del proceso administrativo y la
implementacin de tecnologas de la informacin y
la comunicacin, donde incluso llega a conclusiones
fuertes para no realizar cambios drsticos en una ins-
titucin educativa al implementar tecnologas de la
informacin y la comunicacin (Bates, 2000: 223).
En el mbito de educacin informal y no formal se
tiene la gran ayuda de Burgos y Lozano (2010: 40),
quienes explican las fases de adopcin de una tec-
nologa y sus efectos sociales; se cierra el campo de
formacin con Escamilla (2000: 85), quien dedica
varios captulos de su obra a la seleccin y uso de
tecnologa educativa, sobre el anlisis de los contex-
tos, y modos de ver cmo es el mbito educativo en
la implementacin de distintas tecnologas como la
videoconferencia y la audioconferencia.
Los autores arriba mencionados sugieren no ser
impositivos ni implementadores de tecnologa edu-
cativa en las aulas, ni ser seducidos por el canto de las
sirenas en descubrimientos tecnolgicos. Es signifca-
tivo mencionar que ellos sugieren realizar un plan de
diagnstico, o proponer modelos educativos centra-
dos en personas (Heredia y Romero, 2009: 53-75).
En el apartado de la organizacin se espera que
el alumno egresado de la institucin, tenga la capa-
cidad de estructurar por medio de un diagnstico el
empleo de la tecnologa educativa. De esta mane-
ra generar un desarrollo organizacional segn los
intereses institucionales o de grupo: el proceso de
organizaciones que aprenden con tecnologas de la
informacin y la comunicacin le ayudar a destacar
sus potencialidades a la institucin o grupo social
(Gordillo et al., 2008: 111).
En lo referente al liderazgo en tecnologa educativa,
existen autores que han trabajado para la educacin
no formal y tambin aquellos que han lidiado con al-
gn director para innovar cierta rea de la institucin
educativa cualquiera que sea el nivel, para generar
mayor produccin en el trabajos se requiere que el
director, gerente o jefe de la empresa, desee apoyar e
implementar las funciones de e-learning a un nuevo pro-
fesional. Los autores que ms han sealado este as-
pecto son: en educacin no formal, Rosemberg (2002:
287); en el mbito empresarial con uso de tecnologa
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educativa, Montaner (2001: 61); y en el mbito edu-
cativo de infraestructura del aprendizaje permanente,
Teare Richard y colaboradores (2002: 96).
En el aspecto del control, como ltima fase del
proceso administrativo, se observa que el futuro tec-
nlogo educativo debe tener una adecuada supervi-
sin en su labor profesional. A veces se le confunde
con la evaluacin, pero es menester decir que no son
similares. Ya en su libro de administracin de institu-
ciones educativas Lourdes Munch acua los trmi-
nos de distinta manera, ya que existe confusin en
el aseguramiento efciente y efcaz del proceso admi-
nistrativo y la constante manifestacin de juicio de
valor que emprende la evaluacin educativa (Munch
et al., 2010: 221).
En este referente se hace alusin a los estudios de
administracin y gestin desde un mbito de aplica-
cin educativa, puesto que los alumnos que desean
formarse en la tecnologa educativa debern presen-
tar estudios para fomentar un cambio en el interior
de las instituciones educativas. Las condiciones de
personal humano, los recursos materiales, fnan-
cieros y econmicos debern ser apoyados por las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, ya que en los ltimos aos ha surgido la fusin
de tecnologa con procesos de administracin, por
ejemplo edifcios inteligentes electrnicos, inteligen-
cia artifcial, procesos de administracin automtica
educativa, televisin interactiva educativa, etctera
(Moreno, 2008: 189-212).
Formacin socioeducativa
Rama de la pedagoga o ciencia de la educacin que
se encarga del estudio de la interaccin de los diver-
sos contextos educativos y su proceso de socializa-
cin. La tecnologa educativa est retomando estos
conocimientos, por eso existen mltiples testimonios
del impacto social de una tecnologa, sus problemas
de socializarla en referentes educativos, los tipos de
conciencia que forma una nueva tecnologa, la apli-
cacin inadecuada de una tecnologa a un sector con
carencias de infraestructura, la sobrevaloracin social
de una tecnologa como una supuesta panacea a los
confictos sociales educativos, tecnologa educativa
adecuada o inadecuada para la sociedad de la infor-
macin, etctera (Poole, 1999: 247; CONEVyT, 2005).
El campo de formacin que debe tener el tecn-
logo educativo es el referente de la sociologa de la
educacin. Desde la aparicin de problemas sociales,
el referente educativo versa sobre la identifcacin de
necesidades, carencias y problemas de ndole general
a todos los mbitos educativos. La tecnologa edu-
cativa no puede estar divorciada del conglomerado
social, si bien histricamente la educacin ha tarda-
do en adoptar una tecnologa para guiar el proceso
de formacin del ser humano, es necesario que los
tecnlogos educativos sepan cundo una tecnolo-
ga cambiar el mbito cultural, cundo la sociedad
estar dispuesta a aceptar como cotidiana una tec-
nologa, sea para educarse o para enfrentar sus acti-
vidades en la educacin no formal e informal (Banco
Mundial, 2003: 47). De acuerdo con la nueva socie-
dad, los tecnlogos educativos debern establecer
interdisciplinariedad (Fainholc, 1997: 95).
El estado de Oaxaca presenta un bajo nivel de
produccin de ciencia y tecnologa, con ndices muy
alarmantes. En el documento publicado por el Foro
Consultivo de Ciencia y Tecnologa (2011: 70), se
presenta la escasa formacin y produccin en tec-
nologa y ciencia para cada entidad de la repblica
mexicana.
Recurrir a los espacios sociales de incorporacin
y validacin de una tecnologa al servicio de la edu-
cacin debe servir tambin para formar en el dise-
o curricular, como se ha expuesto en este artculo,
ya que el diseo curricular, en sus diferentes niveles
de aplicacin, permitir adoptar, mantener, alejar
o sustituir una invencin humana. Se espera que la
formacin en tecnologa educativa tambin pueda
realizarse en distintos mbitos de aplicacin, aun-
que el perfl ya se estructur en las lneas anteriores,
en el apartado se expone el perfl diferenciador del
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tecnlogo educativo, iniciando con nuestro concepto
de tecnologa educativa.
Tecnologa educativa
Despus de revisar los tipos de formacin, se identif-
ca el trmino en su epistemologa, dejando claro que
la postura del autor del trabajo es slo un referente
que se actualizar con el pasar de los aos. Segn
su etimologa, tecnologa viene de thecne que signifca
arte y logos, tratado, estudio o palabra y puede sig-
nifcar el profesionista que estudia el arte educativo.
Pasamos ahora a mostrar el trmino educacin, que
viene de educere, que signifca sacar afuera o adentro.
Pero adems de los conocimientos etimolgicos, se
debe revisar la evolucin histrica por la cual ha pa-
sado esta rea del conocimiento educativo, y situarla
en su justa dimensin de acuerdo con sus fuentes.
Otro de los objetivos planteados para estudiar el
perfl de una profesin es encontrar el objeto de estu-
dio de esta nueva licenciatura, que aunque no se fun-
damente en el paradigma positivista de la ciencia, al
menos servir para diferenciar esta nueva profesin
de otras que se ofertan en la ciudad de Oaxaca. Por
ello se disea un concepto propio como gua fnal.
Adems, dicha sntesis permitir que el lector evale
el trabajo conceptual y documental realizado para
obtener un diseo curricular novedoso.
Concepto de tecnologa educativa
Formacin en ciencia, tecnologa, investigacin y
tica que se encarga del estudio de los medios y las
tecnologas de la informacin y comunicacin, en
cuanto formas de representacin, difusin, acceso al
conocimiento y a la cultura, de acuerdo con los dis-
tintos paradigmas didcticos y psicolgicos aplicados
a distintos contextos educativos (educacin formal,
no formal e informal).
Campos de formacin diferencial en
tecnologa educativa
El origen de la tecnologa educativa es muy difcil de
encontrar, puesto que muchos autores la defnieron
como el uso de los medios de informacin y la co-
municacin en el proceso didctico (Cabero, 2007:
14-17); el primer referente es conceptualizar la tec-
nologa educativa como un rea del conocimiento
que tiene por objeto el estudio de los medios de co-
municacin e informacin, sean naturales o artifcia-
les, entendidos como todos aquellos elementos que
permiten transportar un mensaje entre el emisor y
el receptor. Entre los elementos naturales tenemos
voz, tacto, seas corporales, etctera; y los artifciales
son extensiones, primeramente de los naturales (ra-
dio, televisin, seales), hasta llegar a la simulacin
mecnica de la computadora que procesa la infor-
macin (Escamilla, 2000: 15).
Como antecedentes de la tecnologa educativa,
hay muchos autores que dicen que Confucio, al uti-
lizar papiros como extensiones de su palabra, cre
en la antigua China la educacin a distancia; algu-
nos otros comentan que el impacto del mensaje en
Cristo es el que ms ha perdurado en su mensaje de
amor, aun cuando muchos lo interpretan de distinta
manera. Realmente estos comentarios siguen siendo
importantes en la historia de la educacin, pero no
ayudan a separar al trabajo del tecnlogo educativo
del de un gran educador de la humanidad, por ello
no slo ha sido necesario tomar en cuenta la utiliza-
cin del medio de la informacin y luego de la comu-
nicacin, debe quedar clara la diferencia conceptual
entre ambos (Larroyo, 1980; Ferrs, 1997: 21).
El primer elemento diferenciador del perfl del
tecnlogo educativo es la formacin cientfca, tec-
nolgica, en investigacin y en tica de la comunica-
cin y de la informacin humana, ya que separar al
gran educador de trascendencia cultural flosfca,
para concentrarse en dominar aquello que transmite
un mensaje o hacerlo comn entre un emisor y un re-
ceptor. Pero se debe recordar que adems de contar
con formas de actuacin humana subjetiva, hay una
extensin externa del sujeto, el objeto que deber co-
nocer u utilizar en el proceso educativo, conocidas
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como nuevas tecnologas (Ander-Egg, 1997: 171); se
explica ahora el primer elemento diferenciador.
Medio de informacin
Es aquel elemento caracterstico del ser humano
que puede ser natural o artifcial y que permite la
emisin de un mensaje, estructurado en cdigos, de
acuerdo con un contexto determinado en el que in-
teractan dos seres humanos o un ser humano y un
dispositivo (objeto) que puede albergar datos. Recor-
dando que el medio de informacin es aquel en el
cual no existe una retroalimentacin o feedback, pero
no por ello es menos importante que la comunica-
cin, incluso en algunas ocasiones en la sociedad de
la informacin y el conocimiento, la retroalimenta-
cin es la que ms se utiliza en la educacin no for-
mal e informal. La falta de regreso de opinin entre
los que intentan el acto educativo es lo que, de acuer-
do con los tericos de la comunicacin, impera en
el hecho educativo, la falta de intencin entre uno y
otro de sus actores. Pero no por ello es de menor cua-
lidad en la educacin o pedagoga del ser humano.
La televisin educativa es ejemplo claro de un medio
muy utilizado por la educacin en casa o domstica.
Ahora bien, la radio es un medio de informacin,
pero aunque tenga excelente programacin, no hay
una forma de retroalimentacin de contenidos (salvo
que haya sesin de opinin o preguntas y respuestas);
de igual manera la exposicin oral, por muy erudita
que sea, sin retroalimentacin es slo un medio de
informacin (Burgos y Lozano, 2010: 29).
Medio de comunicacin
Es todo aquello que permite enviar un mensaje con
las caractersticas descritas en el apartado de in-
formacin, con la ventaja de que su etimologa es
communis, que signifca poner en comn, aunque no
siempre tenga que existir consenso o acuerdo, sino
que existe la posibilidad de aclarar los efectos del
mensaje, ya sea por ruido, ausencia de datos o por
desacuerdo total o parcial: entonces la postura de
los medios de comunicacin es la constante retroali-
mentacin y cambio del esquema de comunicacin
que se describi con anterioridad. Este perfl diferen-
ciador ser el que ha de seguirse en la formacin del
tecnlogo educativo (Cabero, 2007: 33).
Terminologa relacionada con
tecnologa educativa. Perl
diferencial
Cuando se investiga en el dominio conceptual de la
tecnologa educativa, existe un conficto que debe en-
tenderse y diferenciar una multiplicidad de trminos
tcnicos y los diversos matices que stos adquieren,
dependiendo de los contextos donde se utilicen. La
clarifcacin de los trminos, que se confunden con las
caractersticas de la tecnologa educativa, ser una de
las primeras actividades para dar respuesta a la inte-
rrogante propuesta en el artculo, cul es la diferencia
y en qu se parecen los trminos o conceptos que pue-
den ser materias de estudio en una lnea de formacin
diferencial o especfca en tecnologa educativa?
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Concepto Descripcin Diferencias
Modalidades educativas De acuerdo con el artculo 46 de la Ley General de la
Educacin, son escolarizada, no escolarizada y mixta,
apoyada con la opcin viable de nuevas tecnologas
y auxiliares electrnicos que buscan responder
adecuadamente a las necesidades de la sociedad,
por medio de la educacin presencial y no presencial
(educacin abierta, educacin a distancia, virtual o
en lnea), propiciando la formacin de conocimientos,
habilidades, actitudes y competencias requeridos en el
contexto actual.
Es base fundamental y primordial de
las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y por ende su clasicacin
es importante para la tecnologa educativa.
Educacin basada en
internet
Formas de estudio que no son guiadas o controladas
directamente por la presencia de un profesor en el aula.
Existe un conjunto de procedimientos e instrucciones
de mediacin que se establece entre educandos y
profesores, mediante la utilizacin racional de recursos
tecnolgicos informticos y de las telecomunicaciones.
Con el n de que el proceso educativo de apropiacin
resulte ms ecaz y eciente en trminos de personas
favorecidas y de costo (Tancredi, 2004; Burgos y
Lozano, 2010; Munch et al., 2010)
No hay asesor o maestro de apoyo,
sino que el alumno desarrolla su
propio conocimiento a travs de
bsquedas, comunicacin, exploraciones
y publicaciones en una situacin
autodidctica.
Educacin a distancia Sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional
(multidireccional), que puede ser masivo basado en la
accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y
el apoyo de una organizacin y tutora que, separados
fsicamente de los estudiantes, proporcionan en stos
un aprendizaje independiente (cooperativo o de manera
muy individual). Se basa en un dilogo didctico
mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado
en espacios diferentes al de aqul, aprende de forma
independiente (Basabe, 2007; Ramas, 2010; Corrales,
2008).
Metodologa educativa no presencial.
Enseanza por correspondencia.
Teleformacin (insiste en la distancia
fsica), en sus primeras generaciones
nunca se usaron medios electrnicos.
Educacin virtual Es la educacin vivida en un espacio creado como
representacin de contextos diversos y a la vez espacio
de accin e interaccin (sujeto-objeto), el cual produce
un efecto, pero no lo hacen presente, lo que acerca
al campo de lo imaginario, de la realidad simblica
de lo real o de los conceptos a travs de smbolos,
por lo tanto es heurstico. Y tambin por construir
realidades paralelas, exactas o muy cercanas a la
realidad. Puede ser un programa o simulador el que est
educando a una persona y no un sujeto (Calzada, 2010).
Proceso educativo no continuo e intangible, permite
tcnicamente el fraccionamiento de sus diversos
componentes en mltiples mbitos geogrcos, tutoras,
cursos, servidores y recursos administrativos y de
propiedad intelectual, pueden fragmentarse y localizarse
en distintas reas polticas, econmicas y sociales y
sienta modalidades educativas sin fronteras de gestin
en la educacin no formal, informal y la propiamente
formal (Rama, 2009: 438-439).
A diferencia de una educacin a distancia,
en la educacin virtual la interaccin entre
profesor-alumno y alumno-alumno ocurre
con frecuencia, pero ms la interaccin
sujeto- objeto.
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E-learning Es la utilizacin de tecnologas de internet como
web, e-mail, videoconferencia, entre otros, para
el entrenamiento y capacidad profesional, incluye
diversas herramientas para el aprendizaje asincrnico
y sincrnico, que son agrupadas y gerenciadas en una
plataforma de enseanza y aprendizaje que permite
monitorear todas las acciones de los entes involucrados
(Rosemberg, 2002: Martnez et al., 2006)
Aprendizaje asincrnico y sincrnico a
partir de medios electrnicos e interaccin
entre distintos usuarios. La entrega no es
necesaria por medio de internet, puede ser
en CD o DVD.
B-learning Se reere al aprendizaje mezclado (blend: mezclar,
combinar), donde lo virtual se complementa con
lo presencial o viceversa y se conjugan con las
caractersticas de ambos procesos de enseanza. Una
forma de aprender en la que se combinan o mezclan la
enseanza tradicional, la tecnologa a distancia o virtual
(mezclado o hbrido) (Tancredi, 2004; Bartolom, 2004;
Cabero y Barroso, 2007).
La primera sesin debe ser presencial.
El desarrollo del curso se desarrolla
a travs de actividades on-line. La
evaluacin se lleva a cabo va presencial.
U-learning Nuevo escenario formativo o conjunto de actividades
formativas apoyadas en las tecnologas, que estn
accesibles en cualquier momento, lugar y en cualquier
dispositivo de informacin y comunicacin actual. Es
un concepto integrador de los dems elementos de
formacin del tecnlogo educativo (Fernndez, 2010:
30-32).
Incluye educacin mediante dispositivos
mviles, televisin interactiva, procesos
de educacin por medio de programas de
simulacin.
Robtica pedaggica Disciplina que permite concebir, disear y desarrollar
robots educativos, empleada por educandos para
adquirir conocimientos, para privilegiar su aprendizaje
inductivo y por descubrimiento guiado, asegura el
diseo y experimentacin de situaciones didcticas que
permite a los estudiantes construir conocimiento de
forma sistemtica, estructurada, lgica y formal (Ruz-
Velasco, 2007: 112).
El uso de robots pedaggicos en el proceso
de enseanza-aprendizaje (hardware).
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Cmo citar este artculo:
Jimnez-Saavedra, Sergio-Aurelio (2014), "Tecnologa educativa: campos de formacin y perl di-
ferencial", en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), Mxico, UNAM-IISUE/Universia,
vol. V, Nm. 14, pp. 125-141, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/349 [consulta: fecha
de ltima consulta].