UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: METODOLOGIA DO ENSINO
LINHA: ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA









Educao fsica, educao ambiental e educao infantil no contexto
escolar: uma sinergia possvel









Cae Rodrigues















So Carlos
2007
ii




UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: METODOLOGIA DO ENSINO
LINHA: ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA










Educao fsica, educao ambiental e educao infantil no contexto
escolar: uma sinergia possvel





Cae Rodrigues



Dissertao apresentada ao Departamento
de Metodologia de Ensino e ao Programa
de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos, como
parte dos requisitos para obteno do
Ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Denise de Freitas










So Carlos
2007


































Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar



R696ef

Rodrigues, Cae.
Educao fsica, educao ambiental e educao infantil
no contexto escolar : uma sinergia possvel / Cae Rodrigues.
-- So Carlos : UFSCar, 2007.
88 f.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2007.

1. Educao fsica. 2. Educao ambiental. 3. Educao
infantil. 4. Concepo freiriana. I. Ttulo.


CDD: 796 (20
a
)



UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENIRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Via Washington Luiz, Km 235 -Caixa Postal 676
FonelflL'c (16) 3351-8356
CEP 13.565-905- So Carlos - SP - Brasil
e-mail: secppge@power.nfscar.br
ATA DO EXAME DE DEFESA DA DISSERTAO DE MESTRADO DE
CAE RODRIGUES
rea de Concentrao: Metodologia de Ensino
Ao(s) vinte e sete dia(s) do ms de agosto do ano de dois mil e sete, s 14:00 horas,
oo(a) Sala de Defesas do PPGE, da Universidade Federal de So Carlos, reuniu-se a Banca Exa-
minadora nas formas e termos do artigo 33 do Regimento Interno do Programa de Ps-Graduao
em Educao, com a seguinte composio: Prof' DI""Denise de Freitas (UFSCar -Orientadora),
Prof' DI""Isabela Custdio Talora Bozzini (FFCL -Membro Titular), Prol" DI""Vnia Gomes
Zuin (UFSCar - Membro Titular) e Prof. Dr. Luiz Gonalves Junior (UFSCar -Membro
Titular), para o exame de defesa da Dissertao de Mestrado de Cae Rodrigues, com a verso do
trabalho intitulado: "Educao Fsica, Educao Ambiental e Educao Infantil no Contexto
Escolar: uma sinergia possvel". A sesso pblica foi instalada pelo(a) Presidente da Banca Exa-
minadora, a qual. aps explanao do(a) candidato(a), passou a palavra aos demais membros da
Banca Examinadora. Terminada a argio, a Banca Examinadora reuniu-se em sesso secreta, ten-
do atribudoao() candidato(a)os conceitosabaixo: '
Prof' Df' Denise de Freitas Conceito A -~ &..I.A4-~
Prof' Df' IsabelaCustdioTalora Bozzini Conceito Jl.. -
..
' (:9.
,
"
" -
,
Prof' Df"VniaGomesZuin Conceito A..' v
Prof De Luiz Gonalves Junior Conceito p, - . . J)
Parecer: o.. ~ ~~ C. ~ t..'C4<- )v1~ ~ <- '
~ e;: rv-2- ~ o... ~ & '~.~ f ~~ ~ I <,- ~~(.N"
~\...- i:-~~ J, ~ (.. 't!i:~~ ~'~k.L. ~u;yv......
I I ..!, .
~.~ cQ.o~', ~ <>-- ~~~ ~'=>-,~f.o-~
~ ~<:-' ~ d ~ o ~ &..u..u.. 0.' ~ "'-GQ... ~.:..o & :,.
~. . f.o. ~ ~ e-Y f,-"..'..,.,..-cd:l.QJ 4~ cA--. .~
.IWv- ~~ .(... ~~ ~ ~~~
De acordo com o artigo 33 o(a) candidato(a) foi )\1>12:0UA:1)0 . Nada mais havendo
a tratar, foi encerrada a sesso e para constar, eu, Rafael Sonsa da Costa., Assistente Adririnistrativo
do PPGE, lavrei a presente ata, assinada por mim e pelos membros da Banca Examinadora.
Este documento no outorga ttulo.
So Carlos, 27 de agosto de 2007.
.."--=- ~,-,,-,,=_.~ '11
I I
!
E
'~
B~~
"
ca'
" v 5 ~,
,
I . '.' '. ' I
, "le,A\1.~,&f."" ,
",.., ,,~,~~.,,'-- oo""' !
iii

























Dedico esse trabalho experincia da vida. Dedico esse trabalho sinuosa jornada da
educao. Dedico esse trabalho alegria de sorrir. Dedico esse trabalho ousadia de sonhar.
Dedico esse trabalho aos que comigo constroem a experincia da vida e percorrem os
caminhos da educao, e ao meu lado desfrutam os deleites alegres do sorrir e ousados do
sonhar. Dedico esse trabalho companhia dos amigos, sendo-comigo-no-mundo; energia de
Alba, paciente minhas impacincias; ao carinho de Marina, presente mesmo quando
ausente; em especial, ao amor de meus pais.

How perfect is life, when you're in full consciousness of what life really is!


iv






Agradecimentos


Denise de Freitas, luz guia rumo ao desvelar.


s novas amigas Vnia e Isabela, e ao amigo de longa data Luiz (com Z), pelo valioso
compartir de experincias.


Aos amigos do NEFEF e da SPQMH, pela coragem de aprender a crescer na e pela
diversidade.


Aos amigos de bastidores, que, por trs das cortinas, ajudaram muito com indicaes de
bibliografias e sugestes sobre a pesquisa.


Aos companheiros Ricardo e Matheus, pelas inumerveis histrias, incontveis risadas,
incalculveis gargalhadas e poucas, porm significativas, lgrimas.






v
Resumo

A busca por sinergias entre a educao fsica e a educao ambiental na educao
infantil decorre de dois pontos principais: a crise ambiental contempornea e a importncia da
cultura corporal, do movimento e do ldico no desenvolvimento infantil. A crise ambiental
contempornea sustentada por uma relao desintegrada entre sociedade e natureza,
fundamentada por uma compreenso fragmentada de mundo, que, pela construo de uma
lgica de dominao estabelecida por uma relao de diferena hierarquizada, privilegia o ser
humano sobre a natureza. A educao ambiental alicerada nessa viso de mundo, que
compreende a realidade de forma fragmentada, simplificada, desconsiderando a riqueza da
relao, denominada de educao ambiental conservadora. Porm, a busca permanente dos
seres humanos no mundo, sendo-uns-com-os-outros, pelo Ser Mais, compreende uma outra
educao, uma viso que contrape na base os pilares da educao conservadora, uma
educao problematizadora, uma educao libertadora, uma forma de interveno ao mundo.
Considerar uma educao ambiental que compreende os princpios de uma educao
democrtica pressupe trabalhar com contedos que sejam significativos para o aluno,
defender a relevncia das vivncias, das atitudes e dos valores, marcas da pedagogia freireana.
No caso da educao infantil, foco desse estudo, a aprendizagem significativa apia-se em
alguns elementos que so essencialmente importantes nesse universo: o ldico, o movimento
e o desenvolvimento da cultura corporal. Todos esses elementos esto presentes nos
contedos e objetivos pedaggicos da educao fsica. Pode-se definir assim como objetivo
deste estudo, de cunho terico, demarcar o papel da educao fsica na educao infantil,
visando promoo da educao ambiental na infncia. Para a realizao dessa pesquisa de
natureza qualitativa, foi utilizada a pesquisa bibliogrfica, desenvolvida a partir de material j
elaborado, especialmente livros e artigos cientficos, que sustente a investigao acerca das
sinergias entre a educao fsica, a educao infantil e a educao ambiental, e as
potencialidades dessas relaes no trabalho com as questes ambientais na infncia.

Palavras chaves: educao fsica, educao ambiental, educao infantil, pedagogia freireana.

vi
Abstract

The pursuit for synergies between physical education and environmental education in
elementary education stems from two main characteristics of contemporary life, namely the
environmental crisis on the one hand, and the valorization of body culture, human movement,
and ludic experiences in children development, on the other hand. The contemporary
environmental crisis is substantiated by a disintegrated relationship between society and
nature, precipitated by a fragmented awareness of the world that privileges human values and
desires over nature. Once ensuing from this simplistic world view, that disregards a wealth of
potential learning relationships, conventional environmental education has usually been
uncritical and conservative. In order to meet a relentless human quest for a more meaningful
societal life, for being-ones-with-the-others, for being more, a new education must be
sought, one that comes to contend the bases of conservatism, a challenging education, set on
liberty and aimed at intervening to change. To consider an environmental education that
underscores the principles of a democratic education presupposes working with contents that
are significant to the student, stressing the relevance of experience, of attitudes and values -
all genuine marks of Freires pedagogy. In elementary education, focus of this study,
significant apprenticeship is proposed to be based on essential elements present in childrens
universe, such as movement, ludic experiences and the development of body culture. All these
elements are present in the contents and pedagogic objectives of physical education. Hence, it
is possible to define as objectives of this study: (i) to ascertain and ascribe the effective role of
physical education in elementary education, (ii) seeking to promote childrens environmental
awareness. This research, which applies a typically qualitative approach, was carried out on
the basis of a critical bibliographical review on the philosophical, pedagogical and
methodological knowledge about the synergies between physical education and
environmental education, emphasizing the potentialities of their relationships as concepts for
understanding and proposing improved approaches regarding the building up of
environmental awareness in childhood.

Keywords: physical education, environmental education, elementary education, Freires
pedagogy.

vii
Sumrio

Resumo---------------------------------------------------------------------------------------------------v
Abstract---------------------------------------------------- ---------------------------------------------vi
1. APRESENTAO----------------------------------------------------------------------------------1
2. INTRODUO--------------------------------------------------------------------------------------6
3. METODOLOGIA----------------------------------------------------------------------------------13
4. DESENVOLVIMENTO--------------------------------------------------------------------------17
4.1 Construindo a viso de educao a partir das obras de Paulo Freire--------17
4.2.Educao infantil e educao fsica--------------------------------------------------26
4.2.1 Educao infantil e a criana----------------------------------------------26
4.2.2 O papel da educao fsica no desenvolvimento da criana---------34
4.3. Educao ambiental e educao infantil-------------------------------------------47
4.3.1 Breve histrico conceitual da educao ambiental--------------------47
4.3.2 Educao ambiental na escola---------------------------------------------56
4.3.3 Educao ambiental na educao infantil-------------------------------61
4.4. Ensaio sobre a monografia O movimento na natureza: o papel da educao
fsica na educao ambiental: apresentando um novo olhar-------------------------------67
5. CONSIDERAES FINAIS--------------------------------------------------------------------71
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS--------------------------------------------------------79

viii













Na nossa casa amor-perfeito mato
E o teto estrelado tambm tem luar
A nossa casa at parece um ninho
Vem um passarinho pra nos acordar
Na nossa casa passa um rio no meio
E o nosso leito pode ser o mar


A nossa casa de carne e osso
No precisa esforo para namorar
A nossa casa no sua nem minha
No tem campainha pra nos visitar
A nossa casa tem varanda dentro
Tem um p de vento para respirar

A nossa casa onde a gente est
A nossa casa em todo lugar

(da msica A nossa casa, de Arnaldo Antunes, do disco Saiba, Sony & BMG, 2004)



1
1. Apresentao

Ningum deixa seu mundo, adentrado por suas razes, com o corpo vazio ou
seco. Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o corpo molhado
de nossa histria, de nossa cultura; a memria, s vezes difusa, s vezes
ntida, clara, de ruas da infncia, da adolescncia; a lembrana de algo
distante que, de repente, se destaca lmpido diante de ns, em ns, um gesto
tmido, a mo que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de
incompreenses, uma frase, uma pura frase possivelmente j olvidada por
quem a disse (FREIRE, 2005, p.32).

Uma das principais peculiaridades do ser humano est em sua historicidade, fruto do
que vivencia, fruto de suas experincias. Ser humano que histria, que memria, que
cultura, que, sendo relao, social. O homem e a mulher esto sempre presentes em tudo o
que fazem, carregando em suas aes toda sua histria, e na pesquisa no diferente. Nesse
sentido, as motivaes para a realizao de uma pesquisa, a origem do problema, a histria
prvia elaborao de uma dissertao ou de uma tese tornam-se relevantes. Conhecer um
pouco mais sobre as motivaes do(a) pesquisador(a) e sobre as origens do problema que
ele(a) se prope a pesquisar, pode ajudar a compreender melhor os objetivos da pesquisa.
Segundo Larrosa Bonda, a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas
coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. [...] Nunca se passaram tantas
coisas, mas a experincia cada vez mais rara (2002, p.21). O excesso de informaes, de
opinies, de trabalho e a escassez de tempo que compem o cotidiano do ser humano so os
principais fatores de supresso da experincia, que necessita de um momento de interrupo
(LARROSA BONDA, 2002). Pois exatamente em algumas experincias pessoais que
gostaria de me apoiar para buscar a origem do problema em questo nessa dissertao,
momentos de minha historicidade enquanto ser humano que, sendo-com-os-outros-no-mundo,
construiu uma identidade, uma forma de ser no mundo.
Histria que comea com a convivncia de uma famlia de universitrios, meu pai
cursando os primeiros anos de Ecologia e minha me de Geografia na Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, segundo meu pai, a prestigiosa Unesp de Rio Claro.
Uma infncia com um grande quintal para brincar, o prprio campus da Unesp Rio Claro,
participando ativamente dos eventos universitrios sempre paparicado pelos amigos de meus
pais, na grande maioria colegas de estudo. Uma poca de passeios dirios pelo horto de Rio
Claro, e viagens freqentes a localidades de muito verde na regio, conhecida ainda hoje pelas
suas belezas naturais.
2
A viagem acadmica de meus pais continuou, com uma passagem curta por Ouro
Preto, com viagens freqentes s vrias serras mineiras, e uma estadia mais longa em Ithaca,
nos Estados Unidos, cidade que tinha como caracterstica, alm da enorme universidade de
Cornell, corao da cidade, muitas cachoeiras e vales. Foram mais quatro anos de
experincias dirias dentro da universidade e de passeios freqentes aos vrios parques da
cidade e da regio. Essas experincias com certeza fazem parte de duas caractersticas
bastante presentes em mim: uma grande afinidade pelo mundo universitrio, pelo mundo da
pesquisa, e uma grande paixo pela natureza, caractersticas relevantes na escolha pela
carreira acadmica e tambm na escolha do problema de pesquisa.
Escolha, alis, que comeou na dissertao de minha monografia, parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Licenciatura em Educao Fsica na Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar) em 2003, intitulada O movimento na natureza: o papel da educao fsica
na educao ambiental. Esse estudo teve como principal referencial terico o naturalista
americano Joseph Cornell, conhecido mundialmente pelo seu mtodo de aprendizagem
seqencial, baseado em atividades de sensibilizao ambiental, realizadas ao ar livre e
desenvolvidas em quatro estgios seqenciais: 1)despertar o entusiasmo, 2)concentrar a
ateno, 3)dirigir a experincia e 4)compartilhar a inspirao (CORNELL, 1996, 1997).
A metodologia empregada na monografia foi baseada na combinao entre pesquisa
bibliogrfica e pesquisa de campo, tendo como instrumento de coleta de dados a observao
sistemtica direta de um estudo do meio realizado em uma rea de preservao da UFSCar
com um grupo de crianas do ensino infantil e de registros fotogrficos e de filmagem dessa
prtica. As atividades realizadas no estudo do meio foram baseadas no mtodo de
aprendizagem seqencial de Joseph Cornell.
Previamente seleo das atividades que seriam desenvolvidas na prtica, foi
realizada uma visita escola para conhecer o corpo docente e as crianas que fariam parte do
projeto. Pde-se perceber durante essa visita um grande entusiasmo por parte das crianas, e
um corpo docente bastante prestativo em relao ao projeto. Em acordo com a diretoria da
escola, decidiu-se pela realizao de duas aulas de familiarizao s atividades de
sensibilizao ainda no espao da escola, realizadas nas duas semanas que antecederam o
estudo do meio. Como a participao em atividades de sensibilizao ambiental ao ar livre era
novidade para a maioria das crianas presentes, a familiarizao dessas atividades no espao
escolar, espao conhecido e que representava segurana, foi de fundamental importncia. O
final da ltima aula foi marcado por outra atividade bastante relevante para a realizao do
estudo do meio, uma conversa sobre o que as crianas esperavam ver e vivenciar na prtica,
3
sobre a realidade dos ambientes que seriam freqentados e sobre algumas condutas
apropriadas para nossa insero nesses ambientes.
O cerrado da UFSCar possui algumas trilhas e locais especficos especialmente
preparados para estudos do meio. Com base nesse conhecimento, e considerando nosso tempo
de excurso j delimitado, planejamos o desenvolvimento de atividades que melhor se
adaptassem a esses locais especficos e fossem coerentes com o tempo disponvel e com
nossos objetivos. As atividades no estudo do meio foram acompanhadas por mim, pelo
professor de educao fsica e outras professoras da escola, por minha orientadora, por uma
guia de educao ambiental credenciada a desenvolver projetos nos ambientes especficos
onde foram realizadas as atividades e por uma pessoa responsvel pela filmagem da prtica.
Como principais pontos positivos da prtica, pode-se destacar a aceitao inicial pelo
projeto, tanto pelas crianas quanto pelo corpo docente e diretoria da escola, e a incrvel
facilidade de adaptao e participao ativa das crianas em todas as atividades propostas.
Pela conversa com as crianas realizada aps a prtica, no momento de reflexo (estgio de
compartilhar a inspirao do mtodo de Cornell), pde-se perceber que o objetivo principal
do estudo do meio, que era o contato com o meio natural e a sensibilizao ambiental por
meio das atividades realizadas ao ar livre, foi atingido. Porm, passando o momento de
euforia logo aps a bem sucedida prtica, refletindo sobre ela numa conversa com o professor
de educao fsica da escola, que, tambm por ser um amigo pessoal, compartilhou todo o
processo de construo da pesquisa, surgiram algumas insatisfaes.
Toda a preocupao pela familiarizao das crianas com as atividades que seriam
realizadas, por meio de aulas preparatrias e muita conversa, com certeza foi importante.
Porm, as outras pessoas que participariam da prtica, as professoras (com exceo do
professor de educao fsica, que participou das aulas e das conversas) e a diretoria, no
participaram desse processo. Essa experincia de estudo do meio era novidade tambm para
essas pessoas, o que acabou ocasionando algumas situaes que poderiam ter sido evitadas.
Por exemplo, a situao em que uma das professoras ingenuamente retirou algumas amostras
de sementes e de folhas para o relatrio da escola na frente das crianas, tentando
posteriormente explicar que aquilo no era certo, uma explicao que com certeza teve menor
impacto do que a prtica presenciada pelas crianas.
O controle excessivo dos movimentos das crianas por parte das professoras tambm
atrapalhou um pouco, sendo que a liberdade de expresso corporal era um dos objetivos da
prtica, assim como a inibio de algumas perguntas manifestadas espontaneamente pelas
crianas por no ser a hora, pois aquela hora quem estava falando era o(a) educador(a), eu
4
ou a monitora de educao ambiental. Imagine todo o processo pelo qual a criana tem que
passar para transformar a curiosidade numa dvida, e a coragem para manifestar essa dvida,
para ser silenciada com um agora no hora. importante deixar claro que no inteno
responsabilizar as professoras por essas situaes ocorridas, mas sim constatar uma falha da
pesquisa na preparao dessas educadoras para uma experincia nova.
Alis, essa crtica em relao pequena participao das professoras e da diretoria da
escola no projeto vai alm. Primeiro por no incluir essas educadoras, assim como as outras
pessoas que trabalhavam no colgio (jardineiro, secretria, faxineira), num processo de
aprendizagem igualmente importante para elas. Mas tambm por no fazer do espao escolar
um lugar exemplo, ou seja, o estudo do meio poderia ter sido o incio de um projeto com
objetivos mais amplos, uma vivncia diria num espao exemplo de educao ambiental, e
no simplesmente algo passageiro, como a banda de Chico Buarque: minha cidade toda se
enfeitou, pra ver a banda passar, cantando coisas de amor; mas para meu desencanto, o que
era doce acabou, tudo tomou seu lugar, depois que a banda passou
1
. Apesar de acreditar no
valor do projeto para as crianas e tambm para os(as) educadores(as) participantes, acredito
que a prtica constitui-se numa fuga do cotidiano, quando poderia ter sido o incio de um
cotidiano transformado.
Mas talvez a maior insatisfao em relao pesquisa foi no mbito terico. A
concepo de educao ambiental do estudo se aproximava muito do conceito mais
preservacionista, com a crena na necessidade da re-aproximao do ser humano ao meio
natural (ambiente distante do meio urbano) para que, por meio das atividades de
sensibilizao ambiental, o ser humano pudesse recuperar sua identificao com a natureza,
promovendo uma conseqente preservao. Alis, as atividades realizadas durante o estudo
do meio tinham esse objetivo principal. Mas, percebendo que aps o estudo do meio as
crianas voltaram para seu cotidiano escolar e para seu cotidiano fora da escola, um cotidiano
to diferente daquele vivenciado durante as atividades, a sensao que ficou foi exatamente a
da banda que passou, e foi essa insatisfao que provocou a vontade de um aprofundamento
terico nessa questo.
Pois foi esse o intuito precpuo dessa dissertao de mestrado, a busca por referenciais
tericos que melhor sustentassem a discusso em relao s sinergias entre a educao fsica e
a educao ambiental na educao infantil. Aps essa nova analise terica, ser realizado um
ensaio sobre as prticas realizadas durante a monografia com um novo olhar, sustentado pelos

1
A letra da msica A banda, de Chico Buarque, pode ser encontrada no endereo eletrnico
http://www2.uol.com.br/cante/lyrics/Chico_Buarque_-_A_banda.htm>, acessado 16 jul. 2007.
5
referenciais tericos apresentados nessa dissertao. Afinal, como dizia Marcel Proust, a verdadeira
viagem de descoberta no consiste em sair a procura de novas paisagens, mas de possuir
novos olhos (apud OLIVEIRA, 2000, p.111).

6
2. Introduo

Era uma vez, o bem que vier para todos seja, e o mal para quem o for buscar
(SAAVEDRA, 1954, p.384).

A busca por sinergias entre a educao fsica e a educao ambiental na educao
infantil decorre de dois pontos primordiais: a crise ambiental contempornea e a importncia
da cultura corporal, do movimento e do ldico no desenvolvimento infantil. A carncia de
estudos sobre essas sinergias justifica o interesse pelo estudo, entendendo-se a relevncia
cientfica (lacuna na literatura) e social (subsdio para formao de educadores) dessas
possveis relaes.
A crise ambiental contempornea sustentada pela relao desintegrada entre
sociedade e natureza, fundamentada por uma compreenso de mundo fragmentada, que,
estabelecendo uma diferena hierarquizada, privilegia o ser humano sobre a natureza,
construindo uma lgica de dominao (GUIMARES, 2004, p.26). Segundo S,

A ideologia individualista da cultura industrial capitalista moderna
construiu uma representao da pessoa humana como um ser mecnico,
desenraizado e desligado de seu contexto, que desconhece as relaes que o
tornam humano e ignora tudo que no esteja direta e imediatamente
vinculado ao seu prprio interesse e bem-estar.
Esta viso particularista e fragmentada do ser humano tem sido amplamente
apontada no somente como uma das causas, mas como o principal
obstculo para a superao da incapacidade poltica de reverter os riscos
ambientais e a excluso social (2005, p.247).

Um existir no mundo focando a parte, e no o todo, prevalecendo o sectarismo, o
individualismo, a competio exacerbada, a desigualdade, a violncia, a perda da
afetividade, do amor, da capacidade de se relacionar do um com o outro (social), do um com o
mundo (ambiental), denotando a crise socioambiental que de um modelo de sociedade e
seus paradigmas (GUIMARES, 2004, p.26), um modelo de sociedade contemporneo.
A educao ambiental alicerada nessa viso de mundo, que foca na parte velando
pela totalidade em suas complexas relaes, que compreende a realidade de forma
fragmentada, simplificada, perdendo a riqueza da relao, o que Guimares denomina de
educao ambiental conservadora (GUIMARES, 2004). Uma educao individualista e
comportamentalista, que busca a transformao do indivduo pela transmisso de
conhecimento do(a) sbio(a) educador(a) para o(a) educando(a) que nada sabe, um exemplo
perfeito da educao bancria descrita por Paulo Freire, pela qual [...] a nica margem de
7
ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los
[...] (FREIRE, 1987, p.58).
Uma educao que se fundamenta na lgica simplista que compreende a
sociedade como o resultado da soma de seus indivduos, quando, na verdade, a realidade
complexa no pode ser reduzida a soma das partes como totalidade, pois a educao
relao e se d no processo e no, simplesmente, no sucesso da mudana comportamental de
um indivduo (GUIMARES, 2004, p. 27). Ao se abrir para o mundo e aos outros, o
indivduo confirma-se inquietao, curiosidade, inconcluso em permanente movimento,
inaugurando com seu gesto a relao dialgica (FREIRE, 1996). O ato de ensinar est
fundado nessa relao dialgica, que se estabelece como uma ponte entre o ensinar e o
aprender (FREIRE, 2005).
Cascino afirma que muitos(as) educadores(as) que se preocupam com os
problemas ambientalistas concordam que a educao ambiental ocorre por meio de atividades
voltadas formao de uma conscincia ambientalista estrita, conservacionista e/ou
preservacionista, ou seja, uma conscincia restrita a aspectos naturalistas, que considera o
espao natural fora do meio urbano, independente dos meios socioculturais produzidos pelas
populaes (2000, p.53). Por outro lado, algumas abordagens pedaggicas ps-modernas
esto preocupadas em relacionar os problemas do uso dos recursos naturais e dos equilbrios
dos ecossistemas naturais - a degradao do meio natural - s complexas formas de produo
do cotidiano contemporneo" (CASCINO, 2000, p.54). O autor completa:

Hoje, portanto, podemos entender EA como um momento da educao que
privilegia uma compreenso dos ambientes de maneira no excludente, no
maniquesta. Ou seja, que privilegia as relaes democrticas que respeitam
o indivduo e o grupo, buscando na reapropriao da natureza pelo homem a
reconstruo de valores em ambos, permitindo que novas necessidades
coexistam no respeito e na harmonia, no conflito e na incorporao das
divergncias, no constante encontro/desencontro promovido pelo dilogo
(CASCINO, 2000, p.60).

Essa busca permanente que os homens fazem no mundo em que e com que
esto, uns com os outros, essa busca pelo Ser Mais (FREIRE, 1992, p.23), compreende uma
outra educao, uma viso que contrape na base os pilares da educao conservadora, uma
educao problematizadora, uma educao libertadora, uma educao especificamente
humana, uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 1996). Na Educao Ambiental, em
meio crise ambiental contempornea, surgem novas propostas que caminham ao encontro
8
dessa educao democrtica
2
. Porm, essas novas abordagens no aparecem como evolues
conceituais de algo que era anteriormente conservador, mas surgem como vises que,
partindo de outros referenciais tericos, contrapem a educao conservadora por [...]
subsidiar uma leitura de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma interveno que
contribua no processo de transformao da realidade socioambiental que complexa
(GUIMARES, 2004, p.27)
3
.
Nesse sentido, surgem a educao ambiental crtica, a ecopedagogia, a educao
ambiental transformadora, a alfabetizao ecolgica, abordagens discutidas por diferentes
autores no livro organizado pelo Ministrio do Meio Ambiente Identidades da educao
ambiental brasileira. Todas essas abordagens possuem um ponto comum: pilares construdos
a partir da educao crtica, enraizados nos [...] ideais democrticos e emancipatrios do
pensamento crtico aplicado educao (CARVALHO, 2004, p.18), ideais defendidos e em
grande parte construdos pelo educador Paulo Freire.
Considerar uma educao ambiental alicerada na perspectiva crtica da educao
significa compreender aes pedaggicas que buscam superar a mera transmisso de
conhecimentos considerados ecologicamente corretos, ou aes de sensibilizao ambiental
que objetivam apenas envolver afetivamente o(a) educando(a) com as causas ambientais,
aes que predominam, por exemplo, no cotidiano escolar, mas que [...] tendem a reproduzir
prticas voltadas para a mudana comportamental do indivduo, muita das vezes,
descontextualizada da realidade socioambiental em que as escolas esto inseridas,
permanecendo assim preso a armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004, p.31).
Considerar uma educao ambiental que compreende os princpios de uma
educao democrtica significa trabalhar com contedos significativos para o(a) aluno(a),
contedos que estejam relacionados com a comunidade na qual ele(a) est inserido(a);
significa defender a relevncia das vivncias, das atitudes e dos valores, todas marcas da
pedagogia freireana (AVANZI, 2004, p.42). No caso da educao infantil, foco desse estudo,
a aprendizagem significativa apia-se em alguns elementos que so essencialmente
importantes nesse universo: o ldico, o movimento e a construo da cultura corporal. Todos
esses elementos esto presentes nos contedos e objetivos pedaggicos da educao fsica, e

2
Para Freire (1992), uma educao democrtica tem como base a relao dialgica entre o(a) educando(a) e o(a)
educador(a), relao que deve ser exercitada na arte do raciocnio crtico, e num ensinar e aprender que,
baseando-se no dilogo e na reflexo crtica, supere a simples transmisso de conhecimento.
3
Apesar de discordar da norma culta da lngua, o autor utiliza-se da expresso socioambiental buscando
superar a tendncia fragmentria, dualista e dicotmica presente na sociedade, na tentativa de dar um sentido
para essa expresso [...] com a idia de que as questes sociais e ambientais da atualidade encontram-se
imbricadas em sua gnese e que as conseqncias manifestam essa interposio em sua concretude
(GUIMARES, 2004, p.25).
9
sero discutidos com maior aprofundamento na parte do trabalho intitulada
Desenvolvimento.
Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, explorar as possibilidades de
gestos e ritmos corporais por meio de brincadeiras e demais situaes de interao,
desenvolver atitudes de confiana nas prprias capacidades motoras por meio do
deslocamento no espao. Esses so alguns dos objetivos apresentados no Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) para crianas na idade pr-
escolar (quatro a cinco anos)
4
. So tambm alguns dos objetivos gerais da educao fsica,
para que a criana seja capaz de ampliar as expresses do prprio movimento, conhecendo,
assim, suas potencialidades e limitaes, at que consiga controlar e utilizar esses
movimentos para realizar tarefas desejadas e para o reconhecimento do meio.
A criana, na idade pr-escolar, comea a se apropriar do repertrio da cultura
corporal na qual est inserida quando brinca, joga, imita e cria ritmos e movimentos. Comea
a construir uma imagem do prprio corpo, das pessoas e do meio ao seu redor; comea a
buscar uma independncia corporal explorando gestos e ritmos corporais; ao se deslocar e ao
explorar novos movimentos; ou seja, comea a construir sua prpria identidade e
compreender suas relaes com o cotidiano e com a sociedade. Segundo Mello,

As atividades de Educao Fsica so fundamentais na Educao Infantil, na
medida em que devem proporcionar s crianas pequenas a oportunidade de
explorar o ambiente, de criar novas situaes de relacionamento com seus
corpos, de conhec-los e aprender a us-los de forma benfica e funcional
(2001, p.62).

Subir em uma rvore, se equilibrar sobre um tronco cado, correr por um campo
aberto. Essas situaes no s so excelentes oportunidades para a criana explorar suas
habilidades, mas tambm momentos de identificao com o meio natural, que podem

4
No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, a idade pr-escolar abrange as crianas de quatro
a seis anos de idade. Porm, devido s regulamentaes do projeto de lei nmero 144/2005, aprovada pelo
Senado em 25/01/2006, o Artigo 29 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispe que A educao
infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (BRASIL, 1996), passa a vigorar com a seguinte redao: A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade" (BRASIL,
2005). As crianas de seis anos de idade devero ser matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental, que
passa a ter nove anos de durao. Segundo o Artigo 5 da nova lei, os Municpios, os Estados e o Distrito Federal
tero prazo at 2010 para implementar essas mudanas (BRASIL, 2005). Devido ao fato de a maior parte das
produes cientficas voltadas para a Educao Infantil enfatizarem a educao pr-escolar, que agora se refere
quela para crianas de quatro a cinco anos, e pela proximidade dos contedos e objetivos especficos para essa
faixa etria com os propsitos desse estudo, optamos por delimitar a pesquisa para essa populao.
10
representar os primeiros passos para uma conscincia de respeito e valorizao da natureza.
Bruhns destaca que "a criana, por no se preocupar com cdigos de regras definidas sobre
beleza, recebe as sensaes da natureza diretamente, sem censuras (2000, p.32). Alm disso,
essa primeira etapa da construo corporal representa segurana e conforto para a criana. Se
a criana familiarizar-se e sentir segurana no meio natural desde cedo, isso facilitar todo o
processo de construo de uma conscincia voltada aos princpios da educao ambiental, do
sentimento no de pertencer natureza, mas de ser natureza.
Porm, apesar de fundamental, a simples exposio ao meio no suficiente para que
isso ocorra. A educao um processo social, e as outras pessoas inseridas na prtica
educativa, sejam elas os(as) educadores(as) ou outras crianas, so de essencial importncia.
Segundo Freire, [...] toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que,
ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosolgico (1996,
p.76).
Outro elemento de grande relevncia para a educao na infncia o fenmeno da
criana, na idade pr-escolar, viver a chamada fase ldica, na qual a brincadeira uma
forma de linguagem pela qual ela explora e descobre o mundo.

A atividade ldica influencia a formao dos processos psquicos. No jogo
desenvolve-se a ateno ativa e a memria ativa da criana. Enquanto brinca,
a criana se concentra melhor e lembra mais coisas do que nos experimentos
de laboratrio. O objetivo consciente da criana em concentrar-se e recordar
manifesta-se sobretudo e da melhor forma no jogo. [...] O jogo o fator
principal para introduzir a criana no mundo das idias. (MUKHINA, 1996,
164).

As experincias ldicas, juntamente com a inata curiosidade e pr-disposio para
brincar da criana, so importantes aliados da educao, mas na grande maioria das vezes so
considerados como elementos que dificultam a disciplina e o controle e, conseqentemente, o
processo educacional. No mbito da educao escolar, os(as) professores(as) muitas vezes
ignoram a necessidade da criana de se movimentar e julgam a conteno motora como fator
essencial para a disciplina. Essa viso transforma o movimento em um empecilho
concentrao do(a) aluno(a) e aprendizagem como um todo, viso que contrape o consenso
que o movimento, em especial no ensino infantil, essencial para o desenvolvimento da
percepo e da construo da identidade da criana. Sobre a questo da disciplina, Freire
destaca o respeito e equilbrio necessrio entre a autoridade e a liberdade, sendo que a
11
transgresso dos limites de qualquer dos dois plos, em favor do autoritarismo ou da
licenciosidade, quebra uma harmonia necessria para a aprendizagem (1996, 2001).
A escola certamente possui um importante papel na formao e conscientizao
de cidados competentes e atuantes na sociedade. Penteado afirma que [...] o
desenvolvimento da cidadania e a formao da conscincia ambiental tm na escola um local
adequado para sua realizao atravs de um ensino ativo e participativo (2000, p.54). Porm,
essa educao ativa e participativa mencionada pelo autor nem sempre representa a realidade
escolar.
Segundo Ferreira e Coutinho (2000), at os dias atuais, a escola trabalha com o
sistema tradicional de ensino, repassando em sala de aula experincias distintas vivenciadas
por pessoas desconhecidas e, posteriormente, cobrando por meio de avaliaes a absoro
desse contedo, pedindo criana que o reproduza no papel. Uma educao ativa e
participativa, por outro lado, permite que a criana crie sua prpria experincia, contribuindo
para uma relao significativa com o meio, possibilitando, pelo desenvolvimento da
autonomia e criatividade da criana, a construo de uma identidade corporal que englobe
tambm os valores da educao ambiental.
Para aprofundar essa importante discusso sobre as relaes entre o complexo
processo de desenvolvimento da criana e os sinuosos caminhos da educao, e tambm a
possvel sinergia entre a educao fsica, a educao infantil e a educao ambiental, optamos
por trabalhar com as idias do autor e educador Paulo Freire. A primeira parte da sesso
Desenvolvimento buscar compreender alguns conceitos que permeiam as discusses em
torno do fenmeno da educao, baseando-se nos escritos desse autor.
A segunda parte da sesso Desenvolvimento buscar situar a educao fsica na
atual situao da educao infantil, partindo de artigos cientficos, teses e livros que abordem
essas relaes, assim como documentos que servem como referenciais e diretrizes nessas
reas, com nfase na importncia do ldico, do movimento e da construo da cultura
corporal no desenvolvimento da criana na idade pr-escolar.
Na terceira parte da sesso Desenvolvimento, partindo-se de um breve histrico
conceitual da educao ambiental e de sua contextualizao atual na escola, ser discutida a
importncia do estudo da educao ambiental na educao infantil, novamente apoiando-se
em artigos cientficos, teses e livros que abordem essas relaes, assim como documentos que
servem como referenciais e diretrizes nessas reas.
Finalmente, nas Consideraes Finais, compreendendo as sinergias entre a educao
fsica, a educao ambiental e a educao infantil, o estudo buscar responder a questo
12
principal desse estudo: Qual o papel da educao fsica na educao infantil com vista
promoo da sensibilizao ambiental? Responder essa questo, no entanto, no significa
concluir o assunto, esgotar o tema, encerrar o caminho, mas sim cercar os questionamentos
em busca de novas questes, propor novas hipteses sobre as formas de pensar as prticas de
educao ambiental, possivelmente incitando educadores(as) e pesquisadores(as) a refletirem
sobre as implicaes das prticas estudadas, ou seja, compreende-se por concluso [...] abrir
a possibilidade do prprio caminho (CRITELLI, 1981, p.72). Emprestando as palavras
sussurradas por Dante durante sua busca obstinada pelo inferno, o sun that healest every
troubled vision, thou dost content me so, when thou solvest, that doubt, not less than
knowledge, pleases me
5
(ALIGHIERI, 1977, p.16).
Pode-se definir assim como objetivo deste estudo de cunho terico demarcar o papel
da educao fsica na educao infantil, com vista promoo da educao ambiental na
infncia. Para a realizao dessa pesquisa de natureza qualitativa, ser utilizada a pesquisa
bibliogrfica, desenvolvida a partir de material j elaborado, especialmente livros e artigos
cientficos (GIL, 1991), que sustente a investigao acerca das convergncias entre a
educao fsica, a educao infantil e a educao ambiental, e as potencialidades dessas
relaes no trabalho com as questes ambientais na infncia.

5
Oh sol que cura toda viso atormentada, me contenta severas, quando mostras que, a dvida, no menos que a
sabedoria, me agrada.
13
3. Metodologia

'Este, agora - o meu caminho; onde est o vosso?' - assim respondia eu aos
que me perguntavam 'o caminho'. Porque o caminho - no existe!
(NIETZSCHE, p. 201).

A trajetria investigativa do presente estudo segue as referncias da pesquisa
qualitativa, que busca responder questes particulares a partir de um nvel de realidade que
no pode ser quantificado, na medida em que se trabalha com o universo de significados,
motivaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo de relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994). Em outras palavras, a investigao
qualitativa no se prope a reduzir mltiplas pginas de narrativas em smbolos numricos,
mas, partindo do pressuposto de que [...] o mundo seja examinado com a idia de que nada
trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994,
p.49), tenta no restringir o campo de observao, buscando descrever as diversas dimenses
e analisar os dados em toda a sua riqueza.

Em contraste com os investigadores quantitativos, os qualitativos no
entendem o seu trabalho como consistindo na recolha de 'fatos' sobre o
comportamento humano, os quais, aps serem articulados, proporcionariam
um modo de verificar e elaborar uma teoria que permitisse aos cientistas
estabelecer relaes de causalidade e predizer o comportamento humano.
Os investigadores pensam que o comportamento humano demasiadamente
complexo para que tal seja possvel, considerando a busca de causa e
predies negativamente, no sentido de que esta dificulta a capacidade de
apreender o carter essencialmente interpretativo da natureza e experincia
humanas. O objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor
compreender o comportamento e experincia humanos. Tentam
compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados
e descrever em que consistem estes mesmos significados (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 70).

Importante deixar claro que no inteno desse trabalho impor confrontos entre as
abordagens qualitativas e quantitativas, pois no se tratam de mtodos excludentes, mas sim
que se complementam (MINAYO, 1994). Um trabalho pode ter como base levantamentos de
dados, nmeros que podem ser transformados em indicadores apropriados para o
estabelecimento de um cenrio local, da qualidade de vida das pessoas e de relaes entre
elas, e essas informaes so a base slida para uma discusso qualitativa, crtica o bastante
para reforar teorias, levantar novos questionamentos e sugerir mudanas que dependem do
14
indivduo e do conjunto de atores sociais envolvidos. Falar dessas relaes, talvez necessrio
quando se trata de metodologias de anlise cientfica, no contrapor a evoluo e o
aprendizado que certamente temos hoje sobre a importncia desses procedimentos, no
excludentes, mas complementares.
Considerando a perspectiva pela qual um aspecto supostamente trivial pode ser
essencial para a compreenso do fenmeno estudado, deve-se relevar a realidade complexa, e
atentar-se para [...] o maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada
(LUDKE e ANDR, 1986, p.12), considerando importantes todos os dados da realidade.
Nesse sentido, no uma realidade nica interessa ao investigador qualitativo, mas as
realidades mltiplas, e os significados atrelados s relaes que ocorrem nessas realidades
(BOGDAN e BIKLEN, 1994). Porm, os componentes dessas relaes, as pessoas, os
objetos, as situaes, os acontecimentos, no so dotados de significados prprios, mas de
significados socialmente atribudos por meio das diversas e distintas interpretaes que
mediam a experincia humana, interpretaes que ocorrem nas relaes dos homens e
mulheres sendo-com-os-outros-no-mundo.
Segundo Paulo Freire, o ser humano um ser de ao e reflexo, um ser da prxis,
e, relacionando-se com o mundo, agindo sobre ele, marcado pelos resultados de sua prpria
ao, ou seja, atuando sobre o mundo, transforma, e transformando, cria uma realidade. Neste
sentido, impossvel criar uma dicotomia entre o ser humano e o mundo, pois no h como
compreender o ser humano, sendo ser em situao, fora de suas relaes com o mundo
(FREIRE, 1992). Essa integrao com o mundo e com os outros o enraza em sua realidade
e lhe d conscincia de sua temporalidade
6
(FREIRE, 1983). Em outras palavras, os seres
humanos, construindo significados por meio das interaes, criam ativamente o seu mundo
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Considerar a dimenso social do(a) pesquisador(a) e da pesquisa,

[...] mergulhados que esto naturalmente na corrente da vida em sociedade,
com suas competies, interesses e ambies, ao lado da legtima busca do
conhecimento cientfico [...] marcado pelos sinais de seu tempo,
comprometido portanto com sua realidade histrica e no pairando acima
dela como verdade absoluta (LUDKE e ANDR, 1986, p. 2)


6
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de
criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a.
Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz
cultura. E ainda o jogo destas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e
respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa
preponderncia, nem das sociedades nem das culturas (FREIRE, 2000, p. 51).
15
significa, alm de reconhecer a impossibilidade de um(a) pesquisador(a) neutro(a),
reconhecer a construo da cincia como um fenmeno social por excelncia (LUDKE e
ANDR, 1986). Sendo uma atividade humana e social, a cincia carrega consigo os valores e
os princpios, as preferncias e os interesses que orientam o(a) pesquisador(a), que, por sua
vez, carrega os valores e os princpios que so considerados importantes (relevando-se as
relaes de poder) naquela sociedade, naquela poca.
Nesse sentido, o(a) pesquisador(a) no se obriga (como se queria anteriormente) a uma
posio de neutralidade cientfica, mas se assume politicamente nas relaes entre o
fenmeno pesquisado e os resultados de sua pesquisa (LUDKE e ANDR, 1986). Freire
(1996) afirma inclusive que assumir essa suposta neutralidade uma maneira cmoda, e
talvez a mais hipcrita, de esconder as opes e convices do(a) pesquisador(a), escolhas
que fazem parte do trabalho cientfico, e de todas as relaes do ser humano com o mundo.
Tratando-se dos resultados, a investigao qualitativa se interessa mais pelo processo
do que pelos resultados ou produtos da pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUDKE e
ANDR, 1986). Na pesquisa qualitativa busca-se, a partir do problema inicial a ser
pesquisado, contribuir com novas indagaes para um aprofundamento do fenmeno, o que
significa que a pesquisa no se fecha (MINAYO, 1994).
Segundo Ludke e Andr (1986), o mtodo determinado pela natureza do problema
da pesquisa. Para esse estudo, ser utilizada a pesquisa bibliogrfica, desenvolvida a partir de
material j elaborado, especialmente livros e artigos cientficos (GIL, 1991). Apesar da
desvantagem de se trabalhar com fontes secundrias, esse tipo de pesquisa tem a vantagem de
abranger uma gama de fenmenos mais ampla do que aquela que o investigador poderia
pesquisar diretamente (GIL, 1991), questo relevante considerando-se a quase
impossibilidade de explorar todos os ngulos do fenmeno num tempo razoavelmente
limitado (LUDKE e ANDR, 1986). Alm disso, o mtodo justifica-se pela argumentao de
que [...] o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz e refaz
constantemente (LUDKE e ANDR, 1986, p.18).
Diante de uma produo acadmica que no se conhece na totalidade, consideramos
como critrio de escolha das fontes a serem utilizadas na pesquisa artigos cientficos,
dissertaes, teses e livros que abordam as relaes entre educao fsica e educao
infantil, educao ambiental e educao infantil, e educao fsica e educao ambiental,
assim como documentos que servem como referenciais e diretrizes nessas reas. Esperamos,
por meio desses referenciais, criar uma forte teia de relaes tericas que possibilitem a
16
melhor compreenso sobre as sinergias entre a educao fsica e a educao ambiental na
educao infantil.
17
4. Desenvolvimento.

4.1 Construindo a viso de educao a partir das obras de Paulo Freire.

Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria experincia
de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um lado,
minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer (FREIRE,
1996, p.153).

Em busca das sinergias entre a educao fsica, a educao ambiental e a educao
infantil, partimos de um tema central e comum a estes campos: a educao. Como principal
referencial terico para compreender os conceitos e significados elementares da educao,
optamos por trabalhar com as obras de Paulo Freire, autor que teve como marcos de sua
trajetria de vida pessoal e profissional a ousadia e a originalidade, mas, acima de tudo, uma
coerncia cientfica e existencial que conquistou adeptos em praticamente todas as reas do
conhecimento, com destaque especial educao.
Nesse primeiro captulo, objetivamos compreender alguns conceitos que permeiam as
freqentes discusses em torno dos fenmenos educacionais, baseando-se nos escritos desse
autor. Apesar da conscincia de que as idias discutidas aqui sero apenas mais uma possvel
explanao sobre as obras de Freire, a pesquisa foi realizada a partir das fontes originais do
autor, evitando a distoro de conceitos que por vezes ocorre em interpretaes sobre
interpretaes anteriores.
Indivduo, realidade, conhecimento e ensino: como Paulo Freire trabalha com esses
conceitos, e qual a importncia em compreend-los para uma anlise mais ntegra do
fenmeno educao? Apesar das barreiras entre esses conceitos serem praticamente
inexistentes, possibilitando entend-los como fenmenos que interagem, como uma teia de
significaes que dependem um do outro, o ponto de partida ser como Freire compreende o
indivduo.
Partindo do fundo terico sociolgico, o ser humano socialmente construdo. O
sujeito vive em sociedade, e atua dialeticamente entre pensamento e ao, dialogando com a
sociedade, construindo significados individuais e apropriando-se de conhecimentos nas
interaes sujeito-sujeito e sujeito-objeto, partindo de um marco histrico e cultural dado.
Mas dizer que o ser humano socialmente construdo passa uma falsa impresso da sua
relao com o mundo.
18
Em primeiro lugar, o ser humano no no mundo, ele est sendo no mundo.
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar,
de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. S
somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser (FREIRE, 1996,
p.36). O ser humano no est sendo sozinho no mundo, e essa a principal caracterstica
social do ser humano, estar sendo-com-os-outros-no-mundo, e nessa relao comunicativa se
transforma, e tambm transforma os outros, e tambm transforma o mundo.

[...] mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no
mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo na
outra presena como um no-eu se reconhece como si prpria. Presena
que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que
transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata,
compara, avalia, valora, que decide, que rompe. (FREIRE, 1996, p.20).

Enfim, o ser humano ser de relaes, e essa capacidade de projetar-se nos outros,
de transcender, que o diferencia dos outros animais. No est simplesmente no mundo, pois
assim no haveria transferncia, est com o mundo, e pode objetivar-se, pode distinguir
entre um eu e um no-eu, e isso o torna capaz de relacionar-se (1983, p.30). Por ser
relao, o ser humano um ser incompleto, pois necessita do outro. Por ser relao, o ser
humano um ser dialgico, pois vivencia o dilogo. Ser dialgico no invadir, no
manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da
realidade (FREIRE, 1992, p. 43).
Nessas qualidades, na qualidade de intervir, de transformar, de fazer, de sonhar, de
constatar, de comparar, de avaliar, de valorizar, de decidir, de romper, no certo que o ser
humano ser decente, que ser justo, que sempre respeitar, que nunca mentir, que no ter
inveja. Mas este o prazer de ser humano, de no viver um mundo predeterminado, de no
poder se eximir das responsabilidades de criar seu prprio destino, de fazer histria com os
outros em um tempo de possibilidades e no de determinismo (FREIRE, 1996).
O ser humano no simplesmente um ser socialmente construdo, que pode escapar
responsabilidade tica no seu mover-se no mundo como puro produto determinado
socialmente. O ser humano um ser condicionado, mas no determinado. O ser humano um
ser tico. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se
instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. A tica se torna inevitvel e sua
transgresso possvel um desvalor, jamais uma virtude (FREIRE, 1996, p.20). No viver o
determinismo, ser capaz de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de
19
intervir, de romper, de optar em ser tico, ou em transgredir a tica. Para Freire (1996),
transgredir a tica no um direito do ser humano, mas sim uma possibilidade.
O ser humano inconcluso, assim como inacabado. Ser inconcluso, pois est em
constante evoluo, em busca permanente do seu prprio crescer, constantemente
transformando-se e, assim, transformando (e vice e versa). A nica constncia a mudana.
Ser inacabado, pois no perfeito. Inacabamento que vida, pois prprio da experincia
vital (FREIRE, 1996). Ser incompleto, inconcluso e inacabado, o que nos torna igual a todas
as coisas do universo, com a diferena que ns temos a conscincia de que somos
incompletos, inconclusos e inacabados, o que gera uma tenso permanente que, movida pela
curiosidade ingnua e crtica, constri o ncleo fundamental onde se sustenta o processo da
educao. A educao possvel para o homem, porque este inacabado e sabe-se
inacabado. Isto leva-o sua perfeio (FREIRE, 1983, p.27).
A curiosidade ingnua e a criticidade nos move em direo educao, em direo ao
ser mais. Freire afirma que a curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao
ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno
vital (1996, p.35). Essa curiosidade, assim como nossa criticidade em relao ao bom senso,
se tornam mais eficazes quando colocamos em prtica nossa capacidade de indagar, de
comparar, de duvidar, de aferir. Assim, a curiosidade se torna a pedra fundamental para o
ser humano, pois ela que me faz perguntar, buscar o conhecimento, atuar, mais perguntar,
re-conhecer (FREIRE, 1996).
Pode-se concluir que o indivduo , ou melhor, est sendo-com-os-outros-no-mundo,
encontrando significados nas organizaes sociais que o condicionam (mas no o
determinam), construindo-se, assim, ser social, ser de relaes, ser dialgico, pela
impossibilidade de se abster das responsabilidades implcitas nessas relaes, ser tico.
Consciente de ser incompleto, inconcluso, inacabado, busca, pela curiosidade e criticidade
prprias da experincia vital, ser mais. Inconcluso da qual nasce o mpeto de criao do ser
humano, mpeto ontolgico, que autentica os processos da educao (FREIRE, 1983).
Educao que se funda na relao dialgica, que no pode romper as relaes entre o
pensamento e a linguagem, e entre a linguagem e a realidade, pois no existe pensamento que
esteja fora do contexto da realidade (FREIRE, 1992).
No de se espantar que, para a sociologia, a realidade seja socialmente construda,
principalmente entendendo que o indivduo que constri essa realidade, por meio das relaes
de ensino e aprendizagem, socialmente construdo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-
20
versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que
era possvel ensinar (FREIRE, 1996, p.26). Nessa relao, assim como o indivduo, o mundo
no , mas est sendo. O ser humano no s constata o que ocorre nesse mundo que est
sendo, mas, como subjetividade curiosa, inteligente, interferindo na objetividade com que
dialeticamente se relaciona, intervm como sujeito de ocorrncias, sendo-com-os-outros-no-
mundo. No sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente. No mundo da
Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar mas para mudar. (FREIRE,
1996, p.85).
Para Freire, a liberdade e a criatividade vem sendo asfixiadas em nome da democracia,
da eficcia e da prpria liberdade. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo
submetida a uma certa padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais
somos avaliados, um processo de burocratizao da mente, que a posio de quem
entende e vive Histria como determinismo e no como possibilidade (FREIRE, 1996, p.128).
Diante dessa realidade, o ser humano deve ter raiva e, no direito raiva, deve lutar para ser
mais.

Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim teria de ser no
haveria sequer por que ter raiva. Meu direito raiva pressupe que, na
experincia histrica da qual participo, o amanh no algo pr-dado, mas
um desafio, um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na
minha revolta em face da negao do direito de ser mais inscrito na
natureza dos seres humanos. (FREIRE, 1996, p.84)

O ser humano no est descomprometido com o mundo, como se nada tivesse que ver
com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado de ns e ns dele (FREIRE, 1996,
p.86). Todo pensar refere-se realidade, e na linguagem, forma de expresso desse
pensamento marcado direta ou indiretamente pela realidade, [...] no pode ser rompida a
relao pensamento-linguagem-contexto ou realidade (FREIRE, 1992, p.70). Mas h ainda
outra caracterstica importante do pensar: o sujeito que pensa no pensa sozinho, pensa com o
outro e, assim, comunica-se, e isso implica numa reciprocidade que no pode ser rompida.
Comunicar comunicar-se em torno do significado significante. Desta forma, na
comunicao, no h sujeitos passivos (FREIRE, 1992, p.67).
neste sentido que se torna importante compreender as relaes do ser humano com
os processos de ensino e de aprendizagem, processos importantes nessa reciprocidade do
pensar e do comunicar-se. Porm, o ensinar e o aprender, que inexistem um sem o outro, so
momentos de um processo maior: o de conhecer. Novamente, as relaes do ser humano
21
sendo-com-os-outros-no-mundo so fundamentalmente importantes. O conhecimento se
constri na inconcluso de um ser inacabado e curioso num permanente processo social de
busca, [...] se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se
aperfeioa na problematizao crtica destas relaes (FREIRE, 1992, p.36).
Imprescindvel novamente destacar a importncia da curiosidade, como pedra
fundamental do conhecer, como fora que me move, me inquieta, me insere na busca, sem a
qual no aprendo nem ensino (FREIRE, 1996). Histrico-scio-culturais, mulheres e homens
nos tornamos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe so peculiares no
domnio vital, se torna fundante da produo do conhecimento (FREIRE, 1996, p.61), e essa
produo de conhecimento no nem objetiva nem neutra, o que vai de encontro viso
positivista ainda predominante no universo acadmico.
Mas o conceito de conhecimento de Freire difere da viso positivista no s neste
ponto, mas tambm no reconhecimento e valorizao do saber da experincia, um saber
democrtico, que [...] s se incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente
(2000, p.100). A educao que no considera e, neste sentido, desrespeita o conhecimento
construdo por meio da experincia social, caminha no sentido da arrogncia cientificista, e no
sentido oposto da educao libertadora e democrtica. Por outro lado, [...] o educador que
respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o carter
histrico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogncia cientificista, assume a
humildade crtica, prpria da posio verdadeiramente cientifica. (FREIRE, 1996, p.139).
Na tentativa de superar essa distncia entre o conhecimento cientfico positivista e os
conhecimentos de experincia feitos, definido por Freire como o saber que resulta da
curiosidade ingnua, o respeito e o dilogo so fundamentais. O dilogo o encontro
amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam,
e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos (FREIRE, 1992, p. 43). Os
argumentos pessoais no dilogo respondem a uma viso de mundo subjetiva de entend-lo, e
a possibilidade de dialogar, criticar, duvidar e consensuar permite ao sujeito refletir e
questionar seus prprios conceitos.
Desta maneira, pode-se dizer que o dilogo uma exigncia existencial do ser
humano, pelo qual o refletir e o agir se solidarizam (FREIRE, 1987, p.79). Dilogo que deve
existir inclusive na formulao dos contedos programticos, que no devem ser competncia
somente de especialistas que ajam como proprietrios exclusivos do saber (o que no significa
negar a indispensvel atuao desses), mas que deve contar com a presena participante de
todos os sujeitos envolvidos no processo, sejam eles(as) alunos(as), pais e mes de alunos,
22
vigias, cozinheiros(as), zeladores(as), ou seja, o poder da escolha sobre os contedos tambm
deve ser um processo democrtico (FREIRE, 2005).
Mas reconhecer o valor do saber de experincia feito no significa preconizar
simplesmente o desaparecimento da escola e o regresso ao empirismo da tradio. Reconhecer
que ambos realidade e indivduo se transformam no tempo significa tambm reconhecer as
transformaes do conhecimento no tempo. Sobre essas transformaes, Freire alerta que o
novo no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao
velho no apenas cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma
tradio ou marca uma presena no tempo continua vivo (1996, p.39).
Mas se o conhecimento construdo por meio das experincias sociais, e essas
experincias so subjetivas, como dizer quem est certo e quem est errado? Reconhecer que
o sujeito que observa o faz de um certo ponto de vista no significa situ-lo em erro. O erro
na verdade no ter um certo ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do
acerto de seu ponto de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele
(FREIRE, 1996, p.15). Neste sentido, o pensar certo est em no estarmos demasiados certos
de nossas certezas (FREIRE, 1996, p.30).
No livro O nome da rosa, de Umberto Eco, trava-se um interessante dilogo sobre o
erro entre o mestre Guilherme e seu pupilo Adso:

'Mas ento', ousei comentar, 'estais ainda longe da soluo...'
'Estou pertssimo', disse Guilherme, 'mas no sei de qual.'
'Ento no tendes uma nica resposta para vossas perguntas?'
'Adso, se a tivesse ensinaria teologia em Paris.'
'Em Paris eles tm sempre a resposta verdadeira?'
'Nunca', disse Guilherme, 'mas so muito seguros de seus erros.'
'E vs', disse eu com impertinncia infantil, 'nunca cometeis erros?'
'Freqentemente', respondeu. 'Mas ao invs de conceber um nico erro
imagino muitos, assim no me torno escravo de nenhum' (2003, p.296).

importante que o(a) educador(a) compreenda o erro como parte importante do
processo educacional, constituindo-se, na verdade, como momento fundamental do conhecer,
um momento possvel no percurso da curiosidade, e no deficincia ou revelao de
incompetncia. Quando o(a) educador(a) reconhece e compreende o erro, no como objeto de
punio, mas como parte do caminhar da curiosidade, assume-se na humildade, diminui sua
carga de autoritarismo e, conseqentemente, melhora o processamento da busca por parte da
criana (FREIRE, 2001). Segundo Clarice Lispector, o erro "[...] devia ser o caminho de uma
verdade: pois s quando erro que saio do que conheo e do que entendo" (1974, p.131).
Pode-se enfim dizer que o conhecimento:
23

Exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao
transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica
em inveno e em reinveno. Reclama reflexo crtica de cada um sobre o
ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os
condicionamentos a que est submetido seu ato. Conhecer tarefa de
sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o
homem pode realmente conhecer (FREIRE, 1992, p.27).

Reconhecendo o valor da inconcluso e das relaes do ser humano sendo-com-os-
outros-no-mundo, difcil no considerar o valor da prtica na construo do conhecimento.
Segundo Freire, o prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica. (1996, p.44). O ser humano, existindo
pela ao e reflexo, constituintes inseparveis da prxis, um ser da prxis, capaz de atuar,
operar, de transformar a realidade (FREIRE, 1983). Pensando a construo do conhecimento
na prxis, pela qual a prtica implica na teoria, da qual no se separa, implicando [...] numa
postura de quem busca o saber, e no de quem passivamente o recebe (FREIRE, 1992, p.80),
torna-se fundamental compreender as relaes de ensino e de aprendizagem para o ser
humano.
Formar mais do que puramente treinar o(a) educando(a) no desempenho de
destrezas, [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.25). Ensinar ser aberto a indagaes,
curiosidade, s perguntas e inibies do outro, ser crtico, inquiridor e inquieto, no
transformar a experincia educativa em treinamento tcnico, amesquinhando o que h de
fundamentalmente humano na educao: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do
ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando.
(FREIRE, 1996, p.7).
Mas quais sero os fatores necessrios para que o ensino ocorra dessa maneira? Freire
descreve a prtica de ensino e de aprendizagem como uma experincia completa, diretiva,
poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, cuja principal tarefa propiciar
condies para que o sujeito possa assumir-se sendo-com-os-outros-no-mundo, assumir-se
como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE, 1996, p.46).
Assumir-se como ser poltico, educando(a) e educador(a) dialogando, comparando,
escolhendo, rompendo, decidindo, sem omitir ou ocultar sua opo poltica, no assumindo
uma neutralidade que no existe. Reconhecendo um papel altamente formador na justa raiva,
24
na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a
explorao e a violncia (FREIRE, 1996, p.45).
Participando da luta dos(as) professores(as) em defesa de seus direitos e de sua
dignidade como um momento importante da atividade docente, enquanto prtica tica, assim
evitando cair no indiferentismo fatalistamente cnico que leva ao cruzamento de braos
(FREIRE, 1996, p.74). Dando exemplo, pois nada valem as palavras a que faltam a
corporeidade do exemplo (FREIRE, 1996, p.38). Instigando a curiosidade que me move,
que me inquieta, pois sem ela no aprendo nem ensino (FREIRE, 1996, p.95). Indagando-
se, buscando, pesquisando, percebendo-se e assumindo-se, porque professor, como
pesquisador (FREIRE, 1996, p.32). Respeitando a leitura de mundo do(a) educando(a),
condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem (FREIRE, 1996,
p.138).
H esperana em evitar-se que o sistema educativo seja um mero transmissor das
idias, crenas, valores e formas de conhecimento da ideologia hegemnica, por meio dos
contedos ensinados, pelos tipos de organizao, da distribuio de papis, das hierarquias,
das metodologias. Mas o processo educativo no pode ser encarado de maneira to simplista,
como mero reprodutor ou, por outro lado, um heri que salvar o sujeito das perigosas idias
da ideologia hegemnica. Segundo Freire,

[...] a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que
alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser a
educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem
apenas desmascaradora da ideologia dominante (1996, p.110).

Desta maneira, a educao no nem a chave das transformaes sociais, nem simples
reprodutora da ideologia dominante. Mas ento, o que a educao? A educao uma ato
de amor, por isso, um ato de coragem (FREIRE, 2000, p.104). Mas, acima de tudo, a
educao humana! E, como prtica humana, funda-se na inconcluso do ser,
gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas,
envolve frustraes, medos, desejos (FREIRE, 1996, p.78).
Humano tambm a necessidade de procurar definies, compreender fenmenos to
complexos como indivduo, realidade, conhecimento e ensino. Mas o mximo que se
consegue enxerg-los por alguns pares de olhos, de homens que, tambm sedentos por
definies e compreenses, manifestaram suas vises num pedao de papel. Mas enquanto
25
pensam e escrevem, j esto mudando, assim como eu, conforme leio e reflito, tambm estou
mudando. Assim, sem querer, j estamos mudando os prprios conceitos. Desta maneira, os
conceitos, como indivduo, realidade, conhecimento e ensino, nunca podero ser vistos
estticos e isoladamente, mas como dentro de um infinito labirinto de espelhos.
Nesse primeiro captulo objetivou-se delinear alguns conceitos fundamentais para
melhor compreender a educao, segundo as idias de Paulo Freire, adotadas como principal
referencial terico desse trabalho. As idias do autor continuaro bastante presentes nesse
estudo, em sintonia com os objetivos especficos dos captulos seguintes.
Paulo Freire costumava dizer que tinha quinze bilhes de anos, pois a matria que o
formava j existia nos primeiros momentos da criao do universo, e que viveria para sempre,
pois essa mesma matria ainda estaria presente em outras formas na eterna dana do infinito
7
.
Mas no somente assim esse audacioso educador prolongar sua existncia, mas tambm nas
idias originais e revolucionrias que deixou como legado. Pois esse trabalho tem a ousada
esperana de carregar essas idias por mais um caminho do saber, um caminho de sinergias,
um caminho que tm a dimenso csmica para trs, e a dimenso da eternidade pela frente.

7
Referncia retirada da palestra de Jos Eustquio Romo, ministrada no VI EDUCERE: Congresso Nacional de
Educao, realizada na PUC-PR (Curitiba, PR), no dia 6 de novembro de 2006.
26
4.2. Educao infantil e educao fsica

4.2.1 Educao infantil e a criana.

Quando as observo, noto nesses pequenos seres o germe de todas as
virtudes, de todas as faculdades que um dia lhes sero to necessrias: na
sua teimosia entrevejo a futura constncia e firmeza de carter; nas suas
garotices o bom humor que lhes far vencer facilmente os perigos deste
mundo. E tudo isso de modo to puro, to incontaminado! (GOETHE, 1971,
p.39).

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em
dezembro de 1996 (Lei n 9394), a educao infantil, atualmente compreendida como o
atendimento institucional educacional s crianas de zero a cinco anos de idade em creches e
pr-escolas, passou a ser considerada a primeira etapa da Educao Bsica no Brasil
(OLIVEIRA, 2003). Alguns fatores especficos so responsveis por essa expanso nessa
etapa da educao nas ltimas dcadas, como o fortalecimento da conscincia sobre a
importncia de experincias educativas na primeira infncia, a intensificao da urbanizao e
as mudanas estruturais na organizao familiar, resultante, por exemplo, da crescente
participao da mulher no mercado de trabalho (BRASIL, 1998). Porm, mesmo com a
contnua preocupao pela rea, tanto no campo acadmico como no campo social (poltico-
econmico), a educao infantil ainda carrega alguns mitos e estigmas com fortes razes
culturais.
Grande parte das instituies de atendimento criana em idade pr-escolar no Brasil
nasceu com o objetivo exclusivo de atender famlias de baixa renda. No entanto, esses
programas de atendimento tm em suas razes problemas subseqentes de investimentos de
baixo custo, [...]com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais;
precariedade de instalaes; formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de
crianas por adulto (BRASIL, 1998, p.17). Dessa maneira, a educao infantil j nasce como
um programa marginalizado, reforando uma viso estigmatizada e discriminatria,
passando a impresso de ser uma alternativa compensatria para sanar as supostas carncias
da populao de baixa-renda e promover a incluso dessas crianas na sociedade.
H outra especificidade da educao infantil que merece ateno. Como primeira
experincia educacional fora do ambiente familiar, a educao infantil carrega a pesada
responsabilidade de transio dos cuidados educacionais da famlia para a escola. Talvez por
esse motivo, e pela presena majoritria de mulheres atuando nesse nvel de ensino, construiu-
27
se em volta do profissional atuante nessa rea um estigma de professora-me, como se
devessem atuar como substitutos maternos, criando um mito de que para ser profissional da
educao infantil tem que ser mulher e gostar de crianas. Esse estigma, juntamente com a
precariedade da formao profissional na rea
8
, culminou em um processo de hierarquizao
dos profissionais da educao, sendo que o(a) professor(a) generalista, na sua maioria
mulheres formadas no curso normal secundrio ou no curso de pedagogia e que atuam na pr-
escola e nas sries iniciais do ensino fundamental (1 4 srie), no possuem o prestgio
dos(as) professores(as) especialistas, formados em curso superior e que lecionam
disciplinas especficas a partir da 5 srie do ensino fundamental (AYOUB, 2001).
As discusses acerca dessa hierarquizao profissional na educao parecem uma
fogueira na qual os autores da rea no se cansam de jogar lenha. H uma corrente de
estudiosos que ressaltam uma relao de parceria no hierarquizada entre diferentes
profissionais que atuam nessa rea, pensando no mais em professores(as) generalistas e
especialistas, [...] mas em professoras(es) de educao infantil que, juntas(os), com as
suas diversas especificidades de formao e atuao, iro compartilhar seus diferentes saberes
docentes para a construo de projetos educativos com as crianas (AYOUB, 2001, p.56,
grifos do autor). Como justificativa, os autores dessa corrente defendem que a atuao de
profissionais com diferentes formaes abre o caminho para um trabalho diversificado do
conhecimento em suas vrias linguagens, como a escrita, a matemtica, a geogrfica, a
artstica e a corporal. Segundo Silva (1997), todas essas formas de linguagem configuram-se
como partes do cotidiano incorporadas pela criana como forma de expresso, e contribuem
igualmente para uma leitura da realidade enquanto totalidade.
Por outro lado, alguns estudos ainda propem o desenvolvimento das atividades
curriculares por professores(as) generalistas, com uma organizao afinada com os
princpios de uma pedagogia voltada para a experincia e para o interesse da criana.

preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu 'aqui' e o seu 'agora' so
quase sempre o 'l' do educando. Mesmo que o sonho do(a) educador(a)
seja no somente tornar o seu aqui-agora, o seu saber, acessvel ao
educando, mas ir mais alm de seu aqui-agora com ele ou compreender,
feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho se realize
tem que partir do 'aqui' do educando e no do seu (FREIRE, 2005, p.59).


8
Se na pr-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas
creches ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao
variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista etc. (BRASIL,
1998, p.39)

28
O(A) educador(a) deve primar pela construo de um projeto de educao infantil que
considere as especificidades educacionais da criana, com a esperana de que isso culmine
numa aprendizagem significativa.
Outra justificativa para a permanncia dos(as) professores(as) generalistas seria a
tentativa de minimizar as dicotomias que surgem na separao das disciplinas, tentando
construir uma aprendizagem e uma percepo de mundo mais integrada, no separada em
uma realidade matemtica, uma fsica, uma geogrfica, uma biolgica, mas uma percepo de
mundo ntegra, que trabalhe com todos esses fenmenos de forma indissocivel. Freire e
Macedo destacam que, na escola, h uma dicotomia entre a leitura do mundo e a leitura da
palavra. Segundo os autores,

[...] a escola est aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o
mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo
do processo de escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde
vivemos experincias sobre as quais no lemos. Ao ler palavras, a escola se
torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola,
e no as palavras da realidade. (1994, p.164).

No entanto, vale lembrar que a simples permanncia de professores(as) generalistas
no garante essa educao menos dicotmica, pois h necessidade de uma reestruturao
curricular que possibilite uma aprendizagem que possibilite e estimule a construo dessa
percepo de mundo mais integrada.
Em consonncia com a LDB de 1996, o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil (RCN-EI) (BRASIL, 1998), talvez o principal documento norteador da
educao infantil, utiliza a denominao professor de educao infantil, para designar todos
os profissionais responsveis pela educao de crianas na idade pr-escolar. Essa
denominao, que independe da formao do(a) professor(a), objetiva uma maior igualdade
de valor entre os profissionais da rea, na tentativa de minimizar a hierarquizao que
prestigia os(as) professores(as) especialistas que lecionam no ensino fundamental. Mas
apesar dessa discordncia acadmica em torno da questo do(a) professor(a) especialista ou
generalista, parece haver consenso em uma questo: a construo de um projeto de
educao infantil deve necessariamente propor um currculo que pense as diferentes
linguagens em suas mltiplas formas de expresso, manifestadas por meio da oralidade, da
gestualidade, da leitura, da escrita, da musicalidade, e, principalmente, que considere a
criana como ponto de partida (AYOUB, 2001).
29
A sociedade atual caracterizada por uma concepo de infncia de certa forma
abstrata, mais associada como etapa ou perodo preparatrio para a vida adulta do que para as
condies objetivas da vida, mais associada a um vir a ser do que um sendo agora
(KRAMER, 1995). A prpria produo acadmica, em sua maioria, traz um conceito de
infncia com uma conotao de preparao para, como se a infncia constitusse apenas
uma fase que precede a vida adulta, um perodo de ingenuidade, inocncia, que precisa ser
moldada, educada para a vida adulta (OLIVEIRA, 2003).
Esse conceito de infncia sustenta-se em uma srie de eventos histricos. A criana na
sociedade burguesa, diferentemente da sociedade feudal, na qual exercia um papel produtivo
direto assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, considerada como um adulto
em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento, algum que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuao futura. Alm disso, a criana assume a
responsabilidade de sucesso na herana do patrimnio familiar, no caso da famlia de posses,
ou de ser educada para o trabalho, se no pertencesse a uma famlia de posses, tornando-se
fator preponderante para a aquisio e manuteno dos bens familiares (KRAMER, 1995).
Compreender essa transformao conceitual histrica, assim como as atuais
conceituaes acerca de infncia e criana, fundamental para a compreenso das
recentes transformaes na educao infantil. Para Joo Batista Freire (1991), a educao
infantil (em sua denominao, primeira infncia) no pode se assimilar ao adestramento de
animais irracionais que vivem em zoolgicos e circos, pois a criana deve ser educada e no
adestrada. O que a escola deve buscar no que a criana aprenda esta ou aquela
habilidade para saltar ou para escrever, mas que atravs dela possa se desenvolver
plenamente (FREIRE, J. B., 1991, p.76). Esse autor trabalha com uma concepo de criana
muito prxima dos pressupostos piagetianos, um conceito de criana como um ser egocntrico
(PIAGET, 1990), centrada em si mesma, sujeito que vai, a partir das relaes com o meio,
porm de maneira individualizada, construindo significados que culminaro em seu processo
de socializao, ou seja, [...] passar de um estado em que se coloca como centro de todas as
coisas para um estado onde no mais centro, e sim um organismo relacionando com outros
(FREIRE, J. B., 1991, p.34).
Contrapondo-se a essa viso, diversos autores trabalham com concepes mais
prximas da abordagem histrico-social, baseada principalmente nos estudos de Vygotsky e
Wallon, que defendem que a criana , desde seu nascimento, um ser social. Ao nascer, a
criana no se distingue do outro, o que ocorrer a partir dos modelos sociais que aliceram o
processo de aprendizagem, pelo qual a criana constri sua identidade e, ao relacionar-se com
30
o outro, avalia e modifica esses modelos (WALLON, 1980). Nessa perspectiva, a criana j
nasce presa a uma teia social e, a partir das relaes com o outro, constri seu processo de
individualizao, percorrendo ento um caminho oposto daquele proposto por Piaget, no qual
a criana parte do egocentrismo para um processo de socializao.
Dos autores que trabalham com e apresentam projetos pautados nas concepes mais
prximas dessa abordagem, Debortoli e Borges (1997) defendem a consolidao de propostas
de educao infantil que fortaleam uma concepo de criana como ser humano histrico-
social, inserido em dada realidade e determinada cultura, em processo de desenvolvimento,
porm completo, no sentido de j ser humano, e no projeto para ser humano, um projeto
educativo que contemple, primeiramente, a formao humana em todas suas possibilidades de
expresso. No mesmo sentido, Oliveira (2003) relaciona a infncia com os reflexos das
variaes da atividade humana, como constructo social, considerando a criana [...] como
sujeito de relaes sociais, um ser que e no um vir a ser, que encontra-se inserida num
determinado contexto social (p.74, grifos da autora). Ainda na mesma direo, Sayo (1997)
afirma que a implementao de uma proposta de educao infantil deve reconhecer a criana
como sujeito histrico, como produto e produtora de cultura, inserida na sociedade com o
direito de apropriao de conhecimentos produzidos pela histria social do ser humano,
avanando em seu processo de humanizao pelas relaes com os adultos e com as outras
crianas.
Para Freire, o(a) educando(a) no pode ser visto(a) como mero(a) depsito de
conhecimento, com a nica funo de guardar e arquivar o depositado, transmitido ou
transferido por um(a) educador(a) que seja mero(a) doador(a) de sabedoria (educao
bancria 1983, 1987, 1996). Nessa relao, o(a) educador(a) assume uma postura de
sbio(a), enquanto o(a) educando(a) julgado(a) um nada saber (FREIRE, 1987). Na
verdade, o ensino bancrio deforma a criatividade de ambos. O caminho oposto educao
bancria o respeito ao(a) educando(a), principalmente pelo reconhecimento de seu saber
ingnuo, da importncia dos conhecimentos de experincia feitos que carrega das
vivncias nas mais variadas manifestaes de prticas sociais, de sua compreenso de mundo,
para o cotidiano escolar (FREIRE, 1996, 1987).
No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), a
concepo de criana como noo historicamente construda tambm est presente, com a
observao de que, mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca, o conceito sofre
mudana ao longo dos tempos. A criana , como o adulto, um sujeito histrico social, e,
31
inserida em determinada sociedade e cultura em um determinado momento histrico, faz parte
de uma organizao familiar (BRASIL, 1998).
Porm, apesar de compartilhar essas caractersticas histrico-sociais com os adultos, as
crianas sentem e pensam o mundo de maneira muito peculiar, pois possuem uma natureza
singular, que se evidencia no momento em que interagem com o meio e com as pessoas em
sua volta num esforo potico para compreender o mundo, utilizando das mais diferentes
linguagens para se comunicar, para no s entender, mas criar e recriar os significados que
comporo sua realidade. Esse processo a mais significante manifestao para a construo
do conhecimento na infncia.
Talvez o maior desafio da educao infantil e dos profissionais atuantes na rea
constitui-se em compreender essa singularidade da criana, esse jeito peculiar de ser e estar no
mundo, o reconhecimento de que, apesar de ser um ser completo e indivisvel, precisa de uma
educao que leve em considerao suas necessidades especficas. Compreender que o fato de
que a criana precisa de ateno especial, pela sua natureza singular, no significa que seja
carente, frgil, dependente, passiva. Entender que a criana no precisa de uma educao que
a ensinem a passividade e a dependncia na ajuda dos adultos, mas prticas que lhes
possibilitem a independncia progressiva e oportunidades para que aprendam a cuidar de si,
do outro e de seu ambiente. Considerar enfim que as crianas so diferentes entre si, o que
[...] implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem
suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de
cada criana, considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas prprias
(BRASIL, 1998, p.32), alis, como deveria acontecer no somente na educao infantil, mas
em todo processo educativo.
Considerando essas especificidades da criana em suas diversas manifestaes, o
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil lista os princpios que devem reger as
experincias infantis em prol da formao da cidadania:

o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas
diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas
etc.;
o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil;
o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas
mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
32
o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.13).

Alm dos princpios relacionados s diferenas (individuais e sociais), ao acesso aos
conhecimentos socialmente construdos e s interaes com o outro e com o meio, destacam-
se ainda a relao da criana com o brincar e o desenvolvimento de sua identidade. Ao
brincar, a criana representa papis, comunica-se, interage com o outro e com o meio,
conhece, reconhece, cria e recria valores, desenvolve sua imaginao. A conscincia
corporal, isto , reconhecer-se por meio de interaes, fundamental para a construo da
identidade (ARANTES, 2003, p.14). O brincar est diretamente relacionado com o
desenvolvimento de capacidades importantes, como a ateno, a imitao, a memria, a
imaginao, a criatividade, a soluo de problemas, alm da experimentao de regras,
valores e papis sociais, ou seja, a socializao incorporada por meio de atividades
significativas, pois partem das experincias sociais da prpria criana (BRASIL, 1998).
Brincando a criana desenvolve a capacidade de domnio da linguagem simblica,
uma vez que o brincar implica discernir entre a brincadeira e a realidade que oferece contedo
para seu desenvolvimento, entre aquilo que imaginao e aquilo que imitao da realidade.
Ao brincar de faz de conta a criana est aprendendo a criar smbolos (KISHIMOTO, 1999,
p.40). No brincar a criana incorpora o movimento, relaciona-se com objetos e suas
propriedades fsicas, desenvolve progressivamente a linguagem oral e gestual, conhece os
contedos sociais (papis, situaes, valores, atitudes, limites definidos pelas regras) e sua
relao com o universo social, e, nas mudanas de percepo culminantes de todas essas
relaes, conhece novas maneiras de experienciar o mundo (BRASIL, 1998).
Apesar da relevncia da discusso sobre a importncia do brincar no desenvolvimento
da identidade da criana, torna-se importante compreender tambm as relaes dessa e de
outras especificidades e concepes de criana e de desenvolvimento infantil com as
responsabilidades atribudas educao infantil. Assumindo uma viso maturacionista, por
exemplo, a educao infantil teria a responsabilidade de garantir o espao e o tempo para que
criana brincasse livremente, com o mnimo de interferncia do(a) professor(a), deixando
para a prpria natureza da criana o papel de desenvolvimento (TANI et. al., 1988). Essa
abordagem vai ao encontro da concepo de desenvolvimento infantil usada por Piaget (j
discutida anteriormente), que reafirma a crena de muitos(as) educadores(as) de que inserindo
a criana em ambientes propcios construo de conhecimento o processo de aprendizagem
ocorre naturalmente.
33
Por outro lado, assumir uma viso interacionista significaria o desenvolvimento
infantil a partir de um programa com objetivos, contedos e metodologias coerentes com as
necessidades especficas da faixa etria, com um propsito claro de interveno do(a)
professor(a) (TANI et. al., 1988.). Essa viso vai ao encontro de uma concepo de
desenvolvimento infantil mais prxima da abordagem histrico social (tambm j discutida),
que defende que a criana no nasce com as capacidades humanas j estabelecidas, sendo a
interao com o outro e o papel do aprendizado social elementos imprescindveis para seu
desenvolvimento.
Nesse estudo, optou-se por trabalhar com essa segunda viso, que mais se aproxima
de Freire, que afirma que a educao comunicao, dilogo, na medida em que no
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao
dos significados (FREIRE, 1992, p.69). O dilogo, ou a relao dialgica educador-
educando, educando-educador (FREIRE, 1992, p.53) aqui compreendido como uma
relao horizontal de A com B (FREIRE, 2000, p.115), na qual os(as) educandos(as) no
so recipientes dceis de depsitos, mas assumem-se enquanto investigadores(as)
crticos(as) em dilogo com o(a) educador(a) (FREIRE, 2005).
A interveno intencional do(a) professor(a), com a preparao de material e de
espaos estruturados para o brincar, alm da organizao de situaes diversificadas para o
brincar, com liberdade de escolha de temas, objetos, papis a representar, regras, e at o
companheiro de brincadeira, favorece [...] o enriquecimento das competncias imaginativas,
criativas e organizacionais infantis (BRASIL, 1998, p.29). Na intencionalidade do adulto ao
criar situaes ldicas visando o estmulo de uma aprendizagem, o brincar assume uma
dimenso educativa (KISHIMOTO, 1999). Cabe ento ao(a) professor(a) garantir um
ambiente de experincias educativas e sociais variadas, considerando ainda:

a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em
situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j
possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo
interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem
e com as interaes que estabelece;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais
prximas possveis das prticas sociais reais;
a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.
(BRASIL, 1998, p.30).

34
Essa proposta de interveno intencional do(a) professor(a) para o desenvolvimento de
um programa com base nas necessidades especficas da criana, com base numa viso
interacionista, abre espao na educao infantil para a insero de uma rea de conhecimento
que tenha como objetivo precpuo o estudo da cultura corporal e do movimento humano,
elementos essenciais para o desenvolvimento infantil.

4.2.2 O papel da educao fsica no desenvolvimento da criana

O pssaro sem vo, solto na sala,
Ficou sendo um brinquedo de criana
Que lhe importa a manh?
Por que saud-la,
Se a cantiga desperta a mo que o alcana?
De que lhe vale o canto? O canto apenas
alegria de estranhos
No tudo.
O canto intil como so as penas.
O pssaro sem vo, cantando, mudo.
(CHAGAS, 2001, p.240)

As discusses sobre o papel da educao fsica nas instituies educacionais para
crianas de at seis anos de idade (atualmente regulamentadas para crianas de at cinco anos
de idade) no so recentes, podendo-se encontrar registros no Brasil de estudos e debates
sobre esse tema desde o sculo XIX (com a devida denominao para educao fsica na
poca, ginstica) (OLIVEIRA, 2003).
Apesar de carregar uma funo de educao moral e corporal mais ligada a um
domar de corpos, caracterstica da Ginstica no sculo XIX, principalmente nas instituies
infantis de carter assistencialista destinadas s classes populares (KHULMANN JUNIOR,
1991, 2000), j em 1931 Banonino escrevia sobre a importncia da educao fsica no
processo de educao global, afirmando que no deveria ser percebida [...]como algo
complementar mas como uma real contribuio no processo de crescimento e de
desenvolvimento de todas as pessoas (1931, p.77).
Apesar dessas consideraes histricas, foi a partir da publicao da LDB de 1996 que
se pode identificar uma intensificao em torno das discusses sobre as relaes da educao
fsica e da educao infantil. De acordo com a LDB de 1996, art. 32, cap.3 pargrafo nico,
Na educao infantil, o ensino da arte e a educao fsica so componentes curriculares
obrigatrios, ajustando-se as faixas etrias e as condies das crianas (apud ROSA, 2001).
35
Um dos objetivos precpuos da educao fsica como componente curricular
disseminar conhecimentos sobre a cultura corporal. Mas o que cultura corporal
9
? Para
Escobar (2003, apud OLIVEIRA), [...] a denominao dada ao amplo e riqussimo campo
da cultura que abrange a produo de prticas expressivo-comunicativas, essencialmente
subjetivas externalizadas pela expresso corporal (p.13), conceito utilizado inclusive no
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998). Ainda sobre a
expresso cultura corporal, Gonalves Junior afirma que:

[...] diz respeito existncia humana em sua relao/incrustao com o
mundo, considerando a dimenso imaterial, ou seja, a motricidade
(movimento intencional), ldica, agonstica, espetacular, esttica ou, ainda,
higinica, j que estas tambm fazem parte do acervo de experincias
humanas. Tais intenes manifestam-se, habitualmente, quando o ser
humano se entrega ao jogo, dana, s artes marciais, ao esporte,
ginstica e expresso corporal em geral, elementos constitutivos da cultura
corporal (2003, p.6).

Segundo o autor, determinadas polticas, sociedades, religiosidades especficas que
envolvem diferentes contextos histricos, sempre foram fatores importantes para a definio
das diversas representaes da cultura corporal
10
. Surgindo ainda nos perodos Pr-Clssico e
Clssico (3.600 a.C. a 476), traduzindo-se por cerimnias mtico-religiosas em diversas
culturas, s no perodo Renascentista (meados do sculo XIV ao sculo XVI) que
compreende-se a cultura corporal com finalidade educativa, ainda com um forte apelo de
preparao militar. A expresso educao fsica s entra em cena em meados do sculo XVII,
com o mdico e filsofo ingls John Locke, que prope uma educao intelectual, moral e
fsica, apenas alguns anos depois de Descartes ter apresentado em seu Discurso do Mtodo
(1637) a separao entre substncia pensante (mente) e substncia extensa (corpo fsico), uma
dicotomia ainda muito presente no contexto da educao fsica contempornea
(GONALVES JUNIOR, 2003).
Mas, dando um pulo histrico para a contemporaneidade, qual a relao entre essas
duas expresses, educao fsica e educao corporal, que foram historicamente se tranando

9
Apesar de optarmos por adotar a expresso cultura corporal nesse trabalho, alguns autores trabalham com
outros conceitos que tambm ilustram a importncia das expresses corporais no ser homem e no ser
mulher. Mauro Betti, por exemplo, trabalha com o conceito de cultura corporal de movimento, que ele define
como a parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se vm historicamente construindo, no
plano material e no simblico, mediante o exerccio da motricidade humana (2001, p.156). Para um
aprofundamento sobre o histrico conceitual das expresses que buscam as relaes entre o movimento, o ser
humano e a educao fsica, passando pelas expresses cultura fsica, cultura de movimento, cultura
corporal e cultura corporal de movimento, sugere-se a leitura do primeiro volume da Tese de Livre-docncia
de Mauro Betti (2002).
10
Para um aprofundamento sobre as relaes histricas que envolvem as representaes particulares da cultura
corporal, sugere-se a leitura de Gonalves Junior, 2003.
36
num emaranhado conceitual? Pois cabe educao fsica proporcionar conhecimentos sobre
as atividades fsicas expressas na cultura corporal com objetivos educacionais definidos, uma
vez que essas prticas podem ser realizadas sem que seja contemplada uma intencionalidade
educacional especfica (FERRAZ, 1996). O futebol, por exemplo, pode ser um meio para se
alcanar os objetivos da escolarizao, se for trabalhado como contedo da educao fsica
escolar, com objetivos definidos pelo projeto pedaggico da escola, ou pode ter um fim em si
mesmo, visto como prtica fora do contexto escolar (mesmo na escola a prtica do futebol
pode ter um fim em si mesmo, pela perspectiva do praticante; o importante que o(a)
professor(a) tenha clareza sobre os objetivos educacionais envolvidos na atividade) (FERRAZ
e MACEDO, 2001).
No mesmo caminho do pensar sobre a cultura corporal est o pensar sobre o
movimento, fenmenos que esto tranados num emaranhado conceitual. Segundo Guiselini
(1987), movimento refere-se geralmente ao deslocamento do corpo e membros, produzido
como uma conseqncia do padro espacial e temporal da contrao muscular, e o
desenvolvimento motor seria a capacidade de exercer o controle sobre o movimento (p.80,
grifos do autor). Para o autor, a criana encontra no movimento o primeiro facilitador para
seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, ou seja, aprender pelo movimento para
um desenvolvimento global. Nas palavras de Ferraz e Macedo (2001, p.85), [...]
oportunidades de movimento, adequadas s caractersticas e necessidades da criana, so
fundamentais para o seu desenvolvimento global. Pelo movimento o ser humano interage
com o meio fsico e social, comunicando-se, expressando, por meio da linguagem corporal,
seus sentimentos, sua criatividade, aprendendo sobre si mesmo e sobre o outro (MANOEL
et.al., 1988).
Porm, o movimento, como elemento fundamental do desenvolvimento global da
criana e parte indissocivel das manifestaes de cultura corporal, no pode ser
compreendido simplesmente como o deslocamento do corpo por conseqncia de uma srie
de contraes musculares, e sim por uma definio que envolva um sentido mais amplo da
motricidade humana. O movimento no o pensamento de um movimento, e o espao
corporal no um espao pensado ou representado (MERLEAU-PONTY, 1996, p.192). Isso
porque no estou diante de meu corpo, eu sou meu corpo, assim como no penso o espao e o
tempo, no estou no espao e no tempo, como se fossem uma soma de pontos justapostos, eu
habito o espao e o tempo, sou no espao e no tempo (MERLEAU-PONTY, 1996).

37
importante saber que no sou Kronos, isto , um tempo delimitado por
mensuraes provenientes das pesquisas da cincia ntica que se esquece
do Ser e das suas possibilidades.
importante saber que somos Kairs, isto , um tempo vivido numa
determinao consciente e efetiva da nossa existncia. Uma conscincia que
tempo e que indica novas direes (MARTINS, 1991).

Nesse tempo e espao, o corpo se movimenta, e o faz por intermdio de uma
conscincia sustentada por um arco-intencional (pois toda conscincia de algum ou de
alguma coisa), o que nos permite compreender a motricidade enquanto intencionalidade
original (MERLEAU-PONTY, 1996). Segundo Manuel Srgio, a conscincia imbuda de
intencionalidade e o corpo dotado de movimento, ao integrarem-se numa unidade humana,
formam uma significao existencial, onde dador e nos dado um relacionamento dialtico
entre o organismo, o pensamento e o Mundo que est a (2003, p.6). Citando ainda outra
obra de Manuel Srgio:

O ser humano est todo na motricidade, numa contnua abertura realidade
mais radical da vida. E no s a motricidade assume assim um carcter
fundador, como dela e nela nasce uma ontologia nova, onde o que mais
importa no so as performances de ordem fsico-desportiva, mas o que se
, numa cumplicidade primordial com a minha prpria ontognese, como
ente que se faz e se renova quer individual, quer social e politicamente
(1999, p.18).

O movimento assume um sentido mais amplo do que simplesmente, como sugeriu
Guiselini (1987), relaes mecnicas. Um sentido de movimento visto como relao dialtica
entre o ser e o mundo (SRGIO, 2003), como processo que considera o desenvolvimento
integral do ser humano, abrindo as portas para uma educao infantil que respeite o
pensamento intuitivo, que possibilite a construo simblica a partir do agir sobre, que
favorea o processo da criao na perspectiva artstica, que permita ao gesto ser a linguagem
metafrica do corpo (PEREIRA, 2001). O movimento no s expressa sentimentos, emoes
e pensamentos, permitindo criana agir sobre o meio, mas tambm suporta uma estruturao
psquica bastante complexa (PAOLILLO e MELLO, 2001).
Pelo movimento a criana amplia suas possibilidades expressivas e, pelo uso
significativo de gestos e posturas corporais, o movimento constitui-se em linguagem de ao
sobre o meio fsico e sobre o ambiente humano (BRASIL, 1998). O Movimento no pode
significar o desenvolvimento apenas do corpo, como se o pensamento e as emoes
estivessem fora dele (MELLO, 2001, p. 125). A autora completa, afirmando que educar a
criana para a vida, com o desenvolvimento das habilidades necessrias para a sua insero
em diferentes ambientes,
38

no tm significado numa perspectiva de apenas movimentar-se, pois no
basta ampliar as possibilidades expressivas de movimento da criana ou
utilizar gestos diversos nas suas brincadeiras, se ela no consegue associar
essas atividades sua vida, se no tem a oportunidade de refletir sobre as
suas atividades de movimento (MELLO, 2001, p.125).

No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), no
captulo referente ao trabalho com o movimento, observa-se que o conceito de movimento
assume diferentes sentidos e funes nas diversas prticas pedaggicas propostas para a
educao infantil, apresentando principalmente uma tendncia ausncia do movimento e
seqncias de movimentos estereotipados (FERRAZ e MACEDO, 2001). As expresses de
movimento na escola, o deslocamento, o gesto, o dilogo, so, tradicionalmente, associados
indisciplina, assim como a disciplina associada ao silncio, obedincia, imobilidade. No
raro ver nas aulas de educao infantil prticas educativas que suprimem o movimento e
impem rgidas restries posturais, como atividades de desenho, escrita ou leitura, alm de
longos momentos de espera (em fila ou sentado), perodos nos quais as expresses de
movimento so vistas como atos de desordem ou indisciplina (BRASIL, 1998).
Outra justificativa para essa tendncia ausncia de movimento o pressuposto que o
trabalho com atividades motoras pode dificultar a concentrao e ateno das crianas,
dificultando a aprendizagem. Mas o consenso acadmico em torno da importncia do
movimento na aprendizagem perceptiva e representativa da criana sugere o contrrio, que
restries s expresses de movimento podem influenciar negativamente no processo de
aprendizagem infantil (BRASIL, 1998). Porm, importante ressaltar que o outro extremo, ou
seja, uma liberdade exacerbada, tambm no positiva para a aprendizagem. Sobre a
necessidade desse equilbrio mais ou menos harmonioso entre a autoridade e a liberdade,
Freire afirma que:

Toda vez que esse balano se desfaz, ele se desfaz em favor de um lado ou
de outro. Se o balano se desfaz em favor da autoridade, no existe
disciplina, o que h autoritarismo. A experincia autoritria anula a
liberdade, mas anula tambm a prpria autoridade. Se o desequilbrio se
desfaz em favor da liberdade, tambm no existe disciplina, tem-se um
clima licencioso, espontanesta. A liberdade tambm no liberdade, e a
autoridade se esvazia como tal. Qualquer dessas hipteses do
autoritarismo ou da licenciosidade contribui e contribui mal para um bom
processo de aprendizagem e de ensino. (2001, p.251).

39
Um destaque importante dessa crtica de Freire ao autoritarismo decorrente de prticas
restritas e da licenciosidade decorrente da liberdade excessiva, que o autor julga mais
problemtico a segunda, pois o(a) educador(a) sujeito indispensvel no processo educativo,
e a falta de compromisso com essa prtica pode culminar em problemas mais graves do que
uma autoridade exacerbada. Freire faz essa afirmao com certa dor, pelo compromisso e
amor que tem pela liberdade, porm julga que [...] talvez seja menos prejudicial para o aluno
a presena do professor autoritrio, mas srio e competente, do que a presena de um
professor irresponsvel, incompetente e licencioso (2001, p.251).
A tendncia a movimentos estereotipados, tambm bastante presente em prticas
pedaggicas propostas para a educao infantil, tambm est relacionada s questes de
ordem disciplinar, porm utilizando o movimento orientado como recurso disciplinador. O
movimento encorajado, porm seguindo estmulos prontos e estereotipados em certo tempo
e espao, como uma forma de gastar energia para facilitar a permanncia da ordem no
prximo momento (BRASIL, 1998). A implementao de prticas pedaggicas estruturadas
nessas seqncias de movimentos estereotipados resultado de modelos com origem exterior
criana, e culminam em um aprendizado de movimentos sem significado (FERRAZ e
MACEDO, 2001).
Alm dessas tendncias restrio de movimento e de movimentos estereotipados,
pode-se observar nas instituies de educao infantil que as atividades propostas muitas
vezes fundamentam-se mais nos procedimentos relacionados ao desenvolvimento de sade e
educao com temas gerais (hbitos alimentares, de higiene e domnio do conhecimento para
a pr-alfabetizao) do que a integrao com a educao fsica (CAVALLARO, 2001,
p.128).
Todas essas tendncias, assim como a tendncia a restringir as atividades de
movimento desenvolvidas nas escolas infantis a brincadeiras nos aparelhos do parque e jogos
que permeiam somente o objetivo de recreao, entendida como a compensao das energias
gastas pelo massacre da sala de aula ou como desenvolvimento de atividades com fins em si
mesmas (SAYO, 1997, p.265), significa no reconhecer o movimento em sua conceituao
mais ampla
11
. Segundo Mello, a brincadeira a atividade principal na idade pr-escolar e
desencadeadora do desenvolvimento da criana e no pode resumir-se viso de recreao
(2001, p.125).

11
Segundo Kishimoto, O jogo visto como recreao, desde a antiguidade greco-romana, aparece como
relaxamento necessrio a atividades que exigem esforo fsico, intelectual e escolar (Aristteles, Toms de
Aquino, Sneca, Scrates). Por longo tempo, o jogo infantil fica limitado recreao. (1999, p.28).
40
Porm, pode-se atribuir um outro sentido expresso recreao. Segundo Gonalves
Junior,

a palavra recreao proveniente do latim recreatio-onis originada no
radical recreare (recrear), mais o sufixo criaom (criao), significando
aquilo que causa prazer, alegria, recreio, diverso e satisfao, envolvendo
o querer da pessoa, sua espontaneidade. A expresso recreatio-onis tambm
origina a palavra recriao, ou seja, ato ou efeito de recriar (2004, p.130).

A recreao, nesse sentido, pode oferecer uma grande contribuio educao, o criar
e recriar com espontaneidade, com prazer e alegria, com diverso e satisfao. Recreao que
pode estar presente em todas as disciplinas e dimenses do saber, possibilitando a [...]
ampliao do universo de manifestao do elemento ldico, do brinquedo, do jogo e da festa,
primando, particularmente, para que as crianas efetivamente vivenciem (e com prazer) a
cultura infantil (GONALVES JUNIOR, 2004, p.131).
Para tanto, a recreao no pode ser um instrumento da educao, seja um instrumento
para cansar o(a) aluno(a), esgotando suas energias para que volte sala de aula silencioso(a)
e disciplinado(a) (reforando inclusive a dicotomia entre corpo e mente), ou um instrumento
para relaxar uma mente cansada pelo trabalho intelectual, para que possa voltar a esse
trabalho com melhor rendimento, ou ainda um instrumento para ensinar pela recreao,
resumindo as atividades recreativas como simples meio para algo que mais importante
(GONALVES JUNIOR, 2004). A recreao deve ter um motivo em si mesma, respeitando o
universo infantil e o mundo-vida da criana, o que significa respeit-la enquanto criana, no
enquanto um(a) adulto(a) em potencial (GONALVES JUNIOR, 2004). Uma recreao que
no deve ser instrumento, mas um viver implexo no prazer e na alegria do criar e recriar, na
diverso e satisfao da espontaneidade.
Um projeto de educao fsica para a educao infantil deve considerar esse sentido da
recreao. Deve ter o movimento, a linguagem, a expresso ldica no centro das discusses,
porm focando na dimenso ldica do movimento humano para superar o discurso pobre do
desenvolvimentismo, possibilitando que a criana efetive-se como sujeito no processo de
aprendizagem e criando uma condio de ponto de partida que poder consolidar uma
formao humana mais ampla (DEBORTOLI e BORGES, 1997). Um projeto de educao
fsica no qual a criana se alfabetiza brincando, pelo movimento, com a linguagem corporal,
criando situaes nas quais a criana entre em contato com diferentes manifestaes da
cultura corporal, com a dimenso ldica sempre sendo o elemento essencial para a ao
educativa. A criana se descobre, descobre o outro, alfabetiza-se nas mltiplas linguagens do
41
mundo e da sua cultura na riqueza das possibilidades da linguagem corporal, que revela um
universo de experincia e conhecimento (AYOUB, 2001).
Estas formas de expresso vividas e percebidas pelo brincar representam a totalidade
do ser criana, tornando imprescindvel uma educao que garanta esse tipo de experincia
em sua organizao curricular (SAYO, 1999). Por outro lado, uma educao que no leve
em considerao a importncia da expresso corporal enquanto linguagem imprescindvel
para a compreenso do real pode afetar negativamente o desenvolvimento do pensamento
simblico da criana e limitar as possibilidades da experincia e apropriao corporal e,
conseqentemente, social (SILVA, 1997).
Porm, para a implementao de um projeto de educao fsica na educao infantil,
preciso levar em considerao algumas peculiaridades dessa rea que possuem importantes
implicaes para a educao fsica. Talvez a principal especificidade da educao infantil seja
seu status no contexto educacional, um conjunto integrado de atividades, e no de
componentes curriculares como no ensino fundamental e mdio, peculiaridade importante,
pois remete discusso sobre a distino entre atividade fsica e educao fsica (TANI,
2001). A atividade fsica parte importante da educao fsica, porm, para que a atividade
fsica seja educao fsica, h que existir intencionalidade, um projeto pedaggico subjacente
(TANI et. al., 1988).
Na educao infantil, essa diferenciao torna-se ainda mais complexa, criando uma
grande ambigidade da educao fsica na educao infantil. O argumento para a
diferenciao da atividade fsica que a educao fsica no simplesmente uma atividade
curricular na educao escolarizada, e sim uma disciplina curricular. O problema que, na
educao infantil, a educao fsica no uma componente curricular
12
. A questo est ento
em encontrar um projeto pedaggico que confira [...] o status de atividade curricular
atividade fsica, sem lhe atribuir a identidade de uma disciplina curricular embora
devidamente identificada com a escolarizao (TANI, 2001, p.112).
Essa ambigidade conceitual no o nico desafio que a educao fsica busca
superar. A construo histrica de algumas dicotomias alicera uma viso fragmentria da
educao fsica na educao infantil. O trabalho em sala de aula cognitivo, um atributo da
mente, enquanto a educao fsica voltada aos aspectos psicomotores, um atributo do corpo
(dicotomia corpo/mente); as atividades pedaggicas dos(as) professores(as) dos demais

12
necessrio deixar claro que no objetivo desse estudo defender que a educao fsica, assim como a
educao ambiental, sejam implementadas enquanto componentes curriculares na educao infantil. A discusso
mais especfica sobre como essa sinergia disciplinar dever ocorrer ser desenvolvida nas consideraes finais
desse trabalho.
42
componentes curriculares so desenvolvidas dentro das salas de aula, e so consideradas
atividades tericas, enquanto as atividades pedaggicas dos(as) professores(as) de educao
fsica so desenvolvidas no ptio, ou na rua, e so consideradas atividades prticas (dicotomia
sala/ptio e teoria/prtica) (SAYO, 1997).
A construo histrica dessas dicotomias tem uma forte relao com os diversos
contextos histricos que tiveram influncia na construo, a princpio, da expresso cultura
corporal, e, depois, da expresso educao fsica. J nascendo com uma forte ligao s
cerimnias mtico-religiosas (perodos Pr-Clssico e Clssico), a cultura corporal submete-se
concepo dicotmica de corpo na idade mdia, que concebia que a carne, culpada pelos
males e pela luxria, deveria ser mortificada para a elevao nobre e moral do esprito
(GONALVES JUNIOR, 2003).
Aps o Renascimento, quando a cultura corporal ganha uma maior notoriedade,
destacando-se sua importncia formao integral e harmnica do ser humano, surge nos
prximos sculos, com o crescente despertar cientfico, artstico e cultural (sendo o pice
desse processo o Iluminismo), teorias que mudariam significativamente o rumo da histria e
as relaes do ser humano com o mundo, entre elas as descobertas astronmicas de Kepler e
Galileu, na fisiologia de Willian Harvey, e nos campos da matemtica e da fsica de Descartes
(GONALVES JUNIOR, 2003).
Apenas alguns anos mais tarde, surge a expresso educao fsica, que, como proposto
pelo mdico e filsofo ingls John Locke, seria uma educao intelectual, moral e fsica
(GONALVES JUNIOR, 2003), ou seja, expresso que j nasce enraizada na dicotomia,
nesse caso o dualismo entre o intelecto e o corpo fsico. Especificamente na educao pr-
escolar, essa dicotomia tambm pode ser atribuda falta de preocupao que,
tradicionalmente, h nos cursos de licenciatura em educao fsica em formar professores(as)
para atuar na educao infantil, rea que, como j discutido, possui algumas importantes
peculiaridades, que necessitariam de uma preparao especial (SAYO, 1999).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, os cursos
responsveis pela formao de professores(as) de educao infantil trabalham com os
conhecimentos integrados a partir dos campos da psicologia, da antropologia, da lingstica,
de histria, filosofia, sociologia, comunicao tica, poltica e esttica muito superficialmente,
ocasionando uma viso de certa forma artificial sobre a maneira de trabalhar-se com crianas
(BRASIL, 1999). Freire questiona como possvel uma formao sem o conhecimento da
histria, como ser um(a) bom(boa) educador(a) sem noo [...] da histria do seu pas, da
43
histria da sua cultura, se nunca teve informaes sobre as razes autoritrias do pas (2001,
p.240).
As Diretrizes constatam ainda que os citados cursos raramente analisam em
profundidade a influncia dos contextos contemporneos na constituio da identidade das
crianas, como as transformaes originadas pela ausncia dos pais no mbito familiar ou
pelas mudanas de papis para pais e mes conseqentes da crescente entrada da mulher
(me) no campo de trabalho, a forte influncia da mdia (especialmente a televiso), a
crescente urbanizao das populaes, etc.
Por outro lado, quando se verifica uma preocupao maior com a formao do
profissional em relao s especificidades infantis, a formao fica restrita, comumente, ao
aprendizado de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas de acordo com a faixa etria,
ignorando as discusses sobre as peculiaridades e problemticas especficas da educao
infantil e suas relaes mais amplas com o contexto educacional brasileiro, resultando em
profissionais que [...] acabam atuando, predominantemente, como meros aplicadores de
joguinhos que tm como funo primordial divertir as crianas. Somos os especialistas em
brincadeiras responsveis pelo corpo, pelo movimento e pela diverso das crianas
(AYOUB, 2001).
H necessidade de um esforo coletivo entre os cursos de formao de docentes para a
educao infantil nos nveis mdio e superior, entre as universidades e os centros de ensino
superior, e as instituies pblicas e privadas de educao infantil para a qualificao do
profissional atuante nessa rea, com uma formao com base nas especificidades da criana,
que leve em considerao as influncias das caractersticas mais acentuadas da sociedade de
comunicao e informao na formao da identidade na infncia (BRASIL, 1999). Uma
formao que consagre as diversas qualidades da criana, que so

inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de
relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento,
afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar
e felicidade;
tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das
mltiplas linguagens de comunicao, por onde a vida se explica;
inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num
mundo que sempre novo a cada manh;
encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o
contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores,
saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a
fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e
participao. (BRASIL, 1999, p.6).

44
Uma formao em sintonia com os contedos e objetivos especficos para o
desenvolvimento infantil, que contemple o significado de educar, ser e estar com os outros
em uma atitude de aceitao, de respeito, de confiana, possibilitando o acesso aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural por meio de situaes de [...]
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal (BRASIL, 1998,
p.23) e para a apropriao das diversas potencialidades corporais.
Falar em contedos e objetivos para a educao infantil significa acreditar que, apesar
de muitos saberes e pautas culturais serem incorporados por meio de atividades escolares e
extra-escolares decorrentes do convvio social cotidiano, muitas aprendizagens dependem de
situaes educativas especialmente planejadas por meio de contedos e objetivos especficos.
Nessa perspectiva, pensar na especificidade dos contedos e objetivos para a educao infantil
constitui um caminho no s para a concretizao dos propsitos da instituio educacional,
mas tambm um instrumento para a compreenso da realidade na infncia, na medida que
possibilita criana uma maneira prpria de existir, de pensar e sentir o mundo. Fica claro
que os contedos no possuem um fim em si mesmo, mas constituem um caminho para a
compreenso da realidade em sua complexidade e, pela integridade entre os contedos
trabalhados, para o enriquecimento da percepo na infncia (BRASIL, 1998).
Segundo o Artigo 1 do Projeto de Lei da Cmara n 144/2005 (BRASIL, 2005), a
educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade, em complemento
ao da famlia e da comunidade, o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de
idade. Como consta nos artigos 29 e 30 (ttulo V, cap. II, seo II) das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996), a educao infantil oferecida em creches, ou entidades
equivalentes, para crianas de at trs anos de idade, e em pr-escolas para as crianas de
quatro a seis anos de idade
13
. Devido ao fato da maior parte das produes cientficas voltadas
para a educao infantil enfatizarem a educao pr-escolar, que agora se refere quela para
crianas de quatro a cinco anos, e pela proximidade dos contedos e objetivos especficos
para essa faixa etria com os propsitos desse estudo, optou-se por delimitar a pesquisa para
essa populao.
No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), a
especificidade dos objetivos tambm segue essa diviso de faixa etria encontrada na lei de
1996: crianas de zero a trs anos, e crianas de quatro a seis anos. Para crianas de quatro a

13
Veja regulamentao da nova lei na pgina 9 desse trabalho.
45
seis anos so objetivos especficos, alm do aprofundamento dos objetivos estabelecidos para
crianas de zero a trs anos, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando
cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com
elas;
identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos
pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade;
valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias;
brincar;
adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a
higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidados
com a aparncia;
identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a
diversidade que os compe. (BRASIL, 1998, p.27).

Ampliar a confiana pela identificao de limitaes e possibilidades, enfrentar
situaes conflitantes, valorizar a cooperao, brincar, conhecer-se para cuidar de si,
compreender as regras bsicas da diversidade no convvio social. Todos esses objetivos se
enquadram nas possibilidades do conhecer e desenvolver-se pela cultura corporal expressa em
brincadeiras, jogos, atividades esportivas e outras prticas sociais, na crescente
intencionalidade na apropriao corporal por meio das mltiplas experincias corporais.
Averiguando as perspectivas de desenvolvimento da educao fsica na educao
infantil, constata-se uma proximidade relativamente grande entre os objetivos dessa rea e os
objetivos gerais para a educao infantil, o desenvolvimento da conscincia corporal por meio
de atividades ldicas, explorando a socializao, a afetividade, a orientao espacial, a
coordenao dinmica, o equilbrio e o conhecimento do prprio corpo (HURTADO, 1996;
MELO, 1997).
Esses objetivos esto, de acordo com Ferraz e Macedo (2001), diretamente
relacionados com trs diferentes dimenses da educao fsica escolar: na dimenso
procedimental, a criana gradativamente desenvolve capacidades para controlar seus
movimentos na medida em que aprende a jogar, possibilitando a execuo de uma variedade
de atividades motoras crescentemente complexas; na dimenso conceitual, o(a) aluno(a) entra
em contato com as regras, fatos, conceitos e histria do jogo, permitindo a criao de diversas
relaes entre as aprendizagens do e para o jogo e as aprendizagens de valores para o
convvio social; e na dimenso atitudinal, que envolve uma tendncia ao regulada por
46
normas e valores, a atividade utilizada no como um fim em si, mas como um meio que
possibilita criana compreender seu potencial e suas limitaes.
A dimenso atitudinal contrape a viso de Wallon (1980), que afirma que quando o
jogo no possui objetivos em si mesmo perde seu carter ldico, pois se torna uma obrigao.
Por outro lado, Kishimoto (1999) reconhece o jogo educativo ou brinquedo como recursos
para ensinar-se algo. J o jogo enquanto brincadeira tradicional aproxima-se da dimenso
conceitual, pois, como produo histrica integrante da cultura popular, possibilita a
ampliao da vivncia social (KISHIMOTO, 1999). Importante tambm destacar os elos
afetivos e a aceitao de grupo que as crianas vivenciam durante essas atividades,
experincia que auxilia em sua integrao no meio social e cultural (GALVO, 1995).
Muito se falou sobre as relaes entre a educao fsica e a educao infantil. Porm,
arquitetar uma sinergia entre essas reas no se resume a um processo de adaptao, pois [...]
adaptar acomodar, no transformar (FREIRE, 1992, p.32). Para transformar ser necessrio
um processo de reconstruo, ou melhor, de reinveno. Para tanto, necessria a abordagem
crtica, ou seja, compreender a importncia dos fatores sociais, polticos, histricos, culturais
e econmicos relacionados com a prtica e a experincia a ser reinventada (FREIRE, 1994,
p.81). Considerando esses fatores, primar por uma educao que no julgue importante
somente a leitura da palavra, mas que estabelea uma [...] relao dialtica entre a leitura
da palavra e a leitura do mundo, a leitura de realidade (FREIRE, 2001, p.134), e,
especialmente na infncia, reconhea a importncia do movimento nesse processo. Enfim,
reinventar [...] saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos (FREIRE,
1983, p.33).
47
4.3. Educao ambiental e educao infantil

4.3.1 Breve histrico conceitual da educao ambiental

Voc pode tirar o menino da selva, mas no a selva do menino.
(padrasto de Mogli, na animao da Walt Disney Mogli: o menino lobo 2)

O conceito de educao ambiental surge, em meados dos anos 1960, em meio a
crescente capacidade de explorao dos recursos naturais, ao avano do conhecimento
cientfico e ampliao do movimento ambientalista, como resultado de uma onda universal
de preocupao em preservar e restaurar o meio violentamente agredido (RUFFINO, 2003,
p.5), ou seja, carregando em sua raiz conceitual uma definio fundamentalmente
preservacionista. Como resultado dessa onda ambientalista, nas dcadas seguintes, vrios
encontros, conferncias, congressos e seminrios por todo o mundo
14
se propem a discutir a
temtica, conseqentemente atribuindo novos significados para o conceito de educao
ambiental.
Em 1975, como resultado da Conferncia de Belgrado, foi formulada a Carta de
Belgrado, documento que decretou parmetros para uma nova tica global pelo crescimento
econmico com controle ambiental, uma tica de erradicao das causas da pobreza, fome,
analfabetismo, poluio, explorao e dominao, e, pela cooperao e coexistncia das
naes, uma tica de paz (RUFFINO, 2003, p.6). Tambm nessa conferncia se reconheceu a
importncia da escola para o desenvolvimento da educao ambiental em carter
interdisciplinar, porm, por meio de uma educao individualista e comportamentalista,
centrada no indivduo e na transformao de seu comportamento, buscando a transformao
da sociedade pelo resultado da soma de seus indivduos transformados, processo que [...] no
tem sido capaz de causar transformaes significativas na realidade socioambiental
(VIGAS e GUIMARES, 2004, p.58).
Essa perspectiva de transformao da realidade pelo indivduo transformado, ou seja,
com um foco de ao no resultado, uma viso simplista, pois reduz uma realidade que

14
Em 1969, acontece uma reunio de cientistas de pases desenvolvidos em Roma (Itlia) para discutir as
problemticas relacionados ao consumo, s reservas de recursos naturais no renovveis e ao crescimento
populacional; em 1972, em Estocolmo (Sucia), realizada a Primeira conferncia Mundial de Meio Ambiente
Humano e desenvolvimento, com temtica central a poluio gerada pelas empresas; em 1974, Seminrio
realizado em Tammi (Finlndia) considera a EA como mecanismo em prol dos objetivos de proteo ambiental;
em 1987, em Moscou (Rssia), realiza-se, com promoo da UNESCO, o Congresso Internacional sobre a
Educao e Formao Relativas ao Meio Ambiente, com nfase formao de recursos humanos em EA e na
incluso da dimenso ambiental nos currculos de todos os nveis de ensino (RUFFINO, 2003, p.7). Outros
eventos desse cunho sero discutidos no corpo do texto.
48
complexa. Simplista, pois, ao restringir a responsabilidade dos problemas socioambientais
ignorncia do indivduo e de suas atitudes ecologicamente incorretas, desconsidera a
responsabilidade de toda a dimenso pblica e poltica na gnese desses problemas
(LAYRARGUES, 2003; CARVALHO, 1995). Simplista, pois desconsidera a importncia no
movimento de transformao do sujeito inserido num processo coletivo de transformao da
realidade socioambiental, e que so nas relaes intrnsecas a esse processo que ocorrem o
aprender e o ensinar da formao para uma cidadania no individualizada
15
, mas que se
exerce, como aprendizagem, no movimento conjunto do coletivo. Essa perspectiva mais
crtica, que compreende a realidade em suas relaes, uma realidade complexa, busca a ao
educativa no movimento, uma transformao simultnea dos indivduos e da realidade
socioambiental (VIGAS e GUIMARES, 2004). Na perspectiva de uma educao
ambiental crtica, a formao incide sobre as relaes indivduo-sociedade e, neste sentido,
indivduo e coletividade s fazem sentido se pensados em relao (CARVALHO, 2004,
p.20).
Em 1977, em Tbilisi (Gergia, ex-URSS), durante a Conferncia Intergovernamental
sobre Educao Ambiental, foi elaborada uma definio de educao ambiental que serviu
de sustentao para essa viso mais crtica da realidade socioambiental, instituindo esse
momento como um dos mais importantes na histria conceitual da educao ambiental,
definindo-a como:

Processo de reconhecimento de valores e clarificao de conceitos,
objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes
em relao ao meio, para entender e apreciar as inter-relaes entre os seres
humanos, suas culturas e seus meios biofsicos. A Ed. Ambiental tambm
est relacionada com a prtica de tomadas de decises e a tica que
conduzem para a melhoria da qualidade de vida.

Alm do reconhecimento das relaes natureza-sociedade, o evento destacou o carter
interdisciplinar da educao ambiental, e delineou como seus principais objetivos a
conscincia do meio ambiente global e a sensibilizao pelas questes ambientais, alm da
aquisio de conhecimentos pela diversidade de experincias, a incorporao de valores de
interesse e preocupao em relao ao meio ambiente, juntamente com o compromisso de
mudanas comportamentais associadas a esses valores, e a evoluo das habilidades prticas

15
Guimares (2004) denomina esse movimento de transformao da realidade socioambiental que o indivduo
vivencia na relao com o coletivo em um exerccio de cidadania de movimento coletivo conjunto,
nomenclatura que, apesar de parecer redundante (coletivo conjunto), objetiva reforar a idia de um movimento
complexo de ao conjunta que produz sinergia, e no um movimento que agrupa foras individualizadas de
forma aditiva.
49
para uma participao ativa na preservao e soluo dos problemas ambientais, juntamente
com a possibilidade de colocar em prtica essas habilidades (RUFFINO, 2003; DIAS, 1992).
Como conseqncia dessas orientaes, surge uma corrente de educao ambiental
que compreende a importncia de formar cidados que entendam e incorporem os problemas
de seu ambiente, e que ajam ativamente e criticamente frente a esses problemas, uma
educao ambiental que busca superar a viso ecolgico-preservacionista, uma vertente
scio-ambiental da educao ambiental (MEDINA, 1997). Importante ressaltar que, apesar
da fora que essa vertente ganhou desde os anos 1980, no exagero afirmar que as prticas
aliceradas na educao ambiental preservacionista so predominantes ainda hoje, dentro e
fora da escola.
Em 1992, no Rio de Janeiro (Brasil), acontece a Conferencia das Naes Unidas
sobre o meio ambiente e o desenvolvimento, resultando na elaborao da Agenda 21 (entre
outros documentos), um programa de aes que objetiva promover, globalmente, uma nova
forma de prtica ambiental: a educao ambiental para a sustentabilidade, ou seja, uma
educao ambiental baseada nos princpios do desenvolvimento sustentvel
16
.
O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global, elaborado no Encontro da Sociedade Civil (Frum Global), explicita os princpios
para essa educao ambiental: crtica e inovadora, individual e coletiva, que, socialmente
orientada, mas centrada no(a) educando(a), busca o desenvolvimento ntegro do indivduo,
objetivando a participao ativa desse sujeito em busca da transformao social. Uma
educao ambiental interdisciplinar, que, por uma perspectiva holstica, relaciona ser humano,
natureza e universo, buscando, nessas relaes, pela atuao consciente e pelo dilogo, a
solidariedade, a igualdade, o respeito e valorizao pelas diversas culturas, etnias e
sociedades. O(A) educador(a), enquanto educador(a), assume-se, na impossibilidade de sua
neutralidade poltica, no compromisso com a transformao, e, pela nfase no aprender, busca
a emancipao, o engajamento, a participao do(a) educando(a), criando novos estilos de
vida, desenvolvendo conscincias ticas, trabalhando pela democratizao dos meios de
comunicao (RUFFINO, 2003; LEONARDI, 1997).
Esses pressupostos tornaram-se muito relevantes para a educao ambiental, que,
partindo de um enfoque crtico e holstico, assume como objetivo buscar os valores que
contribuam para a formao de cidados conscientes, aptos a tomar decises e contribuir

16
A concepo de EA baseada na sustentabilidade (Educao Ambiental para a Sustentabilidade - EAS) toma
referncia o captulo 36 da seo IV da Agenda 21.
50
ativamente para a construo de uma sociedade sustentvel, que, segundo Ruscheinsky et. al.,
pode ser definida como:

[...] a que vive e se desenvolve integrada natureza, considerando-a um
bem comum. Respeita a diversidade biolgica e sociocultural da vida. Est
centrada no pleno exerccio responsvel e conseqente da cidadania, com a
distribuio eqitativa da riqueza que gera. No utiliza mais do que pode ser
renovado e favorece condies dignas de vida para as geraes atuais e
futuras (2002, p.8).

Apesar do profundo senso tico, igualitrio e justo dessa perspectiva ambiental pela
sustentabilidade, h um problema de compatibilidade com a insustentabilidade do princpio
do lucro e da constante procura pela expanso e pela movimentao de capital inerentes ao
modelo de desenvolvimento baseado em uma ideologia capitalista (GADOTTI, 2000;
ALMEIDA e SUASSUNA, 2005). Em direta relao com esse modelo de desenvolvimento,
associa-se o interesse das diversas esferas que compem a sociedade (Estado, empresas,
ONGs, movimentos sociais, etc.), cada uma dotada de diferentes valores, em dirigir o
processo social de acordo com suas posies, o que gera uma luta pelo poder (LIMA, 2004).
Esse duelo caracterizado pela busca constante dos atores sociais pela legitimao de seus
discursos e prticas, ao mesmo tempo deslegitimando os discursos e prticas do outro, uma
luta pela construo da credibilidade para tornar-se autoridade no campo, por exemplo, da
sustentabilidade, podendo assim discriminar as prticas que so ou no sustentveis
(ACSELRAD, apud MARRUL FILHO, 2003). O problema maior que a constituio da
realidade por meio da legitimao do discurso escolta os interesses dominantes, hoje, a lgica
do capital.
Neste sentido, o que um lado, por exemplo, o movimento ambientalista, considera
como prticas insustentveis, como a produo e o consumo desenfreados e a prioridade do
lucro e do desenvolvimento econmico, o outro lado, como as empresas e o mercado
financeiro, incorporam em seus discursos como prticas sustentveis. Como exemplo dessa
legitimao da sustentabilidade do desenvolvimento econmico pelo mercado financeiro,
podemos citar o crescente investimento de empresas em prticas de responsabilidade social e
ambiental. As empresas continuam produzindo em larga escala, nesse processo consumindo
combustveis, energia, produzindo poluio, lixo txico, futuros descartes de seus produtos,
ou seja, mais lixo, mas blindados por outras prticas, como o plantio de rvores ou
investimentos em prticas de educao ambiental, legitimam-se como empresas
ambientalmente responsveis.
51
Adotando conceitos modernos, como, por exemplo, o da sustentabilidade, as empresas
incorporam feies transformadoras enquanto, na verdade, perpetuam um conservadorismo
dinmico, que, segundo Guimares, a tendncia inercial do sistema social para resistir
mudana promovendo a aceitao do discurso transformador precisamente para garantir que
nada mude (1998, p.16). Esse conservadorismo dinmico uma das principais dificuldades a
ser superada por uma educao ambiental transformadora, pois como se lutasse contra um
inimigo invisvel. Segundo Lima,

Seu aparente dinamismo, a influncia enganadora que exerce sobre a
compreenso da questo ambiental, a posio hegemnica que ocupa no
interior do campo ambiental e da prpria sociedade e a linguagem
tecnocientfica utilizada que caracterizam sua expresso, tendem a
despolitizar o debate e a desmobilizar a ao dos educandos e outros
segmentos interessados na educao ambiental. Isto porque o
conservadorismo dinmico se utiliza de um discurso ambguo que sugere e
promete mudanas, mas deixa de dizer que as mudanas aceitveis no
podem ultrapassar os limites da ordem social vigente (2004, p.105).

A educao ambiental que no busca ou no consegue mudar essa realidade, que
reproduz os paradigmas
17
constituintes e constitudos da e pela sociedade moderna em sua
ao educativa, torna-se ela prpria um dos mecanismos de sua reproduo, tornando-se parte
do processo de conservao social pela legitimao dos interesses dominantes. Essa educao
ambiental, denominada por Guimares (2004) de conservadora, no capaz de superar o
cientificismo cartesiano e a compreenso antropocntrica de mundo que sustentam a relao
desintegrada entre sociedade e natureza, alicerando, juntamente com a luta pelo controle,
gesto e apropriao dos recursos naturais e a falncia de um projeto civilizatrio que
compreende progresso e conhecimento como dominao e controle, os pilares da crise
ambiental contempornea (GUIMARES, 2004; LIMA, 2004; QUINTAS, 2004).
Em contraposio a essas prticas educativas funcionais lgica cientfica
instrumental e positivista
18
, surgem algumas propostas de educao ambiental, no como
novas educaes ambientais, mas outras concepes de educao ambiental, com outros
elementos estruturantes na organizao dos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse

17
Segundo Guimares (2004), paradigma pode ser definido como produto (e produtor) de uma construo
histrica socialmente determinada (e determinante) que, pelas relaes de poder constituintes (e constitudas) da
(na) realidade social, reflete posies sociais predominantes de certos grupos e classe sociais. J Morin (1997),
compreende paradigma como estruturas de pensamento que, inconscientemente, comandam nossos discursos.
18
Positivista compreendido aqui como corrente filosfica inaugurada em Augusto Comte e que exerceu e
exerce influncia no modo de se fazer cincia; caracterizado, dentre outras coisas, pelo empirismo (como
procedimento acrtico em relao aos pressupostos tericos por meio dos quais se investiga a realidade)
(LOUREIRO, 2004, p.78).
52
sentido, destacam-se a educao ambiental crtica, a ecopedagogia, a educao ambiental
transformadora, a alfabetizao ecolgica, abordagens discutidas por diferentes autores no
livro organizado pelo Ministrio do Meio Ambiente Identidades da educao ambiental
brasileira (2004). Essas abordagens possuem como ponto comum pilares construdos a partir
dos ideais da educao crtica, ideais defendidos e em grande parte construdos pelo educador
Paulo Freire.
Ao trabalhar com a percepo do(a) educando(a) sendo-com-outros-no-mundo,
visando sua insero crtica na realidade, buscando, por meio da problematizao dos temas
pertencentes ao seu universo vivido, o despertar da conscincia, a pedagogia freireana prope
uma rica contribuio terica e metodolgica para a prtica da educao ambiental (LIMA,
2004). A educao libertadora, sustentada por uma viso emancipatria de mundo, est
fundada na importncia do dilogo nos processos educacionais, na relao horizontal entre
educador(a)-educando(a), na valorizao do conhecimento de experincia feito do(a)
educando(a), de sua historicidade, de sua cultura, de seus processos sociais, na liberdade pela
crtica, pela reflexo, pela criatividade, no amor como ato de liberdade, como fundamento do
dilogo, como princpio da busca curiosa do ser humano, ser inconcluso, incompleto e
inacabado, pelo ser mais (FREIRE, 1983; 1987; 1992; 1996; 2000).
Uma educao que seja crtica, na medida que debate e explicita a relao entre
sociedade e natureza e as contradies do modelo de civilizao contemporneo; que seja
transformadora, na medida que, discutindo essas relaes e contradies, seja capaz de propor
e agir em prol de uma outra realidade, instituindo novas relaes dos seres humanos entre si e
com o meio ambiente; que seja emancipatria, na medida que assume como valor
fundamental a liberdade, na busca pela autonomia dos grupos oprimidos (QUINTAS, 2004).
Uma pedagogia focada, pela tica, na possibilidade de um novo humanismo, uma
formao que enfatize, com valores igualitrios, a face humanista e cientfica da educao,
pois, se por um lado possvel compreender que o distanciamento que historicamente
prospera entre a razo cientfica e a razo do juzo, do amor, da solidariedade, da compaixo,
enfraquece a relao entre as cincias da natureza e as humanidades, por outro lado considerar
uma educao centrada exclusivamente no humanismo seria exaltar o antropocentrismo
parcialmente responsvel pela relao histrica de dominao do ser humano sobre a natureza
(CALLONI, 2006). Uma educao na qual:

[...] a objetividade, enquanto momento fenomnico do real, surpreendida
permanentemente pela subjetividade numa instncia crtico-dialgica de
53
percepo e ressignicao do mundo objetivo. Objetividade e subjetividade
no podem/no devem ser percebidas como divisrias estanques. Embora
distintas entre si so, a um tempo ainda que contrrias e concorrentes para
o acerto com o real complementares (CALLONI, 2006, p. 4, grifos do
autor).

Uma educao estruturada na prxis pedaggica interdisciplinar. O desvelamento dos
presentes embates em torno da crise ambiental no resulta, necessariamente, em aes
diferenciadas e transformadoras. Essas aes ocorrem na prxis, na iluminao solidria,
constante e mutua entre a ao e a reflexo (FREIRE, 1992). Na educao ambiental, a prxis
consiste em discutir e compreender as relaes do ser humano com o meio na busca de aes
comportamentais (ADO, 2005), uma prxis vivenciada na relao entre o indivduo e o
coletivo, uma prxis interdisciplinar.
Pela integrao e interao de pessoas, reas, disciplinas, ou seja, leituras, descries,
interpretaes e anlises do ambiente de acordo com diferentes saberes especficos, possvel
a produo de um conhecimento mais amplo, um saber coletivo, que busca uma compreenso
ntegra de ambiente. Porm, esse saber interdisciplinar no depende simplesmente do
cruzamento de conhecimentos similares, depende da construo fundamentada no dilogo das
diferenas, na riqueza da diversidade (COIMBRA, 2005). Uma construo que pressupe
uma intersubjetividade em busca de uma concepo unitria de ser humano, oposta
fragmentao resultante da objetividade cartesiana (FAZENDA, 2002).
Porm, a interdisciplinaridade, bastante citada na teoria, tem sido pouco vivenciada na
prtica (DINIZ e TOMAZELLO, 2005). Alm disso, quando as prticas interdisciplinares
para a resoluo de um problema so vivenciadas, o que ocorre, na maioria das vezes, a
justaposio de contedos de diferentes especialidades isoladas em seus territrios
especficos, sem que haja abertura para uma integrao entre os campos e, muito menos, para
modificaes conceituais (TRISTO, 2004). Por outro lado, se houver abertura a um dilogo
legtimo e aberto entre os diferentes campos do saber, a educao ambiental, ao analisar temas
que possibilitam o enfoque nas relaes sociais e as relaes entre o ser humano e o meio,
pode, como perspectiva educativa, e mantendo suas especificidades, estar presente em todas
as disciplinas (REIGOTA, 2001).
Diante de todos esses apontamentos, seria possvel compreender o que a educao
ambiental representa, na atualidade, para o ser humano? Seria possvel desenhar uma face
para a educao ambiental contempornea? Muito provavelmente no seria um simples apelo
preservacionista, como sugere as aes de alguns grupos ambientalistas extremistas. Uma luta
radical e incondicional contra um modo de vida j incorporado pelo ser humano moderno, e
54
que no demonstra perspectivas de mudanas num futuro prximo (pelo contrrio), um viver
pela lgica do capital, que uma lgica de progresso, ou seja, de produo e de consumo. A
tendncia, alis, de uma realidade cada vez mais populosa, permitindo a utilizao do
prefixo mais gente em quase todas as afirmaes sobre o futuro: mais gente consumindo,
mais gente comendo, mais gente bebendo gua, mais gente produzindo lixo, mais gente
utilizando combustveis fsseis, mais gente ostentando o luxo e mais gente vivendo na
pobreza e na misria.
Uma educao ambiental que desconsidere essa realidade est no caminho contrrio da
lgica vigente, assumindo, assim, uma face de resistncia a um fenmeno social que muito
forte. Por outro lado, uma educao ambiental que reconhea essa realidade assume os
desafios presentes na lgica vigente, uma luta com ventos que sopram a favor, ou seja, um
caminho mais fcil e, talvez ainda mais importante, mais rpido de percorrer, sendo que o
tempo certamente j se tornou fator importante quando se trata das questes ambientais. A
educao ambiental, nesses termos, assume-se enquanto educao para uma vida sustentvel
dentro da lgica vigente. O prprio tema da sustentabilidade tem origem no s na ecologia,
mas tambm na economia (GADOTTI, 2005), sugerindo j na sua origem a unio necessria
entre esses campos para uma sustentabilidade realista em relao ao modo de vida
contemporneo.
Isso significa aliar s questes ambientais aos interesses econmicos, o que j
acontece em algumas prticas como, por exemplo, na reciclagem. No Brasil, a taxa de
reciclagem de latas de alumnio, por exemplo, j superior a noventa por cento, a maior do
mundo. Se por um lado esse um dado muito positivo, pela perspectiva ambiental, por outro
mais um demonstrativo da desigualdade social no pas. Isso porque a coleta das latinhas e de
outros materiais reciclveis realizada, em grande parte, por indivduos de classes
econmicas menos privilegiadas, que buscam uma atividade rentvel na venda dos
reciclveis.
Mas e se a reciclagem se tornasse uma prtica rentvel para todos, se qualquer
indivduo pudesse levar os materiais reciclveis que juntou em casa para um centro de
reciclagem para vend-los. Talvez ainda mais importante, se grandes empresas tambm
pudessem vender seus materiais reciclveis para esses centros de reciclagem. E se o processo
de reciclagem se tornasse mais rentvel do que o processo de produo, o que significaria que
produtos reciclados seriam mais baratos do que os novos, o que pode vir a acontecer em um
futuro breve, pela escassez de recursos naturais, como o prprio petrleo, o que pode
significar um aumento considervel no custo de produo de muitos materiais. A escassez de
55
recursos naturais, e a conseqente alta nos preos de produtos que dependem desses recursos,
podem trazer diversas outras mudanas relevantes para o meio ambiente, como a utilizao de
combustveis alternativos e de outras fontes de energia, como a solar.
Esses so exemplos da relao contgua entre as questes ambientais e as questes
econmicas, exemplos que reforam a idia de uma sustentabilidade que entrance os ideais da
ecologia e da economia. O grande problema dessa relao ainda hoje a necessidade aparente
do ser humano em chegar a limites crticos para manifestar-se em relao a um problema
ambiental, como a real escassez dos recursos naturais, em vez de investir em possveis
solues para antecipar o problema. Em um conto de Luis Fernando Verssimo chamado O
ponto de ruptura, o autor fala sobre um diretor de filmes italiano chamado Mastroianni, que
tinha uma obsesso por encher bales at que arrebentassem, pois precisava descobrir o ponto
exato que antecedia a ruptura dos bales (1999).
Pois parece que o ser humano tem a mesma obsesso em relao ao meio ambiente,
sendo a ansiedade pelo progresso e pelo consumo o ar que enche incessantemente o balo.
Porm, pode-se constatar um fenmeno social bastante recente por todo o globo, um novo
boom ambiental, talvez o maior desde 1992 (ps Rio-92, Conferencia das Naes Unidas
sobre o meio ambiente e o desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro, Brasil). O crdito
por esse mais recente boom ambiental pode ser dado, em larga escala, ao 4 Relatrio de
Avaliao de Mudanas Climticas, divulgado em fevereiro de 2007 pelo Painel
Intergovernamental de Mudanas Climticas (IPCC, em ingls), entidade estabelecida em
1988 pela Organizao Metereolgica Mundial (OMM ou WMO, em ingls) e pelo Programa
das Naes Unidas para Meio Ambiente (Unep), com o propsito de apresentar dados
cientficos imparciais (ser que isso possvel?) sobre as mudanas climticas no planeta
19
. A
questo que os dados apresentados nesse ltimo relatrio so, no mnimo, assustadores, com
projees possivelmente desastrosas para um futuro bastante prximo.
Outro fator relevante para essa nova onda ambiental foi o grande sucesso mundial
do filme An Inconvenient Truth (Uma Verdade Inconveniente), baseado no livro de mesmo
nome do poltico americano Al Gore, que, alm de lotar recintos em todo o mundo com suas
palestras, tambm produziu o filme e o lanou nos cinemas em 2006, ganhando inclusive o
Oscar de melhor documentrio em 2007. Trata-se de uma abordagem histrica e atual sobre as
mudanas climticas no planeta e suas possveis conseqncias, que, com uma pitada do

19
Para ter acesso ao 4 Relatrio de Avaliao de Mudanas Climticas do IPCC, acesse o endereo eletrnico:
http://www.greenpeace.org/raw/content/brasil/documentos/clima/greenpeacebr_070403_clima_relatorio_IPCC_
avaliacao_mudancas_climaticas_port_v1.pdf.
56
tempero picante da cultura do medo e uma poro de sensacionalismo que somente um bom
chef americano poderia ministrar, ganhou, assim como o relatrio do IPCC, muita ateno
da mdia por todo o mundo. As questes ambientais se tornaram pautas freqentes de quase
todos os noticirios, congressos cientficos, conferncias polticas ou mesmo nas conversas
informais entre amigos que se juntam para o happy hour.
O conhecimento sobre a influncia do ser humano nas mudanas climticas e sobre as
possveis conseqncias dessas mudanas para o planeta e para o prprio ser humano em
mbito global, resultado desse boom ambiental, com certeza de suma importncia. Porm,
esse momento histrico de ateno para as questes ambientais abre uma janela imperdvel
para uma educao ambiental pautada no agora, na realidade presente, uma educao
ambiental que prime pela sustentabilidade dentro da lgica vigente.
Analisando esse breve histrico conceitual da educao ambiental, pde-se
acompanhar as diversas mudanas que culminaram na construo das concepes
contemporneas do termo. Mas como ser que essas transformaes conceituais ocorreram na
escola, principal responsvel pela educao do cidado comprometido a reivindicar justia
social e tica nas relaes sociais e com a natureza, ou seja, pela conscientizao ambiental
sob a perspectiva de sustentabilidade (ALMEIDA e SUASSUNA, 2005)?

4.3.2 Educao ambiental na escola

Ubi dubium ibi libertas
- Onde h dvida, h liberdade -
(provrbio latim, citado por SAGAN, 1998, p.389)

Segundo Diniz e Tomazello (2005), a escola dever assumir-se, cada vez mais, como a
instituio responsvel pela formao de uma nova conscincia ambiental, por meio de
transformaes de atitudes e de valores mais justos e corretos, direcionando aes para a
melhoria da qualidade de vida no planeta. Nesse sentido, a escola assume um papel
fundamental na relao entre educao, emancipao e sustentabilidade, e a sociedade do
futuro depender fortemente da [...] qualidade, da profundidade e da abrangncia dos
processos de aprendizagem que formos capazes de criar e exercitar individual e socialmente
(LIMA, 2004).
Porm, as aes predominantes nos processos de ensino e de aprendizagem no
cotidiano escolar trabalham isoladamente o aspecto cognitivo do afetivo, muitas vezes
57
resumindo-se a mera transmisso de conhecimentos ecologicamente corretos
20
e aes
superficiais de sensibilizao ambiental, que trabalham apenas com a relao de afetividade
do indivduo pelo ambiente. Desta maneira, os projetos de educao ambiental tendem, na
maior parte, a reproduzir prticas voltadas para mudanas comportamentais individuais,
permanecendo, pela comum descontextualizao da realidade socioambiental em que as
escolas esto inseridas, presos a uma armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004).
Segundo o autor, essa armadilha paradigmtica produto e produtora de um fazer
pedaggico sustentado por uma leitura de mundo atrelada a um caminho traado, pela
racionalidade dominante, como nico e inquestionvel, gerando, juntamente com a
credibilidade da instituio escolar, uma prtica pedaggica que legitima e reproduz os
paradigmas constituintes da sociedade moderna. Uma educao que reproduz o fazer
pedaggico da Educao tradicional, [...] enebriando a perspectiva crtica e criativa no
processo pedaggico, produzindo dominantemente na realidade escolar uma Educao
Ambiental de carter conservador (GUIMARES, 2004, p. 30)
Para Pierre Bourdieu,

provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos
tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a
ideologia da 'escola libertadora' quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar
que ele um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a
aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana
cultural e o dom social tratado como dom natural (2003, p.41).

Neste sentido, ao propor um movimento de mudana individual e coletivo pela prxis
revolucionria, problematizando a educao conservadora e as relaes de poder nas escolas,
a educao ambiental crtica, transformadora e emancipatria questiona os prprios moldes da
educao atual, fortalecendo o debate entre escola e comunidade (ALMEIDA e SUASSUNA,
2005; LOUREIRO, 2004). Alis, a problematizao do mundo da cultura e da histria, ou
seja, das idias, das convices, dos produtos, dos mitos, da arte, da cincia, o que
fundamentalmente importa educao, enquanto autntica situao gnosiolgica (FREIRE,
1992, p. 83).


20
O ecologicamente correto associa-se a um mecanismo de adequao comportamental fortemente atribudo a
discursos ingnuos e naturalistas e prticas focadas na sensibilizao do humano perante o meio natural,
resultantes de aes governamentais que primavam pela dissociao entre o ambiental e o educativo/poltico,
dando EA um carter instrumental com finalidades exclusivamente pragmticas, resumindo-se a programas e
projetos voltados para a resoluo dos problemas ambientais (LOUREIRO, 2004).
58
Da que, ao contrrio do que ocorre com a conquista, na teoria antidialgica
da ao, que mitifica a realidade para manter a dominao, na co-laborao,
exigida pela teoria dialgica da ao, os sujeitos dialgicos se voltam sobre
a realidade mediatizadora que, problematizada, os desafia. A resposta aos
desafios da realidade problematizada j a ao dos sujeitos dialgicos
sobre ela, para transform-la (FREIRE, 1987, p. 167).

Para fazer parte do movimento social que busca uma sada para a crise civilizatria
contempornea, a escola ter que rever seus critrios, suas metodologias e estratgias,
apoiando-se em enfoques inovadores e crticos, no podendo se restringir, especialmente no
trabalho com as questes ambientais, apenas transmisso de conhecimentos e informaes
(DINIZ e TOMAZELLO, 2005).
Marandola Junior e Takeda (2004) sugerem um repensar sobre as metodologias
tradicionais de ensino pela pedagogia da complexidade, que, opondo-se supervalorizao
do objetivo e atribuio da gide da verdade ao(a) professor(a) e escola, prope a
multiplicidade de perspectivas, pela promoo de uma viso mltipla, complexa e dinmica
do ambiente, em busca do conhecimento. Neste sentido, a pedagogia da complexidade,
sustentando-se na pluralidade que h na prpria singularidade das relaes do ser humano
sendo no mundo (FREIRE, 2000, p.48), busca formar o indivduo para a incerteza, para o
improviso, para a complexidade das relaes do ser humano sendo-com-os-outros, e com as
coisas, no mundo.
Busca um conhecimento pertinente, compreendido pelo reconhecimento da
fragilidade de um conhecimento fragmentrio, mas tambm da limitao de um conhecimento
totalizador, que busca respostas que encerram o tema, que busca certezas. Ao contrrio, as
respostas no devem ter como objetivo encerrar o tema, mas abrir espao a novas questes, a
novas incertezas, sustentando-se na realidade complexa e na curiosidade ingnua para a busca
constante e infinita pelo saber, pelo ser mais. Uma pedagogia ser tanto mais crtica e radical
quanto mais ela for investigativa e menos certa de certezas. Quanto mais inquieta for uma
pedagogia, mais crtica ela se tornar (FREIRE e MACEDO, 1994, p.35). Alis, pela
conscincia de que pouco sabe que o sujeito abre-se ao saber mais, pois o saber absoluto um
saber que no estaria sendo, e pressupe uma impossibilidade na continuidade do saber,
pois o sujeito que tudo sabe no indaga (FREIRE, 1992).
Outro fator relevante em busca de um enfoque mais crtico da educao a mudana
do modelo descritivo, predominante no ensino tradicional, para um modelo interpretativo,
que, pelo conhecimento dos condicionamentos histricos, ticos, polticos e econmicos da
realidade, extrapola a simples descrio dos problemas ambientais e supera a difuso de
59
informaes e a adeso a aes e projetos que se limitam a tratar das questes ambientais
superficialmente, propondo ao ser humano uma condio de ator, e no mero espectador,
diante dessa realidade (NOVO, 1997; RUSCHEINSKY, 2004). Neste sentido, torna-se
importante a aproximao entre o que o sujeito aprende nas instituies de ensino e sua
realidade cotidiana, para que ele possa utilizar o conhecimento sobre o meio ambiente para
compreender sua realidade, podendo, inclusive, buscar possveis solues para problemas
prximos (DINIZ e TOMAZELLO, 2005).
Essa relao entre a realidade cotidiana e a educao ambiental, definida por Avanzi
(2004) como cotidianidade
21
, torna-se especialmente importante, pois no existe um
contedo nico e especfico na educao ambiental, mas sim vrios, que dependem da faixa
etria a que se destinam e dos contextos educativos em que se processam as atividades. A
definio do contedo mais indicado para cada realidade origina-se do levantamento da
problemtica ambiental vivida cotidianamente pelos alunos (REIGOTA, 2001, p.35), ou seja,
o ponto de partida deve ser a localidade e a realidade concreta dos(as) educandos(as), o
conhecimento que eles(as) criam do mundo: onde a escola se situa e o que a cerca, qual
populao freqenta esse ambiente, quais so as condies scio-econmicas e culturais, etc.
(FREIRE, 1996; REIGOTA, 2001).
Neste sentido, tarefa do(a) educador(a) crtico(a) aproximar-se do mundo real
dessas esferas pblicas e organismos sociais, avaliando e fazendo surgir os elementos tericos
implcitos dentro das prticas desses movimentos, [...] de modo que as pessoas possam
apropriar-se das teorias de sua prpria prtica (FREIRE e MACEDO, 1994, p.43). Desta
maneira, no papel do(a) educador(a) chegar ao nvel dos movimentos sociais e explicar o
que ali ocorre com teorias prontas a priori, mas sim desvelar os elementos tericos que
surgem da prtica. Mas reconhecer a importncia dos conhecimentos de experincia feitos
com que os(as) educandos(as) chegam escola no significa girar embevecidos em torno do
saber dos educandos, mas, por meio de uma educao crtica, transformadora e
emancipatria, partir do saber de experincia feito e, pela relao horizontal educador(a)-
educando(a), super-lo (FREIRE, 1996; 2005).
Isso significa trabalhar com a leitura do mundo que os(as) educandos(as) fazem de
seu contexto imediato e do maior de que este parte, de sua explicao do mundo, que faz
parte da compreenso de sua prpria presena no mundo, leitura que precede sempre a

21
Segundo Gutirrez e Prado (2000), o sentido e as prticas de aprendizagem produtivas encontram-se na vida
cotidiana, pois, partindo de condutas inditas construdas pedagogicamente, na vivncia cotidiana que
ocorrero as transformaes em prol de relaes sustentveis entre os equilbrios dinmicos e interdependentes
da natureza e o desenvolvimento humano.
60
leitura da palavra (FREIRE, 1996). Porm, como j discutido no captulo anterior, a escola,
ao avigorar a dicotomia entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, aumenta a distncia
entre as palavras que lemos e o mundo que vivemos (FREIRE, 1994).
Em sentido contrrio a esse movimento, as abordagens crticas de educao ambiental
caminham na direo da reorientao dos currculos escolares em busca de uma educao
mais ntegra, trabalhando com contedos significativos, amparando-se nos princpios da
sustentabilidade, apoiando-se na relevncia das vivncias, das atitudes e dos valores, e,
marcadas pela pedagogia freireana, praticando o pensar a prtica (AVANZI, 2004). A
construo de uma nova cultura, ecocentrada, [...] compreender que a rua, a lagoa, a praia, a
feira, a canalizao de rios e drenagem de esgotos, a montanha e tudo mais so extenso de
nossas prprias casas. o meio ambiente nosso, o nosso habitat, ou seja, tudo isto somos ns
mesmos, uma vez que inseparveis (RUSCHEINSKY, 2004, p.58).
Neste sentido, a educao ambiental crtica funda-se em processos educativos que se
submergem no movimento de construo constante do sujeito na dinmica da vida, no pelo
reducionismo resultante de prticas que privilegiam partes isoladas da formao humana, o
que pouco contribui para uma viso ntegra e complexa do mundo, mas como um todo e de
modo emancipado (LOUREIRO, 2004). Para Gadotti (2000), a possibilidade concreta desses
processos educativos ocorrerem no mbito escolar reside numa re-estruturao nas dimenses
poltica-administrativa, financeira e pedaggica do gerenciamento dos sistemas de ensino
atuais, culminando na descentralizao democrtica e na asseverao de relaes pautadas na
dialogicidade, buscando a constituio de uma sociedade sustentvel que no resulte das leis
do mercado, mas de mudanas de valores.
Segundo Leff (2001), a formao e o desenvolvimento do ser humano social funda-se
num sistema de valores que rege os princpios de apropriao social e de transformao da
natureza. Dessa maneira, torna-se de fundamental importncia que esse sistema de valores
esteja em sintonia com uma racionalidade ambiental, fundada na tica de relacionamento
harmonioso do ser humano com a natureza. Dessa relao nascero prticas sociais que
possivelmente transformaro as [...] estruturas do poder associadas ordem econmica
estabelecida, mobilizando um potencial ambiental para a construo de uma racionalidade
social alternativa (LEFF, 2001, p. 85).
Essa transformao individual e coletiva pressupe uma mudana de pensamento. Por
sua vez,

61
Mudana de pensamento pressupe mudana de percepo, de ligao
sensvel articulada aos processos racionais; pressupe vinculao entre
teoria e prtica, ao e reflexo, entre indivduo e sociedade, aspectos
objetivos e subjetivos que definem nossa unidade social na natureza.
Pressupe, mais especificamente, a vinculao desses processos escola,
instituies e outros espaos pedaggicos reprodutores de relaes
historicamente dadas ou transformadores das mesmas (LOUREIRO, 2004,
p.78).

Se essa mudana pressupe a vinculao desses processos escola, destaca-se a
relevncia na educao de base, mais especificamente, como esses processos ocorrem na
educao infantil.

4.3.3 Educao ambiental na educao infantil

[...] apesar de toda sua coragem, era apenas uma criana e em ltima anlise
talvez s tivesse assumido uma tarefa to pesada por leviandade infantil
(KAFKA, 1986, p.47).

No Brasil, em 1981, instituiu-se a Poltica Nacional de Meio Ambiente, que
apresentava em seu segundo artigo (Princpio X), com objetivo de capacitar a comunidade
para a participao ativa na defesa do meio ambiente, a educao ambiental a todos os
nveis de ensino (BRASIL, 1981). Alguns anos mais tarde, a nova Constituio Federal
Brasileira (1988) reforou essa idia no artigo 225 do captulo VI (do Meio Ambiente), no
qual destacou-se a responsabilidade do Poder Pblico na promoo da educao ambiental em
todos os nveis de ensino e da conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente
(BRASIL, 1988). Finalmente, em 1991, o Ministrio da Educao (MEC) tambm aderiu a
esse movimento, decidindo, pela portaria 678/91, que os contedos da educao ambiental
deveriam ser contemplados em todos os nveis de ensino (BRASIL, 1991).
Porm, somente em 1999 o mecanismo legal para a efetivao da educao ambiental
em todos os nveis do ensino formal foi criado, pela Poltica Nacional de Educao
Ambiental (Lei no. 9.795), que estabelecia, no artigo 10, que a educao ambiental deveria
ser desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis
e modalidades do ensino formal (BRASIL, 1999). Porm, apesar da exigncia legal da
insero da educao ambiental em todos os nveis de ensino, e do consenso acadmico em
torno da importncia de uma educao ampla e ntegra na primeira infncia, o que certamente
engloba os contedos da educao ambiental, o MEC desenvolve uma poltica de educao
ambiental que est muito mais voltada para o ensino fundamental do que para a educao
62
infantil, relao que envolve ainda um descaso com o conhecimento da realidade das escolas e
das prticas de educao ambiental na educao infantil (RUFFINO, 2003).
Esse favorecimento pelo ensino fundamental em relao educao infantil
evidenciado nos documentos que servem como referenciais e diretrizes para a educao no
Brasil. Alm dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), documento referencial
para o ensino fundamental que possui um tema transversal Meio Ambiente, foi
implementado para a 5 a 8 sries do ensino fundamental o Programa Parmetros em ao
de Meio Ambiente, um guia para o desenvolvimento da temtica ambiental e de projetos de
educao ambiental na escola. Alm disso, os cursos de formao continuada e os materiais
produzidos e disponibilizados na rea so, em geral, voltados para professores(as) do ensino
fundamental (RUFFINO, 2003). importante deixar claro que no objetivo desse estudo
criticar o zelo recente educao ambiental no ensino fundamental (muito pelo contrrio),
mas sim o descaso com a educao infantil.
O nico documento que aborda a questo ambiental na educao infantil o
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), atravs do eixo
Natureza e Sociedade, porm [...] a presena dos princpios, objetivos e metas da educao
ambiental no marcada em momento algum (RUFFINO, 2003, p. 16). Partindo da
considerao de que grande parte das escolas e dos(as) professores(as) dispem de poucos
recursos para a compra de livros, e de que o principal documento da educao infantil no
contempla as questes bsicas da educao ambiental, torna-se evidente a fragilidade dessas
prticas pedaggicas nesse nvel de ensino. O descaso com a formao do profissional em
relao s questes ambientais muitas vezes culmina no desenvolvimento de projetos sem
qualquer tipo de orientao ou deliberao governamental.
O maior problema disso que a maioria dos(as) professores(as) na educao infantil
ainda trabalham com concepes tradicionais de educao ambiental, o que resulta em
propostas de atividades realizadas de forma pontual e descomprometidas com toda a
problemtica envolvida na ao. Alm disso, o(a) professor(a) acaba recorrendo ao auxlio de
materiais j prontos, como livros e vdeos, que em geral no tratam da realidade local, mas de
uma realidade mais global, prejudicando a possibilidade de uma aprendizagem mais prxima
dos(as) alunos(as), ou seja, mais significativa (RUFFINO, 2003)
Levando isso em considerao, aliado questo de que as instituies educacionais
em sua maioria ainda carregam os estigmas da educao conservadora, assumindo-se
enquanto reprodutoras, mesmo que inconscientemente, de uma cultura alienada s realidades
locais, fragmentada, reducionista e predatria do meio ambiente, a luta da educao ambiental
63
crtica no se resume apenas em legitimar-se numa escola agente de mudanas, mas fazer
parte de um processo que compreenda a escola tambm como objeto de mudana
(STERLING, 1996).
Para que isso ocorra, o processo no se resume na adeso curricular da educao
ambiental crtica, mas numa transformao do espao escolar de modo que ela seja capaz de
praticar aquilo que prega (HUCKLE, 1995, p.33), o que implica numa educao ambiental
que considere aprendizes no somente o(a) aluno(a), mas os(as) professores(as), os(as)
estagirios(as), o(a) diretor(a), o(a) secretario(a), o pessoal de limpeza e cozinha, o(a)
jardineiro(a) e tambm os pais. Dessa maneira, quando todos agem como co-proprietrios do
projeto e co-responsveis pelas conseqentes transformaes, h uma valorizao da
educao democrtica pela participao, cooperao e solidariedade (ANDRADE et. al.,
2002; FREIRE, 2005).
A transformao das estruturas organizacionais do sistema de ensino tradicional no
uma exigncia nica e exclusiva da educao ambiental. Segundo Nunes et. al.,

Trabalhar partindo do cotidiano infantil impossvel dentro de uma
concepo tradicional de educao, onde as respostas so dadas prontas,
sem reflexo e sem ao, sem discusses e construo do conhecimento, j
que nesse ensino reina a memorizao de contedos, o fazer por fazer
pedaggico, onde no se considera o/a aluno/a como um todo,
fragmentando a vida da criana em dois momentos: dentro e fora da escola.
Sem sentido a prtica torna-se vazia de significados, sem o desejo de saber
mais, de ir alm do espao da sala de aula (2000).

A criana na idade pr-escolar encontra-se em formao inicial de seus conceitos e
valores (NEAL e PALMER, 1990), est sentindo, conhecendo e construindo seu mundo,
identificando-se e envolvendo-se com sua realidade. Neste sentido, torna-se essencial que a
educao ambiental crtica, dialgica, j faa parte de sua realidade, para que a criana possa
criar e se expressar nessas relaes, ampliando sua rede de relaes e sua viso de mundo,
desvelando uma realidade que complexa e ancorando-se nela pela construo de sua cultura
corporal.
Na educao infantil, esse processo depende de situaes educativas associadas a trs
diferentes dimenses, concebidas pelo Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(BRASIL, 1998), como contedos conceituais, contedos procedimentais e contedos
atitudinais, assim como na educao fsica escolar, discutido no captulo anterior. Segundo
Ruffino,

64
Os contedos conceituais referem-se ao conhecimento de conceitos, fatos e
princpios, que permitem atribuir sentido realidade.
Os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer. Significa apropriar-
se de ferramentas necessrias para viver.[...]
Os contedos atitudinais tratam de valores, atitudes e normas. O trabalho
com esta categoria de contedos requer uma coerncia entre o discurso e a
prtica, para que os valores, as atitudes e as normas estejam presentes desde
as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos, passando pela
prpria organizao da instituio. Para tanto, importante que todos os
profissionais que integram a instituio tenham internalizado tais valores de
forma que sejam expressos em suas prticas (2003, p. 18).

A definio da Conferncia em Tbilisi (1977) tambm se apropria dessas categorias de
contedos para a educao ambiental, na medida em que se busca o conhecimento do meio de
maneira ampla e ntegra atravs da apropriao do conhecimento cientfico, o
desenvolvimento de habilidades prticas para uma participao ativa na preservao e soluo
dos problemas ambientais e a incorporao de valores de interesse e preocupao em relao
ao meio ambiente, juntamente com o compromisso de mudanas de atitude associadas a esses
valores.
O desenvolvimento da educao ambiental com crianas na idade pr-escolar possui
ainda outras peculiaridades. Em relao aos contedos, h necessidade de zelar pela coerncia
entre os referenciais especficos a serem trabalhados e a capacidade intelectual das crianas,
respeitando as limitaes de apropriao de contedo nessa idade. Porm, esse zelo no pode
convir como pretexto de prticas que partem da idia de que falar da diversidade cultural,
social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de compreenso das crianas,
prticas, alis, que tm predominado na educao infantil (BRASIL, 1998). Para possibilitar
uma leitura ampla, crtica e consciente do mundo, buscando uma compreenso ntegra do
meio, os contedos tambm devem ser apresentados de forma integrada, porm vinculados a
diversas reas do conhecimento, buscando o conhecimento da diversidade pela pluralidade de
fenmenos e acontecimentos (BRASIL, 1998; RUFFINO, 2003).
Em relao s atividades em si, h necessidade de um planejamento prvio, contanto
com a participao das crianas e dos demais envolvidos no projeto pedaggico, garantindo
um leque de atividades desafiadoras e problematizadoras, todas associadas a objetivos claros
que busquem proporcionar a descoberta, a criatividade, a produo e a construo do
conhecimento pelas crianas. Em conseqncia dificuldade de concentrao por um longo
perodo de tempo das crianas nessa idade, torna-se necessrio, alm de uma dinmica que
favorea o movimento, uma alternncia relativa entre as atividades propostas (RUFFINO,
2003).
65
Importante tambm que as atividades estejam presentes no cotidiano escolar partindo
da realidade especfica na qual a escola est inserida, e que estejam relacionadas a um pensar
sobre os problemas socioambientais, caso contrrio, [...] o que poderemos estar fazendo
apenas formando excelentes catadores de lixo, pequenos agricultores urbanos, timos
comerciantes de sucata, ou alpinistas e fazedores de rapel de final de semana. Porm, muito
pouco, ou quase nada de educao ambiental estaremos construindo (BARCELOS, 1977,
p5).
Os valores e atitudes que compem os princpios da educao ambiental devem estar
incorporados por todos os envolvidos no projeto pedaggico, transformando o espao escolar
em ambiente exemplo, pois nada valem as palavras a que faltam a corporeidade do exemplo
(FREIRE, 1996, p.38). Entre os valores ticos que compem as relaes da sociedade com a
natureza pode-se destacar os valores de responsabilidade, de solidariedade e de respeito em
busca de um modelo social sustentvel, direcionado qualidade de vida do ser humano dentro
dos limites da natureza; de cooperao e do dilogo, pela valorizao da diversidade cultural e
das diversas formas de conhecimento (BONOTTO, 2003).
O desenvolvimento da capacidade de participao poltica coletiva dos indivduos para
a construo da cidadania e de uma sociedade sustentvel e democrtica, considerado por
diversos autores como um dos objetivos fundamentais da educao ambiental (CARVALHO
et. al., 1996), tambm merece destaque. Porm, trata-se de um assunto delicado, pois o senso
do coletivo depende no processo gradual de desenvolvimento da personalidade social da
criana, que ocorre por meio de suas interaes sendo-com-as-outras-no-mundo.
Mas talvez a considerao mais importante que todo esse processo esteja a todo o
momento em sintonia com a realidade social e cultural concreta do(a) educando(a).

As crianas procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que
esto construindo em diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em
momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos
significativos, formulando-os e reformulando-os em funo das respostas
que recebem s indagaes e problemas que so colocados por elas e para
elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores no se d de forma descontextualizada. O
acesso das crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado
pelo mundo social e cultural (BRASIL, 1998, p.21).

A criana constri seu mundo de maneira muito particular, e relevar essa peculiaridade
deve estar na raiz do planejamento pedaggico alicerado na aprendizagem significativa. Na
educao ambiental, isso significa pensar e conhecer o local, para poder mudar o global.
66
Significa ser educador(a), e ser educando(a), se aproximar da natureza do ser que capaz de
se comprometer, para se aproximar da essncia do ato comprometido (FREIRE, 1992).
Significa conhecer e possibilitar criana conhecer seus limites, para que, por meio de
atividades que no estejam nem alm nem aqum de suas capacidades, possam ultrapass-los.
Significa prxis, ao e reflexo sobre o mundo para poder transform-lo. Significa libertao
autntica, que conscincia do mundo que nos cerca e, mais importante, fazer parte desse
mundo como agente transformador. Significa humanizao em processo (FREIRE, 1987).
Mas, acima de tudo, significa esperana, pois no possvel buscar sem esperana
(FREIRE,1992). esperana que faz parte da natureza humana, pois inacabado, e consciente
de ser inacabado, o ser humano est inevitavelmente predisposto busca, tornando a
esperana uma espcie de mpeto natural possvel e necessrio, assim como condimento
indispensvel experincia histrica (FREIRE 1996, p.81). Mas ter esperana no significa
esperar. Ao contrrio, ter esperana ativo, e esperar passivo, tornando-se necessrio,
segundo Paulo Freire, a criao de um novo verbo: esperanar
22
. O ser humano um ser
pedaggico, e um ser esperanoso, mas enquanto necessidade ontolgica, a esperana
precisa da prtica par tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura
espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v
(FREIRE, 2005, p.11).

22
Referncia retirada da palestra de Jos Eustquio Romo, ministrada no VI EDUCERE: Congresso Nacional
de Educao, realizada na PUC-PR (Curitiba, PR), no dia 6 de novembro de 2006.
67
4.4. Ensaio sobre a monografia O movimento na natureza: o papel da educao fsica
na educao ambiental: apresentando um novo olhar

Conforme anunciado no item de Apresentao desse estudo, ao final da elaborao
de minha monografia
23
de concluso de curso surgiram alguns elementos de insatisfao,
principalmente em relao aos referenciais que sustentaram as discusses tericas e o trabalho
emprico daquela pesquisa. Insatisfaes, alis, que deram origem temtica de estudo desta
investigao de mestrado. Mobilizado pelo desejo de pr em movimento a sntese terica
produzida neste estudo, decidimos pela elaborao desse ensaio, que busca uma re-leitura
daquele estudo emprico, sustentada, agora, nos principais referenciais utilizados nessa
dissertao de mestrado.
O principal referencial utilizado na monografia foi o bilogo e educador americano
Joseph Cornell, conhecido principalmente pelas suas atividades de sensibilizao ambiental
ao ar livre. Essa referncia, e outras que destacavam a importncia dos trabalhos de educao
ambiental por meio de atividades integradas ao meio natural (distante do meio urbano),
deram uma forte sustentao argumentao da necessidade de uma re-aproximao do ser
humano com a natureza, compreendida como meio original, no transformado pelo homem
e pela mulher. Essa re-aproximao teria como principal objetivo uma re-identificao do ser
humano com a natureza, culminando num processo de construo de valores ambientalmente
corretos e, conseqentemente, na preservao do meio natural.
As atividades de sensibilizao integradas ao meio original seriam o principal
meio de promoo para essa re-aproximao do homem e da mulher com a natureza,
atividades que deveriam fazer parte do planejamento escolar, com sadas programadas que
permitissem essa integrao, os chamados estudos do meio. Promovendo um novo olhar
sobre essas prticas, sustentado pelos referenciais utilizados nessa dissertao, verificamos
que essa abordagem de educao ambiental se aproxima muito da preservacionista, com um
forte apelo preservao de uma natureza distante, o que acaba reforando a viso
fragmentada de ser humano e natureza que constitui um dos mais fortes pilares da crise
ambiental contempornea.
Alm de certa desconsiderao pelo meio urbano enquanto natureza, uma vez que as
prticas so realizadas numa natureza distante, essas prticas espordicas de estudos do meio
acabam se constituindo em fugas do cotidiano. As abordagens crticas de educao

23
Ver mais sobre a monografia em questo no item Apresentao desse estudo.
68
ambiental
24
discutem sobre a necessidade da cotidianidade das prticas ambientais, da
incorporao dos valores ambientais no cotidiano do ser humano independente de onde esteja,
seja numa rea de preservao, no meio rural ou no meio urbano. Pautando-se nas idias de
Paulo Freire, pode-se ver que a prpria escola tem de ser um espao exemplo nas questes
ambientais, para que as crianas possam conviver com a corporeidade do exemplo. Desta
maneira, as prticas de educao ambiental no se constituem em fugas do cotidiano, mas sim
numa prtica diria de viver a educao ambiental, processo do qual participam todas as
pessoas que esto dentro da escola, as crianas, os(as) professores(as), o(a) jardineiro(a), o(a)
cozinheiro(a), e, conseqentemente, as pessoas que esto sendo-no-mundo com esses
indivduos, sejam familiares ou amigos, pois o ser humano um ser em relao.
A abordagem crtica destaca o dilogo como um dos elementos mais importantes do
processo educativo. Porm, talvez tenha sido exatamente nesse elemento que a pesquisa da
monografia mais tenha pecado. Conversamos muito com as crianas sobre as atividades de
sensibilizao, sobre os ambientes que seriam visitados durante o estudo do meio, sobre
plantas e animais, porm quase nada sobre o cotidiano deles, sobre suas experincias, sobre o
ambiente no qual eles vivem todos os dias, suas relaes pessoais com o meio fsico e social.
Das outras pessoas atuantes na escola, apenas o professor de educao fsica acompanhou
todo o processo. Nada foi conversado com os(as) outros(as) professores(as), nada sobre o que
eles(as) faziam em suas disciplinas, nada sobre o que estvamos fazendo na disciplina de
educao fsica, desperdiando uma excelente oportunidade de interdisciplinaridade.
Nenhum dilogo foi promovido entre as crianas e o jardineiro, que inclusive
plantava no fundo da escola algumas hortalias que depois distribua para os funcionrios, um
exemplo de relao mais harmnica, ou mesmo sustentvel, com os recursos ambientais.
Nenhum dilogo com as faxineiras, que cuidavam do ambiente escolar cotidianamente, ou
com a diretora, que poderia ter encontrado no dilogo com as crianas a motivao necessria
para a implementao de um projeto que transformasse a escola em um espao exemplo em
relao s questes ambientais. Falta de dilogo que foi responsvel inclusive por algumas
situaes que poderiam ter sido evitadas durante a prtica de estudo do meio, situaes que j
foram mencionadas na Apresentao.
Outra questo levantada pelas abordagens crticas em relao abordagem
preservacionista a restrio de algumas atividades superficialidade da sensibilizao,

24
Baseadas nos ideais da pedagogia crtica, defendidos em especial por Paulo Freire, as abordagens crticas de
educao ambiental so discutidas por diversos autores, entre eles Mauro Guimares (Educao Ambiental
Crtica), Gadotti (Ecopedagogia), Carlos Loureiro (Educao Ambiental Transformadora) e Dborah Munhoz
(Alfabetizao ecolgica).
69
desconsiderando o comprometimento necessrio em relao s questes ambientais
contemporneas. Considerando as atividades que fizeram parte do trabalho emprico de minha
monografia, essa crtica pertinente, considerando a no linearidade do processo de educao
ambiental, ou seja, no pode resumir-se ao plantio de hortas e rvores ou contemplao do
ambiente, apesar da considerao de que a sensibilidade pelos e com os elementos da natureza
tambm uma etapa necessria para o processo. Nesse sentido, apesar da sensao positiva
em relao sensibilizao ambiental que alcanamos por meio das atividades realizadas
durante o estudo do meio, podemos dizer que faltou um comprometimento maior com as
questes ambientais, e os ambientes visitados com certeza permitiam um trabalho mais
atencioso nesse sentido.
Apesar de ser uma rea de preservao, o cerrado da UFSCar j est bastante
marcado pela presena do ser humano, cortado por estradas largas, castigado por queimadas
com freqncia maior do que seria considerado normal para esse ambiente, com fontes
aqferas comprometidas pela poluio de fazendas e indstrias da redondeza e com a
proliferao de vegetao que no originria do ambiente, principalmente o Eucalipto,
lembrando que grande parte da rea original de cerrado hoje utilizada para a plantao dessa
rvore.
Todos esses fatores poderiam ter sido revelados durante as atividades, com a
possibilidade, inclusive, de ter visitado as reas de corte do Eucalipto (relacionando o corte
aos diversos produtos que consumimos que dependem da madeira), reas de plantio de cana
(relacionando aos diversos produtos que dependem da cana e seus derivados), ou mesmo o
centro de reciclagem da UFSCar, que ficava, na ocasio, bem prximo do cerrado (discutindo
sobre a reciclagem, que, apesar de ser uma das alternativas atuais mais viveis para a reduo
do lixo, uma prtica trabalhosa, com alto gasto de energia, podendo ainda acrescentar
discusso as possibilidades de reduo e da reutilizao de produtos consumidos).
Essa interao, que evidencia o cotidiano, que ressalta a realidade, o que se v, o que
se usa, o que se vive no dia-a-dia, refora uma viso ntegra entre ser humano e a natureza,
possibilitando a incorporao dos problemas ambientais pelo homem e pela mulher. Essa
incorporao das questes ambientais, relao que ocorre na experincia, no estar sendo-com-
os-outros-no-mundo, na intencionalidade do movimento, ainda mais significativa na
infncia, na apoteose do ldico, na gnese da cultura corporal.
Antes de encerrar esse ensaio importante destacar que, apesar das diferenas entre
os referenciais, as abordagens, as prprias vises de mundo que constituram o trabalho de
monografia e os que agora sustentam essa dissertao, diferenas que inclusive culminaram
70
em algumas crticas ao trabalho anterior, todos os erros e falhas foram essenciais para o
processo de pesquisa como um todo. Processo que comeou na curiosidade despertada por
uma vida de experincias, que fez uma passagem de muito crescimento reflexivo na
monografia, e que no dever se concluir com a elaborao dessa dissertao. Alis, a
continuidade do processo depende das crticas, pois criticar colocar em dvida, e na
dvida que surgem os novos questionamentos e revelaes.




71
5. Consideraes finais

[...] nada afirmo, contento-me em acreditar que existem mais coisas
possveis do que julgamos (VOLTAIRE, 2002, p.128).

A legitimao da educao fsica enquanto rea de conhecimento e componente
curricular obrigatrio, superando a viso simplista de educao fsica enquanto atividade,
foi um grande avano para a rea, pois significa reconhecer que o seu ensino tem objeto de
estudo e conhecimento prprios presentes nos jogos, esportes, ginstica, lutas, danas,
capoeira e conhecimento sobre o corpo, constituindo ento a base que a mantm na escola
(DARIDO, 2005, p.59). Significa tambm que a educao fsica, enquanto rea de
conhecimento, [...] est em condies de ampliar seu campo de ao e reflexo de modo
interdisciplinar, transdisciplinar e transversal, e esse um desafio que se coloca para ela
(SAMPAIO, 2006, p. 94).
O caso de que o meio ambiente figura-se entre os temas transversais propostos pelos
PCNs (BRASIL, 1997), temas que devem ser trabalhados pelas diversas reas de
conhecimento, j justifica uma abordagem de educao fsica que inclua as questes
ambientais. A educao ambiental, apesar de obrigatria em todos os nveis e modalidades de
ensino, no deve ser implantada como componente curricular, mas sim trabalhada como tema
transversal (BRASIL, 1999), possibilitando a construo de uma viso que revele os diversos
olhares, entre eles o da educao fsica. No entanto, as motivaes para a realizao desse
trabalho so ainda mais significativas na educao fsica, pois dizem respeito ao ncleo
fundamental dessa rea que se ocupa da corporeidade em movimento dinmico, portanto sem
possibilidade de estar desvinculada do todo ecossistmico que constitui e pelo qual
constituda (SAMPAIO, 2006, p. 95).
Porm, a abordagem mais utilizada para trabalhar-se o tema transversal meio
ambiente na educao fsica tem se aproximado de uma viso preservacionista de educao
ambiental, apoiada nas atividades em contato com a natureza (vista como meio natural ou
original, externo ao ser humano), como, por exemplo, as prticas de esportes radicais ou
esportes na natureza e as atividades de sensibilizao pelo meio.
25
Espera-se por meio
dessas prticas que, pelo contato com a natureza, o indivduo crie uma conscincia de
preservao pelo meio, protegendo o lugar onde desenvolve suas prticas esportivas ou de
lazer. H realmente uma probabilidade grande disso ocorrer, porm essa abordagem

25
Essa realidade pode ser constatada, por exemplo, no livro de Darido et. al. Educao Fsica e Temas
Transversais: possibilidades de aplicao, de 2006, no qual diversos autores discutem as possibilidades de
aplicao dos diferentes temas transversais na Educao Fsica.
72
relativamente simplista comparada s possibilidades mais crticas de aplicao desse tema
transversal na educao fsica.
Simplista porque se prende, na maior parte, s atividades realizadas na natureza
original, ou meio natural, uma viso que considera uma natureza distante, sem influncia
do ser humano, desconsiderando uma viso mais ampla e no segmentada de natureza, viso
na qual o ser humano no est na natureza, mas natureza, e as interferncias e
transformaes resultantes das relaes dos homens e mulheres sendo-com-os-outros-no-
mundo tambm so parte dessa natureza. Alm disso, prope prticas para uma sensibilizao
ambiental que, no geral, no esto associadas s razes dos problemas ambientais, tornando-se
atividades desvinculadas do significado maior da sustentabilidade, da transformao de uma
realidade que complexa, e de um contexto que mais amplo, o da coletividade.
Simplista porque, ao considerar a natureza somente como um meio para a
sensibilizao ambiental, pode estar reproduzindo e legitimando uma viso que mais interessa
ao mercado de consumo do que educao ambiental. Nas ltimas dcadas constata-se um
grande crescimento da procura pelas prticas fora do meio urbano, conseqente do grande
crescimento do turismo (associado ao aumento do tempo de no trabalho ou tempo
disponvel
26
, ao incentivo governamental para essas prticas, e aos avanos tecnolgicos,
como os de comunicao e de transporte) e da criao de um imaginrio de modernidade e
sade associado, em grande parte pela mdia, a essas prticas (SAMPAIO, 2006, p. 98).
O problema que as prticas vinculadas a esse bombardeio publicitrio, que apresenta
e vende o meio natural como espao alternativo, so oferecidas como mercadoria ou
como um elemento compensatrio para a vida estressante do meio urbano, distantes de uma
concepo ligada aos princpios da educao ambiental (SAMPAIO, 2006).
Conseqentemente, o indivduo vivencia essas prticas como uma fuga de sua realidade
cotidiana, desprezando o potencial maior dessa atividade: a possibilidade de reconhecer-se
enquanto natureza e de incorporar os valores da educao ambiental para seu cotidiano
urbano. Alm disso, a utilizao de terminologias como ecoturismo, turismo ecolgico,
turismo sustentvel oferecem uma legitimao a esse mercado, que, dessa maneira, assume
um status de modernidade e de comprometimento com os princpios da sustentabilidade
(SAMPAIO, 2006).
Importante tambm destacar que a abordagem da educao fsica para as questes
ambientais por meio dos esportes radicais desconsidera a realidade da maior parte da

26
Conceitos utilizados por diversos autores para caracterizar o tempo em que o indivduo no est comprometido
com o trabalho (MARCELLINO, 2000; KISHIMOTO, 1999; DE DECCA, 2002; PINTO, 2001).
73
populao brasileira (e mundial), considerando-se que se tratam de prticas, na maior parte,
altamente elitistas, pois necessitam de materiais especficos e de alto custo, viagens para os
locais de privilgio, alm de cursos preparatrios com especialistas credenciados. Mas talvez
o aspecto mais preocupante dessa abordagem seja a questo de que, prendendo-se na maior
parte s atividades radicais, despreza o potencial maior de um possvel caminho pela
educao fsica para um trabalho de educao ambiental: a relevncia do movimento, do
ldico, da construo da cultura corporal na formao da identidade do indivduo, e as
possveis relaes dessa educao corporal para uma educao ambiental crtica,
transformadora e emancipatria.
Uma vez que o ser humano no est na natureza, natureza, a educao ambiental
comea nas relaes imbudas na educao corporal, relaes pela qual o ser humano deve
ultrapassar o viver, deve existir, que mais do que estar no mundo, estar com ele, numa
dialogao eterna do ser humano com o ser humano, do ser humano com o mundo
(FREIRE, 2000). Segundo Sampaio, o primeiro ambiente no qual vivemos nossa
corporeidade e a partir dela fazemos nossa experincia de ser no mundo (2006, p. 96). O
corpo tempo, motricidade, fala, espao, no o [...] simples resultado das associaes
estabelecidas no decorrer da experincia, mas uma tomada de conscincia global de minha
postura no mundo intersensorial (MERLEAU-PONTY, 1996, p.143).
Se o ser humano vive uma crise ambiental contempornea, isso est muito evidente
tambm nesse primeiro ambiente, sua corporeidade. Se o homem e a mulher so natureza,
devem se enxergar como natureza, o que dizer para aqueles que representam a maioria da
populao mundial, os que vivem na pobreza, os que vivem na misria. Como poder esse
homem e essa mulher profetizar ser mais do que lhe representa o espelho de sua corporeidade,
o espelho de seu ambiente. O que dizer de uma natureza humana marcada por guerras cada
vez mais injustificveis e covardes, pela morte que j no causa tanto espanto, pela fragilidade
de um sentimento de inpcia perante crianas subnutridas, armadas ou se prostituindo, e pelo
aparente descaso conseqente da regularidade cotidiana dessas imagens, o que "constitui um
grande perigo para todos, quando o que era chocante deixa de escandalizar" (GREENE, 2003,
p.198). Uma natureza humana cada vez mais populosa, marcada pela crescente escassez de
recursos naturais, pela escassez de gua limpa, de comida. E do outro lado, da natureza de
homens e mulheres que no sofrem com a misria, mas esto cada vez mais susceptveis s
epidemias do novo sculo, as doenas relacionadas ao estresse, obesidade, poluio, ao
consumo de drogas, uma natureza foradamente hipocondraca de um remdio em comum: o
consumo.
74
Ao mesmo tempo em que h uma crescente presso em relao ao consumo de uma
natureza que produto, comerciada por meio de pacotes de ecoturismo ou de turismo
ecolgico, h tambm uma crescente presso pelo aperfeioamento de um corpo que tambm
se tornou produto. Ao mesmo tempo em que o mercado lana equipamentos cada vez mais
sofisticados para a prtica de esportes ou mesmo para um passeio contemplativo na natureza,
encontram-se mais e dos mais diversos produtos de embelezamento esttico do corpo,
academias cada vez mais especializadas em programas de emagrecimento milagrosos,
cirurgias estticas, etc.
Uma crise sustentada por um jogo de contradies. Um estilo de vida cada vez mais
ligado a um veculo de comunicao em massa que, ao mesmo tempo em que promove um
bombardeio de propagandas que incentivam o consumo de todos os tipos de produtos, urge
pela preservao e conservao do meio ambiente. Ao mesmo tempo em que, por meio de
uma generalizao globalizada, hospeda o princpio do consumo de produtos mais calricos
(refrigerantes, lanches, comidas embaladas ou compradas nos fast foods), alenta uma
padronizao esttica de um corpo esbelto, pela veiculao de imagens de modelos e estrelas
da televiso e do esporte em programas televisivos e propagandas (GONALVES JUNIOR,
2003).
Para romper essa crise muito se fala sobre a importncia da conscientizao
ambiental, mas a conscincia no pode ser vista isoladamente, como algo que pode ser
moldada de acordo com os valores requisitados, pois [...] a conscincia projeta-se em um
mundo fsico e tem um corpo, assim como ela se projeta em um mundo cultural e tem
hbitos (MERLEAU-PONTY, 1996, p.192). Corpo que nosso ancoradouro em um
mundo, que, pelo movimento, relaciona-se com um espao que no vazio, o que nos
permite compreender a motricidade enquanto intencionalidade original (MERLEAU-
PONTY, 1996, p.192), e mais, virtualidade de um movimento onde h no s
intencionalidade, mas tambm abertura e relao (SRGIO, 1999).
Nesse sentido, concorda-se com Sampaio, quando diz que o aspecto da
relacionalidade fundamental para entender a rea da educao fsica que se ocupa da
corporeidade em movimento aliada transinterdisciplinaridade em relao ao meio ambiente
(2006, p.100). Isso se torna ainda mais relevante na educao infantil, pois um trabalho pela
educao ambiental crtica e dialgica que j faa parte da realidade da criana na fase pr-
escolar possibilitar a ela criar e se expressar nessas relaes, ampliando sua rede de relaes
e sua viso de mundo, desvelando uma realidade que complexa e ancorando-se nela pela
construo de sua cultura corporal.
75
Uma educao alicerada na aliana entre a corporeidade em movimento e a
transinterdisciplinaridade em relao ao meio ambiente significa o reconhecimento e a
incorporao dos problemas ambientais, o que significa que o indivduo no s compreenda
quais so os problemas ambientais contemporneos, mas reconhea-os enquanto problemas
que so seus.
dessa maneira que a educao ambiental pode ser uma educao igualitria dentro
de um sistema que tem na desigualdade social um propsito pr-estabelecido. A Educao
Ambiental tem que mostrar que a luta pelo meio ambiente uma luta pela igualdade, e que a
luta pela igualdade uma luta pela democracia (LEROY e PACHECO, 2005, p.134).
Igualitria porque as questes ambientais so problemas comuns para todos no planeta. Para
os que vivem na misria, mas que, reconhecendo e incorporando os problemas ambientais que
o cercam como problemas que so seus, e assim buscando super-los, podem sim profetizar
ser mais do que lhe representa o espelho de sua corporeidade, percebendo-se enquanto
corporeidade que pode mudar, podem sim profetizar ser mais do que lhe representa o espelho
de seu ambiente, percebendo-se enquanto espao e tempo em transformao constante.
Deve-se considerar o cidado como um ser em processo de mutao e transformao
contnua e, tambm, considerar que sua relao com o espao no se detm somente na
visualizao dos espaos geogrficos, mas nas vivncias concretas no interior deste espao
(RECHIA, 2001, p.131).
Para os que no vivem na misria, mas so hipocondracos do consumo, mas que,
refletindo sobre seu propsito existencial, sobre a frivolidade do consumo desnecessrio,
sobre a nulidade de uma fast life, regrada por um tempo Chronos, marcada pelo comer mal,
pelo fazer muito (mas se movimentando pouco), pelo contemplar pouco, pelo sobreviver, pelo
pouco viver, percebendo-se enquanto corporeidade que descobre na experincia particular do
existir enquanto natureza algo muito mais significativo do que as nugacidades vaidosas do
consumo excessivo, percebendo-se no enquanto produto, mas enquanto historicidade,
enquanto indivduos que [...] se transformam historicamente em sujeitos de seus corpos e de
suas aes (VILLAVERDE, 2001, p.113), podem escapar das armadilhas desse way of life,
evitando em parte as epidemias contemporneas relacionadas ao comer mal e movimentar-se
pouco (obesidade, doenas relacionadas a dficits alimentares e ao sedentarismo), ao fazer
muito e contemplar pouco, ao sobreviver e pouco viver (todos os malefcios relacionados ao
estresse).

76
Eis o que poderia ser uma nova concepo de viver como partilhar
experincias, saberes e sensibilidades em situaes e contexto regidos cada
vez mais pela partilha, pela cooperao, pela solidariedade, pela gratuidade.
Por tudo aquilo que sonha construir os caminhos em direo ao mundo da
vida. O justo oposto de uma educao regida pelo individualismo, pela
competio, pelo exerccio do poder e pelo interesse utilitrio que
transforma pessoa em mercadoria e a prpria vida em mercado
(BRANDO, 2005, p.91).

Enfim, uma educao ambiental igualitria porque busca um reconhecimento comum
a todos: o sentimento de que no vive numa natureza que distante, mas que natureza em
sua prpria corporeidade. Natureza inclusive marcada por uma fragilidade espantosa,
susceptvel a uma infinidade de causalidades que podem, a qualquer momento, por fim a sua
existncia. Como bem lembra Sagan, we are a grain of sand in a cosmic ocean
27
(1974,
p.XI). Educao ambiental que muito mais do que uma viso de mundo, um estar no
mundo, um existir no mundo, enquanto natureza, enquanto natureza frgil.
Nessa perspectiva de educao ambiental, a educao fsica tem uma enorme
contribuio para dar, principalmente na educao infantil, que representa os primeiros passos
para a construo da cultura corporal, para a formao de valores, para a mobilizao dos
desejos e para a construo da identidade. Uma educao fsica que, sendo parte da
construo da cultura corporal de um ser humano que natureza, ambiental. Uma educao
fsica alicerada na diversidade, pois a riqueza do processo educativo reside em larga medida
no facto de, felizmente, sermos todos diferentes (ROSRIO, 1999), e focada no indivduo,
pois ainda que o ensino possa ser colectivo, a aprendizagem sempre individual
(ROSRIO, 1999). Nas palavras de Umberto Eco, "[...] a beleza do cosmos dada no s
pela unidade na variedade, mas tambm pela variedade na unidade" (2003, p.24). Importante
ressaltar que a aprendizagem individual, porm a educao sempre social, pois, de uma
para a outra, as pessoas que se encontram, conversam, dialogam, deixam passar de si mesmos outra
algo de suas palavras, de suas idias, de seus saberes, de suas sensibilidades (BRANDO, 2005,
p.86).
Uma educao fsica que supere as vises tradicionais, baseadas no desenvolvimento
da aptido fsica e no esporte de rendimento, que supere a viso dicotmica de ser humano e a
condio de instrumento de recuperao e preparao do corpo para o trabalho intelectual,
que supere a condio de produto oferecido por escolas (principalmente as particulares) como
atrativos para pescar mais alunos, que possa [...] conviver com propostas que buscam
legitimar a presena da educao fsica nos currculos escolares e sua contribuio para a

27
Somos um gro de areia em um oceano csmico.
77
construo de valores que coadunam com os direitos e com a igualdade social (NOGUEIRA,
2003, p.182).
Uma educao fsica que,

[...] ao promover a vivncia dos elementos da cultura corporal, possibilita
aos alunos reconhecerem uma vasta gama de manifestaes culturais,
recheada de smbolos e significados diferenciados. Relacionando-os com
problemas scio-polticos como as questes de raa, gnero, classe,
preferncia sexual, distribuio do solo urbano e rural, idade, entre outros;
interagindo e contribuindo para que os indivduos participem das estruturas
de poder que regem a vida social (NOGUEIRA, 2003, p.186).

Uma educao fsica que, ao ser crtica, espera (do verbo esperanar), em relao s
questes ambientais, muito mais do que o simples conhecimento sobre a atual crise ambiental
contempornea, espera o reconhecimento e a incorporao dessa crise como parte do ser
homem, como parte do ser mulher. Espera mais do que aes ambientalmente corretas para
a preservao de uma natureza distante, espera uma educao que busca romper os
paradigmas sustentados pela relao dicotmica entre ser humano e natureza. Uma educao
fsica que supere a racionalidade que separa o ser humano em corpo e mente, em motor e
cognitivo, pois a totalidade da existncia humana no pode ser descrita nem pela dicotomia
entre corpo e esprito, nem pela separao entre ser humano e mundo (TREBELS, 2003, p.
259).
Uma educao fsica pelo perceber, definida por Merleau-Ponty, durante a Socit
Franaise de Philosophie, como tornar presente qualquer coisa, com a ajuda do corpo (apud
SRGIO, 2003). Isso porque eu no sou um sujeito isolado, sem mundo, mas sim nele
ancorado, por meio de meu corpo, e dele fao o horizonte no qual me comunico
perceptivamente com as coisas (TREBELS, 2003, p. 259). Uma educao fsica que permita
ao indivduo perceber-se enquanto motricidade, enquanto movimento, que linguagem de
comunicao com o mundo, enquanto conscincia, enquanto tempo e espao, enquanto
intencionalidade original, enquanto natureza, e mais, enquanto natureza frgil. Enfim, uma
educao para a vida.
Uma educao fsica que,

[...] ao reclamar para si o corpo e o movimento como objeto de estudo,
necessita contribuir para a construo de aes para uma escola que no se
limita a tratar criticamente os contedos escolares apenas como abstrao
terica ou como uma experincia fria, sem alegria. A educao corporal no
exclusividade da Educao Fsica, assim como o ldico ou a alegria da
experincia pedaggica. Seria papel da Educao Fsica nas escolas
contribuir para que currculos pudessem ser problematizados pela
necessidade da experincia corprea como forma de fazer da prtica
78
pedaggica uma experincia ldica. Frente ao abismo das diferenas
sociais, em que convivem o conhecimento e a ignorncia, a misria e a
riqueza, urgente propor prticas corporais ldicas para toda a escola,
capazes de formar e conformar valores, desejos e identidades para a
superao de tal situao (NOGUEIRA, 2003, p.191).

Considerando essa viso de educao fsica, apoiando-se na significncia das
experincias ldicas e do movimento, enquanto intencionalidade original, para o
desenvolvimento da cultura corporal na infncia, as possibilidades de sinergia com a educao
ambiental na educao infantil ficam claras. Uma sinergia sustentada pela educao corporal,
educao pela experincia da vida cotidiana, ou seja, educao pelo viver, para a vida, mais
significativa do que aprender sobre a natureza, um aprender sendo, com os outros, natureza.






79
6.Referncias Bibliogrficas

ADO, N. M. L. A prxis na educao ambiental. Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental, v.14, p.74-76, jan./jun., 2005. Disponvel em:
<http://www.remea.furg.br/>. Acessado em: 12 set. 2006.

ALIGHIERI, D. The divine comedy of Dante Alighieri. William Benton, 1977. (Srie Great
Books of the Western World, v.21).

ALMEIDA. J. M.; SUASSUNA, D. A Formao da conscincia ambiental na escola. Revista
Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, v.15, p.107-129, jul./dez., 2005.
Disponvel em: <http://www.remea.furg.br/>. Acessado em: 12 set. 2006.

ANDRADE, D. F. et. al. Implantao da educao ambiental em uma escola infantil de
Ribeiro Preto, SP: relato de experincia. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao
Ambiental, v.09, p.46-56, jul./dez., 2002. Disponvel em: <http://www.remea.furg.br/>.
Acessado em: 12 set. 2006.

ARANTES, M. M. Educao fsica na educao infantil: concepes e prticas de
professores. 2003. 96 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao Fsica, Campinas, 2003.

AVANZI, M. R. Ecopedagogia. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de
Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: MMA, 2004.

AYOUB, E. Reflexes sobre a educao fsica na educao infantil. Revista Paulista de
Educao Fsica. p.53-60, 2001. Suplemento 4.

BANONINO, L. L. Histrico da educao fsica. Futura: Imprensa Oficial, 1931.

BARCELOS, V. H. L. A educao ambiental e o cotidiano escolar. Santa Maria, RS:
UFSM, Imprensa Universitria, 1997. (Caderno de Extenso, v.2).

BETTI, M. Educao fsica escolar: do idealismo pesquisa ao. Volume 1. 2002. 336p.
Tese (Livre-docncia) Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2002.

_______. Educao fsica e sociologia: novas e velhas questes no contexto brasileiro. In:
CARVALHO, Y. M.; RUBIO, K. (Orgs.). Educao fsica e cincias humanas. So Paulo:
Ytucitec, 2001.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 1994.

BONOTTO, D. M. B. O trabalho com valores em educao ambiental: investigando uma
proposta de formao contnua de professores. 2003. 229 p. Tese (Doutorado em Metodologia
de Ensino) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2003.

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In:
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educao. Petrpolis: Editora Vozes,
2003. p.39-65.
80

BRANDO, C. R. Comunidades aprendentes. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente.
Diretoria de Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es)
ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, 2005. p.85-91.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. So Paulo: Encyclopaedia
Britannica do Brasil, 1988.

_______. Presidncia da Repblica. Palcio do Congresso Nacional. Cmara dos Deputados.
Projeto de Lei da Cmara n 144, de 2005. Altera a redao dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponvel em:
<http://www.cesarcallegari.com.br/cne/Download/Pl144.doc>. Acessado em: 19 jun. 2007.

_______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no.
9.795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a educao ambiental, institui a poltica nacional
de educao ambiental e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acessado em: 26 fev. 2007.

_______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no.
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/L9394.htm. Acessado em: 19 jun.
2007.

_______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no.
6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispe sobre a poltica nacional do meio ambiente, seus fins
e mecanismo de formulao e aplicao, e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.htm>. Acessado em: 26 fev. 2007.

_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e
Diversidade. Portaria 678/91, de 1991. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=78&Itemid=207>.
Acessado em: 12 jun. 2007.

_______. Ministrio da Educao e do Desporto. Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao. Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil.
Braslia: CNE/CEB, 1999.

_______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.

_______.Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia:
MEC/SEF, 1997.

BRUHNS, H. T. Esporte e natureza: o aprendizado da experimentao. In: SERRANO, C. A
educao pelas pedras: ecoturismo e educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000. p.25-
46.

81
CALLONI, H. Dilogos interdisciplinares com Paulo Freire e Michel Serres: contribuies
educao ambiental. Revista Eletrnica Frum Paulo Freire, ano 2, n. 2, ago., 2006.
Disponvel em: <http://www.forumpaulofreire.com.br/ br/home/creditos.asp>. Acessado em:
10 jan. 2007.

CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental crtica: nomes e endereamentos da educao. In:
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da
educao ambiental brasileira. Braslia: MMA, 2004. p.13-24.

_______. Movimentos sociais e polticas de meio ambiente. A educao ambiental onde fica?
In: SORRENTINO, M.; TRAJBER, R.; BRAGA, T. (Org.). Cadernos do III Frum de
educao ambiental. So Paulo: Gaia, 1995. p. 58-62.

CARVALHO, L. M. et. al. Conceitos, valores e participao poltica. In: TRAJBER, R.;
MANZOCHI, L. M. (Org.). Avaliando a educao ambiental no Brasil: materiais
impressos. So Paulo: Gaia, 1996. p.77-119.

CASCINO, F. Educao ambiental: princpios, histria, formao de professores. So
Paulo: Senac, 2000.

CAVALLARO, G. A. Creches e a prtica da educao fsica infantil. Revista Paulista de
Educao Fsica, p.127-8, 2001.Suplemento 4.

CHAGAS, J. O pssaro sem vo. In: PINTO, J. N. Os cem melhores poetas brasileiros do
sculo. So Paulo: Gerao editorial, 2001.

COIMBRA, A. S. Interdisciplinaridade e educao ambiental: integrando seus princpios
necessrios. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, v.14, p.115-121,
jan./jun., 2005. Disponvel em: <http://www.remea.furg.br/>. Acessado em: 12 set. 2006.

CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE O MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO (RIO 92). Agenda 21. 3 ed. Braslia: Senado Federal/Subsecretaria
de Edies Tcnicas, 2001.

CORNELL, J. A alegria de aprender com a natureza: atividades ao ar livre para todas as
idades. So Paulo: Companhia melhoramentos, 1997.

_______. Brincar e aprender com a natureza: guia de atividades infantis para pais e
monitores. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 1996.

CRITELLI, D. M. Para recuperar a educao. In: HEIDEGGER, M. Todos ns ningum: um
enfoque fenomenolgico do social. So Paulo: Moraes, 1981. p. 59-72.

DARIDO, S. C. Os contedos da educao fsica na escola. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I.
C. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2005.

DARIDO, S. C. et. al. Educao fsica e temas transversais: possibilidades de aplicao.
So Paulo: Editora Mackenzie, 2006.

82
DEBORTOLI, J. A. O.; BORGES, K. E. L. Educao fsica participando da construo de
uma proposta de educao infantil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO
ESPORTE, 10, 1997. Goinia. Anais...Goinia: CBCE, 1997. p. 273-81.

DE DECCA, E. S. E. P. Thompson: tempo e lazer nas sociedades modernas. In: BRUHNS, H.
T. Lazer e cincias sociais: dilogos pertinentes. So Paulo: Chronos, 2002. p.50-73.

DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 1992.

DINIZ, E. M.; TOMAZELLO, M. G. C. A pedagogia da complexidade e o ensino de
contedos atitudinais na educao ambiental. Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental, v.15, p.80-93, jul./dez., 2005. Disponvel em:
<http://www.remea.furg.br/>. Acessado em: 12 set. 2006.

ECO, U. O nome da rosa. So Paulo: O Globo, 2003. (Srie Biblioteca Folha).

FAZENDA, I. C. A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou
ideologias. 5.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2002.

FERRAZ, O. L. Educao fsica escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de
Educao Fsica, p.16-22. 1996. Suplemento 2.

FERRAZ, O. L.; MACEDO, L. Reflexes de professores sobre a educao fsica na educao
infantil incluindo o referencial curricular nacional. Revista Paulista de Educao Fsica,
v.15, n.1, p.83-102, 2001.

FERREIRA, L. F.; COUTINHO, M. C. B. Educao ambiental em estudos do meio: a
experincia da Bioma Educao Ambiental. In: SERRANO, C. A educao pelas pedras:
ecoturismo e educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000. p.171-188.

FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. 2.ed. So
Paulo: Scipione, 1991.

FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 24.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

_______. Educao e mudana. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_______. Extenso ou comunicao? 10.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25.ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura).

_______.Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 12.ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2005.

_______. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
83

_______. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Editora Unesp, 2001.

FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetizao: leitura do mundo leitura da palavra. 2.ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1994.

GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de
Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e
coletivos educadores. Braslia: MMA, 2005. p.239-244.

_______. Pedagogia da terra. So Paulo: Fundao Peirpolis, 2000.

GALVO, I. A. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. So Paulo: Atlas, 1991.

_______. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo: Atlas, 1999.

GOETHE, J. W. Werther. So Paulo: Abril Cultural, 1971. (Srie Os Imortais da Literatura
Universal, v.8).

GONALVES JUNIOR, L. Atividades recreativas na escola: uma educao fundamental (de
prazer). In: SCHWARTZ, G. M. Atividades recreativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004. (Srie Educao Fsica no Ensino Superior).

_______. Cultura corporal: alguns subsdios para sua compreenso na contemporaneidade.
So Carlos: Edufscar, 2003. (Srie Apontamentos).

GREENE, G. Nosso homem em Havana. Rio de Janeiro; So Paulo: O Globo, 2003. (Srie
Biblioteca Folha, v.20).

GUIMARES, M. Educao ambiental crtica. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente.
Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia:
MMA, 2004. p.25-34.

GUIMARES, R. P. Modernidad, medio ambiente y etica: um nuevo paradigma. Ambiente e
Sociedade, ano 1, n. 2, p.5-24, 1998.

GUISELINI, M. A. Tarefas motoras para crianas em idade pr-escolar. 2.ed. So Paulo:
CLR Balieiro, 1987.

GUTIRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez,
2000.

HUCKLE, J. Towards a whole school policy on environmental education. In: _______.
Reaching out: education for sustainability. London: WWF, 1995. Session 11, p.1-11.

HURTADO, J. M. Educao fsica pr-escolar e escolar 1 a 4 srie: uma abordagem
psicomotora. Curitiba: Fundao da UFPR/Prodil, 1996.
84

KAFKA, F. A metamorfose. So Paulo: Brasiliense, 1986.

KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 3.ed. So Paulo:
Cortez, 1999.

KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5.ed. So Paulo:
Cortez, 1995.

KUHLMANN JR., M. Instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922).
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.78, p.17-26, ago., 1991.

_______. Educando a infncia brasileira. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.;
VEIGA, C. G. (Org). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

LAROSSA BONDA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, n.19, p.20-28, jan./fev./mar./abr., 2002.

LAYRARGUES, P. P. A natureza da ideologia e a ideologia da natureza: elementos para
uma sociologia da educao ambiental. Tese (Doutorado) IFCH, UNICAMP, Campinas,
2003.

LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrpolis:
Vozes, 2001.

LEONARDI, M. L. A. A. Educao ambiental como um dos instrumentos de superao da
insustentabilidade da sociedade atual. In: CAVALCANTI, C. (Org.). Meio ambiente,
desenvolvimento sustentvel e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1997.

LEROY, J. P.; PACHECO, T. Democracia. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente.
Diretoria de Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es)
ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, 2005. p.129-140.

LIMA, G. F. C. Educao, emancipao e sustentabilidade: em defesa de uma pedagogia
libertadora para a educao ambiental. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria
de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: MMA,
2004. p.85-112.

LISPECTOR, C. A paixo segundo GH. 4. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1974.

LOUREIRO, C. F. B. Educao ambiental transformadora. In: BRASIL. Ministrio do Meio
Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental
brasileira. Braslia: MMA, 2004. p.65-84.

LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

MANOEL, E.J. et. al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. So Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

85
MARANDOLA JUNIOR., E.; TAKEDA, M. Pedagogia ambiental e pedagogia da
complexidade: da trade educao humanista. Revista Electrnica de Geografa y
Ciencias Sociales, Barcelona. Universidad de Barcelona, v.VIII, n.164, mayo, 2004.
Disponvel em: <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-164.htm>. Acessado em: 8 fev. 2007.

MARCELLINO, N. C. Lazer e educao. 6.ed. Campinas: Papirus, 2000.

MARRUL FILHO, S. Crise e sustentabilidade no uso dos recursos pesqueiros. Braslia:
Edies IBAMA, 2003.

MARTINS, J. No somos Chronos somos Kairs. Palestra proferida por ocasio do evento:
O envelhecer na PUC, So Paulo, PUC, 23 abr. 1991.

MEDINA, N. M. Breve histrico da educao ambiental. In: PDUA, S. M., TABANEZ, M.
F. (Org). Educao ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Braslia: IP Instituto de
Pesquisas Ecolgicas, 1997.

MELO, J. P. Desenvolvimento da conscincia corporal: uma experincia na educao fsica
na idade pr-escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 1997.

MELLO, M. A. A Atividade mediadora nos processos colaborativos de educao
continuada de professores: educao infantil e educao fsica. 2001. 188 p. Tese
(Doutorado) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2001.

_______. Educao infantil e educao fsica. Revista Paulista de Educao Fsica, p.125,
2001. Suplemento 4.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes,
1994.

_______. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 7.ed. So Paulo:
Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.

MORIN, E. Complexidade e tica da solidariedade. In: CASTRO, G.; CARVALHO, E. A.;
ALMEIDA, M. C. (Org.). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina, 1997.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar: um manual completo para compreender e
ensinar a criana desde o nascimento at os sete anos. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

NEAL, P.; PALMER, J. Environmental education in the primary school. Oxford:
Blackwell Education, 1990.

NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra. So Paulo: Crculo do livro.

NOGUEIRA, Q. W. C. Educao fsica e pedagogia crtica: praticar o discurso. Perspectiva,
v.21, n.01, p.179-197, jan./jun. 2003.

86
NOVO, M. El anlisis de los problemas ambientales: modelos y metodologas. In: NOVO,
M.; LARA, R. (Org.). El anlisis interdisciplinar de la problemtica ambiental.
UNESCO/PNUMA, 1997. v.I.

NUNES, C. S. et. al. Trabalho com projetos em educao infantil: uma abordagem scio-
ambiental. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, v.04, out./nov./dez.,
2000. Disponvel em: <http://www.remea.furg.br/,>. Acessado em: 12 set. 2006.

OLIVEIRA, F. R. Aventura, aprendizagem e desenvolvimento pessoal. In: SERRANO, C. A
educao pelas pedras: ecoturismo e educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000. p.111-
134.

OLIVEIRA, N. R. C. Concepo de infncia na educao fsica brasileira: primeiras
aproximaes. 2003. 102 p. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

PAOLILLO, F. R.; MELLO, M. A. A importncia do Professor de educao fsica na
educao infantil. Revista Paulista de Educao Fsica, p.125-6, 2001. Suplemento 4.

PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formao de professores. So Paulo: Cortez, 2000.

PEREIRA, E. S. Motricidade infantil na escola. Revista Paulista de Educao Fsica, p.129,
2001. Suplemento 4.

PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

PINTO, L. M. S. M. Dicionrio crtico da educao: lazer. Presena Pedaggica, v.7, n.40,
p.90-93, 2001.

QUINTAS, J. S. Educao no processo de gesto ambiental: uma proposta de educao
ambiental transformadora e emancipatria. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente.
Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia:
MMA, 2004. p.113-140.

RECHIA, S. Espao urbano: do controle liberdade. In: BRUHNS, H. T.; GUTIERREZ, G.
L. (Orgs.). Representaes do ldico: II ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas:
Autores Associados, 2001. p.123-135. (Coleo Educao Fsica e Esportes).

REIGOTA, M. O que educao ambiental. So Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleo
primeiros passos).

ROSA, A. I. Educao fsica na educao infantil: experincia pedaggica. Revista Paulista
de Educao Fsica, p.73-5, 2001. Suplemento 4.

ROSRIO, T. A motricidade humana e a educao. In: SRGIO, M. et. al. O sentido e a
aco. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. p.31-60. (Coleo Epistemologia e Sociedade).

RUFFINO, S. F. A educao ambiental nas escolas municipais de educao infantil de
So Carlos SP. 2003. 109 p. Dissertao (Mestrado) - Departamento de Metodologia de
Ensino, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2003.
87

RUSCHEINSKY, A. Atores sociais e meio ambiente: a mediao da Ecopedagogia. In:
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da
educao ambiental brasileira. Braslia: MMA, 2004. p.51-64.

RUSCHEINSKY, A. et. al. Educao ambiental: uma perspectiva freireana. Revista
Ambiente & Educao, Rio Grande, v.7, 2002.

S, L. M. Pertencimento. In: BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao
Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e coletivos
educadores. Braslia: MMA, 2005. p.247-256.

SAAVEDRA, M. C. Dom Quixote de La Mancha. Jos Olympio, 1954.

SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demnios. So Paulo: Companhia das letras, 1998.

_______. Brocas brain. New York: Ballantine books, 1974.

SAMPAIO, T. M. V. Educao fsica, lazer e meio ambiente: desafios da relao ser humano
e ecossistema. In: MARCO, A. (Org.). Educao Fsica: cultura e sociedade. Campinas:
Papirus Editora, 2006.

SAYO, D. T. A hora de...a educao fsica na pr-escola. CONGRESSO BRASILEIRO DE
CINCIAS DO ESPORTE, 10, 1997. Goinia. Anais...Goinia: CBCE, 1997. p.261-8.

_______. Educao fsica na educao infantil: riscos, conflitos e controvrsias.
Motrivivncia, v.11, n.13, p.221-38, 1999.

SRGIO, M. A racionalidade epistmica na educao fsica do sculo XX. In: SRGIO, M.
et. al. O sentido e a aco. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. p.11-30. (Coleo Epistemologia e
Sociedade).

_______. Cincia da motricidade humana. In: COLQUIO DE PESQUISA QUALITATIVA
EM MOTRICIDADE HUMANA, 2003, So Carlos, Anais...So Carlos: 2003.

SILVA, M. C. P. Educao fsica e educao infantil: do "faz de conta" s reais
possibilidades. In: 2 ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR,
1997, Niteri. AnaisNiteri: 1997.

STERLING, S. Education in change. In: HUCKLE, J.; STERLING, S. Education for
sustainability. London: Earthscan, 1996. p.18-39.

TANI, G. Educao fsica escolar no Brasil: seu desenvolvimento, problemas e propostas. In:
SEMINRIO BRASILEIRO EM PEDAGOGIA DO ESPORTE, Santa Maria, 1998.
Anais...Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, 1998. p. 120-7.

TANI, G. et. al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. So Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

88
_______. Educao fsica na educao infantil: pesquisa e produo do conhecimento.
Revista Paulista de Educao Fsica, p.110-5, 2001. Suplemento 4.

TREBELS, A. H. Uma concepo dialgica e uma teoria do movimento humano.
Perspectiva, v.21, n.01, p.249-267, jan./jun. 2003.

TRISTO, M. Saberes e fazeres da educao ambiental no cotidiano escolar. Revista
Brasileira de Educao Ambiental, Braslia, n.0, p.47-55, 2004.

VERISSIMO, L. F. A eterna privao do zagueiro absoluto: as melhores crnicas de
futebol, cinema e literatura. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

VIGAS, A.; GUIMARES, M. Crianas e educao ambiental na escola: associao
necessria para um mundo melhor? Revista Brasileira de Educao Ambiental, Braslia,
n.0, p.56-62, 2004.

VILLAVERDE, S. Corpo, lazer e natureza: elementos para uma discusso tica. In:
BRUHNS, H. T.; GUTIERREZ, G. L. (Orgs.). Representaes do ldico: II ciclo de debates
lazer e motricidade. Campinas: Autores Associados, 2001. p.105-122. (Coleo Educao
Fsica e Esportes).

VOLTAIRE. Contos. So Paulo: Nova cultural, 2002.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

WALLON, H. Psicologia e educao infantil. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa, 1980.