Universidade Federal de So Carlos

Centro de Educao e Cincias Humanas

Programa de Ps-Graduao em Educao
A ambientalizao curricular da educao fsica nos contextos da
pesquisa acadmica e do ensino superior
Cae Rodrigues
So Carlos
2013
Cae Rodrigues
A ambientalizao curricular da educao fsica nos contextos da
pesquisa acadmica e do ensino superior
Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos como requisito parcial
para obteno do graude doutor em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Denise de Freitas
Apoio: CNPq
So Carlos
2013


































Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar



R696ac

Rodrigues, Cae.
A ambientalizao curricular da educao fsica nos
contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior /
Cae Rodrigues. -- So Carlos : UFSCar, 2013.
290 f.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2013.

1. Ensino superior. 2. Currculos. 3. Meio ambiente. 4.
Educao fsica. I. Ttulo.


CDD: 378 (20
a
)


Se com taa erguida
Contaste, um dia, o teu louvor vida,
Tu no viveste em vo...
(TAHAN, 2002, p. 229)
AGRADECIMENTOS
Denise de Freitas, pela orientao e amizade
I thank the new friends Ive made in a land down under. Thanks to Stu and Kelly, who
offered me shelter and showed me heaps of the Aussie way of life; thanks to Matt for the
cultural sightseeing (still love that Redgum song!) and long chats to and from the city;
thanks to Beau Miles for inspiring the outdoors; thanks to Alan Reid for raising doubt and
constantly giving me something to think about; thanks to Sylvia Almeida for wanting to know
about Brazil and for sharing a little of India; and a special thanks to Phillip Payne for the
guidance, friendship and, above all, for showing me the beauty in believing in Gnomes.
s companheiras e companheiros de percurso Gisele Schwartz, Carmen Farias, Alessandra
Pavesi, Luiz Gonalves Junior e Sergio Toro pelo valioso compartir de experincias. Um
agradecimento especial nesse sentido para a Professora Mey de Abreu van Munster pela
orientao e inspirao no incio de minha jornada acadmica.
Ao CNPq pelo apoio e financiamento da pesquisa.
Ao Guapuruvu que fincou razes entre o DME e a Babilnia, por existir em meu caminho.
Aos familiares e amigos que fazem de qualquer lugar um bom lugar. Um especial
agradecimento ao amigo Rica por saber quando ouvir e por nunca deixar de falar.
A meus pais Isis e G e minha irm Alba, por me ensinarem a importncia de um cais
seguro ao velejador constante.
companheira e melhor amiga Marina, por fazer do cotidiano uma aventura inesquecvel e
por ser meu porto mais seguro.
Caminhos (baseado em fatos reais)
Seguindo seu caminho rotineiro na trilha que lhe levava para casa entre os riachos e rvores
de uma pequena vila litornea, J oo se distraiu, e se perdeu. O que parecia ser seu caminho
nada mais era que uma fresta deixada pelas guas da chuva da noite anterior que escorriam do
alto do morro ao encontro do mar. No demorou a acordar de seu sonho diurno, percebendo
ento que andava por caminhos tortuosos. Voltou, e achou seu caminho calejado, mas no
sem antes deixar as marcas de seus passos descalos por onde poucos minutos antes apenas
gua havia trilhado. Logo outros passaram por ali, tambm distrados, ou sem conhecer direito
o caminho, reforando a trilha que no levava a lugar nenhum. Ainda hoje l est a trilha que
J oo em sua distrao abriu, e todos que vagam por l procuram uma razo para sua
existncia, com curiosos e atentos olhares que se perdem na imensido do imaginar. Alguns
afirmam ter encontrado seu propsito, enquanto outros esbravejam sua inutilidade. Ningum
imagina que foi obra de J oo Qualquer, conhecido por muitos como J oo Ningum, que pelo
acaso abriu uma trilha para lugar nenhum, que leva a lugares to distantes.
RESUMO
O objetivo central dessa pesquisa gira em torno da seguinte questo: considerando a dimenso
global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia ambientalizao dos
currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da
educao fsica nos contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior? Consideramos
para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa
acadmica artigos cientficos que propem dilogos/investigaes revelando possveis
encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica publicados em
peridicos cientficos. Para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no
contexto do ensino superior consideramos disciplinas que se propem a discutir as questes
ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais brasileiras. Os
dados foram analisados em dilogo com os referenciais tericos da pesquisaque abordam, de
maneira geral: (a) a caracterizao da problemtica socioambiental enquanto campo de foras
e a compreenso dos elementos em torno da legitimao e institucionalizao da dimenso
ambiental; (b) as teorias do currculo e os processos de ambientalizao curricular no ensino
superior; (c) a contextualizao histrica de movimentos que ocorrem no encontro entre o
campo da educao fsica e do campo ambiental. A anlise interpretativa dos dados e o
enfoque sociolgico da pesquisa permitem a identificao de smbolos e estruturas que
formam a base para a constituio de saberes/conhecimentos associados a processos/propostas
de insero da dimenso ambiental na educao fsica, especialmente no mbito da pesquisa e
do ensino.
Palavras-chave: currculo; educao superior; meio ambiente.
ABSTRACT
The aim of this research revolves around the following question: considering the global
dimension of the environmental happening and the consequent tendency towards the
environmentalization of curricula, how do these processes evolve in physical education
settings, especially in contexts of research and teaching? For the analysis of
environmentalization processes surrounding research contexts in physical education settings
we considered papers published in scientific journals that propose dialogues/investigations
revealing possible meeting points between environmental and physical education discourses.
For the analysis of environmentalization processes surrounding teaching contexts in physical
education settings we considered academic units that support discussions concerning
environmental issues and that are part of physical education curricula in Brazilian higher
education settings. The data was analyzed in dialogue with the theoretical references of the
research. These references address, in the main: (a) the characterization of the
socioenvironmental issue as a field of disputes of power and the elements that surround the
legitimization and institutionalization of the environmental dimension; (b) curriculum theories
and processes of curricular environmentalization in higher education settings; (c) the
historical contextualization of meeting points between the field of physical education and the
environmental field. Interpretative analysis of the data and the sociological focus of the
research allow the identification of grounding symbols and structures of knowledge that are
associated with the incorporation of environmental issues in physical education settings,
especially in the contexts of research and teaching.
Keywords: curriculum; higher education; environment.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURA 1 - Diagrama circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar
as caractersticas de um estudo ambientalizado........................................................................85
FIGURA 2 - Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta o que
significa para voc participar das AFAN?............................................................................121
FIGURA 3 - Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta voc
sente diferena em algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN? Explique..... 121
QUADRO 1 - Peridicos pesquisados na busca por artigos de autores brasileiros que
apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica.......................136
QUADRO 2 Produes cientficas que apresentam propostas de insero da dimenso
ambiental na educao fsica no Brasil...................................................................................137
QUADRO 3 - Disciplinas de cursos de educao fsica em universidades federais do Brasil
que abordam questes ambientais e as atividades na natureza...............................................221
QUADRO 4 - Organizao numeral dos planos de ensino que constituem o corpus de anlise
sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino no Brasil..........................222
LISTA DE SIGLAS
ACARA
ACES (Rede)
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority
Ambientalizao Curricular dos Estudos Superiores
AFAN Atividades Fsicas de Aventura na Natureza
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPEd
CAPES
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CETESB
CNE
CNPq
Centro Tecnolgico de Saneamento Bsico/ Companhia Ambiental do
Estado de So Paulo
Conselho Nacional de Educao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNUMAD Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
COPERNICUS
EPA
FEEMA
FURB
Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and Industry
through Coordinated University Studies
Environmental Protection Agency
Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente
Universidade Regional de Blumenau
FURG Universidade Federal do Rio Grande
GHEPS
IAU
OIUDSMA
LDB
Global Higher Education Partnership for Sustainability
International Association of Universities
Organizao Internacional de Universidades para o Desenvolvimento
Sustentvel e o Meio Ambiente
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
NIMBY
(movimento)
NOLS
Not in My Backyard (no no meu quintal)
National Outdoor Leadership School
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico)
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONG Organizao No Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDSE Programa de Doutorado Sanduche no Exterior
PIEA Programa Internacional de Educao Ambiental
PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental
PNUMA Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente
PPP Projetos Poltico-Pedaggicos
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente
SLAP
UEFS
Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras
Universidade Estadual de Feira de Santana
UFAC Universidade Federal do Acre
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Universidade Federal do Cear
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFG Universidade Federal de Gois
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA Universidade Federal do Par
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFPI Universidade Federal do Piau
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRB Universidade Federal do Recncavo Baiano
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFSJ Universidade Federal de So Joo del-Rei
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFTM Universidade Federal do Tringulo Mineiro
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UFV Universidade Federal de Viosa
UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
ULSF
UnB
University Leaders for a Sustainable Future
Universidade de Braslia
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura)
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIFAP Universidade Federal do Amap
UNIFESP-BS Universidade Federal de So Paulo Baixada Santista
UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa
UNIR Universidade Federal de Rondnia
UNIVASF Universidade Federal do Vale do So Francisco
UTFPR
VCE
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Victorian Certificate of Education
SUMRIO
1.0INTRODUO................................................................................ 12
2.0METODOLOGIA............................................................................
2.1Procedimentos metodolgicos..........................................................
23
26
Captulo 1 3.0 A PROBLEMTICA SOCIOAMBIENTAL COMO CAMPO
DE FORAS..........................................................................................
3.1 A legitimao e institucionalizao da dimenso
ambiental................................................................................................
30
36
Captulo 2 4.0 TEORIAS DO CURRCULO E A AMBIENTALIZAO
CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR........................................
4.1 As teorias do currculo.....................................................................
4.2 As polticas curriculares no Brasil..................................................
4.3 A ambientalizao curricular do ensino superior.........................
4.4 A ambientalizao curricular do ensino superior em sua
evoluo no sul....................................................................................
4.5 A Rede ACES e a ambientalizao curricular no ensino superior
4.6 Enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da
educao ambiental em sua evoluo no norte................................
50
51
58
64
71
86
93
Captulo 3 5.0EDUCAO FSICA E A DIMENSO AMBIENTAL..............
5.1 A ambientalizao curricular da educao fsica e as atividades
recreativas e esportivas na natureza.....................................................
5.2 A ambientalizao curricular da educao fsica em sua
evoluo no norte e a educao ao ar livre...................................
106
112
122
Captulo 4 6.0 A AMBIENTALIZAO DA EDUCAO FSICA NOS
CONTEXTOS DA PESQUISA ACADMICA E DO ENSINO
SUPERIOR: ANLISE DOS DADOS E CONSTRUO DE
RESULTADOS......................................................................................
6.1 A ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa
acadmica: o que dizem as produes cientficas da rea no Brasil..
6.1.1 Apresentao dos referenciais centrais do corpus da pesquisa........
6.1.2 Anlise dos referenciais centrais do corpus da pesquisa.................
6.1.3 Apresentao das biografias dos autores do corpus da pesquisa.....
6.1.4 Anlise das biografias dos autores do corpus da pesquisa...............
6.1.5 Organizao das unidades de significado e descrio das
categorias..................................................................................................
6.2 A ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino
superior: dimenses ambientais de disciplinas curriculares em
programas de educao fsica................................................................
6.2.1 Anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao de
disciplinas que abordam questes ambientais em programas de
educao fsica de Universidades Federais do Brasil..............................
6.2.2 Consideraes sobre a anlise dos planos de ensino/fichas de
caracterizao............................................................................................
134
135
141
160
166
176
180
219
223
248
7.0CONSIDERAES FINAIS..........................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................
ANEXOS.................................................................................................
Plano de ensino 1......................................................................................
Plano de ensino 2......................................................................................
Plano de ensino 3......................................................................................
Plano de ensino 4......................................................................................
Plano de ensino 5......................................................................................
Plano de ensino 6......................................................................................
Plano de ensino 7......................................................................................
Plano de ensino 8......................................................................................
Plano de ensino 9......................................................................................
Plano de ensino 10....................................................................................
Plano de ensino 11....................................................................................
Plano de ensino 12....................................................................................
Plano de ensino 13....................................................................................
Plano de ensino 14....................................................................................
253
267
292
296
300
304
308
312
316
320
324
332
340
344
348
352
12
1.0 INTRODUO
Magnifici et excelsi Domini, Domini mei singularissimi...
(MAQUIAVEL, 1973a, p.139)
A produo de polticas curriculares para a educao superior problematizada
em face do acontecimento ambiental tem sido tema de crescente debate. Na vanguarda dessa
discusso destacam-se atores que compreendem os diferentes discursos como sries de
acontecimentos polticos, e a apario, disputa e legitimao desses discursos dependem
basicamente das relaes de fora (FOUCAULT, 2006b) ou disputa de capitais (BOURDIEU
2004) que se estabelecem no interior de dado campo de produo cultural.
A ideia de acontecimento apia-se no surgimento de novas linhas de
pensamento consequentes de uma srie de ocorrncias relacionadas a um mesmo fenmeno,
provocando questionamentos e instabilidade em conceitos legitimados e realidades sociais
vigentes. Dessas ocorrncias germinam novos discursos e prticas, por conseguinte, novos
objetos de conhecimento, que surgem, sobretudo, diante dos conflitos e controvrsias entre
esses discursos e prticas emergentes. Dessa maneira, segundo Foucault (2006b), a ocorrncia
de um acontecimento caracterizada quando, na instncia em que se esperaria ver uma
continuidade histrica ou uma evidncia que se imporia a todos da mesma maneira, uma
ruptura temporal se manifesta, seja sob a forma de fatos isolados ou pela tendncia de novas
convergncias epistmicas gerais.
O acontecimento estaria, nesse sentido, associado a uma singularidade, que
prova que aquilo que at ento era incorporado como natural no se mostra nem to
necessrio, nem to evidente, nem to contnuo como aparentava, o que significa que
compreender algo pelo sentido do acontecimento envolve reconhecer possveis rupturas com
as evidncias sobre as quais se apiam nossos saberes, nossos sentimentos e nossas prticas
(FOUCAULT, 2006b). Nas palavras de Cardoso (1995, p.54), [...] interrogar a atualidade
question-la como acontecimento na forma de uma problematizao.
A compreenso do problema do discurso, tal como descrito por Foucault
(2006b), nos d alguns indcios para compreender melhor a noo de acontecimento. Segundo
o autor, ao analisar o discurso no devemos nos concentrar no sentido do que dito, mas na
funo atribuda determinada coisa que foi dita em um dado momento. Nesse contexto,
13
compreende-se o discurso como uma srie de acontecimentos discursivos, que estabelecem
relaes com outros acontecimentos pertencentes a diversos campos, como o econmico,
poltico ou educativo, ou ainda s instituies. Dessa maneira, de sistema em sistema,
considerado individualmente, por meio da imposio (ignorada) de sistemas de classificao
internos e de estruturas mentais ajustadas s estruturas sociais, o discurso dominante tende a
apreender a ordem estabelecida como uma condio natural (BOURDIEU, 2004).
Nesse sentido, a problemtica socioambiental configura-se como
acontecimento ao desencadear pontos de ruptura naquilo que, em primeira instncia, se
apresentaria como natural, questionando discursos, jogos de fora e estratgias que se
produzem nas relaes sociais e nos processos de legitimao social, como, por exemplo, nas
atuais formas de conhecimento, incluindo sua produo, organizao e reproduo (FARIAS,
2008). Compreendendo o acontecimento ambiental como problematizao da atualidade,
podemos consider-lo como abertura de um campo de possibilidades. Segundo Farias (2008,
p.194),
A noo de acontecimento, como um modo de questionar e problematizar nossa
atualidade aquilo que somos, nossas prticas, nossos discursos -, comporta um
caminho de pesquisa e abre possibilidades de reflexo crtica sobre esse conjunto de
conhecimentos e de prticas que se organiza e se avoluma na nossa sociedade e na
nossa poca em torno da problemtica socioambiental.
Compreender a problemtica ambiental a partir dessa ideia significa reconhecer
que as razes da aparente crise ambiental contempornea, largamente associada dominncia
de uma racionalidade cientfica fragmentria e ao desequilbrio socioeconmico global, se
desdobram na prpria natureza simblica do ser humano, ou seja, esto associadas maneira
como o ser humano compreende o mundo, e se formam e reformam por meio de um projeto
sociocultural que envolve o conhecer e o reconhecer num constante e permanente jogo
1
de
ideias e discursos.
Nesse contexto, os questionamentos levantados pelo acontecimento ambiental
indubitavelmente mexem com postulados modernos como, por exemplo, a produo e
divulgao do conhecimento, trazendo tona problematizaes epistemolgicas,
metodolgicas, ticas e polticas que abrangem contextos de produo da poltica educacional
1
Como em todo jogo, a disputa aqui segue uma srie de regras, identificadas como um cdigo que regula
maneiras de fazer, ou seja, preceitua desde a seleo de pessoas at a maneira como essas pessoas devem ser
instrudas (educadas), em outras palavras, como devem jogar (atuar). Essas regras so inquestionveis, atuando
como discursos verdadeiros que fundamentam, justificam e estabelecem os princpios transformadores a essas
maneiras de fazer (FOUCAULT, 2006b).
14
como um todo. No entanto, se por um lado a necessidade de se gerar conhecimentos
interdisciplinares e de formar profissionais que reconheam e desenvolvam os elementos da
sustentabilidade socioambiental formalmente reconhecida, por outro a incorporao da
temtica ambiental no contexto das atividades acadmicas tem se deparado com inmeras
dificuldades e obstculos, sendo que h uma grande resistncia para a transformao do
convencionalismo do campo educativo (CARVALHO, 2001; RUPEA, 2007).
Desse modo, as discusses sobre a emergncia das questes ambientais e a
forma como so internalizadas/institucionalizadas pela universidade se encontram na linha de
frente do debate sobre as transformaes da academia diante da temtica ambiental. Observa-
se nesse sentido que, como instituio complexa que rene inteligncias e a recompensa de
acordo com regras estruturadas, a universidade tende a ter mais espao para o
desenvolvimento de conhecimentos dentro de paradigmas constitudos do que para o
desenvolvimento de conhecimentos que possam eventualmente quebrar esses paradigmas.
Assim, cria-se uma fissura (ou um distanciamento) entre a necessidade de se produzir
inovaes e a capacidade de inovar e renovar-se, contradio que pode ser resumida como um
embate entre a imaginao cientfica e o conservadorismo institucional (BIRD, 2001).
Essa controversa tenso entre os questionamentos levantados pelo
acontecimento ambiental e o conservadorismo do campo educacional reflete as tenses entre
as perspectivas que buscam a continuidade do projeto sociocultural baseado em valores
estabelecidos/legitimados em um momento anterior da modernidade e as perspectivas que
buscam formas de conhecimentos que levem em considerao os valores e demandas
emergentes de uma (ps)modernidade que urge pelo equilbrio entre o crescimento econmico
e a conservao ecolgica (LEFF, 1997). No campo da educao superior essas tenses
aparecem como disputas entre as possibilidades de transformao em prticas e polticas
educacionais orientadas para uma racionalidade ambiental (LEFF, 2006) e as dificuldades
para se estabelecer revises radicais nas estruturas, nas formas de produo de conhecimento
e em um currculo historicamente construdo (FARIAS, 2008).
Dessa maneira, conhecendo as tramas da produo da poltica curricular
brasileira para o ensino superior, podemos tentar localizar certas prticas que podem estar
ligadas, em maior e menor grau, aos desafios e problematizaes que surgem como
consequncia do acontecimento ambiental. Isso significa que uma anlise que indague sobre a
produo das polticas curriculares nacionais para os cursos de graduao, com especial
15
ateno ambientalizao
2
dos currculos, comea por uma viso panormica sobre as
mudanas produzidas no contexto das reformas na educao superior e de suas relaes com
os discursos da problemtica socioambiental. Para tanto, deve-se considerar que a poltica
vigente no se restringe aos textos oficiais, mas abrange conjuntos de textos e discursos que
estabelecem relaes dinmicas e dispersas de valor e significado no campo, ora reforando-
se mutuamente, ora gerando conflitos (FARIAS, 2008, p.140).
A prpria noo de ambientalizao parte da reao a um processo anterior de
devastao
3
, intensificado desde a revoluo industrial para tornar-se uma questo pblica de
importncia, especialmente a partir dos anos 1960 e 1970. Essa reao est associada a
mobilizaes de grupos sociais (em sanes estatais, nacionais e internacionais) contra
processos de devastao e de riscos socioambientais que so em grande parte responsveis
pela criao de defesas estatais (agncias, leis e normatizaes ambientais), pela reconverso
de profissionais a novas questes ambientais e at mesmo pela construo de uma lgica
empresarial que se apia na crtica ambiental aos aspectos devastadores do capitalismo para
justificar novas responsabilidades ambientais corporativas buscando lucratividade por meio de
investimentos antipoluentes e ambientalmente sustentveis (LOPES, 2006).
Seguindo essa lgica, o processo de ambientalizao curricular abrange aquilo
que podemos reconhecer como questes diversificadas da presente discusso que modela os
significados de ambiente (que perpassam os campos sociais, cientficos, polticos, ideolgicos
e cognitivos) e a organizao das prticas curriculares nas universidades, uma vez que a
partir delas que, das mais variadas formas, elementos da cultura so reconhecidos e
recontextualizados na estruturao dos cursos de ensino superior (JUNYENT e col., 2003).
Ainda segundo as autoras citadas,
Podemos olhar esse processo de seleo e organizao da cultura incluindo os
conhecimentos, valores, moral, tica, sensibilidades, racionalidades pela conquista
dos espaos e tempos disciplinares em que as discusses ambientais so
privilegiadas, pelas concepes ou representaes de quem
elabora/desenvolve/apreende os cursos de formao, pelos contedos, objetivos,
2
Segundo Carvalho (2010), ambientalizao seria o processo de internalizao da questo ambiental nas esferas
sociais e na formao moral de indivduos, processo que pode ser identificado na prpria emergncia de questes
e prticas ambientais ou como um fenmeno novo na reconfigurao de prticas e lutas tradicionais que
incorporam aspectos ambientais.
3
O processo de ambientalizao estaria supostamente relacionado a um avano progressivo de reivindicaes,
conquistas e institucionalizaes ambientais, enquanto que, inversamente, o processo de devastao estaria
supostamente relacionado destruio progressiva de recursos ambientais e expropriao de grupos sociais
tradicionais, que se organizaram ao longo das ltimas dcadas como grupos sociais modernos associando-se,
com suas formas participativas exemplares e seu exemplo incorporado de diversidade, democratizao da
sociedade brasileira (LOPES, 2006).
16
procedimentos metodolgicos que compem as propostas dos cursos etc. (2003,
p.29).
Nesse sentido, compreendendo-se a importncia da ambientalizao curricular
dentro da perspectiva do acontecimento ambiental, justificam-se propostas que investiguem as
atuais prticas curriculares do ensino superior buscando indcios desses espaos e tempos
disciplinares que privilegiam as discusses ambientais dentro dos currculos
institucionalizados, assim como os objetivos e as abordagens metodolgicas que regem essas
propostas. Mesmo reconhecendo que por prticas curriculares se compreende um escopo de
atividades que no se restringe s disciplinas curriculares, incluindo, por exemplo, projetos de
pesquisa/extenso e a transformao do prprio espao fsico/material das instituies de
ensino, as disciplinas curriculares possuem uma relevncia particular como representao de
processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte
da constituio/legitimao das estruturas sociais. Ressaltamos que esse processo uma via
de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que as disciplinas curriculares
representam/reproduzem os resultados dos histricos embates de fora que ocorrem em
diferentes espaos de disputa tambm contribuem para a evoluo desses embates
construindo/legitimando (como capital simblico formalizado/institucionalizado)
novos/diferentes smbolos diante das particularidades do campo cientfico/acadmico.
Nesse mesmo caminhar entre a representao/reproduo da histria dos
embates de fora e a construo/legitimao de novos/diferentes smbolos, a pesquisa tambm
se apresenta como significativo capital simblico formalizado sustentado pela fora do
campo cientfico/acadmico. Desse modo, se as disciplinas curriculares representam o
reconhecimento poltico da expressividade de um fenmeno sociocultural, ao mesmo tempo o
legitimando diante da sociedade, no mbito da pesquisa que a comunidade acadmica
reconhece e legitima os smbolos que de forma contnua e constante (re)constituem as
fronteiras (alcances e limites) desses fenmenos. Ou seja, se as disciplinas curriculares
desempenham um papel protagonista na legitimao de fenmenos socioculturais diante da
sociedade de maneira mais ampla, a pesquisa desempenha um papel protagonista no
reconhecimento/legitimao dos smbolos/estruturas que constituem esses fenmenos,
especialmente pelos prprios atores que fazem parte do universo acadmico. Nesse contexto,
os peridicos cientficos aparecem como um dos principais instrumentos de
reconhecimento/legitimao da pesquisa, uma vez que os discursos publicados em peridicos
passam pela avaliao de atores que so reconhecidos diante da comunidade acadmica como
17
especialistas em suas reas. Dessa maneira, as disciplinas curriculares e os artigos
publicados em peridicos cientficos constituem dois significativos espaos de manifestao
de poder e consequente constituio de um campo de conhecimento.
Nesses contnuos e constantes processos de construo/constituio dos
fenmenos socioculturais (tanto no mbito do ensino quanto da pesquisa) as diferentes reas
do conhecimento disputam os espaos de apropriao da razo ou espaos de dominncia,
uma busca incessante por um reconhecimento de autoria sobre os smbolos em disputa.
Nesse sentido, os smbolos e estruturas que constituem os saberes/conhecimentos associados a
fenmenos socioculturais se diferenciam na medida em que se relacionam com o objeto e
campo temtico de cada cincia, o que no significa que se constituem, dessa maneira, novos
campos de conhecimento ou novas disciplinas do ensino superior, mas um saber que
compreende abordagens epistemolgicas e metodolgicas que permitam abordar suas
problemticas diferenciadas ligadas a distintas formas de conhecimento. Isso exatamente o
que acontece, por exemplo, na constituio do saber ambiental (LEFF, 1997). Nesse sentido,
trata-se de um saber que apresenta desafios s investigaes interdisciplinares e integrao
aos currculos dos diferentes cursos, considerando que a integrao do saber ambiental no
ensino superior no se trata simplesmente da seleo de elementos culturais potencialmente
ambientalizadores do currculo, mas de problematizaes que envolvem todo o
desenvolvimento do conhecimento, buscando a criao de espaos interdisciplinares que
legitimem o saber ambiental nas universidades (LEFF, 1997).
S podemos pensar em possveis respostas aos complexos problemas
ambientais e suas causas pensando em transformaes no sistema de conhecimentos, de
valores e de comportamentos que conformam a atual racionalidade social que os gera. O
caminho para isso sem dvidas passa pela conscincia social sobre os problemas ambientais,
levando criao de novos conhecimentos, tcnicas e orientaes na formao profissional, o
que pode ser considerado como um dos principais desafios da educao superior na ltima
dcada do sculo vinte (LEFF, 1997). No entanto, a institucionalizao
4
da problemtica
socioambiental na educao superior constitui um processo bem recente, e se desenvolve de
maneira bem diferente nos diversos campos disciplinares (BURSZTYN, 2004). Estabelecendo
vnculos com os campos de produo cultural relacionados aos currculos de diferentes reas
4
Por institucionalizao compreende-se o processo pelo qual uma sociedade desenvolve suas prprias estruturas
de funcionamento. As polticas nacionais de educao ambiental representariam, assim, modos de
institucionalizao empreendidos pelos governos para sua implementao em mbito nacional, considerando
ainda as tenses entre as prticas educacionais realizadas em contextos particulares (FARIAS, 2008).
18
disciplinares e cientficas, os conhecimentos, valores e sensibilidades ambientais so
produzidos e modelados pelas diferentes histrias, concepes, mtodos e formas de
organizao de cada rea especfica, o que significa que a problemtica socioambiental gera
condies de investigao para cada uma das disciplinas e paradigmas que fazem parte do
processo de elaborao de conhecimentos sobre as transformaes socioambientais, e o
discurso socioambiental apropriado pelos mecanismos discursivos das diferentes disciplinas,
que permitem e impedem certas trocas no espao social (FARIAS, 2008). Desta maneira,
[...] tem-se, por um lado, a problemtica socioambiental vista por um vis cultural
fenmeno da cultura e, portanto, objeto de uma gama diversificada de discursos e
significados -; e, por outro, as prticas de produo dos currculos como
potencialmente organizadoras do processo de ambientalizao universitria, j que
so elas, efetivamente, caminhos por onde o debate ambiental trazido (traduzido),
recontextualizado, reinterpretado nos mbitos de formao (FARIAS, 2008, p. 73).
Diante de tais constataes podemos ento perguntar: considerando a
dimenso global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia
ambientalizao dos currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses
processos no campo da educao fsica? A considerao de que as questes ambientais
(meio ambiente) aparecem entre os temas transversais propostos pelos PCN (BRASIL, 1998a)
em si justificaria a incluso do tema nos espaos prxicos da educao fsica.
5
No entanto,
as motivaes para a insero das questes ambientais nos contextos da educao fsica
seriam ainda mais significativas, pois dizem respeito ao ncleo fundamental dessa rea que
se ocupa da corporeidade em movimento dinmico, portanto sem possibilidade de estar
desvinculada do todo ecossistmico que constitui e pelo qual constituda (SAMPAIO,
2006, p. 95).
Dessa maneira, a discusso sobre currculo e seus processos constituintes
levantada nesse estudo insere-se no debate mais amplo sobre a ambientalizao da educao
superior, que envolve movimentos de institucionalizao das questes ambientais a partir de
disputas que acontecem dentro de um espao formado por uma comunidade acadmica que
participa de eventos e redes em parceria com os rgos governamentais. Compreendemos
ainda que essa anlise justifica-se pela reconhecida importncia da compreenso dos
processos de ambientalizao que emergem e se legitimam em diferentes campos de disputa
diante do acontecimento ambiental, inclusive no campo educacional. As diferentes
5
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012) reforam a ideia da
transversalidade da temtica ambiental definindo, em seu 5 artigo, a sustentabilidade ambiental como meta
universal.
19
manifestaes desse fenmeno nos variados campos de construo e divulgao de
conhecimento oferecem contribuies para a compreenso do fenmeno como um todo, fato
que justifica a investigao sobre como a educao fsica reconhece e divulga, como rea de
formao de profissionais do ensino, as questes ambientais em seus currculos.
Nessa perspectiva, a investigao enfoca o desenvolvimento de processos de
ambientalizao no encontro entre o campo da educao fsica e o campo ambiental nos
contextos da pesquisa e do ensino. Consideramos para a anlise dos processos de
ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa artigos cientficos que propem
dilogos/investigaes/propostas revelando possveis encontros entre os discursos ambientais
e os discursos da educao fsica publicados em peridicos cientficos. Para a anlise dos
processos de ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino consideramos
disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em cursos/programas de
educao fsica no ensino superior brasileiro. Reconhecendo a relevncia das disciplinas
curriculares como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de
embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais, optamos
pela anlise das grades curriculares das Universidades Federais do Brasil buscando, assim,
uma amostra com representao nacional.
Aps a definio do corpus de anlise (conjunto de textos que constituem a
amostra analisada na pesquisa) para a investigao dos processos de ambientalizao nos
contextos da pesquisa e do ensino, ametodologia adotada para a organizao e anlise dos
dados foi a Anlise Textual Discursiva. Essa metodologiacompreende as seguintes etapas: (a)
desmontagem dos textos (processo de unitarizao buscando unidades constituintes); (b)
estabelecimento de relaes (categorizao buscando a construo de relaes entre as
unidades de base); (c) captao de umnovo emergente (metatexto apresentando emergncia
de uma compreenso renovada do todo a partir dos elementos construdos ao longo das etapas
anteriores) (MORAES, 2003).
Os dados foram analisados em dilogo com os referenciais tericos da
pesquisa. A construo desses referenciais foi desenvolvida a partir da reviso bibliogrfica
de textos acadmicos (livros; artigos cientficos; teses de doutorado) e documentos
governamentais (legislaes; diretrizes; declaraes; pareceres; decretos; leis) que contribuem
para a constituio dos smbolos e estruturas que compem saberes/conhecimentos em torno
dos temas abordados na pesquisa. Como resultado, os captulos um (1), dois (2) e trs (3)
dessa teseso dedicados construo dos referenciais tericos da pesquisa na seguinte ordem:
20
o primeiro captulo dedicado caracterizao da problemtica socioambiental como campo
de foras e compreenso dos elementos em torno da legitimao e institucionalizao da
dimenso ambiental; no segundo captulo a ateno se volta s teorias do currculo e aos
processos de ambientalizao curricular no ensino superior, abordando em momentos
distintos os enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em
sua evoluo no norte
6
e a ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo
no sul, especialmente a partir das polticas curriculares no Brasil e as contribuies da Rede
ACES na construo de referenciais latinos para a ambientalizao curricular no ensino
superior; o terceiro captulo dedicado compreenso de significativos movimentos que
ocorrem no encontro entre o campo da educao fsica e do campo ambiental, analisando,
mais especificamente, a influncia das atividades recreativas e esportivas na natureza na
ambientalizao curricular da educao fsica no Brasil e os desenvolvimentos da educao
ao ar livre (outdoor education) em sua evoluo no norte.
Aps a construo dos referenciais tericos da pesquisa apresentamos no
captulo quatro (4) a anlise dos dados e a construo dos resultados em torno da investigao
sobre a ambientalizao da educao fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. Para a
investigao no mbito da pesquisa apresentamos propostas de insero da dimenso
ambiental na educao fsica que aparecem em artigos de autores brasileiros encontrados em
alguns dos principais peridicos cientficos da rea de educao fsica na Amrica do Sul,
buscando, assim, construir uma amostra significativa da discusso no Brasil. Num primeiro
momento, com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das unidades de
significado destacadas dos textos (processo de unitarizao da Anlise Textual
Discursiva), apresentamos os referenciais centrais de cada um dos artigos selecionados.
Posteriormente esses referenciais so analisados em seu conjunto buscando convergncias,
divergncias e pontos silenciosos. Para melhor contextualizao geo-cultural/histrica das
pesquisas constantes nos artigos apresentamos tambm uma biografia resumida de cada um
dos autores responsveis pelas publicaes. Num primeiro momento novamente apresentamos
as biografias uma a uma, de forma isolada, seguindo ordem alfabtica. Posteriormente as
6
Por norte nos referimos a um conjunto de pases (Estados Unidos, Canad, Inglaterra e outros do norte da
Europa, e pases com colonizao dos pases previamente citados geograficamente situados no hemisfrio sul,
como Austrlia, Nova Zelndia e frica do Sul) que historicamente desenvolvem linhas de pesquisa com razes
culturais bem distintas das que aqui chamaremos de latinas ou do sul (compreendendo especialmente os
pases da Amrica do Sul e do sul da Europa, como, por exemplo, Portugal, Espanha e Itlia). A anlise dos
enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua evoluo no norte foram
realizados a partir dos dados coletados na Austrlia durante o doutorado sanduche realizado no ano de 2012.
21
biografias tambm so analisadas em seu conjunto, permitindo melhor compreenso da
representao dos atores diante dos campos investigados.
Finalmente, com uma anlise mais detalhada do corpus, apresentamos a
organizao das unidades de significado e a descrio das categorias. Centrado no objetivo de
identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na interseco entre o
campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil, possibilitando melhor
compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos silenciosos entre essas e as
caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados apresentadas nos captulos anteriores,
trs categorias sintetizam as principais ideias apresentadas nos textos analisados: (a)
educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma
viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar. Com
base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em referenciais
historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao fsica
construmos argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das categorias,
ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese para a anlise
como um todo (ltima fase ou ciclo da Anlise Textual Discursiva).
Para a investigao no mbito do ensino realizamos uma anlise
interpretativa/comparativa entre pontos de destaque encontrados nos planos de ensino/fichas
de caracterizao de disciplinas que abordam as questes ambientais em cursos/programas de
educao fsica de Universidades Federais do Brasil, os referenciais apresentados nos
primeiros captulos desse trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a
ambientalizao da educao fsica brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos de
ensino/fichas de caracterizao foram analisados, num primeiro momento, de forma
individual, destacando-se os principais pontos diante da anlise proposta. Posteriormente,
analisamos os principais pontos destacados de forma conjunta objetivando a construo
estrutural de um metatexto (ltima fase da Anlise Textual Discursiva) com evidncias de
convergncias, divergncias e pontos silenciosos. Diferentes disciplinas associadas a uma
mesma instituio de ensino foram analisadas de forma conjunta para enfatizar as diferenas
disciplinares presentes em um mesmo contexto institucional.
Aps a anlise dos dados e construo dos resultados apresentamos nas
consideraes finais pontos que se destacaram como relevantes/representativos durante o
processo de construo da pesquisa e elaborao do texto final da tese. Como no poderia ser
diferente, a construo desse texto mais coeso que busca reunir elementos de significncia
22
que de certa forma se encontram espalhados pelos diferentes captulos da tese evidencia
mais claramente aquilo que se desvelou representativo em nossa anlise interpretativa
particular. Outras consideraes certamente podem ser feitas a partir das discusses
apresentadas na tese. Alis, essa uma das principais razes para apresentarmos os dados de
maneira bastante ampla antes de apresentar nossas consideraes em diferentes partes do
texto e, finalmente, nas consideraes finais.
Numa ltima nota, ressaltamos que a presente pesquisa possui um enfoque
sociolgico. Desse modo, no objetivo da pesquisa criar instrumentos para a
institucionalizao da dimenso ambiental ou fazer apontamentos/julgamentos em relao a
quais seriam os melhores caminhos para isso. Partindo da anlise dos (con)textos que fazem
parte dos processos de insero da dimenso ambiental na educao fsica (especialmente no
ensino superior), o foco principal da pesquisa est associado identificao dos smbolos e
estruturas que constituem os saberes/conhecimentos que se inserem ou que emergem nos
espaos de divulgao/construo cientfica, especialmente nos contextos da pesquisa e do
ensino. A construo deste cenrio sociocultural que evidencia atores e smbolos que
emergem e se consolidam em suas relaes fruto de uma anlise interpretativa, uma vez que
a leitura dos pontos destacados realizada a partir do olhar de pesquisadores encharcados
de histria. Ou seja, a partir dos mesmos dados poderiam emergir outras interpretaes, outras
concluses, se a leitura fosse realizada por outros olhos. Acreditamos, no entanto, que o
cenrio sociocultural apresentado contribui para melhor compreenso das histricas
manifestaes em torno dos processos de ambientalizao da educao fsica e oferece
elementos consistentes para outras pesquisas futuras sobre a temtica, inclusive com objetivos
mais voltados criao de instrumentos para a institucionalizao da dimenso ambiental em
diferentes contextos.
23
2.0 METODOLOGIA
Mas tenho medo do que novo e tenho medo de viver o que no entendo - quero
sempre ter a garantia de pelo menos estar pensando que entendo, no sei me entregar
desorientao (LISPECTOR, 1974, p.9).
Seja partindo de textos j existentes ou produzindo novo material de anlise a
partir de entrevistas e observaes pesquisas qualitativas tm cada vez mais se utilizado de
anlises textuais para buscar a compreenso dos fenmenos investigados. Nesse sentido, a
Anlise Textual Discursiva caracteriza-se pela produo de um metatexto a partir da
interpretao de sentidos e significados de um conjunto de textos ou documentos (MORAES,
2003). A metodologia compreende trs ciclos (2003, p.191):
1. Desmontagem dos textos: tambm denominado de processo de unitarizao,
implica examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de
atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenmenos estudados.
2. Estabelecimento de relaes: processo denominado de categorizao, implicando
construir relaes entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no
sentido de compreender como esses elementos unitrios podem ser reunidos na
formao de conjuntos mais complexos, as categorias.
3. Captando o novo emergente: a intensa impregnao nos materiais da anlise
desencadeada pelos dois estgios anteriores possibilita a emergncia de uma
compreenso renovada do todo. O investimento na comunicao dessa nova
compreenso, assim como de sua crtica e validao, constituem o ltimo elemento
do ciclo de anlise proposto. O metatexto resultante desse processo representa um
esforo em explicitar a compreenso que se apresenta como produto de uma nova
combinao dos elementos construdos ao longo dos passos anteriores.
Levando em considerao que todo texto possibilita uma multiplicidade de
leituras, uma vez que cada leitor parte de diferentes referenciais tericos e campos semnticos
em que se inserem, a primeira fase (ou primeiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva tem
como principal objetivo a atribuio de sentidos e significados construdos a partir da leitura
minuciosa de um conjunto de materiais textuais, que so, por sua vez, compreendidos como
referncias lingusticas de um determinado fenmeno em um determinado tempo. Nesse
sentido, os textos so assumidos como significantes em relao aos quais possvel exprimir
sentidos simblicos (MORAES, 2003, p.193).
Desta maneira, o conjunto de textos selecionados representa o corpus da
anlise textual, sua matria-prima, e pode ter sido produzido especialmente para a pesquisa,
como pode ser referente a documentos j existentes previamente. Entre os textos produzidos
especialmente para a pesquisa aparecem entrevistas com atores da rea investigada, registros
24
de observao, depoimentos produzidos por escrito, anotaes e dirios diversos, etc.
Documentos j existentes podem ser publicaes de variada natureza, como relatrios
diversos, editoriais de jornais e revistas, produes cientficas, resultados de avaliaes, etc.
(MORAES, 2003).
Desse modo, antes de dar incio ao ciclo de anlise, cujo primeiro passo a
desconstruo dos textos, o investigador precisa definir e delimitar seu corpus, ou seja,
selecionar o conjunto de materiais textuais
7
que representaro sua amostra. A desconstruo e
unitarizao do corpus consiste, essencialmente, de umprocesso de desmontagemdos textos
pelo investigador, que destaca elementos constituintes do corpus em busca de sentidos e
relaes com o foco principal da investigao. Dessa maneira, da desconstruo dos textos
surgem as unidades de anlise ou unidades de significado, sendo que cada unidade constitui
um elemento de significado referente ao fenmeno que est sendo investigado. Para facilitar a
organizao dessas unidades, cada uma deve ser caracterizada por um cdigo que indique sua
origem dentro de cada texto. Essa codificao pode ser feita atribuindo um nmero a cada
documento do corpus, e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado
destacada no texto. Assim, o texto codificado com o nmero 1, por exemplo, dar origem s
unidades(1.1), (1.2), etc., e o documento codificado com o nmero 2 dar origem as unidades
(2.1), (2.2), etc., e assim por diante(MORAES, 2003).
Essa busca por significados diante detextos que seguem uma organizada lgica
estrutural no se apresenta como a mais fcil das tarefas, especialmente dentro da lgica
acadmica, considerando que exige um passo em direo desordem e desorganizao.
A impregnao persistente nas informaes dos documentos do corpus da anlise
passa por um processo de desorganizao e desconstruo, antes que se possam
atingir novas compreenses. preciso desestabilizar a ordem estabelecida,
desorganizando o conhecimento existente. Tendo como referncia as idias dos
sistemas complexos, esse processo consiste em levar o sistema semntico ao limite
do caos. A unitarizao um processo que produz desordem a partir de um conjunto
de textos ordenados. Torna catico o que era ordenado. Nesse espao uma nova
ordem pode constituir-se s custas da desordem. O estabelecimento de novas
relaes entre os elementos unitrios de base possibilita a construo de uma nova
ordem, representando uma nova compreenso em relao aos fenmenos
investigados (MORAES, 2003, p.196).
Essa nova ordem construda, essencialmente, pela categorizao das unidades
de significado (segunda fase ou segundo ciclo da Anlise Textual Discursiva), um processo de
7
Ainda que a descrio dessa proposta metodolgica se referencie a textos no sentido de produes escritas, o
termo deve ser entendido num sentido mais amplo, incluindo imagens e outras expresses lingusticas
(MORAES, 2003).
25
comparao constante entre as unidades em busca de agrupamentos de elementos semelhantes
em funo de um sentido pertinente aos propsitos da pesquisa. Essa categorizao pode ser
definida a partir de categorias definidas a priori, quando se conhecem de antemo os grandes
temas da anlise, ou a partir da construo de categorias emergentes com base nos
conhecimentos tcitos do pesquisador, sempre em consonncia com os objetivos da pesquisa
(MORAES, 2003, p.195). Na presente pesquisa a categorizao ser definida a partir da
construo de categorias emergentes.
Desta forma, se o primeiro momento da Anlise Textual Discursiva se
caracteriza pela separao, pelo isolamento e pela fragmentao de unidades de significado, o
segundo momento, o da categorizao, caracteriza-se por um sentido inverso, buscando
estabelecer relaes e reunir semelhantes. Assim, se o primeiro movimento de
desorganizao e desconstruo, o segundo caracterizado pela produo de uma nova
ordem, que possibilita uma compreenso diferente da inicial (MORAES, 2003).
Aps a definio descritiva das categorias a partir dos elementos que as
constituem, inicia-se a terceira fase (ou terceiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva, que
consiste num processo de explicitao de relaes entre as categorias objetivando a
construo estrutural de um metatexto. A partir dos argumentos parciais de cada categoria, o
investigador se submete a um exerccio de costura, no qual busca juntar as diferentes
categorias entre si objetivando [...] construir argumentos centralizadores ou teses parciais
para cada uma das categorias, ao mesmo tempo em que exercita a elaborao de um
argumento central ou tese para sua anlise como um todo (MORAES, 2003, p.203). Desta
maneira, no se pretende retornar aos significados encontrados nos textos originais, mas sim
buscar a construo de um novo texto, que, apesar de ter sua origem nos textos selecionados
para formar o corpus da pesquisa, expressa o olhar particular do pesquisador sobre os
significados e sentidos percebidos nesses textos. Assim, o processo de anlise como um todo
se volta produo deste metatexto, cuja estrutura bsica construda a partir da unitarizao
e categorizao do corpus (MORAES, 2003).
26
2.1 Procedimentos metodolgicos
A suprema ventura do escritor o pensamento capaz de tornar-se por inteiro
sentimento, o sentimento capaz de tornar-se por inteiro pensamento (MANN, 2003,
p.58).
A investigao central dessa pesquisa, alicerada pela discusso sobre currculo
e seus processos constituintes inserida no debate sobre a ambientalizao da educao
superior, enfoca, no mbito da pesquisa, artigos cientficos que propem dilogos/propostas
relevando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica
publicados em peridicos cientficos e, no mbito do ensino, disciplinas que se propem a
discutir as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades
Federais do Brasil. Os procedimentos metodolgicos adotados para a realizao dessa
pesquisa foram desenvolvidos na seguinte ordem:
a) Reviso da literatura, considerando como critrio de escolha das fontes a
serem utilizadas artigos cientficos, teses de doutorado, livros e documentos que servem como
referenciais e diretrizes nas reas relacionadas ao tema de investigao, permitindo a
construo do corpo terico no qual se apiam as discusses acerca da legitimao e
institucionalizao dos processos de ambientalizao, das teorias de currculo, da
ambientalizao curricular no ensino superior e da ambientalizao curricular na educao
fsica;
b) Seleo do corpus de anlise para a investigao dos processos de
ambientalizao na educao fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. O corpus de
anlise no mbito da pesquisa composto por artigos de autores brasileiros encontrados em
peridicos cientficos na rea de educao fsica na Amrica do Sul. Os seguintes critrios
foram utilizados para a seleo dos peridicos:
So reconhecidos nacionalmente como veculos de divulgao cientfica na
rea de educao fsica, estando listados no Sistema Integrado da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) na rea de
Avaliao Educao Fsica ou Interdisciplinar;
Possuem banco de dados digitalizado de livre acesso com possibilidade de
pesquisa computadorizada por palavra chave;
27
Apresentam uma descrio de foco e escopo com abertura para a possvel
publicao de artigos com nfase em educao fsica, meio ambiente e
educao ambiental.
Durante o processo de seleo dos peridicos a primeira palavra chave
utilizada na pesquisa foi Educao Fsica, e peridicos que no apresentaram nenhum
resultado para essa palavra chave foram automaticamente excludos da pesquisa. No
definimos, a priori, um espao temporal para a seleo dos artigos. Esse espao foi definido
em cada peridico pela disponibilizao de seu banco de dados digitalizado. Posteriormente,
foram realizadas buscas nos bancos de dados digitais de cada peridico selecionado pelos
critrios de pesquisa utilizando a palavra chave Educao Fsica em combinao com as
palavras-chave Meio Ambiente, Ambiental, Ambientalizao, Natureza,
Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentvel. Como resultado foram encontrados
treze (13) artigos que se enquadravam nos critrios de seleo.
O corpus de anlise no mbito do ensino composto por planos de
ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam questes ambientais e que fazem
parte do quadro curricular de cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais
do Brasil. A busca por essas disciplinas foi realizada pelas seguintes etapas:
Pesquisa em stios eletrnicos das Universidades Federais do Brasil. Nessa
pesquisa buscaram-se palavras-chave (natureza, meio ambiente, eco...,
esportes de aventura) que poderiam caracterizar abordagens que inclussem,
de alguma maneira, as relaes entre as questes ambientais e a educao
fsica;
Envio de mensagens eletrnicas para os departamentos e coordenaes de
cursos de educao fsica de universidades que no disponibilizam as grades
curriculares nos stios eletrnicos ou em que no foi possvel a identificao
de disciplinas que se enquadram nos critrios de seleo da pesquisa pela
anlise da grade curricular disponibilizada. Na mensagem foi perguntado se
havia alguma disciplina na grade curricular do curso que abordasse, de alguma
maneira, questes ambientais. Nos casos em que as mensagens no foram
respondidas a etapa foi repetida trs vezes;
Envio de mensagem eletrnica para coordenadores dos cursos de educao
fsica das Universidades Federais do Brasil e para os professores responsveis
28
pelas disciplinas solicitando planos de ensino e fichas de caracterizao. Nos
casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs
vezes.
Das quarenta e quatro (44) Universidades Federais do Brasil que possuem
curso de educao fsica conseguimos identificar quinze (15) que possuem disciplinas que
abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, sendo que onze (11) foram
identificadas diretamente pela pesquisa nos stios eletrnicos e quatro (4) por respostas s
mensagens eletrnicas enviadas para as coordenaes e departamentos dos cursos de
educao fsica. Considerando que duas (2) entre as quinze (15) instituies possuem mais de
uma disciplina que abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, foram
identificadas no total dezoito (18) disciplinas com essas caractersticas. Dessas dezoito (18)
disciplinas tivemos acesso a catorze (14) planos de ensino/fichas de caracterizao que foram
disponibilizados nos prprios stios eletrnicos das universidades ou enviados por mensagem
eletrnica por professores responsveis pela disciplina;
c) Anlise do corpus de anlise utilizando como metodologia a Anlise Textual
Discursiva. Para a investigao dos processos de ambientalizao na educao fsica no
mbito da pesquisa, as unidades de significado destacadas do corpus referem-se s propostas
de insero da dimenso ambiental na educao fsica, sendo que cada unidade constitui um
elemento de significado referente ao fenmeno que est sendo investigado. Para facilitar a
organizao das unidades cada uma foi caracterizada por um cdigo indicativo de sua origem
dentro de cada texto. Essa codificao foi feita atribuindo um nmero a cada documento do
corpus e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado destacada no texto.
Com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das unidades de significado
destacadas dos textos apresentamos os referenciais centrais de cada um dos artigos que
compem o corpus de anlise. Apresentamos tambm uma biografia resumida dos autores dos
artigos para uma melhor contextualizao geo-cultural/histrica de suas respectivas pesquisas
e para uma potencial anlise de sua representao como ator diante dos campos investigados.
A pesquisa para a elaborao das biografias foi realizada a partir da anlise do Currculo
Lattes (base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico -
CNPq) de cada autor. Em seguida apresentamos a organizao das unidades de significado em
trs categorias: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que
intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao
fsica escolar. Com base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em
29
referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao
fsica construmos argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das
categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese
para a anlise como um todo (ltima fase ou ciclo da Anlise Textual Discursiva).
Para a investigao dos processos de ambientalizao na educao fsica no
mbito do ensino no houve necessidade de realizao da primeira fase (desmontagem dos
textos, ou unitarizao) da Anlise Textual Discursiva, uma vez que os textos que compem
os planos de ensino/fichas de caracterizao (em geral objetivos, ementas, contedos e
estratgias de ensino e de avaliao) j so apresentados de forma sintetizada (frequentemente
at mesmo objetivamente listados). Desse modo, realizamos uma anlise
interpretativa/comparativa entre pontos de destaque encontrados nos planos de ensino/fichas
de caracterizao de disciplinas que abordam as questes ambientais em cursos/programas de
educao fsica de Universidades Federais do Brasil, os referenciais apresentados nos
primeiros captulos desse trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a
ambientalizao da educao fsica brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos de
ensino/fichas de caracterizao foram analisados na ordem em que foram numericamente
organizados (representando a fase de estabelecimento de relaes) e, num segundo momento,
de forma conjunta objetivando a construo estrutural de um metatexto (ltima fase da
Anlise Textual Discursiva). Ao analisar os planos de ensino/fichas de caracterizao
apresentamos tambm uma biografia resumida dos professores responsveis pela disciplina
buscando ampliar a compreenso de quem so os atores envolvidos na ambientalizao da
educao fsica no mbito do ensino. No caso em que o nome do professor responsvel pela
disciplina no aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao, uma mensagem eletrnica
foi enviada coordenao do programa de educao fsica da universidade em questo
solicitando o nome do professor. No caso de mensagens no respondidas o procedimento foi
repetido trs vezes. A pesquisa para a elaborao das biografias foi novamente realizada a
partir da anlise do Currculo Lattes dos respectivos professores.
30
3.0 A PROBLEMTICA SOCIOAMBIENTAL COMO CAMPO DE FORAS
Um bom dia, um Homem e um Leo saram de viagem. Logo chegaram a uma
cidade onde havia uma esttua que representava um atleta, ou o deus Hrcules,
dominando um formidvel Leo.
- Isto que voc est vendo - disse o Homem ao seu companheiro Leo - prova que
ns, homens, somos mais fortes e poderosos do que vocs, lees.
O Leo ento respondeu:
- Se entre ns houvesse escultores, veria voc representados muito mais homens
despedaados por lees do que lees mortos por homens (ESOPO, 2001, p.26).
E tanto o vencedor mais honrado quanto mais o vencido reputado (SAAVEDRA,
1954, p. 1132).
A problemtica ou questo socioambiental
8
caracterizada por um
conjunto de conhecimentos e de prticas que abrange discursos situados em um lugar de
fronteira entre a legitimao e a busca pela legitimao. Nesse processo transita por diferentes
campos e espaos numa constante disputa entre o conservador e o emergente. O que se
evidencia como notvel que, independente do campo ou espao em questo (cincia,
poltica, cultura, mdia, empresarial, educacional, movimentos sociais, etc.), os discursos em
torno da problemtica socioambiental tm ganhado fora cada vez maior nos espaos de
disputa.
Nessa perspectiva, as polticas ambientais ganharam espao notvel ao lado das
novas polticas nos campos da educao, da cincia, da tecnologia e do desenvolvimento
econmico nas ltimas dcadas no Brasil (ANTUNES, 2002). Na Constituio Federal, j em
1988 aparece um captulo especial sobre meio ambiente (artigo 225) com a seguinte redao:
[...] todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o
dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes (BRASIL, 2005). Com
isso, vrias Constituies Estaduais integraram em seus textos o direito ao ambiente e
educao ambiental, o que no s abriu caminhos para a visibilidade social e consequente
legitimidade da educao ambiental, mas tambm criou as bases formais para o advento da
8
H certa discusso no campo ambiental em torno da concepo do termo socioambiental, especialmente pela
compreenso de que, sendo o ambiente uma sntese de relaes sociais com a natureza em um determinado
recorte espao-temporal, o social seria, consequentemente, uma construo intrnseca. No entanto, a utilizao
do termo em destaque no significa o no reconhecimento da condio intrnseca do social no ambiental,
mas sim a compreenso de que, diante de leituras predominantemente biologizantes/ecologizantes de
ambiente, a utilizao do termo socioambiental refora uma leitura crtica com nfase na importncia das
relaes de fora/poder na constituio dos discursos ambientais (CARVALHO, 2004; GUIMARES, 2004b;
LOUREIRO, 2004; 2012).
31
Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999a),
regulamentada pelo Decreto 4.281/02 (BRASIL, 2002a), instituindo um perodo de intensa
disputa e produo legislativa voltada regulao e institucionalizao de aspectos referentes
problemtica socioambiental (FARIAS, 2008).
Diante dessa realidade, destaca-se a importncia de compreender que o
discurso de um perodo histrico particular possui uma funo normativa, reguladora, que, por
meio da produo de saberes e de estratgias de poder, faz funcionar mecanismos de
organizao do real (FOUCAULT, 2006a). Mesmo pertencendo a campos diferentes, o
discurso de um perodo obedece a regras lingusticas e formais comuns, reproduzindo
eventuais cises historicamente determinadas (REVEL, 2005). Funcionando como norma, o
discurso se impe ao indivduo, ao mesmo tempo em que depende de certas frmulas de
legitimao para fixar sua imprevisibilidade em uma ordem que, definida em termos
econmicos, sociais, polticos e morais, estabelece os contornos da desordem (FOUCAULT e
col., 1996). Em outras palavras, cada perodo histrico cria uma ordem (determinada por
contnuas disputas de fora) que acaba por legitimar um discurso central ou hegemnico,
criando, ao mesmo tempo, uma periferia constituda pelos discursos que no encontram a
mesma facilidade de reconhecimento social (especialmente nos espaos significativos de
disputa), ou seja, que no se ajustam s formas do pensamento hegemnico daquela poca.
Essas evidncias de disputa indicam que a problemtica socioambiental se
configura como objeto de saber e eixo de uma prtica discursiva, configurando um novo
campo de poder e de luta no interior do qual so disputados interesses e sentidos concernentes
ao acontecimento ambiental. O discurso, espao no qual saber e poder se articulam em um
jogo de ao e reao, dominao e resistncia, compreendido como conjunto de signos e
ordenao dos objetos e relaes de poder, configurando um jogo de relaes fora do qual o
objeto do discurso no pode ser compreendido (FOUCAULT, 1999).
Como discurso contemporneo, o saber ambiental
9
inscreve-se no campo
discursivo do ambientalismo, que se desdobra nas prticas discursivas do desenvolvimento
sustentvel, incorporando princpios e valores relacionados diversidade cultural, s questes
de equidade e solidariedade e sustentabilidade ecolgica, social e econmica, constituindo
um saber que, consciente da racionalidade dominante no campo das cincias, busca diferentes
9
Compreendido enquanto prtica discursiva, o saber ambiental situa-se no campo das cises, lutas e conflitos
que ocorrem em diferentes espaos e prticas institucionais das distintas reas do conhecimento,
consequentemente, sendo os modos de sua constituio nesses domnios constantemente questionados (LEFF,
1997).
32
estratgias na construo de uma racionalidade ambiental (FARIAS, 2008). A edificao
dessa racionalidade ganha fora na incorporao do discurso ambiental por diferentes
discursos contemporneos, como o cientfico, o econmico, o jurdico, o educacional e o
comunitrio, e em diversos contextos, como no mbito da inovao tecnolgica, das prticas
de autogesto comunitria, dos novos direitos socioambientais, do ativismo dos movimentos
sociais, da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, dos programas curriculares,
das prticas pedaggicas e dos espaos institucionais de dilogos interdisciplinares (FARIAS,
2008).
Um ponto a se destacar que a construo da racionalidade ambiental no
conforma um conjunto homogneo, fechado e acabado de conhecimentos, pelo contrrio, est
inserida na disputa pela hegemonia de sentido, se desdobrando em um campo de formaes
ideolgicas heterogneas, criando territorialidades em luta, constitudas por uma
multiplicidade de interesses e prticas sociais, e evidenciando as marcas das contradies e
contestaes existentes entre suas matrizes discursivas (LEFF, 2006). Em suma, apresenta
diversos elementos de disputa, condio fundamental para a constituio de um campo.
Reforando essa viso, Carvalho (2001) afirma que podemos considerar o
campo ambiental um campo de produo cultural especfico, pois em sua estrutura instituda
(por isso, instituinte de relaes objetivas materiais e simblicas) h atores que compartilham
questes de interesse do campo e, principalmente, atores que sustentam pontos de vistas
diferentes, caracterizando uma disputa pelo poder simblico e pelo capital econmico, social
e cultural. Isso porque dentro de um campo as relaes de poder so estruturadas a partir de
um processo de tenso permanente e constante pelo qual poderes e autoridades so
distribudos desigualmente a partir de distintas categorias, representaes, crenas e esquemas
classificatrios.
De acordo com Bourdieu (1989), pela compreenso da sociologia como uma
topologia social pode-se construir uma representao do mundo social em forma de um
espao (mais especificamente, um universo estruturado por diversos espaos que, apesar de
suas caractersticas distintas, no podem ser compreendidos fora de uma concepo relacional
e sistmica), no qual princpios de diferenciao ou de distribuio de fora ou poder definem
a posio relativa de seus indivduos e grupos (agentes ou atores)
10
. Na medida em que as
10
Mais chegado a um inconsciente de classe que a uma conscincia de classe no sentido marxista, o sentido
da posio ocupada no espao social (aquilo a que Goffman chama o sense of ones place) est no domnio
prtico da estrutura social no seu conjunto, o qual se descobre atravs do sentido da posio ocupada nessa
33
propriedades constituintes deste espao so propriedades atuantes, ele pode ser descrito
tambm como campo de foras, ou seja, um conjunto de relaes de fora objetivas impostas
a todos que entrem nesse campo. Essas propriedades atuantes so as diferentes espcies de
poder ou de capital que se manifestam em diferentes campos.
O capital que pode existir no estado objectivado, em forma de propriedades
materiais, ou, no caso do capital cultural, no estado incorporado, e que pode ser
juridicamente garantido representa um poder sobre um campo (num dado
momento) e, mais precisamente, sobre o produto acumulado do trabalho passado
(em particular sobre o conjunto dos instrumentos de produo), logo sobre os
mecanismos que contribuem para assegurar a produo de uma categoria de bens e,
deste modo, sobre um conjunto de rendimentos e de ganhos. As espcies de capital,
maneira dos trunfos num jogo, so os poderes que definem as probabilidades de
ganho num campo determinado (de facto, a cada campo ou subcampo corresponde
uma espcie de capital particular, que ocorre, como poder e como coisa em jogo,
neste campo) (BOURDIEU, 1989, p.134).
Dessa forma, compreende-se por capital todo recurso ou poder que se
manifesta em uma atividade social, podendo manifestar-se como capital econmico (renda,
salrios, imveis), capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e
ttulos), capital social (relaes sociais que podem ser convertidas em recursos de
dominao), enfim, refere-se a um capital simblico
11
, que sugere que as desigualdades
sociais no decorreriam somente de desigualdades econmicas, mas dos entraves causados
pelo dficit de capital tambm no acesso a bens simblicos.
A forma de que se reveste o conjunto das distribuies das diferentes espcies
de capital (incorporado ou materializado) em cada momento e em cada campo social define o
estado das relaes de fora, que so institucionalizadas em estatutos sociais duradouros
socialmente reconhecidos ou juridicamente garantidos entre agentes objetivamente definidos
pela sua posio nestas relaes. Esta posio no s determina os poderes ou potenciais nos
diferentes campos como tambm as probabilidades de acesso aos ganhos especficos que eles
ocasionam. Dessa maneira, por meio de um trabalho de representao, os agentes do mundo
estrutura. As categorias de percepo do mundo social so, no essencial, produto da incorporao das estruturas
objectivas do espao social. Em consequncia, levam os agentes a tomarem o mundo social tal como ele , a
aceitarem-no como natural, mais do que a rebelarem-se contra ele, a oporem-lhe possveis diferentes, e at
mesmo antagonistas: o sentido da posio como sentido daquilo que se pode ou se no pode permitir-se a si
mesmo implica uma aceitao tcita da posio, um sentido dos limites (isso no para ns) ou, o que a
mesma coisa, um sentido das distncias, a marcar e a sustentar, a respeitar e a fazer respeitar e isto, sem
dvida, de modo tanto mais firme quanto mais rigorosa a imposio do princpio de realidade [...]
(BOURDIEU, 1989, p.141).
11
Segundo Bourdieu (1989, p.145), o capital simblico outro nome da distino no outra coisa seno o
capital, qualquer que seja a sua espcie, quando percebido por um agente dotado de categorias de percepo
resultantes da incorporao da estrutura da sua distribuio, quer dizer, quando conhecido e reconhecido como
algo de bvio.
34
social continuamente impem suas vises do mundo ou da sua prpria posio nesse mundo,
a viso da sua identidade social, integrando a representao que eles tm do mundo social
contribuio que do para a construo da viso desse mundo, assim, para a prpria
construo desse mundo (BOURDIEU, 1989).
Desta maneira, pode-se dizer que o conjunto de categorias que tornam possvel
o conhecimento do mundo social o que est, por excelncia, em jogo na luta terica e prtica
pelo poder de conservar ou de transformar o mundo social, conservando ou transformando as
categorias de percepo desse mundo. Este trabalho de explicitao e de classificao
(categorizao) faz-se de forma ininterrupta e, de certa forma, imperceptvel (natural),
opondo as identidades sociais dos agentes por meio de todas as formas do bem dizer e do
mal dizer, da bendio ou da maldio e da maledicncia, elogios, congratulaes, louvores,
cumprimentos ou insultos, censuras, crticas, acusaes, calnias, etc. (BOURDIEU, 1989,
p.142). Alis, segundo o autor, no por acaso que katgorein, de que vm nossas categorias
e categoremas, significa acusar publicamente.
Esses combates que opem indivduos e grupos nas interaes da vida
cotidiana constituem ento sistemas de classificao, e os agentes buscam constantemente
modificar as classificaes que recebem ou os prprios princpios segundo os quais elas so
produzidas (da as batalhas). Constitudas pelas oposies do mundo social, as lutas de
classificao ao mesmo tempo consagram agentes nos campos da poltica e da produo
cultural e ajudam a dar o valor aos bens, apresentando-se sob a forma de classificaes
cognitivas, ticas, estticas, etc (BOURDIEU; WACQUANT, 1992; BOURDIEU, 2001).
Nessa luta simblica pela produo do senso comum, ou seja, pelo monoplio
da nomeao legtima, que seria como uma imposio oficial (explcita e pblica) da viso
legtima do mundo social, os agentes investem todo capital simblico que adquiriram em lutas
anteriores e, sobretudo, o poder que detm sobre taxonomias institudas, como, por exemplo,
os ttulos, podendo situar-se entre dois extremos: o insulto (idios logos), pelo qual um agente
particular busca impor seu ponto de vista esperando reciprocidade, ou a nomeao oficial,
imposio simblica que tem a seu favor a fora do coletivo, do consenso, do senso comum,
pois operada por um mandatrio do Estado detentor do monoplio da violncia simblica
legtima (BOURDIEU, 1989, p.146).
As relaes de poder que se exprimem por esses sistemas simblicos devem
sua fora ao fato de s se manifestarem neles em forma (irreconhecvel) de relaes de
sentido. Os sistemas simblicos, funcionando como instrumentos estruturados e estruturantes
35
de conhecimento e de comunicao, exercem sua funo poltica, tornando possvel certos
consensos acerca do mundo e contribuindo, dessa forma, para a reproduo da ordem social
(imposio ou legitimao da dominao), assegurando, inclusive, a dominao de uma classe
sobre outra (violncia simblica
12
) (BOURDIEU, 1989).
Tanto nos conflitos simblicos da vida cotidiana quanto nas disputas
travadas pelos especialistas da produo simblica (produtores a tempo integral), as
classes se mantm em uma luta simblica pela imposio de uma definio de mundo social
que esteja em acordo com seus interesses, ao mesmo tempo reproduzindo nesse domnio o
campo das posies sociais. Classe e campo de produo simblica constituem espaos
sociais de luta que no se anulam, nem se neutralizam, sendo que o campo de produo
simblica pode ser visto como um microcosmo da luta simblica entre as classes
(BOURDIEU, 1989).
De sistema em sistema, considerado individualmente, por meio da imposio
(ignorada) de sistemas de classificao internos e de estruturas mentais ajustadas s estruturas
sociais, o discurso dominante tende a apreender a ordem estabelecida como uma condio
natural (BOURDIEU, 1989). Dessa maneira, o poder simblico no reside nos sistemas
simblicos em si, mas se define numa relao determinada entre os que exercem o poder e os
que lhe esto sujeitos, ou seja, na prpria estrutura do campo em que se produz e se reproduz
a crena. O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem
ou de a subverter, a crena na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crena
cuja produo no da competncia das palavras (BOURDIEU, 2004, p.14).
Seguindo essa lgica, podemos compreender o poder simblico como uma
forma transformada de outras formas de poder, tornada irreconhecvel, transfigurada e
legitimada no interior de um campo, e o conceito de campo caracterizaria, em suma, a
autonomia de certo domnio de concorrncia e disputa interna, um espao de jogo, um
campo de relaes objetivas entre indivduos ou instituies que competem por um mesmo
objeto (BOURDIEU, 1983, p.155). Assim, cada espao corresponde a um campo especfico
(econmico, cultural, educacional, cientfico, etc.), no qual, revelando-se as figuras de
12
A violncia simblica refere-se dominao consentida dos dominados em um campo pela incapacidade
crtica de reconhecer o carter arbitrrio de regras e crenas que, apesar de impostas pelas autoridades
dominantes do campo, so partilhadas como se fossem naturais (BOURDIEU, 1989).
36
autoridade (detentoras de maior volume de capital), determina-se a posio social dos
agentes
13
.
3.1 A legitimao e institucionalizao da dimenso ambiental
Deveis saber, portanto, que existem duas formas de se combater: uma, pelas leis,
outra, pela fora. A primeira prpria do homem; a segunda, dos animais. [...] Ao
prncipe torna-se necessrio, porm, saber empregar convenientemente o animal e o
homem. Isto foi ensinado socapa aos prncipes, pelos amigos escritores, que
relatam o que aconteceu com Aquiles e outros prncipes antigos, entregues aos
cuidados do centauro Quiron, que os educou. que isso (ter um preceptor metade
animal e metade homem) significa que o prncipe sabe empregar uma e outra
natureza (MAQUIAVEL, 1973b, p. 79).
Na configurao do campo ambiental, podemos observar importncia
participao de diferentes agentes que se revelaram no lugar de dominncia (figuras de
autoridade) e nas periferias do campo, desde grupos sociais, como empreendedores e
populaes vulnerveis ou sob risco, at profissionais e especialistas responsveis pela
implantao da temtica interdisciplinar nas polticas pblicas e nas instituies de Estado.
Dessa maneira, se possvel a afirmao de que a temtica ambiental, sob os efeitos de
disputas no interior ou na interseo de campos profissionais, gerada (inventada)
relacionando-se s tradies especficas dos respectivos campos, cabe afirmar tambm que
influenciada pela histria prvia de movimentos sociais, sendo apropriada por ou associada a
conflitos anteriores reelaborados sob novas linguagens (LOPES, 2006).
Desde a dcada de 1970 tornam-se cada vez mais comuns casos que
evidenciam como conflitos localizados dentro de uma esfera particular, como, por exemplo,
questes movidas por pretextos ambientais (poluio industrial) no interior das fbricas,
ganham fora como conflitos (no exemplo citado, apoiado por questes trabalhistas levadas
adiante pelo sindicato operrio), at se transformarem em situaes de conflito de toda a
cidade contra a fbrica, ganhando, inclusive, uma roupagem ambiental, como se, de
repente, ocorresse uma descoberta da poluio na cidade. Como consequncia da crescente
incidncia de casos como esse, a questo pblica da preservao do meio ambiente se
intensifica nacionalmente, e ocorre localmente uma ambientalizao dos conflitos sociais.
13
Importante ressaltar que Bourdieu tem uma concepo relacional e sistmica do social, o que significa que
noes como campo, capital e habitus podem ser definidos, porm nunca isoladamente, mas somente no interior
do sistema terico que eles constituem (BOURDIEU, 1992).
37
visvel nas ltimas dcadas o fortalecimento das dimenses institucionais do
campo ambiental bem como a emergncia de novos movimentos na esfera social
deste campo. Esta legitimao social de uma questo ambiental nos leva hiptese
de uma ambientalizao da esfera social caracterizada pelos diversos processos de
internalizao da questo ambiental que tm atravessado um conjunto de instituies
e movimentos sociais (CARVALHO, 2010, p.29).
O termo ambientalizao um neologismo semelhante a outros usados,
especialmente nas cincias sociais, para designar percepes de fenmenos vistos da
perspectiva de um processo, como, por exemplo, industrializao ou proletarizao,
fenmenos que marcaram o sculo XIX, assim como as tendncias de desindustrializao e
de subproletarizao, caractersticas do final do sculo XX e incio do sculo XXI (LOPES,
2006). O sufixo comum a esses termos seria indicativo de um processo histrico de
interiorizao pelas pessoas e pelos grupos sociais, no caso da ambientalizao, uma
interiorizao das diferentes facetas pblicas do ambiental.
Assim, a noo de ambientalizao associa-se ao processo de adoo do
discurso ambiental por parte de diferentes grupos sociais, e incorporao de justificativas
ambientais para legitimar prticas institucionais, polticas e cientficas (ACSELRAD, 2010).
Um exemplo contemporneo de ambientalizao das prticas sociais a trajetria de
organizao dos catadores de lixo que, apesar de estarem convencionalmente ligados a
questes dentro de categorias sociolgicas como gerao de renda, associativismo e
cooperativismo, ocupao informal e excluso do mundo do trabalho formal, encontram-se,
nas ltimas dcadas, deslocados a uma identidade social dentro da categoria de
recicladores, dessa forma incorporando a questo ambiental como parte de sua ao e sendo
reapresentado sociedade como integrante de um movimento de interesse ambiental, dentro,
inclusive, de uma proposta de movimento social de trabalhadores da reciclagem
(CARVALHO; TONIOL, 2011).
Seguindo essa mesma lgica, novos fenmenos emergem e so expostos
esfera pblica, e fenmenos j conhecidos ganham uma nova roupagem ambiental, sendo
que, na medida em que diferentes atores sociais ambientalizam seus discursos, instauram-se
disputas de legitimidade que buscam caracterizar diferentes prticas como ambientalmente
benignas ou danosas. Assim,
A ambientalizao das agendas das instituies e dos movimentos sociais pode ser
identificada na esfera pblica tanto na emergncia de questes e prticas ambientais
como um fenmeno novo quanto na reconfigurao de prticas e lutas tradicionais
que se transformam ao incorporar aspectos ambientais (CARVALHO; TONIOL,
2011, p.2).
38
Nesse sentido, a ambientalizao dos conflitos sociais emerge associada
construo de uma nova questo social, uma nova questo pblica, em geral relacionada
internacionalizao de riscos ligados a acidentes industriais (LOPES, 2006). Podemos citar
como representativo exemplo a conferncia de Estocolmo (Sucia) de 1972. A Conferncia
foi proposta pela Sucia (pas sede) como consequncia poluio no mar Bltico que teria
sido causada por indstrias nacionais, mas tambm de pases vizinhos, tornando-se, dessa
maneira, uma questo ambiental global. Nos quarenta anos que se passaram desde a
conferncia de Estocolmo a questo ambiental no s se tornou uma questo pblica como se
configurou internacionalmente como um dos mais representativos campos de disputa social.
Prova disso o prprio debate ambiental travado nas ltimas dcadas no
contexto internacional, marcado por uma renovao discursiva em torno do conceito de
desenvolvimento sustentvel que ressalta a nfase econmica e tecnolgica da
sustentabilidade e a tnica conciliatria que despolitiza a relao entre desenvolvimento e
ambiente, como mostram os resultados projetados mundialmente pela Comisso Brundtland
14
e disseminado pelas conferncias internacionais promovidas pela ONU (LIMA, 2003). Essa
renovao discursiva ganhou fora principalmente pelo empenho do discurso da
sustentabilidade em sanar algumas contradies associadas aos modelos de desenvolvimento
capitalistas, buscando responder s reivindicaes do movimento ambientalista internacional
pela incluso da questo ambiental na agenda de prioridades poltico-econmicas
contemporneas (FARIAS, 2008)
15
.
A principal crtica associada a esse conceito de desenvolvimento sustentvel
dirige-se percepo de que os objetivos e valores ambientais estariam situados alm e em
conflito com os interesses e objetivos do capitalismo, possivelmente caracterizando o
desenvolvimento sustentvel como discurso perifrico. O que parece certo que,
considerando que o complexo debate sobre os impactos do desenvolvimento do capitalismo e
da tcnica (e das tecnologias) na sociedade moderna faz parte do campo de problematizao
14
A Comisso Brundtland, organizada em 1983 pela ONU e presidida pela ento Primeira-Ministra da Noruega
Gr Harlem Brundtland, tinha como principal objetivo estudar a relao entre desenvolvimento e ambiente,
tendo como mais notvel contribuio a elaborao do Relatrio Nosso Futuro Comum, divulgado em 1987
(McCORMICK, 1992).
15
Em suma, a tenso entre sustentabilidade e conservao apresenta duas percepes centrais: a possibilidade de
gesto da natureza dentro de limites impostos por uma racionalidade ambiental que caracteriza o iderio da
sustentabilidade; e a natureza como um Bem a ser conservado pelo seu valor intrnseco como santurio
ecolgico ou reserva de natureza intocvel (CARVALHO, 2010, p.37).
39
no qual se insere o debate ambiental, podemos afirmar que a discusso do estatuto dessas
prticas tecnolgicas central no debate sobre a sustentabilidade ambiental (LEFF, 2006).
Nesse sentido, Machado (2005) afirma que a inveno do desenvolvimento
sustentvel se tornou possvel exatamente a partir das disputas de poder entre as
problematizaes advindas do acontecimento ambiental e do discurso at ento hegemnico
do desenvolvimento. No entanto, seguindo a lgica terica do conservadorismo dinmico, as
estratgias discursivas decorrentes dessa disputa tendem a converter as demandas
ambientalistas em estratgias de regulao que fortalecem ainda mais a legitimidade dos
modelos hegemnicos, tornando ainda mais distante uma realidade de transformao social.
Conservadorismo dinmico seria [...] a tendncia inercial do sistema social
para resistir mudana promovendo a aceitao do discurso transformador precisamente para
garantir que nada mude (GUIMARES, 1998, p.16). A grande dificuldade em superar essa
tendncia est em seu dinamismo e capacidade de adaptao aos discursos contemporneos,
facilitado pela posio hegemnica que ocupa no interior do campo (ambiental) e pela
linguagem tecnocientfica (elitista) que utiliza para caracterizar suas expresses, sempre
buscando a despolitizao do debate. Dessa maneira, [...] o conservadorismo dinmico se
utiliza de um discurso ambguo que sugere e promete mudanas, mas deixa de dizer que as
mudanas aceitveis no podem ultrapassar os limites da ordem social vigente (LIMA, 2004,
p.105).
Ao descrever o processo de ambientalismo na Frana, Micoud (2001)
desenvolveu a expresso nebulosa associativa, evidenciando a diversidade de entidades que
se afirmam como agentes em um campo de foras, colocando em jogo a distribuio de poder
a partir de embates diretos e simblicos na disputa pela definio legtima do sustentvel,
ou do ambientalmente correto. Segundo Acselrad (2010), essa expresso mostra-se
duplamente pertinente no caso do ambientalismo brasileiro, [...] tanto pelo carter
disseminado e multiforme do conjunto de instituies que a noo compreende, como pela
nebulosa intransparncia que envolve crescentemente certos procedimentos de
ambientalizao (p.104). O autor cita alguns exemplos:
[...] empresas suspeitas de prticas predatrias ambientalizam seu discurso,
recusando, ao mesmo tempo, controles externos e proclamando sua capacidade de
autocontrole ambiental; autoridades governamentais flexibilizam a legislao
ambiental, alegando ganhos de rapidez e rigor nos licenciamentos; promotores de
grandes projetos hidreltricos que desestruturam a vida de comunidades indgenas
afirmam que desenvolvero programas de sustentabilidade destinados a assegurar
40
a continuidade dos aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais dos grupos
indgenas (ACSELRAD, 2010, p.104).
Dessa forma, medida que a temtica ambiental se impe e o movimento de
ambientalizao ganha fora, os empreendedores, por vezes os prprios causadores da
degradao ambiental, tambm se apropriam da crtica sua atuao procurando us-la a seu
favor. Dessa maneira, o campo empresarial passa a dividir-se entre o plo da acumulao
primitiva ambiental e o plo da apropriao da crtica, que, blindado por prticas de
responsabilidade ambiental, incorporam o discurso da produo limpa e ambientalmente
correta, desfrutando de novos lucros materiais e simblicos (LOPES, 2006). Seguindo essa
lgica, reconhece-se que:
Entre esses plos situam-se prticas que ora usam um ou outro elemento
caracterstico dos plos tpico-ideais opostos, de forma pragmtica, como parte de
estratgias no interior do campo. Tanto trabalhadores quanto partes das populaes
atingidas por danos ambientais passam a utilizar-se tambm da questo ambiental
como repertrio de seus interesses e reivindicaes (LOPES, 2006, p.32).
Isso significa que, assim como em outros processos similares, ambientalizao
implica transformaes simultneas no Estado e no comportamento das pessoas em suas
atividades cotidianas, transformaes que tm a ver, segundo Lopes (2006), com cinco
fatores: a) a crescente importncia da esfera institucional do meio ambiente, especialmente
entre os anos 1970 e o final do sculo XX; b) os efeitos dos conflitos sociais ao nvel local na
interiorizao de novas prticas; c) a educao ambiental como cdigo renovado de conduta
individual e coletiva; d) a questo da participao; e) a questo ambiental como fonte
inovadora de argumentao e legitimidade nos conflitos.
Sobre a crescente importncia da esfera institucional do meio ambiente
podemos citar a criao, ainda na dcada de setenta do sculo XX (refletindo os efeitos
desencadeados pela reunio de Estocolmo, Sucia - 1972), de novas instituies de controle
ambiental em So Paulo e no Rio de Janeiro: o Centro Tecnolgico de Saneamento Bsico
(CETESB 1974; a partir de 2009 a empresa passa a denominar-se Companhia Ambiental do
Estado de So Paulo) e a Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (FEEMA -
1975), respectivamente
16
. A criao dessas novas instituies no s da vazo aos anseios
profissionais de engenheiros e tcnicos de ampliarem suas reas de atuao, considerando as
16
Essas normatizaes que aparecem, num primeiro momento, em alguns estados como Rio de Janeiro e So
Paulo sero, mais de vinte anos depois (1996 e 1997), transformadas em normas federais em resolues do
Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama). Ou seja, aquilo que vinha se estabelecendo em nvel estadual
constitui-se em nvel federal, criando-se mecanismos de articulao federal em um sistema nacional de meio
ambiente.
41
novas concepes tericas e administrativas que significavam certa reconverso de suas
atividades, como tambm cria a figura do licenciamento ambiental
17
para atividades
industriais que possam causar impactos sobre a natureza, o que inclui o patrimnio urbano e a
sade pblica (LOPES, 2006). Com base na experincia da Environmental Protection Agency
(EPA), agncia federal de controle ambiental dos Estados Unidos, a FEEMA elabora o
Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras (SLAP): um catlogo de prescries
tcnicas que define os limites tolerveis para o licenciamento de atividades produtivas,
institudo por decreto do governo estadual do Rio de Janeiro em 1977. Dois anos depois a
FEEMA publica o Manual do Meio Ambiente, consolidando procedimentos, normas e
legislao pertinentes (LOPES, 2006).
O processo de licenciamento ambiental, que se transforma em um dos
principais instrumentos da Poltica Nacional de Meio Ambiente, evidencia as dinmicas de
hierarquizao e de distribuio desigual de poder dentro do campo ambiental, uma vez que
assume papel fundamental nas disputas sobre as representaes simblicas do meio ambiente.
Considerando o processo de licenciamento, essas disputas ocorrem de maneira mais evidente
nos conselhos de poltica ambiental, instncias institucionais que podem ser consideradas
espaos de construo de consensos, uma vez que decidem sobre os modos de apropriao
do meio ambiente por empreendimentos obrigados a requerer licenas ambientais (ZHOURI,
2008).
Nesse sentido, nota-se que, apesar de ser um espao de relaes de poder
altamente hierarquizado, considerando que o ingresso nesse espao exige um capital
especfico que definido e imposto pelo prprio campo ambiental, a apropriao do
ambiental pelo processo de licenciamentos assenta-se sobre uma concepo de meio
ambiente como realidade externa s relaes sociais, uma realidade objetiva, que pode ser
apreendida pelo conhecimento tcnico moderno. O prprio capital especfico do campo,
determinado por relaes pessoais, caracterizado principalmente pela representatividade
(formao e reputao) tcnica e cientfica dos atores (ZHOURI, 2008).
Essa dinmica funciona por meio de uma circulao de posies dos atores,
que se situam em diferentes cargos representativos, como cargos pblicos deliberativos e de
consultoria ou empreendedorismo ambientais, crculo que evidencia o mecanismo pelo qual
ocorre a perpetuao de uma viso dominante acerca do ambiental. A legitimao e
17
O Licenciamento um procedimento administrativo e exigncia legal do Estado em relao a atividades
causadoras ou potencialmente causadoras de impactos ambientais (ZHOURI, 2008, p.106).
42
consequente naturalizao dessa viso so garantidas pela pretensa representatividade e
imparcialidade aferidas aos procedimentos formais, pelos quais conselheiros assumem uma
suposta defesa do interesse pblico e do desenvolvimento (ZHOURI e col., 2005). Assim, os
atores do campo da poltica ambiental garantem sua legitimidade apresentando sociedade e a
si mesmos [...] uma imagem do campo como um jogo srio e responsvel, no qual os
cuidados com a defesa do meio ambiente como um bem pblico no se curvam
mecanicamente aos interesses econmicos mas tambm no os obstaculizam
irresponsavelmente (CARNEIRO, 2003, p. 78).
Dentro dessa lgica, desde meados de 1980 associaes privadas, ONGs e
Ministrio Pblico ganham o direito de, sem prejuzo das aes populares, entrar com aes
na justia contra as fontes que possam causar danos ao ambiente e ao consumidor, assim
como a valores artsticos, histricos, tursticos e paisagsticos. Com isso, instituem-se
compensaes aos danos ambientais e criam-se fundos pblicos de multas e compensaes,
formulando-se preceitos jurdicos sobre os novos direitos difusos (LOPES, 2006). Em 1986,
o Conama institui uma poltica nacional de avaliao de impactos ambientais, exigindo
estudos e audincias pblicas para o licenciamento de atividades potencialmente poluidoras.
Dois anos depois, a promulgao da nova Constituio Federal inclui um captulo sobre o
meio ambiente, [...] coroando o processo de construo de uma institucionalidade ambiental,
e articulando-o com outros domnios conexos que alimentaram reivindicaes de movimentos
sociais nos anos 1980 (LOPES, 2006, p.40).
Na dcada de 1990, exatamente vinte anos aps a conferncia de Estocolmo
realizada no Rio de Janeiro a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio-92 ou Eco-92), na qual a questo ambiental ganha ateno de ONGs
no especializadas, movimentos sociais, associaes de moradores, federaes empresariais e
instituies governamentais, abrindo espao, inclusive, para a constituio de diversas novas
entidades e ONGs ambientais. Como consequncia, a reunio paralela das ONGs e
associaes populares ganha destaque durante a realizao da conferncia. Porm, o destaque
da Conferncia sem dvida a Agenda 21, documento que apresenta objetivos, atividades e
consideraes buscando uma cooperao internacional (por meio de aes nacionais e locais)
em vista do desenvolvimento, do combate pobreza e da proteo ao meio ambiente.
Especialmente deste ponto em diante, a manifestao da questo ambiental
como nova fonte de legitimidade e de argumentao nos conflitos ganha fora em
praticamente todas as esferas da vida pblica e privada, o que, segundo Lopes (2006),
43
evidencia-se especialmente nas seguintes instncias: a) na sociedade civil; b) dentro das
empresas; c) em novas reas jurdicas; d) nas escolas.
Na sociedade civil, grupos distintos se engrandecem em conflitos apropriando-
se da linguagem e da argumentao ambiental, e comum a passagem da nfase de
conflitos sociais do trabalho para outros conflitos sociais urbanos e rurais que envolvem a
participao dos cidados. Voltando ao exemplo j mencionado, por meio da problemtica do
controle da poluio industrial remonta-se importncia crescente da questo pblica do meio
ambiente, relacionando-se com transformaes do Estado, na sua forma de operar, propondo
formas de gesto participativa (LOPES, 2006). No entanto, a sociedade civil convocada a
efetivamente participar da governana organizada nos moldes eleitos pelos segmentos
dominantes da sociedade, ou seja, so participantes capacitados, que dominam o capital
social requerido pelo campo social em questo (BOURDIEU, 1993). Seguindo essa lgica, a
grande maioria dos indivduos excluda desta participao, especialmente os de
comunidades rurais, tnicas e residentes das periferias urbanas (ZHOURI, 2008).
Dentro das empresas aparecem as gerncias ambientais relativamente s
gerncias de produo, que inclui a auto-regulao empresarial e do mercado internacional
por intermdio dos selos ambientais e das normatizaes nas formas de produzir, repercutindo
em novas formas legtimas de ser empresrio. Segundo Lopes (2006), possvel fazer uma
analogia entre o que est acontecendo com a concorrncia empresarial em torno dos controles
ambientais e o que se passou no sculo XIX em relao jornada de trabalho descrito por
Marx em O Capital.
Uma parte do empresariado v vantagens na jornada menor com processos
produtivos mais eficazes e se alia ao Estado na regulamentao contra os setores que
usam a explorao maior atravs da jornada maior. Da mesma forma, dentre os
grupos empresariais atuais alguns atentam mais para as questes ambientais como
questo de eficincia produtiva, de marca e legitimidade no mercado e na sociedade.
E, atravs das federaes empresariais, pressionam os setores de maior poluio a se
reformarem [...]. Assim aparece uma contra-ofensiva empresarial s denncias, aos
movimentos sociais e aos controles estatais anteriores, atravs de aes efetivas e de
marketing (LOPES, 2006, p.47).
Essa noo que designa o processo pelo qual instituies polticas internalizam
preocupaes ecolgicas enfatizando a adaptao tecnolgica, a celebrao da economia de
mercado e a crena na colaborao e no consenso, objetivando conciliar crescimento
econmico com a resoluo de problemas ambientais, denominada por Blowers (1997) de
modernizao ecolgica. J os autores Boltanski e Chiapello (1999) usam o termo
44
deslocamentos para caracterizar essa mudana de lugar/condio social que permite aos
atores dominantes enfrentar crticas e, mesmo assim, evitar perdas de superioridade relativa,
pela atribuio de foras que derivam de novas circunstncias.
Considerando as novas reas jurdicas, a questo ambiental ganha fora
especialmente na rea de direito ambiental. A relao entre meio ambiente e justia social
ganhou importncia no Brasil especialmente a partir da dcada de 1980, culminando com a
constituio do Frum Brasileiro de ONG e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (realizado paralelamente Conferncia da ONU no Rio em 1992), que
almejava a incorporao da temtica ambiental ao debate de crtica e busca de alternativas ao
modelo dominante de desenvolvimento (ACSELRAD, 2010). Com isso, abriu-se um dilogo
(inconcluso, porm persistente) focado na construo de pautas comuns entre organizaes
ambientalistas e diferentes grupos e entidades, como, por exemplo, o ativismo sindical, o
movimento dos trabalhadores rurais sem terra, populaes ribeirinhas, comunidades
quilombolas, grupos atingidos por barragens, movimentos comunitrios das periferias das
cidades, seringueiros, extrativistas e o movimento indgena.
Segundo Acselrad (2010), desde o incio a arena de construo da questo
ambiental foi disputada por uma razo utilitria e uma razo cultural. A razo utilitria
(hegemnica) compreenderia o meio ambiente composto estritamente de recursos materiais,
desconsiderando contedos socioculturais especficos e diferenciados. Pela viso de um
ambiente nico, objeto instrumental da acumulao de riqueza, compreende tambm a
proposio de um risco ambiental nico, apresentado como democrtico, sem propenses
de distines de classe. Dessa maneira, a razo utilitria configurou a estratgia de
modernizao ecolgica, pela afirmao do mercado, do progresso tcnico e do consenso
poltico, evocando uma revoluo da eficincia para economizar o planeta, dando preo ao
que no tem preo.
Por sua vez, uma razo cultural compreenderia um meio ambiente mltiplo em
qualidades socioculturais, entendendo que no h ambiente sem sujeito, ou seja,
compreenderia significaes distintas de uso conforme os padres das diferentes sociedades e
culturas. Dessa maneira, os riscos ambientais seriam diferenciados e distribudos
desigualmente, de acordo com a capacidade distinta de cada grupo social de escapar aos
efeitos das fontes desses riscos. Desvelando a desigualdade e os sentidos diversos que
diferentes sociedades podem atribuir s bases materiais, abre-se um novo espao de
percepo, debate e denncia, evidenciando que o ambiente de certos sujeitos sociais
45
prevalece sobre o de outros, surgindo, dessa maneira, os conflitos ambientais (ACSELRAD,
2010).
Como consequncia dos conflitos, o ambiente passa a integrar questes
pertinentes cultura dos direitos, que engloba o direito metafrico de geraes futuras assim
como a percepo dos conflitos protagonizados por sujeitos copresentes nos conflitos
ambientais, aqueles que, com frequncia, denunciam a desigualdade ambiental, compreendida
como a exposio desproporcional aos riscos ou a despossesso ambiental de populaes
socialmente mais desprovidas pela concentrao dos benefcios do desenvolvimento em
poucas mos. Considerando que a injustia social e a degradao ambiental tm a mesma raiz,
a razo cultural deu origem a uma ao que busca, principalmente pela denuncia, superar a
distribuio desigual dos benefcios e danos ambientais, assinalando que a exposio desigual
aos riscos se deve ao diferencial de mobilidade entre os grupos sociais, ou seja, o risco no
necessariamente democrtico, podendo afetar de forma varivel os diferentes grupos
sociais. A estratgia ancorada na noo de justia ambiental parte dessa lgica
(ACSELRAD, 2010).
Dessa maneira, as lutas por justia ambiental, propondo a interrupo dos
mecanismos de transferncia dos custos ambientais do desenvolvimento para os mais pobres,
combinam a defesa dos direitos a ambientes culturalmente especficos de indivduos
copresentes em conflitos atuais e a defesa dos direitos ambientais das populaes futuras. O
que esses movimentos tentam mostrar que,
[...] enquanto os males ambientais puderem ser transferidos para os mais pobres, a
presso geral sobre o ambiente no cessar. Fazem assim a ligao entre o discurso
genrico sobre o futuro e as condies histricas concretas pelas quais, no presente,
se est definindo o futuro. A se d a juno estratgica entre justia social e
proteo ambiental: pela afirmao de que, para barrar a presso destrutiva sobre o
ambiente de todos, preciso comear protegendo os mais fracos (ACSELRAD,
2010, p.114).
Segundo o autor, podemos identificar a presso predatria exercida sobre os
mais fracos pela chantagem locacional dos investimentos, que seria o mecanismo central para
a imposio de trabalho e, consequentemente, de riscos ambientais s populaes destitudas.
Na ausncia de [...] polticas ambientais de licenciamento e fiscalizao de atividades
apropriadas e sem polticas sociais e de emprego consistentes, as populaes mais pobres e
desorganizadas tenderiam a sucumbir s promessas de emprego quaisquer que sejam seus
custos (ACSELRAD, 2010, p.114).
46
Tambm se ancorando nessa lgica, Murphy (1994) sugere que as sociedades
esto se estruturando crescentemente em classes ambientais, sendo que enquanto umas
ganham com a degradao ambiental, outras pagam os custos ambientais. No mesmo sentido,
ganha fora o movimento NIMBY not in my backyard (no no meu quintal), que
propugna a politizao das questes da desigualdade ambiental e do racismo ambiental
18
,
denunciando a lgica que parece vigorar sempre no quintal dos pobres, questo que ganhou
visibilidade nacional nos Estados Unidos com a divulgao do perfil sociodemogrfico das
vtimas do furaco Katrina, que atingiu Nova Orleans em 2005 (BULLARD, 2002)
19
. Esses
movimentos fortalecem a viso de que [...] estamos assistindo ao surgimento de uma
sociedade que produz e distribui, de forma desigual, os riscos ambientais e sociais
(BRSEKE, 1997, p.118).
Entramos, assim, na discusso sobre o conceito de sociedade de risco, que tem
como base a minimizao dos riscos produzidos sistematicamente no processo avanado de
modernizao, principalmente pela ideia de que uma natureza socializada pressupe
tambm a socializao da destruio da natureza. Desta maneira, a clssica ideia de
sociedade industrial, edificada na aparente soberania do Estado, no automatismo do
progresso, na ideia das classes como principal vetor das dinmicas sociais, na dissociao
entre natureza, sociedade e cultura e no absolutismo do conhecimento cientfico, re-criada
na ideia de uma sociedade industrial de risco global, na qual os efeitos dos riscos inerentes a
sociedade tendem a derrubar as fronteiras entre pessoas, sociedades e naturezas (FARIAS,
2008).
No entanto, reconhecer a existncia de uma problemtica de dimenso
verdadeiramente global no significa deixar de reconhecer que os riscos, especialmente os
socioambientais, afetam de maneira diferente geografias sociais, humanas e territoriais num
mundo to desigual, considerando ainda que os riscos so geridos politicamente de formas
distintas em diferentes partes do mundo, uma vez que, apesar de gerados no contexto da
produo industrial capitalista e sustentados pelos discursos dominantes da cincia e da
tecnologia, o conhecimento sobre eles socialmente construdo, envolvendo elementos como
histria, cultura e percepo (FARIAS, 2008).
18
O conceito de racismo ambiental estaria associado a injustias sociais e ambientais sobre etnias vulnerveis,
no se configurando apenas por aes intencionalmente racistas, mas por toda ao que tenha impacto racial,
independente da inteno que lhes tenha dado origem (HERCULANO; PACHECO, 2006).
19
No stio eletrnico do Environmental Justice Resource Center EJRC (Centro de Pesquisa em Justia
Ambiental) (<http://www.ejrc.cau.edu/>) so indicados artigos e reportagens sobre essa temtica, alm de
endereos de outros stios eletrnicos que apresentam os resultados das pesquisas de Bullard (diretor do Centro).
47
Completando as instncias apontadas por Lopes (2006) nas quais se evidencia
a fora da manifestao da questo ambiental como fonte de legitimidade e argumentao nos
conflitos aparece a escola. A educao ambiental, especialmente vinculada s instituies de
ensino, exerce papel na legitimao e naturalizao dos domnios do meio ambiente, criando
distines entre sujeitos que so ou no so educados ambientalmente, instituindo e
constantemente reafirmando regras ecolgicas que so incorporadas em forma de habitus,
no sentido de Bourdieu
20
. Dessa forma, os modos de (re)formulao e incorporao da
questo ambiental (assim como ocorre no plano institucional e dos movimentos sociais)
aparecem como um idioma ambiental
21
(COMAROFF; COMAROFF, 2001), que surge como
operador de legitimidade da questo ambiental, configurando-se, inclusive, como crena e
identidade cultural relacionada internalizao de um habitus ecolgico (CARVALHO,
2010).
Dessa maneira, junto com uma srie de informaes sobre o mundo natural
(cadeias ecolgicas, ameaas natureza, paisagem, sade humana, qualidade de vida
urbana, etc.), a educao ambiental acaba fornecendo cdigos comportamentais supostamente
corretos para a vida cotidiana (uso da gua, disposio do lixo, economia de energia, etc).
Segundo Lopes (2006), esse processo muito parecido com os manuais de etiqueta
analisados por Norbert Elias, que surgiram no Renascimento europeu com papel fundamental
no controle das emoes e na estilizao da conduta, naturalizando e interiorizando certos
comportamentos, ao mesmo tempo instaurando distines entre os sujeitos educados e aqueles
cujos comportamentos no educados (de acordo com os manuais da corte) eram associados
barbrie. Da mesma forma, podemos traar uma analogia com as distines instauradas pelos
manuais ambientais, que apontam uma educao para as boas maneiras dentro do
ecologicamente correto, instituindo condutas distintivas de um grupo ambientalmente
consciente em relao ao povo inculto, cujos comportamentos no ecolgicos associam-se
barbrie. Nesse sentido:
20
O conceito de habitus, segundo Bourdieu (1989), diz respeito s estruturas relacionais nas quais o indivduo
est inserido, constituindo um sistema aberto de disposies, percepes e aes que reveste o conjunto de suas
experincias sociais, possibilitando a compreenso tanto de sua posio num campo quanto seu conjunto de
capitais (incorporados ou materializados). Bourdieu pretende, pela compreenso do habitus como estrutura
relacional e sistmica, superar a antinomia convencionalmente existente nas cincias humanas entre o
objetivismo (preponderncia das estruturas sociais sobre as aes do sujeito) e o subjetivismo (primazia da ao
do sujeito em relao s determinaes sociais).
21
Os autores Lopes (2006) e Acselrad (2010) tm chamado de argumento esses modos de incorporao e (ao
mesmo tempo) (re)formulao da questo ambiental pelas instituies e movimentos que a incorporam, visto que
a questo ambiental parece expandir-se alm do mbito dos conflitos como um argumento vlido e legitimado
para fundamentar uma esttica (moral e tica) na sociedade contempornea.
48
se os conflitos socioambientais locais promovem uma interiorizao dos direitos e
dos argumentos ambientais, pressionando por leis e controles estatais e ao mesmo
tempo sendo alimentados por tais instrumentos estatais, por outro lado, a
ambientalizao como processo de interiorizao de comportamentos e prticas se
d atravs da promoo da educao ambiental [...] (LOPES, 2006, p.45).
Ao se inscrever no sistema de significados, valores e crenas do campo
educacional, o ambiental assume as caractersticas especficas e prprias das lgicas e regras
desse campo, ao mesmo tempo em que as prprias caractersticas do campo so transformadas
pelos princpios relacionais do ambiental, entre integrao e diferenciao, exterior e interior,
local e global (CARVALHO; TONIOL, 2011), transformaes que sem dvida refletem no
cotidiano escolar.
A escola aparece, assim, como um dos principais meios de divulgao do saber
ambiental, garantindo, pela sua fora institucional, a legitimao e consequente naturalizao
desse saber. Dessa maneira, cresce a necessidade de conhecermos as foras constituintes
desse espao, ou seja, as foras que so efetivamente responsveis pela construo e
divulgao desse saber ambiental na escola, considerando ainda que a difuso de um novo
comportamento pblico por meio de normas de condutas individuais [...] s se torna possvel
pela formao de um campo especfico de educao ambiental, com a sua criao de novos
especialistas, com a reorganizao de disciplinas escolares, com a constituio de um
importante circuito editorial (LOPES, 2006, p.46).
No entanto, a colocao da educao ambiental no currculo escolar tem
deixado muito a desejar ao longo das ltimas trs dcadas na Amrica Latina, o que pode ser
explicado, em parte, pela resistncia dos sistemas educacionais mudana, alm da estrutura
rgida e fechada da escola, currculos ainda predominantemente focados em disciplinas e um
corpo docente desinteressado em novas abordagens (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007).
Alis, um relatrio publicado por Stevenson, em 1987, que se tornou referncia descrevendo
um cenrio global sobre as dificuldades em fazer avanar a incluso da educao ambiental
no sistema escolar em muito coincide com esse cenrio atual da escolaridade na Amrica
Latina. O panorama latino-americano tambm moldado pela apario tardia da educao
ambiental na regio, que surge num primeiro momento principalmente na educao no-
formal impulsionada pelo esforo de organizaes no-governamentais e com fortes laos aos
movimentos populares e rurais (GONZLEZ-GAUDIANO, 1999). Assim, com a exceo de
novas tecnologias nas reas de informao e de comunicao e da incluso precria da
educao ambiental no currculo, difcil detectar qualquer alterao significativa nos
49
sistemas educacionais da regio, que so, em geral, pressionados por carncias decorrentes do
baixo investimento governamental no setor (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007).
Buscaremos no prximo captulo compreender como as manifestaes do
acontecimento ambiental se inserem no campo do currculo, analisando as estruturas desse
campo (como campo de fora), e os processos de emergncia, de consolidao e de renovao
da ambientalizao curricular.
50
4.0 TEORIAS DO CURRCULO E A AMBIENTALIZAO CURRICULAR NO
ENSINO SUPERIOR
Criar no imaginao, correr o grande risco de se ter a realidade (LISPECTOR,
1974, p. 20).
O currculo um artefato social e cultural que tem sua histria vinculada a
formas contingentes de estruturao e organizao da sociedade e da educao. Desta forma,
est inevitavelmente sujeito s relaes de poder, o que significa que transmite vises sociais
interessadas e possui vnculos estreitos com o processo de formao de identidades
particulares. Nas palavras de Silva (2007), como instituio o currculo uma inveno
social como qualquer outra, e como contedo uma construo social que no pode ser
compreendida sem uma anlise das relaes de poder que o determinam.
Sendo espao de encontros e de produo das diferenas, abre possibilidade
para que selecionados temas sejam definidos como problemas sociais e para que alguns
conhecimentos sejam reconhecidos como necessrios, desta forma naturalizando um
dominante legtimo e um perifrico divergente. Divulga significados sobre o mundo e as
coisas do mundo ao mesmo tempo em que fabrica esses significados, ocupando, desta
maneira, um lugar privilegiado nos campos de disputa. Por seu carter poltico, arbitrrio,
produtivo e interessado, assim como pela representatividade que ocupa na educao escolar,
tem se consolidado como espao de disputa, especialmente dentro do campo educacional
(MOREIRA e col., 2004).
preciso tambm levar em considerao os discursos tericos que se formam
em torno do currculo, pois a existncia do objeto inseparvel da trama lingustica que
supostamente o descreve (SILVA, 2000). Dessa maneira, diferentes perspectivas tericas no
capturam o verdadeiro significado do currculo, ou seja, o que ou deveria ser currculo, mas
mostram aquilo que o currculo tem sido. Em ltima anlise, uma definio pode, na melhor
das circunstncias, revelar o que uma determinada teoria definida por indivduos situados em
um contexto histrico temporal pensa que o currculo .
Essa perspectiva corroborada pelas teorias no campo dos estudos curriculares
que consideram que aquilo que dado como necessrio aprender em uma determinada poca
pode ser considerado como a simples representao dos contedos socialmente produzidos em
um momento histrico particular (CHERRYHOLMES, 1994). Nesse sentido, a constituio
51
do currculo corresponde a um ciclo de produo de polticas que contempla momentos e
lugares particulares, que carregam significados diversos, regido por foras e interesses de
natureza e intensidades variadas, ou seja, as prticas e polticas curriculares que vigoram nas
universidades constituem produtos histricos e culturais e refletem, em maior ou menor grau,
ideologias polticas e sociais dominantes (BALL; BOWE, 1992).
Uma teoria de currculo ou um discurso curricular procura, at com certa
frequncia, responder a uma questo referente quilo que as pessoas que aprendem devem ser
ou devem se tornar, o que est ligado, de alguma forma, ideia de que existe um projeto
cultural e social que se realiza por meio de contedos, formatos e prticas curriculares
(SILVA, 2000). Isso significa que para cada modelo de sociedade existiria um tipo especfico
de currculo, o que remete as teorias de currculo a escolhas justificadas de certos
conhecimentos e saberes que devem fazer parte da formao dos indivduos de certa
sociedade. Nesse sentido, o currculo se encontra diretamente ligado questo de
identidade, uma vez que um percurso curricular contribui efetivamente para que nos
tornemos aquilo que somos (FARIAS, 2008).
4.1 As teorias do currculo
Nas ltimas dcadas, diversos estudos contriburam para a formao do
conceito de currculo. Rule realizou, ainda na dcada de 1970, um estudo histrico sobre a
literatura dessa rea nos Estados Unidos agrupando diferentes significaes de currculo a
partir de mais de uma centena de definies encontradas. O grupo mais significativo
(considerando o nmero de referncias) relacionava a concepo de currculo experincia,
definindo o currculo como um guia da experincia que o aluno obtm na escola, ou como
um conjunto de responsabilidades que a escola deve promover para garantir diferentes
experincias aos alunos, representadas (em grande parte) por atividades planejadas de
aprendizagens dirigidas pela escola buscando determinados objetivos, especialmente
associados a processos de transformao (SACRISTN, 2000).
Especialmente a partir da dcada de 1980, comeam a aparecer com mais
frequncia discusses acerca da importncia do fenmeno social na construo do
conhecimento e, consequentemente, na constituio do currculo, evidenciando os
mecanismos pelos quais o conhecimento seria distribudo socialmente e problematizando a
natureza do saber distribudo pela escola. Nesse sentido, autores como os socilogos
52
britnicos Michael Young e Basil Bernstein colocam em destaque os jogos de poder envoltos
na construo social do conhecimento, associando os mecanismos de distribuio do poder
(consequentemente, de controle social) s formas de seleo, classificao, distribuio,
transmisso e avaliao do conhecimento educativo pblico, que, assim como as prprias
formas pedaggicas, seria ao mesmo tempo determinado e validado pelo currculo. Outra
contribuio nessa discusso foi a do tambm britnico Geoff Whitty, que, ao definir o
currculo como uma inveno social, evidencia que ao reproduzir escolhas sociais a
construo do currculo ressalta os valores e crenas dos grupos dominantes na sociedade,
fortalecendo a ideia da perpetuao da ordem social por intermdio do currculo
(SACRISTN, 2000).
Reforando essa ideia, Sacristn (2000) escreve sobre a impossibilidade de
compreendermos o currculo como um objeto esttico, o que significa que no podemos
pensar na construo do currculo simplesmente considerando um modelo coerente de pensar
a educao, uma vez que a construo do currculo se desenvolve na prxis e envolve
expresses e significaes sociais de uma srie de subsistemas e prticas diversas. Entre essas
prticas inclui-se a prtica pedaggica desenvolvida em instituies escolares, e a escola, em
geral, [...] sob qualquer modelo de educao, adota uma posio e uma orientao seletiva
frente cultura, que se concretiza, precisamente, no currculo que transmite. O sistema
educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currculo (SACRISTN,
2000, p.17). Portanto, o currculo como conceito tem uma histria e identidade dentro de seu
contexto lingustico/cultural determinado.
Para compreendermos um pouco melhor a evoluo histrica das teorias do
currculo nos apoiaremos na obra de Tomaz Tadeu da Silva (2007). Segundo o autor, uma
teoria a representao ou a imagem de uma realidade que a precede, e, ao descrever essa
realidade, a teoria contribui para sua transformao. Dessa maneira, o autor apresenta as
teorias do currculo a partir da noo de discurso (e no de definies), procurando saber
quais questes uma teoria do currculo ou um discurso curricular buscam responder. Assim, as
teorias diferenciam-se pelas nfases que do aos elementos de discusso, sejam esses sobre a
natureza da aprendizagem, sobre a natureza dos conhecimentos, da cultura e da sociedade ou
sobre a prpria natureza humana.
Vindo do latim Curriculum, que remetia s pistas de corridas, o currculo herda
o sentido de percurso a ser percorrido, estando, desta maneira, associado s questes de
formao de identidade. Na medida em que se encontra tambm associado a critrios de
53
seleo (o que ensinar, e a qual modelo de ser humano solicitado pelo contexto social esse
ensino permite formar), as teorias do currculo envolvem, inevitavelmente, relaes de poder.
Seguindo essa lgica, Silva (2007) descreve as categorias das teorias do currculo afirmando
que [...] precisamente a questo do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias
crticas e ps criticas do currculo (p.16).
Comeando pelas teorias tradicionais
22
do currculo, podemos traar um quadro
geral pelas seguintes categorias: ensino; aprendizagem; avaliao; metodologia; didtica;
organizao; planejamento; eficincia; objetivos, sendo que uma das principais caractersticas
das teorias tradicionais a crena numa neutralidade cientfica, enfatizando questes tcnicas
para a apresentao de um conhecimento inquestionvel (que se consolidaria como ideias
dominantes).
Dentro desse modelo, a primeira pesquisa de que se tem registro na qual o
currculo surge como objeto de estudo aparece nos anos de 1920, nos Estados Unidos, num
perodo caracterizado pela industrializao e urbanismo e grande fluxo migratrio. Dentro
desse contexto, o livro de Bobbitt (The curriculum, de 1918) o primeiro a apresentar a noo
de currculo como um processo de racionalizao de resultados educacionais que podem ser
medidos. Baseando-se no modelo de uma fbrica (pela administrao cientfica de Frederick
Taylor), os estudantes poderiam ser processados como um produto fabril, buscando, por meio
de objetivos, procedimentos e mtodos definidos, atingir resultados que poderiam ser
mensurveis.
Nesse sentido, a finalidade da educao seria orientada pelas exigncias
profissionais da vida adulta, resumindo o currculo a uma questo tcnica ou modelo voltado
para a economia, buscando, dessa maneira, as habilidades necessrias para as diversas
ocupaes de maneira organizada. Diante da necessidade de uma educao de massa
(trabalhadora), no caberia mais o currculo da educao secundria, com grandes obras
literrias e artsticas, o latim, o grego, enfim, do modelo humanista clssico. Outra referncia
nesse tipo de teoria o livro publicado em 1949 por Ralph Tyler, que apresentava estudos
sobre currculos estabelecidos em torno da ideia de organizao e desenvolvimento por meio
22
A palavra tradicional ser utilizada no texto para representar o que ocorre historicamente dentro do contexto
especfico do tpico em discusso. Por exemplo, no contexto desse pargrafo a palavra tradicional est sendo
utilizada para caracterizar o que tradicionalmente (ou seja, historicamente) ocorre nos contextos do campo
curricular. Isso significa que no h relao com o uso do termo tradicional para a caracterizao de
prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais. Nos casos em que a palavra tradicional for
utilizada de fato para caracterizar prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais isso ser
devidamente destacado.
54
de um currculo com objetivos claramente definidos e formulados em torno de
comportamentos tecnicistas (SILVA, 2007).
Seguindo para as teorias crticas do currculo, podemos traar um quadro
geral pelas seguintes categorias: ideologia; reproduo cultural e social; poder; classe social;
capitalismo; relaes sociais de produo; conscientizao; emancipao e libertao;
currculo oculto; resistncia. Assim, as teorias crticas deslocam a nfase dos conceitos
pedaggicos de ensino e aprendizagem para conceitos de ideologia e poder, procurando
analisar socialmente a escolha de certos conhecimentos sobre outros.
Largamente em decorrncia das transformaes sociais e culturais da dcada de
1960, especialmente sob as bandeiras de grandes movimentos sociais que defendiam a luta
pela igualdade, a resistncia s opresses e o fortalecimento de um movimento de
contracultura, so divulgados novos estudos que questionam a estrutura educacional. Dessa
maneira, a ideia de aceitao e adaptao de estudantes a um currculo tradicional perde
espao diante do fortalecimento da desconfiana, do questionamento, dos gritos por uma
transformao radical, sustentada pela suposta responsabilidade parcial do currculo
tradicional pelas desigualdades sociais.
Esse movimento se fortalece nas dcadas seguintes com a publicao de novas
obras que, ao mesmo tempo em que so frutos desse movimento, tambm o alimentam. Eis
uma cronologia de alguns autores e obras que fazem parte desse movimento, como
apresentado por Silva (2007, p.30):
1970 Paulo Freire
23
A pedagogia do oprimido; Louis Althusser A
ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado; Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron - A reproduo;
1971 Baudelot e Establet - Lcole capitaliste en France; Basil Bernstein
Class, codes and control, v.I; Michael Young Knowledge and control: new
directions for the sociology of education;
23
Apesar de no ser includo entre os tericos do currculo, o educador brasileiro Paulo Freire defendia uma
linha terica e metodolgica de uma educao libertadora, pela qual seria possvel desenvolver uma ao de
resistncia politicamente direcionada explorando o potencial criativo e autnomo das culturas subalternas, ou
seja, uma concepo de educao oposta ideia de uma dominao rgida e inescapvel imposta pelas estruturas
sociais e econmicas. Nesse sentido, no seria demasiado ousado afirmar que muitas das preocupaes desse
autor esto associadas s questes propriamente curriculares.
55
1976 Samuel Bowles e Herberts Gintis Schooling in capitalist America;
William Pinar e Madeleine Grumet Toward a poor curriculum;
1979 Michael Apple Ideologia e currculo.
A grande contribuio dessas obras, em geral, para o debate do currculo
fundamenta-se na ideia de que a cultura escolar (largamente constituda pelo currculo)
reproduz os smbolos e a linguagem da cultura dominante, de modo que estudantes das classes
dominantes, habituados com esses smbolos e com essa linguagem, compreendem os cdigos
dessa cultura facilmente, enquanto que estudantes de classes dominadas encontram grandes
dificuldades, uma vez que esses cdigos so incompreensveis para eles. Dessa maneira,
enquanto estudantes da classe dominante seguem com certa facilidade o percurso que lhes
permitiro graus superiores de formao (mantendo-se como classe dominante), estudantes
das classes dominadas vem seu capital cultural desvalorizado, ficando pelo caminho da
formao escolar (portanto, mantendo-se como classe dominada).
Seguindo essa lgica, h uma associao direta entre a cultura familiar e a
cultura escolar, sendo o encontro entre o aprendizado naturalizado desde a primeira infncia
no seio da famlia e o aprendizado adquirido nas instituies de ensino um espao propcio
para a criao de nossos gostos e competncias culturais. Mais especificamente, seria o que
Bourdieu (1989) chama de capital cultural incorporado, uma dimenso do habitus
caracterizado pela predisposio a gostar de determinados produtos culturais consagrados pela
cultura culta, ou seja, certa identificao incorporada com certas informaes ou saberes
reconhecidos e legitimados como verdadeiros ou nobres.
Desta forma, em uma sociedade reconhecidamente hierarquizada, indivduos
pertencentes a famlias que possuem uma bagagem cultural e letrada tero mais facilidade
para se identificar com os ensinamentos escolares, pois j adquiriram parte desses
ensinamentos em casa. Considerando que grupos sociais dominantes h muitas geraes
acumulam conhecimentos disponibilizados pela escola, um sistema educacional supostamente
democrtico, que trata a todos igualmente, na verdade generaliza a cobrana por certa
familiaridade com a cultura culta que s alguns detm, desconsiderando as diferenas de base
determinadas pelas desigualdades de origem social (BOURDIEU, 2003).
Nesse sentido, o sistema educacional acaba por desempenhar um papel de
realce na reproduo da relao de dominao cultural, funcionando como:
56
[...] chancela de diferenas culturais e lingusticas j dadas, antes da escolarizao,
no quadro da socializao primeira, que necessariamente diferencial, segundo a
inscrio das famlias nas diferentes classes sociais. [...] O cdigo lingstico da
burguesia (com seus cacoetes, idiotismos, enfim, sua particularidade) ser
reencontrado, pelos futuros notveis, nas salas de aula, como a linguagem da razo,
da cultura, numa palavra, como elemento ou horizonte da Verdade (com V
maisculo). O particular arbitrariamente erigido em universal e o capital cultural
adquirido na esfera domstica, pelos filhos da burguesia, lhes assegura um privilgio
considervel no destino escolar e profissional (PRADO JUNIOR, 1980, p.21).
Sustentando-se na impossibilidade de se compreender o currculo distante de
uma perspectiva sociolgica, ou seja, distante dos questionamentos sobre o papel da escola no
processo de reproduo cultural e social, o desenvolvimento das teorias crticas sobre o
currculo apresenta uma contraposio ao pragmatismo das teorias tradicionais. Nesse sentido,
o currculo no um conceito, mas uma construo cultural, o que significa que no existe
fora e previamente experincia humana, sendo, antes, um modo de organizar uma srie de
prticas educativas (GRUNDY, 1987). Dentro dessa perspectiva, a escola e o currculo devem
proporcionar aos estudantes a oportunidade de exercerem as habilidades da discusso e da
participao de questionamentos do senso comum da vida social, uma vez que [...] o
currculo um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais (SILVA,
2007, p.55).
Para completar a anlise das teorias do currculo, podemos traar um quadro
geral das teorias ps-crticas pelas seguintes categorias: identidade, alteridade, diferena;
subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, etnia,
sexualidade e multiculturalismo. A grande diferena para as teorias crticas o deslocamento
da nfase do conceito de ideologia para o conceito de discurso, o que implica o
reconhecimento de que as questes de poder no podem ser pensadas fora de um contexto
cultural, abrindo caminho para a anlise das sinergias entre currculo e multiculturalismo -
fenmeno originado nos pases dominantes do Norte que se instituiu como movimento de
reivindicao dos grupos culturais dominados em busca do reconhecimento de suas formas de
cultura como representao da cultura nacional (SILVA, 2007). Em termos curriculares, o
multiculturalismo:
[...] pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelncia da
produo intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores
produzidas por representantes das chamadas minorias negros, mulheres,
homossexuais. So os prprios valores da civilizao ocidental, por outro lado, que
esto em risco quando o estilo de vida dos homossexuais, por exemplo, se torna
matria curricular (SILVA, 2007, p.89)
57
Dessa maneira, enquanto as teorias crticas reconhecem o papel do currculo na
determinao de classes (dominantes e dominadas) e na perpetuao da ordem social vigente,
as teorias ps-criticas indicam que a desigualdade, em matria de educao e currculo,
fundamenta-se ainda em outras dinmicas, associadas, em grande parte, s questes de
gnero, raa, etnia e sexualidade.
Nesse sentido, se o legado das teorias crticas para o currculo (como
construo de saber, poder e identidade) fundamenta-se no reconhecimento de que o
currculo, ao transmitir a ideologia dominante, reproduz culturalmente as estruturas sociais
(portanto no questiona o poder, mas faz parte dele), o legado das teorias ps-criticas estaria
na ampliao das teorias criticas, reconhecendo tambm que o poder, antes centralizado no
Estado, mostra-se espalhado por toda rede social. Isso significa que as relaes de poder
necessariamente envolvem processos de dominao centrados nas questes de raa, etnia,
gnero e sexualidade (SILVA, 2007).
Ressaltamos que uma caracterstica contempornea do campo do currculo a
coexistncia de teorizaes crticas e de discursos ps-modernos em grande parte das
produes da rea, inclusive com discursos produzidos fora do campo educacional, como, por
exemplo, pela sociologia e pela filosofia, ampliando as referncias do campo e gerando
diferentes associaes e perspectivas, podendo at mesmo ser considerado como um momento
de redefinio do campo (LOPES; MACEDO, 2005).
Ainda muito presente nos estudos do currculo a dicotomia entre currculo
escrito, que traz como principal caracterstica a prescrio e autonomia em face realidade
social, e currculo vivido, caracterizado pelo dinamismo da construo do conhecimento na
vivncia da escola, dicotomia inclusive reforada por abordagens que reforam [...] a lgica
de separao entre produo e implementao que est na base dos problemas trazidos por
uma concepo burocratizada de currculo (MACEDO, 2006, p.102). Outras abordagens,
como a de Sacristn (2000), defendem que a realidade curricular, como jogo do qual
participam vrios jogadores, se forma no cruzamento entre uma verso totalmente formal e
uma totalmente prtica, sendo que o planejamento de parmetros de atuao se defronta
com as possibilidades abertas pelos contextos
24
e atores que conformam o currculo.
O que parece ser consensual entre os tericos contemporneos do currculo
que no h como dissociar as propostas (reformas) da educao dos interesses econmicos do
24
A noo de contexto est ligada a uma concepo de poltica, a qual remete a um espao que define fronteiras
e marca limites, autorizando certa demarcao de valores (BALL, 1992; TAYLOR; HENRY, 2000).
58
mercado mundial e do momento (contexto) poltico, social e cientfico em que esto inseridas.
Alis, esses fatores so determinantes no modelo educacional constitudo, formando as bases
para se definir que aluno pretende-se formar e, consequentemente, um perfil desejado de
professor (DIAS; LOPES, 2003).
4.2 As polticas curriculares no Brasil
Considerando as reformas no sistema educacional brasileiro dois momentos
significativos ocorridos nas dcadas de 1960 e de 1990se destacam. Se na dcada de 1960 o
sistema educacional buscava se adequar aos padres de um momento nacional-
desenvolvimentista, j na dcada de 1990 a influncia mais marcante sem dvida vem da
crescente tendncia globalizao. Nessa transio de referenciais, o sistema educacional
passa por profundas transformaes em sua organizao, seus objetivos efunes, marcando
a passagem de uma educao vista como meio seguro para a mobilidade social para uma
educao que busca, nas mudanas de paradigmas, a equidade social (OLIVEIRA, 2004).
Dentro dessa proposta, o conceito de competncia se destaca como novo
objetivo educacional (DIAS; LOPES, 2003), e os professores aparecem como agentes
responsveis pelas mudanas no contexto das reformas, pelo desempenho dos alunos, da
escola e do prprio sistema educacional vigente (OLIVEIRA, 2004). O debate sobre a
formao inicial do professor at 1999 apresentava, segundo Andr ecol. (1999), as seguintes
preocupaes: a) busca da articulao entre a teoria e prtica ou a busca da unidade no
processo de formao docente; b) a necessidade de integrao entre o Estado, as agncias
formadoras e as agncia contratantes de profissionais de educao para a implantao de
polticas pblicas e de um projeto nacional deeducao alicerado na formao profissional,
na participao docente e na valorizao do magistrio; c) a construo da competncia
profissional, aliada a compromisso social do professor, visto como intelectual crtico e como
agente da transformao social; d) a ruptura com a fragmentao e o isolamento institudo
entre o curso de pedagogia e as demais licenciaturas; e) o carter contnuo do processo de
formao docente; e f) o papel da interdisciplinaridade nesse processo.
Nesse contexto, os programas ou propostas para a educao chegam s escolas
gerando sentimentos duplos: enquanto alguns professores queixavam-se da sua imposio por
rgos superiores outros destacavam a falta de acompanhamento em sua implantao e
desenvolvimento, resultando em professores que personalizam os programas/propostas de
59
ensino de acordo com seus prprios julgamentos, fazendo uso de vrios dos seus saberes
(BORGES, 2002). Diante dessa realidade, aLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros e Referenciais Curriculares
Nacionais trazem a concepo deeducao para o pas, com a proposta de orientar aformao
de professores (DIAS; LOPES, 2003). Segundo o documento o qual traz as orientaes para
as diretrizes curriculares dos cursos de graduao:
Os cursos de graduao precisam ser conduzidos, atravs das Diretrizes
Curriculares, a abandonar as caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais
sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmisso de conhecimento e
informaes, passando a orientar-se para oferecer uma slida formao bsica,
preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes
da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional
(BRASIL, 1997a).
Entre os tpicos de discusso desse documento encontra-se a figura do
currculo mnimo, criticado, especialmente, pela sua excessiva rigidez e pelo excesso de
disciplinas obrigatrias. A ideia dos currculos mnimos implicava a criao de normas gerais
que valeriam para todo o pas, de forma que, independente da instituio educativa em que o
aluno estivessematriculado, lhe seria assegurado, como critrio bsico, os mesmos contedos.
Para que os padres unitrios e uniformes de oferta curricular nacional fossem mantidos, at
mesmo a durao de cada disciplina e a denominao que deveriam assumir deveria ser
indicada pelos atos normativos que fixavam os currculos mnimos, especificaes inclusive
monitorizadas pelas Comisses de Verificao, que poderiam descredenciar cursos que no
cumprissem os detalhamentos de disciplinas e cargas horrias. Dessa maneira, a nica
possibilidade de diferenciao no intercurso da educao superior seria por meio das
disciplinas complementares e optativas.
O principal objetivo dos currculos mnimos estaria associado busca pela
uniformidade de qualidade dos cursos que conduziam a um diploma profissional, o que
facilitaria transferncias de estudantes entre instituies e supostamente garantiria a
equivalncia nacional dos ttulos e o consequente exerccio de prerrogativas e direitos da
profisso em todo o territrio nacional. A crtica ineficcia e burocracia dos currculos
mnimos inaugura na poltica oficial um discurso plenamente modernizante do currculo para
a educao superior, fundamentado na flexibilidade na organizao de cursos e carreiras,
contrapondo a anterior proposta fundamentada na rigidez de horrios e nomenclaturas e
atendendo heterogeneidade da formao prvia e das expectativas e interesses dos alunos.
60
Dessa maneira, segundo as Diretrizes Curriculares para a Formao do
Professor (BRASIL, 2002b), o objetivo geral dos cursos de licenciatura seria a formao de
um profissional competente, socialmente crtico e responsvel pelos destinos de uma
sociedade que se deseja justa, democrtica e auto-sustentvel. Em outras palavras, o objetivo
fundamental dos cursos de licenciatura seria a formao de sujeitos de transformao da
realidade brasileira, comprometidos com a busca de respostas aos desafios e problemas
existentes em nossas escolas, especialmente nas da rede pblica. Para tanto, as Diretrizes
especificam um conjunto de objetivos que devem nortear a formao do licenciado:
Compreender o contexto da realidade social da escola brasileira (seus valores,
representaes, histria e prticas institucionais) de modo a poder assumir uma
postura crtica e responsvel de transformao dessa realidade;
Orientar suas escolhas e decises profissionais por princpios ticos, pela
superao de preconceitos e pela aceitao da diversidade dos alunos, partindo do
entendimento de que todo aluno capaz de aprender, independentemente da condio
social a que pertence;
Compreender os processos de ensino e aprendizagem, (re)construindo os
saberes disciplinares e as atividades de ensino;
Criar, implementar, avaliar e aperfeioar projetos de ensino e aprendizagem e
articul-los com outras reas do conhecimento, estimulando na escola aes coletivas
e multidisciplinares, de modo a caracterizar, assim, um novo ethos profissional;
Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a sua prtica
profissional.
No entanto, para que tais objetivos sejam efetivamente alcanados, deve-se
considerar a eficincia dos mtodos utilizados no desenvolvimento profissional do professor.
Mas h nesse sentido uma srie de maneiras em que esses mtodos se tornam falhos, como
descreve Amaral (2004): a) separando a teoria da prtica pelo desenvolvimento de um
academicismo exacerbado; b) distanciando o contedo da formao de conceitos pedaggicos
e da prtica dos professores; c) compreendendo mtodos de ensino como simples processo de
colocar a teoria em prtica; d) separando as prticas pedaggicas de suas condies de
produo; e) tratando o professor como simples executor das polticas educacionais e como
implementador de modelos curriculares e recursos didticos; f) usando tcnicas, exposies
predominantes e demonstraes convencionais/conservadoras; g) confundindo mtodos com
61
tcnicas de ensino, gerando uma viso instrumental das metodologias de ensino; h) omitindo
os conceitos subjacentes de qualquer proposta educativa, apresentando-os de forma neutra,
sem ideologia e historicamente fora de contexto. Nessa lista ainda poderamos acrescentar a
implementao de estratgias de aprendizagem com base em modelos de ensino centralizados
nos quais o professor deve realizar tarefas padronizadas e simulaes como se todas as
escolas fossem iguais, assim como a falta de ateno a estudos sobre problemas que mais
comumente afetam professores recentemente certificados, especialmente em campos
pedaggicos emergentes como a educao ambiental, que no esto includos nos programas
de formao inicial de professores na maioria dos pases da regio (GONZLEZ-
GAUDIANO, 2007).
Considerando o descrito anteriormente, um dos passos primordiais para o
desenvolvimento de um processo que possibilite a formao e posterior atuao crtica do
professor est associado compreenso de que os objetivos e valores que devero nortear a
formao/atuao do licenciado so fruto de um longo processo de disputa que inclui
diferentes grupos com representantes de diferentes campos. Ou seja, esses objetivos e valores
trazem concepes de saberes docentes ligados aos campos tericos de cada um de seus
relatores, e essas disputas ficam claramente evidenciadas pela anlise do percurso redao
final dasdiretrizesnas quais tais objetivos so encontrados.
Segundo Marques e Pereira (2002), as audincias pblicas regionais e
nacionais nas quais se discutiu o documento pr-formulado pelo Ministrio da Educao
(MEC) foram pseudodemocrticas, poisexistiram para endossar os documentos apresentados.
Ainda segundo os autores, os documentos elaborados pelo MEC representam as origens dos
debates nacionais e internacionais vindas, em primeira instncia, da reunio da Organizao
Mundial do Comrcio (OMC) realizada em novembro de 1999 e, logo em seguida, do
programa de financiamento para os pases do terceiro mundo do Banco Mundial.
Analisando os artigos e documentos publicados no perodo de formulao e
validao das diretrizes, percebe-se claramente que hdois posicionamentos centrais que se
colocavam em destaque: o da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE) e o do Conselho Nacional de Educao(CNE)
25
.
Segundo o posicionamento da ANFOPE (endossado pela Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao- ANPEd), anfase dada na discusso associava-
25
Entre os artigos e documentos analisados para essa anlise destacam-se: Brzezinski (2001); Freitas (2002);
Marques e Pereira (2002); ANPEd (2001); ANFOPE (2001a; 2001b).
62
se ao compromisso poltico que traduzia as caractersticas do momento histrico ps ditadura
militar, fazendo-se necessrio o empenho na construo de um projeto nacional democrtico
que precisavater correspondncia com prticas pedaggico-didticas e curricularesno interior
do processo de ensino e aprendizagem, nas prticas de ensino e nas polticas pblicas de
formao do professor e na Educao Bsica. Almdisso, expressava-se uma preocupao
com o que os organismos internacionais impunhamaos diferentes pases, subordinando-os s
orientaes polticas neoliberais, de um Estado mnimo. No governo de Fernando Henrique
Cardoso (momento em que se d a elaborao das Diretrizes Curriculares para a Formao do
Professor), a educao teria assumido importncia estratgica no aprofundamento do
capitalismo. A viso tecnicista para a formao de professores, bastante presente nas dcadas
de 1960 e 1970 e criticada na dcada de 1980, voltaria cena, objetivando o aumento da
competitividadepela qualificao a partir de competncias.
J o posicionamento do MEC (endossado pelo CNE) associava-se ao fato de
que, ao mesmo tempo em que existiaa necessidade de formar/certificar um grande nmero de
professores (forando a demanda para abrir novos cursos de licenciatura), existia uma baixa
ocupao de vagas nos cursos j existentes. Assim, apontava para uma nfase na mudana do
quadro estatstico, ou seja, uma nfase maior nos aspectos quantitativos, com pouca
preocupao em relao aos aspectos qualitativos dos cursos de formao. De acordo com
essa viso, as polticas do MEC colocam nas mos das instituies privadas a formao das
licenciaturas, ao mesmo tempo rotulando a formao deprofessores em instituies pblicas
como menos nobre.
O mais interessante analisar como esses posicionamentos distintos aparecem
na composio final dos textos oficiais que regem a formao dos professores, documentos
que tm em si indcios de dois posicionamentos opostos: a formao agilizada e baseada na
competncia, prpria de um sistema que visa produo, eoutro preocupado com a qualidade
e um posicionamento mais crtico, daqueles que se apresentam como agentes transformadores
da sociedade.
No geral, o elemento mais significativo dessa anlise a clara evidncia das
disputas envolvidas na constituio de documentos que regem a poltica (educacional)
nacional, e como os resultados refletem os posicionamentos distintos dos atores (indivduos e
grupos) diretamente envolvidos na construo desses documentos. Dessa maneira, analisando
os jogos de poder produzidos em condies que permitem intensidades de expresso de
diferentes atores, que manifestam diferentes aspectos culturais, torna-se possvel compreender
63
porque ao longo da histria surgem variadas configuraes scio-estruturais que aliceram
construes complexas, como, por exemplo, o currculo dos cursos universitrios, e porque
algumas dessas estruturas persistemenquanto outras se modificam ou se rompem.
Nesse processo, os acontecimentos socioculturais que emergem em
consequncia de novos conflitos sociais, da valorizao de diferentes manifestaes culturais,
da legitimao de novos smbolos de disputa ou de outros fenmenos sociais sem dvida
questionam e, consequentemente, transformam as estruturas vigentes, ao mesmo tempo em
que so por elas transformados. Essa afirmao refora a necessidade de anlises sobre as
sinergias entre os diferentes acontecimentos socioculturais e as diversas estruturas sociais
vigentes, justificando a proposta do presente captulo, que busca analisar as sinergias entre o
acontecimento ambiental e a estrutura curricular do ensino superior, assunto que vem sendo
investigado comoprocesso de ambientalizao curricular.
Assim, os movimentos de ambientalizao que ocorrem em diferentes
intensidades no interior dos currculosda educao superior esto diretamente ligados fora
de uma problemtica que incide sobre os sistemas socioculturais, desencadeando reflexes
que, consequentemente, provocam revises e reinterpretaesdos saberes que constituem os
campos cientficos e curriculares. Isso significa que pensar na integrao do assunto
socioambiental naformao de cidados e profissionaisimplica pensar tambm nos efeitos de
sentido que esse assunto desencadeia no interior e no processo de produo daspolticas de
currculo (FARIAS, 2008).
Nesse sentido, a produo dos textos curriculares, tanto relacionados s
polticas de educao quanto s propostas poltico-pedaggicas institucionais, constitui um
espao relevante para se projetar perspectivas socioambientais na formao inicial de
professores, especialmente em momentos como esse, de reforma e renovao dos formatos e
contedos das propostas curriculares da educao superior no Brasil e em vrios pases do
mundo. Compreendendo os movimentos de disputa que ocorrem nesse espao de mltiplos
campos e contextos podemos dar sentido ao debate iniciado h mais de quatro dcadas no
mundo, e que, inevitavelmente, interpela pases como o Brasil, que detm inestimvel
patrimnio de diversidade bio-sociocultural (FARIAS, 2008).
64
4.3 A ambientalizao curricular do ensino superior
Segundo Gonzlez-Gaudiano (1997), a maior parte das decises polticas e
econmicas que delinearo o perfil do mundo na presente dcada, assim como nas dcadas
sucessivas, devem girar em torno do ambiental. Apesar do aparente exagero dessa afirmao,
o autor assegura que os resultados dos esforos para superar os atuais dilemas ambientais
sero determinantes no tipo de relao econmica e poltica entre os pases, assim como nas
possibilidades de soberania, o que, por si, justifica a anlise da incorporao da dimenso
ambiental no currculo universitrio nesse momento histrico.
Como campo em construo, faz parte do conjunto de estratgias da educao
ambiental para a afirmao como campo de produo cultural relativamente autnomo e
distinto em relao a outros campos um processo crescente de institucionalizao, a qual
acontece tanto por meio de atividades e prticas escolares e no-escolares, como pela sua
integrao em projetos poltico-pedaggicos, programas e legislaes nacionais de diferentes
hierarquias, polticas e planos de rgos multilaterais, etc (FARIAS, 2008, p.78). Dessa
forma, evidencia-se no campo da educao ambiental no Brasil uma crena na possibilidade
de se adquirir maior visibilidade e legitimidade social investindo nos dilogos com o Estado e
no setor das polticas pblicas ambientais e educacionais (SORRENTINO e col., 2005).
A compreenso do conceito de campo, segundo as teorias de Pierre Bourdieu,
pode ser um caminho para se entender o processo de produo, reproduo e difuso dos
conhecimentos na universidade. Alm de tentar interpretar a produo do texto em face das
relaes que podem ser desveladas com o mundo social, poltico ou econmico (contexto), a
noo de campo enfatiza a dimenso cultural dos processos de produo da poltica curricular,
edificada nas relaes entre diferentes campos de foras (BOURDIEU, 1989; 2004). Isso
porque, compreendendo que as polticas educacionais e curriculares so formuladas em
espaos sociais em que se estabelecem mltiplas relaes entre diferentes atores,
reconhecemos que estabelecer uma relao direta entre texto e contexto seria demasiado
simplista. Entre esses dois plos muito distanciados existe um universo intermedirio, ao qual
Bourdieu (1989; 2004) denomina de campo de produo cultural. Nesse sentido, o conceito
de campo institui autoridade e legitimidade aos diferentes atores que produzem e difundem
conhecimentos e discursos sobre ensino e educao.
O surgimento de um campo estaria, assim, associado circunscrio de um
espao parcialmente autnomo em relao s imposies do macrocosmo, no qual as aes
65
so determinadas segundo leis prprias que definem a configurao das posies de seus
agentes e instituies (atores), principalmente pela distribuio (desigual) de capital simblico
e das relaes de poder dentro desse espao. Por sua vez, a posio de cada agente nessa
estrutura, que se encontra em permanente tenso e disputa pelo poder econmico, poltico e
cultural, e a relao entre eles define que tipo de conhecimento ocupa maior ou menor espao
dentro do campo, dando origem a discursos centrais e perifricos.
O campo cientfico, por exemplo, constitui um campo de foras e um campo de
lutas para a sua conservao ou transformao, sendo que a posio dos atores e a estrutura
das relaes objetivas entre eles (determinada pela distribuio do capital cientfico
26
)
orientam os pontos de vista dominantes, especialmente pelo controle de veculos de
divulgao cientfica como os instrumentos de publicao - como peridicos e livros - e os
eventos cientficos - como congressos, simpsios e encontros (BOURDIEU, 2004). Dessa
forma, fazem parte da construo do campo no s coisas materiais, mas tambm (e talvez
principalmente) as simblicas, como as crenas e os jogos de linguagem, o que significa que
as prticas discursivas tornam-se representativas arenas nestes jogos, na qual os atores travam
constantes e permanentes disputas pelo poder simblico e pela consequente legitimao de
certa forma de perceber e representar o mundo.
Um ator reconhecido em certo campo conhece o domnio de suas leis
imanentes, leis que se inscrevem na realidade como tendncias e que conferem o sentido do
jogo, ao mesmo tempo em que um ator que no adquire as disposies que o campo exige
muito provavelmente se encontrar nas margens perifricas desse campo. No entanto, os
atores marginalizados esto constantemente lutando com as foras majoritrias do campo,
impondo resistncias s estruturas, tentando modific-las em razo de suas prprias
disposies.
Partindo dessa lgica da dinmica dos campos e dos contextos de produo da
poltica podemos pensar em elementos que contribuem para demarcar o lugar do debate
ambiental na cincia e nos currculos da educao superior, compreendendo que tais polticas
26
O capital cientfico uma espcie particular de capital simblico fundado sobre atos de conhecimento e
reconhecimento de uma competncia atribuda pelo conjunto de pares-concorrentes no interior do campo
cientfico (FARIAS, 2008). Ao campo cientfico corresponde um poder poltico, institucional e
institucionalizado, ligado ocupao de posies importantes em instituies cientficas, direo de
departamentos, comisses, comits de avaliao, que asseguram o poder sobre os meios de produo e
reproduo no campo, ou seja, um poder associado lgica burocrtica; e outro poder, mais ou menos
independente do primeiro, designado pelo prestgio pessoal, mais associado lgica carismtica do pesquisador
(BOURDIEU, 2004).
66
atribuem determinados significados ao debate ambiental segundo o prestgio que esse goza
em determinado territrio de conhecimento e ensino, no qual prticas, polticas e discursos
so produzidos corporificando as disputas entre os agentes envolvidos, legitimando, em dado
momento histrico, novos tipos de poderes e de saberes (FARIAS, 2008).
Ressaltamos que as relaes de troca entre o campo da educao ambiental e as
instncias de produo de polticas curriculares da educao superior no acontecem de modo
linear ou em sentido unidirecional. Ao mesmo tempo em que problematizaes e desafios so
apresentados pelo acontecimento ambiental, abrem-se possibilidades para a produo de
novos conhecimentos, valores e sensibilidades. Desta maneira, o complexo e dinmico
territrio das polticas curriculares nacionais se constitui como um espao de disputa no qual
basicamente se decide a maneira como os problemas e desafios apresentados pelo
acontecimento ambiental sero revelados aos currculos da educao superior brasileira,
universidade e, consequentemente, sociedade.
No sentido da configurao de um acontecimento ambiental, ento, decorre a tarefa
terica e reflexiva de captar a produo do saber ambiental entendido como uma
prtica discursiva e, portanto, sujeita s cises, s lutas e aos conflitos - em
diferentes espaos e prticas institucionais e em distintas reas do conhecimento,
questionando-se os modos de sua constituio nesses domnios. Desse modo, o
acontecimento ambiental se converte, tambm, em elemento de problematizao e
de desafio para campo da educao, sobretudo, da educao superior defrontada no
seu papel de produtora de conhecimentos e de formadora de profissionais para os
diversos campos culturais e sociais (FARIAS, 2008, p.48).
Nesse sentido, na ltima dcada do sculo XX debates sobre a re-configurao
das polticas educacionais abordaram de maneira mais enftica a institucionalizao da
educao ambiental nos sistemas educativos, resultando em cartas, declaraes e
recomendaes mencionando o necessrio compromisso dos sistemas educacionais. Em
relao educao superior, mais especificamente, existe um processo abrangente e global
que vem introduzindo, especialmente a partir da dcada de 1990, propsitos de formao e
educao ambiental nesse nvel de ensino.
Um dos principais exemplos dessa manifestao nesse perodo foi a Eco-92,
evento que focou a problemtica da sustentabilidade ambiental sob vrias perspectivas,
inclusive abordando questes educativas no Captulo 36 da Agenda 21 (CNUMAD, 2001). O
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global,
produzido no mbito do Frum Global (que ocorria paralelamente expressando vises
alternativas da sociedade civil em relao aos resultados dos eventos governamentais
67
ocorridos em 1992), proclama no item 19 de seu Plano de Ao que as instituies de ensino
superior deveriam apoiar o ensino, pesquisa e extenso em educao ambiental, inclusive pela
criao de estruturas institucionais interdisciplinares que desenvolvessem questes referentes
ao meio ambiente.
No entanto, previamente realizao da Eco-92, duas declaraes e duas
organizaes internacionais podem ser consideradas expoentes iniciais da coordenao
internacional entre universidades na introduo das questes ambientais no currculo na
dcada de 1990: a declarao de Talloires (Talloires Declaration, 1990)
27
, com a
consequente criao da associao Lderes Universitrios para um Futuro Sustentvel
(University Leaders for a Sustainable Future - ULSF)
28
, e a Carta Universitria para o
Desenvolvimento Sustentvel (The University Charter for Sustainable Development, criada
em Genebra, Sua, em 1994)
29
, que deu origem ao programa COPERNICUS Programa de
Cooperao na Europa para Pesquisa sobre Natureza e Indstria pelo Estudo Coordenado
entre Universidades (Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and
Industry through Coordinated University Studies).
Durante o evento International COPERNICUS Conference Higher Education
for Sustainability - Towards the World Summit on Sustainable Development, realizado na
Universidade de Lunenburg, Canad, em 2001, estas duas organizaes, juntamente com a
Associao Internacional de Universidades (International Association of Universities -
IAU) e a UNESCO, formaram a Parceria Global de Ensino Superior de Sustentabilidade
(Global Higher Education Partnership for Sustainability - GHEPS), responsvel pela criao
da Declarao de Lunenburg (Lneburg Declaration on Higher Education for Sustainable
27
Documento criado durante conferncia em Talloires, Frana (1990), declarando que instituies do ensino
superior devem assumir papel de liderana na criao, desenvolvimento, suporte e manuteno da
sustentabilidade. Segundo o stio eletrnico da University Leaders for a Sustainable Future (ULSF), a
declarao foi assinada por presidentes e reitores de mais de 350 universidades distribudas em mais de 40 pases
pelo mundo. A declarao original e outras informaes sobre a ULSF esto disponveis em:
<http://www.ulsf.org/programs_talloires.html>. Acesso em: 14/11/2012.
28
O dcimo artigo da Declarao de Talloires aponta para a necessidade da criao de uma secretaria para dar
continuidade ao trabalho desenvolvido durante a conferncia em Talloires em 1990. Como sede do evento, a
Universidade de Tufts (EUA) oferece seu campus em Medford, Massachusetts, para sediar a Secretaria de
Presidentes Universitrios para um Futuro Sustentvel (Secretariat of University Presidents for a Sustainable
Future), inaugurada em 1992. Em 1995 a secretaria convertida na associao ULSF com estrutura renovada
que conta com administradores, funcionrios, professores universitrios e estudantes, assim como um sistema de
inscries para novos membros. Disponvel em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires.html>. Acesso em:
14/11/2012.
29
Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm>. Acesso em: 14/11/2012.
68
Development)
30
, cujo principal objetivo era assegurar que a educao superior fosse tpico
prioritrio no programa que estava sendo desenvolvido para a Cpula Mundial sobre
Desenvolvimento Sustentvel (World Summit on Sustainable Development, ou Earth
Summit, ou ainda Rio+10) que seria realizado em Johanesburgo em 2002.
Assim como o exemplo anteriormente citado, aps o passo inicial dado no
comeo da dcada de 1990 a insero da questo ambiental no ensino superior passa a ser
abordada em uma srie de eventos, e diversas organizaes assumem a co-responsabilidade
pelo desenvolvimento da temtica ambiental no ensino superior. Podemos destacar, por
exemplo, a Declarao de Halifax (Halifax Declaration, criada em encontro realizado em
Halifax, Canad, em 1991)
31
; a Declarao de Swansea (Swansea Declaration, criada
durante a Association of Commonwealth Universities' Fifteenth Quinquennial Conference,
realizada em Swansea, Pas de Gales, em 1993)
32
; a Declarao de Kyoto (Kyoto
Declaration on Sustainable Development, criada durante a 9 Mesa Redonda da IAU,
realizada em Tquio, Japo, em 1993)
33
; a Organizao Internacional de Universidades para
o Desenvolvimento Sustentvel e o Meio Ambiente (OIUDSMA), criada em 1995 no mbito
do I Congresso de Universidades para o Desenvolvimento Sustentvel e Meio Ambiente
realizado em So Jos da Costa Rica.
34
; a Declarao Mundial sobre Educao Superior no
Sculo XXI: viso e ao (World Declaration on Higher Education for the Twenty-first
Century: vision and action) e o Marco Referencial de Ao Prioritria para a Mudana e o
Desenvolvimento do Ensino Superior (Framework for Priority Action for Change and
Development in Higher Education), ambos criados durante a Conferncia Mundial sobre
Ensino Superior realizada em Paris em 1998
35
; a Conferncia de Gesto Ambiental para
Universidades Sustentveis (Environmental Management for Sustainable Universities
Conference), realizada em Lund, Sucia, em 1999; a Rede da UNESCO para a Reorientao
da Formao de Professores para a Abordagem da Sustentabilidade (UNESCO Network for
30
Disponvel em:
<portal.unesco.org/education/en/files/37585/11038209883LuneburgDeclaration.pdf/LuneburgDeclaration.pdf>.
Acesso em: 14/11/2012.
31
Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm>. Acesso em: 14/11/2012.
32
Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm>. Acesso em: 14/11/2012.
33
Disponvel em: <http://archive.www.iau-aiu.net/sd/sd_dkyoto.html>. Acesso em: 14/11/2012.
34
Mais informaes sobre a rede OIUDSMA disponvel em: <http://www.oiudsma-
nimad.ufpr.br/apresentacao.html>. Acesso em: 14/11/2012.
35
Disponvel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm#world%20declaration>. Acesso em:
14/11/2012. Disponvel traduzido para a lngua portuguesa em: < http://www.nepp-dh.ufrj.br/onu12-2.html>.
Acesso em: 14/11/2012.
69
Reorienting Teacher Education to Address Sustainability), que comeou seu trabalho em
Toronto, em outubro de 2000, com a participao de 32 universidades de diferentes partes do
mundo com o objetivo de promover mudanas para a sustentabilidade na rea de formao de
professores e das instituies educacionais, e a Reunio Internacional de Peritos em
Educao Ambiental: novas propostas de ao (International Meeting of Experts on
Environmental Education: New proposals for action), realizada em novembro de 2000 pela
UNESCO em Santiago de Compostela, Espanha (CIURANA; LEAL FILHO, 2006); a
Declarao de Barcelona (Declaration of Barcelona, 2004)
36
; a Declarao de Graz
(Graz Declaration on Committing Universities to Sustainable Development, criada durante a
conferncia internacional Committing Universities to Sustainable Development, realizada
em Graz, ustria, em 2005)
37
.
Como consequncia desse movimento os sistemas de ensino (inclusive a
educao superior) se vem desafiados a buscar estratgias, instrumentos e mecanismos para a
incorporao da temtica ambiental. Partindo de elementos inerentes aos debates sobre o
ambiente, os campos de produo do conhecimento (cientfico/profissional/acadmico)
configuram os corpos de contedos curriculares (conhecimentos, valores, sensibilidades), ou
seja, transitando por entre os debates socioambientais as polticas de currculo criam
condies para que os currculos da educao superior sejam efetivamente ambientalizados
(FARIAS, 2008). Porm, onde se esperaria ver snteses e imbricaes tecidas por anos de
desenvolvimento da institucionalizao do assunto socioambiental no interior dos sistemas de
ensino se v, pelo menos primeira vista, distanciamentos e impermeabilidades. Isso pode ser
explicado, pelo menos em parte, pela compreenso de que as propostas de educao ambiental
nos contextos de ensino e aprendizagem focam no auxlio preveno e soluo de problemas
complexos que, apesar de seus componentes educacionais, no so pedaggicos em sua
origem, mas sim de natureza social, econmica, cultural e ecolgica (GONZLEZ-
GAUDIANO, 2007).
Com isso surgem pelo menos dois problemas adicionais: a) um tratamento que
poderia ser considerado demasiado simplista tanto de currculo como da prtica de ensino em
si que acaba suprimindo possibilidades para o estudo interdisciplinar, a pesquisa-ao e o
pensamento crtico; e b) um vis comum dado a problemas ambientais na educao formal e
tambm no discurso ambiental como se sua preveno e soluo dependessem da participao
36
Disponvel em: <eesd08.tugraz.at/pics/declaration_of_barcelona_english.pdf>. Acesso em: 14/11/2012.
37
Disponvel em: <www.uni-graz.at/sustainability/Graz_Declaration.pdf>. Acesso em: 14/11/2012.
70
dos indivduos (individualizao dos problemas ambientais), abordagem que no s
dificulta a compreenso da complexidade das causas desses problemas, adiando a
implementao de medidas mais eficazes e radicais, como tambm alivia a presso sobre os
atores sociais (indivduos e instituies) que so especificamente responsveis por eles
(LOUREIRO, 2004; LIMA, 2004; QUINTAS, 2004; GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). A
prevalncia desse tipo de proposta preservacionista de educao ambiental no contexto
educacional, frequentemente sustentada pela aprendizagem de atividades destinadas a
consistentemente fornecer conhecimento, vai de encontro ao que diversos autores (por
exemplo, MININNI; SANTOS, 1999; GUIMARES, 2004a; 2004b; AVANZI, 2004;
GUTIRREZ-PREZ, 2005) rogam no sentido de uma formao ambiental crtica, como o
desenvolvimento de um trabalho apoiado pelas representaes sociais de diferentes grupos de
atores envolvidos em questes ambientais (desde lideranas comunitrias e funcionrios
governamentais a representantes de organizaes sociais ou de grandes
corporaes/empresas), e a promoo de uma formao para ao sobre problemas, riscos e
preveno de danos locais especficos, aumentando a participao social.
Alm disso, o potencial de problematizao do acontecimento ambiental ainda
se encontra bastante limitado no interior das polticas curriculares nacionais diante dos
debates, incentivos, propostas e leis que abrangem os processos de ambientalizao curricular
uma vez que os discursos associados a esse processo tm buscado legitimidade em marcos da
globalizao hegemnica. Segundo Farias (2008, p.192), quando fundamentados nessa
esteira, os discursos educacionais:
[...] tendem a limitar a fora de profundo questionamento que a problemtica
socioambiental coloca para nossos sistemas sociais, culturais e econmicos, e a
convert-la a uma questo inevitvel, porm absorvvel pelas estruturas existentes
e pelas demandas crescentes de uma racionalidade tcnica e econmica que se
expande.
Podemos delinear, assim, um contraponto: por um lado pode-se compreender
que a fora de acontecimento da problemtica socioambiental pode se alentar nos discursos
do campo da educao, considerando que, como texto poltico, o discurso sugere a
constituio de um espao de luta; isso implicaria a abertura de um debate que possivelmente
insere a problemtica socioambiental no interior do discurso educacional, consequentemente
permitindo rupturas ou rasgos; por outro lado, por trs dos discursos da educao ambiental,
assim como da institucionalizao desses discursos, h reformas educacionais globais e
globalizadas fomentadas por diversos organismos internacionais (UNESCO, Banco Mundial,
71
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OECD, etc.) que podem se
constituir como marcos da globalizao hegemnica limitando a fora questionadora da
problemtica socioambiental. Esse segundo ponto se torna especialmente relevante na anlise
da elaborao e da institucionalizao dos discursos ambientais em pases em
desenvolvimento, principalmente considerando-se o potencial de teorias colonizadoras com
origem, em geral, no norte.
4.4 A ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul
No Brasil, o ambientalismo passa, especialmente na dcada de 1990, por um
movimento de institucionalizao, caracterizado pelo surgimento de organizaes com corpo
tcnico e administrativo profissionalizado e com capacidade sistemtica de captar recursos
financeiros, abrindo-se, na ocasio, um debate em torno da redefinio identitria daqueles
que se reivindicavam como parte do movimento ambientalista
38
(ACSELRAD, 2010,
p.105). Como consequncia, desenvolveu-se entre analistas e atores sociais a impresso de
que houve um processo de substituio do ambientalismo contestatrio, sustentado por um
projeto poltico contra-hegemnico, por uma atuao funcional tcnico-cientfica associada ao
discurso do localismo e aplicao de tecnologias de formao de consenso, tido como
propsito comum a organismos multilaterais, governos e empresas poluidoras, ou seja, um
ecologismo de resultados (ACSELRAD, 2010).
Algumas consequncias de tal referncia merecem ateno especial quando
pensamos na evoluo das polticas de educao e, mais especificamente, de educao
ambiental, sendo uma das principais o deslocamento de um discurso que relaciona a educao
ambiental a uma viso de mundo economicista, calcada no desenvolvimento econmico.
Dessa maneira, Lima (2003) afirma que o debate em torno da sustentabilidade gravita, de
forma geral, em torno de duas matrizes discursivas construdas ao longo da histria do
ambientalismo.
A primeira corresponde ao discurso hegemnico da sustentabilidade, que, com
nfase nas dimenses econmica e tecnolgica, compreende que a economia de mercado
38
No Brasil, a noo de movimento ambientalista ainda se encontra largamente associada a um espao social de
circulao de discursos e prticas que envolvem um conjunto diversificado de organizaes com diferentes graus
de estruturao formal num debate centrado numa questo central: o engajamento em campanhas de proteo
ao meio ambiente que considerem as evidentes prioridades da luta contra a pobreza e a desigualdade social no
pas (ACSELRAD, 2010).
72
pode, por meio da introduo de mecanismos de desenvolvimento limpo, da conteno do
crescimento populacional e do incentivo a processos de produo e consumo com orientao
aos aspectos ambientais, sustentar uma transio para o desenvolvimento sustentvel. Essa
matriz, difundida, sobretudo, nos eventos internacionais da ONU e nos programas
governamentais sobre meio ambiente e desenvolvimento, acredita na conciliao entre o
desenvolvimento econmico e a preservao ambiental, buscando, inclusive, a produo com
reduo de consumo de recursos naturais e de impactos ambientais.
A segunda matriz basicamente construda a partir da crtica primeira.
Fundamentando-se na ideia da democracia participativa, que considera que a sociedade civil e
suas organizaes desempenham um papel decisivo na transio para a sustentabilidade, essa
matriz apresenta um verdadeiro mosaico de ideias, contendo propostas que defendem maior
ou menor papel para o Estado e seus mecanismos polticos e jurdicos e diversas propostas no
campo tico-poltico, se graduando em perspectivas mais prximas at as mais longnquas das
estruturas ticas tradicionais. Porm, h um ponto de convergncia: a ampla crtica
direcionada civilizao ocidental, ao capitalismo, ao primado da razo instrumental, ao
consumismo e racionalidade econmica hegemnica (LIMA, 2003).
Como no poderia ser diferente, considerando a dicotomia que separa essas
vertentes discursivas e a histria de disputa no campo ambiental, propostas distintas aparecem
tambm na educao ambiental, associadas, inclusive, s diferentes nomenclaturas dessa
prtica educativa. Segundo Carvalho (2002), o conceito de desenvolvimento sustentvel que
aparece como um possvel novo marco conceitual e discursivo para a educao (ambiental)
fruto de um contexto sociocultural bastante distante daquele que o originou na regio latino-
americana e brasileira. Desse modo, as propostas de nomes que adotam esse conceito, como
de educao para o desenvolvimento sustentvel ou de educao para um futuro sustentvel,
tm sido muito criticadas, pois possivelmente pem em risco uma identidade, uma tradio e
um capital simblico que tm sustentado certa utopia ambiental de luta contra-hegemnica e
emancipatria para capitular diante deste instvel conceito que nasce do corao do status
quo, largamente associado pela crtica ecolgica como uma das razes dos problemas
socioambientais (CARVALHO, 2002).
Nesse sentido, a histria da educao ambiental na Amrica Latina e do Caribe
de lngua espanhola tem de ser vista sob uma luz diferente da rota tomada nos pases
desenvolvidos, pois, em um contexto latino-americano, a posio convencional pode no s
coexistir com outras formas de conceber o problema e atuar em relao a ele, mas tambm
73
pode encontrar-se cada vez mais assolada por discursos emergentes como, por exemplo, a
educao ambiental popular e abordagens relacionadas pedagogia crtica e libertadora de
Paulo Freire (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007; LOUREIRO, 2012). No Brasil, mais
especificamente, oportuno recordar que a emergncia da questo ambiental ocorreu sob o
signo da ditadura militar, com movimentos sociais enfraquecidos e forte represso sobre a
educao. Isso refletiu diretamente na constituio inicial da educao ambiental brasileira,
com aes governamentais que primavam pela dissociao entre o ambiental e a educao,
abrindo portas para a propagao de discursos naturalistas/preservacionistas ingnuos que
favoreciam o fortalecimento da educao ambiental como instrumento de finalidade
pragmtica em projetos voltados para a resoluo de problemas enquadrados como
ambientais, assim como mecanismo de adequao comportamental regido pela ordem do
ambientalmente correto (LOUREIRO, 2004). Alis, essa viso ainda fundamenta boa parte
dos discursos ambientais do pas.
Como consequncia de caractersticas geo-culturais/histricas locais/regionais
como as anteriormente descritas emergem na regio discursos particulares, com identidades
prprias, nascidos da hibridao de ideias convencionais do campo (associadas aos
discursos oficiais ou semi-oficiais que vm especialmente do desenvolvimento do campo
ambiental no norte) com as tradies educativas emancipatrias locais/regionais. Segundo
Gonzlez-Gaudiano (2007, p.159):
Essas configuraes discursivas singulares que coexistam ao lado de discursos
oficiais de educao ambiental em todo o mundo tm procurado regulamentar o
campo, com diferentes graus de influncia sobre conceitos e mtodos. As
divergncias e coincidncias destas configuraes discursivas chamam a ateno
para uma instabilidade constitutiva que incentiva a rpida criao de novas
construes e estruturas, em um sistema de certa forma aberto, que, na Amrica
Latina e no Caribe espanhol, tm fomentado desenvolvimentos originais, ainda que
instveis, questionveis e marginais, em partes iguais
39
.
Ainda segundo o autor, estes desenvolvimentos teriam duas caractersticas
principais: em primeiro lugar, tendo sido relegado periferia do campo educacional, a
educao ambiental teria sido muitas vezes associada a uma mistura extraordinariamente
ecltica de tradies polticas e pedaggicas, bem como a pensadores educacionais regionais
39
Traduo do trecho [These singular discursive configurations that co-exist alongside official worldwide
environmental education discourses have sought to regulate the field, with varying degrees of influence on
concepts and methods. The divergences and coincidences of these discursive configurations draw attention to a
constitutive instability that encourages the rapid creation of new constructions and frameworks, in a somewhat
open system, which in Latin America and the Spanish Caribbean have fomented unique developments, albeit
unstable, questionable and marginal, in equal parts] por Cae Rodrigues.
74
(por exemplo, Simn Rodrguez, Jos Mart, Jos Carlos Maritegui, Domingo Faustino
Sarmiento, Paulo Freire). Assim, varia de programas compensatrios socialmente aceites
destinados a ajudar pessoas com dificuldades na escola (como analfabetos e pessoas que
abandonaram a escola) e programas de integrao social a outros de natureza mais libertria
que perturbam a ordem social existente como, por exemplo, guerrilheiros e insurreies
contra o desptico caciquismo. Entre esses extremos se encontrariam uma extensa gama de
posturas intermedirias, entre as quais podemos encontrar a educao popular ambiental
associada educao de adultos (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007).
Em segundo lugar, o fato de que a educao ambiental na Amrica Latina
tenha se desenvolvido na periferia do sistema de educao formal, ao contrrio do que
aconteceu no norte, no favoreceu sua institucionalizao, mas sim o aparecimento de um
conjunto de estratgias vinculadas a outras injustias sociais como, por exemplo, habitao e
servios em bairros e aglomerados urbanos, a recuperao do usufruto de recursos naturais e
movimentos agrrios em comunidades rurais, e assim por diante. Isso tem configurado um
enquadramento discursivo particular de educao ambiental na regio, diferente, alis, do que
pode ser encontrado em outras regies em desenvolvimento, e que tambm tem um
componente poltico muito mais claramente identificvel. Segundo Gonzlez-Gaudiano
(2007, p.166):
[...] preciso reconhecer que a educao ambiental na Amrica Latina oferece um
importante potencial de articulao com diferentes disciplinas cientficas, com
outros campos emergentes da educao (direitos humanos, igualdade de gnero,
educao para o consumo e em sade, para citar alguns) e com a vida cotidiana da
comunidade. Este potencial ainda no foi suficientemente valorizada ou praticado,
mas a principal fora da educao ambiental na regio
40
.
No entanto, os discursos oficiais e semi-oficiais da educao ambiental
no s circulam na regio como so os mais promovidos pelas ONG, especialmente as que
usam recursos didticos tais como kits que descrevem boas prticas ambientais e softwares
interativos (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007).
Dessa maneira, a leitura das polticas nacionais mostra, por um lado, propostas
(delineadas pelo paradigma dominante) em que a educao assume um carter instrumental
para a consecuo dos objetivos do desenvolvimento sustentvel, e, por outro lado, propostas
40
Traduo do trecho [But it must also be recognized that environmental education in Latin America offers an
important potential of articulation with different scientific disciplines, with other emerging fields of education
(human rights, gender equity, consumer and health education, to name but a few), and with the everyday life of
the community. This potential has not yet been sufficiently valued or practiced, but is the main strength of
environmental education in the region] por Cae Rodrigues.
75
que apontam a educao ambiental como essencial educao contempornea, se
organizando em torno de um quadro terico educacional desenhado por uma viso de
desenvolvimento social, fundamentado na importncia da tica, da cultura, do contexto e da
participao pblica como valores essenciais para as transformaes no plano das relaes
socioambientais. As propostas delineadas pelo paradigma dominante fundamentam-se numa
viso utilitarista de educao e economicista de desenvolvimento, construindo um discurso
para o desenvolvimento sustentvel com base no que considerado ser bom, verdadeiro
ou fato por um aparente consenso prvio universal. Dessa maneira, funda um discurso
universalizado embasado em deveres e necessidades que pode ser adaptado globalmente e
adotado localmente (SAUV e col. 2005).
No entanto, apesar das discusses e referncias em geral serem colocadas sob a
representao de duas principais tendncias opostas que disputam espao nos contextos de
produo de polticas educacionais, preciso evitar a fixao de categorias na caracterizao
dos discursos socioambientais, como se houvesse um lado correto a ser escolhido. A
edificao da poltica educacional e curricular se realiza permanentemente em mltiplos
contextos e por meio de complexas relaes, e as condies no so dadas a priori. Isso
significa que a ambientalizao curricular no prescinde das relaes entre contextos e
campos, das oposies que a se estabelecem, e da busca pelos modos de funcionamento
desses discursos nas nossas instituies (FARIAS, 2008).
O pressuposto da anlise de que o poder na instituio de uma agenda acadmica
em educao superior representado pela confluncia nas batalhas classificatrias,
que foram travadas no espao de produo acadmica, pelo grupo que conseguiu
domin-lo, nesse momento especfico. Em tal jogo, o grupo dominante mobiliza os
instrumentos prprios da atividade cientfica, mas sobretudo os recursos
extracientficos, os quais permitem a realizao do trabalho de imposio do
conhecimento e reconhecimento do produto dito acadmico (HEY, 2008, p.22).
Nesse mesmo sentido, as foras hegemnicas exercidas pelas grandes potncias
econmicas (pases e mercados centrais) determinam, pela legitimao de certos discursos
(que se tornam centrais) e invalidao de outros (que se tornam perifricos), qual
conhecimento realmente importa, estabelecendo, dessa maneira, critrios de acesso aos
benefcios da sociedade do conhecimento
41
, gerando oportunidades desiguais de competio
41
Como discutido anteriormente, h uma convergncia entre os interesses das classes dominantes e os interesses
e exigncias materiais e simblicas reivindicadas pelas polticas de educao, e essa convergncia se manifesta
dentro da estrutura discursiva de uma sociedade de mercado, de consumo ou de conhecimento (BALL, 2004). O
mercado educacional torna-se, assim, um espao em que se distinguem claramente as diferenas e as
oportunidades de classe, especialmente (mas no exclusivamente) no caso de pases desenvolvidos.
76
nos nveis locais e globais. Isso significa que a economia do conhecimento impe valor a
certos conhecimentos e, ao mesmo tempo, s condies da competio, ou seja, as regras do
jogo, as atitudes e os meios que so necessrios para a aprendizagem contnua, condio
indispensvel para uma competitividade contnua (SOBRINHO, 2005).
O ttulo profissional ou escolar torna-se, assim, uma espcie de regra jurdica
de percepo social, um capital simblico institucionalizado, no apenas legtimo, mas legal.
Desta maneira, visto que o sistema escolar tende cada vez mais a representar a ltima e nica
garantia de todos os ttulos profissionais, tem em si mesmo um valor, e, se bem que se trate de
um nome comum, funciona maneira de um grande nome (nome de grande famlia ou nome
prprio), conferindo todas as espcies de ganhos simblicos e dos bens que no so possveis
adquirirem diretamente com a moeda (BOURDIEU, 1989).
Como discutido anteriormente (especialmente com base nos trabalhos de
Bourdieu e Passeron, 1982), o processo de reproduo social estaria centrado na reproduo
cultural (valores, costumes e modos de agir) que se efetua mediante as instituies escolares,
que oculta, por meio de jogos de linguagem que privilegiam aqueles que possuem o capital
para compreend-los, uma relao naturalizada de dominao (violncia simblica), ideia
que nos permite reconhecer o mecanismo pelo qual a cultura das classes dominantes funciona
como economia. Nesse sentido,
provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o
sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da 'escola
libertadora' quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores mais
eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s
desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como
dom natural (BOURDIEU, 2003, p. 41).
Ressaltamos que Bourdieu e Passeron nunca afirmaram em seus trabalhos que
a cultura dominante seja indesejvel, mas sim que a classe que domina arbitrariamente define
sua cultura como desejvel, ideia que foge s propostas que, supostamente baseadas na anlise
desses autores, sugeririam uma pedagogia que, em oposio ao currculo baseado na cultura
dominante, se centrariam nas culturas dominadas. O papel da escola seria, segundo Bourdieu
e Passeron, proporcionar aos indivduos de classes dominadas oportunidades de convivncia e
imerso na cultura que indivduos de classes dominantes tm acesso desde que nascem
(SILVA, 2000). Levando em considerao a crescente fora exercida pelo acontecimento
ambiental em diversos campos de disputa na atualidade, pode-se afirmar que a
ambientalizao curricular vai ao encontro desse objetivo.
77
No entanto, apesar do crescente fortalecimento dos processos de
ambientalizao nas estruturas curriculares, o campo ambiental parece ser ainda um dos que
gozam de menor prestgio diante das reformas educacionais e curriculares conduzidas no
Brasil. Apesar da incluso da educao ambiental na Constituio Federal de 1988, a LDB
de 1996 pouco contribuiu para seu desenvolvimento, podendo ser considerado como
progresso a abertura para possibilidades de autonomia do projeto pedaggico em cada
unidade escolar (FARIAS, 2008). Dois anos depois, o MEC concebe os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, inovando com cinco temas
transversais, entre eles o meio ambiente (BRASIL, 1998a). Porm, a estrutura disciplinar do
currculo manteve-se intacta. No ensino mdio, apesar de no tratar de modo especfico as
questes socioambientais, as Diretrizes Curriculares Nacionais so arquitetadas com base no
dilogo e na construo da interdisciplinaridade na reorganizao de uma base curricular
comum em torno de trs domnios do conhecimento: Linguagens, Cdigos e Tecnologias
associadas; Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias associadas; e Cincias Humanas
e Tecnologias associadas (BRASIL, 1999b).
Apesar das diversas crticas em torno das alteraes promovidas nas polticas
curriculares da educao bsica, o processo de mudana em si reflete a necessidade de
transformaes no campo do conhecimento e das instituies educacionais (SPELLER, 2000).
Ressaltamos ainda que reformas curriculares com base nos processos de ambientalizao,
seguindo as normas, diretrizes e princpios da educao ambiental, pouco resolvem se no
forem acompanhadas por uma reforma institucional que garanta condies mnimas para sua
implementao, como infra-estrutura e educadores capacitados (KITZMANN, 2007).
Diante dessa realidade, que ressalta a adaptao de um campo que enfrenta de
problemas cada vez mais pluridisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,
globais, surgem novas polticas, inclusive a PNEA, Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999a), [...] que
reafirma uma concepo da educao ambiental como prtica educativa integrada, contnua e
permanente em todos os nveis e modalidades do ensino (FARIAS, 2008, p.189). A Proposta
de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental (BRASIL, s/d) pode ser vista
como uma tentativa de dar visibilidade a PNEA no campo das prticas e polticas curriculares,
atendendo s exigncias legais e oferecendo princpios e diretrizes operacionais para sua
integrao transversal nos diferentes nveis e modalidades de ensino.
A proposta abrange tambm a educao superior, sugerindo a insero da
dimenso ambiental nos diferentes cursos de graduao, com especificaes para o curso de
78
Pedagogia e para as diversas licenciaturas (formao inicial de professores), prevendo a
incorporao da educao ambiental como atividade curricular, disciplina ou projetos
interdisciplinares, acrescentando-se contedos e fortalecendo relaes com as diversas reas
do conhecimento, buscando a formao de docentes que reconheam seu papel social pelo
desenvolvimento de posturas crticas, ticas e polticas (BRASIL, s/d).
Essa proposta vai ao encontro dos princpios defendidos por Junyent e col.
(2003) no que se refere ambientalizao curricular. Segundo as autoras em duas elucidativas
passagens:
A Ambientalizao Curricular um processo complexo de integrao harmnica e
transversal do conhecimento: entendido como conceitos, procedimentos e atitudes;
gerador de valores e de aes de participao poltica comprometida.
Este processo deve promover um questionamento incessante e aberto, sobre os
conhecimentos e sua produo, no trajeto de formao integral dos estudantes (2003,
p.20).
42
A Ambientalizao Curricular um processo contnuo de produo cultural com
vista formao de profissionais comprometidos com a busca permanente das
melhores relaes possveis entre a sociedade e a natureza, de acordo com os
valores de justia, solidariedade e igualdade, aplicando os princpios ticos
universalmente reconhecidos e o respeito s diversidades (2003, p.21 - grifos dos
autores).
43
Destaca-se nessa complexa significao o carter transversal da educao
ambiental, o que significa que a incorporao da dimenso ambiental pelos currculos de
formao profissional por meio de disciplinas ou outros componentes curriculares no seria o
suficiente para resolver os problemas e desafios atrelados complexa relao entre currculo e
acontecimento ambiental na educao superior. Lembrando que o movimento de
ambientalizao curricular da educao superior no se dissocia do processo mais amplo de
institucionalizao da educao ambiental iniciado h mais de trinta anos, podemos resgatar
como referncia nessa questo o documento resultante da Conferncia de Tbilisi (1977),
realizada no mbito do Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA) e coordenado
42
Traduo do trecho [La Ambientalizacin Curricular es un proceso complejo de integracin armnica y
transversal de conocimiento: entendido como conceptos, procedimientos y actitudes; generador de valores y de
accin de participacin poltica comprometida. Este proceso debe promover un cuestionamiento incesante y
abierto, sobre los conocimientos y su produccin, en el trayecto de formacin integral de los/las estudiantes] por
Cae Rodrigues.
43
Traduo do trecho [La Ambientalizacin Curricular es un proceso continuo de produccin cultural
tendiente a la formacin de profesionales comprometidos con la bsqueda permanente de las mejores
relaciones posibles entre la sociedad y la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad y la
equidad, aplicando los principios ticos universalmente reconocidos y el respeto a las diversidades] por Cae
Rodrigues.
79
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e pelo
Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).
Alis, o documento, que convocavaos Estados-membros a inclurem em suas
polticas de educao medidas visando incorporar a dimenso ambiental em seus sistemas,
estabelece algumas bases que prevalecem ainda hoje nas discusses sobre a ambientalizao
dos currculos, como a presena da educao ambiental em todos os nveis da educao
escolar adotando um enfoque global e fundamentado numa ampla base interdisciplinar que
reconhece a interdependncia entre fatores ecolgicos, econmicos e culturais. A referncia
que queremos resgatar em relao insero transversal da educao ambiental nos currculos
apresenta-se no documento como reconhecimento da necessidade de estratgias de
desenvolvimento do currculo em uma perspectiva holstica, com vistas construo de
conhecimentos, competncias, atitudes e valores ambientais, alertando ainda contra a
tendncia da simples incluso de temticas ambientais no espao das estruturas disciplinares
tradicionais oumeras adaptaes nos contedos de diferentes matrias(UNESCO, 1997).
Discusses mais recentes fortalecem esse alerta
44
, justificando-se
especialmente pela compreenso de que a constituio de disciplinas com essas caractersticas
poderia fortalecer a racionalidade de dominao da natureza que ainda rege a concepo
epistemolgica e pedaggica dominante, refletindo-se nas divises e subdivises dascincias
e disciplinas acadmicas, seja na forma de produo e organizao dos currculos ou nas
relaes de poder entre pessoas, saberes einstituies(CUNHA, 1998).
Diante de tal paradigma, observa-se certa diviso, hierarquizao e
incomunicabilidade entre as cincias, converso da cincia e da tecnologia em foras
produtivas e econmicas, separao entre uma suposta dimenso natural e outra social, e
prevalncia de uma linguagem de leis gerais e universais, marginalizando outras formas de
linguagens e saberes. Por outro lado (ou ao mesmo tempo), o acontecimento ambiental
supostamente suscita um questionamento profundo dos princpios de produo, estruturao e
organizao dos atuais sistemas de conhecimento, como tambm das lgicas que presidem as
prticas curriculares (FARIAS, 2008).
44
A incorporao ao currculo de disciplinas que abordem especificamente a dimenso ambiental um tpico
em constante discusso, sendo que, no geral, os documentos e principais correntes da educao concordam que
seria mais desejvel desenvolver o tema transversalmente no conjunto de disciplinas que compe um
determinado curso (J UNYENT e col., 2003; RODRIGUES, 2003; GUIMARES, 1995; OLIVEIRA, 2007). No
entanto, como afirmam Oliveira e Freitas (2003), em certas realidades institucionais o espao disciplinar poderia
oferecer oportunidades interessantes de aprendizagem, mobilizando a ao de docentes e estudantes em projetos
de educao ambiental.
80
Destacamos ainda a contribuio de Gonzlez Muoz (1996, p. 42) em meio a
esse conturbado debate. O autor indica cinco modelos possveis de integrao da educao
ambiental no sistema educativo:
1. Tratamento disciplinar, pelo qual a educao ambiental seria uma disciplina especfica;
2. Tratamento multidisciplinar, pelo qual os aspectos ambientais seriam incorporados
isoladamente em diversas matriasmais ou menos coordenadas;
3. Tratamento interdisciplinar, pelo qual a educao ambiental estaria presente em todas as
disciplinas, que a vem desde seus prprios esquemas conceituais e metodolgicos;
4. Tratamento transdisciplinar, pelo qual a educao ambiental impregnariatodo o currculo,
desde os objetivos at os contedos;
5. Tratamento misto, pelo qual em algum dos modelos anteriores se refora o currculo de
educao ambiental por intermdiode alguma disciplina de apoio.
Para enriquecer ainda mais o debate h um conjunto relevante de pesquisas que
enfocam a ambientalizao dos currculos, especialmente no que se refere ao
desenvolvimento de contedos que tm proximidades com temticas ambientaisem diferentes
cursos de formao superior. O que essas pesquisas mostram, de maneira geral, que, apesar
do aparente consenso sobre a importncia de se preservar o carter transversal da educao
ambiental nos processos de ambientalizao curricular, a almejada transversalidade ainda est
distante dos cursos de formao de professores do ensino superior
45
.
Em pesquisa publicada na Espanha no ano 2000 Garca apresenta conclusesa
partir da anlise deentrevistas informais que fez com professores de Valncia afirmando que
a ideia detransversalidade estaria indo de encontro coma vontade/disposio dos professores
para colocar em prtica inovaes que exigem mais tempo e maior esforo, alm de estar fora
da realidade de uma estrutura institucional deteriorada, decadente, e ancorada no passado. Os
casos documentados que poderiam ser considerados como bem sucedidos estariam
associados, em grande parte, a iniciativas individuais de professores ou de uma comunidade
de ensino, principalmente em centros educativos privados, que assumiram o compromisso de
reformular suasatividadespedaggicaspor iniciativa prpria.
45
Segundo Gonzlez-Gaudiano (2007), na maioria dos pases da Amrica Latina a configurao dominante de
currculo para a educao ambiental tem girado em torno da noo de transversalidade expressada como eixos
trans-curriculares que afetam as disciplinas e atividades convencionais em uma variedade de nveis e em uma
amplitude de graus, organizao esta que seria uma verso modificada do currculo escolar engendrado pela
reforma educacional na Espanha em 1990.
81
No contexto brasileiro h uma srie de pesquisas que apresentam resultados
parecidos. Essa realidade constatada, por exemplo, no estudo de Rosalem e Barolli (2010),
que investigou a insero da educao ambiental no currculo do curso de pedagogia da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) analisando os elementos presentes nas
ementas e programas das disciplinasdo curso. Os dados coletados mostraram que, apesar das
relaes entre educao e sociedade, ser humano e sociedade, bem como as dinmicas do
social numa perspectiva crtico-reflexiva frente aos desafios educacionais e sociais
aparecerem no currculo, a dimenso ambiental representada pelas relaes entre ser humano
e meio ambiente, ser humano e natureza, tica e cidadania ambientais, em nenhum momento
apareceram explicitamente. Diante dessas evidncias, as autoras concluram que a anlise da
documentao que serviu de base nessa etapa da pesquisa no evidenciou elementos que
permitissem afirmar que havia um claro comprometimento deste currculo com a educao
ambiental.
Numa segunda fase da pesquisa as autoras investigaram como a educao
ambiental se expressava no discurso de docentes do curso de pedagogia. Em sntese, apesar
dos docentes enfatizarem a pertinncia da educao ambiental formao inicial de
professores de pedagogia, no h qualquer indcio de comprometimento com uma inteno
pedaggica clara de transmisso dos princpios desse campo. Tambm chamou ateno das
pesquisadoras certa ambiguidade nos discursos quanto transversalizao da educao
ambiental: se por um lado os docentes do curso no consideravama necessidade de uma
disciplina especfica para o desenvolvimento das questes da rea, por outro delegavamsua
abordagem a profissionais especializados, que detenham o saber e interesse necessrio.
Em outra pesquisa, Ferraro J nior (2004) analisou os processos de
ambientalizao curricular na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
confirmando com base em sua pesquisa a tendncia da associao da educao ambiental a
disciplinas especficas de alguns poucos cursos, comoa disciplinade Educao Ambiental do
curso de Biologia e a disciplina de Cincias do Ambiente do curso de Engenharia. J Verdi e
Pereira (2006) investigaram a incorporaoda dimenso ambiental nos cursos de formao de
educadores e na pesquisa e extenso da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Concluram que, apesar da insero de temas ambientais em diversas atividades de ensino,
pesquisa e extenso da universidade, o distanciamento entre as aes dificultaa formao de
educadores ambientais.
82
Outra pesquisa envolvendo processos de ambientalizao curricular em cursos
de formao de professores a de Bonton e col. (2008), que analisou os Projetos Poltico-
Pedaggicos (PPP) dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), sendo eles: Cincias Biolgicas, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia,
Letras/Espanhol, Letras/Ingls, Letras/Portugus, Pedagogia/Educao Infantil,
Pedagogia/Sries Iniciais, Educao Especial, Educao Fsica, Msica, Artes Visuais. Para a
anlise os autores consideraram: a) objetivo do curso; b) perfil desejado do formando no
curso; c) oferta de disciplina de educao ambiental na grade curricular.
A anlise dos dados permitiu as seguintes constataes:
- Apenas o curso de licenciatura em cincias biolgicas pontua a educao ambiental como
um dos objetivos do curso;
- Somente os cursos de cincias biolgicas e geografia demarcam a varivel ambiental no
perfil do licenciado, evocando de modo genrico a necessidade de uma conscincia
socioambiental na execuo da sua atividade docente;
- Os dois cursos citados anteriormente oferecem disciplina complementar de graduao em
educao ambiental;
- O curso de geografia oferece a disciplina curricular obrigatria Gesto ambiental e
conservao dos recursos naturais, apresentada sob o enfoque antropocntrico, focado na
utilizao dos recursos naturais pelo ser humano em seu proveito prprio;
- No h disciplina curricular regular em educao ambiental em nenhuma licenciatura da
universidade.
Ao analisarmos os resultados dessas pesquisas
46
fica evidente que h uma
questo primordial para pensarmos no processo de ambientalizao curricular como um todo:
afinal, qual o lugar da educao ambiental nos currculos do ensino superior?
Segundo Rosalem e Barolli (2010), a considerao de que a constituio do
campo ambiental como rea de conhecimento relativamente recente pode estar associada
aparente falta de identidade epistemolgica legtima na qual a educao ambiental possa se
46
Destacam-se ainda nessa linha de pesquisa os trabalhos de Oliveira e Freitas (2003), que analisa experincias
de incorporao da temtica ambiental na formao inicial de professores da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) SP; Rosalem e Barolli (2006), que investiga a insero da dimenso ambiental no currculo dos
cursos de pedagogia de diversas Universidades pblicas brasileiras; Viveiro e Campos (2007), que avalia a
insero da temtica ambiental na formao inicial de futuros professores de cincias de uma instituio de
ensino superior pblica no interior de So Paulo; Zuin e col. (2009), que discute a ambientalizao curricular de
um curso de licenciatura em qumica de uma Universidade pblica brasileira; Pavesi (2007), que investiga os
processos de ambientalizao curricular no curso de arquitetura e urbanismo da Escola de Engenharia de So
Carlos (CAU, EESC-USP).
83
situar. Ainda segundo as autoras, a imaturidade do campo tambm um dos motivos pela
complexidade dos conceitos e pela diversidade de compreenses associadas dimenso
ambiental, o que na verdade acaba dificultando uma atuao para alm de uma viso
meramente ecologizante e de prticas sociais pontuadas.
Alguns conceitos, como a abordagem sistmica, o pensamento complexo, a viso
holstica, os termos multiplicidade/transversalidade, buscam se articular com os
princpios e pressupostos da EA, constituindo-se, assim, em possveis
fundamentaes tericas do campo. De fato, todos esses contribuem de forma
significativa na tentativa de constituir um sentido epistemolgico que identifique sua
atividade cientfica e sua contribuio no processo educativo (ROSALEM;
BAROLLI, 2010, p.35).
Apesar da riqueza que essa diversidade de concepes, disciplinas, matrizes
filosficas, atores e prticas sociais possam trazer para a constituio do campo ambiental,
aparentemente a prpria multidisciplinaridade associada emergncia do campo e a falta de
uma lgica conceitual estrutural caracterstica das reas mais tradicionais do conhecimento,
como Biologia, Geografia e Filosofia, criam dificuldades para a constituio de uma tradio
crtico-filosfica que possa se fundamentar como base epistemolgica (AUGUSTO e col.,
2006).
Analisando programas, doutrinas, escolas de pensamento filosfico e cientfico
de pensadores que contriburam para a abordagem do campo epistmico desde o princpio do
conhecimento moderno (dentro da viso de que as cincias se dividem tradicionalmente entre
naturais e sociais, ou nomotticas e ideogrficas), Rohde (1996) conclui que as cincias
ambientais tm vieses que tornam difcil sua acomodao dentro dos paradigmas constitudos,
ou seja, no seria possvel situar as cincias ambientais em nenhum dos horizontes
epistemolgicos tradicionais. No h dvida de que a carncia dessa base epistemolgica tem
relao direta com as dificuldades associadas aos processos de ambientalizao curricular.
Essa diversidade de correntes tericas est evidenciada inclusive na PNEA
(BRASIL, 1999a), que aponta logo no primeiro item dos objetivos fundamentais da educao
ambiental (Art. 5) [...] o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente
em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos,
legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos. Para Gutirrez-Prez
(2005, p.183), essa diversidade faz da educao ambiental um [...] espao privilegiado para o
caos conceitual e para a incerteza epistemolgica e metodolgica, compreenso que pode ser
comparada com o conceito de nebulosa associativa (MICOUD, 2001) discutido no captulo
anterior.
84
Desse modo, associado ainda carncia de polticas pblicas explcitas e
consolidadas para a formao ambiental em nvel superior (OLIVEIRA, 2007), a ideia de
transversalidade, que sugere que a educao ambiental deveria perpassar todas as disciplinas
escolares, acaba se tornando em uma espcie de no-lugar o qual a educao ambiental
deveria ocupar. Em outras palavras, a complexidade de um processo transversal de construo
de conhecimento associado falta de uma base epistemolgica consolidada e de uma estrutura
organizacional adequada (muito em detrimento da falta de polticas pblicas especificamente
voltadas a esse fim) pode transformar um processo que deveria perpassar todas as disciplinas
escolares em um processo que no ocorre em lugar algum. Alis, isso pode ser constatado nos
depoimentos dos docentes no citado trabalho das pesquisadoras Rosalem e Barolli (2010),
quando ambiguamente sugerem que a educao ambiental deveria ser desenvolvida de forma
transversal ao mesmo tempo em que demandam um especialista para desenvolver a temtica
dentro do currculo, dando indcios de que a educao ambiental deveria se configurar como
rea de conhecimento especfica e isolada.
Almejando abranger os problemas da ambientalizao da educao superior,
algumas iniciativas enfocaram de modo mais direto, especialmente a partir dos anos 1980,
diagnsticos do grau de avano das prticas e programas ambientais em instituies de ensino
superior, processo que envolveu a socializao de experincias, o aprofundamento de
conceitos, e orientaes e critrios sobre a incorporao da dimenso ambiental nas prticas
acadmicas (ZUIN e col., 2009). Podemos citar como exemplo o Primeiro Seminrio sobre
Universidade e Meio Ambiente, organizado em Bogot (1985) pela Rede de Formao
Ambiental para Amrica Latina e Caribe e pelo PIEA, que criou condies para o
desenvolvimento de programas interdisciplinares de investigao e estudo nas universidades
da regio (UNESCO, 1985).
Acompanhando o movimento j iniciado na regio latino-americana e no
contexto internacional, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) promoveu no Brasil,
a partir de 1986, os Seminrios Nacionais Universidade e Meio Ambiente, abrindo as portas
para outros espaos de discusso sobre os problemas de ensino e pesquisa relacionados
temtica ambiental (ZUIN e col., 2009). Destaca-se tambm a contribuio da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e outras organizaes que participaram
ativamente do processo de ambientalizao de diferentes setores da comunidade cientfica e
acadmica, especialmente pelo desenvolvimento de eventos sobre a questo ambiental e
publicaes de impacto poltico referentes temtica (SORRENTINO, 1992).
85
Entre os movimentos mais significativos nesse sentido destacamos a
constituio da Rede ACES, formada por pesquisadores de onze universidades de sete pases
da Amrica Latina e Europa
47
. Reunindo as contribuies das instituies participantes e
debatendo as questes pertinentes ambientalizao curricular nas diferentes realidades em
que essas instituies se inserem, a Rede elaborou um diagrama circular que passou a ser a
maneira escolhida para representar o consenso dos pesquisadores sobre as caractersticas de
um estudo ambientalizado, compreendendo por caractersticas um conjunto de atribuies
que representam os mbitos que devem ser considerados pela avaliao do grau de
ambientalizao de um currculo, como um conjunto de enfoques que se consideram de forma
simultnea ao fazer uma aproximao ao objeto de estudo (JUNYENT e col., 2003, p.42).
Figura 1 Diagrama circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as caractersticas de
um estudo ambientalizado.
47
As Universidades participantes so: Universitat Autnoma de Barcelona (UAB Espanha); Universidad
Nacional de San Luis (UNSL Argentina); Universidad Nacional de Cuyo (UNCu Argentina); Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar Brasil); Universidade Estadual Paulista, Campus Rio Claro (UNESP-Rio Claro
Brasil); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP Brasil); Universidad de Pinar del Ro (UPR
Cuba); Universidade de Aveiro (UA Portugal); Universitat de Girona (UdG Espanha); Technical University
Hamburg (TUTECH Alemanha); Universit degli studi del Sannio (UNISANNIO Itlia).
86
Fonte: Adaptao de Pavesi (2007) do diagrama original presente em Junyent e col. (2003).
Por se tratar de um referencial construdo a partir do dilogo entre onze
universidades de sete pases da America Latina e da Europa, cada uma contribuindo a partir
de seus referenciais para a construo/definio das principais caractersticas de um estudo
ambientalizado, a Rede ACES aparece hoje como um dos principais referenciais latinos no
que tange a ambientalizao curricular no ensino superior, estando no mainstream das
produes cientficas da rea. A definio das dez caractersticas sem dvida um marco nos
estudos sobre os processos de ambientalizao no ensino superior, constituindo-se como
significativo (con)texto social atual sobre o qual podemos analisar como esse processo vem se
desenvolvendo em diversos espaos, entre eles, no ensino superior brasileiro.
H ainda outro ponto a se destacar: se considerarmos a institucionalizao da
dimenso ambiental como passo relevante para o crescente desenvolvimento do campo
ambiental, incluindo nesse processo a ambientalizao dos currculos (inclusive no ensino
superior), as aes da Rede ACES esto direcionadas frente, j a um prximo passo - a
avaliao do grau de ambientalizao dos currculos, ideia que pressupe que a discusso no
gira mais em torno da necessidade ou no da incorporao da dimenso ambiental nos
currculos (at porque essa questo est bem clara em documentos como os PCN e a PNEA),
mas como essa incorporao deve ser realizada.
4.5 A Rede ACES e a ambientalizao curricular no ensino superior
Para dar incio s discusses que envolvem a Rede ACES e a ambientalizao
curricular no ensino superior ressaltamos que a anlise desse material no significa que seja
exemplar ou um padro que deva ser necessariamente seguido, mas, como j dito, por estar
no mainstream das produes cientficas latinas da rea, ser um significativo (con)texto
social atual.
Considerando as diferenas entre os referenciais e at mesmo entre as
particularidades culturais das universidades participantes da Rede, o consenso sobre as
caractersticas que representariam um estudo ambientalizado foi resultado de um longo
dilogo entre os pesquisadores dessas universidades, cada qual contribuindo a partir de suas
referncias para descrever cada uma dessas caractersticas. Isso significa que a compreenso
dessas caractersticas representa uma compreenso sobre a concepo/representao de um
87
estudo ambientalizado para algumas das principais referncias no tema. Assim, a descrio
das caractersticas que representam o consenso dos pesquisadores das universidades
participantes da Rede ACES sobre estudos ambientalizados nos permite compreender melhor
a complexidade e abrangncia dos processos de ambientalizao curricular, especialmente,
em sua evoluo no sul.
O Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior
48
desenvolvido pela Rede ACES foi financiado pela Comisso Europia no mbito do
Programa ALFA (Amrica Latina - Formacin Acadmica), um programa de cooperao
entre instituies de ensino superior da Unio Europeia e a Amrica Latina que comeou em
1994 com o objetivo de reforar a cooperao no campo do ensino superior. O programa co-
financia projetos destinados a desenvolver a capacidade de indivduos e instituies
(universidades e outras organizaes relevantes) e a promoo da cooperao acadmica entre
as duas regies.
O Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior foi parte da
segunda fase do Programa ALFA (ALFA II - 2000-2006), que teve um total de 10 rodadas de
seleo e 54,6 milhes em contribuies. Este total foi distribudo a 225 projetos
representados por 770 instituies, sendo que cada projeto foi desenvolvido por uma rede que
envolvia, em mdia, nove instituies da Amrica Latina e Europa. Atualmente o Programa
ALFA est desenvolvendo sua terceira fase (ALFA III - 2007-2013) com um aumento
significativo no oramento das contribuies (85 milhes) e uma estrutura nova e
modernizada do programa
49
.
O ponto de partida do Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino
Superior foi um primeiro encontro presencial da Rede ACES durante o 1 Seminrio
Internacional sobre Sustentabilidade no Ensino Superior (Rede ACES), realizado na
Universidade Tcnica de Hamburg-Harburg (Alemanha) entre os dias 27 de fevereiro e 03 de
maro de 2002. O principal objetivo deste primeiro encontro foi definir e estabelecer a
dinmica da Rede e desenvolver metodologias de anlise para avaliar o grau de
ambientalizao curricular dos programas de educao superior na Amrica Latina e Europa
baseando-se, principalmente, no trabalho interdisciplinar dos pesquisadores/universidades
participantes. Nesse sentido, os principais objetivos foram definidos como: (a) fazer progresso
48
Em sua nomenclatura original: Programa de Ambientalizacin Curricular de los estudios superiores. Diseo
de intervenciones y anlisis del proceso (JUNYENT e col., 2003).
49
Informaes sobre o Programa ALFA esto disponveis em: <http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin-
america/regional-cooperation/alfa/index_pt.htm>.
88
no sentido de uma definio de ambientalizao curricular que teria validade em diferentes
realidades retratadas pelo ALFA e, por conseguinte, no seminrio (que auxiliaria no
enquadramento do programa); (b) definir as caractersticas de um estudo ambientalizado;
(c) conceber critrios e mtodos de diagnstico para avaliar o grau de ambientalizao
curricular de qualquer estudo de ensino superior; (d) criar um espao para a troca de
conhecimentos e experincias entre especialistas em ambientalizao curricular; (e) trabalhar
participativamente para potencializar essa troca/compartilhamento de
conhecimentos/experincias; (f) incentivar o trabalho interdisciplinar e intercultural,
considerando as diferentes formaes, especialidades e passados vividos dos pesquisadores
participantes; (g) pensar sobre a metodologia e os critrios mais adequados para se aplicar em
cada realidade.
Antes do Seminrio de Hamburgo pesquisadores de cada uma das
universidades participantes elaboraram um documento descrevendo a estrutura fsica de sua
instituio, bem como o que estava sendo feito em termos de ambientalizao na universidade
e como isso estava sendo realizado. Estes documentos so parte da primeira publicao da
Rede ACES no mbito do Programa ALFA (ARBAT; GELI, 2002). Considerando as aes de
ambientalizao, os pontos considerados por cada universidade representada foram: (a)
definio do conceito de ambientalizao curricular envolvendo o que j vinha sendo
realizado em termos de ambientalizao curricular na instituio, bem como o que estava
sendo planejado para o futuro (incluindo durante o desenvolvimento do programa); (b)
definio das caractersticas que deveriam ser consideradas por um estudo ambientalizado do
currculo no ensino superior; (c) diagnstico do grau de ambientalizao curricular de
experincias das quais os investigadores haviam participado ou ouvido falar sobre.
Aps a preparao e a divulgao de uma srie de relatrios a Universidade de
Girona (Espanha) atuando como coordenadora do programa (consistente com o fato de que a
proposta inicial do programa veio desta instituio) preparou um documento base para as
discusses que seriam realizadas durante o seminrio em Hamburgo. Vale um destaque para a
grande gama de pontos de partida, diferentes perspectivas e conhecimentos presentes nas
contribuies feitas pelas universidades participantes (ARBAT; GELI, 2002). O documento
base final consistia de duas partes, em resposta s perguntas apresentadas para as
universidades representadas em Hamburgo: (a) um primeiro desenho geral da definio de
ambientalizao curricular; (b) um primeiro desenho geral da definio das caractersticas
de um estudo ambientalizado. Este documento constituiu a criao de um espao no qual
89
conceitos/caractersticas poderiam ser acordados, ratificado pelos contribuidores e acessado
por outras pessoas com interesse na ambientalizao do currculo no ensino superior de
maneira unificadora, representando a grande diversidade de realidades.
Na busca de uma linguagem terica que respeitaria as diferentes realidades
culturais e consequente pluralidade de pontos de vista das instituies participantes, bem
como o carter essencialmente interdisciplinar de ambientalizao curricular, o processo de
definio das 10 caractersticas tinha como referncia central as prticas curriculares, visto
que por meio delas diferentes elementos, aspectos, nuances de cultura so contextualizadas
em estruturas de graduao e ps-graduao (JUNYENT e col.2003). No entanto, cada uma
das caractersticas tambm se refere pesquisa, extenso, planos de estudo, unidades
disciplinares (matrias), normas e dinmica institucional.
Apresentaremos nos pargrafos a seguir um olhar sobre cada uma dessas
caractersticas, utilizando como referencial as obras publicadas pela Rede (JUNYENT e col.,
2003).
Compromisso com a transformao das relaes Sociedade-Natureza - essa caracterstica
est associada s transformaes das condies de nossa existncia em sociedade,
interligando os campos de ao e do pensamento humano e os pontos de tenso na relao
humana com a natureza. Neste sentido, pesquisadores da Rede ACES destacam:
O contexto social como referncia na produo de formas de pensar;
A participao para incidir nas polticas que tendem a melhorar a qualidade de vida da
sociedade;
A (re)construo de uma viso de mundo que gere aes transformadoras;
Prticas sociais que explicitem e reduzam relaes discriminatrias e predatrias;
O compromisso com a mudana rumo sustentabilidade;
A preparao dos alunos para enfrentar as questes ambientais.
Complexidade - essa caracterstica remete-se, essencialmente, compreenso do mundo a
partir do paradigma da complexidade, ou seja, a promoo de uma viso complexa da
realidade, que implica numa interpretao que considere a organizao sistmica, catica e
incerta das relaes da esfera natural e social. Para tanto, os pesquisadores da Rede ACES
destacam:
A valorizao do princpio dialgico;
90
A construo do conhecimento a partir da complementaridade e no a partir da
fragmentao e da diviso;
A compreenso do mundo a partir de atitudes abertas, relativizadoras, que aceitem
as incertezas, os paradoxos e as contradies.
Ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade - essa caracterstica est associada com
propostas para a reorganizao do currculo acadmico, especialmente por meio da
flexibilidade curricular. Isso pode ser realizado, segundo os pesquisadores, por meio da:
Abertura reflexo crtica, abrindo espao s emoes e tomada de decises;
Reconhecimento das limitaes disciplinares para o estudo dos problemas ambientais,
prevendo formas de super-las;
Interculturalidade cientfica; orientao de processos cognitivos voltados para a
percepo e a interpretao da complexidade ambiental resultante da variedade de
disciplinas visando promoo de uma aprendizagem que seja transversal,
significativa, humanista e construtiva;
Adequao dos contedos educativos ao contexto sociocultural;
Dilogo com as diferentes ideias e posies filosficas/metafsicas/epistemolgicas;
Abertura s interaes entre diferentes cursos, disciplinas e profissionais de diferentes
reas do conhecimento.
Contextualizao - a ideia principal dessa caracterstica abrange as relaes entre o local
(pensado espacialmente, como entorno) e o global (Local-Global-Local / Global-Local-
Global), contemplando a anlise dos conflitos ambientais nos contextos espao-temporais
apropriados. Para tanto, os pesquisadores sugerem:
A anlise dos acontecimentos levando-se em conta o contexto socioambiental local,
que abrange circunstncias sociais, polticas, econmicas, culturais e o contexto eco-
fsico, sem deixar de considerar a inter-relao com o contexto global em que se
inserem;
No restringir os conflitos ambientais ao aqui e agora; associar os tpicos de uma
disciplina ao entorno imediato e global, situando o tema no presente comparando-o
com tempos passados e cenrios futuros.
91
Levar em conta o sujeito na construo do conhecimento - essa caracterstica remete
utilizao de diversas estratgias para favorecer a participao ativa por parte dos alunos no
processo de educao ambiental, especialmente associadas aprendizagem significativa.
Nesse sentido, destaca-se a organizao dos modos como se constroem as disciplinas, as
metodologias de ensino, a distribuio de carga horria e as aulas, de maneira que cada sujeito
possa construir um caminho alicerado por suas possibilidades e necessidades. Isso significa:
Considerar o papel do sujeito no processo de construo do conhecimento, levando em
conta o sujeito (indivduo ou grupo) na definio e no desenvolvimento de contedos,
metodologias e projetos;
Promover espaos de escuta em nossas prticas sociais (especialmente as
pedaggicas), permitindo que discursos do mximo de pessoas possvel possam ser
atendidos na construo do conhecimento;
Reconhecer o papel transformador do ser humano na biosfera; desconstruindo
posies antropocntricas na construo do conhecimento ambiental;
Usar expresses grficas com variadas linguagens, permitindo o desenvolvimento
de experincias interativas em tpicos territoriais da educao ambiental.
Considerar os aspectos cognitivos e afetivos, ticos e estticos essa caracterstica poderia
ter sido denominada desenvolvimento integral, uma vez que caracterizada pelo apoio
integral (material, estrutural, pedaggico, psicolgico) aos alunos na perspectiva da aquisio
crtica de saberes mltiplos (formao de habilidades, construo de conhecimentos, produo
de diferentes formas de expresso, como arte, religio, filosofia, poltica, etc.), considerando
seus interesses, suas capacidades e dificuldades. Isso implica numa abordagem que abrange
uma perspectiva global, considerando o indivduo como totalidade complexa na qual todos os
aspectos que o formam esto inter-relacionados e atuam entre si como um todo. Desta
maneira, o indivduo se apresenta como ator social, protagonista das mudanas histricas e
culturais da sociedade. A educao ambiental como sntese das capacidades expressivas
promove uma mensagem educativa transversal que induz ou incentiva novos valores de
comportamento (ao).
Coerncia e reconstruo entre teoria e prtica essa caracterstica abrange a articulao
entre teoria e prtica como duas formas necessariamente complementares de criao dinmica
92
do conhecimento, reconhecendo que teorias e prticas sociais surgem/desenvolvem-se
mutuamente mergulhadas em dinmicas culturais especficas, guardando em si as marcas
desta origem.
Orientao prospectiva de cenrios alternativos essa caracterstica est associada ideia
de cidadania como balizadora das aes que visam o futuro. Isso implica:
Uso crtico e reflexivo de recursos tecno-cientficos acessveis e inovadores;
Construo de cenrios alternativos para gerar um futuro sustentvel;
Reflexo e compromisso com a construo de novas vises de cincia / sociedade /
tecnologia / ambiente objetivando a participao responsvel de geraes presentes e
futuras;
Formao de profissionais crticos, abertos para novas experincias e para propostas
alternativas de gesto das relaes sociedade-natureza;
Prticas sociais que explicitem e reduzam as relaes discriminatrias e predatrias;
Anlises das consequncias ambientais geradas por aes humanas.
Adequao metodolgica essa caracterstica est associada verificao da consistncia, a
tica e o rigor entre as metas e os meios que se propem para alcan-las, considerando que
toda concepo terica para ser complexa supe uma metodologia adequada e coerente com a
concepo de mundo de onde parte. Para tanto, deve levar em considerao a flexibilidade
disciplinar, processos reflexivo-avaliativos que favorecem a articulao entre prticas
educativas e postulaes tericas, metodologias participativas, e contedos interdisciplinares.
Espaos de reflexo e participao democrtica essa caracterstica est associada
criao de espaos para a participao de todos e ideia de promover encontros que garantam
aproximaes entre os indivduos, especialmente entre sujeitos (indivduos e grupos) de
diferentes origens, objetivando a troca na diversidade. Isso implica tanto na gerao de
autonomia e reflexo dos sujeitos envolvidos nos estudos superiores como na prpria maneira
de produo de conhecimentos, sendo a diferena e a diversidade elementos fundamentais
para que essa construo seja mais democrtica.
93
Aps a reunio de Hamburgo foi realizada uma segunda reunio coletiva em
Mendoza (Argentina) em setembro de 2002. Nesta reunio o esquemtico diagrama circular
foi desenvolvido como a forma de resumo escolhida para representar as 10 caractersticas
de um estudo ambientalizado construdo colaborativamente pela Rede. Como documento
internacional, o modelo da Rede ACES ao mesmo tempo indica e reflete diferentes
concepes e proposies em torno dos debates sobre o currculo, mais especificamente no
que se trata da ambientalizao do ensino superior. Assim, o modelo destaca algumas das
aclamadas necessidades expressas pela comunidade acadmica em seminrios sobre
universidade e meio ambiente e pelos tratados internacionais sobre educao
ambiental/sustentvel (PAVESI, 2007).
O diagrama circular apresentado na segunda publicao da Rede (JUNYENT
e col., 2003). Uma terceira publicao apresenta as intervenes prticas de ambientalizao
(incluindo ambientalizao curricular) desenvolvidas por cada instituio usando as diretrizes
(modelo) da Rede ACES (GELI e col., 2003). A quarta e ltima publicao fecha o
Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior desenvolvido pela Rede
ACES. Nela so apresentados os resultados (diagnstico) das intervenes prticas
desenvolvidas pelas universidades, bem como as concluses de todos os trabalhos
desenvolvidos pelos pesquisadores da Rede durante o programa (GELI e col., 2004).
Para facilitar a sntese das aes tomadas pelas universidades participantes, foi
realizada uma ltima reunio da Rede ACES em novembro de 2003 na Universidade de
Girona (Espanha). Durante essa reunio um debate foi promovido no qual os pesquisadores
poderiam expressar suas opinies sobre o desenvolvimento geral do programa e sobre as
diversas iniciativas em andamento nas diferentes universidades participantes, resultando em
uma reflexo coletiva sobre as aspiraes, expectativas e realizaes da Rede.
4.6 Enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua
evoluo no norte
Os enquadramentos crticos e ps-crticos do currculo de educao ambiental
refletem uma sutil porm importante transio em perspectivas crticas e em diferentes
abordagens e prticas do discurso da educao em sua evoluo no norte especialmente
desde a dcada de 1980 at o presente. Em geral, os discursos crticos de educao ambiental
tm se posicionado como uma crtica modernidade e seu capitalismo, assim como ps-
94
modernidade e seu socialismo (SAUV, 1999; HUCKLE, 1999). Isso se mostra, por exemplo,
nas crticas ampla gama de fatores sociais, regras e condies, bem como aos poderes
histricos, lingusticos e culturais e s foras que hegemonicamente e, portanto,
socioecologicamente sustentam desigualdades, excluses, injustias e opresses.
Observando suas variaes internas, os discursos crticos da educao
ambiental representam uma re-conceituao prxica da insustentabilidade tica e poltica
dos ideais de sustentabilidade presentes na sociedade contempornea (GADOTTI, 2000).
Estas contradies da sustentabilidade recursivamente reconstituem a problemtica
condio humana e as formas de injustia social e ecolgica.
Como jovem pas de colonizao inglesa
50
, portanto, proeminentemente
influenciado pelas polticas dos pases do norte, a Austrlia apresenta algumas das mais
representativas manifestaes contemporneas de discursos crticos e ps-crticos da educao
ambiental do modo como esses evoluram/evoluem no norte. A gnese na educao
superior australiana do que posteriormente foi chamado de uma educao para o ambiente
pode ser encontrada no trabalho pioneiro de um grupo de acadmicos em estudos sobre o
currculo na formao inicial de professores da Universidade de Deakin (Austrlia) no final
dos anos 1970 e incio dos anos 1980 (TINNING; SIRNA, 2011). Este trabalho terico sobre
currculo nos estudos de educao foi fundamental para o desenvolvimento de uma
abordagem crtica de currculo na educao ambiental australiana, assim como para a
elaborao de um modelo inicial (CASTRO e col., 1982) apresentado como alternativa ao
modelo at ento dominante fundamentado em abordagens tecnocrticas ou associadas s
cincias aplicadas, cuja linearidade para implementaes e prescries sobre o
conhecimento e sobre o meio ambiente ascendiam durante a dcada de 1980, particularmente,
nos Estados Unidos (ROBOTTOM, 1987; 2006). Tal modelo e suas evolues foram
essenciais para a insero das questes ambientais e da educao ambiental em instituies de
ensino superior na Austrlia, e seus reflexos so facilmente observados em documentos
oficiais que fazem parte desse processo (VICTORIAN GOVERNMENT, 1987;
COMMONWEALTH OF AUSTRALIA, 1994; ENVIRONMENT AUSTRALIA, 2000).
Seguindo um movimento mais incisivo em direo ambientalizao do ensino
superior nos anos 1990 (ALABASTER; BLAIR, 1996; CREIGHTON, 1998), ainda com uma
50
A colonizao inglesa da Austrlia teve incio no final do sculo XVIII. O pas continua sendo um reino da
Comunidade de Naes (Commonwealth), ou seja, uma monarquia constitucional parlamentarista com o
monarca do Reino Unido como seu prprio chefe de estado simblico.
95
nfase maior na administrao verde das universidades, ou seja, em transformaes pr-
ambientais nos setores administrativos e fsicos/materiais das instituies (NOONAN;
THOMAS, 2004), o modelo alternativo anteriormente apresentado se tornou conhecido
como a perspectiva socialmente crtica, pois se desenvolvia em torno das questes sociais
que estavam por trs dos problemas ambientais enfatizando o tempo e espao ou lugar em
que esses problemas eram encontrados/enraizados. Pedagogicamente, uma epistemologia
construtivista de resoluo de problemas foi invariavelmente adotada, assim como a
pesquisa-ao como metodologia acadmica predominante (ROBOTTOM, 2006). Assim, a
alternativa socialmente crtica moderna estava supostamente comprometida de forma
transformadora com a promoo da justia social e ecolgica, buscando compreender como
suas conexes poderiam ser sustentadas na/por meio da prxis educativa. Em 1993, por
intermdio do Deakin-Griffith Environmental Education Project (Projeto de Educao
Ambiental Deakin-Griffith), quatro livros foram publicados dando forte sustentao ao
discurso socialmente crtico de educao ambiental (e de sustentabilidade, em certa
medida) na Austrlia (FIEN, 1993a; 1993b; GREENALL GOUGH, 1993; ROBOTTOM;
HART, 1993). Essa iniciativa incentivou outros acadmicos no norte que j vinham
desenvolvendo seus prprios currculos, pedagogias e pesquisas em outros contextos
geogrficos/culturais
51
.
Seguindo esse processo inicial de teorizao de um currculo crtico, do
desenvolvimento profissional e da ao e pesquisa participativa em educao ambiental, uma
transio mais recente para um enquadramento ps-crtico de investigao e
inqurito/estudo curricular ocorreu em meados da dcada de 1990, parcialmente como
resposta ao interesse terico no ps-estruturalismo (por exemplo, GOUGH, 1994), incluindo
perspectivas feministas (GREENALL GOUGH, 1993; BARRON, 1995) e interesse renovado
em abordagens fenomenolgicas (PAYNE, 1995). Em grande parte como consequncia desse
movimento, alguns limites ao currculo socialmente crtico foram encontrados sugerindo, em
especial, a persistncia de uma significativa lacuna entre a teoria e a prtica (por exemplo,
SPORK, 1992; WALKER, 1997) que pesquisadores anteriores tentaram retificar esclarecendo
e reorganizando, por exemplo, as contradies associadas aos objetivos/fins e prticas de
51
Por exemplo, na Inglaterra (John Huckle, Stephen Sterling, William Scott, Alan Reid), em outros pases
europeus (Regula, Peter Posch, Bjarne Jensen, Karsten Schnack, Soren Breiting, Arjen Wals, Jeppe Laessoe), no
Canad (Paul Hart, David Jardine, Lucy Sauv, Leesa Fawcett, Connie Russell), na frica do Sul (Heila Lotz-
Sisitka, Rob ODonoghue, Lesley Le Grange, Leigh Price), e nos Estados Unidos (Bill Stapp, Bob Stevenson,
Chet Bowers).
96
ensino e aprendizagem envolvendo a educao ambiental (STEVENSON, 2007a).
Preocupaes sobre essas contradies persistem na teorizao ps-crtica do currculo e
foram recentemente revisitadas de forma mais ampla e global (STEVENSON, 2007b),
inclusive no contexto latino-americano (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007).
Ainda nesse sentido, o desenvolvimento curricular associado a uma educao
para o ambiente foi fortemente criticado por suas implicaes pedaggicas alegadamente
coercivas (JICKLING; SPORK, 1998; FIEN, 2000), e no incio da dcada de 2000 o crescente
uso do termo sustentabilidade atraiu amplo debate e crtica nos crculos de educao
ambiental. Pesquisas em instituies de ensino superior australianas demonstraram haver uma
srie de confuses acerca do conceito de educao para a sustentabilidade
52
(THOMAS;
NICITA, 2003), assim como contestaes dos termos sustentabilidade e desenvolvimento
sustentvel que so justificadas por afirmaes como: a) o conceito de sustentabilidade
muito abstrato ou muito amplo; b) as instituies no contam com profissionais para atuar
nessa rea; c) a insero da sustentabilidade exige recursos significativos que as instituies
no possuem ou no conseguem justificar; d) falta base cientfica para o conceito de
sustentabilidade (LEAL FILHO, 2000). Tais desenvolvimentos criaram/criam obstculos
significativos para os tericos socialmente crticos da educao ambiental.
Como comumente ocorria no despertar/desenvolvimento de teorias crticas, os
primeiros tericos socialmente crticos da educao ambiental na Austrlia foram inspirados
pela moderna teoria crtica da escola de Frankfurt. O foco concentrava-se especialmente nas
ideias de Habermas sobre interesses do conhecimento
53
e crtica das ideologias
54
e como
52
H uma srie de termos envolvidos na construo/institucionalizao do ambiental no contexto educativo
em seus desenvolvimentos no norte, especialmente com a proposta de marcar uma transio de um discurso
que reconhece apenas os aspectos biofsicos do ambiente para discursos que englobam tambm os aspectos
socioeconmicos e culturais. Entre esses termos destacam-se education for sustainability (educao para a
sustentabilidade) (TILBURY, 2004; LANG e col., 2006; HOLDSWORTH e col., 2008; STUBBS; SCHAPPER,
2011); sustainability education (educao sobre a sustentabilidade) (THOMAS; NICITA, 2002; O'CONNELL e
col., 2005; MOORE, 2005); education for sustainable development (educao para o desenvolvimento
sustentvel) (DOWN, 2006; KYBURZ-GRABER e col., 2006; SHERREN, 2008; KATAYAMA; GOUGH,
2008; JOHNSON, 2011; RIECKMANN, 2012); green curriculum/agenda/education (currculo/agenda/educao
verde) (DYER, 1997; NOONAN; THOMAS, 2004); environmental/ecological literacy (alfabetizao/letramento
ambiental) (NOONAN; THOMAS, 2004; MARTIN, 2008; FRANCIS, 2011).
53
Segundo Habermas (1982), considerando-se que a reproduo da vida social est vinculada s condies
culturais do trabalho e da interao, o interesse pela autoconservao teria por objetivo imediato a satisfao das
condies de funcionamento de trabalho e interao, interesse esse que abarcaria os processos acumulativos de
aprendizagem e as interpretaes permanentes mediatizadas pela tradio. Dessa maneira, [...] o interesse que
se encontra na raiz do conhecimento afeta a possibilidade do conhecimento enquanto tal (HABERMAS, 1982,
p.310).
54
O principal pilar da crtica das ideologias de Habermas (HABERMAS, 1982; 1994; RICOEUR, 1990) se
alicera sobre a necessidade de superao das interferncias da ideologia na linguagem. Reconhecendo a
97
esses conceitos contriburam para uma contestao de um currculo que, anteriormente, era
concebido (de forma geral) como uma forma perniciosa de reproduo social (KEMMIS;
FITZCLARENCE, 1986) incapaz de lidar com uma srie de questes sociais, interesses
polticos e desafios culturais (como, por exemplo, os apontados no pargrafo anterior). Essa
contestao terica resultou em alguns princpios bsicos de uma abordagem contra-
hegemnica para os estudos de currculo de educao ambiental na Austrlia, especialmente
em relao formao profissional de professores. Esses princpios esto listados em cada
uma das quatro publicaes do Projeto Deakin Griffith e de certa forma forneceram a base
fundadora de uma viso e prtica que ainda persiste de diferentes maneiras na educao
contempornea australiana (PAYNE, RODRIGUES, 2012):
Baseada em inquirio: participantes em estudos para desenvolvimento
profissional devem ser encorajados a adotar uma atitude de pesquisa para suas prprias
prticas de educao ambiental. Os participantes so convidados a serem autocrticos em
relao a suas prprias crenas sujeitando-as socialmente pesquisa participante e anlise
de pares.
Participativa e baseada na prtica: o desenvolvimento curricular e o
desenvolvimento profissional so vistos como interdependentes. Esta agncia
55
humana
profissionalmente desenvolvida exige uma crtica contnua (auto-motivadora) das estruturas
do currculo e dos processos de desenvolvimento profissional, incluindo questionamentos
sobre as vises de mundo que conectam as crenas, ideologias sociais e educacionais pessoais
de diferentes atores e a possibilidade de falsa conscincia
56
dentro das/entre as instituies
de ensino e suas influncias no currculo oculto.
Crtica: envolvendo a crtica das ideologias dos valores ambientais e
educacionais, e pressupostos que informam as prticas, recursos e polticas da educao
ambiental. Os interesses do conhecimento devem ser expostos para que o educador
presena da ideologia na linguagem, a crtica das ideologias enfatiza o trabalho e o poder como interesses que
limitam e coagem a realizao humana, ou seja, a interferncia das instituies na linguagem gera uma
compreenso sistematicamente distorcida que est na base da (re)produo da dominao entre os seres
humanos. Desse modo, os principais traos do conceito de ideologia seriam o impacto da violncia no discurso, a
dissimulao cuja chave escapa conscincia e a necessidade do desvio para a explicao das causas.
55
O termo agncia aqui utilizado com o sentido dado palavra na lngua inglesa (agency), especialmente em
estudos de cunho sociolgico e filosfico, remetendo-se condio de ser em ao.
56
O conceito marxista de falsa conscincia remete tese de que na sociedade capitalista processos materiais e
institucionais so enganosos em relao s verdadeiras relaes de foras entre as classes, sendo em si resultado
de um controle ideolgico ao qual o proletariado/oprimido sequer reconhece ou desconsidera tendo em vista suas
prprias possibilidades de mobilidade ascendente/transcendente (FAY, 1987).
98
ambiental possa examinar seu prprio currculo e prticas pedaggicas. O empoderamento
57
do educador deve ser encorajado de forma que propulsione mudanas/transformaes.
Baseada no sentido de comunidade: a educao ambiental deve compreender
de forma transformadora problemas do mundo real, que tenham relevncia para a
comunidade, visando fins sociais mais ecologicamente sustentveis.
Colaborativa: o trabalho com colegas resulta em formas de conhecimento
social e de ao coletiva que facilitam o reconhecimento de casos de falsa conscincia e de
presses institucionais que restringem as prticas socialmente transformadoras de educao
ambiental ou agem contra os esforos para melhorar as prticas de educao ambiental.
Reconhecendo os interesses do conhecimento presentes nos princpios
apresentados, observa-se como a transio para uma perspectiva ps-crtica de educao
ambiental se dirige a alguns de seus pontos fracos ou descuidos, ao mesmo tempo
incorporando alguns recentes desenvolvimentos tericos. No entanto, pode-se dizer que os
cinco princpios, individualmente e coletivamente, assumem ou epistemologicamente
presumem um elevado grau de auto-clareza racional do professor formado profissionalmente,
do estudante de graduao ou do especialista de currculo em educao ambiental. Em vista
dos imperativos emancipadores e transformadores da teoria crtica moderna, as
epistemologias presumidas de auto-clareza racional (autonomia e autenticidade auto-
determinadas) podem bem estar ontologicamente subestimando os limites das possibilidades
de transformao socioecolgica da educao e do currculo, considerando as restries geo-
culturais e histricas (im)postas pelos fatores condicionantes da agncia humana regulada
pelo corpo, das amarras da tradio, do incorporado poder de foras
(incorporao/naturalizao de smbolos sociais) e das contingncias da refletividade (FAY,
1987; PAYNE, 1999).
A re-significao em uma perspectiva ps-crtica da teoria de currculo de
educao ambiental em grande parte devida a duas transies em pensamento: primeiro, a
ascenso da teoria ps-estruturalista e sua nfase no poder/conhecimento da linguagem, do
discurso e do texto (por exemplo, a coisa chamada currculo); segundo, a recuperao de
perspectivas fenomenolgicas na educao que focalizam o currculo e a nfase pedaggica
na ontologia e epistemologia de experincias sentidas, expressadas, incorporadas e
ecologicamente vividas. Juntos, esses dois movimentos de pensamento forneceram
57
O termo empoderamento aqui utilizado com o sentido dado palavra na lngua inglesa (empowerment),
remetendo-se concesso de poder poltico, social ou econmica de um indivduo ou grupo.
99
oportunidades para os tericos do currculo reformularem aspectos da perspectiva social
crtica, as re-significando em uma perspectiva ps-crtica (HART, 2005).
Esta re-significao ps-moderna busca mais modestamente re-imaginar
alguns dos interesses do conhecimento, a crtica das ideologias, as relaes de poder e as
condies opressivas enfatizadas na de certa forma utpica perspectiva socialmente crtica.
Estas transies academicamente orientadas no pensamento e suas variaes internas (tais
como o ps-estruturalismo feminista e a ecofenomenologia) tm sido acompanhadas em
pesquisas de educao ambiental por uma expanso metodolgica, especialmente associada
ao aparecimento de novos gneros de investigao interpretativa/qualitativa em cincias
sociais no final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000 (RUSSELL; HART, 2003) que,
reflexivamente, informam novos imaginrios no discurso da educao ambiental,
possibilidades de currculo e inovaes pedaggicas (por exemplo, McKENZIE e col., 2009).
No entanto, sendo academicamente orientadas, h necessidade de um acompanhamento sobre
as (re)teorizaes ps-crticas e as possveis reconstituies sobre a lacuna entre teoria e
prtica, compreendendo os limites de subjetividades (de professores/escolas)
regulamentadas na prtica pelos contextos altamente localizados e foras globalizadas que
moldam as circunstncias locais de escolaridade, currculo e pedagogia.
Para compreender essas dinmicas mudanas de movimentos e transies em
pensamento, de autoridades do conhecimento e da nacionalizao e globalizao do currculo,
a educao ambiental ps-crtica se defronta com numerosas tenses/contradies no
contexto local, regional, nacional e global. , portanto, muito difcil de identificar, sintetizar e
resumir o que seriam os principais pressupostos ou princpios de uma abordagem ps-
crtica para o currculo e de processos investigativos e de pesquisa em educao ambiental,
tanto que os tericos ps-crticos da educao ambiental, de maneira geral, resistem ideia de
identificar elementos fundamentais ou essenciais em suas pesquisas. Nesse sentido,
compreendendo a natureza exploratria e problemtica da tarefa de sintetizar um ponto de
vista ps-crtico, necessrio reconhecer as limitaes de uma proposta que procure descrever
as dimenses do imaginrio do currculo ps-crtico de educao ambiental. H, no entanto,
algumas questes emergentes que podem ser identificadas (PAYNE; RODRIGUES, 2012):
Ecletismo, alteridade/diferena, pluralidade: agora reconhecido no currculo
com o propsito crtico persistente de democraticamente aumentar a incluso social
igualitria/justa, muitas vezes celebrada ou imaginada em pedagogia como uma abertura mais
100
heterognea das diferentes maneiras de saber e, em alguns casos, diferentes maneiras de
fazer e ser/existir.
Viradas: as viradas lingustica, textual e do discurso promovidas,
especialmente, pelo pensamento ps-estruturalista, dando maior nfase no como as coisas
(como currculo, pedagogia e pesquisa) so nomeadas, descentralizadas e desconstrudas
passa agora por novas reformulaes conforme a virada material volta a ganhar fora ao
lado de uma srie de viradas inter-relacionadas que possuem consequncias bastante
especficas para o currculo de educao ambiental lidando com as relaes ser humano-meio
ambiente e cultura-natureza (ou com a falta delas). Este novo materialismo (COOLE;
FROST, 2010) inclui um retorno (eco)fenomenolgico e (inter)corpreo/subjetivo para o
corpo somaesttico/perceptivo (por exemplo, SHEETS-JOHNSTONE, 2009; INGOLD,
2000; 2011; BROWN; TOADVINE, 2003).
Concepes internas/forasteiras: as recentes viradas desafiam os sentidos
paroquiais do discurso da educao ambiental, trazendo elementos forasteiros para o
contnuo desenvolvimento de teorizaes inter/transdisciplinares da ecologia social e do
socialismo ecolgico. Essas viradas conduzem um desenvolvimento expressivo, conceitual,
artstico e terico, e fornecem novos recursos intelectuais para o currculo que florescem nas
(eco)humanidades e no ecocriticismo oriundo de estudos artsticos e literrios;
(eco)fenomenolgicos e (eco)poticos; da (eco)antropologia; da (eco)psicologia (ou
psicologia ambiental); da filosofia ambiental e filosofia da natureza; da histria ambiental;
dos estudos crticos geogrficos e culturais; da cincia cognitiva fenomenolgica (percepo
ambiental encarnada; mobilidade sensorial/sensria); das metodologias interpretativas nas
cincias humanas/sociais.
Teorias/prticas e abstrao: o que deve ser privilegiado requisitado pelo
ps-crtico. o ponto de vista/posicionamento do sujeito baseado em suas inscries
incorporadas de histria e cultura como indivduos autnticos e descentralizados? Onde se
encaixa a teoria, e que papel desempenha? Destaca-se, assim, como o terico de currculo
ps-crtico lida com subjetividades quando tenses locais/nacionais/regionais/globais so
inerentes conceituao e teorizao da ecologia social, dos materialismos
histricos/geogrficos/culturais, de discursos e textos; com o fato de tais tenses invocarem e
convidarem o reconhecimento de variaes geo-epistemologicamente conduzidas que
situam o conhecimento e posicionam o currculo; e ainda com o cada vez mais
cosmopolita e dinmico/fluido professor, aluno, pesquisador e pesquisado ps-moderno antes
101
ou durante a sua abstrao, mediao e globalizao em textos e discursos cada vez mais
virtuais.
Esttica, tica e poltica: as previamente apresentadas pluralidades, viradas,
concepes internas/forasteiras e transies de abstrao de pensamentos, discursos e prticas
sustentam a demanda scio-ecolgica e histrico-cultural/geogrfica de especialistas e
praticantes inovadores/imaginativos do currculo e da pedagogia para desenvolverem de
forma ps-crtica uma ecologia transdisciplinar de uma esttica, tica e poltica de educao
ambiental. Assim, o desafio ps-crtico est associado ao desenvolvimento de um currculo de
educao ambiental que seja, ao mesmo tempo, ecoesttico/tico/poltico e normativamente
sustentvel.
Realidades/Verdades/Fatos/Valores: o conhecimento, com suas diversas
concepes e construes, compreendido historicamente, culturalmente e subjetivamente
contingente ao invs de autoritariamente fundado, universal, unificado e padronizado.
Construo de significado, interpretao e reinterpretao, e aprendizagem/saber sobre si
mesmo, o social, a cultura e a natureza so mais dinamicamente relativos, parciais ou
incompletos. Diferentes formas de currculo e de representaes pedaggicas do
conhecimento (e da pesquisa) fazem reivindicaes diferentes sobre verdades e realidades,
suas certezas ou parcialidades. Valores so mediados por uma srie de fatores e viradas e com
frequncia so subjetivamente e independentemente individualizados e intensificados em suas
construes. O ceticismo emerge. Cincia entendida como uma construo humana e
social.
Ontologias-epistemologias e metodologias: A (bagunada) poltica de
mltiplas ontologias-epistemologias reconhecida. A transio para um currculo
ambiental/eco ps-crtico demanda que educadores, formuladores de polticas de currculo e
professores de diferentes nveis de ensino sejam relativamente claros sobre os pressupostos
ontolgicos e epistemolgicos a que se comprometem, assim como sobre os limites que
abertamente reconhecem, no planejamento educacional e em suas prticas antes e durante o
enquadramento metodolgico do currculo, pedagogia e pesquisa. O esclarecimento do nexo
entre consideraes ontolgicas e questes epistemolgicas tambm sensvel necessidade
de conciliar as lacunas entre a teoria e a prtica, os dualismos corpo-mente e as contradies
de meu/nosso mundo (individual/coletivo). A (re)formulao da poltica de ontologia-
epistemologia possibilita uma refletividade crtica sobre a coerncia interna ou
102
comensurabilidade no currculo sobre os objetivos, meios (processos) e fins da educao
ambiental.
Enquadramento: currculos de educao ambiental ps-crticos so compostos
de quatro dimenses inter-relacionadas e sequenciais que evidenciam, basicamente, como
currculo e pesquisa abordam a procura por uma clareza relativa sobre sua a) conceituao, b)
contextualizao, localizao e posicionamento, c) representao e interpretaes, e d)
legitimao, explicao e justificativa.
Agncia e ao: dos alunos, das classes, dos educadores, das famlias, dos
bairros, das instituies, dos governos no so uma consequncia previsvel de uma viso
padronizada e prescritiva de produo de conhecimento se a contingncia e a historicidade
encarnada e incorporada de seres e suas consequentes relaes scio-ecolgicas so
ontologicamente levadas em conta mais plenamente em relao confuso/baguna e
fragilidade epistemolgica.
Considerando os aspectos discutidos referentes ambientalizao curricular do
ensino superior em sua evoluo no sul (incluindo os desenvolvimentos da Rede ACES) e
no norte (especialmente a partir dos enquadramentos socialmente crticos e ps-crticos
da educao ambiental em seus desenvolvimentos histricos desde a dcada de 1980,
proeminentemente, na Austrlia), uma refletividade pode ser antecipada sobre essas distintas
epistemologias linguisticamente conduzidas a partir de diferentes razes geo-
culturais/histricas (CANAPARO, 2009). Segundo Kenway e Fahey (2009), h uma crescente
urgncia em promover investigaes educacionais a partir de um imaginrio globalizante e
suas razes geo-epistemolgicas/histrico-culturais seguindo o movimento que evidencia
questes e problemas ambientais de ordem global e suas consequncias
locais/nacionais/regionais que, de forma mais cosmopolita (SUND; OHMAN, 2011) e
globalmente democrtica (JICKLING; WALS, 2008), visa impedir tendncias coloniais e
neoliberais de ambientalizao da educao (LOTZ-SISITKA, 2010; PAYNE, 2010).
H significativas semelhanas/convergncias conceituais entre as perspectivas
do norte e do sul, e claramente os interesses da pedagogia freireana e da teoria da
complexidade
58
esto evidenciados em grande parte dessas convergncias
59
. Por exemplo, h
58
Para uma melhor compreenso sobre a teoria da complexidade e sua relao com as dinmicas sociais sugere-
se a leitura de Morin (1991) e Bonil e col. (2004). Para um enfoque mais especfico sobre a educao para a
sustentabilidade a partir da perspectiva da complexidade sugere-se a leitura de Bonil e col (2010).
59
Como bem pode ser observado na construo das sesses anteriores, historicamente h dentro do discurso
brasileiro (e latino, de maneira mais geral) de educao ambiental uma perspectiva crtica com uma slida
103
um amplo consenso de que a finalidade principal de currculos ambientalizados seria
contribuir para a transformao democrtica das relaes individuais, sociais e ecolgicas por
meio de inquritos cuidadosos e participativos conduzidos pela interao entre sujeitos em
ambientes que so (muito mais do que ocupados) incorporados/naturalizados; essa interao
se torna extremamente delicada considerando-se situaes em que o sentido espao-
temporal (ou de localidade) parece estar cada vez mais objetivado/condicionado por
poderosas (detentora de poder/fora no contexto social de disputas pela legitimao),
grandiosas (no sentido de amplitude) e por vezes perniciosas preocupaes globais de
derivao neoliberal. H certo consenso de que um currculo ambientalizado deveria construir
pedagogicamente uma ponte de apoio mtuo buscando terica e praticamente restabelecer um
sentido individual e coletivo de agncia e de ao. H concordncia de que o currculo deveria
incorporar qualidades estticas, ticas e polticas de forma muito mais significativa
buscando solidificar a proposta de um currculo ambientalizado que seja mais valorizada e
valiosa na promoo e envolvimento da aprendizagem; essa ecologia de aprendizagem urge
por vises criativas e verses de inter e transdisciplinaridade nas metodologias de
desenvolvimento e gerao de currculo que correspondem ontologicamente e
epistemologicamente a seus decretos particulares em configuraes geo-culturais/histricas
adequadas. H concordncia de que esses significativos desafios e imaginaes ou vises de
mundo para um currculo ambientalizado so complexos, confusos/bagunados e por
vezes apenas parciais, uma vez compreendida a impossibilidade de uma certeza educativa
(PAYNE; RODRIGUES, 2012).
Por outro lado, tanto as propostas de ambientalizao curricular do ensino
superior em sua evoluo no sul quanto no norte parecem ser de certa forma
silenciosos/tmidos sobre o desenho ambiental e ecolgico do currculo. Embora muitas
vezes possa haver uma considerao social ou pessoal na elaborao do currculo ou
documento, muitas vezes tambm no fica claro como e em que maneiras o ambiente ou a
natureza (ou outras verses desses conceitos/termos) esto sendo representados. Parece ainda
haver muito trabalho a ser feito, tanto no sul como no norte, por educadores,
desenvolvedores do currculo e pedagogos na elaborao cuidadosa dos significados que
marcam as intersees dos termos ambiente e educao de acordo com o que o ps-
base nos referenciais da pedagogia freireana e (talvez em menor escala, mas certamente significativa) da teoria
da complexidade de Edgar Morin. Isso pode ser observado, por exemplo, no livro Identidades da Educao
Ambiental Brasileira editado pelo Ministrio do meio ambiente (BRASIL, 2004b), assim como nas
caractersticas da Rede ACES para o diagnstico de estudos ambientalizados.
104
crtico mais consistentemente descreve como uma (eco)esttica, tica e poltica deste campo
de currculo. A natureza do currculo como projeto ambiental (HUEBNER, 1987) parece se
transformar num desafio ainda mais complicado quando examinamos as dificuldades da
ambientalizao curricular em campos que no so convencionalmente associados s cincias
ambientais, tais como o da matemtica, qumica, literatura ou educao fsica. Por outro lado,
houve uma exploso de interesse nas ltimas dcadas, por exemplo, nas ecohumanidades,
artes e mesmo na engenharia ambiental.
Cada vez mais parece haver recursos intelectuais disponveis. Ao mesmo
tempo, existem profundas preocupaes sobre como o currculo em muitos pases est cada
vez mais sendo formado dentro de um conceito de universidade corporativa e de
capitalismo acadmico diante da governabilidade e disciplinarizao neoliberal de grande
parte das instituies. Deve haver nesse sentido uma genuna preocupao sobre a
possibilidade de que a ambientalizao do currculo possa minar as aspiraes da educao
ambiental e banalizar o currculo de forma que esse se torne uma forma de greenwash
60
da
educao. Podemos citar como um exemplo disso a afirmao de Leal Filho e Santos (2005)
de que a introduo de questes ambientais no currculo do ensino superior considerada, em
muitas universidades, um elemento de qualidade, um indicador do seu grau de compromisso
em fornecer aos seus graduandos uma formao avanada e atualizada, e que esse seria um
dos principais motivos para a crescente criao nos ltimos cinco anos ou mais de programas
ambientais em muitas dessas universidades.
Esse greenwash educacional facilitado por outro ponto de considerao que
pode ser observado na construo de um dilogo construtivo sul-norte: apesar de
apresentarem quadros conceituais com qualidades normativas subjacentes que se apresentam
como crticas, especialmente se considerando o emergente (globalizante) imaginrio para a
reforma curricular diante de processos de ambientalizao, tanto as propostas de
ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul quanto no norte
parecem apresentar uma ampla margem interpretao, assim como dimenses um tanto
alusivas. Essa amplitude de definies, conceituaes, caractersticas, dimenses e
qualidades possibilita o encaixe de praticamente qualquer prtica ou teoria nos ideais e
propsitos de um currculo ambientalizado. Existe a forte possibilidade de que a frouxido
60
O termo greenwash (traduo literal seria algo como lavagem verde) usado na lngua inglesa para se
referir a uma estratgia de marketing verde maliciosamente/enganosamente usada para promover a percepo
de que os objetivos e polticas de uma organizao so ambientalmente corretas/amigveis.
105
da linguagem e dos textos deixe o discurso ambiental mais vulnervel (re)colonizaes
ortodoxas, conservadoras, regressivas ou reacionrias das aspiraes crticas da educao
ambiental. Fazendo uso da declarao de Aldo Leopold (1987, p.210), [...] em nossa
tentativa de tornar a conservao algo fcil, a tornamos trivial
61
. Se no formos cautelosos o
mesmo pode ser possivelmente dito do imaginrio da educao ambiental, se a ele forem
associadas abordagens que legitimam a ambientalizao do currculo nas configuraes do
ensino superior por meio de esforos de reforma neoliberal e global que do espao e,
consequentemente, legitimam prticas de greenwashing. Diante da criticidade de um
enquadramento conceitual dialgico e cosmopolita que apresenta algumas das interaes
(con)textuais sul-norte, continuamos cautelosos sobre a complexidade de alcanar todos os
elementos do que seria considerado um currculo ambientalizado, compreendendo que a falta
dessa cautela poderia contribuir para a caracterstica lacuna terico-prtica na educao
ambiental.
61
Traduo do trecho [In our attempt to make conservation easy, we have made it trivial] por Cae Rodrigues.
106
5.0 EDUCAO FSICA E A DIMENSO AMBIENTAL
[...] a beleza do cosmos dada no s pela unidade na variedade, mas tambm pela
variedade na unidade (ECO, 2003, p. 24)
Pensar em possveis respostas aos complexos problemas ambientais e suas
causas necessariamente envolve transformaesno sistema deconhecimentos, de valores e de
comportamentos que conformam a atual racionalidade social que os gera. O caminho para
isso sem dvidas passa pela conscincia social sobre os problemas ambientais, levando
criao de novos conhecimentos, tcnicas e orientaes na formaoprofissional, o que pode
ser considerado como um dos principais desafios da educao superior na ltima dcada do
sculo vinte (LEFF, 1997).
No Brasil essas aes so refletidas no plano das polticas educacionais ainda
na dcada de 1990, especialmente pelo lanamento dos PCN para o ensino fundamental e
mdio pelo MEC em 1998, sendo o meio ambiente um dos temas transversais sugeridos na
proposta, e pela aprovao da PNEA pelo Congresso Nacional em 1999 (regulamentada trs
anos depois). Entre as principais contribuies daPNEA para o processo de ambientalizao
do ensino superior destaca-se a considerao da educao ambiental como componente
essencial e permanente da educao nacional em todos os nveis e modalidades do processo
educativo (art. 2), sendo prioritria a incorporao da dimenso ambiental na formao,
especializao e atualizao de educadores, professores e outros profissionais de todas as
reas do conhecimento. Essa ideia reforada no dcimo primeiro (11) artigo pela nfase na
incorporao da dimenso ambiental pelos currculos de cursos de formao inicial de
professores em todos os nveis e em todas as disciplinas, sendo que para professores em
atividade deve haver formao complementar em suas reas de atuao (BRASIL, 1999a).
Esses enunciados mostram que os debates contemporneos em torno das
questes ambientais se expandem, cada vez mais, por vrios campos e subcampos sociais, no
se atendo aos movimentos ambientalistas, determinadas esferas da sociedade ou de setores
governamentais ou no-governamentais, pblicos ou privados, promovendo diferentes modos
de se relacionar com o tema e suas problemticas. Essa multiplicidade de significaes e
definies deve ser considerada no processo de ambientalizao curricular da educao
superior, assim como nos processos de disputa simblica em que essas significaes e
definies so formuladas (FARIAS, 2008). Nessa perspectiva, demarcandoo lugar do debate
107
socioambiental nos diferentes campos da cinciae nos territrios epistmicos e metodolgicos
dos currculos da educao superior, podemos conferir os diferentes significados inerentes ao
debate socioambiental segundo o lugar e a posio que essa questo assume nos campos
cientfico-acadmicos e curriculares especficos.
Com base nesse movimento, juntamente com a formulao de polticas
pblicas, da difuso da dimenso ambiental em diferentes movimentos sociais e de propostas
de incorporao do estudo do ambiente associado cincia, tecnologia e sociedade no
contexto escolar, podemos dizer que h um reconhecimento da comunidade ligada aos setores
educacionais de que a educao ambiental necessria para se alcanar o ideal de sociedades
sustentveis (FREITAS; SOUZA, 2012). Nesse sentido, tem sido considerada prioritria a
formao de professores aptos a atuarem como agentes de mudana (TILBURY, 1992). Nas
palavras de Oliveira e col. (2008, p.95),
As IES [Intituies de Ensino Superior] representam importantes espaos sociais
para reflexo, formao e difuso de novas concepes de desenvolvimento e
sustentabilidade, participando numa perspectiva mais ampla do estabelecimento de
sociedades mais justas, solidrias e ambientalmente saudveis. Alm disso, ao ter
como foco a educao profissional e a formao de educadores e professores, esse
setor tem um papel fundamental na sustentao do processo de incorporao da
EA nos demais nveis de ensino, por meio da formao inicial, continuada e dos
programas de extenso e ps-graduao [...]. Nesse sentido, a EA nos currculos e
prticas universitrias possui um sentido estratgico na ambientalizao do ensino e
da sociedade (grifo das autoras).
No entanto, como evidenciado no captulo anterior, apesar das determinaes
legais e das demandas sociais por uma educao que contemple a dimenso ambiental,
estudos apontam uma deficiente formao em educao ambiental nas instituies de ensino
superior. Inclusive, essas deficincias so bem evidenciadas no Mapeamento da Educao
Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao Superior (RGO GESTOR DA
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL, 2007).
Alm das dificuldades apontadas no captulo anterior sobre o complexo
processo de emergncia de uma base epistemolgica e mesmo de identificao como rea de
construo de conhecimento em um espao que se prope transversal e interdisciplinar, h de
se levar em considerao que, apesar do debate sobre ainstitucionalizao da problemtica
socioambiental na educao superior ter comeado j h algum tempo, as prticas de
ambientalizao curricular constituemum processo bem recente, e que se desenvolve de
maneira bem diferente nos diversos campos disciplinares(BURSZTYN, 2004).
108
No geral, em um primeiro momento essa insero emerge como foco de
interesse, pesquisa e ensino, consequente de acontecimentos de destaque social, como
avaliaes alarmistas, acidentes industriais, catstrofes ambientais, mobilizaes globais e
emergncia ou legitimao de um novo conjunto de movimentos sociais (FARIAS, 2008). Por
meio dos saberes e poderes que produzem em seu interior, os sistemas de educao
constituem maneiras polticas de manter ou de modificar a apropriao dos discursos
(FOUCALT, 2006a). Dessa maneira, o saber ambiental se diferencia na medida em que se
relaciona com o objeto e campo temtico de cada cincia, o que significa que no constitui um
novo campo de conhecimento ou uma nova disciplina do ensino superior, mas um saber que
compreende abordagens epistemolgicas e metodolgicas que permitam abordar suas
problemticas diferenciadas ligadas a distintas formas de conhecimento (LEFF, 1997). Nesse
sentido, trata-se de um saber que apresenta desafios s investigaes interdisciplinares e
integrao aos currculos dos diferentes cursos, considerando que a integrao do saber
ambiental no ensino superior no se trata simplesmente da seleo de elementos culturais
potencialmente ambientalizadores do currculo, mas de problematizaes que envolvem
todo o desenvolvimento do conhecimento, buscando a criao de espaos interdisciplinares
que legitimem o saber ambiental nas universidades.
Segundo Farias (2008, p.45),
Embora o propsito de integrar diferentes ramos do conhecimento cientfico e
tcnico em torno de um objetivo comum seja anterior demanda de produo de um
saber interdisciplinar concernente problemtica socioambiental, considera-se que
essa ordem de questes apresenta uma diferena em relao ao passado, j que
traz consigo elementos de ruptura com conjuntos de valores e princpios ligados
racionalidade tcnica e econmica que hoje figuram como inevitveis ou
incontornveis. Isso faz com que a problemtica socioambiental seja inserida em
um campo de acirrado debate, onde se disputam diferentes sentidos e lugares para a
edificao de uma racionalidade concorrente.
Fora do mbito governamental, a produo das diretrizes curriculares oficiais
mediada pelos campos de ensino das diversas reas das cincias, ou seja, a poltica
convenciona tendncias pedaggicas variadas a partir da negociao entre os diversos
campos, possibilitando formas distintas de apropriao do discurso pedaggico pelas escolas e
professores (LOPES, 2004). A formao de professores integra um amplo e diversificado
leque de campos do conhecimento, e cada disciplina caracterizada por uma cultura prpria.
Devido s marcantes diferenas existentes entre os diversos cursos e reas do conhecimento
no ensino superior, cada qual com seus objetivos especficos, suas concepes de currculo,
109
discursos pedaggicos e campos de interesse e de ao, buscar generalizar uma perspectiva
sobre os currculos da educao superior seria praticamente impossvel (MOREIRA, 2005).
O professor desde que inicia sua formao constri identidades a partir de seus
encontros com a cultura escolar e, mais especificamente, com a cultura prpria da disciplina,
o que significa que [...] os caminhos da construo de um currculo so dependentes dos
paradigmas disciplinares e das subculturas prprias de cada rea disciplinar, isto , de suas
polticas e de sua histria (FARIAS, 2008, p.116). Nesse sentido, a configurao disciplinar
dos currculos (prticas pedaggicas, didticas, disciplinas cientficas especficas), ainda que
mantenha marcas de discursos anteriores, esto constantemente vulnerveis aos processos de
mudanas curriculares, que ocorrem por meio de hibridismos produzidos nos processos de
disputa pelos sentidos das inovaes curriculares diante das diferentes licenciaturas (ROSA,
2007).
Assim, a composio do assunto socioambiental no contexto de produo das
polticas curriculares brasileiras para o ensino superior est diretamente associada s questes
particulares ligadas a definio dos objetivos educacionais e profissionais de cada campo
cientfico-acadmico especfico, de modo que:
[...] a gradual insero desse assunto nos projetos scio-culturais dos currculos da
educao superior faz surgir conjuntos diferenciados de discursos e significados
educacionais sobre a problemtica socioambiental, os quais tm de ser analisados
no s a partir das condies contextuais que esto na base da sua formulao e
disseminao, como tambm das referncias, estruturas e dinmicas que fazem
funcionar cada campo em particular (FARIAS, 2008, p.125).
Partindo dessa ideia, a anlise das Diretrizes Curriculares da Educao
Fsica (BRASIL, 2004a) desvela algumas das referncias, estruturas e dinmicas que esto na
base dos projetos curriculares da rea no ensino superior. Por exemplo, a organizao da rea
de estudos e da formao profissional na educao fsica por eixos temticos de conhecimento
delimitando o bacharelado e a licenciatura como duas reas acadmico-profissionais
(BENITES e col., 2008). No papel a educao fsica seria caracterizada por dois cursos
distintos: licenciatura responsvel pela formao de profissionais qualificados para atuar no
contexto da educao fsica escolar, da educao infantil ao ensino mdio; e bacharelado
responsvel pela formao de profissionais qualificados para atuar fora do ambiente escolar,
ou seja, em clubes, academias, acampamentos, etc. No entanto, essa distino de reas
acadmico-profissionais sempre foi alvo de controversos debates envolvendo a
110
profissionalizao e a consolidao da rea de conhecimento da educao fsica (BENITES e
col., 2008).
Os autores que defendiam a criao de cursos de bacharelado
acreditavam que esse empreendimento no s traria contribuies para a qualificao dos
profissionais da rea, mas tambm ajudaria na construo de uma produo cientfica
relevante, o que elevaria o nvel dos cursos e, consequentemente, proporcionaria seu
reconhecimento nas comunidades acadmica e social. Por outro lado, mesmo reconhecendo a
presso decorrente da ampliao do mercado de trabalho e a prpria fragilidade dos cursos
que formavam professores de educao fsica, os autores contrrios criao de cursos de
bacharelado acreditavam que isso causaria uma fragmentao ainda maior na formao desses
profissionais, promovendo uma diviso, principalmente entre os que produzem e os que
transmitem conhecimentos. Nesse sentido, ao invs de contribuir para a elevao do nvel dos
cursos, o bacharelado acarretaria o empobrecimento da rea, decorrente da formao
especializada (BORGES, 2001).
Outro fator tornou a discusso ainda mais complexa: em virtude da
abrangncia do campo de atuao da rea, em muitos cursos adotou-se a perspectiva de
licenciatura ampliada, ou seja, uma formao para profissionais preparados para atuar tanto
no espao escolar quanto no no escolar. Esse acontecimento pode ser considerado um fator
determinante no processo histrico sobre a formao de professores da educao fsica: da
mesma forma como ocorria em diferentes cursos de licenciatura se tornava evidente a falta de
um perfil especfico na proposta do processo de formao dos profissionais da educao
fsica, e [...] a imagem que ficou consagrada pela crtica sobre o curso de Didtica, dentro
do contexto da Educao Fsica, era a de que se colocava um verniz pedaggico sobre a
formao do bacharel (BENITES e col., 2008, p.8). Nesse enredo:
[...] as diretrizes de formao de professores ganharam novos suportes em 2001 e
2002, com mudanas significativas em termos de caracterizaes e definies de
critrios para a formao de professores e muitas discusses sobre seus
encaminhamentos, ao se propor uma nova cara aos cursos de formao, pensando
no mais na qualificao que estava centrada num conjunto de conhecimentos,
habilidades e capacidades, mas ampliando esse contexto para alm da formao
humana e contemplando os problemas emergncias como tecnologia, carga horria,
infra-estrutura, quantidade de prtica, entre outros (BENITES e col., 2008, p.9).
Nessa direo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002b) aborda, em especial, questes relacionadas
formao de professores, colocando a competncia como ncleo orientador prioritrio da
111
formao, e destacando a necessidade da criao de um vnculo legtimo entre a formao do
professor, a atuao profissional e a pesquisa. Porm, na educao fsica a discusso sobre a
formao do licenciado/bacharel ocupou ainda mais as preocupaes centrais, uma vez que as
mudanas nos currculos dos cursos de educao fsica teriam que necessariamente estar de
acordo com o atual perfil profissional e pblico-alvo (SADI, 2005).
Como resultado, duas propostas delimitaram a rea de estudo e o campo de
atuao da educao fsica, propondo um redimensionamento do seu currculo no processo de
formao profissional: a primeira enfatizava o profissional de educao fsica capacitado para
analisar a realidade social e intervir acadmica e profissionalmente nas diferentes
manifestaes do movimento; a segunda enfatizava o professor de educao fsica, visto como
um profissional que tambm deveria estar capacitado, prioritariamente, na docncia
(BENITES e col., 2008).
Essa mudana de carter e da orientao dos currculos no processo de
formao profissional na educao fsica no resultado de uma transformao repentina no
perfil dos profissionais da rea, mas reflete os sentidos e significados que a rea assume
socialmente (BORGES, 2001). Podemos destacar a primazia dos cursos pela formao de
professores-instrutores nos anos 1930, evidenciando a forte influncia militar associada aos
primeiros passos da educao fsica no Brasil; ou ainda o desenvolvimento do paradigma da
sade e da aptido fsica, evidenciado pelo crescimento e ampliao de espaos para
atividades corporais e esportivas nas ltimas dcadas do sculo passado; ou mesmo o
processo de desvalorizao dos professores da rea, se curvando expanso do mercado de
trabalho, especialmente em clubes, academias e clnicas (BORGES, 2001). Nesse sentido,
embora haja certa sistematizao dos saberes e das competncias, o que aparece com mais
relevncia a compreenso de que os saberes so plurais, e que a identidade profissional s
ser constituda por meio de uma articulao dos diferentes contedos. Em outras palavras,
no se trata de formar um pedagogo, aplicando uma camada de verniz da rea de
conhecimento especfico, nem de formar um professor da rea de conhecimento especfico
com algumas pinceladas pedaggicas (BENITES e col., 2008).
A questo central que, se a discusso sobre a formao de professores
sempre complexa, independentemente da rea de conhecimento em pauta, essa discusso se
torna ainda mais complicada quando pensamos em uma rea com um campo de atuao to
abrangente como a educao fsica.
112
Pois dentro dessa complexa discusso sobre a formao do professor de
educao fsica e diante dessa abrangncia caracterstica da rea que a dimenso ambiental
aparece, figurando-se, inclusive, entre os contedos e objetivos dos cursos de formao
profissional. No Art. 7 das Diretrizes Curriculares da Educao Fsica (BRASIL, 2004a), que
afirma caber s instituies de ensino superior articular as unidades de conhecimento de
formao especfica e ampliada na organizao curricular do curso de graduao em educao
fsica, institui-se no 4 pargrafo que:
As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais,
educao ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de
deficincia e de grupos e comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos
conhecimentos da formao do graduado em Educao Fsica (grifo nosso).
Essa orientao vai ao encontro de um consenso bastante evidente em recentes
publicaes na rea de educao fsica:
Os futuros professores de Educao Fsica, que atuam diretamente com movimento
humano, em especial com as praticas corporais, utilizando-as como fonte de
educao, no podem estar excludos, de forma alguma, dos estado atual e
emergente que abarcam tambm a cultura do movimento e que tem como
fundamentao precpua dimenso ambiental (TAVARES, 2003, p.4).
No entanto, mesmo considerando a existncia de uma poltica nacional de
educao ambiental, incentivada pelos PCN e pelas diretrizes curriculares de diversas reas de
formao profissional, a licenciatura em educao fsica, em geral, parece no abordar os
conhecimentos e procedimentos terico-metodolgicos que possivelmente garantiriam a
efetivao da educao ambiental nos currculos oficiais, refletindo, alis, o que acontece na
maioria dos cursos de formao do ensino superior (SILVA e col., 2008; LEITE; CAETANO,
2004). Esse um fator de preocupao, uma vez que vai de encontro ao consenso destacado
no pargrafo anterior, considerando ainda que futuros professores de educao fsica s sero
capazes de produzir uma educao fsica ambientalizada em sua atuao se tiverem passado
por uma educao fsica inserida num modelo ambientalizado (TAVARES; LEVY, 2001).
5.1 A ambientalizao curricular da educao fsica e as atividades recreativas e
esportivas na natureza
A orientao para a insero das questes pertinentes educao ambiental na
formao do graduado de educao fsica presente nas Diretrizes Curriculares da Educao
113
Fsica (BRASIL, 2004a) se deve, pelo menos em parte, a um dos objetivos presentes nos PCN
para a educao fsica no ensino fundamental: [...] que os alunos sejam capazes de: perceber-
se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e
as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente
(BRASIL, 1997b, p.5).
O tema abordado com maior nfase nos PCN para a educao fsica no
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (BRASIL, 1998b), especificamente na sesso
que aborda os temas transversais, entre eles, o meio ambiente. No documento, a discusso
est diretamente associada prtica, mais especificamente s atividades corporais praticadas
em ambientes abertos e prximos da natureza, seja por meio de esportes radicais (o surfe, o
alpinismo, o bici-cross e o jet-ski so exemplos citados no documento), do lazer ecolgico
(montanhismo, caminhadas, mergulho e explorao de cavernas so citados) ou pela
utilizao de espaos da escola e reas prximas (tais como parques, praas e praias) para a
realizao de prticas que viabilizem a discusso sobre a adequao de espaos para a prtica
da cultura corporal (BRASIL, 1998b).
Assim como a maior parte dos trabalhos cientficos que abordam as relaes
entre questes ambientais e educao fsica, o documento coloca em evidncia as atividades
na natureza, associando essas atividades especialmente a duas grandes reas da educao
fsica: esporte e lazer. Dentro dessa mesma discusso, o documento evidencia alguns dos
principais problemas de uma proposta que indica o desenvolvimento da educao ambiental
por meio das atividades esportivas e recreativas na natureza, destacando, especialmente,
elementos associados a processos de esportivizao dessas prticas e a difcil dissociao da
indstria do lazer.
Se por um lado possvel perceber nessas prticas uma busca de proximidade com o
ambiente natural, tambm necessrio estar atento para as consequncias da
poluio sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar. As
caractersticas bsicas de algumas dessas modalidades, como o individualismo, a
busca da emoo violenta (adrenalina), a necessidade de equipamentos sofisticados e
caros, devem ser discutidas e compreendidas no contexto da indstria do lazer
(BRASIL, 1998b, p.40).
Alis, no por acaso que a discusso sobre as relaes entre as diversas
atividades do contexto do lazer (entre elas as atividades na natureza) e a indstria do lazer (ou
indstria do entretenimento) configura-se como um dos principais elementos de debate nos
PCN da educao fsica, estando, inclusive, presente em todo o documento, visto que essa
questo est no centro dos debates da rea j h algum tempo. A interiorizao da natureza
114
pela sociedade torna-se um fenmeno cada vez mais evidente, o que significa que cada vez
mais a natureza abandona um status de fenmeno dado para assumir um papel de fenmeno
produzido pela prpria racionalidade humana. Aliado a essa crescente concepo de natureza
e transformao tcnico-industrial da sociedade contempornea, cresce tambm a
comercializao mundial do produto natureza, ao mesmo tempo incluindo-a no sistema de
produo e reproduo das sociedades industriais e convertendo-a em um pressuposto
insupervel do modo de vida dessas sociedades (FARIAS, 2008).
Historicamente, alguns fatores foram fundamentais para a constituio deste
produto, em especial dentro da esfera maior do mercado do lazer: o encurtamento da
jornada de trabalho (constituindo-se em possibilidade de aumento do tempo livre ou tempo
disponvel
62
para o lazer), a melhoria dos salrios e dos direitos sociais do trabalhador
(constituindo-se em possibilidade de maior consumo), a concentrao dos capitais em busca
de novas reas de aplicao (constituindo-se em possibilidade de expanso dos espaos
destinados s atividades do contexto do lazer e da melhoria em geral da estrutura do lazer
como mercado/produto), o progresso dos meios de transporte e a crescente popularizao do
turismo (constituindo-se em possibilidade de maior contato com espaos destinados ao lazer
antes inacessveis) e as inovaes tecnolgicas, que propiciaram o aparecimento de novos
campos de atividades, como a televiso e o rdio (constituindo-se em possibilidade de maior
divulgao do fenmeno lazer, assim como incentivo massificado para seu consumo)
(VIEITEZ, 2002).
Nesse contexto, a popularizao das atividades recreativas e esportivas na
natureza marcante, se enquadrando, segundo Jesus (2003), como um consumo ativo da
natureza que abrange sob um mesmo rtulo um vasto e indefinido leque de aes que
incluem desde [...] atividades pautadas efetivamente na sustentabilidade e na preservao do
patrimnio natural/cultural, at experincias nas quais a natureza comparece unicamente
como alvo e motivao de um turismo predatrio (JESUS, 2003, p.75). Parte da razo para
isso se encontra no pouco tempo de vida social desse fenmeno, que ainda procura firmar
seus passos como campo distinto de atuao e de conhecimento. Como todo campo incipiente,
a pouca quantidade ou a falta de profundidade de estudos na rea ainda gera um estado de
embate no qual os papis de dominncia e de marginalizao tericas se apresentam com
certa confuso/incerteza. Isso dificulta a formao de bases tericas slidas que permitam
62
Conceitos utilizados por diversos autores para caracterizar o tempo em que o indivduo no est comprometido
com o trabalho (MARCELLINO, 2000; KISHIMOTO, 1999; DE DECCA, 2002; PINTO, 2001).
115
avanos mais consistentes em direo a uma epistemologia prpria do campo. Em parte
como consequncia e em parte como recurso de segurana (considerando a mencionada
confuso/incerteza terica), uma grande gama de vertentes tericas emprestadas de
diferentes campos do conhecimento aparecem nos discursos da rea. Desse modo, ao mesmo
tempo em que os atores envolvidos com atividades recreativas e esportivas na natureza
buscam legitimao a partir de discursos emprestados de outras reas, essas, por sua vez, se
apropriam das atividades recreativas e esportivas na natureza como nova/alternativa
ferramenta para divulgao de seus discursos, nesse processo os modernizando.
A prpria terminologia empregada para definir/caracterizar as atividades
recreativas e esportivas na natureza vem sendo socialmente construda, especialmente, nas
ltimas trs dcadas, e com a crescente expanso, adaptao, modernizao e
tecnologizao desse tipo de atividade os embates tendem a se tornar mais complexos.
Sobre isso, Dias (2007, p.26) afirma que:
[...] no faria muito sentido tentar analisar cada um dos esportes desenvolvidos em
contato com a natureza de maneira isolada e circunscrita. O hbito moderno de
buscar a natureza para a prtica esportiva um fenmeno histrico amplo e
abrangente capaz de unificar uma srie de acontecimentos dspares e aparentemente
desconectados, como o so as muitas modalidades realizadas na natureza, tais como
surfe, montanhismo e etc. Na verdade, cada um desses esportes responde a um
mesmo conjunto de demandas colocadas pelas mesmas circunstncias histricas
gerais, da onde seria correto compreender que h entre eles alguma unidade
comum.
63
Alm dos fatores histricos j citados, essa unidade comum se apia, pelo
menos em parte, em um conjunto de mudanas estruturais da sociedade em sua relao
contempornea com a natureza. Nesse conjunto podemos destacar, por exemplo, a
possibilidade de fazer parte de uma prtica que de certa forma s est disponvel a uma rede
social restrita e de cultura e valores distintos (que legitimam uma distino), nesse processo se
identificando e sendo identificado com adjetivos imbudos de valores positivos como
moderno, amante da natureza, politicamente correto, aventureiro e destemido
(JESUS, 2003). Outro destaque que, ao contrrio dos esportes convencionais que se
realizam sob condies espao-temporais controladas e pr-estabelecidas, as atividades
recreativas e esportivas na natureza se caracterizam como territorialidades instveis
(AUGUSTIN, 1997) ou provisrias/levianas (JESUS, 2003), criando um imaginrio de
liberdade e aventura. Spink (2001, p.1277) se refere a tal imaginrio como [...]
63
Para uma discusso mais aprofundada sobre a caracterizao conceitual das atividades recreativas e esportivas
na natureza sugere-se a leitura de Dias (2007).
116
subjetividades dos praticantes em contato com as atividades ou eventos que tm incertezas
quanto aos resultados ou consequncias.
No entanto, ao mesmo tempo em que as atividades recreativas e esportivas na
natureza adquirem uma roupagem prpria, especialmente envolta de feies sociais
modernas como as anteriormente descritas (entre outras), h uma forte tendncia tambm
conservao de caractersticas convencionais herdadas de campos geo-epistemologicamente
consolidados como, por exemplo, esporte, lazer e turismo, uma vez que essas atividades ainda
caminham em largos passos sobre a esplanada conceitual desses campos. Esse dualstico
prlio interno fica evidente nos discursos de atores que vm buscando construir essa rea
conceitualmente, com destaques para o potencial educativo das atividades recreativas e
esportivas na natureza hora com base em discursos provenientes das correntes crticas e ps-
crticas da educao (fsica/ambiental), hora com base em discursos que claramente refletem a
tradio materialista/militarista da educao fsica convencional com nfase em tcnicas de
treinamento para o melhoramento de performance e no desenvolvimento de
capacidades/habilidades de destreza fsica.
Segundo Uvinha (2004), por exemplo, as atividades recreativas e esportivas na
natureza possibilitam o desenvolvimento de processos educativos relacionadas a questes
ambientais, uma vez que contribuem para mudanas na viso do ser humano sobre o ambiente
natural por meio de novas percepes sobre a importncia e o significado da natureza. Nesse
mesmo sentido, compreendendo que as atividades recreativas e esportivas na natureza
carregam grande valor tanto na formao do indivduo em si como em sua relao com o
meio ambiente, Cardoso e col. (2006) defendem as possibilidades pedaggicas dessas
atividades; assim como fazem Armbrust e Silva (2012), os quais inclusive destacam o valor
dessas atividades como aprendizagem para a complexidade no contexto escolar.
J outros autores destacam caractersticas especficas que podem ser
desenvolvidas por meio das atividades na natureza, como novos padres motores
desenvolvidos em contato com a natureza (baseando-se na grande diversidade de estmulos
encontrados em diferentes ambientes, oportunizando a manifestao de diferentes situaes
emocionais em inmeras circunstncias, como estresse, dificuldade, risco, etc.) e a educao
baseada no conhecimento das caractersticas de diferentes ecossistemas, tanto no contexto
sociocultural como na utilizao responsvel dos recursos materiais e tecnolgicos que
promovem o deslizamento controlado pelo ar, gua e terra (BETRN; BETRN, 2006);
desenvolvimento de fundamentos esportivos, de capacidades fsicas (aptido e
117
desenvolvimento de habilidades motoras) e de habilidades cognitivas (tomada de deciso e
resoluo de problemas), coletivas (habilidades cooperativas e de comunicao) e pessoais
(autoestima) (MARINHO, 2004); caractersticas de compromisso, superao de limites,
autoconfiana, companheirismo, tolerncia ao sucesso e ao fracasso (CARDOSO e col.,
2006).
Diante dessas dspares, porm no necessariamente contraditrias, propostas, e
considerando que a prtica e o estudo das atividades recreativas e esportivas na natureza se
constituem como rea de atuao e de construo de conhecimento, uma questo precisa ser
ponderada, especialmente quando elementos como formao profissional e espaos
curriculares so colocados em pauta: considerando as peculiaridades dessa nova/alternativa
rea de atuao e de estudo/pesquisa, h espao/fora (inclusive no plano curricular) para sua
consolidao como campo distinto do conhecimento? Ou, considerando que a histria dessa
rea de atuao e de estudo/pesquisa emerge dentro dos campos consolidados do esporte e do
lazer (por exemplo), seria mais um contedo a ser desenvolvido pelo campo da educao
fsica?
Apesar dos estudos que apresentam aspectos referentes reaproximao dos
seres humanos natureza pelo envolvimento em atividades esportivas e recreativas,
justificando, inclusive, o desenvolvimento da educao ambiental a partir desse envolvimento,
Marinho e Seabra (2002) afirmam que quase nenhum desses estudos discute a necessria
formao de profissionais que desempenhem o papel de mediador nessas atividades,
possibilitando o desenvolvimento de prticas que possam abrir caminhos para objetivos
pedaggicos (inclusive associados educao ambiental). Segundo as autoras, essa realidade
se justificaria principalmente pela relativa novidade do tema, alm da falta de familiaridade
com questes que conquistam um espao que cada vez mais desmistifica o esteretipo de um
simples modismo.
Esse um dado relevante, considerando que, como apontam os prprios PCN
para a educao fsica (BRASIL, 1998b), seria ingnuo pensar que as atividades na natureza,
por si s, seriam suficientes para a compreenso das questes ambientais emergentes, uma vez
que, embora possa existir entre os participantes dessas atividades um envolvimento com a
natureza, o que determina o nvel reflexivo sobre as questes ambientais seria a participao
crtica e significativa dos praticantes de cada atividade. Nesse sentido, evidencia-se um
problema crnico apresentado por pesquisas que procuram investigar as motivaes que
levam indivduos a participar das atividades na natureza e a concepo que esses indivduos
118
tm das atividades das quais participam: vises que se distanciam dos principais pilares da
educao ambiental crtica, estando em grande parte associadas a conceitos muito mais
prximos de abordagens preservacionistas de educao ambiental, do universo dos esportes
de rendimento e at mesmo dos paradigmas dominantes de esttica e moda regidos, em
grande parte, pelos veculos de comunicao em massa. De tal modo, algumas preocupantes
caractersticas se fortalecem como marcas dos esportes e atividades recreativas na natureza,
como, por exemplo, um elitismo (reforado pela comum necessidade de materiais especficos
e de alto custo, viagens para os locais de privilgio e cursos preparatrios com especialistas
credenciados) que desconsidera a realidade da maior parte da populao mundial
(RODRIGUES; FREITAS, 2011) e uma viso generalizada de esportivizao
64
consequente
da associao ao termo esporte (RODRIGUES; GONALVES JUNIOR, 2009), apesar da
atual polissemia do fenmeno esporte ampliando sua definio alm da clssica associao
competio, comparao de desempenhos e busca de vitrias e recordes (BETTI, 2001).
Podemos observar isso, por exemplo, na pesquisa de Cardoso e col. (2006), que
investigou as sensaes, emoes e possibilidades educativas das atividades na natureza entre
alguns praticantes dessas atividades em Santa Teresa (estado de Esprito Santo). Quando
perguntados sobre a existncia ou no de um carter educativo das atividades na natureza
todos os participantes da pesquisa responderam que sim, porm ao serem instigados a
identificarem este carter educativo, 60% dos entrevistados mencionaram apenas
oportunidades de se trabalhar a preservao ambiental. Essa constatao vai ao encontro da
tendncia na rea de educao fsica de criar uma relao direta entre os esportes e atividades
fsicas e recreativas na natureza s questes ambientais, uma vez que:
Cada vez mais, cria-se um apelo conservacionista ligado s prticas esportivas em
integrao com a natureza, uma conscientizao ambientalmente correta para
manter o local de privilgio, onde so desenvolvidas as prticas, conservado para
futuras incurses, assim como um discurso de sensibilizao sustentado pela
necessidade de conservao do meio ambiente (RODRIGUES; GONALVES
JUNIOR, 2009, p.989).
Mas a ligao mais evidente entre as motivaes/concepes mais comuns
entre os participantes das atividades na natureza com uma viso preservacionista de educao
ambiental est associada noo de fuga do cotidiano, que implica em fazer ou sentir algo
64
Supervalorizao da competio e do elemento espetacular-visual costumeiro no mbito do esporte de
rendimento, vinculado ao interesse da exibio de performance para outrem ou de busca esttica compulsiva ao
aspecto fsico massificado e padronizado pelos meios de comunicao, em detrimento da realizao de prticas
corporais autnomas e significativas, desenvolvidas pelo prazer desencadeado por elas mesmas, com satisfao
pessoal intrnseca (RODRIGUES; GONALVES JUNIOR, 2009, p.988).
119
diferente do que faz ou sente no dia a dia, e que est geralmente associado a uma sensao de
prazer ou de bem-estar. Dessa maneira, os participantes buscam atividades longe dos centros
urbanos, e deslocam-se ao encontro direto com a natureza para respirar ar puro, para
reencontrar-se consigo mesmo, ou buscar sensaes e emoes fortes e provar limites
pessoais em situaes de perigo eminente (LACRUZ; PERICH, 2000). No entanto, essa ideia
de fuga vai de encontro a um dos marcos da educao ambiental crtica: a suposta
necessidade de cotidianidade
65
das prticas ambientais, uma vez que:
[...] o contato espordico do ser humano com a natureza no o suficiente para
justificar uma mudana de comportamento perante as questes ambientais, uma vez
que este indivduo est cotidianamente envolvido por um contexto imerso nos
valores de uma sociedade que segue a lgica do capital, ou seja, da produo e do
consumo. Isso significa que, apesar da reconhecida importncia da criao desses
laos afetivos entre o ser humano e a natureza, uma abordagem que objetiva, pela
sensibilizao, a admirao por uma natureza bela, a preservao de uma natureza
frgil ou ainda o respeito por uma natureza distante, no s demasiada simplista
como pode na verdade reforar a viso fragmentria entre ser humano e natureza,
notoriamente uma das principais causas da crise ambiental contempornea
(RODRIGUES, 2010, p.504).
Apesar do maior reconhecimento da comunidade acadmica sobre as
limitaes associadas a abordagens que privilegiam esses contextos de fuga do cotidiano,
afirmaes que reforam essa ideia ainda so comumente encontradas em trabalhos que
desenvolvem a relao entre as atividades na natureza e as questes educacionais (inclusive
de educao ambiental), como, por exemplo, a afirmao de Cardoso e col. (2006, p.86)
caracterizando as atividades na natureza como [...] uma forma moderna de lazer, procurada,
a cada dia, por um contingente maior de pessoas, desejosas pelo desligamento, mesmo que
temporrio, do meio urbano, e pelo contato com a natureza. No fica difcil de associar esse
tipo de viso com a busca de um lazer compensatrio e utilitarista.
A pesquisa de Tahara e col. (2006), que investigou o significado das atividades
na natureza para alguns participantes na cidade de Brotas (estado de So Paulo), mostra
alguns depoimentos que tambm evidenciam bem esse tipo de viso:
S17: ...e quando tenho algum problema, penso naquele momento delicioso de descer
as trilhas e avistar aquela linda cachoeira, da fico tranqilo e bem o suficiente pra
enfrentar todos meus problemas.
65
Segundo Gutirrez e Prado (2000), o sentido e as prticas de aprendizagem produtivas encontram-se na vida
cotidiana, pois, partindo de condutas inditas construdas pedagogicamente, na vivncia cotidiana que
ocorrero as transformaes em prol de relaes sustentveis entre os equilbrios dinmicos e interdependentes
da natureza e o desenvolvimento humano.
120
S5: Sempre que vou praticar os esportes radicais sinto um bem-estar to grande, s
vezes faltam dois dias pra viagem e j percebo os benefcios desse meu contato com
a natureza... (p.63).
Depoimentos parecidos so destacados tambm na pesquisa de Bahia e
Sampaio (2007), que buscou identificar as atitudes, motivaes e comportamentos que tm
permeado a experincia dos praticantes de esportes na natureza tambm no municpio de
Brotas. Nas falas de alguns sujeitos, mesmo os que estavam vivenciando pela primeira vez
alguma modalidade, algumas palavras-chave ou expresses se destacaram, sendo as mais
citadas: a busca por um contato maior com a natureza; seguida de perto pelas palavras
adrenalina; busca de emoo; sair da rotina; desestressar;desafio; risco.
Alm das evidentes associaes entre as atividades na natureza com a fuga do
cotidiano e com o universo dos esportes de rendimento, alguns discursos mostram tambm
uma ligao direta com paradigmas dominantes da esttica e da moda, como pode ser
percebido no depoimento de um dos entrevistados da pesquisa de Tahara e col. (2006):
S14: Apesar de nunca ter sido uma preocupao minha, pude perceber que a prtica
regular me proporcionou pernas mais fortes e torneadas, e tambm consegui
emagrecer um pouquinho com a quantidade enorme de trilhas que fao todos os
finais de semana (p.63).
Os quadros que sero apresentados a seguir mostram alguns dados em relao
discusso apresentada nesses ltimos pargrafos. Eles mostram as respostas dos participantes
da pesquisa de Tahara e col. (2006) para duas perguntas: a) O que significa para voc
participar das AFAN (Atividades Fsicas de Aventura na Natureza)? e b) Voc sente diferena
em algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN?
121
Figura 2: Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta O que significa para voc
participar das AFAN?
Fonte: Tahara e col. (2006, p.61).
Figura 3: Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta Voc sente diferena em
algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN? Explique.
Fonte: Tahara e col. (2006, p.62).
Fica bastante clara nas respostas dos participantes da pesquisa a forte relao
entre as atividades na natureza e as questes discutidas nos ltimos pargrafos, ressaltada pela
presena de algumas palavras chave e expresses que parecem fazer parte de uma linguagem
caracterstica desse espao, como, por exemplo, bem-estar, superao de desafios,
sensaes e emoes novas e diferenciadas, contato direto com a natureza, entre outros.
De maneira geral, as pesquisas parecem mostrar que os ideais da educao
ambiental crtica ainda se encontram distantes dos praticantes de atividades recreativas e
esportivas na natureza, apesar da presena de discursos que urgem por essa sinergia. Esse
movimento tmido em quantidade, porm significativo em fora, considerando a
122
amplitude do discurso ambiental no contexto contemporneo. Ao mesmo tempo outros fatores
pesam numa direo contrria, como a presena de discursos com nfase nos paradigmas
tradicionais/conservadores da educao fsica (e de suas subreas ou reas com as quais
dialoga, como esporte, lazer e turismo) e o crescente peso do mercado/indstria do lazer e
do turismo.
Em termos acadmicos/curriculares, h um movimento mais visvel em alguns
pases (em especial nos pases do norte) pelo qual os atores envolvidos com as atividades
recreativas e esportivas na natureza buscam um distanciamento da base conservadora da
educao fsica, tentando legitimar uma nova/alternativa rea de estudo/pesquisa em
programas pedaggicos e curriculares no nvel escolar e de formao de professores, em geral
com a denominao de educao ao ar livre (outdoor education). No Brasil esse no parece
ser o caso. Ao contrrio, parece haver um movimento acadmico/curricular em direo
insero das atividades recreativas e esportivas na natureza nos currculos da educao fsica,
tanto no nvel escolar como no de formao de professores. Alis, o mesmo parece ocorrer,
muito timidamente, com as questes ambientais. Esse ponto ser mais explorado no prximo
captulo, com a anlise desse cenrio no Brasil tanto no mbito da pesquisa (produes
acadmicas) quanto do ensino (planos de ensino).
5.2 A ambientalizao curricular da educao fsica em sua evoluo no norte e a
educao ao ar livre
Alguns desenvolvimentos diante da ambientalizao do esporte/lazer tm se
evidenciado nos ltimos trinta anos no norte que sugerem o surgimento de um campo de
educao ao ar livre (outdoor education) o qual se distingue como alternativo do
convencional currculo da educao fsica, inclusive com certa legitimidade conquistada em
programas de graduao (formao de professores) e nos currculos escolares (PAYNE, 1983;
2001). Mesmo considerando as dificuldades de distanciamento do legado histrico
proveniente da natureza militarista, imperialista e antropocntrica em geral associado a certas
atividades de aventura, em alguns casos as propostas de educao ao ar livre incluem
enfoques ambientais que abrangem vises socioecolgicas e ecocentradas com base na
esttica, tica e mesmo poltica ambiental. Ao mesmo tempo, considerando a natureza por
vezes contraditria e competitiva dos objetivos de reas distintas do conhecimento, tais como
educao ambiental, educao para o desenvolvimento sustentvel, recreao e lazer,
123
educao fsica, cincias do exerccio e educao esportiva, uma anlise mais profunda do que
se popularizou no norte como educao (ambiental) ao ar livre altamente sugestiva de
uma crise de identidade prtica e terica nesse campo.
A maneira como essa crise de identidade se instaurou na Austrlia
representativa do que ocorre em outros pases do norte. Historicamente, dentro do discurso
acadmico oficial de educao ao ar livre na Austrlia, promulgado mais recentemente pelo
Australian Journal of Outdoor Education (peridico cientfico especfico da rea de educao
ao ar livre), confirma-se um esforo combinado nos ltimos trinta anos para separar, ou
distanciar, ou ainda reposicionar a educao ao ar livre da tradicional/convencional
educao fsica, localizando-a como um subconjunto da educao e dos estudos ambientais.
Esse movimento pode ser encontrado tanto no ensino escolar quanto nas universidades,
sempre considerando as significativas variaes do currculo entre os seis Estados e dois
Territrios australianos devido s enormes variaes que ocorrem geo-epistemologicamente
nos diversos biomas socioculturais-ecolgicos do pas. De forma geral, o movimento em
direo a um currculo ambientalizado de educao fsica por intermdio do desenvolvimento
de uma nova/diferente perspectiva de educao ao ar livre baseada, sobretudo, em
perspectivas crticas de educao ambiental foi bem sucedido conceitualmente e na prtica.
Um exemplo disso a incluso, em 1988, dos Estudos de Educao ao Ar Livre (Outdoor
Education Studies) no Certificado Vitoriano de Educao (Victorian Certificate of Education
- VCE), documento que rege o currculo escolar em nvel estadual em Victoria (um dos
estados com maior fora econmica e poltica da Austrlia).
O lugar da educao ao ar livre no VCE fortemente ligado ao
desenvolvimento, em 1983, do primeiro programa de graduao na Austrlia especializado
em educao ao ar livre. Esse programa de trs anos enquadrava a educao ao ar livre como
subconjunto de uma educao ambiental mais ampla (PAYNE, 1983), e resultou no convite
formal do Ministrio de Educao do Estado de Victoria para a incluso da educao ao ar
livre no VCE em 1988. Este inusitado programa, edificado a partir de realizaes passadas da
educao ao ar livre na Austrlia e no exterior, tinha como principais inspiraes educacionais
os imperativos da educao experiencial defendidos pelo filsofo estadunidense John
Dewey e da tica da terra desenvolvidos pelo ambientalista estadunidense Aldo Leopold.
Apoiado por essas inspiraes, o programa objetivava desenvolver uma teoria e prtica
distintamente/genuinamente australiana de educao ambiental ao ar livre. Alm do extenso
trabalho de campo em algumas atividades convencionais ao ar livre, como caminhadas,
124
canoagem, caiaque, esqui, mergulho e escalada em rocha, os alunos de graduao poderiam se
engajar em estudos sobre geografia humana, ecologia, biologia, geologia, antropologia social
e cultural, histria natural, interpretao ambiental, filosofia, sociologia e contabilidade. Alm
disso, teriam obrigatoriamente que realizar estudos nas reas de sociologia, histria,
psicologia social, filosofia, tica-poltica e princpios da educao, recreao e ambientalismo
(PAYNE, 1983). Nesse momento divisor de guas para a educao ao ar livre australiana na
dcada de 1980, trs outros programas de ps-graduao de um ano de durao existiam no
pas, cada um com uma nfase diferente, porm sempre incluindo alguma forma de estudo
ambiental.
No entanto, ressaltamos que este histrico esforo de legitimao de uma
abordagem curricular ambientalizada para a formao de professores para prticas ao ar livre
foi altamente poltico. Esforos para incluir a educao ao ar livre no VCE antes de 1988
falharam devido crnica priorizao de atividades de aventura como ncleos experienciais e
objetivos educacionais no currculo e carncia de princpios associados justia social e
conservao apresentada por essas abordagens pedaggicas convencionais, assim como uma
nfase exagerada sobre a natureza prtica das atividades propostas. Srias questes foram
levantas em relao ao mrito acadmico de um currculo centrado em atividades e focado no
desenvolvimento de habilidades (PAYNE, 2001). Com base no desenvolvimento acadmico,
na integridade e credibilidade educacional e numa viso liberal e crtica mais ampla de
educao ao ar livre apresentada pelo primeiro programa de graduao em educao ao ar
livre citado nos pargrafos anteriores, os estudos ambientais ao ar livre foram inseridos no
campo curricular Desenvolvimento Humano do VCE em 1988 como campo emergente
acadmico e prtico. Esse campo do currculo inclua ainda a educao fsica (Physical
Education), a educao em/para sade (Health Education) e a economia domstica (Home
Economics). A noo de desenvolvimento humano defendida por acadmicos e professores
representantes de cada uma das quatro reas curriculares focava a implementao das
prioridades do governo do estado de Victoria em relao justia social, econmica e de
conservao. Como construo interdisciplinar/transversal sobre o eixo comum do
desenvolvimento humano, a formulao do documento curricular de educao ao ar livre do
VCE e seu design ambiental foi fortemente delineada a partir dos trs outros currculos,
consolidando ainda mais a distncia entre a educao ao ar livre como uma forma
socioecolgica e histrico-cultural de um currculo ambientalizado e a educao fsica como
uma forma sociohistrica-cultural da atividade fsica para o desenvolvimento humano.
125
Antes do VCE a educao ao ar livre era em grande parte um informal extra
oferecido por professores entusiastas, frequentemente amparado por experincias de
acampamentos e de recreao ao ar livre, no entanto j visto por seus defensores como
alternativo. Suas razes eram fixadas em atividades fsicas chamadas de excurses ao ar
livre (outdoor persuits), uma vez que o conceito de esportes na natureza no era bem
conhecido na Austrlia. A incluso da educao ao ar livre no VCE legitimou efetivamente
seu status educacional alternativo no currculo da educao escolar (formal), apesar das
crticas internas de tradicionalistas que tinham dificuldades em aceitar os imperativos de
justia social e ecolgica incorporados no currculo ambientalizado (PAYNE, 2001). Nesse
processo de ambientalizao da identidade da educao ao ar livre, as atividades fsicas ao ar
livre e as experincias de movimento na natureza permaneceram, mas essas atividades
fisicamente educadas eram vistas como um meio para a incorporao experiencial de
aprendizagem (ao invs de terem em si objetivos associados aquisio de habilidades),
abordagem consistente com uma noo mais abrangente de sustentabilidade alcanada pela
combinao entre as justias sociais e ecolgicas que estavam no centro dos esforos de
reforma do currculo do VCE.
A evoluo histrica dos estudos ambientais ao ar livre no VCE intrigante em
termos de como as diferentes verses de ambientalizao do currculo ocorreram em um
perodo de 20 anos. A original educao ao ar livre do VCE desenvolvida na dcada de
1980 em resposta plataforma governamental de justia social, econmica e de conservao
concentrou-se em uma combinao de experincias de tipo (eco)fenomenolgica que
enfatizava compromissos perceptivos e sensoriais na, com e para a natureza,
incorporando fortemente consideraes do movimento por justia e equidade sociais
(PAYNE, 2001). Num momento posterior, especialmente na dcada de 1990, so includos
mais enfaticamente conhecimentos das cincias ambientais. A formalizao do conhecimento
prescritivo sobre o ambiente parece ter diludo e, consequentemente, enfraquecido a
natureza sensorial/perceptiva e experiencial do enquadramento (eco)fenomenolgico do
documento curricular original (PAYNE, 2005). J os guias de currculo para a verso de 2012
dos estudos ambientais ao ar livre no VCE mostram que a direo atual do programa inclui
um foco mais forte sobre questes e conceitos da sustentabilidade.
O que essa evoluo histrica parece mostrar vai ao encontro de uma
afirmao de Gonzlez-Gaudiano (2007): apesar da maior facilidade de incluso de propostas
de educao ambiental nos programas de ensino nos pases do norte, especialmente como
126
consequncia de maior disponibilidade de financiamento e maior capacidade de incorporao
de idias inovadoras, a implementao da educao ambiental nesses pases ainda carrega
uma nfase predominantemente biolgica-naturalista, ou seja, intimamente relacionada com
aspectos verdes/conservacionistas/afetivos dos estudos ambientais. Ainda segundo o autor,
no final das contas, parece haver pouco respeito pelos supostos princpios orientadores da
educao ambiental: holstica em sua abordagem, complexa, interdisciplinar, trans-curricular,
trans-setorial e de natureza multi-contextual (2007, p.157)
66
.
Outra caracterstica marcante durante o processo de transformao curricular
dos estudos ambientais ao ar livre, segundo Payne (2005), foi a resistncia persistente de
educadores que privilegiavam/focavam atividades de aventura/risco como escalada,
canoagem/caiaque, esqui, excursionismo, etc. Essa constante presso pela persistncia de
abordagens tradicionais/conservadoras parece resultar numa questo que fundamenta a atual
crise de identidade da rea: apesar das trs dcadas de insero/incorporao de questes
ambientais, conceitualmente e na prtica, a educao ao ar livre ainda permanece, de maneira
geral, sendo pouco mais do que formao de liderana e aquisio de habilidades em uma
variedade de atividades recreativas ao ar livre cujos alegados valores e fins educacionais ainda
levantam srios questionamentos (BROOKES, 2004).
Desse modo, o problema fundamental curricular e pedaggico da e para a
educao ao ar livre seria que suas prticas ainda tradicionais/conservadoras e dominantes
continuam a ser prisioneiras do passado, seguindo a tese de Brian Fay (1987) sobre limites
mudana pela qual a ontologia e epistemologia do campo do currculo tendem a
permanecer presas a vises altamente ortodoxas, conservadoras ou at mesmo reacionrias.
Assim, as lies aprendidas com os avanos da ambientalizao do currculo durante a dcada
de 1980 e 1990 parecem ser negadas no presente. Alm disso, h uma sria preocupao de
que a pesquisa em educao ao ar livre seja modesta em natureza, design e escopo, assim
no conseguindo demonstrar o valor e a eficcia das reivindicaes educacionais que, muitas
vezes retoricamente, faz.
Destacamos, assim, trs questes para aprofundar esta anlise histrica e crtica
que evidencia alguns dos pilares da crise de identidade da educao ao ar livre: primeiro, a
persistncia de atividades de aventura como ncleo consumista para a experincia
66
Traduo do trecho [When all is said and done, there appears to be little respect for the reputedly guiding
principles of environmental education: holistic in its approach, complex, interdisciplinary, cross-curricular,
cross-sector and multi-contextual in nature] por Cae Rodrigues.
127
educativa ao ar livre; segundo, a permanncia e consequente legitimao das questes de
injustias sociais nos discursos e prticas em geral patriarcais/machistas, colonialistas e
elitistas de atividades de aventura com foco na educao ao ar livre; terceiro, a natureza
colonizadora dos esforos para a conservao e consequente legitimao de prticas machistas
hegemnicas pr-existentes de educao ao ar livre com novas denominaes/roupagens.
Sobre a primeira questo, a nfase na maioria das abordagens de educao ao
ar livre permanece nas atividades recreativas e esportivas de aventura, e a esperada
intercorporalidade ecocntrica (PAYNE; WATTCHOW, 2009) permanece margem do
campo, at mesmo em suas verses crticas (alis, como acontece nos campos de educao
ambiental, educao fsica e educao para a sustentabilidade). A estratgia educacional mais
comumente utilizada, em geral presa em uma lgica cultural de atividades de habilidade e
desempenho pela qual a aprendizagem frequentemente equiparada maior distncia
percorrida ou elevao adquirida, ou pelo desafio fabricado e risco encontrado, parece
favorecer um primitivismo biolgico do corpo e seus tempos biolgicos, circadianos e
cosmolgicos (MELUCCI, 1996; ARCHER, 2000) de existncia e experincia, estando
subordinados a um conceito socialmente construdo, instrumentalmente quantificado e
mercantilizado dentro de uma concepo e prtica do espao euclidiano (PAYNE, 2003;
PAYNE; WATTCHOW, 2009).
Igualmente insustentveis so os poucos pesquisados e em grande parte
retoricamente alegados benefcios da apreciao ambiental ou uso semelhante de slogans no
qual o descritor de apreciao ocorre, aparentemente, por osmose pedaggica alcanada
pelo mero contato ou experincias com/de uma determinada verso (muitas vezes
antropomorfizada) da natureza (MARTIN, 1999). Ser amigo da natureza no
educacionalmente defensvel ou responsvel se ao mesmo tempo reservado aos estudos
ambientais o papel subordinado de ser mero extra a ser adicionado s
tradicionais/conservadoras prticas hegemnicas em geral associadas s atividades de
aventura (THOMAS; THOMAS, 2000; PAYNE, 2002). Essa nfase promovida
antropocentricamente pelos ensaios simplistas podem se transformar em duvidosas afirmaes
educacionais sobre desenvolvimento pessoal, social e ecolgico oferecido pela natureza ou
pelas experincias ao ar livre (PAYNE, 2005). Alis, partindo de uma perspectiva crtica de
educao ao ar livre, a objetivao, padronizao, instrumentalizao e mercantilizao da
natureza um tema j bem desenvolvido pela histria ambiental (CRONON, 1995), tica
128
ambiental (LEOPOLD, 1987), filosofia da natureza (INGOLD, 2000; 2011; BROWN;
TOADVINE, 2003; TOADVINE, 2009) e geografia cultural (HARVEY, 1996).
Mais insidiosamente, a busca por justias sociais e ecolgicas que marcaram
significativamente a formulao socialmente crtica da educao ambiental ao ar livre nos
anos 1980 e 1990 parece gradativamente perder espao e contedo, aparecendo cada vez mais
de forma superficial, com menos substncia prxica e mais adaptada s necessidades do
mercado. Novamente h um contexto convincente para argumentar que a educao ao ar livre
que privilegia excessivamente os esportes de aventura tradicionais/convencionais realizados
em locais remotos ou exticos (locais de privilgio), frequentemente com necessidade de
equipamentos especializados e geralmente de alta tecnologia, pode ser ao mesmo tempo
altamente consumista e tambm altamente exploradora de uma natureza antropocentricamente
convertida como parque esportivo onde se realizam atividades em geral pragmaticamente
machistas, utilitrias e altamente funcionalistas e instrumentais (PAYNE, 1994). Desse modo,
a natureza muitas vezes reduzida por um discurso combinado de aventura/segurana/risco
que expressa um nmero ou grau de dificuldade de subida, ou da inclinao da encosta, ou
comprimento/distncia da viagem/expedio, etc.
Sobre a segunda questo, entre os fatores que dificultam os esforos de
ambientalizao da reforma curricular na educao ao ar livre as questes
tericas/conceituais, prticas, pedaggicas, econmicas, polticas, estruturais e histricas que
de uma forma ou de outra conservam e, consequentemente, legitimam as diversas formas de
injustias sociais (gnero, classe, raa, etc.) merecem um destaque especial. Nesse sentido,
abordagens investigativas que geo-epistemologicamente prestam a devida ateno histrica
para a ontologia do conhecimento na educao ao ar livre e suas polticas so necessrias,
inclusive como histria que tambm reproduz certas questes de gnero, classe e etnia.
Sobre a terceira questo, em termos gerais, as prticas de educao ao ar livre
na Austrlia so em grande parte consequncia e produto das influncias combinadas de
prticas e discursos importados do Reino Unido e dos Estados Unidos. Uma evidncia disso
a dominncia de prticas como escalada em rocha, esqui e canoagem em corredeiras entre as
atividades de educao ao ar livre baseada na aventura, observando-se, paradoxalmente, que a
Austrlia o continente mais plano e o segundo mais rido do planeta, ou seja, ao contrrio
do Reino Unido e dos Estados Unidos, condies de neve, montanhas e rios no so
abundantes. Outro exemplo a influncia de imigrantes homens que foram trabalhar nas
montanhas nevadas da Austrlia aps a segunda Guerra Mundial e que tinham como principal
129
interesse recreativo a canoagem em corredeiras, o que inclusive contribuiu para a incluso
dessa modalidade esportiva nos Jogos Olmpicos de 1956 realizados em Melbourne, no sul da
Austrlia.
Especificamente para fins educacionais, a Austrlia importou da Inglaterra na
primeira metade do sculo vinte um modelo de preparao militar para a formao de
carter em atividades ao ar livre. Figuras chave aqui incluam o tenente-general do Exrcito
Britnico, Robert Baden-Powell, fundador do escotismo
67
, e o educador Kurt Hahn, fundador
da Escola de Educao ao Ar Livre Outward Bound
68
, alm de lderes de escolas privadas
empregados na Austrlia para replicar os aspectos da educao da classe alta do Reino Unido.
J na segunda metade do sculo vinte, a lgica colonial/imperial britnica e as prticas
hegemnicas de aventura foram sobrepostas pelos imperativos da aquisio de habilidades do
treinamento de liderana ao ar livre desenvolvido nos Estados Unidos pela National Outdoor
Leadership School - NOLS
69
(Escola Nacional de Liderana ao Ar Livre), entre outras
organizaes de treinamento, incluindo o Outward Bound. A influncia dos Estados Unidos
na Austrlia tambm se concentrou fortemente no conceito de selvagem (wilderness), uma
vez que esse conceito j no existia no Reino Unido (mesmo considerando que remotas reas
selvagens ainda existissem). O conceito do selvagem (NASH, 1982) e noes de viagens
pioneiras com uma recreao selvagem, remota e de risco/aventura era fortemente promovida
em estudos de literatura estadunidense, incluindo nomes como os romnticos e
transcendentalistas Henry David Thoreau (18171862), Ralph Waldo Emerson (18031882) e
John Muir (18381914), para citar alguns. A fascinao australiana pelo selvagem e pela
67
A proposta do escotismo, criado a partir da publicao do livro Escotismo para Rapazes com autoria de
Roberto Baden-Powell em 1908, se baseia fundamentalmente por meio de um sistema baseado na Promessa e
na Lei escoteira seguindo os conceitos de honra, integridade, lealdade, presteza, amizade, cortesia, respeito e
proteo da natureza, responsabilidade, disciplina, coragem, nimo, bom-senso, respeito pela propriedade e
autoconfiana por meio da prtica do trabalho em equipe e da vida ao ar livre. Tal movimento teve significativa
influncia nas bases primordiais das atividades recreativas e esportivas na natureza, e em grande parte compe o
carter considerado militarista de tais atividades (especialmente considerando que o fundador do movimento
era tenente-general do Exrcito Britnico). Para um aprofundamento sobre o escotismo, sugere-se a leitura do
livro de Carvalho e Hugo (2001).
68
Organizao educacional internacional independente e sem fins lucrativos com programas que visam
promover o crescimento pessoal e as habilidades sociais por meio de expedies ao ar livre. A primeira escola
Outward Bound foi inaugurada no Pas de Gales em 1941 por Kurt Hahn tendo importante influncia
principalmente nos pases do Reino Unido. A organizao conta hoje com aproximadamente 40 escolas ao redor
do mundo com cerca de 200.000 participantes por ano. Mais informaes sobre a organizao disponveis em:
<http://www.outwardbound.net/>. Acesso em: 14 set. 2012.
69
Organizao de educao ao ar livre sem fins lucrativos sediada nos Estados Unidos dedicada ao ensino de
tica ambiental, competncias tcnicas ao ar livre, segurana e julgamento e liderana em expedies
selvagens de longa durao. A organizao foi fundada em 1965 pelo alpinista americano Paul Petzoldt,
membro da 10a Diviso de Montanha do Exrcito Americano. Mais informaes sobre a organizao disponveis
em: <http://www.nols.edu/>. Acesso em: 14 set. 2012.
130
vastido e amplitude do outback
70
e da bushland, ou simplesmente the bush
71
(WINTON, 1993; DREW, 1994; HUNTSMAN, 2001), em muito se assemelha ao conceito de
selvagem que destaca a importncia dos parques nacionais como locais remotos para a
recreao de aventura e para a formao de habilidades de liderana.
Assim, a educao ao ar livre desenvolve-se historicamente na Austrlia como
um subconjunto da educao fsica, sendo que a aquisio de habilidades, desempenho,
condicionamento/fitness, resistncia/endurance, gerenciamento de risco/segurana, nutrio e
dieta e outras competncias tcnicas, tais como navegao, agilidade e desempenho
(performance) ainda constituem o ncleo central da rea, em geral sob a bandeira do
desenvolvimento pessoal ou social (grupo/equipe) enquanto a natureza
antropocentricamente usada e explorada para essas finalidades. Dessa forma, a natureza
posicionada objetivamente como um espao militarizado, sendo que rios e picos so
quantificados, classificados e instrumentalmente utilizados. Como a participao nesse tipo de
atividade de aventura normalmente implica em viagens longas para locais exticos,
consideradas mais apropriadas num contexto de aventura', e exige uso de recursos materiais
caros, podem ser consideradas prticas insustentveis de consumismo que instrumentalmente
incentivam a mercantilizao e a tecnologizao da natureza, especialmente se
compreendermos o processo de ambientalizao do currculo e o desenvolvimento de
responsabilidades verdes para a justia social e ecolgica como uma dimenso crtica da
educao e dos estudos ambientais ao ar livre (PAYNE, 2003).
Compreendendo esta viso socioecolgica crtica, torna-se possvel a
afirmao de que muito do que chamado de educao ao ar livre na Austrlia hoje continua
a ser pouco mais do que atividades fsicas de treinamento ou para recreao em ambientes
ao ar livre, ou seja, um componente residual da educao fsica para a sade. Na Austrlia,
assim como na maior parte do mundo, existem numerosas indstrias e provedores comerciais
para o desenvolvimento desse tipo dispendioso de servio. Desse modo, parece no estar
claro ao crtico socioecolgico que tem uma viso de educao comprometida com as justias
sociais/ambientais com vista transformadora em um currculo ambientalizado, assim como
para diretores, pais e desenvolvedores de polticas de currculo, porque a incluso da
recreao ao ar livre no currculo deve ser considerada.
70
Termo em geral usado na Austrlia para se referir especificamente regio rida do pas ou mais
genericamente a qualquer regio remota e isolada.
71
Termo em geral usado na Austrlia para se referir ao rural ou no urbanizado, porm no to remoto e isolado
quanto o outback.
131
Alis, isso fica bastante evidente no presente momento do setor de educao
formal australiano na medida em que se movimenta em direo a um Currculo Nacional que
dever ser implementado a partir de 2014 com a denominao de Currculo Australiano
(Australian Curriculum). Nessa proposta, o estudo dedicado educao para o
desenvolvimento sustentvel como uma rea separada do currculo uma excluso notvel.
Questes relacionadas sustentabilidade no currculo australiano sero abordadas como
temas interdisciplinares (cross disciplinary) para as disciplinas curriculares matriciais como
Matemtica, Cincias, Ingls, Histria e Geografia. A primeira e segunda fase da proposta
unificada de currculo procurar melhorar letramentos escolares bsicos, preparar os alunos
australianos para a competitividade internacional e contribuir para a formao de uma
identidade nacional. A educao fsica foi includa em uma terceira fase (adicionada
posteriormente) sob a bandeira de Educao Fsica e da Sade (Health and Physical
Education). Dessa maneira, apesar dos esforos para incluso da educao ao ar livre como
campo distinto do conhecimento na nova proposta curricular, considerando, especialmente, as
trs dcadas de evoluo em direo s questes ambientais e da sustentabilidade (GRAY;
MARTIN, 2012), isso no ocorreu, pelo menos at o presente momento. Com isso parece
inevitvel que a educao ao ar livre retorne a ser um subcampo da educao fsica no
Currculo Nacional, e sua sobrevivncia como campo distinto depender de seu
desenvolvimento em nveis estaduais do currculo.
Ainda nesse sentido, um olhar sobre o projeto inicial do Currculo Australiano:
Educao Fsica e da Sade (divulgado pela Australian Curriculum, Assessment and
Reporting Authority - ACARA, 2012) evidencia uma viso em geral bastante criticada sobre a
educao ao ar livre. Como apresentada nos artigos nmero 53 e 54 (ACARA, 2012, p.11):
53. Educao ao ar livre envolve alunos em experincias de aprendizagem prtica e
ativa em ambientes naturais e configuraes normalmente alm do limite da escola.
Nestes ambientes os alunos desenvolvem as competncias e os entendimentos para
se moverem com segurana e com competncia enquanto valorizam uma relao
positiva com ambientes naturais e promovem seu uso sustentvel. Elementos da
aprendizagem na educao ao ar livre baseiam-se nos padres de contedo e de
realizao presentes no Currculo Australiano, incluindo Educao Fsica e da
Sade, Geografia e Cincias. O principal contedo desenvolvido pela Educao
Fsica e da Sade ser o da recreao ao ar livre.
72
72
Traduo do trecho [Outdoor education engages students in practical and active learning experiences in natural
environments and settings typically beyond the school boundary. In these environments, students develop the
skills and understandings to move safely and competently while valuing a positive relationship with natural
environments and promoting their sustainable use. Elements of learning in outdoor education will draw from
content and achievement standards from across the Australian Curriculum including Health and Physical
132
54. No Currculo Australiano: Educao Fsica e da Sade, recreao ao ar livre
refere-se a atividades recreativas, ou ao ato de se engajar em atividades recreativas,
que esto geralmente associadas a ambientes exteriores, naturais ou semi-naturais.
Essas atividades so uma parte importante da aprendizagem no currculo de
Educao Fsica e da Sade em relao promoo da atividade fsica ao longo da
vida. Atividades ao ar livre oferecem um ambiente vlido para desenvolver as
competncias do movimento e aprimorar habilidades interpessoais.
73
A educao ao ar livre sob o domnio da educao fsica e do campo da
sade continua a priorizar o foco tradicional/convencional com base na promoo de
competncias de atividades fsicas na natureza. Os valores educativos e a credibilidade que
a ambientalizao do currculo de educao ao ar livre e sua formalizao acadmica
(inclusive no ensino superior) chegaram a conquistar nas ltimas trs dcadas ficam, assim,
aparentemente vulnerveis aos desenvolvimentos consequentes implementao do novo
Currculo Australiano. Alm disso, a educao ao ar livre nas escolas australianas , cada
vez mais, terceirizada para provedores comerciais que tm pouco ou nenhum interesse pelos
objetivos formadores de escolas, universidades e currculos crticos, minando ainda mais esses
potenciais nas educaes ambientais e experienciais ao ar livre. Reformulada novamente no
papel de recreao/aventura ao ar livre, este treinamento qualificado e desenvolvimento
conduzido performativo de competncias ao ar livre permanece preso e cada vez mais isolado
em uma viso e prtica tradicional/conservadora de educao fsica e educao esportiva
(PAYNE, 2001, LUGG, 2004).
No entanto, apesar da fora do discurso tradicional/conservador com base na
aventura/risco/treinamento e do aparente contra-golpe que a educao ao ar livre sofreu com a
no insero na nova proposta do Currculo Australiano, alguns esforos contemporneos so
notveis na contnua busca pela insero de estudos ambientais para a lgica cultural e a
prtica pedaggica em atividades ao ar livre (por exemplo, THOMAS; THOMAS, 2000;
PAYNE, 2002; PAYNE; WATTCHOW, 2009; MARTIN, 1999; 2008; 2010; GRAY;
MARTIN, 2012). Alm disso, h movimentos em nveis locais/regionais que contrapem as
estipulaes do Currculo Nacional, como o caso do VCE em Victoria. Porm, h de se
reconhecer os desafios presentes para situar o lugar dos estudos ambientais ao ar livre no setor
Education, Geography and Science. The primary content that will be drawn from Health and Physical Education
will be in the area of outdoor recreation] por Cae Rodrigues.
73
Traduo do trecho [In the Australian Curriculum: Health and Physical Education, outdoor recreation refers to
recreational activities, or the act of engaging in recreational activities, that are typically associated with outdoor,
natural or semi-natural settings. These activities are an important part of learning in the Health and Physical
Education curriculum in relation to promoting lifelong physical activity. Outdoor activities provide a valid
environment for developing movement competence and enhancing interpersonal skills] por Cae Rodrigues.
133
educacional em Victoria, assim como os desafios ainda maiores para situar o lugar da
educao ao ar livre no Currculo Australiano (MARTIN, 2010; GRAY; MARTIN, 2012).
134
6.0 A AMBIENTALIZAO DA EDUCAO FSICA NOS CONTEXTOS DA
PESQUISA ACADMICA E DO ENSINO SUPERIOR: ANLISE DOS DADOS E
CONSTRUO DE RESULTADOS
O oposto de cada verdade igualmente verdade...o prprio mundo, o ser que nos
rodeia e existe no nosso ntimo, no nunca unilateral. Nenhuma criatura humana,
nenhuma ao inteiramente Sansara nem inteiramente Nirvana. Homem nenhum
totalmente santo ou totalmente pecador. Uma vez que facilmente nos equivocamos,
temos a impresso de que o tempo seja algo real. No, o tempo no real, como
verifiquei em vrias ocasies. E se o tempo no real, no passa tampouco de iluso
aquele lapso que nos parece estender-se entre o mundo e a eternidade, entre o
tormento e a bem-aventurana, entre o Bem e o Mal (HESSE, 2003, p. 117).
Apresentaremos nesse captulo a anlise interpretativa dos dados coletados e a
construo dos resultados em torno da investigao sobre a ambientalizao da educao
fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. Essa anlise ocorrer, num primeiro momento,
em torno de dados que so representativos para a compreenso dos processos de
ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa, destacando-se novamente a
pesquisa como significativo capital simblico formalizado sustentado pela fora do campo
cientfico/acadmico e o papel protagonista que desempenha no reconhecimento/legitimao
dos smbolos/estruturas que constituem os fenmenos socioculturais, especialmente pelos
prprios atores que fazem parte do universo acadmico. Os dados coletados para a anlise dos
processos de ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa so procedentes de
discursos publicados em peridicos cientficos, compreendendo que esses discursos possuem
um prestgio especial uma vez que so submetidos avaliao de atores que so
reconhecidos/legitimados como especialistas em suas reas, consequentemente o
legitimando como significativo para o desenvolvimento da rea.
A segunda parte da anlise compreende dados que so representativos para a
compreenso dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino. Esses
dados so procedentes de discursos institucionalizados no ensino superior brasileiro por
disciplinas curriculares, compreendendo o papel protagonista que essas desempenham tanto
na representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de
fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais como na
construo/legitimao (como capital simblico formalizado/institucionalizado) de
novos/diferentes smbolos e estruturas associados aos saberes/conhecimentos que constituem
os fenmenos socioculturais.
135
Sendo condizente com o enfoque sociolgico adotado para essa pesquisa
buscamos apresentar os dados de maneira bastante ampla antes de apresentar nossas
consideraes nesse captulo de anlise e, finalmente, nas consideraes finais. Acreditamos
que esse procedimento seja mais generoso com o leitor, uma vez que ter os dados a sua
disposio permitindo outras interpretaes possveis.
6.1 A ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa acadmica: o que
dizem as produes cientficas da rea no Brasil
Bola de gude e pio
Ou brincar de cabra-cega
De esconde e pega-pega
De artista e de ladro
Soprar bolhas de sabo
Para explodi-las no ar
No espelho ao me olhar
Vejo a infncia j ida
Todo homem tem na vida
Um passado recordar
[...]
Os anos que j passaram
Os caminhos percorridos
Os desenganos sofridos
E os traumas que ficaram
As seqelas que deixaram
O cair e levantar
O esforo de tentar
Chegar ao fim da corrida
Todo homem tem na vida
Um passado recordar
(MONTEIRO, 2002, p.3; p.8)
Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao
fsica no mbito da pesquisa artigos cientficos que propem dilogos/investigaes/propostas
revelando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica
publicados em peridicos cientficos. Apesar de escassas e esparsas, evidenciando sua posio
ainda bastante perifrica, as propostas de insero de questes ambientais na educao fsica
apresentam um movimento particular que se constri na interseco do campo ambiental com
o campo da educao fsica e de seus subcampos ou campos com os quais historicamente
dialoga, como, por exemplo, esporte, lazer e turismo. Desse movimento originam-se
novos/diferentes/alternativos olhares que podem gerar questionamentos/transformaes dos
paradigmas dominantes os quais fazem parte da construo histrica desses campos,
136
potencialmente gerando novos/diferentes embates de fora e consequentes maneiras de
pensar/fazer.
Dessa forma, apresentaremos nos pargrafos a seguir algumas propostas de
insero da dimenso ambiental na educao fsica que aparecem em artigos de autores
brasileiros encontrados em alguns dos principais peridicos que se apresentam como veculo
de publicao cientfica na rea de educao fsica na Amrica do Sul, buscando, assim,
construir uma amostra significativa da discusso no Brasil. Os seguintes critrios foram
usados para a seleo dos peridicos que fizeram parte dessa pesquisa: (a) so reconhecidos
nacionalmente como veculos de divulgao cientfica na rea de educao fsica, estando
listados no Sistema Integrado da CAPES na rea de Avaliao Educao Fsica ou
Interdisciplinar; (b) possuem banco de dados digitalizado de livre acesso com possibilidade
de pesquisa computadorizada por palavra chave; (c) apresentam uma descrio de foco e
escopo com abertura para a possvel publicao de artigos com nfase em educao fsica,
meio ambiente e educao ambiental. Durante o processo de seleo dos peridicos a primeira
palavra-chave utilizada na pesquisa foi Educao Fsica. Os peridicos que no
apresentaram nenhum resultado para essa palavra-chave foram automaticamente excludos da
pesquisa. No definimos, a priori, um espao temporal para a seleo dos artigos. Esse espao
foi definido em cada peridico pela disponibilizao de seu banco de dados digitalizado.
Seguindo esses critrios, a seguinte lista de peridicos foi elaborada:
Quadro 1: Peridicos pesquisados na busca por artigos de autores brasileiros que apresentam propostas de
insero da dimenso ambiental na educao fsica.
Ttulo do Peridico ISSN do Peridico
Acta do Movimento Humano 1808-0987
gora para la Educacin Fsica y el Deporte 1578-2174
Arquivos em Movimento 1809-9556
Caderno de Educao Fsica: Estudos e Reflexes 1676-2533
Cadernos CEDES 0101-3262
Cadernos de Pesquisa 0100-1574
Conexes 1983-9030
Educao e Realidade 0100-3143
Educao Fsica em Revista 1983-6643
Inter-ao 0101-7136
Interface 1807-5762
Lecturas Educacin Fsica y Deportes 1514-3465
Motrivivncia 2175-8042
Motriz : Revista de Educao Fsica 1980-6574
Movimento & Percepo 1677-7360
Movimento 1982-8918
Pensar a Prtica 1980-6183
Revista Brasileira de Cincia e Movimento 0103-1716
137
Revista Brasileira de Cincias do Esporte 0101-3289
Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica 2175-8093
Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte 1807-5509
Revista da Educao fsica 1983-3083
Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental 1517-1256
Revista Eletrnica Fafit/Facic 2176-9443
Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 1980-6892
Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao 1679-8775
Revista Teias 1982-0305
FIEP Bulletin On-line 0256-6419
Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa.
Uma vez selecionados os peridicos de acordo com os critrios adotados para a
pesquisa, foram realizadas buscas nos bancos de dados digitais de cada peridico utilizando a
palavra chave Educao Fsica em combinao com as palavras-chave Meio Ambiente,
Ambiental, Ambientalizao, Natureza, Sustentabilidade e Desenvolvimento
Sustentvel. Mesmo reconhecendo que a amostra resultante possa no apresentar a totalidade
de produes sobre o tpico analisado (a insero da dimenso ambiental na educao fsica),
acreditamos que os critrios adotados para a pesquisa possibilitaram uma representativa
amostra dessas produes
74
. Os resultados so apresentados no quadro a seguir pela ordem em
que os artigos foram encontrados nos respectivos peridicos, ou seja, seguindo a organizao
do Sistema Integrado da CAPES, que apresenta os peridicos em ordem alfabtica:
Quadro 2: Produes cientficas que apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica
no Brasil
Ttulo do artigo Autor(es) Peridico Ano de
Publicao
Texto 1 A Educao Ambiental na
formao de professores de
Educao Fsica: uma emergente
conexo
Franscisco J. P.
TAVARES
Lecturas
Educacin Fsica
y Deportes
2003
Texto 2 A Educao Ambiental no
contexto da Educao Fsica
Escolar
Jos E. N. VARGAS;
Francisco J. P.
TAVARES
Lecturas
Educacin Fsica
y Deportes
2004
Texto 3 Educao Fsica escolar e meio
ambiente: reflexes e aplicaes
pedaggicas
Luiz H. RODRIGUES;
Suraya C. DARIDO
Lecturas
Educacin Fsica
y Deportes
2006
Texto 4 Educao fsica, esporte e lazer na
natureza: preservao, modismo,
apologia. Ser tudo isso?
Disalda M. T. LEITE;
Carlos A. CAETANO
Motrivivncia 2004
Texto 5 A Educao Fsica frente a
temtica ambiental: alguns
elementos terico-metodolgicos
Fabiano W. SILVA;
Ana M. SILVA;
Humberto L. D.
Motrivivncia 2008
74
Osborne e col. (2011b) tambm apresentam uma anlise de artigos sobre meio ambiente e sustentabilidade
publicados em peridicos nacionais de educao fsica. Apesar de no concordamos com alguns critrios de
seleo adotados nos procedimentos de coleta de dados, o artigo apresenta alguns interessantes dados
quantitativos sobre a evoluo da temtica em peridicos nacionais.
138
INCIO
Texto 6 Educao fsica na dcada da
educao para o desenvolvimento
sustentvel
Renata OSBORNE;
Washington A.
BATISTA
Motriz 2010
Texto 7 Cultura de movimento: reflexes
a partir da relao entre corpo,
natureza e cultura
Marina I. B. S.
MENDES;
Terezinha P.
NBREGA
Pensar a Prtica 2009
Texto 8 Prtica pedaggica em educao
fsica e a educao ambiental
Maristela S. SOUZA;
Giane S. LARA
Pensar a Prtica 2011
Texto 9 Educao fsica, esporte e
desenvolvimento sustentvel
RenataOSBORNE;
Carlos A. F. da SILVA;
Sebastio J . VOTRE
Pensar a Prtica 2011
Texto 10 Educao fsica no ensino mdio
e as discusses sobre meio
ambiente: um encontro necessrio
Simone M.
GUIMARES e
colaboradores
Revista
Brasileira de
Cincias do
Esporte
2007
Texto 11 Educao fsica, meio ambiente e
aventura: um percurso por vias
instigantes
Alcyane MARINHO;
Humberto L. D.
INCIO
Revista
Brasileira de
Cincias do
Esporte
2007
Texto 12 Educao ambiental e educao
fsica: possibilidades para a
formao de professores
Soraya C.
DOMINGUES;
Elenor KUNZ;
Lsia C. G. de ARAJ O
Revista
Brasileira de
Cincias do
Esporte
2011
Texto 13 Implementao da educao
ambiental na graduao de
professores de educao fsica:
uma reflexo
Francisco J . P.
TAVARES;
Maria I. C. LEVY
Revista
Eletrnica do
Mestrado em
Educao
Ambiental
2001
Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa.
Os artigos encontrados a partir dos critrios adotados para essa parte da
pesquisa formam o corpus para a anlise sobre a insero da dimenso ambiental na educao
fsica no mbito da pesquisa
75
. Seguindo a proposta de Anlise Textual Discursiva
(MORAES, 2003), metodologia escolhida para a anlise dos dados dessa pesquisa, uma vez
selecionado o corpus cabe ao investigador a desconstruo e unitarizao do corpus,
essencialmente umprocesso de desmontagemdos textos destacando elementos constituintes
do corpus em busca de sentidos e relaes com o foco principal da investigao.
Considerando o foco principal da investigao, as unidades de significado
destacadas do corpus referem-se s propostas de insero da dimenso ambiental na educao
fsica, sendo que cada unidade constitui um elemento de significado referente ao fenmeno
que est sendo investigado. Para facilitar a organizao das unidades cada uma foi
caracterizada por um cdigo indicativo de sua origem dentro de cada texto. Essa codificao
75
Optamos por no incluir na amostra os artigos com autoria ou co-autoria de Cae Rodrigues. Essa escolha se
justificapela possibilidadede conflito de interesse que seapresentariadiante de uma anlise de textos de prpria
autoria.
139
foi feita atribuindo um nmero a cada documento do corpus, seguindo a numerao
apresentada no Quadro 2, e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado
destacada no texto. Assim, o texto codificado com o nmero 1 (Texto 1), por exemplo, deu
origem s unidades (1.1), (1.2), etc., e o documento codificado com o nmero 2 (Texto 2) deu
origem as unidades (2.1), (2.2), etc., e assim por diante.
Aps o processo de desmontagem dos textos, ou unitarizao, a segunda fase
ou segundo ciclo da Anlise Textual Discursiva realizada pelo estabelecimento de relaes,
ou categorizao, e implica em construir relaes entre as unidades de base combinando-as e
classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitrios podem ser
reunidos na formao de conjuntos mais complexos (MORAES, 2003). Assim, a
categorizao das unidades de significado representa um processo de comparao constante
entre as unidades em busca de agrupamentos de elementos semelhantes em funo de um
sentido pertinente aos propsitos da pesquisa. Na presente pesquisa essa categorizao foi
definida a partir de categorias emergentes por um processo interpretativo, ou seja, a partir
da construo [...] com base nos conhecimentos tcitos do pesquisador, sempre em
consonncia com os objetivos da pesquisa (MORAES, 2003, p.195). Assim, centrado no
objetivo de identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na
interseco entre o campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil
possibilitando uma melhor compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos
silenciosos entre essas e as caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados
apresentadas nos captulos anteriores, definimos trs categorias que sintetizam as principais
ideias apresentadas nos textos analisados: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo
lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a
educao ambiental na educao fsica escolar.
Aps a definio descritiva das categorias a partir dos elementos que as
constituem, a terceira fase (ou terceiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva consiste num
processo de explicitao de relaes entre as categorias objetivando a construo estrutural de
um metatexto. Desse modo, com base nas unidades de significado destacadas do corpus da
pesquisa e em referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da
educao fsica, buscamos construir argumentos centralizadores ou teses parciais
(MORAES, 2003) para cada uma das categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao
de um argumento central ou tese (MORAES, 2003) para a anlise como um todo.
140
Porm, antes de apresentar os resultados dessa anlise destacamos, em sntese,
os argumentos/referenciais centrais dos textos que compem o corpus de anlise sobre a
ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa com o objetivo de minimizar a
possvel falta de contextualizao das destacadas unidades de significado. Num primeiro
momento apresentamos os argumentos/referenciais centrais de cada texto compreendendo a
importncia desse processo para a melhor contextualizao das unidades de significado.
Acreditamos que estamos, assim, oferecendo ao leitor a oportunidade de compreender melhor
as teorias/pesquisas/indagaes que esto por trs das ideias apresentadas pelos autores nas
destacadas unidades de significado. Posteriormente apresentamos nossas consideraes mais
gerais sobre o conjunto de argumentos/referenciais encontrados nos diferentes textos
destacando convergncias, divergncias e pontos silenciosos. Apresentando-se como uma
primeira anlise sobre o corpus selecionado para essa parte da pesquisa essa construo j
evidencia alguns dos pontos centrais de nossa anlise interpretativa que foram desenvolvidos
com maior profundidade na descrio das categorias.
Alm da apresentao dos argumentos/referenciais centrais de cada texto,
acreditamos que um olhar sobre as biografias dos autores dos artigos selecionados para
compor o corpus de anlise tambm contribui significativamente para a contextualizao das
unidades de significado, uma vez que a histria acadmica dos autores pode evidenciar
contextos (motivaes/limitaes) de suas respectivas pesquisas. Alm disso, um olhar sobre
a histria acadmica dos autores pode desvelar outras evidncias sobre suas atuaes como
atores ativos (centrais) ou eventuais (perifricos) nas perspectivas que se abrem diante do
encontro entre o campo ambiental e da educao fsica. Para tanto, apresentamos num
primeiro momento a biografia resumida de todos os autores e co-autores (em trabalhos com
at trs autorias) dos artigos selecionados para compor o corpus de anlise buscando
evidenciar elementos particulares de suas respectivas atuaes. Posteriormente, apresentamos
uma anlise sobre elementos que se destacam na interpretao do conjunto de biografias
apresentadas, buscando elementos que possibilitem a compreenso de: (a) contextos
(motivaes/limitaes) associados s pesquisas apresentadas pelos autores nos artigos
analisados; (b) elementos que possibilitam uma anlise sobre a atuao dos autores como
atores ativos (centrais) ou eventuais (perifricos) nas perspectivas que se abrem diante do
encontro entre o campo ambiental e da educao fsica. A pesquisa para a elaborao das
biografias foi realizada a partir da anlise do Currculo Lattes de cada autor.
141
6.1.1 Apresentao dos referenciais centrais do corpus da pesquisa
Texto 1 - A Educao Ambiental na formao de professores de Educao Fsica: uma
emergente conexo. Franscisco J. O. TAVARES.
O objetivo central do texto destacar a importncia de se desenvolver a
dimenso ambiental por meio de intervenes alternativas no curso de graduao em
educao fsica no ensino superior, mais especificamente, na Escola Superior de Educao da
Universidade Federal de Pelotas. O autor comea o texto contextualizando a educao
ambiental, afirmando que essa deve estar presente em todos os espaos de educao citando
como exemplos as escolas, as associaes de bairro, as universidades, os meios de
comunicao em massa, os sindicatos e os parques e reservas ecolgicas. Especificamente na
escola o autor afirma que a educao ambiental deve permear todas as disciplinas e deve
envolver professores de todas as reas de conhecimento, destacando o carter interdisciplinar
da educao ambiental.
A segunda parte do texto destaca a formao de professores, especialmente a
formao inicial, destacando, sobretudo, seu carter prxico. O autor afirma ainda que a
formao e a capacitao de docentes para a educao ambiental na atualidade um objetivo
conhecido e que possibilita a atuao de atores multiplicadores do processo de educao
ambiental nos sistemas de ensino e a produo de instrumentos metodolgicos voltados para a
abordagem da dimenso ambiental nos currculos integrados dos diferentes graus e
modalidades de ensino. Para finalizar a segunda parte do texto o autor aponta algumas
caractersticas fundamentais que aliceram historicamente a educao ambiental e destaca o
papel da educao ambiental crtica nas relaes entre a humanidade e dessa com a natureza.
Sobre a formao de professores na educao fsica o autor faz crticas s
abordagens tradicionais que apresentam reducionismos dicotmicos com base materialistas e
enfatiza a necessidade de uma viso de educao fsica como prtica social enraizada na
atividade humana compreendida como cultura corporal. Roga assim pela formao de um
profissional de motricidade humana que tenha sua preocupao voltada para o corpo
integral. Finaliza essa parte do texto afirmando que a educao motora deve preparar o
profissional para atuar com ensino tanto na escola como na natureza.
Nas consideraes finais destaca a importncia de aes que superem a
simplicidade das atividades ecolgicas, afirmando que essas no so suficientes para a
142
ambientalizao do currculo ou para o desenvolvimento da educao ambiental. Aponta o
antropocentrismo como principal causador de uma crise cultural e civilizatria, e urge pela
reorientao da prxis para uma concepo integral do meio ambiente. Critica ainda a
valorizao do profissional tcnico na educao fsica escolar e de resultados positivos em
competies e jogos escolares, afirmando que, alm de no contriburem para a formao de
carter, para o crescimento humano, para a educao de atitudes saudveis da prtica corporal
ou de desenvolvimento de valores sociais, ainda contribuem para a discriminao e injustia
social, uma vez que valorizam o desempenho por resultados em atividades competitivas.
Texto 2 - A Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar. Jos E. N.
VARGAS; Francisco J. P. TAVARES.
Os autores comeam o texto apontando uma crise histrica que se apia sobre
valores antropocntricos e fragmentados, situao que precisa ser superada por outra que
privilegie a interdependncia, a igualdade de oportunidades e a solidariedade. Nesse processo,
o sistema educacional teria um papel fundamental como local privilegiado para a consecuo
da educao ambiental, compreendendo ainda que a insero da educao ambiental no
currculo contribuiria significativamente para o desenvolvimento integral do sujeito. Para
tanto, h necessidade de uma nova tica sensibilizadora e transformadora para as relaes
integradas ser humano/sociedade/meio ambiente, que deve ser desenvolvida de maneira
interdisciplinar. Diante dessa nova tica os autores destacam um pensar global, a
solidariedade e a melhoria de qualidade de vida para todos os habitantes do planeta.
Nesse sentido, os autores fazem uma critica educao fsica moldada por
arqutipos olmpicos, ou seja, nfase nas modalidades esportivas, na competio e no
rendimento de alto nvel, afirmando que seria necessrio para a rea o desenvolvimento de
uma nova antropologia na qual os modelos de movimento estejam de acordo com a cultura
local/regional. A seguir, os autores destacam alguns pressupostos que fundamentariam a
educao fsica num paradigma ambientalizado no meio escolar, tais como: (a) a identificao
do aluno com seu meio natural possibilita a formao de convices ambientais; (b) o carter
prazeroso da descoberta sobre possibilidades de preservao do meio natural; (c) o carter
dinmico e prazeroso de atividades de aprendizagem/compreenso de conceitos ambientais
em relao com a educao fsica; (d) a disposio positiva acerca da natureza em trabalhos
143
desenvolvidos no espao natural; (e) o favorecimento das relaes interpessoais e de grupo
em atividades na natureza.
Destacam ainda que por serem realizadas predominantemente ao ar livre as
atividades pertinentes educao fsica configuram um momento oportuno para a formao
de convices ambientais e de proteo do meio ambiente, e que o contato direto com a
natureza propcio para a eliminao do stress e da sobrecarga intelectual e da manuteno da
qualidade de vida. Assim, apontam algumas atividades que despertam o interesse ambiental,
tais como: (a) saneamento na comunidade, reas naturais e no prprio espao da educao
fsica; (b) excurses; (c) acampamentos recreativos; (d) recreao turstica como trilhas; (e)
cuidado e preservao das reas desportivas; (f) higiene pessoal e do vesturio, assim como da
escola; (g) exposies e outras atividades organizadas pelos estudantes; (h) debates e
seminrios em grupos sobre determinado tema.
Para finalizar, os autores afirmam que nos processos de socializaoos valores
so confrontados e adquiridos, e que a escola deve promover valores de dignidade, liberdade,
amor, paz, convivncia, justia e tolerncia. Para tanto, apontam os jogos motores como
instrumentos da educao fsicaque permitem a crtica ao atual quadro ambiental, e afirmam
que os contedos da educao fsica escolar devem ser apresentados a partir de suas
categorias conceitual (fatos, princpios, conceitos), procedimental (saber-fazer) e atitudinal
(normas, valores, atitudes).
Texto 3 - Educao Fsica escolar e meio ambiente: reflexes e aplicaes pedaggicas. Luiz
H. RODRIGUES; Suraya C. DARIDO.
Os autores comeam destacando a importncia do eixo temtico Meio
Ambiente nos PCN, que possibilitam a elaborao e implementao de novas propostas
educacionais nessa rea. A partir dessa nfase, elaboram as seguintes questes para serem
desenvolvidas no artigo: Que relaes podem ser construdas a partir da aproximao entre a
temtica relacionada ao Meio Ambiente e as aulas de Educao Fsica Escolar? Que
referncias conceituais servem de subsdio para essa aproximao? Qual abordagem
metodolgica viabiliza a aproximao desses dois ncleos temticos? O ambiente escolar
compreende tais conceitos?
Na sequncia os autores apresentam em sntese o discurso da educao
ambiental a partir de metas e objetivos presentes em documentos produzidos pela UNESCO,
144
com destaque para o debate em torno do termo desenvolvimento sustentvel e
sustentabilidade. Com base nesse discurso apresentam algumas possibilidades da insero
ambiental na educao fsica.
Texto 4 - Educao fsica, esporte e lazer na natureza: preservao, modismo, apologia. Ser
tudo isso? Disalda M. T. LEITE; Carlos A. CAETANO.
Nesse artigo publicado na seo Ponto de Vista do peridico Motrivivncia,
os autores comeam criticando o reducionismo e, at certo ponto, o neopositivismo que cerca
as concepes de educao fsica, esporte e lazer na natureza. Em contraponto, apresentam a
teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a concepo do ser humano
ecossistmico. Ao apresentarem uma preocupao pelo desenvolvimento de um saber
ambiental a partir de uma construo multi e metadisciplinar, os autores no mostram
interesse pela educao fsica nos moldes do esteticismo grego ou do imperialismo
(preparao para guerra imperial) romano. Destacam ainda a preocupao com os segmentos
mais excludos da sociedade que no so levados em considerao por esse tipo de abordagem
com base na competio. Desse modo, pretendem desenvolver um conceito de esporte como
prtica social que, inserido no contexto de comunidades marginalizadas, pode ser um caminho
para a construo do conhecimento (inclusive para a educao ambiental). No mesmo sentido,
desenvolvem um conceito de lazer dentro do contexto da luta de classes, destacando, nesse
processo, as atividades socioeconmicas predatrias com a natureza. Por fim, destacando que
a construo do saber ambiental no se restringe ecologia, os autores afirmam que as grades
curriculares dos cursos de educao fsica no contemplam de forma efetiva o estudo sobre
meio ambiente, e parcialmente responsabilizam a academia pelo analfabetismo ambiental
contemporneo.
Texto 5 - A Educao Fsica frente temtica ambiental: alguns elementos terico-
metodolgicos. Fabiano W. SILVA; Ana M. SILVA; Humberto L. D. INCIO.
Os autores comeam o texto destacando a importncia da considerao das
bases epistemolgicas e ontolgicas de diferentes campos cientficos para a construo de
uma racionalidade ambiental. Isso implicaria numa reviso histrica das instituies de
ensino. A educao fsica, como componente curricular obrigatrio presente em toda
145
educao bsica, deve ter, assim, uma participao efetiva nesse processo. Os autores seguem
com algumas indicaes acerca da educao ambiental, destacando seu carter
interdisciplinar. Assim, defendem a ideia de que a educao ambiental no deva compor uma
disciplina curricular, mas sim um tema transversal. No entanto, observam a existncia de uma
poltica de educao ambiental (inclusive incentivada pelos PCN) que no vem se mostrando
suficiente para garantir a efetivao da educao ambiental nos currculos oficiais, inclusive
na educao fsica.
Em seguida os autores dividem os discursos de educao ambiental em cinco
categorias - conservacionista, biolgica, comemorativa, poltica e crtica, dando especial
destaque para a ltima como representativa constituinte para a interveno pedaggica. Ao
contrrio, destacam a viso instrumental da natureza presente especialmente nos discursos de
sustentabilidade como uma possvel maquiagem verde (greenwashing) que garante certo
conservadorismo dinmico. Dentro da perspectiva defendida pelos autores, afirmam que a
melhor maneira para o aprendizado de crianas e jovens pela brincadeira, ou seja, pela
oportunidade criativa para o encontro consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Em
especial por meio da arte e do ldico, abrem-se oportunidades para a experincia do
corpomundo, que seria a base para a educao da sensibilidade, a apropriao do
conhecimento j produzido e o desenvolvimento de habilidades.
Na seo do artigo intitulado construindo outro caminho para a educao
fsica: elementos terico-metodolgicos ou a sedimentao do solo..., os autores comeam
destacando a necessidade de uma compreenso do corpo humano a partir das relaes que
estabelece com seu entorno e com o mundo, porm que se distanciem de uma perspectiva
biologicista de educao ambiental, a qual configuram como isolada e a-histrica, assim como
da viso tradicional de educao fsica, fundada no treinamento de habilidades ou para a
aptido fsica e que, segundo os autores, ainda prevalecem nesta disciplina curricular.
Para tanto, os autores defendem a ideia do corpo por intermdio de uma
viso sistmica usando como principal referncia a concepo metafsica de corpo
multiepidrmico sugerida e desenhada pelo pintor e arquiteto austraco Friedensreich
Hundertwasser, que concebe um corpo-humano de cinco peles que representariam,
respectivamente: a epiderme; a vestimenta; a casa; as relaes sociais; a natureza. Essas peles
se constituiriam como diferentes nveis de compreenso e percepo que o ser humano possui
de sua prpria existncia. A partir dessa ideia, os autores sugerem o desenvolvimento da
educao ambiental por uma percepo gradual, partindo da primeira pele em direo a
146
uma viso sistmica adquirida por atividades que vo gradualmente englobando as outras
peles. Os autores destacam ainda que tal concepo de corpo talvez no seja possvel por
meio da racionalidade hegemnica moderna, mas que talvez seja sim possvel pela incluso
da dimenso sensvel por meio de uma educao dos sentidos, uma educao esttica.
No mesmo sentido os autores usam como referncia a teoria do aprendizado
sequencial elaborada pelo ambientalista estadunidense Joseph Cornell. Essa teoria bastante
utilizada especialmente em atividades de sensibilizao ambiental realizadas ao ar livre, sendo
desenvolvida em quatro estgios sequenciais: 1) despertar o entusiasmo; 2) concentrar a
ateno; 3) dirigir a experincia; 4) compartilhar a inspirao (CORNELL, 1996; 1997). O
objetivo do primeiro estgio seria estimular a aproximao entre as pessoas, criando um
ambiente de vivacidade e entusiasmo, sobre o qual se poderia conduzir um aprendizado mais
sutil e significativo. No segundo estgio deve-se aproveitar a alegria provinda do primeiro
estgio e conduzir jogos que deixem o grupo mais atento, ou seja, mais receptivo ao meio. As
atividades do terceiro estgio intensificam os sentidos para um contato mais direto com a
natureza, possibilitando ao indivduo penetrar completamente no esprito do mundo natural. O
ltimo estgio seria inteiramente dedicado reflexo das experincias vivenciadas e ao
compartilhamento das experincias individuais com o coletivo do grupo, o que aproximaria os
integrantes do grupo e reforaria a capacidade de admirao das pessoas envolvidas
(CORNELL, 1996).
Vale ainda um destaque para o alerta que os autores fazem em relao s
abordagens naturalizadas e romnticas junto natureza. Ao contrrio, propem uma
relao na qual a sensibilidade e a racionalidade caminhem juntas pelo alinhamento do
conhecimento, da percepo e da emoo. Assim, finalizam destacando a necessidade de uma
educao que se contrape lgica consumista; incentiva a vivncia da cooperao e da
construo, e no da competio; valoriza a produo coletiva e a reflexo pelo grupo;
possibilita a atividade artstica e a aproximao ao ldico; no est alienada do mundo, e se
ope viso hegemnica; valoriza o processo, e no o produto final; valoriza expresses que
ocorrem em contato corporal e direto com o mundo e com a natureza, e que aguam a
percepo. Para finalizar, destacam a utilizao de ncleos geradores como significativa
metodologia para promover a reflexo sobre temas de emergncia na sociedade atual e para
aproximar esses temas do cotidiano do grupo presente.
147
Texto 6 - Educao fsica na dcada da educao para o desenvolvimento sustentvel. Renata
OSBORNE; Washington A. BATISTA.
O texto iniciado com um destaque para a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel proclamado pela UNESCO entre os anos de 2005 e 2014,
enfatizando a esperada contribuio do esporte e da educao fsica nesse contexto. Com a
afirmao de que as atividades que professores de educao fsica realizam no sentido da
educao ambiental so pouco divulgadas os autores definem como objetivo de sua pesquisa
investigar como profissionais que educam por intermdio de atividades fsicas no ensino
escolar (formal) pensam colaborar para o desenvolvimento sustentvel, e que atividades
desenvolvem para atingir suas finalidades. Assim, buscaram investigar a perspectiva dos
profissionais entrevistados sobre as diferenas entre a educao para o desenvolvimento
sustentvel e a educao ambiental; o papel e as potencialidades da educao fsica na Dcada
da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel; as parcerias interinstitucionais e as
dificuldades encontradas para o desenvolvimento da educao fsica como fator de
desenvolvimento sustentvel; e exemplos de atividades corporais educativas que contribuem
para o desenvolvimento sustentvel.
Na primeira parte do texto os autores apontam e discutem as principais
diferenas entre a educao ambiental e a educao para o desenvolvimento sustentvel,
finalizando com um destaque para o potencial do esporte e da educao fsica na Dcada da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Em seguida os autores apresentam os
mtodos utilizados na pesquisa: pela estratgia proposital do tipo bola de neve foram
selecionados para a pesquisa, por meio das indicaes da coordenao da Secretaria de Estado
de Educao do Rio de Janeiro, dezessete gestores e professores de educao fsica que se
destacavam como tendo uma boa compreenso sob o ponto de vista ambiental ou da incluso
social.
A apresentao dos resultados comea com a afirmao de que os entrevistados
conheciam o termo desenvolvimento sustentvel, ao mesmo tempo em que no conheciam a
Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel e no conseguiam distinguir com
clareza as diferenas entre a educao ambiental e a educao para o desenvolvimento
sustentvel. Desse modo, os autores optaram por tratar ambos os termos de forma conjunta
questionando sobre a contribuio da educao fsica e do esporte para ambas. Os
entrevistados destacaram a necessidade da interdisciplinaridade, afirmando que a educao
148
fsica sozinha (assim como outras disciplinas) no teria como colaborar; haveria assim
necessidade de um trabalho pelo dilogo, em parceria, multidisciplinar e atrelado ao projeto
pedaggico da escola como um todo. Como facilidades encontradas na educao fsica para o
desenvolvimento desse projeto destacaram a boa relao interpessoal do professor da rea
com os alunos, a prpria abrangncia da rea e sua insero tanto no campo da educao
quanto da sade.
O prximo tpico de questionamento foi em relao s parcerias possveis e s
dificuldades encontradas para o desenvolvimento da educao ambiental/para o
desenvolvimento sustentvel. Ao mesmo tempo em que os entrevistados apontavam a
necessidade de parcerias interinstitucionais tambm reclamavam sobre a grande dificuldade
de estabelec-las, especialmente pela comum incompatibilidade de objetivos. Sobre as
principais dificuldades encontradas na rea da educao fsica destacaram a falta de formao
de professores da rea para desenvolver a temtica, a dificuldade de professores antigos
adotarem novas temticas, a resistncia dos alunos a uma educao fsica que supere a cultura
da prtica pela prtica e a desmotivao consequente da desvalorizao da rea no contexto
escolar, incluindo a falta de recursos, baixos salrios e a pesada jornada de trabalho para
cumprir os requisitos curriculares tradicionais.
Sobre as possibilidades da educao fsica para o desenvolvimento sustentvel
os participantes deram exemplos de atividades ao ar livre; caminhadas no bairro para
conhecer as necessidades ambientais locais; brincadeiras com sucata; desenvolvimento de
materiais esportivos alternativos; realizao de jogos cooperativos e esportes com regras
modificadas, minimizando a excluso; e danas e gincanas temticas. Tambm foi destacada a
valorizao pela solidariedade em vez da competio nos esportes e a contribuio da
educao fsica para dar subsdios a uma vida mais saudvel.
Texto 7 - Cultura de movimento: reflexes a partir da relao entre corpo, natureza e cultura.
Marina I. B. S. MENDES; Terezinha P. NBREGA.
As autoras comeam apontando alguns discursos que se referem organizao
do conhecimento da educao fsica partindo de uma abordagem desenvolvimentista com
base nos estudos das cincias naturais, como o discurso da aptido fsica, da aprendizagem
motora e do desenvolvimento motor. Em seguida aponta outras abordagens que, com base nas
cincias humanas e sociais, buscam ultrapassar as explicaes naturalizantes do movimento
149
humano concebendo a educao fsica como fenmeno cultural. Dentre essas abordagens as
autoras destacam a cultura corporal, a cultura corporal de movimento e a cultura de
movimento, afirmando que no texto interrogaro a cultura de movimento compreendida como
proposio epistemolgica.
A ideia de cultura de movimento proposta por Kunz (1991) visa ultrapassar a
concepo de movimento humano reduzida a um fenmeno meramente fsico, tido
estritamente como um deslocamento do corpo no espao. Ao problematizar a concepo
mecanicista de corpo e de movimento sustentada pela fragmentao entre corpo e mundo, o
autor busca fundamentos na fenomenologia para sustentar a ideia de que o ser humano
inseparvel do mundo em que vive. Ao considerar o ser humano que realiza o movimento,
essa proposta passa a reconhecer as significaes culturais e a intencionalidade do movimento
humano.
Nesse mesmo sentido as autoras ainda apontam para a existncia de outras
leituras da fenomenologia, em especial do pensamento de Merleau-Ponty, com os campos da
esttica, das cincias cognitivas e da histria que tambm podem contribuir para a
configurao epistemolgica e pedaggica da educao fsica. Todas essas leituras possuem
como ponto comum a crtica concepo cartesiana de uma natureza (e consequentemente de
um corpo e de uma cultura) verdadeira e imutvel. Ao contrrio, so aliceradas por uma
concepo fenomenolgica (em especial em Merleau-Ponty) de uma natureza/corpo/cultura
enigmtica e viva. Desse modo, ao envolver a relao entre corpo, cultura e natureza a
cultura de movimento seria configurada como um conhecimento que vai sendo (re)construdo
ao longo de nossas vidas e da histria, um conhecimento que permite a compreenso do
mundo por meio do corpo em movimento, sendo que a linguagem sensvel seria revelada pela
movimentao do corpo no tempo e no espao de cada indivduo e da comunidade.
Texto 8 - Prtica pedaggica em educao fsica e a educao ambiental. Maristela S.
SOUZA; Giane S. LARA.
Na introduo as autoras afirmam que o ponto de partida para a pesquisa
realizada foi a percepo dos problemas ambientais que envolvem a prtica do esporte
canoagem no municpio de Santa Maria-RS, e destacam a importncia da insero do debate
em torno da superao dos problemas ambientais na educao fsica, especialmente no trato
com a cultura corporal. Partindo dessa concepo, compreendem que o ser humano parte
150
intrnseca da natureza, e que a educao fsica apresenta-se como significativo ator na
discusso das relaes sujeito e natureza.
Assim, as autoras desenvolvem na primeira parte do texto uma discusso em
torno da relao sujeito e natureza e a cultura corporal. Para as autoras, pensar nossa relao
com a natureza perpassa a anlise de como sujeitos se relacionam entre si nos diferentes
momentos histricos e culturais da humanidade, percebendo, assim, que existem vrias
concepes de natureza que dependem largamente de fatores histrico-sociais. Destacam
ainda a oposio humano-natureza e esprito-matria que surge com maior fora com a
influncia judaico-crist, e a consequente naturalizao de situaes opressoras
discriminatrias diante desse imaginrio fragmentrio ocidental. Assim, reconhecem que o
ser humano no seria biologicamente determinado, mas sim resultado de seu meio
sociocultural, destacando a necessidade da crtica social diante das reflexes sobre a cultura
corporal humana. Em suma, a educao fsica seria constituda como rea de conhecimento
que apresentaria o compromisso de problematizar sua atuao histrica e sua contribuio na
afirmao/transformao de valores/prticas sociais que dicotomizariam as relaes sujeito-
natureza.
Na seo seguinte do texto as autoras fazem uma anlise sobre alguns aspectos
contraditrios dos discursos de educao ambiental. Destacam assim a questo ambiental
como apresentada em conferncias, documentos e relatrios internacionais. No Brasil
enfatizam que a apario da educao ambiental coincide com a ditadura militar, abrindo
espao para discursos ingnuos e naturalistas com prticas focadas na sensibilizao
ambiental, fortalecendo uma concepo convencional de educao ambiental. Destacam
ainda a Poltica Nacional de Educao Ambiental e seu papel na institucionalizao da
educao ambiental no contexto nacional, e tambm os discursos reducionistas com base em
prticas comportamentalistas ainda presentes nos discursos ecolgicos oficiais que no
propem mudanas estruturais e sim mudanas comportamentais e tcnicas que no refletem
sobre a cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema capitalista.
Na parte final do texto as autoras discutem o contexto de novas prticas da
cultura corporal em direo a uma educao fsica potencialmente ambientalizada. Comeam
destacando o modo como a incorporao de novos estilos urbanos de vida caracterizados pela
ampliao da possibilidade de consumo de novos produtos materializa-se tambm no
desenvolvimento e na consolidao de hbitos no lazer. Nesse contexto se fortalece, por
exemplo, o hbito de vivenciar prticas na natureza como forma de compensar os problemas
151
urbanos. As autoras afirmam que em geral essas prticas ocorrem sob a gide da educao
ambiental, mesmo se realizadas como intervenes de ordem tcnica e centradas nos aspectos
ecolgicos do meio ambiente. Nesse sentido, um dos papis fundamentais da educao fsica
seria o questionamento do discurso hegemnico da sociedade capitalista, algo que no vem
sendo visto na histria da rea. Ao contrrio, parece que a rea tem dificuldade em se
posicionar criticamente diante do aparecimento constante no mercado de novas formas
esportivas e os consequentes comportamentos moldados pelo sempre aparentemente novo.
Assim, apesar da importncia das atividades que envolvem o meio ambiente
para a sensibilizao acerca das questes ambientais na educao fsica, h necessidade de
que no sejam vistas com um fim em si mesmo, reforando, assim, a dominao do ser
humano sobre a natureza, uma vez que mudanas e inseres de novas prticas da cultura
corporal no significam necessariamente transformao de valores e ideologias. Segundo as
autoras, essas mudanas devem vir acompanhadas de uma direo pedaggica criticamente
fundamentada na insero destas prticas no mbito de ensino da educao fsica.
Texto 9 Educao fsica, esporte e desenvolvimento sustentvel. Renata OSBORNE; Carlos
A. F. da SILVA; Sebastio J. VOTRE.
Os autores comeam o texto destacando o conceito paradoxal de
desenvolvimento sustentvel, considerando por um lado a ameaa s condies de vida
representada pelo crescimento acelerado da economia global e por outro a exigncia do
desenvolvimento de comunidades humanas (sobretudo no hemisfrio sul) diante de condies
de pobreza. Assim, definem o conceito de natureza e meio ambiente pela compreenso de que
o ser humano seria parte da natureza, havendo, porm, a necessidade de destacar seu poder
em produzir seus meios de existncia. Completam afirmando que o ser humano seria um
agente que pertence a uma complexa teia de relaes entre o social, o natural e o cultural.
Compreendendo essas relaes, os autores afirmam que os projetos de desenvolvimento no
Brasil tm privilegiado a tcnica (racionalidade formal ou instrumental), pois esta possui um
poder de difuso e transformao muito maior do que supostamente o faria a criao de
valores (racionalidade substantiva ou dos fins). Nesse sentido, entre as estratgias de melhor
desempenho para enfrentar o problema da excluso social e da catstrofe ambiental
provocado pelo desenvolvimento que privilegia a tcnica estariam as que contam com a
educao ambiental que visa transformao social por intermdio da superao de injustias
152
ambientais, desigualdades sociais e apropriaes capitalistas e funcionalistas da natureza e da
prpria humanidade. Em suma, para combater a crise ambiental seria necessria uma nova
viso de mundo a partir de mudanas de valores.
Para tanto os autores destacam o papel do esporte (dentro do contexto da
educao fsica) como meio para a transformao, uma vez que na educao fsica se trabalha,
sobretudo, com valores. Definem assim como objetivo central da pesquisa apresentada
contribuir para o incremento da eficcia do sistema educacional no desenvolvimento
sustentvel de forma a tender satisfao de necessidades elementares da populao e
preservao e recuperao dos domnios bitico (organismos com vida) e abitico (solo, gua,
ar).
Na seo seguinte do texto os autores desenvolvem a concepo de educao
para o desenvolvimento sustentvel, comeando pela afirmao de que essa visaria em cada
setor da atividade humana uma alternativa de desenvolvimento inteligente capaz de durar por
levar em considerao aspectos econmicos, humanos, sociais, da vida no-humana, animal e
vegetal, e a conservao e melhoria da qualidade do solo, do ar e da gua. Apresentam em
seguida marcos para diferentes definies desse conceito, como conferncias e relatrios
internacionais, destacando a polissemia da expresso desenvolvimento sustentvel e de
outros termos, tais como justia, democracia, cultura e cidadania. Diante de tal polissemia, os
autores afirmam que a questo residiria mais na reflexo crtica sobre a pluralidade de
significados e na construo de consensos provisrios e operacionais.
Considerando a relao entre o desenvolvimento sustentvel e as atividades
fsico-desportivas, os autores destacam os componentes-chave listados pela UNESCO, com
foco nas culturas que se desenvolvem em cada modalidade de atividade fsica e de lazer e de
cada modalidade de desporto. Destacam ainda a irresponsabilidade de certas aes que se
denominam sustentveis, mas que na realidade funcionam no sentido oposto dessa
expectativa.
Enfatizando que a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel foi
construda sobre mais de 30 anos de experincia em educao ambiental, os autores afirmam
que apesar dos debates em torno da relao entre uma e outra no h ainda um consenso do
que a educao para o desenvolvimento sustentvel apresenta de realmente novo em relao
educao ambiental. Ainda nesse sentido, afirmam que autores brasileiros e latinos tm
reagido contra o termo educao para o desenvolvimento sustentvel, e destacam o
desenvolvimento de teorias associadas educao ambiental crtica no Brasil, que ganham
153
inclusive novas roupagens sob outras denominaes, como educao ambiental
transformadora, educao ambiental popular e educao ambiental emancipatria. No entanto,
compreendem que a educao para o desenvolvimento sustentvel poderia trazer como
contribuio nova sua ligao com outras iniciativas internacionais em prol da educao, e
que no se trataria de substituir a educao ambiental pela educao para o desenvolvimento
sustentvel, mas sim de abordar as duas conjuntamente em prol da educao bsica,
compreendendo uma abordagem que supe a interdisciplinaridade, a integrao dos saberes, a
viso holstica e parcerias para a gesto ambiental e para o desenvolvimento responsvel no
ambiente.
Na ltima seo do texto os autores abordam possveis contribuies da
educao fsica Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel no contexto
brasileiro. Nesse sentido, afirmam que no contexto escolar caberia educao fsica ocupar
uma posio de liderana em relao aos demais componentes do currculo no processo de
educao para o desenvolvimento sustentvel. No entanto, aponta algumas dificuldades para
que isso acontea na prtica, como, por exemplo, a carncia de locais adequados para a
prtica de esportes na escola; a marginalizao do profissional de educao fsica perante a
equipe pedaggica; a fragilizao do papel do professor de educao fsica como educador; e
a rea de tenso e conflito entre os objetivos do esporte escolar e os interesses do sistema
desportivo de alto rendimento. Os autores apontam alguns programas governamentais que tm
buscado minimizar essas dificuldades, tais como o Programa Segundo Tempo e o Programa
de Esporte e Lazer na Cidade.
Sobre as maneiras em que a educao fsica contribuiria para o
desenvolvimento sustentvel, os autores apontam para a busca da superao da viso
fragmentada de ser humano; a promoo de condutas cooperativas e solidrias e o
consequente convvio entre os gneros e recuperao do esprito ldico dos jogos perdido em
parte com o advento dos esportes modernos nas escolas; e a associao que a educao fsica
pode fazer com certos esportes na natureza. Sobre esse ltimo ponto os autores destacam a
crescente expanso do desporto em desarmonia com a natureza que por vezes o torna mais um
dos padres de produo e consumo no sustentveis. Por outro lado destacam iniciativas
associadas aos esportes na natureza que colaboram para a conscincia ambiental, tais como a
promoo de mutires de limpeza, a plantao de mudas de plantas nativas e a distribuio de
panfletos educativos.
154
Os autores finalizam destacando a importncia de esforos para o acesso s
atividades fsico-desportivas de qualidade, que inclui a construo e restaurao de
infraestruturas esportivas e a ampliao do esporte e da educao fsica para que sejam
acessveis a todos. Enfatizam ainda que a educao fsica escolar brasileira deve abordar os
contedos tradicionais em combinao a outros relativos ao momento histrico brasileiro de
forma inteligente e com a finalidade de formao da cidadania crtica.
Texto 10 - Educao fsica no ensino mdio e as discusses sobre meio ambiente: um
encontro necessrio. Simone M. GUIMARES e colaboradores.
Os autores comeam o texto destacando o carter transversal da educao
ambiental, rea que se apresenta como prioridade nas novas propostas educacionais como, por
exemplo, os PCN. Nesse sentido, o artigo visa apresentar as interfaces entre a educao fsica,
como componente curricular, e a temtica ambiental, buscando contribuir para alteraes de
posturas pedaggicas a partir do tema transversal meio ambiente. Ainda na introduo,
destacam que o referencial terico do artigo faz parte de um projeto de pesquisa desenvolvido
pelo Ncleo de Pesquisa em Corporeidade e Pedagogia do Movimento junto a professores de
educao fsica que militam no ensino mdio da rede oficial de ensino do estado de So
Paulo.
Na seo seguinte do texto os autores promovem uma discusso sobre a
dimenso educacional da questo ambiental. Comeam com uma crtica educao acrtica,
tecnicista e elitista calcada em um rendimento padro de desempenho esportivo que se
estabeleceu como tradio na educao fsica escolar. Na tentativa de superao dessa
realidade, os autores propem a insero da temtica ambiental no ensino mdio a partir do
componente curricular educao fsica, e, nesse contexto, questionam: como podemos pensar
em sade ou em qualidade de vida sem pensar em um ambiente tambm saudvel? Em
relao ao conceito de meio ambiente, compreendem que uma expresso pluridimensional
(com vrios significados) e complexa, e defendem uma viso integral de meio ambiente pela
qual o ser humano parte constituinte, ou seja, ambiente em sua prpria corporeidade.
Formalizam assim uma critica a definio biologicista de meio ambiente, afirmando que esse
deve se apresentar como complexidade do mundo, e como categoria social.
Considerando que no contexto da educao formal as propostas relacionadas
aos temas ambientais so tratadas pela educao ambiental, os autores apresentam algumas de
155
suas caractersticas: (a) poltica, uma vez que reivindica e prepara cidados para exigir justia
social, cidadania e tica nas relaes sociais e com a natureza; (b) crtica aos modelos
autoritrios, tecnocrticos e populistas que no levam em conta alternativas sociais baseadas
em princpios ecolgicos, ticos e justos com as geraes atuais e futuras; (c) social, que tem
por finalidade a construo de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o
entendimento da realidade de vida e a atuao responsvel dos atores sociais, individuais e
coletivos, no ambiente; (d) estratgica na formao da conscincia crtica das relaes sociais
e de produo que situam a insero humana na natureza. Completam afirmando que a
educao ambiental deve estar presente em todos os espaos educacionais, e destacam o papel
da Poltica Nacional de Educao Ambiental nainstitucionalizao da educao ambiental no
Brasil, inclusive no mbito curricular e na formao continuada de professores. Para finalizar
essa parte do texto enfatizam que para se entender o meio ambiente emsua relao com a
educao fsica seria necessrio superar a tradio cartesiana e buscar caminhos que
privilegiem a complexidade.
A seo seguinte dedicada apresentao da educao fsica no ensino
mdio. Nesse sentido, os autores destacam a precariedade desse nvel de ensino, dando como
exemplos a falta de vagas para atender a alta demanda de jovens e a ausncia de estrutura
fsica, de recursos financeiros, de profissionais capacitados e de uma proposta pedaggica
adequadapara essa fase de escolarizao. Por outro lado afirmam que o trabalho desenvolvido
a partir dos temas transversais trazendo a realidade social para dentro da escola e
relacionando-a com disciplinas curriculares especficas possibilita ao professor auxiliar seus
alunos na compreenso dos conflitos cotidianos. Considerando especificamente os PCN da
educao fsica para o ensino mdio os autores identificam uma proposta calcada no sentido
da incluso, o que, segundo eles, pode ser considerado um avano em relao histria da
educao fsica escolar em geral pautada na excluso pelos critrios de eficincia. Nesse
sentido, seria misso da educao fsica na escola do ensino mdio conhecer o universo da
cultura do movimento e das vivncias corporais que so criadas culturalmente e
contextualizadas s necessidades cotidianas.
Na ltima parte do texto os autores destacam algumas possibilidades para a
insero ambiental na educao fsica no ensino mdio, especialmente por meio dos esportes
de aventura praticados na natureza. Segundo os autores, esse tipo de atividade teria o
potencial de desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motorasdos alunos, abrindo-se
inclusive um caminho para o desenvolvimento da conscientizao ambiental e para o
156
surgimento de novas atitudes e sentimentos. Afirmam ainda que a tomada de conscincia da
dependncia da natureza para a realizao dessas atividades sem dvida gera a compreenso
da importncia da preservao do meio ambiente. Em contrapartida, alertam para as
possibilidades de consumismo relacionadas a esse tipo de atividades, sendo necessrio no s
o desenvolvimento de projetos que possibilitem contextos para o lazer e para a competio,
mas tambm a preservao, o cuidado e a manuteno da natureza. Assim, tais projetos
devem ter um carter educacional que colabore para a mudana de atitude em relao ao meio
ambiente, incorporando princpios de sustentabilidade e de preservao da vida. Por fim, os
autores afirmam que o processo de ensino-aprendizagem ocorre pela prxis, e que o professor
de educao fsica que desenvolve as questes ambientais em sua prtica tem ao seu dispor
uma possibilidade a mais para sua ao educativa, possibilitando inclusive que se desvencilhe
das impropriedades histricas dessa disciplina curricular.
Texto 11 - Educao fsica, meio ambiente e aventura: um percurso por vias instigantes.
Alcyane MARINHO; Humberto L. D. INCIO.
Considerando o carter potencialmente nocivo ou benfico da ao antrpica
de acordo com variveis espaciais, temporais, culturais, religiosas, econmicas, etc. os autores
comeam o texto chamando ateno para a discusso sobre as relaes entre natureza e
educao fsica mediada pelas atividades de aventura. Ainda na introduo enfatizam a
apropriao da natureza como smbolo distintivo do consumo diante da concepo de uma
natureza externa em relao ao ser humano. Desse modo, em estudos sobre a relao entre
seres humanos e a natureza mediada pelas atividades de aventura ainda seria negligenciada a
concepo de uma natureza como recurso comum, ou seja, algo que pertenceria a todos ao
mesmo tempo em que no pertenceria a ningum. Com base nessa justificativa os autores
finalizam a introduo apresentando essa discusso oriunda da sociologia ambiental,
destacando que os recursos poderiam ser geridos de quatro formas: livre acesso; propriedade
privada; propriedade estatal; e propriedade comum.
Na seo seguinte do texto os autores promovem uma discusso sobre a
possibilidade para a emancipao da aventura, argumento que se justificaria pela afirmao de
que a recuperao dos significados essenciais de lazer, esporte e turismo atrelados ao
comprometimento com a preservao da natureza poderia oportunizar novos sentidos mais
sensveis e afetuosos vida humana. Isso ocorreria, principalmente, pelas atividades de
157
aventura, que a partir de relaes humanas mais diretas e intensas permitiriam certo
afastamento de expresses cticas e individualistas que permeiam o cotidiano urbano. Esse
tipo de atividade teria, assim, a capacidade de levar o praticante a um nvel de conscincia
sobre diversas relaes humanas (sociais, ambientais), permitindo ainda um distanciamento
espao-temporal das experincias cotidianas, inclusive as sensoriais e motoras, supostamente
ampliando as possibilidades de autoconhecimento e de mudanas de hbito em diversas
dimenses. Os autores alertam, por outro lado, que as atividades de aventura no devem ser
entendidas como remdio para todos os males, at porque valores e competncias nelas
manifestadas no se reproduzem necessariamente. Por fim, afirmam que a discusso sobre a
frtil relao entre seres humanos e natureza por meio da aventura deve ser aproximada da
educao fsica, apesar de admitirem que esse tipo de atividade tem aparecido apenas
timidamente em cursos de formao. Por outro lado, so assimiladas vorazmente pelo
mercado de lazer assumindo, inclusive, caractersticas predatrias. Assim, a relao educao
fsica-meio ambiente abrangeria significativamente o campo do lazer e, em certa medida, do
turismo.
Voltando as atenes formao inicial, os autores acreditam que uma vez
aceita a incluso de novos contedos em cursos de graduao para a formao de
profissionais que trabalham com atividades de aventura ser possvel um crescente qualitativo
que contribua para a formao de cidados mais sensveis e atentos s questes ambientais.
Assim, sugerem um projeto interdisciplinar que inclua os saberes tradicionais e amplie a
formao em direo a um novo compromisso tico-ambiental que possibilite alm de
conhecimentos acadmicos (equipamentos, tcnicas, conhecimentos bsicos de fisiologia,
biomecnica, didtica) tambm outro saber que seja partilhado, solidrio e transformador.
Nesse sentido citam as expressividades do corpomundo na proposta de ecologizar a
formao dos professores, alm do carter educacional das atividades de aventura que podem
ser explorados pela educao fsica como nova possibilidade pedaggica. Por outro lado,
destacam alguns obstculos presentes no cotidiano do planejamento escolar do profissional de
educao fsica, como a falta de apoio institucional e a formao acadmica deficitria que
gera certo desconhecimento dos professores sobre alternativas educativas na natureza.
Nas consideraes finais os autores enfatizam o necessrio fortalecimento da
prtica da solidariedade atrelada a um heterogneo processo de tomada de conscincia que
permita a aquisio de uma viso sistmica e crtica da histria. Isso incluiria uma apreciao
filosfica da existncia como atores ativos da comunidade, da nao, do planeta, que envolve
158
ainda a noo de consumo para a constituio de um ser integral. Isso implicaria uma
utilizao democratizada da mutao tecnolgica; uma educao inovadora e qualitativa em
sintonia com as diferentes reas do saber humano, agregando diferentes conhecimentos,
vises de mundo, interesses e necessidades; e um compromisso tico com a natureza
sentindo-se parte dela, enxergando-se a si mesmo nela e a ela em si constituindo, assim, um
olhar no alienante.
Texto 12 - Educao ambiental e educao fsica: possibilidades para a formao de
professores. Soraya C. DOMINGUES; Elenor KUNZ; Lsia C. G. de ARAJO.
Os autores iniciam o texto destacando o carter transversal da educao
ambiental, justificando assim seu desenvolvimento na educao fsica escolar por meio de
atividades que proporcionam estreita relao entre a natureza e o ser humano. Ainda sobre as
questes mais gerais do tema meio ambiente e educao fsica, destacam o carter
ambientalista de atividades desenvolvidas na natureza e a necessidade de mais estudos no
campo da educao fsica relacionado ao saber ambiental e ancorados na perspectiva da
educao ambiental. Partem, assim, da anlise de referenciais tericos sobre a educao
ambiental para a caracterizao da formao de professores em educao fsica buscando
identificar elementos relevantes para se pensar relaes com os princpios ambientais. Para
tanto, analisaram documentos da rea de educao ambiental e algumas caractersticas da
formao de professores em educao fsica.
Na seo seguinte do texto as autoras constroem uma discusso acerca dos
problemas ambientais e da educao ambiental. Comeam destacando os laos entre a cincia
e a produo industrial, parcialmente responsabilizando essa unio pelos processos de
destruio ambiental. Desse modo, enfatizam a educao ambiental como possibilidade no
campo da educao para proporcionar conhecimentos sobre o meio ambiente e possivelmente
alterar a atual relao de consumo exacerbado em parte responsvel pelos processos de
degradao ambiental. Especificamente no contexto escolar, a aquisio de conhecimentos,
valores, habilidades, experincias e determinaes associado educao ambiental seria um
caminho para a adoo de atitudes ambientais conscientes. Entre os valores a serem
desenvolvidos as autoras apontam os princpios listados pelo Tratado para as Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global elaborado durante a conferncia no Rio de Janeiro em
159
1992. Destacam tambm a Poltica Nacional de Educao Ambiental e seu papel na
institucionalizao da educao ambiental em mbito nacional.
Em seguida apresentam uma seo na qual o principal tpico de discusso so
os limites da formao de professores em educao fsica, inicialmente apresentando algumas
particularidades do campo que so limitadoras ao trabalho pedaggico relacionado educao
ambiental, tais como a fragmentao do conhecimento e o carter demasiadamente esportivo
das disciplinas. Sobre a fragmentao do conhecimento criticam o isolamento das disciplinas
e o consequente currculo fragmentado, alm de algumas dicotomias clssicas da rea, tais
como mente-corpo, trabalho manual e intelectual e teoria-prtica. Sobre a grande influncia
esportiva nas disciplinas da rea afirmam que a relao entre os esportes e a natureza diante
dessa abordagem podem ser desastrosas, dando como exemplos o potencial alienador dos
esportes, as mega instalaes e consequentes devastaes ambientais exigidas para a
realizao de atividades de espetculo esportivo e a valorizao de produtos vinculados a
indstria cultural. Por fim, apresentam algumas possibilidades de insero ambiental na
formao do professor de educao fsica, destacando a necessidade de levar em considerao
as limitaes apontadas para estabelecer parmetros de realidade.
Texto 13 - Implementao da educao ambiental na graduao de professores de educao
fsica: uma reflexo. Francisco J. P. TAVARES; Maria I. C. LEVY.
O objetivo central da pesquisa apresentada nesse texto a busca por elementos
que auxiliem a responder as seguintes questes: o que significaria uma educao fsica
ambientalizada no seio da graduao de educao fsica? Quais seriam os objetivos a serem
alcanados por uma educao fsica ambientalizada? Qual deveria ser a metodologia utilizada
para orientar tais objetivos?
Os autores afirmam compreender a educao fsica como prtica social pela
qual se desenvolvem conhecimentos enraizados na atividade/movimento humano
compreendido, por sua vez, como cultura corporal. A metodologia de insero ambiental
nesse contexto seguiria, segundo os autores, os prprios princpios da educao ambiental, ou
seja, uma abordagem educacional que visa mudanas paradigmticas rumo ao
desenvolvimento sustentvel, e deve ser desenvolvida na formao inicial de professores.
Nesse processo alguns valores precisam ser valorizados, tais como a cooperao, a igualdade
de direitos, a democracia e a participao. Nesse sentido, a escola desenvolve papel
160
fundamental como unidade multiplicadora de impacto para a reduo dos problemas
ambientais de seu entorno. Partindo dessa lgica os autores justificam a concepo de que a
educao ambiental possa ser incorporada na formalizao poltica de um programa de
graduao de educao fsica atravs de estratgias organizadas para que no dependa de
compromissos ou entusiasmos individuais. No entanto, os autores alertam para a comum falta
de congruncia entre o discurso de insero curricular da educao ambiental e a prtica
cotidiana vivenciada por alunos e professores em sala de aula. Por fim, apresentam uma
metodologia para a implementao da educao fsica ambientalizada, tanto em termos
curriculares quanto no prprio esprito do curso.
6.1.2 Anlise dos referenciais centrais do corpus da pesquisa
Comeando pela caracterizao do ambiental, os textos apresentam (com
maior ou menor densidade terica) diferentes dimenses do acontecimento ambiental.
Algumas caractersticas historicamente legitimadas pelos discursos ambientais (tanto no sul
quanto no norte) aparecem com maior frequncia, como, por exemplo, a essencialidade da
prxis na educao ambiental e o carter
interdisciplinar/multidisciplinar/metadisciplinar/transversal da educao ambiental, que
aparece em mais da metade dos artigos. Alguns artigos aliceram a escolha pelas
caractersticas apresentadas em metas/objetivos definidos por documentos/eventos/programas
internacionais, tais como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (citada
em dois artigos), a Poltica Nacional de Educao Ambiental (citada em trs artigos) e o
Tratado para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (citado em um artigo).
Tambm aparecem com frequncia debates em torno dos termos
desenvolvimento sustentvel e sustentabilidade, com destaque para a pluridimensionalidade
(diversidade de significados) e complexidade desses conceitos. Destaca-se tambm o conceito
paradoxal de desenvolvimento sustentvel, considerando por um lado a ameaa s condies
de vida representada pelo crescimento acelerado da economia global e por outro a exigncia
do desenvolvimento de comunidades humanas diante de condies de pobreza. H tambm
referncia reao de autores brasileiros (e latinos num contexto mais geral) contra o termo
educao para o desenvolvimento sustentvel, levando-se em considerao o
desenvolvimento de teorias associadas educao ambiental crtica que, no contexto latino,
161
ganham novas roupagens sob outras denominaes como, por exemplo, educao ambiental
transformadora, educao ambiental popular e educao ambiental emancipatria.
Nesse contexto, trs artigos fazem referncia aos embates de fora na
constituio do saber ambiental/racionalidade ambiental, e mais da metade dos artigos
destacam a necessidade de criao de novos/diferentes valores ambientais ou a necessidade de
criao de uma nova/diferente tica ambiental. A ideia da criao de novos/diferentes valores
ambientais estaria alicerada na concepo de uma educao ambiental social, que teria por
finalidade a construo de valores, conceitos, habilidades e atitudes que potencialmente
possibilitariam a atuao responsvel dos atores sociais (individuais e coletivos) no ambiente,
sendo que esses novos/diferente valores estariam associados (juntando os conceitos
apresentados no corpus de anlise) solidariedade, cooperao, igualdade de
oportunidades/direitos e interdependncia. J a necessidade de criao de uma
nova/diferente tica ambiental estaria associada (novamente juntando os conceitos
apresentados no corpus de anlise) a uma viso de mundo sensibilizadora (associada
educao esttica; dos sentidos/da sensibilidade); transformadora (em direo a relaes
integradas ser humano/sociedade/meio ambiente); global; e
coletiva/democrtica/participativa.
Ainda nesse sentido, trs artigos criticam mais diretamente valores
antropocntricos e fragmentrios, inclusive apontando esses valores como principais
causadores da suposta crise cultural/civilizatria. Outros quatro artigos criticam mais
diretamente a suposta simplicidade de atividades ecolgicas/biologicistas/naturalistas,
caracterizadas como romnticas e ingnuas e com prticas focadas na sensibilizao
ambiental que possibilitam a legitimao de discursos reducionistas e com base em prticas
comportamentalistas que, muitas vezes, esto na base da construo de prticas de
greenwashing. Em sintonia com tais crticas, boa parte dos artigos sugere mais diretamente o
desenvolvimento de uma educao ambiental que seja crtica, ou seja, que no seja alienada
do mundo; que oponha a viso hegemnica; que critique os modelos autoritrios,
tecnocrticos e populistas que no consideram alternativas sociais baseadas em princpios
ecolgicos, ticos e justos com as geraes atuais e futuras; e que leve em considerao as
preocupaes com os segmentos mais excludos da sociedade e com a naturalizao de
situaes opressoras discriminatrias, buscando superar as injustias ambientais e as
desigualdades sociais. Em outras palavras, uma educao ambiental poltica, uma vez que
162
reivindica e prepara cidados para exigir justia social, cidadania e tica nas relaes sociais e
com a natureza.
Como unidade multiplicadora de impacto para a reduo dos problemas
ambientais, a escola desenvolveria papel fundamental. Nesse sentido, parte dos artigos
destaca a importncia da formao/capacitao de docentes para a educao ambiental,
afirmando que a incluso de novos contedos em cursos de graduao para a formao de
profissionais que trabalham com atividades na natureza possibilitaria um crescente qualitativo
que contribuiria para a formao de cidados mais sensveis e atentos s questes ambientais,
assim como para a preparao de profissionais para atuar com a educao ambiental tanto na
escola como na natureza (educao sobre/para e na natureza). Para tanto, a criao do tema
transversal meio ambiente aparece como alternativa entre os artigos. No entanto, parte dos
artigos tambm afirma que as grades curriculares dos cursos de educao fsica no
contemplam de forma efetiva o estudo sobre meio ambiente, e que a poltica de educao
ambiental no vem se mostrando suficiente para garantir a efetivao da educao ambiental
nos currculos oficiais (inclusive na educao fsica). Assim, em parte responsabilizam a
prpria academia pelo analfabetismo ambiental contemporneo.
Mais especificamente na rea da educao fsica, a maioria dos artigos critica
de alguma forma as abordagens tradicionais, destacando como principais caractersticas desse
tipo de abordagem: (a) reducionismos fragmentrios com bases materialistas que incluem
algumas dicotomias clssicas da rea, tais como mente-corpo, trabalho manual e intelectual e
teoria-prtica, sendo que a educao fsica deveria caminhar em direo superao desta
tradio cartesiana buscando, assim, caminhos que privilegiem a complexidade; (b)
valorizao do profissional tcnico com foco na racionalidade formal ou instrumental,
especialmente na educao fsica escolar; algumas terminologias parecem estar diretamente
associadas a esse tipo de abordagem, tais como treinamento de habilidades/aptido fsica e
aprendizagem motora/desenvolvimento motor; (c) elitismos que contribuem para a
discriminao e injustia social, especialmente em prticas de educao fsica escolar que, em
geral, so pautadas na excluso pelos critrios de eficincia; (d) atividades
competitivas/esportivas. Curiosamente, apenas um artigo defende o desenvolvimento dos
saberes tradicionais, associado ao desenvolvimento de novos/diferentes saberes que incluam o
ambiental.
Outra crtica presente na maior parte dos artigos faz referncia crescente
expanso de atividades na natureza que por vezes se tornam mais um dos padres de produo
163
e consumo no sustentveis, especialmente pela apropriao da natureza como smbolo
distintivo do consumo diante da concepo de uma natureza externa em relao ao ser
humano. Assim, os artigos em geral destacam a necessidade de uma educao que se
contraponha a lgica consumista/cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema
capitalista, e que supere a concepo de natureza como forma de compensar os problemas
urbanos. Destacam ainda que inseres em prticas na natureza no significam
necessariamente transformaes de valores e ideologias, e enfatizam a irresponsabilidade de
certas aes que se denominam sustentveis, mas que na realidade funcionam no sentido
oposto dessa expectativa.
Diante de tantas crticas aos modelos tradicionais de educao fsica e de
abordagens reducionistas/fragmentrias para o desenvolvimento de atividades na natureza, os
artigos apresentam diferentes alternativas: (a) uma compreenso de educao fsica como
prtica social/fenmeno cultural, com modelos de movimento que desenvolvam valores
sociais e que estejam de acordo com a cultura local/regional; (b) valorizao da brincadeira,
da arte, do ldico e das atividades de aventura na mediao das relaes educao fsica-
natureza; (c) uma educao fsica enraizada na atividade humana compreendida como
cultura corporal (inclusive com formao de profissionais da motricidade humana) ou
cultura de movimento; (d) o desenvolvimento de um corpo/sujeito integral, ou seja, um
corpo como intermdio de uma viso sistmica. Alis, esse ltimo ponto foi destaque em
grande parte dos artigos sendo apresentado a partir de diferentes propostas, tais como: (a)
desenvolvimento de experincias do corpomundo, compreendidas como expresses que
ocorrem em contato corporal e direto com o mundo e com a natureza e que aguam a
percepo; (b) desenvolvimento da teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a
concepo do ser humano ecossistmico; (c) desenvolvimento de fundamentos da
fenomenologia para sustentar a ideia de que o ser humano inseparvel do mundo em que
vive, especialmente enfatizando a relao entre corpo, cultura e natureza com foco na
intencionalidade do movimento humano.
Por outro lado, apesar das recorrentes crticas s abordagens tradicionais da
educao fsica e da manifestao da maior parte dos artigos em direo a abordagens
alternativas, possvel encontrar nos discursos conceitos e afirmaes que mais se
aproximam de abordagens tcnicas com foco na racionalidade formal ou instrumental,
assim como afirmaes que se aproximam das criticadas abordagens
preservacionistas/naturalistas. Alguns discursos ainda enfatizam, por exemplo, a educao
164
motora e o desenvolvimento de habilidades como papel fundamental da educao fsica;
os jogos motores enquanto instrumentos da educao fsica; e o potencial dos esportes de
aventura praticados na natureza no desenvolvimento de capacidades fsicas e habilidades
motoras. H tambm referncias a potencial contribuio da educao fsica para dar
subsdios manuteno da higiene pessoal e de uma vida mais saudvel (qualidade de vida),
caracterizando, inclusive, essas atividades como ambientais, uma clara evidncia de como a
educao fsica ainda possui razes vivas na rea da sade.
Entre as afirmaes que se aproximam de abordagens
preservacionistas/naturalistas (geralmente associadas sensibilizao como meio para
transformao em direo a novos valores ambientais, a fugas do cotidiano ou ainda a
abordagens compensatrias) podemos destacar, por exemplo, afirmaes que enfatizam o
momento oportuno associado educao fsica para a formao de convices ambientais
e de proteo do meio ambiente, uma vez que suas atividades seriam realizadas
predominantemente ao ar livre; a eliminao do estresse e da sobrecarga intelectual e a
manuteno da qualidade de vida proporcionados pelo contato direto com a natureza; a
realizao das atividades de aventura que sem dvida geram a compreenso da
importncia da preservao do meio ambiente; o afastamento de expresses cticas e
individualistas que permeiam o cotidiano urbano a partir de relaes humanas mais diretas e
intensas na natureza; a capacidade das atividades de aventura de levar o praticante a um
nvel de conscincia sobre diversas relaes humanas, permitindo ainda um distanciamento
espao-temporal das experincias cotidianas, inclusive as sensoriais e motoras,
supostamente ampliando as possibilidades de autoconhecimento e de mudanas de hbito.
Vale ainda um destaque para algumas das atividades ao ar livre que so sugeridas como meio
para transformao em direo a novos valores ambientais, mas que, especialmente isoladas
de um contexto ambiental mais amplo, tambm parecem se aproximar de abordagens
preservacionistas/naturalistas, tais como excurses, acampamentos, recreao turstica,
mutires de limpeza e plantao de mudas de plantas nativas.
De todo modo, a maioria dos artigos parece j ter incorporado, de forma geral,
conceitos que se aproximam dos discursos crticos/ps-crticos de educao ambiental, assim
como as crticas (ps)modernas aos paradigmas tradicionais da educao fsica. No entanto, a
maior parte dos artigos tambm faz referncia a uma srie de dificuldades/limitaes
encontradas na rea da educao fsica para o desenvolvimento de abordagens alternativas,
inclusive considerando a insero das questes ambientais. Entre elas destacam-se: (a) a falta
165
de formao ou a formao acadmica deficitria de professores da rea para desenvolver a
temtica ambiental; (b) o conservadorismo de professores antigos e a consequente
dificuldade para adoo/insero de novas temticas; (c) a resistncia dos alunos a uma
educao fsica que supere a cultura da prtica pela prtica; (d) a rea de tenso e conflito
entre os objetivos do esporte escolar e os interesses do sistema desportivo de alto rendimento;
(e) a desvalorizao da rea no contexto escolar, resultando na carncia de locais adequados
para a prtica de esportes na escola e na falta de apoio institucional de maneira geral. Sobre
esse ltimo ponto, h uma associao preservao de reas desportivas como atividade
ambiental, considerando nesse contexto a importncia do acesso s atividades fsico-
desportivas de qualidade e a ampliao do esporte e da educao fsica para que sejam
acessveis a todos.
Analisados em conjunto os artigos parecem apresentar boa parte das principais
caractersticas que compem os discursos ambientais contemporneos, inclusive em seus
desenvolvimentos crticos e ps-crticos. No entanto, quando analisados individualmente
parece ainda faltar maioria dos artigos uma maturidade terica diante das evolues dos
discursos ambientais. Em outras palavras, apesar das caractersticas ambientais
apresentadas estarem, em geral, de acordo com os discursos contemporneos, parecem pouco
avanar sobre o que j conhecido, como se estivessem presentes nos artigos apenas para
serem apresentadas aos acadmicos da educao fsica, que, em teoria, pouco sabem da
emergente sinergia entre sua rea de atuao e a rea ambiental. No h dvidas de que a
divulgao dos discursos ambientais em veculos mais especificamente voltados para a rea
de educao fsica seja essencial para a legitimao deste encontro discursivo, especialmente
considerando sua marginalidade como debate emergente. H nesse sentido uma potencial
oportunidade rara de construo discursiva embrionria no encontro entre dois campos
distintos e que, levando em considerao a crescente urgncia em promover investigaes
educacionais a partir de um imaginrio globalizante (de forma mais cosmopolita e
globalmente democrtica), pode emergir como significativa contribuio para a
contestao/(re)construo de paradigmas vigentes. No entanto, essa construo
fragilizada pela divulgao de discursos ingnuos e teoricamente carentes, realidade que
aumenta ainda mais a responsabilidade dos atores envolvidos na construo e na divulgao
deste potencialmente conspcuo discurso emergente. Uma anlise mais cuidadosa nesse
sentido ser realizada na descrio das categorias emergentes da interpretao do corpus da
pesquisa, seo que ser apresentada aps a apresentao das biografias dos autores.
166
6.1.3 Apresentao das biografias dos autores do corpus da pesquisa
Alcyane Marinho possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (campus Rio Claro), mestrado e doutorado em Educao Fsica
pela Universidade Estadual de Campinas na rea de Estudos do Lazer e estgio ps-
doutoral no Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina. Em seu mestrado
defendeu dissertao intitulada Da busca pela natureza aos ambientes artificiais: reflexes
sobre a escalada esportiva, e em seu doutorado tese intitulada As diferentes interfaces da
aventura na natureza: reflexes sobre a sociabilidade na vida contempornea. Hoje
Professora Adjunta no Centro de Cincias da Sade e do Esporte da Universidade do Estado
de Santa Catarina, Professora Permanente do Programa de Ps-graduao em Educao Fsica
do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina e lder do Laboratrio de
Pesquisa em Lazer e Atividade Fsica (Universidade do Estado de Santa Catarina). Ministra a
disciplina Tpicos Especiais em Esportes de Aventura e na Natureza na Universidade do
Estado de Santa Catarina; ministrou entre os anos de 2006 e 2007 a disciplina Outdoor
Education na Universidade do Sul de Santa Catarina; no ano de 2007 a disciplina Ar livre:
Lazer, aventura e educao - uma introduo na Escola So Francisco de Assis; no ano de
2005 a disciplina Lazer, meio ambiente e manifestaes ecotursticas na Escola Superior de
Educao Fsica de Muzambinho; em 2003 a disciplina Desporto, lazer, turismo e meio
ambiente na Faculdade de Educao Fsica de Santo Andre; em 2002 a disciplina Corpo,
lazer e meio ambiente na Universidade Estadual de Campinas na condio de Bolsista do
Programa de Ensino a Docncia; e em 2004 a disciplina Organizao do Lazer e do Esporte
para o Turismo em Ambientes Naturais na Universidade para o Desenvolvimento do Estado
e da Regio do Pantanal na condio de Professora Visitante. Nos ltimos anos tambm
esteve envolvida em Projetos de Pesquisa que abordavam as questes ambientais, entre os
quais destacamos: Hbitos e Percepo Ambiental dos Integrantes dos Laboratrios e
Ncleos de Pesquisa do CEFID/UDESC (em andamento desde 2011); Formao
profissional e atividades de aventura: reflexes a partir da contribuio dos cursos de
graduao em Educao Fsica do Sul do Brasil (2010 2012); Perspectivas das atividades
de aventura na natureza em cursos de educao fsica de instituies federais e estaduais de
ensino superior (2009 2012). A autora possui extensa produo abordando, especialmente,
167
as atividades de aventura e as relaes lazer-natureza, e em geral frequenta eventos cientficos
nas reas de educao fsica, lazer e esportes de aventura, mas no na rea ambiental.
Ana Mrcia Silva licenciada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1983), especialista em Educao e Reeducao Psicomotora pela Universidade para
o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina (1985), mestre em Educao (1991) e
doutora em Cincias Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999), ps-
doutora pela Universitat de Barcelona (2006) e possui um ps-doutorado em andamento junto
ao Institut Nacional d'Educaci Fsica de Catalunya. Foi presidenta do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte (2003-2005). Atualmente Professora Associada III da Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Federal de Gois e Professora Colaboradora do Programa de
Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina. editora da
Revista Pensar a Prtica (Universidade Federal de Gois), coordenadora do Laboratrio
Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza (Universidade Federal de
Gois) e integrante da Rede Cedes de Pesquisa - Ministrio do Esporte. Desde 1999 ministra a
disciplina Corpo, Cultura e Natureza na Ps-Graduao em Educao Fsica da
Universidade Federal de Santa Catarina, e entre os anos de 2006 e 2007 foi integrante do
Projeto de Pesquisa Prticas Corporais na Natureza: O Ecoturismo e suas Contribuies para
a Educao Ambiental nessa mesma instituio. Alm do artigo analisado nessa pesquisa foi
coautora do artigo publicado em 2011 com ttulo Educao Fsica e a Temtica Ambiental:
Alguns Elementos para o Debate no peridico Sinopsis Educativa Revista Venezolana de
Investigacin e autora do artigo publicado em 2007 com ttulo Das Relaes Estticas com a
Natureza na Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Em 2009 publicou em coautoria com
Humberto Luis de Deus Incio o captulo intitulado Prticas Corporais, Turismo e Natureza:
Reflexes a partir do Ecodesenvolvimento no livro Lazer, Esporte, Turismo e Aventura: A
Natureza em Foco, organizado por Alcyane Marinho e Ricardo Uvinha. No possui
participao significativa em eventos cientficos na rea ambiental.
Carlos Alberto Caetano possui graduao em Turismo pelo Instituto de Educao Superior
Unyahna - Salvador (2003), especializao em Metodologia do Ensino Superior pelo Centro
de Estudos de Ps-graduao Olga Mettig (2004) e mestrado em Geografia pela Universidade
Federal da Bahia (2007), rea de concentrao Anlise do Espao Geogrfico. Atualmente
Professor Assistente da Universidade do Estado da Bahia, sendo responsvel por diversas
168
disciplinas na Graduao em Turismo e Hotelaria, tais como Teoria geral do turismo,
Geografia e turismo, Historia contempornea do turismo, Turismo e gesto ambiental e
Turismo e patrimnio cultural. No possui participao significativa em eventos cientficos
na rea ambiental.
Carlos Alberto Figueiredo da Silva licenciado em Educao Fsica pela Universidade Gama
Filho e bacharel em Direito pela Universidade Federal Fluminense, possui especializao em
Didtica e Metodologia do Ensino na Universidade Estcio de S, mestrado em Educao
Fsica pela Universidade Gama Filho, doutorado em Educao Fsica (rea de Concentrao:
Educao Fsica e Cultura) pela Universidade Gama Filho e estgio de ps-doutoramento na
Universidade do Porto - Gabinete de Gesto Desportiva. Atualmente atua como Professor
Titular no programa de mestrado em Cincias da Atividade Fsica da Universidade Salgado de
Oliveira. A coautoria no artigo analisado nessa pesquisa sua nica produo na rea
ambiental. No possui participao significativa em eventos cientficos na rea ambiental.
Disalda Mara Teixeira Leite possui graduao em Licenciatura em Educao Artstica
Desenho pela Universidade Catlica do Salvador, mestrado em Gesto Integrada de
Organizaes pela Universidade do Estado da Bahia (2003) e doutorado em andamento em
Educao na Universidade Federal da Bahia. Atualmente professora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal da Bahia. Em 1993 ministrou a disciplina Corpo, Mente e
Ambiente na Ps-Graduao em Gesto Ambiental da Universidade Catlica do Salvador, e
em 1999 ministrou a disciplina Educao Ambiental na Universidade Federal da Bahia.
Entre 1996 e 1998 esteve envolvida em projetos e cursos na rea ambiental, dos quais
destacamos Educao ambiental na Chapada Diamantina - projeto experimental (1997;
1998); Curso de educao ambiental para professores dos doze colgios militares do Brasil
(1998); Educao ambiental extremo sul - projeto experimental (1998); Curso de educao
ambiental Rio de Contas - projeto experimental (1998); Educao ambiental no Vale do
Jiquiri - projeto experimental (1997); Oficina de corpo - semana de meio ambiente
(Curso de curta durao ministrado 1996). No possui participao em eventos na rea
ambiental.
Elenor Kunz possui doutorado pelo Instituto de Cincias do Esporte da Gottfried Wilhelm
Leibniz Universitt Hannover (1987) e ps-doutorado pela Gottfried Wilhelm Leibniz
169
Universitt Hannover (1996). Atualmente Professor Titular da Universidade Federal de
Santa Catarina. O autor tem uma extensa produo na rea da educao fsica e da cincia do
esporte, e o principal responsvel pelo desenvolvimento do conceito de cultura de
movimento. No entanto, todas as produes do autor que enfatizam as relaes entre
educao fsica e meio ambiente so como coautor de Soraya Correa Domingues (sua
orientanda no doutorado). O autor no frequenta eventos cientficos na rea ambiental.
Fabiano Weber da Silva licenciado em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e possui mestrado na rea de teoria e prtica pedaggica em Educao Fsica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007), defendendo dissertao intitulada Corpo
e Natureza: perspectivas para uma Educao do CorpoMundo sob orientao de Ana Marcia
Silva. Em 2004 teve coautoria na organizao do livro Educao ambiental - vrios olhares e
vrias prticas, publicado pela Editora Mediao em Porto Alegre, e do livro O Lazer &
Arte-Educao Ambiental, tambm publicado pela Editora Mediao. Publicou alguns
trabalhos em anais de eventos nas reas de lazer e cincias do esporte sobre a relao entre
corpo, arte e natureza, porm no possui participaes significativas em eventos na rea
ambiental. Entre as produes tcnicas, participou de alguns cursos e minicursos (inclusive na
coordenao), entre os quais destacamos: A Arte de Brincar com o Corpo e a Sensibilizao
Ambiental (III Simpsio Gacho de Educao Ambiental 2004); Lazer e Educao
Ambiental (Semana Acadmica ESEF/UFRGS - 2003); Curso de Extenso Universitria de
Educao Ambiental na UFRGS (2002); II Curso de Lazer e Educao Ambiental no
Jardim Botnico de Porto Alegre (2002); Curso de Educao e Lazer Ambiental: nfase em
Jogos de Sensibilizao com a Natureza (2001).
Francisco Jos Pereira Tavares mestre em Educao Ambiental pela Universidade Federal
do Rio Grande e especialista em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal
de Pelotas. Em seu mestrado defendeu a dissertao intitulada A educao ambiental na
formao inicial de professores de educao fsica no ano de 2003. professor do quadro
permanente na Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas desde
1989. Nessa instituio desenvolve a temtica ambiental na disciplina Educao Fsica e
Meio Ambiente e em projetos de extenso e de pesquisa, entre os quais destacamos
Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies (atividade de extenso
2009) e A educao ambiental na formao de professores de educao fsica (2008-2009,
170
projeto de pesquisa). Alm dos artigos destacados nessa pesquisa o autor organizou em 2009
o livro Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies pela editora da
UFPel. A participao do autor em eventos cientficos se restringe em geral a eventos de
educao fsica realizados na UFPel, onde inclusive apresentou em 2002 um trabalho
intitulado Por uma Educao Fsica Ambientalizada (EFA): algumas consideraes e
proposies para a formao de professores durante o XXII Simpsio Nacional de Educao
Fsica em coautoria com Jos Eduardo Nunes de Vargas.
Giane Schmaedeck Lara no possui um perfil no Currculo Lattes. Pela utilizao da
ferramenta Google para pesquisa sobre a autora foi possvel descobrir que professora de
educao fsica da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, e se diz especialista em
educao fsica escolar com experincia profissional na rea da educao, esporte e lazer em
projetos sociais.
Humberto Luis de Deus Incio licenciado em Educao Fsica (1993), possui mestrado em
Educao (1997) e doutorado em Sociologia Poltica (2007) pela Universidade Federal de
Santa Catarina, e atualmente encontra-se na Espanha onde desenvolve estgio ps-doutoral na
Facultad de Ciencias del Deporto de la Universidad de Mrcia. No doutorado defendeu tese
intitulada O Ecoturismo como vetor de Desenvolvimento Territorial Sustentvel: um estudo
de caso no Alto Vale do Itaja. Professor Adjunto na Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Federal de Gois, lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Esporte, Lazer e
Comunicao e membro do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e
Natureza (ambos na Universidade Federal de Gois) e scio-pesquisador do Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte. Nos ltimos anos esteve envolvido em diversos Projetos de
Pesquisa que envolvem a questo ambiental, entre os quais destacamos: Educao Fsica e
prticas corporais de aventura na Natureza: aproximaes e distanciamentos entre Brasil e
Espanha (autor coordenador do projeto que est em andamento); Educao Fsica e
prticas corporais de aventura na Natureza: Um estudo comparado entre Brasil e Espanha
(em andamento); Conscincia e Comportamento ambientais de alunos e alunas da Faculdade
de Cincias do Esporte da Universidade de Mrcia (ES) (em andamento); Prticas corporais
e natureza: limites e possibilidades na formao e na atuao em Educao Fsica (autor foi
coordenador 2009 - 2011); Educao Fsica e Sociologia Ambiental: um dilogo pela
Ecologia Humana de Pierre Dansereau (autor foi coordenador - 2008 - 2009); Educao
171
fsica e meio ambiente: dialogando com a Sociologia Ambiental (autor foi coordenador -
2007 - 2008). A temtica meio ambiente recorrente em sua produo acadmica,
incluindo artigos, captulos de livro e trabalhos publicados em anais de congressos. No
entanto, o autor frequenta em geral congressos na rea de educao fsica e cincias do
esporte, no na rea ambiental.
Jos Eduardo Nunes de Vargas possui graduao em Licenciatura Plena em Educao Fsica
(1997), especializao em Treinamento Desportivo (2001) e mestrado em Educao Fsica
(2009) pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente Professor Pesquisador no Curso de
Licenciatura em Educao do Campo, vinculado Centro de Educao a Distncia da
Universidade Federal de Pelotas. Em sua Especializao defendeu monografia intitulada
Proposta de Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar sob orientao de
Francisco Jos Pereira Tavares. Alm do artigo analisado nessa pesquisa o autor publicou um
captulo intitulado Propondo a Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar
no livro Educao Fsica e Educao Ambiental: fundamentao e proposio organizado
por Francisco Jos Pereira Tavares em 2009. A atuao do autor em eventos cientficos se
restringe a eventos realizados na regio sul do Brasil (Santa Catarina e Rio Grande do Sul), e
no inclui participao em eventos da rea ambiental.
Lisia Costa Gonalves de Arajo possui graduao em educao fsica pela Universidade
Gama Filho (1987) e mestrado e doutorado em Educao Fsica pela Universidade Federal de
Santa Catarina. Atualmente professora da Universidade Federal de Santa Catarina na
graduao em Fonoaudiologia e ps graduao em Educao Fsica. As poucas produes da
autora que enfatizam as relaes entre educao fsica e meio ambiente so como coautora de
Soraya Correa Domingues, e a autora no frequenta eventos cientficos na rea ambiental.
Luiz Henrique Rodrigues possui graduao em Licenciatura em Educao Fsica (1989) e
mestrado em Cincias da Motricidade (2002) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho. Em seu mestrado defendeu dissertao intitulada Educao Fsica Escolar e
Meio Ambiente: dimenso dos contedos sob orientao de Suraya Cristina Darido. Atua
desde 2005 como colaborador (professor convidado) nas Faculdades Integradas Claretianas
ministrando a disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente. No possui participao em
eventos cientficos na rea ambiental.
172
Maria Ins Copello Danzi de Levy possui graduao em Licenciatura em Cincias pela
Fundao Universidade Federal do Rio Grande (1979), graduao em Pedagogia pelo
Instituto Magisterial Superior (Uruguay - 1963), mestrado em Didctica de las Ciencias y las
Matemticas pela Universidad Autonoma de Barcelona (1995) e doutorado em Ciencias de la
Educacin pela Universidad Autonoma de Barcelona (1997). Atualmente professora adjunta
da Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y en la Facultad de Agronoma da
Universidad de la Repblica (Uruguay) e Professora Honorria do Programa de Ps
Graduao em Educao Ambiental da Fundao Universidade Federal do Rio Grande. Desde
1977 ministra a disciplina Fundamentao de Projetos de Educao Ambiental no Ensino
Formal na Ps-Graduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande.
Sua produo acadmica se concentra na rea de educao ambiental e processos de
ambientalizao na escola e ensino de cincias. A autora em geral frequenta eventos de
educao ambiental e ensino de cincias.
Maria Isabel Brando de Souza Mendes possui graduao em Educao Fsica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1988), mestrado (2002) e doutorado (2006) em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente docente da
Graduao e da Ps-Graduao do Curso de Educao Fsica e do Programa de Ps-
Graduao em Sade da Famlia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Pesquisadora da Rede CEDES do Ministrio do Esporte e foi Coordenadora do Grupo de
Trabalho Temtico Atividade Fsica e Sade do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
(2009-2011). Desde 2008 ministra a disciplina Corpo, Natureza e Cultura na Ps-
Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Alm do
artigo analisado nessa pesquisa publicou em 2002 o artigo Corpo, biologia e educao fsica
na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, em tambm em 2002 publicou em coautoria
com Terezinha Petrucia da Nbrega o artigo Corpo, natureza e cultura: contribuies para a
educao na Revista Brasileira de Educao. A autora frequenta eventos cientficos na rea
de educao fsica, porm no na rea de educao ambiental.
Maristela da Silva Souza possui graduao em Educao Fsica (1994) e especializao em
Pesquisa e Ensino do Movimento Humano (1998) pela Universidade Federal de Santa Maria,
mestrado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e
173
doutorado em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria
(2004). Atualmente professora no Programa de Mestrado em Educao Fsica da
Universidade Federal de Santa Maria. Alm do artigo analisado nessa pesquisa, no possui
nenhuma outra produo com nfase nas relaes entre educao fsica e as questes
ambientais, e frequenta eventos na rea de educao fsica, mas no na rea ambiental.
Renata de S Osborne da Costa
76
possui graduao em Licenciatura em Educao Fsica pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), mestrado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1996) e doutorado em Educational Leadership na
Florida Atlantic University (2002). Atualmente professora titular do Mestrado em Cincias
da Atividade Fsica da Universidade Salgado de Oliveira. Est envolvida em Projetos de
Pesquisa que abordam as questes ambientais, entre os quais destacamos: Formao
continuada de professores de educao fsica para a dcada da educao para o
desenvolvimento sustentvel (em andamento desde 2010); Educao fsica, desporto e
desenvolvimento sustentvel (2007 - 2009); O esporte e a Educao Fsica para o
desenvolvimento sustentvel (2004 - 2006). A temtica meio ambiente e educao fsica
recorrente em suas produes acadmicas, incluindo artigos, livros, captulos de livro e
trabalhos publicados em anais de congressos. Entre suas produes mais relevantes no tema
destacamos a publicao em 2006 do livro Educao fsica e desenvolvimento sustentvel
pelo Instituto de Educao Gerontolgica em Niteri e a coautoria no captulo de livro
publicado em 2012 com ttulo Sports, education and sustainable development: a Brazilian
reflection no livro Regional and Urban Developments in Portuguese-Speaking Countries,
organizado por Mrcio Moraes Valena, Fernanda Cravido e Jos Alberto Rio Fernandes e
publicado pela Nova Publishers em Nova Iorque. A autora frequenta eventos cientficos na
rea de educao fsica e de educao ambiental.
Sebastio Josu Votre possui formao na rea de sociolingustica, tendo concludo o
doutorado pela PUC-RJ e obtido a livre docncia pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Possui tambm vrios estgios de ps-doutoramento, com destaque para o de
sociologia do esporte na Universidade de Strathclyde (Esccia). atualmente aposentado da
posio de Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro e do Programa de
76
Nas produes cientficas da autora analisadas em nossa pesquisa ela opta por identificar-se apenas como
Renata Osborne. Respeitando essa opo tambm referenciaremos suas obras pelo nome Osborne.
174
Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Gama Filho, e atua na Rede Cedes do
Ministrio do Esporte. A coautoria no artigo analisado nessa pesquisa sua nica produo na
rea ambiental, e o autor no frequenta eventos cientficos na rea ambiental.
Simone Sendin Moreira Guimares possui graduao (licenciatura) em Biologia pela
Universidade Metodista de Piracicaba (1998), especializao em Educao Ambiental e
Recursos Hdricos pela Universidade de So Paulo (campus So Carlos - 2001), mestrado em
Educao - Ensino de Cincias pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e doutorado
em Educao Escolar - Formao de Professores pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (2009). Atualmente professora Adjunta I da Universidade Federal de
Gois. Entre os anos de 2007 e 2010 ministrou a disciplina Motricidade Humana e Meio
Ambiente na graduao em Educao Fsica da Universidade Metodista de Piracicaba; entre
os anos de 2002 e 2008 ministrou a disciplina Esporte, Educao e Meio Ambiente na
graduao em Educao Fsica da Faculdade de Vinhedo; e entre os anos de 2002 e 2009
ministrou a disciplina Sade, Meio Ambiente e Atividade Fsica na graduao em Educao
Fsica das Faculdades Integradas Einsten de Limeira. Em 2007 publicou o captulo O Corpo
na Trilha e a Trilha no Corpo: a discusso ambiental na formao do profissional de educao
fsica no livro Meio Ambiente, Esporte, Lazer e Turismo, organizado por Ana Cristina P.
C. de Almeida e Lamartine P. da Costa e publicado Editora Gama Filho no Rio de Janeiro. A
autora desenvolve pesquisa especialmente na rea de biologia e cincias, e em geral frequenta
eventos cientficos na rea de educao.
Soraya Correa Domingues possui graduao em Educao Fsica (1999) e mestrado em
Educao (2005) pela Universidade Federal da Bahia, e doutorado pelo programa de ps-
graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina. No mestrado
defendeu dissertao intitulada Cultura Corporal e Meio Ambiente na Formao de
Professores, e no doutorado tese intitulada Teoria e prtica pedaggica da educao fsica
na formao de professores: compreendendo a relao ser humano e natureza, sob orientao
de Elenor Kunz. professora da Universidade Federal do Paran e nos ltimos anos tm se
envolvido com Projetos de Pesquisa e Extenso que abordam as questes ambientais, entre os
quais destacamos: O Movimento Humano e a Natureza: Possibilidades de Preservao
Ambiental na Teoria e Prtica da Educao Fsica (2007 2010 Projeto de Pesquisa);
Atividade Curricular em Comunidade Cultura Corporal e Meio Ambiente (2002 2006
175
Projeto de Extenso). A temtica educao fsica e meio ambiente/educao ambiental
recorrente nas produes acadmicas da autora, incluindo artigos, captulos de livros e
trabalhos publicados em anais de congressos. A autora em geral frequenta eventos na rea de
educao e de educao fsica, mas no na rea de educao ambiental.
Suraya Cristina Darido possui graduao em Educao Fsica (1984), mestrado em Educao
Fsica (1991) e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (1997) pela
Universidade de So Paulo. Trabalha na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho desde 1987 e coordena o Laboratrio de estudos e trabalhos pedaggicos em Educao
Fsica (LETPEF). Entre os 70 artigos publicados no h nenhum outro com tema central sobre
a insero ambiental na educao fsica, sendo a maioria na rea de educao fsica escolar.
Algumas publicaes abordam os temas transversais na educao fsica de maneira geral, mas
nenhum aborda especificamente o tema transversal Meio Ambiente. No possui
participao em eventos cientficos na rea ambiental.
Terezinha Petrucia da Nbrega possui graduao em Educao Fsica (1989) e em Filosofia
(1995) e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1995),
doutorado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1999) e estgio Ps-
Doutoral na Puc/So Paulo (2009) na rea de filosofia e na Frana na Universit de
Montpelllier (2010) nas reas de Filosofia, Educao e Educao Fsica. Foi Professora
Convidada no Institut de Formation de Matres da Universit de Montpellier (2011).
Atualmente Professora Associada II na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Desde 2008 ministra a disciplina Corpo, Natureza e Cultura na Ps-Graduao em
Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A autora frequenta eventos
cientficos na rea de educao fsica, porm no na rea de educao ambiental.
Washington Adolfo Batista possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Salgado
de Oliveira (2008), especializao em Treinamento Desportivo pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2009) e especializao em Educao e Reeducao Psicomotora pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2010). O artigo em coautoria com Renata Osborne
sua nica produo com nfase nas relaes entre a educao fsica e as questes
ambientais.
176
6.1.4 Anlise das biografias dos autores do corpus da pesquisa
A rea ou curso de formao inicial (graduao) que aparece com maior
frequncia entre os autores a educao fsica (15 autores com formao nessa rea), mas h
uma variedade de outros cursos nos quais alguns autores iniciaram sua formao acadmica:
educao artstica desenho, licenciatura em cincias/pedagogia, sociolingustica, biologia,
turismo, direito e filosofia (sendo que os autores com formao em direito e filosofia tambm
possuem formao em educao fsica). Entre as instituies que aparecem com maior
frequncia na formao inicial dos autores destacam-se a Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, a Universidade Federal de Santa Catarina e a Universidade Gama
Filho, cada uma responsvel pela formao de dois dos autores. Se formos considerar essa
incidncia pelo estado onde esto situadas as instituies de formao dos autores o Rio de
Janeiro (Universidade Gama Filho; Universidade Federal do Rio de Janeiro; Universidade do
Estado do Rio de Janeiro; Universidade Salgado de Oliveira; Universidade Federal
Fluminense) e o Rio Grande do Sul (Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
Universidade Federal de Pelotas; Fundao Universidade Federal do Rio Grande;
Universidade Federal de Santa Maria) aparecem com maior destaque.
Na formao de ps-graduao h uma diversidade ainda maior de reas em
que os autores defenderam seus mestrados/doutorados ou em que realizaram cursos de
especializao ou estgios de ps-doutoramento. Isso se deve, pelo menos em parte, ainda
restrita possibilidade de realizao de ps-graduao em programas de educao fsica no
Brasil, considerando que ainda h poucos programas de ps-graduao nessa rea no pas,
especialmente se considerarmos apenas as universidades pblicas. Considerando as
universidades federais, por exemplo, apenas a Universidade Federal do Paran e a
Universidade Federal de Santa Catarina oferecem possibilidades de realizao de mestrado e
doutorado em educao fsica (ambos com conceito 5 na CAPES), alm da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, que oferece possibilidades de realizao de mestrado e
doutorado em cincias do movimento humano (tambm com conceito 5 na CAPES), e a
Universidade Federal de Minas Gerais, que oferece possibilidades de realizao de mestrado e
doutorado em cincias do esporte (conceito 4 na CAPES) (QUADROS; AFONSO, 2011). Se
considerarmos as estaduais podemos incluir nessa lista as Universidades Estaduais de
Campinas e de Londrina (ambas com conceito 4 na CAPES) e a Universidade de So Paulo
(com conceito 6 na CAPES) com possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em
177
educao fsica, a Universidade do Estado de Santa Catarina, com possibilidades de
realizao de mestrado e doutorado em cincias do movimento humano (conceito 3 na
CAPES), e a Universidade Estadual Paulista, com possibilidades de realizao de mestrado e
doutorado em cincias da motricidade (conceito 6 na CAPES) (QUADROS; AFONSO,
2011).
Desse modo, encontramos entre os autores um nmero equivalente de
mestrados em educao (7) e em educao fsica (6), assim como de doutorados em educao
e reas relacionadas (6 - considerando nessa conta doutorados em educao, educao
escolar, educational leadership e ciencias de la educacin) e em educao fsica e reas
relacionadas (6 - considerando nessa conta doutorados em educao fsica, cincias do
esporte e cincia do movimento humano). Considerando apenas as instituies em que os
autores realizaram mestrados ou doutorados em educao ou educao fsica (levando em
considerao tambm os cursos/programas destacados entre parnteses nesse pargrafo) a
nica que aparece com maior destaque a Universidade Federal de Santa Catarina, com dois
mestrados e dois doutorados defendidos no programa de educao fsica e dois mestrados
defendidos no programa de educao.
Entre os cursos de especializao realizados pelos autores a maior incidncia
parece ser em reas associadas educao fsica (inclusive em setores de formao mais
tcnica), tais como treinamento desportivo, pesquisa e ensino do movimento humano
ou cincia do movimento humano e educao e reeducao psicomotora. Entre as outras
especializaes cursadas encontram-se ainda didtica e metodologia do ensino e
metodologia do ensino superior, associadas mais diretamente a programas de educao, e
uma especializao em educao ambiental e recursos hdricos. Considerando os estgios
de ps-doutoramento o fator que mais chama ateno a grande incidncia de estgios
realizados em pases de lngua portuguesa ou espanhola. Se por um lado essa parceria pode
ser muito interessante no desenvolvimento e fortalecimento de teorias autenticamente
latinas ou do sul, h uma preocupao com a possvel falta de dilogo com as teorias
desenvolvidas no norte, fator possivelmente limitante no desenvolvimento de teorias que
sejam localmente/regionalmente geo-culturalmente/historicamente situadas, mas que, ao
mesmo tempo, levem em considerao vises/aplicaes mais globais e cosmopolitas,
dimenso valorizada tanto pelos discursos ambientais crticos/ps-crticos do norte quanto
do sul.
178
Outro dado significativo evidenciado pela anlise dos atores que desenvolvem
as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais no contexto da pesquisa no Brasil
o campo de atuao desses atores, ou seja, quais so seus vnculos institucionais. Dessa
forma so colocados em evidncia no s os indivduos que se apresentam como atores
representativos no campo de anlise, mas tambm as instituies. Nesse sentido, as
instituies que aparecem com maior frequncia so a Universidade Federal de Santa Catarina
e a Universidade Federal de Gois. Como j destacado, a Universidade Federal de Santa
Catarina uma das poucas universidades pblicas do Brasil que oferecem ps-graduao
(mestrado e doutorado) no programa de educao fsica, e aparece em destaque entre as
instituies em que os autores dos artigos que constituem o corpus dessa pesquisa realizaram
seus mestrados ou doutorados em programas de educao ou de educao fsica.
Outra evidncia da fora dessa instituio como ator significativo do campo de
anlise dessa pesquisa que dois dos trs indivduos que atuam na Universidade Federal de
Gois (colocando, inclusive, essa instituio tambm em destaque no campo de anlise)
tiveram passagens pela Universidade Federal de Santa Catarina durante seus percursos de
formao acadmica (incluindo graduao, mestrado e doutorado). Na Universidade Federal
de Gois vale ainda um destaque para o Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica,
Sociedade e Natureza, coordenado por Ana Mrcia Silva (coautora de um dos artigos do
corpus de anlise dessa pesquisa), e para a edio da revista Pensar a Prtica, peridico
cientfico da faculdade de educao fsica da Universidade Federal de Gois (editado por Ana
Mrcia Silva) que tem representao significativa na amostra de artigos cientficos que
constituem o corpus de anlise dessa pesquisa. Compreendendo a relevncia das instituies
como atores ativos nos embates que (re)constituem campos de foras vale ainda um destaque
para a participao de alguns dos autores citados (inclusive na posio de presidncia) em
outras instituies que atuam, especialmente, na constituio do campo da educao fsica,
como o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte e a Rede Cedes de Pesquisa, vinculada ao
Ministrio do Esporte.
Por fim, alguns outros dados evidenciados pela anlise dos atores que
desenvolvem as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais no mbito da
pesquisa no Brasil so significativos para a compreenso das motivaes/origens das
pesquisas que originaram os artigos que constituem o corpus dessa pesquisa, assim como para
uma anlise mais completa da atual situao do campo de anlise: dos vinte e trs (23) autores
analisados, sete (7) defenderam trabalhos de concluso de curso na especializao, no
179
mestrado (dissertaes) ou no doutorado (teses) que abordavam as relaes entre a educao
fsica e as questes ambientais; nove (9) ministram ou j ministraram disciplinas que
abordam/abordavam as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais ou
disciplinas que abordam a educao ambiental; oito (8) esto envolvidos ou j estiveram
envolvidos em projetos de pesquisa/extenso ou cursos que abordam/abordavam as relaes
entre a educao fsica e as questes ambientais ou que abordam a educao ambiental; dez
(10) possuem outras produes (artigos, livros, captulos de livro, trabalhos publicados em
anais de eventos) abordando as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais;
apenas duas (2) autoras frequentam eventos cientficos na rea ambiental, sendo que dessas
apenas uma (1) tambm frequenta eventos cientficos na rea de educao fsica.
Entre as significativas afirmaes que podem ser feitas com base nesses dados
destacamos a contribuio dos autores citados no s para a insero das questes ambientais
no contexto da pesquisa da rea da educao fsica, mas tambm no mbito do ensino,
inclusive em termos curriculares, seja pela participao em disciplinas associadas a programas
de ensino ou em projetos de pesquisa/extenso. Mais especificamente no mbito da pesquisa,
o nmero de autores que possuem outras produes sobre a insero das questes ambientais
na educao fsica tambm se apresenta como dado bastante relevante, evidenciando uma
maior dedicao desses autores temtica, fator essencial para o desenvolvimento da pesquisa
na rea. Sobre os autores que no possuem outras produes sobre a insero das questes
ambientais na educao fsica, em alguns casos a autoria/co-autoria nos trabalhos analisados
nessa pesquisa se justifica pela relao orientador/orientando em trabalhos de concluso de
curso (dissertaes/teses). Podemos citar como exemplos a orientao de Suraya Cristina
Darido na dissertao de mestrado defendida por Luiz Henrique Rodrigues, e a orientao de
Elenor Kunz na tese de doutorado de Soraya Correa Domingues.
Outro fator relevante evidenciado pela anlise das biografias dos autores a
quase inexistente participao em eventos cientficos na rea ambiental, sendo que apenas
uma autora frequenta eventos cientficos tanto na rea de educao fsica quanto na rea
ambiental. Se, por um lado, a insero das questes ambientais na educao fsica
aparentemente comea a conquistar certo espao (mesmo que marginal) em eventos
cientficos nas reas de educao fsica e do desporto, por outro lado pouco dessa discusso
parece chegar aos eventos cientficos da rea ambiental. No h dvidas que a incluso dessa
discusso tambm em eventos da rea ambiental seria um grande passo em direo
formulao de pesquisas praxicamente mais consistentes, ou seja, baseadas em
180
teorias/prticas fundamentadas tanto em referenciais atuais da educao fsica quanto da rea
ambiental. Alm disso, a insero desse debate em eventos da rea ambiental justifica-se pela
considerao no s da relevncia dos possveis questionamentos da rea ambiental na
(re)formulao dos paradigmas da educao fsica, mas tambm dos possveis
questionamentos da educao fsica na (re)formulao dos paradigmas ambientais.
6.1.5 Organizao das unidades de significado e descrio das categorias
Aps o processo de desconstruo e unitarizao do corpus destacando
unidades de significado referentes s propostas de insero da dimenso ambiental na
educao fsica, o processo de estabelecimento de relaes ou categorizao se constitui na
construo de relaes entre as unidades combinando-as e classificando-as no sentido de
compreender como esses elementos unitrios podem ser reunidos na formao de conjuntos
mais complexos (MORAES, 2003). Como j destacado, essa categorizao foi definida a
partir de categorias emergentes por um processo interpretativo centrado no objetivo de
identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na interseco entre o
campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil, possibilitando melhor
compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos silenciosos entre essas e as
caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados apresentadas nos captulos anteriores.
Ao final desse processo, trs categorias foram definidas: (a) educao ambiental pelo
jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no
fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar.
Ressaltamos que no objetivo da sistematizao de categorias isolar certos
tpicos ou privilegi-los sobre outros, levando em considerao que no incomum nesse
processo um mesmo tpico aparecer em mais de uma categoria. O objetivo central seria,
assim, dar nfase a tpicos que se destacam pelo corpus de anlise buscando, por meio de
uma metodologia interpretativa, elementos para a compreenso dos processos particulares
de ambientalizao da educao fsica. Com o objetivo de minimizar a possvel falta de
contextualizao das destacadas unidades de significado apresentamos, em sntese, os
argumentos e referenciais centrais de cada texto do corpus selecionado nessa pesquisa, alm
das biografias resumidas dos autores para uma melhor contextualizao geo-cultural/histrica
de suas respectivas pesquisas e para uma potencial anlise de sua representao como ator
diante dos campos investigados. A seguir apresentaremos os resultados do processo de
181
categorizao do corpus explicitando as relaes entre as categorias com base nas unidades
de significado destacadas do corpus da pesquisa e em referenciais historicamente legitimados
nos campos da educao ambiental e da educao fsica, buscando construir argumentos
centralizadores ou teses parciais (MORAES, 2003) para cada uma das categorias, ao
mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese (MORAES,
2003) para a anlise como um todo.
Educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer
Compreendendo as possibilidades de insero das questes ambientais nos
contextos da educao fsica, jogos, esportes e atividades do contexto do lazer constituem
grande parte das propostas apresentadas no corpus de anlise. A relevncia dos jogos, dos
esportes e do lazer como elementos da cultura na constituio de espaos de ensino-
aprendizagem/com-vivncia
77
(no contexto escolar e no escolar) apresentada como questo
histrica abordada por diferentes reas do conhecimento como, por exemplo, a sociologia, a
psicologia e, em especial, a educao fsica (por exemplo, DUMAZEDIER, 1976;
HUIZINGA, 1980; CAILLOIS, 1990; KISHIMOTO, 1999). Como no poderia ser diferente,
a evoluo da questo acompanha a evoluo histrica epistemolgica desses diferentes
campos do saber.
De acordo com os PCN para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental
em educao fsica (BRASIL, 1998b), entre as correntes/tendncias filosficas, polticas,
cientficas e pedaggicas que influenciaram a constituio da educao fsica no sculo XX
destacam-se (especialmente at a dcada de 1950) as influncias provenientes da filosofia
positivista, da rea mdica (por exemplo, o higienismo) e de interesses militares
(nacionalismo, instruo pr-militar), alm dos modelos de prticas corporais importados da
Europa, como os sistemas ginsticos alemo e sueco e o mtodo francs entre as dcadas de
1910 e 1920 e o mtodo desportivo generalizado nas dcadas de 1950 e 1960. Nesse sentido,
a representatividade dos jogos e dos esportes associa-se num primeiro momento ao
77
A proposta de apresentar o termo dessa maneira justifica-se pela necessidade de enfatizar o carter humano
implcito na expresso, ou seja, enfatizar o viver com, que significa considerar a complexa teia de relaes de
seres humanos sendo-uns-com-os-outros. O carter dinmico da expresso tambm deve ser salientado,
apresentado especialmente pelo uso do hfen (usual principalmente na fenomenologia), pois homens e mulheres
no so no mundo como objetos estticos, esto sendo no mundo num movimento constante e transformador
(STEVAUX; RODRIGUES, 2012).
182
desenvolvimento fsico (motor/cognitivo e de habilidades/capacidades) do indivduo,
acompanhando a lgica materialista/higienista/militarista que sustentava a base primordial da
rea.
Com o fortalecimento das teorias crticas em contextos pedaggicos atividades
associada ao jogo, esporte e lazer ganham (especialmente a partir da dcada de 1980) um
carter educacional acompanhando a lgica da dialogicidade (especialmente em contextos
latinos), compreendendo o dilogo como fenmeno de interao intersubjetiva entre seres
humanos que se d no s de maneira verbal, mas por todo tipo de manifestao corporal que
possibilita a expresso e a compreenso entre indivduos que interagem. Diante dessa lgica
compreende-se a motricidade
78
humana encharcada de intencionalidade
79
, que se manifesta
pela ao entre indivduos que interagem uns-com-os-outros e com-o-mundo. Nesse contexto,
os jogos, esportes e atividades de lazer aparecem como elementos na constituio dos espaos
de ensino e de aprendizagem ou, de maneira mais ampla, de com-vivncia.
Por outro lado, compreendendo o carter de desenvolvimento fsico do
indivduo que se encontra nas razes da rea da educao fsica, assim como a evoluo do
esporte espetculo e do profissionalismo da performance e a associao dessas evolues
com a indstria do entretenimento, crticas em relao as abordagens pedaggicas por meio
dos esportes so bastante frequentes. Segundo Soares (2001, p.50):
A Educao Fsica, filha do liberalismo e do positivismo, deles absorveu o gosto
pelas leis, pelas normas, pela hierarquia, pela disciplina, pela organizao da forma.
Do liberalismo forjou suas regras para os esportes modernos (que, no por acaso,
surgiram na Inglaterra), dando-lhes a aparncia de serem universais e, deste modo,
permitindo a todos ganhar no jogo e vencer na vida pelo seu prprio esforo. Do
positivismo, absorveu com muita propriedade, sua concepo de homem como ser
puramente biolgico e orgnico, ser que determinado por caracteres genticos e
hereditrios, que precisa ser adestrado, disciplinado. Um ser que se avalia pelo
que resiste.
Inclusive, essa discusso acompanha tambm a evoluo mais recente dos
esportes na natureza, criando frequentes contradies entre discursos que ao mesmo tempo
criticam os conservadorismos paradigmticos associados ao esporte e defendem as
atividades esportivas na natureza como meios para abordagens pedaggicas (inclusive no
78
Segundo Manuel Srgio (1999) trata-se a motricidade de [...] movimento intencional da transcendncia, ou
seja, o movimento de significao mais profunda (p.17), na qual o essencial [...] a experincia originria,
donde emerge tambm a histria das condutas motoras do sujeito, dado que no h experincia vivida sem a
intersubjetividade que a prxis supe (p.17).
79
Comportamento corpreo-mundano e existencial, no qual se constitui e reconstitui o mundo significado
(FIORI, 1986, p.4).
183
contexto ambiental). Como fenmeno sociocultural o esporte carrega uma histria, e o ator
envolvido em uma prtica esportiva tem naturalizado em si parte dessa histria. Desse
modo, propostas pedaggicas por meio do esporte (inclusive na natureza) que no
reconheam as possveis limitaes associadas aos contextos geo-culturais/histricos desse
fenmeno sociocultural correm grande risco de no contemplarem seus objetivos.
O mesmo pode ser dito, alis, das propostas pedaggicas associadas ao
desenvolvimento de jogos. Ao mesmo tempo em que o jogo tem sido usado como
instrumento para o desenvolvimento fsico-militarista/higienista desde os primrdios da
educao fsica, apresenta relevantes caractersticas para o desenvolvimento pedaggico.
Inclusive, essas caractersticas se manifestam historicamente desde o contexto das culturas
tradicionais
80
(rudimentares, no no sentido de pouco desenvolvidas, mas sim
primordiais/originrias), e hoje os chamados jogos tradicionais so considerados essenciais
para a valorizao dessas culturas (KISHIMOTO, 1993). Apesar de o Brasil apresentar uma
grande riqueza dessas manifestaes, em grande parte como consequncia da diversidade
tnico-racial desde a poca da colonizao do pas, Silva e col. (1989, p.71) afirmam que:
A perda da experincia, da possibilidade da reflexo, da memria como suporte da
identidade, do enraizamento cultural e da participao do coletivo, o
desaparecimento de todos esses elementos, resultado da modernizao, significou o
advento do indivduo desmemoriado, sem vnculo com a tradio, que vive os
sobressaltos e choques da vida cotidiana sem a possibilidade de reflexo.
Como possvel meio para a reverso dessa situao, assim como para o
potencial questionamento de alguns modos de pensar e de agir associados estrutura
social vigente, as autoras destacam o valor dos jogos tradicionais:
Se por um lado temos a cultura de massa que promove o consumo e a utilizao dos
objetos como descartveis e de fcil substituio apelando para que cada indivduo
reproduza o modo de vida capitalista, de outro lado temos as brincadeiras
tradicionais que contm elementos da tradio e que podem ser ressignificados no
presente e dar inteligibilidade e sentido histria de cada um, bem como histria
do coletivo (SILVA e col., 1989, p.125).
Outra modalidade de jogos que ganhou destaque entre as propostas
pedaggicas foram os jogos cooperativos, caracterizados por Brotto (1997, p.66) como:
[...] jogos com uma estrutura alternativa onde os participantes jogam com o outro, e
no contra o outro. Joga-se para superar os desafios do prprio jogo e o no o outro,
80
Nesse contexto a palavra tradicional utilizada para caracterizar prticas/caractersticas de culturas ou
populaes tradicionais, assim como no contexto dos jogos tradicionais, que ser apresentado no texto
sempre entre aspas para destacar essa caracterizao conceitual.
184
joga-se por gostar do jogo. Geralmente so jogos j conhecidos, com regras
adaptadas, onde se procura desenvolver valores de solidariedade e cooperao, onde
os praticantes tendem a se sentir pessoalmente valorizados e apoiados por seus
colegas e passam a preocupar-se com a aprendizagem de seus pares, sentimento que
acaba contagiando todo o grupo. Os Jogos Cooperativos so jogos de compartilhar,
unir pessoas, jogos que eliminam o medo e o sentimento de fracasso e que reforam
a confiana em si mesmo. So jogos onde o esforo cooperativo necessrio para
atingir um objetivo comum e no fins mutuamente exclusivos.
Sobre as diferenas entre os jogos cooperativos e os competitivos Murad
(2009) compreende como jogos cooperativos atividades ldicas que apresentariam a melhor
forma de interao social, pois contribuem para a reduo da competio e para a
neutralizao do conflito. Por outro lado, o autor afirma que tambm seria necessrio lidar
com o elemento da competio, uma vez que esse elemento seria prprio da condio
humana. Ainda sobre a relao cooperao/competio, o fsico austraco Fritjof Capra (1991,
p.41) afirma que:
A promoo do comportamento competitivo em detrimento da cooperao uma
das principais manifestaes da tendncia auto-afirmativa em nossa sociedade.
Tem suas razes na concepo errnea da natureza, defendida pelos darwinistas
sociais do sculo XIX, que acreditavam que a vida em sociedade deve ser uma luta
pela existncia regida pela sobrevivncia dos mais aptos.
Do ponto de vista cultural, o jogo
81
apresenta-se como um dos principais meios
de educao ldica para a aprendizagem de habilidades e a incorporao de valores a partir
de experincias espao-temporais corpreas/perceptivas que se manifestam pela motricidade
(encharcada de intencionalidade) entre indivduos que interagem uns-com-os-outros e com-
o-mundo. Como fenmeno ldico, uma das mais marcantes caractersticas pedaggicas do
jogo estaria associada a uma aparente fuga do cotidiano, uma vez que seus participantes
passariam a vivenciar uma situao que no faz parte de suas vidas cotidianas, mesmo que
joguem todos os dias. No entanto, compreendendo que no seria possvel desmembrar o
momento do jogo da vida do sujeito que o pratica, uma vez que a vida no para no momento
do jogo (enquanto se joga se vive), o que muda a atitude daquele que joga, pois ele se dispe
a uma prtica que contribui para ampliao de situaes diferenciadas das situaes
cotidianas.
Dessa forma, apesar do jogo ser visto como um momento isolado, tendo suas
resultantes consideradas apenas durante a partida ou brincadeira, os jogadores carregam para
81
Demos maior nfase para os jogos tradicionais e para os jogos cooperativos pois aparecem com maior
frequncia nas unidades de significado destacadas do corpus de anlise. Para uma leitura mais detalhada sobre a
evoluo dos conceitos associados ao jogo sugere-se a leitura de Caillois (1990).
185
o jogo seus valores e preconceitos. Nesse sentido, durante a execuo do jogo no incomum
a manifestao de valores externos ao jogo, como, por exemplo, a excluso (mesmo que
involuntria/naturalizada) condicionada por caractersticas sociais (como gnero e raa) ou
fsicas (como as associadas obesidade ou fragilidade de um indivduo). Compreende-se
assim que os valores e preconceitos do indivduo que joga podem ser questionados na
preparao para o jogo, no momento do jogo e nos momentos de com-vivncia aps o jogo, e
isso um elemento essencial na constituio do jogo como espao privilegiado para o
desenvolvimento de processos educativos. Por outro lado, o no questionamento dos valores e
preconceitos do indivduo que joga pode transformar o jogo em mais uma ferramenta de
legitimao de foras socioestruturais dominantes.
A mesma dualidade contraditria encontrada no desenvolvimento de propostas
pedaggicas por meio dos esportes e dos jogos tambm pode ser encontrada em propostas
pedaggicas por meio de atividades do contexto do lazer. As primeiras dcadas do sculo XX
foram marcadas pela consolidao do desenvolvimento cultural e pelo fortalecimento de uma
sociedade regida pela produo industrial. Em uma poca de renovao da tradio cultural
essa se desenvolveu com certa vulnerabilidade frente nova fase de produo e do consumo,
situao que sem dvida favoreceu uma grande influncia de uma indstria cultural que
gerava [...] necessidades padronizadas, para maior facilidade no consumo, perpetuando ou
dificultando a superao de uma situao de conformismo (MARCELLINO, 2000. p.62).
Nesse contexto, a televiso aparece como meio de divulgao ideal para atingir
o maior nmero de pessoas o mais rpido possvel, mais eficiente que o jornal impresso e o
rdio, determinando modificaes sem precedentes na indstria cultural e, consequentemente,
do lazer. Nos Estados Unidos aproximadamente dez mil televisores ocupavam as estantes
domsticas em 1945. Apenas trs anos depois, em 1948, o nmero j chegava a mais de um
milho e meio; dois anos depois, em 1950, j eram dez milhes de televisores; em 1954, trinta
milhes, e em 1959 o nmero chegava a mais de cinquenta e um milhes (DUMAZEDIER,
1976). Essa rpida expanso potencializou um fenmeno bastante evidente principalmente
desde os anos 1920: comportamentos sociais (inclusive manifestaes no lazer) que seguiam
normas e padres divulgados pelo cinema, pela imprensa tablide, pelas revistas de circulao
de massa e pelo rdio (FEATHERSTONE e col., 1991).
A popularizao do aparelho televisor e o avano das tecnologias de
transmisso udio-visual propiciaram, assim, programaes cada vez mais diversificadas e
inovadoras, propagando uma prtica de lazer totalmente voltada ao consumo. Segundo
186
Featherstone e col. (1991), a lgica interna da cultura do consumo estaria diretamente
associada a uma dependncia do cultivo de um apetite insacivel para consumir imagens, e
essas imagens so, na grande maioria, propagandas que incentivam a perpetuao de uma
cultura de consumo indiscriminado. Diante dessa realidade de manifestaes no lazer cada
vez mais dependentes da indstria do lazer, que, alicerada sobre a fora da propaganda,
rapidamente conquista novos espaos de atuao, destaca-se uma pergunta que se tornou
bastante relevante na rea de educao fsica especialmente a partir da dcada de 1980: ser
que chegamos ao ponto no qual se tornou necessria uma educao para o lazer?
82
A ideia de uma educao para e pelo lazer inicialmente apresentada no Brasil
por Renato Requixa (1980), sendo posteriormente desenvolvida por outros autores, como
Camargo (1998; 2003) e Marcellino (2000). Para estes, o lazer se configura como objeto
(educao para o lazer) e veculo (educao pelo lazer) de educao. Segundo Marcellino
(2000), a educao para o lazer estaria associada superao de uma situao de
conformismo, o que poderia ser realizado por meio da iniciao aos contedos culturais e pela
educao crtica, especialmente pela estimulao da criatividade. Marcellino (2000) afirma
que o aprendizado para o desenvolvimento de atividades do contexto do lazer no tempo
disponvel seria necessrio, e que tal educao para o lazer consiste no aprendizado para o uso
do tempo livre. Segundo o autor (2000, p.58):
Para a prtica positiva das atividades de lazer necessrio o aprendizado, o
estmulo, a iniciao, que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados,
simples, para nveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do esprito
crtico, na prtica ou na observao.
Ao mesmo tempo, o autor chama ateno para certos riscos que derivam da
forma como se processa a educao para o lazer, como a possibilidade de reforar-se a
ideologia dominante pela orientao por valores conservadores, podendo esses ser
compensatrios (prticas de atividades do contexto do lazer que objetivam compensar a
monotonia do trabalho ou da escola), moralistas (prticas de atividades do contexto do lazer
que reforam o cdigo de moral vigente) ou utilitaristas (prticas de atividades do contexto
do lazer que reforam os interesses institucionais, como a ginstica laboral que melhora a
disposio do trabalhador ou a aula de educao fsica que distrai o aluno entre as aulas
realmente importantes).
82
Para uma leitura mais aprofundada sobre a evoluo histrica dessa questo sugere-se a leitura de Rodrigues e
Stevaux (2010).
187
Compreendendo que a dependncia histrica e cultural do campo do lazer
indstria do entretenimento se alicera, sobretudo, capacidade de adaptao desse mercado
diante de novos fenmenos sociais, sempre garantindo, com a indispensvel fora da
propaganda, novos espaos de atuao, a indstria do lazer parece estar sempre atenta s
demandas dos discursos emergentes. Desse modo, se por um lado o fortalecimento do
discurso ambiental levanta questionamentos aos postulados dessa indstria, por outro no h
dvida que oferece tambm um nicho para o mercado do lazer. Isso fica bastante evidente, por
exemplo, nas prticas do contexto do lazer associadas ao mercado de turismo, que utiliza
terminologias como ecoturismo, turismo ecolgico e turismo sustentvel para legitimar
um status de modernidade e de comprometimento com os princpios da sustentabilidade
(SAMPAIO, 2006).
Nesse mesmo sentido h uma propaganda bastante convincente direcionada
aquisio de equipamentos para prticas de lazer que supostamente proporcionam a sensao
de um contato aparentemente mais prximo com o ambiente. Dessa maneira, a fetichizao da
mercadoria comprada e consumida diante de uma necessidade criada por uma sociedade cuja
essncia est emaranhada s relaes capitalistas permite, de maneira geral, uma valorizao
maior dos produtos utilizados do que da prpria experincia vivida. Segundo De Pellegrin
(2006), as diferentes maneiras de consumo associadas s manifestaes de lazer aparecem
entre as principais evidncias da valorizao desse campo nas ltimas dcadas, considerando
o consumo de objetos e bens culturais (shows, livros, filmes, brinquedos), de equipamentos
(academias, centros de compras, parques temticos, clubes) e de servios (internet, viagens,
passeios). Este ciclo gera um estilo de vida emblemtico, ligado a um determinado grupo
social que tem em seu universo a possibilidade de adquirir/consumir determinados
produtos/servios que no esto ao alcance de todos. Alis, esta uma das expresses da
grande contradio existente em nossa sociedade contempornea, especialmente pensando na
estrutura social a partir da distino entre atores pelo acmulo de capitais: um estilo de vida
acessvel a poucos, mas que se torna a referncia para muitos (RODRIGUES; SILVA, 2011)
Ainda na questo da distino, conforme o discurso ambiental se fortalece
como nova fonte de legitimidade de bons modos h uma consequente/crescente procura no
mercado por produtos e atividades eco-friendly (amigas do ambiente), inclusive de produtos
associados ao lazer. Compreendendo as possibilidades do encontro entre teorias
188
(ps)modernas de lazer (que partem da concepo do lazer como prtica social
83
) e o
acontecimento ambiental (nos ideais foucaultianos), os processos de ambientalizao das
prticas do contexto do lazer possuem o potencial para fortalecer tanto o campo do lazer
quanto o prprio campo ambiental. No entanto, h outra tendncia a ser considerada: um
encontro entre uma nova demanda criada pela massificao do ambientalismo e uma
sociedade que v suas manifestaes de lazer cada vez mais dependentes de uma indstria de
lazer que, alicerada sobre a fora da propaganda, rapidamente conquista novos espaos de
atuao (inclusive envolvendo o eco e o ambiental). Considerando essa perspectiva
dualista, assim como a delicada questo da incluso associada s prticas do contexto do
lazer e sade (questes, alis, essenciais para se discutir os embates de fora que cercam a
ideia de qualidade de vida
84
), debates envolvendo as ideias de educao para e pelo o lazer
tornam-se fundamentais para a formao de profissionais preparados para atuar na interface
lazer/meio ambiente (RODRIGUES, 2012).
Aps essa breve introduo sobre algumas caractersticas histricas do esporte,
do jogo e do lazer (compreendidos como fenmenos socioculturais), podemos analisar com
mais propriedade as propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica por meio
dos jogos/esportes e do lazer que aparecem nos artigos que constituem o corpus de anlise.
A ideia dos jogos (principalmente os cooperativos e tradicionais), dos
esportes (principalmente os de aventura ou na natureza) e de atividades do lazer (novamente
com nfase nas de aventura ou na natureza) como veculos/meios para o desenvolvimento
sustentvel e para a educao ambiental aparece com frequncia entre as unidades de
significado destacadas. Segundo Osborne e Batista (2010, p.34 Unidade 6.1), [...] quanto
discusso sobre que atividades fsicas so recomendadas para o Desenvolvimento Sustentvel,
destaca-se a necessidade de trabalhar no s os jogos cooperativos, to indicados, mas
tambm o esporte, que deve ser mais compreendido. Para uma melhor compreenso do
esporte os autores apontam para a tenso entre os objetivos pedaggicos do esporte e os
interesses do esporte de alto rendimento, conflito histrico j discutido no incio dessa seo.
Mais especificamente no contexto dos jogos cooperativos e dos jogos
tradicionais os autores destacam o jogar com o outro inerente aos jogos cooperativos,
83
[...] dimenso da cultura capaz de promover a conscientizao dos indivduos atravs de suas vivncias e
experincias (ldicas ou no ldicas) de diversos contedos culturais em um tempo e espao prprios, tendo
como dimenso fundamental a intencionalidade do ser (SILVA, 2008, p.20).
84
Para uma leitura mais aprofundada sobre os embates de fora que cercam a ideia de qualidade de vida
sugere-se a leitura de Dussel (2003).
189
assim como a potencial viso questionadora de alguns padres modernos que podem ser
desenvolvida a partir dessas atividades:
[...] estimular os jogos cooperativos, que trabalham com o princpio de jogar com o
outro e no apenas jogar contra o outro; os jogos tradicionais, que valorizam a
cultura regional e o legado de geraes passadas; o frescobol que um jogo onde
no h adversrios e sim parceiros; e a capoeira, que parte da histria brasileira e
apresenta uma viso de mundo questionadora de padres da sociedade moderna
ocidental (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.34 Unidade 6.3). [...] No mesmo
sentido do frescobol, acrescentamos a peteca, que tambm jogada por parceiros e
um jogo originado pela cultura indgena (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.35
Unidade 6.4).
Dessa maneira, lembrando da proposio de Murad (2009) sobre a relevncia
tanto dos jogos cooperativos para processos de interao social como de atividades que
possibilitem reflexes sobre a competio (uma vez que essa seria prpria da condio
humana), podemos concluir que ao mesmo tempo em que os jogos cooperativos seriam
essenciais para a promoo de condutas solidrias, estimulando a com-vivncia, cultivando o
compromisso entre geraes e culturas (ponto reforado tambm pelos jogos tradicionais) e
recuperando o esprito ldico dos jogos perdido em parte com o advento dos esportes
modernos, seria igualmente importante refletir sobre a questo da competitividade por meio
de atividades esportivas, estendendo a discusso para os elementos presentes na sociedade que
seguem os mesmos padres dos esportes de rendimento (competitividade, individualidade,
busca incessante pelo mrito, produtividade). Isso implicaria questionamentos sobre alguns
dos mais consolidados padres da sociedade moderna (entre eles alguns dos principais
tensionamentos na relao ser humano-natureza), uma vez que:
[...] muitos dos elementos caractersticos da sociedade moderna, no caso capitalista
industrial, vo ser incorporados e/ou esto presentes no esporte: orientao para o
rendimento e a competio, a cientifizao do treinamento, a organizao
burocrtica, a especializao de papis, a pedagogizao e o nacionalismo - este
ltimo sendo central para a expanso do esporte promovida pelo movimento
olmpico (BRACHT, 1997, p.97). [...] Por sua vez, a orientao para o rendimento e
o record, inscrevem-se na crena moderna do crescimento e progresso ilimitados
(BRACHT, 1997, p.102).
Desse modo, a partir da compreenso do potencial crtico/questionador de
jogos e atividades esportivas (assim como de outros fenmenos socioculturais atrelados ao
movimento humano), e considerando que esses fenmenos fazem parte do conjunto de
contedos que estariam, prioritariamente, associados rea da educao fsica, cria-se um
significativo espao para o desenvolvimento prxico de atividades potencialmente
questionadoras de paradigmas vigentes (inclusive na rea ambiental) proveniente dos
190
desenvolvimentos particulares da educao fsica. De acordo com Domingues e col.(2011,
p.567 - Unidade 12.4):
Portanto, estamos falando de contedos reconhecidos no cotidiano, na cultura, e que
proporcionam o conhecimento do ambiente em que se vive e tambm o
conhecimento da especicidade da Educao Fsica. Desta forma os fundamentos
polticos, siolgicos, sociolgicos e pedaggicos de contedos culturais como
danas, folguedos, jogos, ginstica, brincadeiras e atividades esportivas so
trabalhados para proporcionar o conhecimento da Educao Fsica e do ambiente.
Essa argumentao forma a base para os discursos que defendem o
desenvolvimento de jogos, esportes e atividades do contexto do lazer como meio para
possveis transformaes na realidade vigente (inclusive no contexto ambiental) pela
incorporao de novos/diferentes valores e pela construo de uma nova/diferente tica.
Considerando possveis transformaes especificamente no mbito das questes ambientais
esses discursos parecem estar predominantemente associados s atividades (de aventura) na
natureza, como destacam Guimares e col. (2007, p.168 - Unidade 10.1): os esportes da
natureza, por exemplo, so excelentes possibilidades de fundir os contedos da educao
fsica e a temtica ambiental, buscando a vivncia concreta de prticas essenciais vida do ser
humano. Mais especificamente sobre o potencial diferenciado dos esportes (de aventura) na
natureza em relao ao esporte espetculo (ou de rendimento) para a incorporao de
valores alternativos (novos/diferentes), Rodrigues e Darido (2006, p.3 Unidade 3.5)
afirmam que:
Em oposio vertente institucionalizada do esporte espetculo em que
preponderam as prticas mecanizadas, a eficcia do rendimento corporal e a
produo de bens e servios, os esportes de aventura buscam, segundo Costa (2000),
resgatar os valores de beleza, auto-realizao, liberdade, cooperao e solidariedade.
necessrio, ento, um olhar mais cuidadoso em relao insero dos esportes de
aventura e as suas influncias no cenrio da cultura corporal de movimento.
No mesmo sentido, apresentamos a seguir algumas outras unidades de
significado que destacam o desenvolvimento de valores, atitudes e possveis aes educativas
em atividades (de aventura) na natureza que, segundo os autores, possivelmente podem gerar
transformaes nas relaes ser humano/sociedade-natureza.
O esporte de aventura, sobretudo aquele realizado junto natureza, representa mais
uma possibilidade de aproximao entre o indivduo e o meio ambiente, devido
interao com os elementos naturais e as suas variaes, como sol, vento, montanha,
rios, vegetao densa ou desmatada, lua, chuva, tempestade, desencadeando atitudes
de admirao, respeito e preservao (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.4
Unidade 3.7).
191
[...] a relao seres humanos-natureza, por meio das atividades de aventura, como
um espao-tempo significativamente privilegiado para uma transformao do
sujeito, da sociedade e das relaes. Precisamos distanciar-nos das dinmicas
perversas que apenas associam as atividades de aventura a alguma experincia no
meio natural; temos de assumir uma lgica ecolgica, a qual, por sua vez, deve-se
mostrar solidria, conservacionista, democrtica e dialgica (MARINHO; INCIO,
2007, p.67 Unidade 11.1).
Ns, em vez de lamentarmos a ausncia de conscincia ecolgica, devemos propor
uma agenda de aes educativas em que os esportistas se transformem em agentes
de monitorao, denncia de aes destrutivas e, sobretudo, mentores de melhoria
de alguns aspectos crticos da realidade ambiental. Vias soterradas, pedras sob risco
de rolarem, lixo acumulado em mananciais, aes criminosas de corte de rvores e
uso de fogo em reas de preservao, eis alguns dos pontos em que os praticantes de
esportes podem contribuir efetivamente para a salvaguarda do ecossistema.
(OSBORNE e col., 2011a, p.10 - Unidade 9.1) [...] O papel predador de alguns
esportes na natureza deve ser objeto de anlise e discusso, com vistas interveno
social (OSBORNE e col., 2011a, p.10 - Unidade 9.2).
Como observado na anlise das referncias centrais do corpus de anlise
apresentada anteriormente, a aquisio/incorporao/transformao de certos valores,
especialmente em busca de uma nova/diferente tica (ambiental), tema recorrente entre as
produes analisadas, refletindo, alis, discursos da rea ambiental e da educao fsica
(especialmente os que defendem atividades pedaggicas por meio de
jogos/esportes/atividades de lazer). H, no entanto, uma preocupao com a forma em que
esses valores alternativos so apresentados, uma vez que so raras as discusses crticas
sobre a pluralidade de significados possveis associados a tais valores. O valor de beleza
citado na Unidade 3.5, por exemplo, pode estar associado (re)construo da dimenso
sensvel pela valorao perceptiva/sensorial do ambiente a partir da reflexo prxica sobre
as (complexas) relaes entre a esttica ambiental (e todas as suas possibilidades) e a agncia
humana (e todas as suas possibilidades), construo, alis, considerada essencial tanto pelos
discursos ambientais do sul (como pode ser visto, por exemplo, nas categorias da Rede
ACES) como do norte (especialmente nos discursos ps-crticos), como pode estar
associado padres de beleza definidos/legitimados por relaes socioestruturais de
dominncia que, sendo reproduzidos por atividades na natureza que se caracterizam como
alternativas/modernas, so fortalecidos e ainda mais legitimados. O mesmo tipo de questo
poderia ser levantada sobre outros valores/atitudes destacados nos discursos, como, por
exemplo, admirao e respeito (associado uma educao esttica do ambiente ou
smbolos de dominao?); preservao, conservacionista ou salvaguarda do
ecossistema (levando em considerao as questes inseridas dentro do contexto dos
movimentos de justia social/ambiental ou simplesmente reproduzindo discursos
192
preservacionistas/naturalistas mais associados prticas de greenwashing?); e mesmo
solidrio ou democrtico (levando em considerao as limitaes dos discursos crticos
diante da naturalizao dos smbolos dominantes ou reproduzindo discursos idealistas?). Pois
esse tipo de fragilidade terica que potencialmente enfraquece os discursos que emergem
pela sinergia entre a rea ambiental e da educao fsica.
Nesse sentido, Souza e Lara (2011, p.8 Unidade 8.2) afirmam que a
possibilidade de atuao para a transformao:
[...] pode acontecer, no mbito de ensino formal e informal da EF, comeando com a
problematizao dos aspectos pedaggicos e valores que se apresentam no processo
de desenvolvimento das novas prticas esportivas que se anunciam no contexto
ambiental. A que discurso pedaggico/ideolgico essas prticas servem? O que essas
prticas trazem ou podero trazer de novo e transformador para a rea de
conhecimento da EF? A EF no estar com esta prtica contribuindo para reforar o
discurso oficial hegemnico da EA?
Ainda segundo as autoras, as possibilidades da educao fsica para a educao
ambiental compreendem uma ao que [...] no apenas transmita conhecimentos ecolgicos,
mas represente uma proposta poltica de reflexo, debate e posicionamento sobre a relao
homem e natureza e sua produo sociocultural (SOUZA; LARA, 2011, p. 8 - Unidade 8.3).
Desse modo, se a publicao de artigos mais abrangentes (que abrangem uma grande
diversidade de temas e tpicos) sobre a insero das questes ambientais na educao fsica
foi de grande importncia num primeiro momento, legitimando (mesmo que perifericamente)
esse discurso pelo menos na rea da educao fsica (uma vez que tais produes parecem no
circularem na rea ambiental, como observado pela anlise das biografias dos autores do
corpus de anlise), h no presente momento a necessidade de estudos mais especficos que
aprofundem as discusses sobre como os novos desenvolvimentos que cercam os discursos
crticos/ps-crticos da rea ambiental refletem sobre as especificidades da rea da educao
fsica, buscando mais modestamente re-imaginar alguns dos interesses do conhecimento, as
relaes de poder e as condies opressivas associadas s organizaes socioestruturais.
H, nesse sentido, uma considerao interessante presente nos artigos do
corpus de anlise sobre a relao entre o acesso a prticas esportivas e do contexto do lazer e
as questes ambientais. Prticas sociais que explicitem e reduzam relaes discriminatrias
apresentam-se como um dos elementos de maior convergncia entre os discursos ambientais
do sul (desenvolvido historicamente na regio especialmente pela associao de discursos
crticos de educao ambiental a movimentos populares) e do norte (especialmente como
consequncia de representativos movimentos crticos globais como, por exemplo, o
193
movimento feminista, e a associao desses movimentos s questes de justia social).
Seguem duas unidades de significado que fazem afirmaes nesse sentido:
Outro grande tpico apresentado pelo tema transversal meio ambiente prope-se
analisar as diversas maneiras de relacionamento entre a sociedade e o meio
ambiente. Uma interface promissora dentro dessa temtica relaciona-se s reflexes
sobre a extino ou privatizao dos espaos pblicos destinados as atividades de
lazer e recreao. Entender as razes histricas e estruturais responsveis pela
apropriao dos espaos pblicos de lazer e buscar alternativas para assegurar
condies mnimas de segurana e adequao bem como estratgias para a
ampliao da oferta dos espaos por parte dos rgos pblicos caracterizam-se como
uma ao pedaggica significativa (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.2 Unidade
3.2).
preciso uma reorientao das prticas corporais s finalidades mais humanas,
permitindo que a grande margem dos excludos, como os deficientes fsicos e
pobres, por exemplo, possam ter acesso ao conhecimento e as oportunidades
oferecidas por atividades esportivas e de lazer, que tem sido privilgio das minorias
com poder econmico e que, deste modo, conseguem lutar contra os males da vida
moderna, que se acentuam sobremaneira pela industrializao sem limites: o
estresse, o sedentarismo que provoca a obesidade, os problemas cardacos, de
postura corporal, entre outros. Por outro lado, a EF tem se apresentado para muitos
apenas pelos esportes veiculados atravs dos meios de comunicao de massa, onde
a maior parte das pessoas passa de praticante a espectador (TAVARES, 2003, p.4
Unidade 1.1).
Na segunda citao (Unidade 1.1) nota-se uma referncia a potencial
contribuio da educao fsica para dar subsdios a questes relacionadas sade. Como
destacado no incio dessa seo, influncias da rea da sade (por exemplo, o higienismo)
esto atreladas gnese da educao fsica no Brasil, e fazem parte dos contedos primordiais
da rea tpicos associados manuteno do bem estar (especialmente associado execuo
de exerccios fsicos sob slogans como esporte sade; mais recentemente as atividades na
natureza tambm passam a adotar esse discurso), da sade fsica e mental (em geral
associado ao slogan mente s, corpo so, reiterando a base filosfica materialista
fragmentria da rea) e mesmo de hbitos de higiene corporal (uma vez que isso tem a ver
com corpo). Apesar de (re)construes epistemolgicas contemporneas da educao fsica
se apoiarem em outras grandes reas, especialmente no contexto das cincias humanas, ainda
h uma forte associao com a rea da sade, e isso pode ser observado, inclusive, em
algumas unidades de significado destacadas do corpus de anlise:
Sobre as potencialidades da EF de contribuir para o Desenvolvimento Sustentvel,
destacamos a sua funo de contribuir para o sistema educativo e para o crescimento
da criana. Foi destacado, pelos participantes, o desejo de que a EF contribua para
que as crianas adquiram hbitos de vida saudveis tais como a prtica regular de
exerccios fsicos e uma adequada nutrio (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.35
Unidade 6.5).
194
A interface entre a sade e o meio ambiente abre significativas possibilidades
pedaggicas em aulas de Educao Fsica e pode ser abordada como uma temtica
social. O entendimento de sade deve estar vinculado a uma poltica pblica,
direcionada a toda a populao e no a uma elite, a interveno no esteja restrita a
uma nica ao (praticar atividade fsica), esquecendo os fatores sociais,
econmicos, culturais, educacionais, etc. A concepo de sade deve envolver a
complexidade das relaes entre o indivduo e o meio ambiente, considerando as
desigualdades sociais, fruto de m distribuio de renda (RODRIGUES; DARIDO,
2006, p.3 Unidade 3.4).
Segundo Soares (2001), a influncia do pensamento mdico higienista na
gnese da educao fsica brasileira pode ser em grande parte responsabilizada pela viso
biologicista/naturalista ainda dominante na rea. Tal linha de pensamento enxergava no
exerccio fsico um hbito capaz de gerar sade em si mesmo, com o potencial de tornar-se
um ato disciplinador de gestos/vontades diante dos processos de desenvolvimento
capitalista. Mais especificamente sobre a relao da educao fsica com hbitos de higiene
pessoal destaca-se a influncia do advogado baiano Rui Barbosa ainda no perodo final do
Brasil Imprio. Segundo Ghiraldelli Jnior (1991), o advogado emitiu nessa poca diversos
pareceres expressando a necessidade da educao fsica enraizar em nossa juventude hbitos
higinicos. No entanto, mesmo tendo razes associadas a vises biologicistas/naturalistas e at
mesmo de dominao hegemnica (que em certa medida permanecem at os dias atuais;
alguns diriam at predominantemente), interessante notar nas unidades de significado
apresentadas como os discursos da sade tambm adotam elementos dos discursos crticos,
como, por exemplo, a caracterizao da interface entre a sade e o meio ambiente como
temtica social, a reduo de relaes elitistas/discriminatrias e mesmo a urgncia por
vises mais holsticas e complexas.
Alis, analisando o conjunto de discursos apresentados nessa categoria,
considerando tanto as referncias associadas ao corpus de anlise (apresentadas pelas
unidades de significado) como as referncias de outros autores (que possibilitam uma melhor
contextualizao histrica das questes apresentadas, especialmente em suas evolues na
rea da educao fsica), o potencial pedaggico/educacional de uma atividade qualquer ou o
desenvolvimento de prticas/teorias potencialmente questionadoras de paradigmas
histricos/vigentes parece estar quase sempre envolto por certo dualismo de possibilidades.
Todo fenmeno sociocultural possui uma contextualizao geo-cultural/histrica, e em sua
evoluo uma urgncia por discursos atuais. Todo fenmeno sociocultural possui uma lgica
histrica/vigente de dominncia, assim como emergentes lgicas de contestao. Desse modo,
195
mais importante do que a atividade em si (seja o jogo tradicional, cooperativo,
competitivo; o esporte ocidental, tradicional, de aventura; as atividades de lazer; ou ainda
outras manifestaes da motricidade humana) parece ser a maneira em que essa atividade
conduzida, sendo que nos dois plos opostos dentre mltiplas possibilidades se encontram a
reproduo ou contestao dos aspectos de dominncia.
Um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria
Levando em considerao o ponto argumentativo central do pargrafo anterior,
ou seja, as mltiplas possibilidades que se abrem diante das manifestaes que abrangem o
amplo escopo da motricidade humana tendo como plos distintos a reproduo ou contestao
dos aspectos de dominncia, o ponto associado s evolues discursivas da educao fsica
que parece mais prximo do plo da contestao, segundo os artigos que compem o corpus
de anlise, seria a concepo de um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no
fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza).
A contestao dos aspectos de dominncia a partir de teorias/prticas
fundamentadas por discursos com base na necessria transformao de elementos que, no
geral, so constituintes de e constitudos por paradigmas histricos/vigentes dominantes, ou
seja, discursos que rogam por novas/diferentes maneiras de pensar, fazer e ser/existir que
implicariam em viradas paradigmticas, ocupam posio de destaque tanto nos discursos
ambientais do sul (como pode ser observado nas categorias da Rede ACES) como do
norte (especialmente no desenvolvimento dos discursos ps-crticos). Nesse sentido, a
suposta necessidade de uma virada corporal, proposta pela filsofa estadunidense Maxine
Sheets-Johnstone (2009), um exemplo representativo entre os movimentos caracterizados
como holsticos ou ontolgicos (no sentido de um retorno ao corpo ou ao humano) que,
influenciados em especial pelas correntes filosficas existencialistas (como, por exemplo, a
fenomenologia), ganham fora, sobretudo, nos desenvolvimentos ps-crticos do discurso
ambiental. Segundo a autora:
Por meio de seu legado cartesiano, o corpo foi habitualmente apresentado como
mera matria servente de uma mente todo-poderosa, um aspecto necessrio, mas,
por fim, descartvel da cognio, da inteligncia e mesmo da afetividade. Eu
caracterizo em outra instncia esse erro interpretativo como uma ferida de 350 anos
de idade, e aponto posteriormente que a ferida est na verdade sendo coberta no
curada pelo bandeide lxico da incorporao/ compreenso pelo corpo. A ferida
de 350 anos de idade de fato ainda precisa de cuidado, mesmo porque, ironicamente,
196
est sendo reaberta e alargada neste vigsimo segundo sculo pelo modo de pensar
reducionista que remete o corpo ao crebro o crebro ignorando assim a sua
realidade vivente. A tarefa de trazer luz pressupostos e de corrigir erros
interpretativos do passado e do presente formidvel. A virada corporal e os
desafios apresentados por ela esto assim longe de uma concluso (2009, p.2 -
destaque da autora).
85
Abordagens com base nesses preceitos filosficos se diferenciam como
alternativas s abordagens clssicas (em geral com bases materialistas/positivistas) pela
urgncia que fazem primazia da percepo como principal intermdio do corpo com o
mundo, o que implicaria numa relao dialgica e integral/no fragmentria. Dessa maneira,
teriam forte relao com princpios associados, por exemplo, justia social e educao
democrtica, sendo uma crtica direta as ainda dominantes abordagens com primazia na razo
que, legitimando os mecanismos de produo/divulgao do conhecimento pelas estruturas
simblicas e materiais de fora, naturalizam os paradigmas dominantes causando a
manuteno da ordem social vigente
86
.
H nesse sentido um movimento na educao fsica, aparecendo com mais
fora a partir dos questionamentos apresentados pelas teorias crticas (especialmente a partir
da dcada de 1970), que se estruturou a partir de uma educao fsica
87
alicerada
especialmente nos referenciais das filosofias existencialistas (em especial a fenomenologia)
em busca de uma concepo de corpo que desafiasse a definio clssica
materialista/positivista pela qual o corpo seria um mero invlucro (res extensa, segundo
Descartes, 1973) o qual poderia ser decomposto e explicado anatomicamente. Seguindo esse
movimento, diversos autores (para citar alguns: ARNOLD, 1979; SANTIN, 1987;
WHITEHEAD, 1990; MOREIRA, 1992a; SRGIO, 2003b; NBREGA, 2000, KUNZ, 1991;
THORBURN, 2008; PAYNE; WATTCHOW, 2009) buscam trazer para a educao fsica o
ideal fenomenolgico da primazia na percepo, a qual, segundo Merleau-Ponty (1996), s
85
Traduo do trecho [Through its Cartesian legacy, the body was consistently presented as mere material
handmaiden of an all-powerful mind, a necessary but ultimately discountable aspect of cognition, intelligence,
and even affectivity. I elsewhere characterized this misrepresentation as a 350-year-old wound, and later pointed
out that the wound was actually being covered over not healed by the lexical band-aid of embodiment. The
350-year-old wound is in fact still in need of healing, even as, ironically, it is being reopened and widened in this
twenty-second century by reductionist thinking that collapses body into brain the brain thereby bypassing its
living reality. The task of bringing presuppositions to light and of correcting past and present misrepresentations
is formidable. The corporeal turn and the challenges it presents have thus hardly ended] por Cae Rodrigues.
86
Para uma leitura mais aprofundada sobre as evolues dos discursos cientficos sugere-se a leitura de Kuhn
(2003) e Capra (1991).
87
A razo para as aspas em educao fsica nessa instncia se justifica pela utilizao de outras terminologias
(que inclusive surgem como crtica direta fragmentao implcita na terminologia educao fsica,
especialmente a partir do movimento crtico) propostas por estudiosos do movimento humano a partir de
referenciais filosficos existencialistas (em especial a fenomenologia). Entre elas destaca-se a Cincia da
Motricidade Humana, proposta pelo filsofo portugus Manuel Srgio.
197
pode se dar em nosso corpo encarnado, ou seja, o corpo integral e incrustado ao mundo.
Nesse sentido, Sheets-Johnstone (2009) afirma que:
Obviamente temos de encontrar um corpo credvel, um corpo que nos apresente
possibilidades de resgates imaginveis. O candidato mais provvel o corpo de
primeira-pessoa, o corpo que conhecemos diretamente no contexto ou processo de
estar vivendo, o corpo que no podemos desmontar ou remontar novamente, o
corpo cujas possibilidades misteriosas se encontram ao nosso alcance imediato. Esse
corpo aquele pelo qual viemos ao mundo antes da tecnologia ou cincia, ou seja,
antes da cincia ou tecnologia nos dizer do que somos feitos, como somos
montados, como essa montagem funciona, etc. O corpo que emerge vivo e chutando
o corpo primordial. A partir do momento do nascimento esse corpo o centro e a
origem do nosso sendo-no-mundo. , de fato, nosso primeiro mundo e realidade.
Encontrar esse corpo no uma questo de sermos como crianas novamente ou
como bebs, pelo menos no necessariamente. O corpo de primeira-pessoa no um
corpo que abandonamos ou mesmo que podemos abandonar; apenas um ao qual
temos a escolha de negar ou depreciar. um corpo ao qual no falta uma realidade
biolgica, um corpo cuja realidade biolgica no separvel, nem uma dimenso de
terceira-pessoa, em relao a sua presena vivida e vivente (p.20)
88
.
Compreender esse corpo em primeira-pessoa implicaria compreend-lo
como movimento, e pelo movimento o ser humano se comunica, se expressa, cria, aprende,
interage com o ambiente. Assim, o movimento no seria o pensamento de um movimento,
assim como o espao corporal no seria um espao pensado ou representado; isso porque no
estou diante de meu corpo, eu sou corpo, assim como no penso o espao e o tempo, no
estou no espao e no tempo, como se fossem uma soma de pontos justapostos, eu habito o
espao e o tempo, sou no espao e no tempo (MERLEAU-PONTY, 1996). Em outras
palavras, o corpo no seria o [...] simples resultado das associaes estabelecidas no decorrer
da experincia, mas uma tomada de conscincia global de minha postura no mundo
intersensorial (MERLEAU-PONTY, 1996, p.143). Em suma, esse movimento realizado
por um corpo ntegro, um corpo que, inclusive, se manifesta a partir dessa integridade.
O sentir e o se movimentar no se renem em virtude de sua ocorrncia num mesmo
corpo, ou por serem partes de um mesmo corpo. Percepes so entrelaadas em
meu fluxo de movimento do aqui-agora assim como meu fluxo de movimento do
aqui-agora entrelaado em minhas percepes. Movimento e percepo esto
88
Traduo do trecho [We obviously need to find a credible body, a body whose possibilities for ransoming us
are believable. The likeliest candidate is the first-person body, the body that we know directly in the context or
process of being alive, the body that we cannot take apart or put back together again, the body whose mysterious
possibilities lie within our immediate grasp. That body is the one in which we came into the world prior to
technology or science, that is, prior to science or technology telling us what we are made of, how we are put
together, how that togetherness works, etc. The body that emerges alive and kicking is the primordial one. From
the moment of birth that body is the center and origin of our being in the world. It is in fact our first world and
reality. To find that body is not a matter of our being like children again or like infants, at least not necessarily.
The first-person body is not a body that we outgrow or even can outgrow; it is only one we can choose to deny or
to deprecate. It is a body not lacking biological reality, but a body whose biological reality is neither separable
from, nor a third-person dimension of its lived and living presence] por Cae Rodrigues.
198
perfeitamente interligados; no h nenhum fazer-mental que separado de um
fazer-corporal. Portanto, meu movimento no o resultado de um processo mental
que existe antes e distinguvel de um processo fsico em que se assume, assim
como no h como dizer que meu movimento no envolve nenhum pensar. Separar-
me em um corpo e uma mente seria realizar uma cirurgia radical sobre mim mesmo,
de modo que uma vibrante realidade cintica seria reduzida a uma polpa fraca e
impotente, ou extirpada completamente. Com efeito, tal separao negaria o que
sinto ser: um corpo consciente, um corpo que est pensando em movimento e que
tem a possibilidade de criar uma dana no local (SHEETS-JOHNSTONE, 2009,
p.32).
89
Esse corpo consciente do qual fala a autora seria, segundo Merleau-Ponty
(1996), sustentado por um arco-intencional (pois toda conscincia de algum ou de
alguma coisa), o que permitiria a compreenso de que a motricidade intencionalidade
original. Segundo Manuel Srgio (2003a), a conscincia imbuda de intencionalidade e o
corpo dotado de movimento, ao integrarem-se numa unidade humana, formam uma
significao existencial, onde doador e nos dado um relacionamento dialtico entre o
organismo, o pensamento e o Mundo que est a (p.6). Desse modo,
O ser humano est todo na motricidade, numa contnua abertura realidade mais
radical da vida. E no s a motricidade assume assim um carcter fundador, como
dela e nela nasce uma ontologia nova, onde o que mais importa no so as
performances de ordem fsico-desportiva, mas o que se , numa cumplicidade
primordial com a minha prpria ontognese, como ente que se faz e se renova quer
individual, quer social e politicamente (SRGIO, 1999, p.18).
A partir da compreenso da motricidade como intencionalidade original e de
um corpo que se integra numa unidade humana relacionando-se dialeticamente com um
mundo que perceptivo, em oposio compreenso de um movimento mecnico e de um
corpo fragmentado que se relaciona racionalmente com um mundo material/fsico,
novas/diferentes maneiras possveis de se relacionar com fenmenos socioculturais atrelados
ao movimento humano podem ser pensadas/colocadas em prtica. Nesse sentido, novamente
considerando que os fenmenos socioculturais atrelados ao movimento humano fazem parte
do conjunto de contedos que estariam, prioritariamente, associados rea da educao fsica,
cria-se um significativo espao para o desenvolvimento prxico de atividades
89
Traduo do trecho [Sensing and moving do not come together by virtue of their happening in, or being part
of, the same body. Perceptions are plaited into my here-now flow of movement just as my here-now flow of
movement is plaited into my perceptions. Movement and perception are seamlessly interwoven; there is no
mind-doing that is separate from a body-doing. My movement is thus not the result of a mental process that
exists prior to, and is distinguishable from, a physical process in which it eventuates, nor does my movement
involve no thinking at all. To separate myself into a mind and a body would be to perform a radical surgery upon
myself such that a vibrant kinetic reality is reduced to faint and impotent pulp, or excised altogether. In effect,
the separation would deny what I experience myself to be: a mindful body, a body that is thinking in movement
and that has the possibility of creating a dance on the spot] por Cae Rodrigues.
199
potencialmente questionadoras de paradigmas vigentes (inclusive na rea ambiental)
proveniente dos desenvolvimentos particulares da educao fsica. De maneira geral, com
base nessa ideia que as unidades de significado destacadas do corpus de anlise e organizadas
nessa categoria se enquadram.
Osborne e Batista (2010, p.34 Unidade 6.2), por exemplo, rogam por uma
construo do conhecimento a partir da complementaridade e no a partir da fragmentao e
da diviso afirmando que [...] a Educao Fsica contribui quando busca superar a viso
fragmentada do homem e a dissociao dos saberes naturais e sociais. No mesmo sentido,
Mendes e Nbrega (2009, p.8 Unidade 7.3) sugerem que:
Os professores podero propor prticas educativas que permitam a compreenso das
influncias das manifestaes da cultura de movimento, de modo que, alm dos
estudantes perceberem as alteraes que provocam em cada corpo, percebam que as
mudanas orgnicas ocorrem mediante as relaes com o mundo e so expressas por
meio dos gestos e, portanto, no esto dissociadas dos aspectos culturais.
Considerando as vrias abordagens de educao fsica, as concepes
biolgicas e culturais da natureza humana parecem ter historicamente ocupado plos opostos
de uma escala (DAOLIO, 1998).
Em alguns perodos prevaleceu o componente natural, em outros, o aspecto cultural,
sendo sempre tomados como entidades separadas. O problema dessa disposio
parece ter sido a negao por parte de todos os representantes das abordagens, de
que a natureza humana , ao mesmo tempo e indissociavelmente, biolgica e
cultural (DAOLIO, 1998, 97).
Buscando elementos para superar essa fragmentao histrica, Silva e col.
(2008) defendem a ideia do corpo como intermdio de uma viso sistmica usando como
principal referncia a concepo metafsica de corpo multiepidrmico sugerida e desenhada
pelo pintor e arquiteto austraco Friedensreich Hundertwasser (como j destacado na
apresentao dos referenciais centrais do corpus de anlise). Concebendo um corpo-humano a
partir de cinco peles que constituiriam diferentes nveis de compreenso e percepo que o
ser humano possui de sua prpria existncia, os autores sugerem o desenvolvimento da
educao ambiental na educao fsica por uma percepo gradual, partindo da primeira
pele em direo a uma viso sistmica adquirida por atividades que vo gradualmente
englobando as outras peles. As unidades de significado a seguir so exemplos de como os
autores usam a referncia de corpo multiepidrmico para destacar alguns elementos em
direo a uma concepo sistmica de corpo e mundo, mais especificamente a percepo de
200
si, a construo social de uma viso sistmica da realidade e a percepo das relaes ser
humano-natureza, respectivamente:
Cuidado de si: uma aproximao das trs primeiras peles do humano com a ecologia
subjetiva, construindo de forma sensvel um maior contato do indivduo com suas
potencialidades de expresso e percepo. Nesse ncleo gerador, podemos trabalhar
diferentes formas de sensibilizao e expresso corporal como massagem,
meditao, relaxamento e exerccios cnicos (SILVA e col., 2008, p.56 Unidade
5.1).
Ns na teia: detm-se com mais ateno na quarta pele e na ecologia social,
buscando ampliar a percepo da dimenso coletiva que compe a existncia de
cada ser humano. A partir de prticas corporais ldicas, da musicalidade, das
experincias cooperativas e cnicas busca-se expor uma concepo sistmica e
ecolgica para compreender algumas das relaes da complexa teia da vida (SILVA
e col., 2008, p.57 Unidade 5.2).
Nua natura: proposta de imerso profunda e sensvel na quinta pele do humano e da
ecologia ambiental. A partir de experincias estticas e ldicas, a proposta um
contato direto com o ambiente natural e suas singularidades por meio da teoria do
aprendizado sequencial de Cornell (1996, 1997), potencializando, assim, a
percepo sensvel dessa pele planetria compartilhada por todos os seres vivos
(SILVA e col., 2008, p.57 Unidade 5.3).
H novamente uma preocupao sobre os meios de apresentao/realizao
dessas propostas alternativas, semelhante preocupao apresentada na seo anterior sobre
os valores e atitudes alternativos em busca de uma nova/diferente tica (ambiental). Por um
lado as unidades de significado apresentadas acima destacam alguns elementos desenvolvidos
pelos discursos contemporneos do sul e do norte, como, por exemplo, uma interpretao
que considere a organizao sistmica, catica e incerta das relaes da esfera natural e social
(em acordo com os ideais de complexidade defendidos pela Rede ACES, assim como o
reconhecimento das abordagens ps-crticas da bagunada poltica de mltiplas ontologias-
epistemologias), ou a incorporao de elementos forasteiros (como a meditao, os
exerccios cnicos e a musicalidade) que desafiam os sentidos paroquiais dos discursos
ambientais conduzindo desenvolvimentos expressivos, conceituais, artsticos e tericos e
fornecendo novos recursos intelectuais para o currculo (um dos desafios propostos pelas
abordagens ps-crticas). No entanto, h sempre o risco de que, no reconhecendo os limites
ontolgicos consequentes da naturalizao de elementos socioestruturais de dominncia, tais
propostas passem de questionadoras a reprodutoras.
Nesse sentido, podemos construir a mesma argumentao da seo anterior,
sendo que os ento destacados valores de beleza poderiam ser aqui substitudos por
experincias estticas e ldicas em contato direto com o ambiente natural, como sugerido
201
pelo mtodo de aprendizagem sequencial citado na Unidade 5.3
90
. A utilizao desse
mtodo apresenta uma abordagem para a articulao entre teoria e prtica como duas formas
necessariamente complementares de criao dinmica do conhecimento, considerando ainda
que as atividades so, de maneira geral, apresentadas num contexto de aprendizagem
experiencial/corporal/sensorial. No entanto, apesar das atividades propostas serem, segundo
Cornell (1996), muito eficientes no propsito de criar uma significativa afinidade do ser
humano pela natureza, uma abordagem que objetiva, pela sensibilizao, apenas a admirao
por uma natureza bela, a preservao de uma natureza frgil ou ainda o respeito por uma
natureza distante pode, apoiando-se em concepes preservacionistas, acabar reforando uma
viso fragmentria entre ser humano e natureza (RODRIGUES, 2010), indo de encontro com
o inicialmente proposto por Silva e col. (2008). No estamos afirmando que esse o nico
caminho a ser percorrido por programas que fazem uso do mtodo proposto, mas sim que essa
possibilidade possvel e, considerando a influncia de elementos socioestruturais de
dominncia naturalizados, at mais provvel.
Sempre tendo em mente a multiplicidade de possibilidades dentro de uma
mesma proposta, analisaremos a seguir alguns pontos apresentados em unidades de
significados destacadas do corpus de anlise e que se associam aos elementos constituintes da
presente categoria. Segundo Mendes e Nbrega (2009, p.8 Unidade 7.4), [...] a cultura de
movimento compreendida a partir do entrelaamento entre corpo, natureza e cultura pode
provocar debates tericos e intervenes na Educao Fsica, ligando prticas, modos de ser,
de fazer e de viver diferentes realidades sociais e histricas. Como destacado na
apresentao dos referenciais centrais do corpus de anlise, a ideia de cultura de movimento
proposta por Kunz (1991) visa ultrapassar a concepo de movimento humano reduzida a um
fenmeno meramente fsico, tido estritamente como um deslocamento do corpo no espao.
Ao considerar o ser humano que realiza o movimento, essa proposta passa a reconhecer as
significaes culturais e a intencionalidade do movimento humano.
Nesse mesmo sentido, destacando ainda possibilidades de desenvolvimento da
educao ambiental na formao de professores em educao fsica, Domingues e col. (2011,
p.566 Unidade 12.3) destacam a:
90
Os estgios do mtodo de aprendizagem sequencial foram descritos na apresentao dos referenciais centrais
do corpus de anlise. Para uma leitura mais aprofundada sobre esse mtodo sugere-se a leitura de Cornell (1996;
1997).
202
[...] importncia da vivncia e experincia no mundo, proporcionando um processo
pedaggico de conhecimento do seu meio e de autoconhecimento. Essa uma
possibilidade de trabalhar a Educao Ambiental na Formao de Professores em
Educao Fsica. Para a Educao Ambiental, valorizar a cultura significa valorizar
a vida nas suas diversas formas de interao com o meio e no apenas limitando-se
em modelos de modalidade esportiva, fragmentada, reprodutiva e tcnica.
Ainda sobre as possibilidades de desenvolvimento da educao ambiental na
formao de professores em educao fsica levando-se em considerao as significaes
culturais e a intencionalidade do movimento humano, Domingues e col. (2011, p.566
Unidade 12.1) destacam a importncia de compreender os contedos como:
[...] sistemas de complexos que devem ser apreendidos, vividos e experimentados a
partir da vida real. Para ns, isso relevante quando se quer pensar em uma possvel
relao entre Educao Ambiental e Formao de Professores em Educao Fsica.
Isto implica em uma desconstruo do pensamento disciplinador, fragmentador e
simplificador para outro espao pedaggico em que o mundo seja potncia e
possibilidade de construo do conhecimento, pela relao do ser humano com a
natureza, a partir do seu meio e da sua produo cultural.
Ao sugerir a apreenso e a experincia/vivncia dos contedos a partir da vida
real, Domingues e col. (2011) tocam num dos pontos primordiais para o surgimento e
evoluo dos discursos ambientais crticos em todo o mundo. Comumente desenvolvido pelo
conceito de cotidianidade, a aprendizagem a partir do contexto socioambiental local que, ao
mesmo tempo, considera a inter-relao com o contexto global em que se insere considerada
pelos movimentos de educao democrtica como essencial para a aprendizagem
significativa. Assim, a importncia da cotidianidade reflete hoje nos mais legitimados
discursos de educao ambiental crtica do mundo, estando associado, por exemplo, a
diferentes caractersticas da Rede ACES (por exemplo, Contextualizao, Levar em
conta o sujeito na construo do conhecimento e Coerncia e reconstruo entre teoria e
prtica), ao sentido de comunidade (que basicamente significa compreender de forma
transformadora problemas do mundo real que tenham relevncia para a comunidade
visando fins sociais mais ecologicamente sustentveis) que est na base do desenvolvimento
dos discurso crticos, e ao sentido de realidades/verdades/fatos/valores associado aos
discursos ps-crticos, que compreende o conhecimento (a partir de suas diversas concepes
e construes) historicamente, culturalmente e subjetivamente contingente ao invs de
autoritariamente fundado, universal, unificado e padronizado. O conceito de cotidianidade
aparece tambm na maior parte das unidades de significado da presente categoria:
Quando pensamos em EF comprometida com a EA, no podemos deixar de
problematizar e abrir espaos para o dilogo acerca das questes e pautas concretas
203
do dia-a-dia, considerando todos os aspectos que abarcam o modo de vida do ser
humano em sociedade, construindo com os sujeitos envolvidos, no processo
educativo, a superao da viso fragmentada sobre essas questes (SOUZA; LARA,
2011, p. 8 - Unidade 8.1).
Portanto, na perspectiva ambiental que a Educao Fsica oriente seu trabalho para
a valorizao da produo cultural do cotidiano, de forma crtica, problematizando o
conhecimento, a partir de elementos da cultura, ou seja, do que foi construdo
historicamente, o que faz sentido e o que valoriza a vida (DOMINGUES e col.,
2011, p.566 - Unidade 12.2).
Essa aproximao da Formao de Professores em Educao Fsica com a realidade
do cotidiano proporciona o contato com problemticas significativas do local que
podem ser articuladas com diversas reas do conhecimento. E aqui nos referimos a
dois princpios da Educao Ambiental, um sobre a necessidade de conhecer o local
e planetria e o outro princpio da interdisciplinaridade (DOMINGUES e col., 2011,
p.567 - Unidade 12.5).
Compreendemos que estas possibilidades esto na organizao do trabalho
pedaggico e na formao de professores com base no ensino, pesquisa e extenso
buscando trabalhar os contedos como sistema de complexos que no s valoriza os
contedos esportivos, mas sim valoriza a produo cultural do cotidiano
(DOMINGUES e col., 2011, p.568 - Unidade 12.6).
Estando associadas a concepes holsticas que compreendem o corpo como
intermdio para uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)-
mundo(natureza), as unidades de significado apresentadas nessa categoria possuem, no geral,
um alto potencial crtico. No entanto, sentimos a necessidade de levantar uma questo antes
de concluirmos as argumentaes dessa categoria.
O fato dos ideais da educao crtica/ps-crtica, defendidos por movimentos
que gozam de certa legitimao global, ainda se encontrarem nas margens (periferia) do
campo educacional (incluindo a educao ambiental) nos leva a pensar sobre as limitaes
dessas abordagens. Naturalizamos h sculos uma ontologia fragmentria (mente-corpo,
ser humano-mundo, teoria-prtica, ser humano-cincia objetiva, etc.), e nossa estrutura social
em seu conjunto construiu-se e desenvolveu-se partindo desses princpios fragmentrios
(inicialmente com maior nfase no ocidente, porm mais recentemente de forma
global/globalizada). Alm disso, h uma srie de premissas idealistas comumente
associadas s abordagens crticas, tais como: (a) so as ideias das pessoas (ou melhor, o fato
que elas tm essas ideias) que exclusivamente causam comportamentos sociais; (b) para as
pessoas mudarem (se transformarem, transcenderem) tudo o que tm que fazer mudar suas
ideias sobre o que so e o que esto fazendo no mundo; (c) que as pessoas esto dispostas a
ouvir a anlises racionais de suas vidas e agirem de acordo com essas anlises (FAY, 1987).
Processos de transformao/transcendncia social ou de quebra paradigmtica/virada
204
filosfica dependem de uma complexa teia de acontecimentos de ordem sociolgica, e
assumir uma postura no idealista um dos grandes desafios de teorias verdadeiramente
crticas.
Para tanto, segundo Fay (1987), seria importante a compreenso de que os
problemas associados s teorias crticas no so essencialmente epistemolgicos (como
muitas vezes se supe), mas sim ontolgicos, ou seja, estariam associados a pressupostos
profundos (naturalizados) sobre a natureza humana e sobre a sociedade nos quais tais
problemas se pressupem e sob os quais se projetam. Isso se manifestaria, especialmente, por
meio de uma ontologia de atividades e seus valores atendentes da capacidade que
incentivam uma concepo inflacionada dos poderes da razo e da vontade humana sem a
devida ateno contextualizao geo-cultural/histrica das relaes sociais.
Os seres humanos no so apenas seres ativos, so tambm criaturas
contextualizadas, tradicionais, histricas, e corpreas (que incorporam); como
resultado, sua razo limitada em sua capacidade de desvendar os mistrios da
identidade humana e de fazer escolhas difceis com que os seres humanos so
inevitavelmente confrontados; e sua vontade de mudar circunscrita em diversas
maneiras. [] O fracasso para apreciar estes fatos frequentemente tem sido
responsvel pela terrvel ironia que muitas revolues inspiradas por uma teoria
crtica, longe de trazer clareza e autonomia para aqueles envolvidos, trouxeram em
vez disso a tirania. A idia da cincia social crtica precisa ser complementada por
uma narrativa da vida humana que reconhea esses outros fatos sobre a existncia
humana, se para evitar o seu prprio potencial tirano, se para oferecer uma
abordagem aceitvel para compreender as sociedades humanas e ser uma fora
realmente positiva para a melhoria social (FAY, 1987, p.9).
91
Considerando os aspectos prticos desse discurso diante do contexto da
prtica educativa h, segundo Freire (1987), dois princpios bsicos que qualquer educador
crtico deve ter em mente. O primeiro refere-se a uma cultura do silncio que caracteriza a
submerso de pessoas que se encontram nas margens dos processos de acumulao de capitais
(marginalizados) em uma situao em que no possuem as capacidades de conscincia
crtica e de resposta, ou seja, no percebem que tm pelo menos o potencial poder de intervir
no mundo social e transform-lo. So passivos, fatalistas, dependentes, e talvez mais
importante, adaptveis a quase tudo o que possa ocorrer. Essa realidade pea central no
91
Traduo do trecho [Humans are not only active beings, but they are also embodied, traditional, historical, and
embedded creatures; as a result their reason is limited in its capacity to unravel the mysteries of human identity
and to make the difficult choices with which humans are inevitably faced; and their will to change is
circumscribed in all sorts of ways. [] the failure to appreciate these facts has often been responsible for the
terrible irony that many revolutions inspired by a critical theory, far from bringing clarity and autonomy to those
involved, have instead brought tyranny. The idea of critical social science needs to be supplemented by an
account of human life which recognizes these other facts about human existence if it is to avoid its own
tyrannizing potential, if it is to offer an acceptable approach to understanding human societies and be a genuinely
positive force for social betterment] por Cae Rodrigues.
205
dilema de Marcuse (1969), que apresenta a ideia de que, embora haja um enorme potencial
para a libertao humana em sociedades tecnolgicas avanadas, quase todos os membros
desta sociedade - inclusive a classe trabalhadora - so to condicionados por ela que em sua
prpria natureza biolgica suportam e at mesmo desejam este sistema irracional. Eis o
dilema: a ruptura com o contnuo conservadorismo auto-propulsionado de necessidades deve
preceder a revoluo que deve dar incio a uma sociedade livre, mas essa ruptura em si pode
ser imaginada apenas em uma revoluo (MARCUSE, 1969). Desta maneira, um modelo
bancrio (FREIRE, 1987) de educao que objetiva apenas preencher seus alunos com o
conhecimento sobre como as coisas funcionam seria totalmente contraproducente. Ao
contrrio, uma educao que possibilite ao marginalizado compreender sua configurao
social como uma que oferece problemas que podem ser resolvidos ou situaes limites que
podem ser transcendidas teria o potencial de desenvolver sua capacidade latente para avaliar
sua situao criticamente com vista para alter-la/transcende-la.
O segundo princpio bsico que educadores crticos devem ter em mente,
segundo Freire (1987), refere-se interiorizao de valores, crenas e at mesmo vises de
mundo opressoras que so naturalizadas pelos marginalizados de modo que no so capazes
de se verem como oprimidos e, mais que isso, conservam prticas sociais que resultam em sua
opresso e voluntariamente colaboram com aqueles que os oprimem. Secretamente
admirando o opressor, querendo ser como ele, aceitando a legitimidade de sua posio e
acreditando em sua invulnerabilidade, o oprimido carrega seu opressor dentro de si (FREIRE,
1987). Pois precisamente neste momento que uma teoria da comunicao seria necessria
para o desenvolvimento da conscientizao. Freire (1987) estabelece essa teoria por meio de
seu modelo problematizador de educao, no qual as relaes entre alunos e professores so
dialgicas, e o contedo da educao baseia-se na experincia concreta dos alunos. A
apresentao desta experincia enfatiza seu carter histrico, isto , como veio a ser o que e
como isso pode ser alterado, e o processo educacional ocorre nos crculos ntimos em que um
intercmbio de ideias e experincias livres e sem coero incentivado, no qual preocupao
mostrada para os problemas dos indivduos, e em que eles recebem apoio emocional para
superar seus prprios sentimentos de inadequao e culpa enquanto se tornam crticos do
mundo social que habitam.
O desenvolvimento de uma cincia social que poderia de fato suportar/fornecer
elementos a tal modelo crtico de educao deve, segundo Fay (1987), compreender a vida
206
social em geral ou alguma de suas instncias particulares de uma forma cientfica, crtica,
prtica e no idealista. Esclarecendo, segundo as palavras do prprio autor:
Por cientfica quero dizer a prestao de explicaes compreensveis em termos de
alguns princpios bsicos que estejam sujeitos a provas pblicas. Por crtica quero
dizer a oferta de uma avaliao negativa sustentada da ordem social com base em
critrios explcitos e racionalmente suportados. Por prtica me refiro estimulao
de alguns membros da sociedade identificados pela teoria para transformar sua
existncia social em formas especificadas que promova neles um novo auto-
conhecimento que sirva como base para essa transformao. E por no idealista
quero dizer uma teoria que no esteja comprometida com a afirmativa de que as
ideias so o nico determinante do comportamento (idealismo I), ou que a
emancipao envolve simplesmente certo tipo de iluminao/conhecimento
(idealismo II), ou que as pessoas so capazes e esto dispostas a mudar seu auto-
entendimento simplesmente com base na argumentao racional (idealismo III)
(1987, p.26).
92
Levando em considerao a mencionada naturalizao secular de uma
ontologia fragmentria, o carter essencialmente ontolgico dos problemas associados s
teorias crticas (FAY, 1987), os princpios bsicos que educadores crticos devem ter em
mente no contexto da prtica educativa apresentados por Freire (1987), o dilema de Marcuse
(1969), e, finalmente, as caractersticas apontadas por Fay (1987) como necessrias para o
desenvolvimento de uma cincia social crtica, o ponto de partida para abordagens crticas
estaria necessariamente associado a uma desconstruo fenomenolgica (PAYNE;
WATTCHOW, 2009) seguida de um processo de reconstruo que possibilite ao indivduo
compreender atravs da experincia (corporal) (PAYNE, 2002) os mecanismos de fora que
fazem parte da construo de estruturas de poder que classificando/categorizando/legitimando
certos saberes sobre outros servem de pano de fundo para a constituio do real. O
reconhecimento fenomenolgico (corporal do corpo; que tem corpo) dessa estrutura social
organizada por sistemas hierrquicos de poder associado a uma insatisfao
legtima/genuna do indivduo pela ideologia dominante seriam, assim, elementos
fundamentais para uma possvel virada paradigmtica/filosfica, inclusive as que clamam
por abordagens educacionais/pedaggicas holsticas/ontolgicas.
92
Traduo do trecho [By critical social science I mean an endeavor to explain social life in general or some
particular instance of it in a way that is scientific, critical, practical, and non-idealistic. By scientific I mean the
provision of comprehensive explanations in terms of a few basic principles which are subject to public evidence.
By critical I mean the offering of a sustained negative evaluation of the social order on the basis of explicit and
rationally supported criteria. By practical I mean the stimulation of some members of society identified by the
theory to transform their social existence in specified ways through fostering in them a new self-knowledge to
serve as the basis for such a transformation. And by non-idealistic I mean a theory which is not committed to
the claims either that ideas are the sole determinant of behavior (idealism I), or that emancipation simply
involves a certain sort of enlightenment (idealism II), or that people are able and willing to change their self-
understandings simply on the basis of rational argument (idealism III)] por Cae Rodrigues.
207
Nesse sentido, propostas crticas (ou seja, que levam em considerao as
questes abordadas nos pargrafos anteriores) de atividades socioculturais atreladas ao
movimento humano (corporais) com base numa compreenso de corpo que intermdio para
uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza)
exerceriam um importante papel em possveis viradas paradigmticas, uma vez que,
qualquer que seja a resposta articulada, a fenomenologia da experincia carregaria consigo um
alto grau de dissonncia incorporada, dimenso, segundo Payne e Wattchow (2009),
fundamental para o supostamente necessrio processo de desconstruo/reconstruo
fenomenolgica.
Podemos citar como exemplo a abordagem denominada ontologia ecolgica
crtica para a investigao educacional proposta por Payne (1999). A abordagem estaria
associada a uma teoria de currculo de educao ambiental socialmente cientfica, crtica,
prtica e no-idealista (caractersticas necessrias para o desenvolvimento de teorias
socialmente crticas, segundo Fay, 1987), e seu imperativo humanamente construtivo pode
ser caracterizado educacionalmente como estar sendo para o ambiente (PAYNE, 1997).
Segundo o prprio autor (1999, p.23),
Afirmando a necessidade educacional para inquritos humanamente construtivos
que fenomenologicamente precedem ou complementam a perspectiva socialmente
crtica, uma ontologia ecolgica crtica recupera o corpo enquanto lugar de ao
para a compreenso da agncia humana e suas consequncias no mundo-vida
93
.
Tendo como foco principal da abordagem o corpo fenomenolgico o autor
lista uma srie de questes que, estabelecendo uma relao direta entre as questes/problemas
ambientais e o corpo, podem ser utilizadas de forma introdutria para programas crticos com
base em processos de desconstruo/reconstruo fenomenolgica. Essas questes so
apresentadas a seguir:
1. In what ways do environmental concerns exist in a person's body?
(De que forma as preocupaes ambientais existem no corpo de uma pessoa?)
94
2. What pathways into and out of the body do environmental problems and issues take?
93
Traduo do trecho [In asserting the educational need for 'humanly-constructive', phenomenologically-based
inquiries that precede or complement the socially-critical perspective, 'a critical ecological ontology' reclaims the
body as an 'action' site for understanding human agency and its lifeworld consequences] por Cae Rodrigues.
94
A traduo das questes foi realizada por Cae Rodrigues.
208
(Quais so os caminhos de entrada e de sada do corpo de problemas e questes ambientais?)
3. What habits and routines at home, school, classroom, neighbourhood, and work and play
sites allow or deny an environmental problem to exist in the body of each student?
(Quais hbitos e rotinas em casa, na escola, na sala de aula, na vizinhanae em situaes de
trabalho e lazer permitem ou negam um problema ambiental de existir no corpo de cada
aluno?)
4. How do certain local conventions, social interactions and expectations; use of language
and presence of print and electronic images; and community traditions or expectations permit
or deny the embodiment of the environmental problem or issue?
(Como que certas convenes locais, interaes sociais e expectativas; uso da lngua e
presena de imagens impressas e eletrnicas; e tradies ou expectativas da comunidade
permitem ou negam a personificao/incorporao do problemaou questo ambiental?)
5. How do the above habits and routines vary among individuals when there are different
environmental problems and issues entering and exiting respective bodies?
(Como os hbitos e rotinas descritos acima variam entre os indivduos quando existem
diferentes problemas e questes ambientais entrando e saindo dos respectivos corpos?)
6. What influence on the pathways of the problems do historical, geographical, social,
political, technological, material, and symbolic conditions have?
(Que influncias exercem as condies histricas, geogrficas, sociais, polticas, tecnolgicas,
materiais e simblicas sobre os caminhos percorridos pelos problemas?)
7. What aspects of daily life might be changed so that the problems entering and exiting the
body might be reduced?
(Quais aspectos da vida diria podem ser alterados para que os problemas que entram e saem
do corpo possam ser reduzidos?)
8. What are the consequences for self, others, and the environment, and for the pathways of
environmental problems if the routines of individuals, the group, and the 'community' are
changed knowingly?
209
(Quais so as consequncias para si, para outros e para o ambiente, e para os caminhos que
percorrem os problemas ambientais se as rotinas de indivduos, grupos a da comunidade so
alteradas deliberadamente?)
9. What is the justification for a knowledgeable response to each of the above questions, and
how would that justification be presented to those people and environments potentially
effected by any course of action proposed to alleviate or redeem the environmentally-
problematic situation/circumstance/condition?
(Qual seria a justificativa para uma resposta consistente/com saber para cada uma das
perguntas acima, e como seria essa justificativa apresentada a pessoas e ambientes
potencialmente afetadas por qualquer curso de ao proposto para aliviar ou melhorar a
situao/circunstncia/condio problemtica do ambiente?)
(PAYNE, 1999, p.14-17)
O principal potencial de questes como essas (ou outras parecidas) seria a
introduo para uma forma de pensar que enfatiza o papel do(s) corpo(s) em experincias de
aprendizagem e, portanto, leva a srio as viradas corpreas e intercorpreas em discursos de
filosofia e da natureza. Ou seja, para qualquer proposta pedaggica que alega capacidade de
resposta para a ecologicamente problemtica condio humana,
[...] faz-se necessrio uma mudana de nfase do foco primrio na mente que
aprende para a recuperao de uma corporalidade ativa, perceptiva e sensorial do
corpo com outros corpos (humanos e mais-que-humanos) construindo significados
em, sobre e para os vrios ambientes e lugares em que esses corpos interagem e se
relacionam com a natureza (PAYNE; WATTCHOW, 2009, p.16).
95
Mesmo permanecendo margem do campo da educao, at mesmo em
verses crticas de educao ambiental, educao fsica, educao ao ar livre e educao para
a sustentabilidade, essa intercorporalidade ecocntrica (PAYNE; WATTCHOW, 2009)
uma das mais fortes marcas da evoluo dos discursos crticos/ps-crticos em todo o mundo.
De acordo com a discusso promovida nessa categoria de anlise a rea da educao fsica
potencialmente tem muito a contribuir nesse sentido, destacando-se as possibilidades e
95
Traduo do trecho [for any pedagogy claiming responsiveness to the ecologically problematic human
condition, there needs to be a shift in emphasis from focusing primarily on the learning mind to re-engaging
the active, perceiving, and sensuous corporeality of the body with other bodies (human and more-than-human) in
making-meaning in, about, and for the various environments and places in which those bodies interact and relate
to nature] por Cae Rodrigues.
210
limitaes crticas apresentadas nas unidades de significado e nas discusses levantadas
atravs de referncias (em especial) dos campos da educao (fsica) e da filosofia utilizadas
para a construo dessa categoria.
A educao ambiental na educao fsica escolar
Analisando os referenciais centrais do corpus (apresentados anteriormente)
podemos observar que a importncia das instituies educacionais para os processos de
ambientalizao da educao fsica destacada em boa parte dos artigos. A educao fsica
escolar tema recorrente em artigos publicados em peridicos e em encontros cientficos da
educao fsica (e de outras reas), ocupando um representativo espao no campo. Seguindo a
tendncia de outras reas, a temtica meio ambiente comea a aparecer com maior nfase
no escopo das produes literrias e nas mesas de discusso de eventos cientficos no
contexto da educao fsica escolar nas ltimas trs dcadas, especialmente por meio de
propostas de insero de atividades de aventura (como parece ser quase sempre o caso na
educao fsica). Por outro lado, algumas unidades de significado destacadas do corpus de
anlise apresentam evidncias de que propostas de insero da dimenso ambiental na
educao fsica no contexto mais especfico da educao ambiental (crtica) tambm
comeam a ganhar fora na ltima dcada. No entanto, como j discutido na apresentao das
categorias anteriores, o reconhecimento das limitaes e resistncias histricas para a
mudana/transformao est entre os aspectos mais significativos para a construo de
propostas alternativas/inovadoras, e talvez em nenhum outro contexto essa discusso seja
mais relevante do que no escolar.
Como discutido no captulo dois (especialmente com base nos trabalhos de
Bourdieu e Passeron, 1982), uma das mais eficientes dimenses da reproduo social estaria
centrada na reproduo cultural (valores, costumes e modos de agir) que se efetua mediante as
instituies escolares. Por meio de jogos de linguagem que privilegiam aqueles que possuem
o capital para compreend-los a escola ocultaria uma relao naturalizada de dominao
(violncia simblica) perpetuando os elementos da cultura dominante. Desse modo, grande
parte dos paradigmas sociais criticados (especialmente a partir do desenvolvimento das teorias
crticas) por seu carter reprodutor de elementos de dominncia tiveram sua origem e
perpetuao associados a instituies escolares. Essa realidade no diferente na educao
fsica.
211
Segundo Bracht (1992), a gnese da educao fsica escolar (juntamente com
outros tpicos da sociedade burguesa emergente dos sculos XVIII e XIX) pode ser traada
aos primeiros passos da prpria Escola como instituio formal de ensino. Reforando essa
ideia, Costa (1992, p.35) afirma que de fato, os demais precursores da educao, passando
pelo Renascimento italiano, pelo Iluminismo francs, alemo e ingls e tendo como apogeu o
sculo XIX, foram tambm fundadores de Educao Fsica, conforme entendida no presente.
Nesse contexto, levando ainda em considerao os crescentes processos de industrializao e
urbanizao do sculo XVIII e a pouca compatibilidade dos jogos populares com esses
processos, os esportes (comumente reelaboraes dos prprios jogos populares) se afirmam
nas instituies escolares, principalmente na Inglaterra. Segundo Bracht (1997, p.9):
O esporte moderno resultou de um processo de modificao, poderamos dizer, de
esportivizao de elementos da cultura corporal de movimento das classes populares
inglesas, como os jogos populares, cujos exemplos mais citados so os inmeros
jogos com bola, e tambm de elementos da cultura corporal de movimento da
nobreza inglesa. Este processo inicia em meados do sculo XVIII e se intensifica no
final do sculo XIX e incio do XX.
Outro significativo desenvolvimento considerando a evoluo histrica da
educao fsica escolar foi a insero da ginstica cientfica (Movimento Ginstico
Europeu) em instituies escolares europias na primeira metade do sculo XIX, atividade
que se consolidou como modelo tcnico de treinamento do corpo que expressava a viso da
mecnica ento predominante nos meios cientficos (SOARES, 1998). Nesse contexto, o
exerccio ginstico aparece como meio para a institucionalizao da disciplina e da
padronizao dos comportamentos calcados no modo de vida urbano (ANJOS, 1995) a partir
de prticas fsicas que, ao mesmo tempo, contemplavam os objetivos (em geral higienistas)
de manuteno da sade. Assim, o desenvolvimento e fortalecimento fsico e moral dos
indivduos passa a ser uma das funes a serem desempenhadas pela educao fsica escolar,
tornando-se, inclusive, uma das principais razes para a sua existncia (SOARES e col.,
1992).
No Brasil a insero da educao fsica nas escolas ocorre, num primeiro
momento, como reproduo dos hbitos de ginstica de imigrantes europeus e pela influncia
de publicaes sobre educao fsica trazidas de Portugal ainda no perodo do Imprio
(TUBINO, 1996). Dessas produes consolidam-se, especialmente por meio de instrumentos
legais (leis, regulamentos, decretos e reformas), alguns princpios embrionrios para a
educao fsica escolar, como, por exemplo, a incluso da ginstica nos currculos escolares e
212
a ampliao de espaos para a realizao da educao fsica e da ginstica (TUBINO, 1996)
96
.
Desse modo, a partir de elementos simblicos (representao de modelos modernos trazidos
por imigrantes europeus) e formais (legitimao/institucionalizao/certificao atravs de
instrumentos legais), o Movimento Ginstico Europeu passa a exercer (junto com as
influncias de instituies militares) significativa influncia para a constituio elementar da
educao fsica escolar brasileira. Segundo Bracht (1992, p.20):
Foram inicialmente os Filantropos como Guths Muths (1759-1839) e Pestalozi
(1746 -1827), que buscaram introduzir as atividades corporais no currculo escolar.
No entanto, a influncia destes pedagogos na Educao Fsica brasileira
claramente superada pelos chamados mtodos ginsticos, como o desenvolvido por
P.H. Ling na Sucia, ou o Regulamento Geral da Educao Fsica conhecido no
Brasil como mtodo francs. Uma outra caracterstica marcante da Educao Fsica
brasileira tem sido a influncia da instituio militar em seu desenvolvimento.
Assim, os mtodos inicialmente adotados foram, via de regra, os adotados pela
instituio militar, como foi o caso do j citado mtodo francs.
Partindo da lgica hegemnica/higienista associada s influncias do
Movimento Ginstico Europeu no Brasil e materialista (como foco no desenvolvimento
fsico) associada s influncias militaristas, a educao fsica escolar brasileira carrega uma
herana secular de abordagens que reproduzem, pela naturalizao de valores e normas
dominantes, as formas de controle social. Segundo Bracht (1986), um dos principais
instrumentos para isso no contexto escolar seria o esporte, reproduzindo e reforando a
ideologia capitalista que, por sua vez, visa fazer com que os valores e normas nela inseridos
se apresentem como normais e desejveis atravs de processos de naturalizao.
Considerando que essa questo constitui um dos mais antigos paradigmas da educao fsica
caracterizada como tradicional, a principal crtica contempornea est em sua persistncia
como abordagem dominante ainda hoje na rea. De acordo com Moreira (1992b), a falta de
criticidade em relao a essa questo se deve, em grande parte, relativa novidade de um
movimento crtico na educao fsica brasileira, especialmente quando comparado com outras
reas. Segundo o autor (1992b, p.203):
Se nas artes e na literatura representantes da intelectualidade brasileira j se
rebelaram e institucionalizam crises a partir da dcada de 20; se no campo
pedaggico, desde a dcada de 40, [...] a intelectualidade da Educao Fsica
brasileira parece acordar apenas a partir dos anos 70 para uma reflexo sobre a crise
em suas reas pedaggica e de pesquisa. Ou seja, muitos anos aps os demais. A
formao dos profissionais e a consequente ao dos professores de Educao Fsica
revelam, ainda hoje, a vertente mecanicista.
96
Para uma leitura mais completa sobre os instrumentos legais e processos histricos que fizeram parte da
constituio/evoluo da educao fsica escolar no Brasil sugere-se a leitura de Tubino (1992; 1996).
213
Desse modo, apesar do movimento que surge em meados da dcada de 1980 a
favor do esporte educacional (ou seja, como meio para o desenvolvimento de atividades
pedaggicas), especialmente associado formao para a cidadania (com clara influncia dos
movimentos de educao democrtica que ganham fora nos discursos da poca,
especialmente no contexto latino), a reproduo do esporte com objetivos centrados na
aquisio de habilidades e melhora de desempenho (em geral associado aos esportes de
rendimento) ainda parece ser a abordagem dominante em ambientes educacionais (TUBINO,
1996).
Como pode ser observado pela anlise dos referenciais centrais do corpus,
crticas a esse tipo de abordagem esto presentes na maior parte dos artigos. H, no entanto,
unidades de significado destacadas do corpus de anlise que destacam a importncia dos
esportes em propostas de insero de questes ambientais na educao fsica. Rodrigues e
Darido (2006, p.3 Unidade 3.6), por exemplo, afirmam que:
O movimento esportivo institucional assume posio de destaque do ponto de vista
social e exerce grande influncia nas atividades escolares. Como um dos elementos
que compem a cultura corporal de movimento, o esporte coloca-se como objeto de
estudo, tendo em vista as suas interfaces com o movimento ambientalista.
Nesse mesmo sentido, Silva e col. (2008, p.57 Unidade 5.4) destacam, alm
dos contedos tradicionais da educao fsica, as prticas corporais de aventura na natureza:
A Educao Fsica escolar pode e deve continuar trabalhando com seus contedos
tradicionais, como a dana, a ginstica, o esporte, as lutas e acrobacias. Pode, alm
disso, incluir as prticas corporais de aventura na natureza como parte da
experincia pedaggica o que contribuiria para com uma formao humana mais
ampliada, tematizando questes fundamentais frente crise socioambiental.
Essas afirmaes/propostas levantam novamente a discusso sobre a delicada
dualidade de propostas educacionais em contextos que se tornaram, convencionalmente,
meios para a reproduo de elementos de dominncia. Por um lado parece haver um consenso
bastante claro sobre a importncia das instituies educacionais na criao de espaos de
questionamento dos paradigmas dominantes da sociedade e de contraposio aos atores/foras
responsveis pela perpetuao desses paradigmas. Inclusive, esse compromisso destacado
nos PCN para a educao fsica, enfatizando, sobretudo, a necessidade de contraposio aos
meios de comunicao e da indstria do lazer (compreendidos como atores que perpetuam os
smbolos de dominao):
214
No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a
anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho,
competio exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel
como instrumento de excluso e discriminao social.
A atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer em produzir, transmitir
e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetculo como produto de consumo,
torna imprescindvel a atuao da Educao Fsica escolar (BRASIL, 1998b, p.31).
Essa referncia interessante na medida em que tambm evidencia o potencial
de atores no escolares (que no possuem, necessariamente, um compromisso com a
educao), no caso os meios de comunicao e a indstria de lazer, na transmisso de valores.
Assim, refora a discusso levantada na construo das categorias anteriores sobre as
possibilidades crticas para a transformao diante das limitaes impostas por elementos
(histricos/contextuais) de dominncia. Sem aprofundar muito a questo (uma vez que j foi
bem desenvolvida em momentos anteriores), deixamos aqui uma nota para sua necessria
considerao ao analisarmos as propostas apresentadas por unidades de significado destacadas
do corpus de anlise pela contribuio que oferecem discusso da presente categoria.
O papel da educao fsica na educao de valores (ambientais), ao mesmo
tempo questionando os valores de abordagens esportivizadas, destacado por Tavares
(2003, p.5 Unidade 1.2) quando afirma que:
preciso ambientalizar os currculos de EF, no apenas praticar atividades de sadas
de campo: trilhas ecolgicas, prticas de ginstica ao ar livre, excursionar, etc. Mais
do que isto preciso educar em valores. A ambientalizao das aulas de EF passa
pela tica como proposio fundamental da EA, no intuito de educar em valores.
Valores que suplantam os mritos das vitrias esportivas, mas do verdadeiro
esprito desportivo, que pressupe respeito, oportunidade, acesso ao conhecimento
relativo s prticas corporais como fator indispensvel s relaes entre os seres
humanos e destes com a natureza, propiciando uma melhor qualidade de vida para a
populao.
No mesmo sentido, Vargas e Tavares (2004) destacam o compromisso com a
mudana rumo sustentabilidade apresentando um esquema para a educao fsica escolar
num modelo ambientalizado: A Educao Fsica Escolar, atravs de seus contedos
(esportes, jogos, ginsticas, lutas, conhecimento sobre o corpo, atividades rtmicas e
expressivas), alicerados por uma nova tica baseada em igualdade de direitos, cooperao,
autonomia, democracia e participao, rumo a um modelo sustentvel, para construo da
Educao Ambiental (p.4 Unidade 2.1; grifos nossos). Os valores destacados so
enfatizados novamente em Tavares e Levy (2001) quando os autores afirmam que a
ambientalizao da educao fsica se fundamenta [...] em um processo de implementao
que tenha como princpios norteadores os prprios princpios da EA, mas com uma nfase
215
maior em alguns valores, tais quais cooperao, igualdade de direitos, autonomia,
democracia e participao (p.335, Unidade 13.1 - grifos dos autores). Ainda segundo os
autores, a idia que permeia esta metodologia de que exista desde o incio coerncia entre
aquilo que se quer e o modo de se chegar l.
Apesar do carter supostamente crtico dos discursos apresentados nas
unidades acima, algumas armadilhas da linguagem mostram como certos elementos
associados a abordagens tradicionais de educao fsica ainda persistem nos discursos da rea,
como, por exemplo, a referncia a prticas de ginstica (ao ar livre), ao excursionismo
(tipicamente associado a propostas de educao ao ar livre com base militarista que ganham
fora na primeira metade do sculo XX nos pases do norte) e melhora de qualidade de
vida (ideia frequentemente associada s razes higienistas da educao fsica). H, por outro
lado, algumas referncias que se aproximam dos discursos crticos/ps-crticos da educao
(ambiental), como, por exemplo, a preocupao pela coerncia entre os objetivos propostos e
as metodologias para se alcanar tais objetivos (elemento considerado essencial para a
superao da distncia entre a teoria e a prtica em propostas crticas/ps-crticas, destacado
pela Rede ACES como adequao metodolgica), indicaes para o acesso ao
conhecimento e uma tica baseada na igualdade de direitos, na democracia e na participao
(elementos representativos de movimentos crticos com pilares em grande parte formados
pelos ideais da justia social, como, por exemplo, a educao democrtica e o movimento
feminista).
Nesse sentido, outras unidades de significado que contribuem para a ideia da
ambientalizao da educao fsica escolar apresentam elementos com significativo potenciais
crticos, especialmente sobre diferentes aspectos do conceito de cotidianidade que, como
enfatizado na construo de categorias anteriores, ponto essencial para a constituio e
evoluo dos discursos crticos em todo o mundo. Tavares e Levy (2001, p.335 Unidade
13.2), por exemplo, falam sobre o valor de um projeto educacional que envolva todas as
pessoas que esto com-vivendo na escola:
[...] iniciamos nossa proposta de implementao da EFA
97
na graduao em EF
defendendo a idia de que este processo no deva se enfocar em um indivduo ou
grupo de indivduos dentro da escola (professor ou grupo de professores), ou mesmo
ser dependente de indivduos de fora da escola (dirigentes educacionais) Pelo
contrrio, esta implementao da EA deve ter como horizonte formao de valores
e comprometimento em todos os profissionais que trabalham nela, envolvendo os
segmentos correspondentes: professores, alunos, servidores, pois que, sem um destes
97
Educao fsica ambientalizada.
216
segmentos a escola deixaria de ser a mesma, alterando a composio do ecossistema
a que corresponde.
O ponto levantado pelos autores na citao acima vai ao encontro da ideia de
que o desenvolvimento da educao ambiental crtica no se resume apenas em legitimar-se
numa escola agente de mudanas; faz parte de um processo que compreende a escola tambm
como objeto de mudana (STERLING, 1996). Nesse sentido, a adeso curricular da educao
ambiental crtica no seria suficiente, havendo a necessidade de uma transformao do espao
escolar em direo ao praticar aquilo que prega cotidianamente (HUCKLE, 1995, p.33).
Isso implicaria numa educao ambiental que considera aprendizes no somente o aluno, mas
os professores, os estagirios, o diretor, o secretario, o pessoal de limpeza e cozinha, o
jardineiro e tambm os pais. Quando todos agem como co-proprietrios do projeto, sendo co-
responsveis pelas consequentes transformaes, h uma valorizao da educao
democrtica pela participao, cooperao e solidariedade (ANDRADE e col., 2002;
FREIRE, 2005). Esse movimento coletivo-conjunto (GUIMARES, 2004b)
98
torna-se
especialmente significativo quando compreendemos que
[...] as mudanas na escola devem acontecer de forma contnua e progressiva, a
partir das possibilidades de serem levadas adiante. Isto de extrema importncia,
pois reduz a presso sobre os atores envolvidos que podero considerar que todas as
mudanas precisam ocorrer o mais simultaneamente e o mais rpido possvel. Ao
contrrio, acreditamos, j que estamos tratando de uma mudana de paradigma, ou
seja, de comportamento, que tal mudana deve ocorrer de forma paulatina, medida
que estas inovaes se tornem naturais, outras sejam pesquisadas e implementadas,
em um longo e contnuo processo, cujo objetivo maior o de sempre reduzir os
impactos causados pela escola, em especial no seu entorno (TAVARES; LEVY,
2001, p.337 Unidade 13.3). [...] as peculiaridades de cada escola que ditaro
direcionamentos apropriados em cada situao ou realidade configurada, bem
como a predisposio destes professores em passar por um processo de capacitao,
vontade poltica dos envolvidos de realmente implementar um projeto ambiental que
v alterar a rotina na escola (TAVARES; LEVY, 2001, p.339 Unidade 13.5).
Ainda nos desdobramentos do conceito de cotidianidade, Reigota (2001)
afirma que a definio do contedo mais indicado para cada realidade se originaria do
levantamento da problemtica ambiental vivida cotidianamente pelos alunos (p.35), ou seja,
o ponto de partida deve ser a localidade e a realidade concreta dos educandos, o conhecimento
que eles criam do mundo: onde a escola se situa e o que a cerca, qual populao frequenta
esse ambiente, quais so as condies socioeconmicas e culturais, etc. (FREIRE, 1996;
98
Segundo o autor, apesar da aparente redundncia (coletivo conjunto) a expresso objetiva reforar a idia de
um movimento complexo de ao conjunta que produz sinergia, e no um movimento que agrupa foras
individualizadas de forma aditiva.
217
REIGOTA, 2001). Algumas unidades de significado destacam elementos/propostas/situaes
que poderiam potencialmente contribuir para esse cenrio:
A anlise da incidncia de sol e chuva em quadras externas e as solues para a
diminuio das interferncias negativas dos fatores climticos nas aulas poderiam
configurar-se em um projeto de trabalho. Alguns encaminhamentos seriam, no caso
da incidncia de sol, os plantios de rvores que deve levar em considerao o tempo
de crescimento, o posicionamento, o tipo de rvore e de copa, as correes no solo
para melhor germinao, o espaamento entre as rvores como tambm a construo
de uma cobertura artificial. Poderia ser avaliado o material a ser utilizado, o impacto
ambiental gerado para a construo da cobertura, produo da matria-prima a ser
utilizada, a disponibilidade de recursos financeiros, a forma de captao. A partir da
problematizao de um fato relacionado aula de educao fsica, estaramos
mobilizando uma srie de conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais)
que poderiam ser extremamente teis ao cotidiano dos alunos sobretudo pelo fato de
estimular a vivncia social cidad (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.2 Unidade
3.1).
Compreender a cultura de movimento a partir do entrelaamento entre corpo,
natureza e cultura tambm pode contribuir para que os alunos tenham acesso a
manifestaes culturais de outros contextos sociais, com possibilidades de se
estabelecer reflexes sobre as diversidades culturais, sobre as aproximaes e as
diferenas com suas realidades e a possibilidade de trocas culturais, contribuindo
com a comunicao entre os sujeitos de vrias localidades do mundo (MENDES;
NBREGA, 2009, p.8 Unidade 7.2).
Um processo da natureza deste que estamos tratando aqui s se dar por completo
quando seu contedo e princpios forem levados ao currculo, isto , forem
institucionalizados. [...] Assim, entendemos que uma matriz de currculo deve
emergir da ao e interao dos que participam do mesmo, no podendo ser
estabelecido antecipadamente, a no ser em termos gerais e amplos, que devem estar
repletos de focos interseccionados e interelacionados numa rede cheia de
significados [...] (TAVARES; LEVY, 2001, p.331 Unidade 13.4).
A compreenso de cultura de movimento entendida a partir do entrelaamento entre
corpo, natureza e cultura, poder contribuir para que os professores ofeream
contedos na Educao Fsica escolar relacionados realidade dos educandos, com
o propsito de favorecer uma leitura crtica do mundo. Os professores podero ter
como ponto de partida contedos que valorizem as singularidades de cada
comunidade, discutindo e problematizando as hierarquizaes culturais. Alm disso,
os professores podero despertar em seus alunos a elaborao de sugestes para as
problemticas identificadas (MENDES; NBREGA, 2009, p.7 Unidade 7.1).
Desse modo, no seria papel do educador crtico chegar ao nvel dos
movimentos sociais e explicar o que ali ocorre com teorias prontas a priori, mas sim desvelar
os elementos tericos que surgem da prtica, aproximando-se do mundo real das esferas
pblicas e dos organismos sociais, avaliando e fazendo surgir elementos tericos implcitos
dentro das prticas desses movimentos [...] de modo que as pessoas possam apropriar-se das
teorias de sua prpria prtica (FREIRE; MACEDO, 1994, p.43). No entanto, reconhecer a
importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que os educandos chegam
escola no significa girar embevecidos em torno do saber dos educandos, mas, por meio de
218
uma educao crtica, transformadora e emancipatria, partir do saber de experincia feito
e, pela relao horizontal educador-educando, super-lo (FREIRE, 1996; 2005). Isso implica
trabalhar com o que Freire (1996) chama de leitura do mundo que os educandos fazem de
seu contexto imediato e do maior de que este parte, de sua explicao do mundo, que faz
parte da compreenso de sua prpria presena no mundo, leitura que precede sempre a
leitura da palavra. Segundo Husserl (1970, p.362):
fcil ver que mesmo na vida humana (ordinria), e antes de tudo em cada vida
individual desde a infncia at a maturidade, a vida originalmente intuitiva que cria
muito rapidamente e de maneira crescente suas estruturas originalmente auto-
evidentes por meio de atividades com base na experincia sensorial cai vtima s
sedues da linguagem. Segmentos cada vez maiores dessa vida desmoronam em
um tipo de fala e leitura que dominada puramente pela associao; e muitas vezes,
a respeito das validades a que se chegam desta maneira, so desapontadas por
experincias subsequentes (grifos do autor)
99
.
Outro autor que enfatiza e reitera as diferenas entre um mundo verbal e no
verbal Daniel Stern (1990). Para o autor as palavras no dariam conta de expressar
experincias globais, uma vez que quebrariam experincias globais ricas e complicadas em
componentes relativamente pobres. Assim, desajeitada em observar gradaes entre suas
categorias, a linguagem criaria (especialmente para crianas) um grande abismo entre um
mundo familiar no-verbal (experincia) e um novo mundo de palavras, uma separao que
seria confusa e por vezes dolorosa. Ao encontro dessa ideia, Sheets-Johnstone (2009) afirma
que:
Infncia a infncia, um perodo em nossas vidas que proporciona a todos ns a
oportunidade crucial de experimentar o mundo e a ns mesmos em seus termos mais
bsicos: dinamicamente, cineticamente. Se qualquer coisa, a linguagem ps-
cintica. Conceitos espao-temporal-enrgicos vm de experincias de movimento,
movimento sob a forma do movimento prprio e sob a forma do movimento de
pessoas e coisas que circundam nosso mundo (p.50).
100
No entanto, Freire e Macedo (1994) afirmam que a dicotomia entre a leitura
do mundo e a leitura da palavra se faz mais presente justamente onde essas linguagens
99
Traduo do trecho [It is easy to see that even in (ordinary) human life, and first of all in every individual life
from childhood up to maturity, the originally intuitive life which creates its originally self-evident structures
through activities on the basis of sense-experience very quickly and in increasing measure falls victim to the
seductions of language. Greater and greater segments of this life lapse into a kind of talking and reading that is
dominated purely by association; and often enough, in respect to the validities arrived at in this way, it is
disappointed by subsequent experience] por Cae Rodrigues.
100
Traduo do trecho [Infancy is infancy, a period in our lives that affords all of us the crucial opportunity to
experience the world and ourselves in their most basic terms: dynamically, kinetically. If anything, language is
post-kinetic. Spatio-temporal-energic concepts come from experiences of movement, movement both in the form
of self-movement and in the form of the movement of individuals and things in ones surrounding world] por
Cae Rodrigues.
219
deveriam se encontrar de maneira mais harmoniosa: na escola. Segundo os autores (1994,
p.164):
[...] a escola est aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o mundo em
que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo do processo de
escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experincias
sobre as quais no lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que
nos ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade.
Como j destacado, h na direo contrria um movimento pelo saber de
experincia feito (FREIRE, 1996; 2005), por uma escola que pratica aquilo que prega
(HUCKLE, 1995) e que, pela cotidianidade, age/constri num movimento coletivo-
conjunto (GUIMARES, 2004b). Tal movimento traz significativos elementos dos
desenvolvimentos crticos/ps-crticos da educao (ambiental). Como observado pela anlise
das unidades de significado organizadas na presente categoria, a educao fsica escolar pode
potencialmente contribuir de diferentes maneiras para esse movimento, levando-se sempre em
considerao as limitaes crticas de propostas inseridas dentro de contextos
convencionalmente reprodutores de smbolos de dominncia.
6.2 A ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino superior: dimenses
ambientais de disciplinas curriculares em programas de educao fsica
uma grande extravagncia querer fazer consistir a felicidade do homem na
realidade das coisas, quando essa realidade depende exclusivamente da opinio que
dela se tem (ERASMO DE ROTTERDAM, 1972, p. 82).
Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao
fsica no contexto do ensino disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em
cursos/programas de educao fsica no ensino superior brasileiro. Reconhecendo que os
processos de ambientalizao no contexto do ensino abrangem um escopo de atividades que
no se restringem s disciplinas curriculares, incluindo, por exemplo, projetos de
pesquisa/extenso e a transformao do prprio espao fsico/material das instituies de
ensino, optamos por analisar mais especificamente as disciplinas curriculares, compreendendo
sua relevncia como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes
de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais.
Ressaltamos que esse processo uma via de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que as
disciplinas curriculares representam/reproduzem os resultados dos histricos embates de fora
220
que ocorrem em diferentes espaos de disputa tambm contribuem para a evoluo desses
embates construindo/legitimando (como capital simblico formalizado/institucionalizado)
novos/diferentes smbolos diante das particularidades do campo cientfico/acadmico. Nesse
sentido, optamos pela anlise das grades curriculares das Universidades Federais do Brasil,
compreendendo que representam os embates de fora em mbito nacional.
A seleo das disciplinas foi realizada, num primeiro momento, a partir da
pesquisa em stios eletrnicos das Universidades Federais do Brasil, nos quais buscamos
palavras chaves (natureza, meio ambiente, eco..., esportes de aventura) que poderiam
caracterizar abordagens que inclussem, de alguma maneira, as relaes entre as questes
ambientais e a educao fsica. Num segundo momento, enviamos mensagens eletrnicas para
os departamentos e coordenaes de cursos de educao fsica de universidades que no
disponibilizam as grades curriculares nos stios eletrnicos ou que no conseguimos
identificar, pela anlise da grade curricular disponibilizada, nenhuma disciplina dentro da
busca por palavras chaves. Na mensagem perguntamos se havia alguma disciplina na grade
curricular do curso que abordasse, de alguma maneira, questes ambientais. Nos casos em que
as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs vezes. Finalmente, depois de
identificadas as disciplinas que se enquadravam no foco do estudo, nova mensagem eletrnica
foi enviada para os coordenadores dos cursos de educao fsica das Universidades Federais
do Brasil e para os professores responsveis pelas disciplinas solicitando planos de ensino e
fichas de caracterizao. Nos casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi
repetida trs vezes.
Das quarenta e quatro (44) Universidades Federais do Brasil que possuem
curso de educao fsica conseguimos identificar quinze (15) que possuem disciplinas que
abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, sendo que onze (11) foram
identificadas diretamente pela pesquisa nos stios eletrnicos e quatro (4) por respostas s
mensagens eletrnicas enviadas para as coordenaes e departamentos dos cursos de
educao fsica. Das restantes, vinte e uma (21) disponibilizam a grade curricular do curso de
educao fsica nos stios eletrnicos, mas no conseguimos identificar nenhuma disciplina
com as caractersticas procuradas pela pesquisa. Dessas, duas (2) confirmaram por mensagem
eletrnica que realmente no possuem disciplinas com essas caractersticas (UFMT;
221
UFVJM)
101
, uma (1) justificou por mensagem eletrnica que a grade curricular do curso
estava passando por reformulaes e que h previso na nova grade (sujeita aprovao) para
incluso de uma disciplina com essas caractersticas (UFRGS) e as outras dezoito (18) no
responderam as mensagens eletrnicas enviadas (UFGD; UFF; UFPI; UFSJ; UNIR; UFRPE;
UFRJ; UFRN; UFPR; UFOP; UFMS; UFJF; UFES; UFBA; UnB; UFPB; UFG; UFS). Das
oito (8) universidades que no disponibilizam grades curriculares do curso de educao fsica
nos stios eletrnicos, uma (1) justificou por mensagem eletrnica que a grade curricular do
curso estava passando por reformulaes e que no havia ainda previses sobre as disciplinas
da nova grade (UNIPAMPA), e sete (7) no responderam as mensagens eletrnicas enviadas
(UFV; UFPA; UFAM; UNIVASF; UFRB; UFMA; UFAC).
O quadro a seguir mostra os resultados dessa pesquisa. O primeiro bloco
mostra as disciplinas identificadas pela pesquisa nos stios eletrnicos, e no segundo aparecem
as disciplinas identificadas a partir das respostas s mensagens eletrnicas enviadas para as
coordenaes e departamentos dos cursos de educao fsica:
Quadro 3 Disciplinas de cursos de educao fsica em Universidades Federais do Brasil que abordam questes
ambientais e as atividades na natureza.
Bloco 1
Nome da
Instituio
Formao Nome da Disciplina Carter da
disciplina
UFSCar Lic. em EF Esportes na Natureza
------------------------------------------------
Ecomotricidade
Optativa
----------------
Optativa
UFPel Lic. em EF
(Int. e Not.)
--------------
Bach. e Lic. em
EF
--------------
Bach. e Lic. em
EF
Educao Fsica e Meio Ambiente
------------------------------------------------
Atividades Fsicas de Ao na Natureza
------------------------------------------------
Esportes de Aventura
Obrigatria
----------------
Obrig. Bach./
Opt. Lic.
----------------
Optativa
UFPE Lic. e Bach. em
EF
Fundamentos Terico-Metodolgicos das Atividades
Fsicas e Esportivas na Natureza
Obrigatria
UFSC Lic. e Bach. em
EF
Teoria e Metodologia dos Esportes de Aventura Obrigatria
UFAL Lic. em EF
--------------
Bach. em EF
-----------------------------------------------
Atividades Fsicas na Natureza
----------------
Eletiva
UNIFAP Lic. Plena em
EF
Recreao e Lazer Integrada a Natureza Obrigatria
UFU Lic. e Bach. em
EF
Esportes de Aventura Obrigatria
UFTM Bach. em EF Fundamentos dos Esportes III - Esportes de Aventura Obrigatria
101
Os nomes na ntegra das instituies so apresentados na Lista de Siglas (disponvel entre os elementos pr-
textuais).
222
FURG Lic. em EF Ecologia Obrigatria
UTFPR Bach. em EF Esportes de Aventura Optativa
UFC Lic. e Bach. em
EF
Esportes de Aventura Optativa
Bloco 2
UFMG Lic. e Bach. em
EF
Tpicos em Educao Fsica e Esportes C:
Atividades de Lazer na Natureza
Optativa
UFSM Lic. em EF Laboratrio de Atividades Contemporneas Obrigatria
UNIFESP-BS Bach. em EF Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII
Prticas Alternativas e Integrativas
Obrigatria
UFRRJ Lic. em EF Educao Fsica Escolar I Obrigatria
Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa. Os termos Licenciatura, Bacharelado,
Educao Fsica, Integral, Noturno, Obrigatria e Optativa esto abreviados pelas siglas Lic.,
Bac., EF, Int., Not., Obrig. e Opt. respectivamente.
Como pode ser observado na tabela, foram identificadas dezoito (18)
disciplinas em quinze (15) instituies diferentes que abordam as relaes entre educao
fsica e meio ambiente, considerando que a UFSCar possui duas e a UFPel trs disciplinas
com essas caractersticas. Dessas dezoito (18) disciplinas tivemos acesso a quatorze (14)
planos de ensino ou fichas de caracterizao (disponibilizadas nos prprios stios eletrnicos
das universidades ou enviadas por mensagem eletrnica pelos professores responsveis pelas
disciplinas). Esses planos de ensino e fichas de caracterizao so apresentados em anexo ao
final do trabalho. Para facilitar a anlise os planos de ensino e fichas de caracterizao foram
numerados de acordo com a ordem em que tivemos acesso a eles. O resultado final dessa
organizao apresentado no quadro a seguir:
Quadro 4: Organizao numeral dos planos de ensino que constituem o corpus de anlise sobre a
ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino no Brasil
Plano 1 Atividades Fsicas de Ao na Natureza UFPel
Plano 2 Educao Fsica e Meio Ambiente UFPel
Plano 3 Educao Fsica e Meio Ambiente Noturno UFPel
Plano 4 Esportes de Aventura UFPel
Plano 5 Ecologia FURG
Plano 6 Atividades Fsicas na Natureza UFAL
Plano 7 Educao Fsica Escolar I UFRRJ
Plano 8 Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza UFMG
Plano 9 Ecomotricidade UFSCar
Plano 10 Esportes na Natureza UFSCar
Plano 11 Esportes de Aventura UFU
Plano 12 Recreao e Lazer Integrada a Natureza UNIFAP
Plano 13 Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII Prticas Alternativas e Integrativas
UNIFESP-BS
Plano 14 Esportes de Aventura UTFPR
Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa.
223
Considerando que os textos que compem os planos de ensino/fichas de
caracterizao (em geral objetivos, ementas, contedos e estratgias de ensino e de avaliao)
j so apresentados de forma sintetizada (frequentemente at mesmo objetivamente listados)
no houve necessidade de realizao da primeira fase (desmontagem dos textos, ou
unitarizao) da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003). Desse modo, realizamos uma
anlise interpretativa/comparativa entre os principais pontos apresentados pelos planos de
ensino/fichas de caracterizao, os referenciais apresentados nos primeiros captulos desse
trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a ambientalizao da educao fsica
brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos/fichas foram analisados, num primeiro
momento, na ordem em que foram numericamente organizados (representando a fase de
estabelecimento de relaes), e num segundo momento de forma conjunta objetivando a
construo estrutural de um metatexto (ltima fase da Anlise Textual Discursiva). Diferentes
disciplinas associadas a uma mesma instituio de ensino (cujos planos de ensino/fichas de
caracterizao aparecem de forma sequencial na organizao numeral apresentada no quadro
4) foram analisadas de forma conjunta para enfatizar as diferenas disciplinares presentes
em um mesmo contexto institucional.
6.2.1 Anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam
questes ambientais em programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil
Antes de apresentar os resultados dessa anlise ressaltamos o reconhecimento
de suas limitaes, considerando que o texto escrito evidencia apenas parcialmente o
contexto prxico das propostas presentes nos planos de ensino. O texto escrito pode, assim,
valorizar (especialmente pela apreenso de certos chaves discursivos) prticas que no
conseguem alcanar os objetivos propostos em sua cotidianidade ou, por outro lado, pode no
conseguir expressar na escrita a amplitude de acontecimentos que ocorrem na cotidianidade
da prtica. As considerveis distines entre os planos de ensino/fichas de caracterizao das
diferentes Universidades Federais do Brasil tambm se apresenta como fator limitante nesse
sentido. Longe de haver certo padro, de alguma forma esperado considerando que todas
fazem parte do sistema federal de educao superior brasileiro, cada plano de ensino/ficha de
caracterizao tem seu prprio formato sendo que enquanto alguns apresentam informaes
detalhadas sobre a disciplina, chegando a ter at seis pginas, alguns apresentam apenas
informaes bsicas resumidas em uma nica pgina. Alm disso, o baixo ndice de respostas
224
s mensagens eletrnicas enviadas aos departamentos e coordenaes de cursos de educao
fsica e aos professores responsveis pelas disciplinas restringiu o corpus da anlise.
De qualquer maneira, acreditamos que os planos de ensino/fichas de
caracterizao apresentam significativas evidncias sobre as dimenses dos discursos
ambientais que esto sendo incorporados pela educao fsica no mbito do ensino (superior),
assim como novas/diferentes/alternativas perspectivas que emergem do encontro entre o
campo ambiental e da educao fsica. Ao analisar os planos de ensino/fichas de
caracterizao apresentamos tambm uma biografia resumida dos professores responsveis
pela disciplina buscando ampliar a compreenso de quem so os atores envolvidos na
ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino (em parte j evidenciado pela
apresentao das biografias dos autores do corpus de anlise no mbito da pesquisa, uma vez
que boa parte deles est tambm envolvida com o ensino seja pela participao em disciplinas
curriculares ou em projetos de pesquisa/extenso). No caso em que o nome do professor
responsvel pela disciplina no aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao, enviamos
uma mensagem eletrnica para a coordenao do programa de educao fsica da
universidade em questo solicitando o nome do professor. No caso de mensagens no
respondidas o procedimento foi repetido trs vezes. Considerando que obtivemos apenas uma
resposta s mensagens (UNIFESP) a apresentao das outras biografias s foi possvel nos
casos em que o nome do professor aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao. A
pesquisa para a elaborao das biografias foi novamente realizada a partir da anlise do
Currculo Lattes dos respectivos professores.
Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
Disciplina: Atividades Fsicas de Ao na Natureza (disciplina de carter obrigatrio no curso
de bacharelado em educao fsica e de carter optativo no curso de licenciatura em educao
fsica)
Objetivos: estabelecer estudos e discusses sobre a prtica de atividades fsicas no meio
ambiente natural; identificar a importncia da preservao do meio ambiente e sua relao
com a educao fsica e outras reas de conhecimento; conhecer, organizar e praticar
atividades fsicas de aventura na natureza.
Ementa: atividades fsicas de aventura e ao na natureza e suas relaes com o meio
ambiente; esportes de aventura, esportes radicais; turismo de aventura, turismo rural, eco
225
turismo e suas relaes com a educao fsica; modalidades de atividades fsicas e esportes na
natureza.
Programas: atividades fsicas e esportes no meio natural; excursionismo, acampamentos,
caminhadas, pedaladas e remadas; condutas de mnimo impacto no ambiente natural;
equipamentos e material alternativo; trilhas, orientao, mapas, condies climticas;
alimentao, gua, fogo, lixo; preveno de acidentes e primeiros socorros; modalidades de
esportes na natureza; planejamento e organizao de atividades fsicas na natureza.
Bibliografia: foco nas atividades de aventura, no excursionismo e no (eco)turismo; no h
indicao de obras da rea ambiental.
Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica - perodo integral)
Objetivos: capacitar o futuro profissional da rea da educao fsica a: conceituar educao
ambiental, meio ambiente, ecologia e educao fsica compreendendo suas relaes;
reconhecer os principais conceitos apresentados e aplic-los em problemas prticos;
identificar e compreender as questes ambientais e relacion-las com a educao fsica;
apresentar proposies para os problemas ambientais atravs do contexto de atuao da
educao fsica e participar das atividades propostas.
Ementa: estudo, anlise e proposies ambientais atravs da educao fsica no ensino
formal, no formal e informal.
Programas: educao fsica, ecologia, meio ambiente e educao ambiental: fundamentao
e consideraes; a educao ambiental e a formao de professores; a Poltica Nacional de
Educao Ambiental; a educao ambiental e a educao fsica; educao fsica e meio
ambiente; educao fsica, educao ambiental e transversalidade.
Bibliografia: uma obra sobre novas tendncias na educao fsica e uma sobre as relaes
entre a educao fsica e a educao ambiental; todas as outras leituras requisitadas/sugeridas
abordam dimenses da educao ambiental.
Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica - perodo noturno)
Objetivos: estabelecer estudos e discusses sobre a educao fsica, a educao ambiental e
meio ambiente. Identificar e respeitar os princpios de conduta no meio natural; planejar,
organizar e executar atividades fsicas na natureza ou ao ar livre.
226
Ementa: educao fsica, educao ambiental e meio ambiente, atividades fsicas na natureza;
organizao de acampamentos, excurses, passeios, pedaladas e caminhadas ao ar livre.
Programas: educao fsica, meio ambiente e educao ambiental; ambiente escolar e suas
relaes com a educao fsica; princpios de conduta no meio natural; as atividades fsicas na
natureza e o excursionismo; acampamento, caminhada e pedalada; trilhas, orientao e mapas;
preveno de acidentes e condies climticas; alimentao, gua, fogo e lixo.
Bibliografia: com a exceo de uma obra sobre a abordagem do meio ambiente na
perspectiva das cincias humanas, todas as outras leituras requisitadas/sugeridas abordam as
atividades de aventura (com destaque para o excursionismo); entre elas h uma referncia que
aborda mais especificamente as relaes entre turismo, lazer e natureza.
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo no curso de bacharelado e
licenciatura em educao fsica)
Objetivos: conhecer as modalidades de esportes de aventura na natureza; identificar regras,
tcnicas e equipamentos das modalidades; planejar, organizar e participar de competies.
Ementa: Planejamento e organizao de competies de esportes de aventura; regras,
tcnicas e equipamentos de modalidades de esportes de aventura.
Programa: esportes de aventura e meio ambiente; caractersticas, equipamentos, regras e
tcnicas das principais modalidades; locais da natureza adequados para prtica das
modalidades; condicionamento fsico e psicolgico dos praticantes; modalidades: corridas de
aventura, corrida de orientao, trekking, mountain bike, escalada, rafting, canoagem;
planejamento e organizao de competies de esportes de aventura.
Bibliografia: foco exclusivo nos esportes de aventura.
Nenhuma das disciplinas possui pr-requisitos, e todas possuem cinquenta e
quatro (54) horas de carga horria semestral sendo dezessete (17) de natureza terica e trinta e
quatro (34) de natureza prtica.
O professor responsvel pela disciplina da licenciatura no perodo integral
Francisco Jos Pereira Tavares, autor/co-autor de trs artigos que fazem parte do corpus para
anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa realizada
anteriormente nesse trabalho. Em sua biografia destaca-se o mestrado em educao ambiental
pela Universidade Federal do Rio Grande, defendendo a dissertao intitulada A educao
ambiental na formao inicial de professores de educao fsica. Alm de ministrar a
227
disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente desenvolve projetos de extenso e de pesquisa,
entre os quais destacamos Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e
proposies (atividade de extenso 2009) e A educao ambiental na formao de
professores de educao fsica (2008-2009, projeto de pesquisa). Alm dos artigos
destacados nessa pesquisa o autor organizou em 2009 o livro Educao fsica e educao
ambiental: fundamentao e proposies pela editora da UFPel.
O professor responsvel pela disciplina do bacharelado e pela disciplina
optativa Enio Arajo Pereira. Possui graduao e mestrado em educao fsica pela
Universidade Federal de Pelotas e no mestrado defendeu dissertao intitulada Memrias,
olhares e aventuras: a experincia do Excursionismo na formao em Educao Fsica. Em
relao a produes cientficas sobre a temtica, foi co-autor do artigo A aventura de
organizar esportes na natureza: um mapeamento sobre as corridas de aventura da zona
sul/RS, publicado no peridico The FIEP Bulletin em 2008 com primeira autoria de
Gustavo da Silva Freitas, e em 2011 publicou o livro Memrias, olhares e aventuras: o
excursionismo na formao em Educao Fsica, editado pela editora da UFPel. Alm das
disciplinas mencionadas, o professor tambm responsvel pela disciplina Excursionismo,
oferecida como optativa aos cursos de licenciatura da UFPel.
O nome do professor responsvel pela disciplina da licenciatura no perodo
noturno no aparece na ficha de caracterizao da disciplina e as mensagens eletrnicas
enviadas para a coordenao do curso e para os professores solicitando essa informao no
foram respondidas. No entanto, como a bibliografia utilizada nessa disciplina bastante
semelhante usada na disciplina do bacharelado, acreditamos que o professor responsvel
seja Enio Arajo Pereira, mas, como destacado, no h confirmao desse dado.
O foco da disciplina oferecida ao bacharelado em educao fsica, como pode
ser observado em sua prpria denominao, so as atividades (de aventura) na natureza, e os
objetivos, ementa, contedos e bibliografia so coerentes com esse foco. Sobre a abordagem
utilizada fica bastante evidente uma inspirao nos ideais associados a programas de
atividades ao ar livre que ganharam fora no norte nas primeiras dcadas do sculo XX.
Como destacado no captulo anterior, algumas escolas foram essenciais para o
desenvolvimento/fortalecimento desse tipo de atividade, tais como o escotismo e o Outward
Bound (em geral com significativas influncias militaristas). A utilizao dessa abordagem na
disciplina do bacharelado se evidencia tanto pela linguagem utilizada na descrio dos
228
objetivos e da ementa (como o foco na preservao ambiental e na organizao e prtica de
atividades no meio ambiente natural) como nas prprias atividades que fazem parte do
programa, especialmente associadas ao excursionismo (orientao em ambientes naturais
com a utilizao de mapas e conhecimentos sobre o outdoors, como condies climticas e
primeiros socorros, e prticas de deslocamento, como caminhadas, pedaladas e remadas). A
associao do foco dessa disciplina com os ideais do excursionismo fortalecida ainda mais
ao observarmos que a bibliografia utilizada pelo professor Pereira na disciplina
Excursionismo (oferecida como optativa para os cursos de licenciatura) idntica
bibliografia utilizada na disciplina Atividades Fsicas de Ao na Natureza.
A utilizao de uma abordagem com base nesses ideais pode ser explicada,
pelo menos em parte, pela lembrana de que o professor responsvel pela disciplina defendeu
seu mestrado (e posteriormente o publicou em forma de livro) abordando as contribuies do
excursionismo na formao em educao fsica. No entanto, o programa tambm incorpora
alguns desenvolvimentos mais modernos das atividades ao ar livre, como as
prticas/modalidades (de aventura) na natureza e o turismo ambiental (ecoturismo; turismo
rural). Numa ltima nota, destaca-se a utilizao de diversas nomenclaturas para caracterizar
as atividades na natureza, tais como esportes radicais, esportes de aventura e
esportes/atividades fsicas (de ao) na natureza.
Se o foco da disciplina oferecida ao bacharelado em educao fsica parece ser
nas atividades (de aventura) na natureza, o da disciplina oferecida licenciatura (no perodo
integral) parece ser completamente diferente. Assim, o foco da disciplina Educao Fsica e
Meio Ambiente parece se voltar s relaes entre as questes ambientais (numa perspectiva
ecolgica, ou seja, com foco no meio ambiente em sua composio ntegra) e os contextos da
educao fsica, ressaltando, inclusive, o possvel papel da educao fsica na soluo de
problemas ambientais. Esse foco reforado por todo o programa (objetivos, ementa,
contedos, bibliografia) destacando alguns pontos recorrentes dos discursos ambientais
(inclusive em seus desenvolvimentos crticos/ps-crticos), tais como a preocupao com a
distncia entre a teoria e a prtica, a importncia de desenvolvimentos ambientais tanto no
contexto escolar como no escolar (compreendido pelo autor como formal, no formal e
informal) e a necessria transversalidade da temtica ambiental. Novamente, a opo pela
abordagem utilizada pode ser explicada, pelo menos em parte, pela histria pessoal do
professor responsvel pela disciplina, uma vez que defendeu em seu mestrado (tambm
229
publicando em forma de livro em momento posterior) dissertao sobre a educao ambiental
na formao inicial de professores de educao fsica.
O foco muda novamente na disciplina oferecida ao curso noturno da
licenciatura. Apesar da educao ambiental e o meio ambiente ainda estarem presentes no
programa, o contexto relacional com a educao fsica perdido, e o foco parece voltar para
as atividades (de aventura) na natureza, especialmente pela abordagem com base no potencial
pedaggico de prticas de excursionismo (em geral associado s escolas de educao ao ar
livre). J a disciplina optativa tem foco bem especfico no desenvolvimento dos esportes de
aventura. A abordagem utilizada nessa disciplina parece se aproximar do que comumente
caracterizado na rea da educao fsica como abordagem tcnica, enfatizando o
desenvolvimento de habilidades/capacidades (tcnicas), o treinamento (condicionamento)
fsico e elementos de competitividade.
Analisadas em seu conjunto as disciplinas curriculares oferecidas pela Escola
Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas que abordam as questes
ambientais oferecem um quadro particular e bastante interessante diante da amostra integral
que compe o corpus de nossa pesquisa no mbito do ensino. Em primeiro lugar destaca-se o
carter obrigatrio de disciplinas que abordam questes ambientais tanto no bacharelado
quanto na licenciatura, ou seja, independente do caminho que trace o professor em formao
em educao fsica na UFPel ter algum contato com essas questes. Observamos tambm
que a ambientalizao da educao fsica no fica restrita s disciplinas, uma vez que o
professor Tavares (responsvel pela disciplina oferecida licenciatura no perodo integral)
tambm desenvolve projetos de pesquisa e de extenso abordando a insero ambiental na
educao fsica.
No entanto, esse caso particular de ambientalizao da educao fsica
parece no conseguir se esquivar de algumas caractersticas marcantes tanto da rea da
educao fsica quanto da rea ambiental. Fica bastante evidente, por exemplo, a tradicional
formao para a prtica do bacharel em educao fsica (considerando o foco nas atividades
prticas, ou de campo, da disciplina obrigatria oferecida ao bacharelado), assim como a
formao para a prtica escolar do profissional formado em licenciatura (considerando o
foco mais voltado educao ambiental dado disciplina obrigatria da licenciatura no
perodo integral). Essa separao levanta algumas questes recorrentes na rea, tais como
no seria interessante que tambm o profissional que ter uma atuao mais voltada para a
prtica, ou para atividades de campo, tenha uma formao que inclua princpios
230
pedaggicos (no caso associados educao ambiental)?; ou, no mesmo sentido, no seria
interessante que tambm o profissional que ter uma atuao mais voltada para o contexto
escolar tenha uma formao que inclua reflexes sobre as conjunes da prtica (no caso
envolvendo, por exemplo, reflexes sobre a participao em atividades na natureza e o que
isso significa diante das possibilidades/necessidades da educao pelo e para o lazer)?.
Trazendo as duas questes para o contexto mais especfico do quadro
apresentado pela UFPel podemos perguntar: no seria mais interessante que alunos tanto do
bacharelado quanto da licenciatura tivessem acesso s diferentes disciplinas (ou a uma
disciplina que compreendesse o foco das diferentes disciplinas), dessa maneira possibilitando
ao futuro profissional uma formao que inclua a apreenso dos desenvolvimentos
particulares da rea em sua sinergia com o campo ambiental e as possibilidades/limitaes
(crticas) desses desenvolvimentos em contextos prxicos? Nesse sentido destacamos que
essa possibilidade existe para o aluno do curso de licenciatura (no perodo integral),
considerando que obrigatoriamente ter que cursar a disciplina Educao Fsica e Meio
Ambiente e que as disciplinas Atividades Fsicas de Ao na Natureza (obrigatria para o
bacharelado) e Esportes de Aventura esto disponveis como optativas na grade
curricular. No entanto, o aluno do curso de bacharelado no tem a mesma oportunidade, uma
vez que, apesar de poder cursar a disciplina Esportes de Aventura (optativa na grade
curricular), no tem acesso disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente.
O destaque dado no pargrafo anterior licenciatura apenas no perodo integral
se deve ao fato de, curiosamente, o foco da disciplina oferecida licenciatura no perodo
noturno se aproximar mais ao foco da disciplina do bacharelado do que ao foco da
licenciatura no perodo integral. Como destacado anteriormente, acreditamos que isso possa
ser explicado pela considerao de que o professor responsvel pela disciplina da licenciatura
no perodo noturno seja o mesmo professor responsvel pela disciplina do bacharelado
(apesar de no ter sido possvel confirmar esse dado). Sendo esse ou no o caso, fica claro que
o desenvolvimento dos processos de ambientalizao da educao fsica na UFPel se deve,
em grande parte, a iniciativas individuais dos professores responsveis pelas disciplinas, uma
vez que o foco das disciplinas est diretamente associado aos trabalhos de pesquisa
desenvolvidos pelos professores (como, por exemplo, suas dissertaes de mestrado). Como
discutido em captulos anteriores (e j evidenciado por outras pesquisas), o desenvolvimento
de prticas de ambientalizao como consequncia de interesses pessoais ainda parece ser
mais regra do que exceo.
231
Numa ltima nota vale destacar o carter predominantemente prtico de
todas as disciplinas, considerando que das cinquenta e quatro (51) horas de carga horria
semestral acarretadas a cada disciplina, dezessete (17) so de natureza terica e trinta e quatro
(34) de natureza prtica, independentemente do foco da disciplina (seja para o bacharelado ou
para a licenciatura, com foco maior em atividades na natureza ou desenvolvimentos da
educao ambiental). Essa predominncia prtica reflete ainda outra caracterstica tradicional
da educao fsica, considerando-se, principalmente, suas razes militaristas/higienistas com
foco na atividade fsica. Nos discursos ambientais a preocupao gira em torno de prticas
que consigam incorporar os desenvolvimentos tericos crticos e, ao mesmo tempo,
discursos/teorias que consigam incorporar as nuances da prtica cotidiana. Para ambos os
casos um equilbrio terico-prtico se faz necessrio.
Curso de Educao Fsica associado ao Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade
Federal do Rio Grande
Disciplina: Ecologia (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao
fsica)
Objetivos: reconhecer os campos de atuao e a importncia atual do conhecimento
ecolgico; conhecer os fundamentos da organizao da biosfera e dos ecossistemas; estudar
os principais fatores naturais atuantes sobre os organismos; conhecer princpios de
biogeografia e a caracterizao dos principais biomas do mundo e brasileiros; compreender as
principais causas e consequncias da degradao dos ecossistemas naturais; compreender o
conceito de sustentabilidade ambiental e sua importncia atual.
Ementa: conceitos bsicos em ecologia; caracterizao bsica da biosfera: aspectos
evolutivos e estruturais; a hiptese Gaia; ecossistemas: organizao e dinmica; a presso
antropognica no meio: aspectos sociais e econmicos; impactos antrpicos globais: causas e
consequncias; sustentabilidade; caracterizao geral da estrutura de poltica e controle
ambiental no Brasil.
Contedos e cronograma:
CONTEDO SEMANA
Introduo. Caracterizao da disciplina. Apresentao do plano de aula. Objetivos,
metodologia geral e avaliaes.
1
Ecologia: definies. Importncia da Ecologia para civilizao humana frente aos
problemas ambientais.
2
A biosfera: evoluo biogeoqumica, propriedades e componentes (hidrosfera,
atmosfera, litosfera). Hiptese Gaia.
3
Ecossistemas: o que so e como funcionam. Fluxo de energia e ciclagem de matria. 4
232
O clima e a distribuio de vida no planeta. Exemplos de biomas terrestres e
ecossistemas aquticos.
5
Evoluo e biodiversidade. Conceituao e importncia da biodiversidade. Principais
causas da perda de biodiversidade.
6
Causas da crise ambiental. A populao humana: crescimento populacional humano. 7
Primeira avaliao 8
Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 9
Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 10
Alteraes climticas globais. Efeito estufa. Vdeo-discusso. 11
Energia e sociedade. Alternativas energticas 12
A gua na natureza e o ciclo da gua. A crise da gua: causas e consequncias. 13
Introduo a poluio I. Lixo e reciclagem. 14
Introduo a poluio II. Poluio aqutica e atmosfrica. 15
Princpios de biologia da conservao e manuteno da biodiversidade. 16
Segunda avaliao. Seminrios. 17
Aspectos gerais da proteo ambiental no Brasil 18
Ultimo dia para colocar notas no sistema
Metodologia e procedimentos: aulas expositivas; reflexes individuais e em grupo sobre
questes ambientais; seminrios; vdeos com ficha de compreenso e debates.
Avaliao: verificao objetiva bimestral envolvendo todo o contedo; avaliao atravs da
apresentao de seminrio; respostas de questionrios e elaborao de trabalhos escritos;
participao nas atividades em sala de aula.
Bibliografia: as leituras requisitadas/sugeridas para essa disciplina so todas da rea da
ecologia.
O professor responsvel pela disciplina Leandro Bugoni, graduado em
cincias biolgicas com nfase em zoologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
mestre em oceanografia biolgica pela Fundao Universidade Federal do Rio Grande e
doutor em ecologia e biologia evolutiva pela University of Glasgow (Reino Unido). Possui
vasta produo cientfica em suas reas de formao, porm no desenvolve pesquisa sobre a
insero da dimenso ambiental na educao fsica.
A proposta da disciplina gira exclusivamente em torno da compreenso dos
conceitos e dimenses do campo da ecologia. Sendo o nico programa de educao fsica
associado a Universidades Federais do Brasil com uma disciplina obrigatria em ecologia,
tambm se destaca como caso particular. Porm, se o processo de ambientalizao da
educao fsica na UFPel parece ser consequncia, em grande parte, dos interesses pessoais
dos professores responsveis pelas disciplinas, a insero de uma disciplina obrigatria de
Ecologia no programa de educao fsica da FURG parece estar mais associado questes
institucionais. Cada vez mais a FURG busca se legitimar como significativo centro de
desenvolvimento de pesquisas na rea ambiental em mbito nacional, especialmente pelos
233
desenvolvimentos do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da universidade,
que oferece possibilidades de realizao de mestrado e doutorado na rea e que responsvel
pela Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental. Alm disso, vale a
lembrana de que o curso de educao fsica est vinculado ao Instituto de Cincias
Biolgicas da universidade.
A apreenso de conceitos e das dimenses da ecologia com certeza faz parte do
potencial questionador/crtico associado educao ambiental. No entanto, como observamos
nos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental), a questo de contexto tambm
essencial nesse sentido. No entanto, os contextos relacionais entre os conceitos e dimenses
da ecologia e os desenvolvimentos geo-culturais/histricos da educao fsica no fazem parte
da proposta da disciplina Ecologia e nem da proposta geral do quadro disciplinar da FURG.
Especificamente no contexto da disciplina Ecologia essa falta de dialogicidade com a rea
da educao fsica pode ser observada no s pela anlise do plano de ensino, mas tambm
pela biografia do professor responsvel pela disciplina que, apesar de possuir vasta produo
cientfica em suas reas de formao (cincias biolgicas com nfase em zoologia;
oceanografia biolgica; ecologia; biologia evolutiva), no desenvolve nenhuma pesquisa
sobre a insero da dimenso ambiental (ou, mais especificamente, da ecologia) na educao
fsica. De maneira geral, parece ser uma importante disciplina ministrada por um professor
bastante qualificado que contribui para a apreenso de relevantes conceitos e dimenses da
ecologia. No entanto, fica a questo de quanto ou como a apreenso desses conceitos e
dimenses da ecologia sem uma contextualizao sobre as particularidades geo-
culturais/histricas da educao fsica contribui para a formao profissional do educador
fsico diante das possibilidades/limitaes de propostas que abordam as questes ambientais
(especialmente se essas propostas estiverem inseridas em contextos da educao fsica).
Curso de Educao Fsica associado ao Centro de Educao da Universidade Federal de
Alagoas
Disciplina: Atividades Fsicas na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida ao
curso de bacharelado em educao fsica; a disciplina no oferecida para o curso de
licenciatura em educao fsica)
Ementa: estudo das atividades fsicas na natureza: classificao e perspectivas de
interveno; educao ambiental; fundamentao bsica e vivncia prtica de diferentes
234
atividades fsicas de aventura na natureza; atividades fsicas na natureza: classificao e
perspectivas de interveno.
Bibliografia: aborda, majoritariamente, questes da educao fsica (especialmente em seus
desenvolvimentos sobre lazer); h uma referncia para os estudos das trs ecologias.
Apesar da ficha de caracterizao da disciplina oferecer poucas informaes
algumas evidncias podem ser destacadas, como a distino entre os desenvolvimentos
tericos (estudo/fundamentao) e prticos (vivncia prtica) das atividades fsicas na
natureza e a referncia educao ambiental na ementa. J a bibliografia mostra referncias
que discutem as relaes entre os jogos cooperativos e os jogos competitivos, assim como
potenciais transformaes/reinvenes na educao fsica a partir de novas/diferentes ou
alternativas propostas associadas ao lazer e recreao (pontos, alis, que aparecem em
nossa anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa). Alm dessas
referncias mais associadas rea da educao fsica h tambm uma referncia mais
especfica do campo ambiental na qual Flix Guattari desenvolve o conceito das trs
ecologias (caracterizadas pelo meio-ambiente, as relaes sociais e a subjetividade humana).
Assim, apesar das poucas informaes disponibilizadas pela ficha de caracterizao da
disciplina, a proposta parece ser interessante no sentido em que destaca elementos
especficos/particulares da rea da educao fsica e referncias representativas do campo
ambiental.
Curso de Educao Fsica do Instituto de Educao da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro
Disciplina: Educao Fsica Escolar I (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica)
Objetivos: definir os objetivos da educao fsica desde a educao infantil at a 4 srie do
ensino fundamental; orientar atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos; caracterizar o
desenvolvimento infantil at os 12 anos; utilizar materiais alternativos no trabalho com
crianas em idade escolar da educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental; discutir a
diversidade na escola; apresentar propostas para desenvolver esportes na natureza nas aulas de
educao fsica escolar.
Ementa: objetivos da educao fsica da educao infantil at a 4 srie do ensino
fundamental; atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos; desenvolvimento infantil at os
235
12 anos; materiais alternativos nas aulas de educao fsica escolar; diversidade na escola;
esportes na natureza; materiais alternativos.
Contedos: os esportes de aventura na educao fsica escolar aparecem como ltimo
contedo da ltima unidade (Unidade IV Metodologia de aulas).
Bibliografia: no geral obras da rea educacional (inclusive da educao fsica escolar); h
uma referncia sobre a pedagogia da aventura, que aborda as possibilidades de insero dos
esportes de aventura na escola.
A disciplina da UFRRJ entrou em nosso corpus de anlise aps resposta da
universidade mensagem eletrnica enviada por ns perguntando se havia no programa de
educao fsica alguma disciplina que abordava, de alguma maneira, as questes ambientais,
uma vez que nenhuma disciplina com essa caracterstica havia sido identificada pela anlise
do quadro curricular disponibilizado no stio eletrnico da universidade. Como pode ser
observado pelo plano de ensino da disciplina o foco a educao fsica escolar, e os esportes
na natureza aparecem apenas como um dos vrios tpicos desenvolvidos diante das
possibilidades apresentadas ao contexto escolar. Como identificado em nossa anlise sobre a
ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa, a educao fsica escolar
apresenta-se como significativo tpico de discusso (constituindo, inclusive, uma das
categorias elaboradas para a anlise do corpus), e a insero das atividades (inclusive
esportivas) na natureza aparece como possibilidade entre as propostas apresentadas para o
contexto escolar. Desse modo, a insero da questo em uma disciplina com foco na educao
fsica escolar interessante (especialmente considerando o carter transversal da educao
ambiental). No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar do programa outras
disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a
insero da dimenso ambiental na educao fsica, as discusses em torno das
possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais nos contextos da educao fsica
(inclusive o escolar) permanecem muito fragilizadas.
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de
Minas Gerais
Disciplina: Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza
(disciplina de carter optativo/eletivo oferecida para os cursos de licenciatura e bacharelado
em educao fsica)
236
Objetivos: discutir os fundamentos bsicos da disciplina: lazer, meio ambiente, ecologia,
educao ambiental e sustentabilidade; identificar e discutir a produo acadmica que trata
das relaes entre lazer, meio ambiente e atividades e esportes de aventura na natureza;
possibilitar a vivncia das atividades esportivas e de lazer na natureza; analisar possibilidades
de interveno profissional e educativa, atravs das atividades do contexto do lazer e esportes
de aventura na natureza.
Ementa: anlise do significado do lazer na sociedade moderna, procurando compreender o
crescimento da busca por atividades de lazer e esportes na natureza; lazer e meio ambiente;
importncia da educao ambiental e sua vinculao com as atividades de lazer na natureza; a
produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura
e esportes de aventura na natureza; possibilidades de vivencia e de interveno no contexto
das atividades de lazer e esportes na natureza.
Contedos: lazer e meio ambiente; lazer, ecologia e desenvolvimento sustentvel; as
mltiplas possibilidades de vivencia do lazer na natureza: excursionismo, acampamento,
gincana ecolgica, trekking, corrida de orientao/aventura, mountain bike, tcnicas verticais
(escalada, rapel), etc.; mapeamento de diferentes campos de atuao profissional na rea das
atividades de lazer e dos esportes e atividades de aventura na natureza em Belo Horizonte;
planejamento e organizao de atividades de lazer e esporte na natureza; planejamento de
interveno educativa atravs das atividades de lazer na natureza.
Avaliao: trabalhos em grupo; leitura e debate de textos; seminrios; elaborao de projeto;
trabalho de campo; participao nas aulas prticas e trabalho final.
Procedimentos metodolgicos: aulas expositivas e dialgicas; exibio de documentrios;
leitura e debate de textos; seminrios de apresentao de textos; planejamento e apresentao
de planos de aula; vivncias em atividades de campo.
Bibliografia: aborda majoritariamente as atividades (de aventura) na natureza, o lazer e o
(eco)turismo; h uma referncia que aborda a formao de educadores ambientais.
O professor responsvel pela disciplina Rodrigo Elizalde, graduado em
psicologia na Universidad Bolivariana de Chile, com especializao em educao ambiental
e globalizao na Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha) e mestrado e
doutorado em Educao: Aprendizagem Transformacional na Universidad Bolivariana de
Chile. Possui produes nas reas de lazer, educao e desenvolvimento sustentvel, porm
no realiza pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental na educao fsica.
237
A disciplina da UFMG tambm entrou em nosso corpus de anlise aps
resposta da universidade mensagem eletrnica, uma vez que nenhuma disciplina com essa
caracterstica havia sido identificada pela anlise do quadro curricular disponibilizado no stio
eletrnico da universidade. A nfase ao lazer dada pela disciplina se justifica, pelo menos
em parte, pelo conhecido engajamento da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da UFMG com a questo. Destacam-se nesse sentido especialmente os
desenvolvimentos do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Estudos do Lazer, que
oferece possibilidades de realizao de mestrado na rea e que responsvel pelo peridico
Licere, um dos principais veculos nacionais de divulgao de pesquisas cientficas na rea
de lazer.
De maneira geral, a proposta da disciplina abrange alguns pontos destacados na
anlise da ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa, e faz isso abordando
contedos especficos da rea da educao fsica e diferentes discursos da rea ambiental
(meio ambiente; ecologia; educao ambiental; sustentabilidade). Alm disso, parece haver
um equilbrio entre os desenvolvimentos tericos e prticos, incluindo discusses em torno
das produes acadmicas que abordam as relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de
aventura e esportes de aventura na natureza e vivncias de atividades esportivas e de lazer
na natureza. Esse equilbrio reforado tambm na apresentao dos procedimentos
metodolgicos e avaliativos, que incluem tanto atividades com base em investigaes tericas
como atividades de campo.
A anlise dos contedos da disciplina tambm evidencia alguns pontos de
discusso, como a compreenso de organizao de atividades do contexto do lazer na
natureza e de interveno educativa atravs das atividades do contexto do lazer na natureza
como fenmenos distintos, e o destaque s mltiplas possibilidades de vivncias na natureza,
que abrangem desde prticas mais esportivas ou tcnicas (como o excursionismo e os esportes
de aventura) at prticas com finalidades mais educativas (como gincanas ecolgicas). Para
completar, a bibliografia parece apresentar uma diversidade terica para o desenvolvimento
das complexas discusses que cercam a insero de questes ambientais na educao fsica, e
tanto a formao quanto a atuao no mbito da pesquisa do professor responsvel pela
disciplina possibilita o desenvolvimento de discusses com base em teorias do campo da
educao (ambiental).
238
Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da
Sade da Universidade Federal de So Carlos
Disciplina: Ecomotricidade (disciplina de carter optativo/eletivo)
Objetivos: compreender a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade
Humana, na Pedagogia Dialgica e na educao ambiental crtica; discutir as transformaes
no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade; refletir sobre as
transformaes no mundo do trabalho e suas consequncias para a ecomotricidade; dialogar
perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao fsica escolar.
Tpicos/Durao: a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade
Humana, na Pedagogia Dialgica e na educao ambiental crtica (12h/a); as transformaes
no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade (8h/a); as transformaes no
mundo do trabalho e suas consequncias para a ecomotricidade (8h/a); perspectivas da
ecomotricidade e suas relaes com a educao e educao fsica em espaos educativos
(12h/a); ecomotricidade, trans e interdisciplinaridade (8h/a); intervenes orientadas em
espaos educativos (12h/a).
Estratgias de ensino: exposio dialogada; pesquisas bibliogrficas; organizao/proposio
de temas para seminrios, debates e dramatizaes.
Atividades dos Alunos: leitura prvia de textos/livros/artigos; participao ativa nas aulas;
elaborao de trabalhos individuais e em grupo (seminrios/ debates/ dramatizaes/ resumos/
resenhas/ produo de textos); relatrio de insero em campo.
Recursos a serem utilizados: giz/apagador/quadro negro; televiso/vdeo/DVDs virgens e
gravados/ aparelho de som/ CDs; retroprojetor e lminas de projeo; lanternas; bicicletas;
material de escalada: cordas dinmicas e estticas, mosquetes, oitos, chapeletas, capacetes,
etc.
Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos: 1) relatrio de insero em
campo, em instituio educacional, com desenvolvimento de conjunto de aulas contendo:
referencial terico baseado nos textos e/ou vdeos trabalhados ao longo da disciplina; dirios
de campo; planos de aula (33,33%); 2) participao em aula: presena frequente desde o
incio at o trmino da aula; participao ativa nas prticas corporais, nos debates, discusses
e demais dinmicas; entrega dos trabalhos nas datas estipuladas (33,33%); 3) apresentao de
seminrios(33,33%).
Bibliografia: bastante diversificada, abordando diferentes dimenses da educao fsica
(especialmente em torno das discusses sobre o lazer) e da rea ambiental (com destaque para
239
a educao ambiental), alm de autores mais associados aos campos da educao (como, por
exemplo, Paulo Freire) e da filosofia (como, por exemplo, Merleau-Ponty).
O professor responsvel pela disciplina Luiz Gonalves Junior, licenciado em
educao fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP campus
Rio Claro), mestre em educao (na rea de currculo) e doutor em cincias sociais pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e ps-doutor em cincias sociais pelo Instituto
de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa (Portugal). Desenvolve as extenses
comunitrias Projeto de Educao Ambiental e Lazer Consciente (PEDAL-Consciente) e
Vivncias em Atividades Diversificadas de Lazer. Possui publicaes abordando diferentes
dimenses do campo ambiental, como, por exemplo, primeira autoria no artigo Projeto de
Educao Ambiental e Lazer (PEDAL): dialogando a partir do cicloturismo na escola,
publicado com colaborao de outros autores no peridico Licere em 2011; co-autoria no
artigo O homem das rvores: arte e meio ambiente em dilogo na escola pblica, publicado
na Revista de Educao PUC-Campinas em 2010 com primeira autoria de Paulo C. A. de
Souza; e co-autoria no artigo Ecomotricidade: sinergia entre educao ambiental,
motricidade humana e pedagogia dialgica, publicado no peridico Motriz em 2009 com
primeira autoria de Cae Rodrigues.
Disciplina: Esportes na natureza (disciplina de carter optativo/eletivo)
Objetivo: fornecer subsdios para a construo de uma pedagogia dos esportes na natureza
aplicada a diferentes contextos sociais, possibilitando a participao, a formao e o
desenvolvimento humano, a partir dos princpios de acessibilidade, incluso social e
responsabilidade ambiental.
Objetivos Especficos: compreender o esporte na natureza como fenmeno sociocultural de
mltiplas possibilidades, diferenciando-o de prticas esportivizadas e ressaltando a
diversidade de suas modalidades; refletir sobre a capacitao do professor de educao fsica
para atuar nesse segmento, proporcionando fundamentos bsicos para o planejamento e
elaborao de propostas pedaggicas e programas de esportes na natureza; discutir as
interfaces entre educao fsica e educao ambiental, destacando atitudes e valores de
respeito e compromisso com o meio-ambiente.
Ementa: abordagem da pedagogia dos esportes na natureza em suas diferentes modalidades
sob as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, visando o planejamento, a
organizao e a execuo de programas voltados aos contextos formal e no-formal.
240
Tpicos/Durao: 1) introduo aos esportes na natureza (8h): origem e evoluo dos
esportes na natureza; as diferentes concepes em esportes na natureza; dimenses sociais do
esporte na natureza; 2) classificao e caracterizao dos esportes na natureza (4h); 3)
principais modalidades e categorias (16h): caracterizao e condies para a prtica;
equipamentos e acessrios utilizados; tcnicas bsicas; capacidades e habilidades motoras
envolvidas; cuidados com a segurana; 4) educao fsica e meio ambiente (8h): as relaes
entre ser humano e natureza; interfaces com a educao ambiental; jogos de sensibilizao
natureza; 5) vivncias de estratgias de ensino e educativos referentes ao contedo abordado
(16h); 6) planejamento e elaborao de programas de esportes na natureza em diferentes
contextos (8h).
Estratgias de Ensino: aulas expositivas; utilizao de recursos audiovisuais; discusses de
texto e debates; dinmicas de grupo e vivncias ldicas; vivncia dos aspectos tcnicos e
pedaggicos relacionados ao contedo abordado; sadas a campo.
Atividades dos Alunos: participao ativa nas aulas e debates; leitura prvia de textos, livros
e artigos; elaborao de trabalhos individuais e em grupo (relatrios, resumos, resenhas,
produo de textos etc.).
Recursos a serem utilizados: recursos humanos: professora responsvel pela disciplina,
palestrantes e professores convidados; recursos audiovisuais: quadro negro, computador,
datashow, aparelho de DVD, televiso, videocassete, retroprojetor, projetor de slides,
aparelho de som, cmera fotogrfica e filmadora; recursos materiais: estojo de primeiros-
socorros; walkie-talkies; equipamentos especficos para as diferentes modalidades; espao
fsico: sala de aula, complexo esportivo da UFSCar, parede de escalada na caixa dgua e
sadas a campo; transporte coletivo (nibus) para as sadas a campo.
Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos: participao em aula e
envolvimento com o curso (10%); construo de textos e apresentao de relatrios
individuais (40%); entrega e apresentao de trabalho em grupo baseado na coletnea,
sistematizao, organizao e aplicao dos contedos especficos da disciplina (50%).
Bibliografia: aborda, majoritariamente, as atividades (de aventura) na natureza e o
(eco)turismo, em parte fazendo uso de reconhecidas referncias sobre possibilidades
educacionais (inclusive sobre as questes ambientais) dentro desses contextos, como, por
exemplo, Joseph Cornell e Heloisa T. Bruhns.
A professora responsvel pela disciplina Mey de Abreu Van Munster. A
professora possui bacharelado e licenciatura em educao fsica, especializao em educao
241
fsica adaptada, e mestrado e doutorado em educao fsica na rea de atividade fsica e
adaptao, sempre pela Universidade Estadual de Campinas. Em seu doutorado defendeu
tese intitulada Esportes na natureza e deficincia visual: uma abordagem pedaggica. Em
2006 foi co-autora do captulo de livro O movimento na natureza: interfaces entre Educao
Fsica e Educao Ambiental no Ensino Infantil, publicado com primeira autoria de Cae
Rodrigues no livro Meio ambiente, esporte, lazer e turismo: estudos e pesquisas no Brasil,
1967-2007 organizado por Ana Cristina P. C. de Almeida e Lamartine da Costa. Em 2010 foi
co-autora do artigo Educao Ambiental e Educao Fsica Escolar: a concepo dos alunos
em Educao Fsica, publicado no peridico Coleo Pesquisa em Educao Fsica com
primeira autoria de Clia T. Matsumura.
A proposta da primeira disciplina gira em torno da compreenso e das
implicaes da ecomotricidade, conceito fundamentado nos ideais da Cincia da
Motricidade Humana, da Pedagogia Dialgica e da educao ambiental crtica. Partindo
desses referenciais a disciplina compreenderia grande parte das discusses apresentadas na
anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa. Como j
destacado, a Cincia da Motricidade Humana (desenvolvida pelo filsofo portugus Manuel
Srgio) surge como crtica direta fragmentao implcita na terminologia educao fsica
e apresenta-se como uma das mais fortes representaes do movimento proposto por
estudiosos do movimento humano (especialmente a partir de referenciais filosficos
existencialistas, sobretudo a fenomenologia) por uma virada corporal que permita a
compreenso do corpo (perceptivo) como intermdio de uma viso sistmica/no
fragmentria das relaes ser humano(sociedade)-mundo(natureza). J a Pedagogia Dialgica
(que tem em Paulo Freire sua maior expresso) representa para muitos o pilar central no qual
se apiam a maior parte das construes em torno da educao crtica/dialgica/democrtica,
especialmente em contextos latinos. Alis, como destacado no livro Identidades da
educao ambiental brasileira, editado pelo Ministrio do Meio Ambiente em 2004, grande
parte dos conceitos que sustentam as discusses acerca da construo de uma educao
ambiental crtica em contextos latinos (especialmente no Brasil) tm razes na Pedagogia
Dialgica. Desse modo, a compreenso das relaes entre desenvolvimentos particulares da
educao fsica e as possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais nesses
contextos a partir da ecomotricidade parece ser uma proposta que abrange boa parte dos
pontos discutidos em nossas anlises anteriores.
242
Alguns outros pontos mais especficos do plano de ensino da disciplina
Ecomotricidade chamam ateno, como o destaque para as transformaes no meio rural e
urbano (chamando a ateno para as particularidades desses dois ambientes); o destaque para
as transformaes no mundo do trabalho (histrico tpico de discusso desenvolvido,
especialmente, por tericos do lazer); e o destaque para o desenvolvimento da ecomotricidade
no mbito da educao e da educao fsica (escolar), inclusive com intervenes prticas
orientadas em espaos educativos. A bibliografia parece apresentar uma diversidade terica
para o desenvolvimento das complexas discusses que cercam a insero de questes
ambientais na educao fsica (inclusive com referncias do campo da educao e da filosofia,
alm de referncias especficas do campo ambiental e da educao fsica), e tanto a formao
quanto a atuao no mbito da pesquisa do professor responsvel pela disciplina possibilita o
desenvolvimento de discusses com base em teorias do campo da educao (ambiental).
A maior dvida na anlise do plano de ensino da disciplina Ecomotricidade
girou em torno do equilbrio entre desenvolvimentos tericos e prticos, sendo que, pelo
menos aparentemente, a disciplina possui um carter com maior volume terico (apesar do
plano de ensino apresentar uma igualdade entre crditos tericos e prticos). Apesar de alguns
equipamentos listados entre os recursos utilizados pela disciplina sugerirem vivncias prticas
em atividades na natureza (como bicicletas e equipamentos para prticas de escalada), nada
em relao a isso especificado entre os objetivos e tpicos da disciplina. Alis, a nica
meno de atividades prticas parece estar mesmo relacionada s intervenes orientadas em
espaos educativos. Nesse sentido, a disciplina parece realmente ter um carter mais
terico, com uma interveno prtica em um espao educativo (destacando que no h
indicao que esse espao tenha que ser, necessariamente, no contexto escolar) com base nos
desenvolvimentos tericos da disciplina.
J o foco da segunda disciplina o esporte na natureza compreendido como
fenmeno sociocultural de mltiplas possibilidades, destacando-se nessa compreenso a
considerao pelas diferenas entre contextos sociais e as possibilidades de
participao/acessibilidade/incluso social, de formao/desenvolvimento humano e de
responsabilidade ambiental. Para tanto a disciplina reflete sobre a capacitao do professor de
educao fsica para elaborar propostas pedaggicas e programas de esportes na natureza,
nesse processo discutindo as interfaces entre educao fsica e a educao ambiental. Segundo
a caracterizao da disciplina, h uma igualdade entre os crditos tericos e prticos, e essa
igualdade parece ser sustentada pela apresentao dos tpicos e pela descrio das atividades
243
dos alunos e dos recursos a serem utilizados no plano de ensino. De maneira geral, a
proposta da disciplina abrange pontos destacados na anlise da ambientalizao da educao
fsica no contexto da pesquisa, e faz isso abordando contedos especficos da rea da
educao fsica e relevantes questes levantadas pelos discursos crticos/ps-crticos da
educao (ambiental), tais como o reconhecimento das diferenas entre contextos sociais, as
possibilidades/limitaes de participao/acessibilidade/incluso social e a apreenso da
responsabilidade ambiental na formao/desenvolvimento humano.
A bibliografia parece novamente apresentar uma diversidade terica para o
desenvolvimento das complexas discusses que cercam a insero de questes ambientais na
educao fsica, tendo, no entanto, como possvel ponto de fragilidade a falta de referncias
que sustentem discusses em torno das limitaes/restries impostas pela naturalizao de
smbolos de dominncia. Como discutido na anlise da ambientalizao da educao fsica no
contexto da pesquisa essa questo apresenta-se como um dos mais importantes pontos para a
constituio de propostas (pedaggicas) crticas.
Numa ltima nota, a professora responsvel pela disciplina Esportes na
Natureza possui formao acadmica exclusivamente na rea de educao fsica, tendo
bacharelado e licenciatura em educao fsica e especializao, mestrado e doutorado tambm
na rea. Alm desse valioso envolvimento com as questes particulares da rea a professora
tambm possui grande envolvimento acadmico com as relaes mais especficas entre a
educao fsica adaptada e os esportes na natureza, experincia que possibilita o
desenvolvimento de interessantes e particulares propostas prxicas de insero das questes
ambientais nos contextos da educao fsica.
Analisadas em seu conjunto as disciplinas curriculares oferecidas pelo Curso
de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
da UFSCar que abordam as questes ambientais oferecem um quadro interessante diante das
possibilidades de propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica.
Considerando o diferente foco das duas disciplinas poderiam at mesmo ser consideradas
complementares. Nesse sentido, os referenciais centrais que sustentam a disciplina
Ecomotricidade (Cincia da Motricidade Humana, Pedagogia Dialgica e educao
ambiental crtica) poderiam exercer um papel mais direcionado ao desenvolvimento das
questes em torno das possibilidades (considerando, especialmente, o potencial pedaggico
das manifestaes da motricidade humana) e limitaes (considerando a naturalizao de
smbolos de dominncia) de propostas de insero das questes ambientais na educao fsica.
244
Por sua vez, a disciplina Esportes na Natureza poderia exercer um papel mais direcionado
s questes particulares da rea da educao fsica, como, por exemplo, as possibilidades de
compreenso/apreenso das diferenas entre contextos sociais, das questes sobre
participao/acessibilidade/incluso social e da responsabilidade ambiental a partir do esporte
na natureza (compreendido como fenmeno sociocultural). No entanto, apesar de constituir
uma das mais interessantes propostas atuais de ambientalizao curricular da educao fsica
no Brasil, as duas disciplinas so de carter optativo. Ou seja, os futuros profissionais
associados ao programa podem completar sua formao tendo cursado apenas uma das
disciplinas, perdendo o destacado valor de complementaridade compreendido na vivncia
em ambas as disciplinas. Alis, pode tambm completar sua formao no tendo cursado
nenhuma das disciplinas, ou seja, no tendo contato algum com as possibilidades que se
abrem diante de propostas desenvolvidas a partir do encontro entre os contextos do campo
ambiental e da educao fsica.
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter obrigatrio nos curso de bacharelado e
licenciatura em educao fsica)
Objetivos: propiciar aos acadmicos do curso de educao fsica informaes bsicas a
respeito dos diferentes esportes de aventura e/ou radicais, realizados de maneira ldica ou
competitiva, bem como promover maior conscientizao da realizao dos mesmos em
contato com a natureza, sem agredi-la.
Ementa: trata do estudo do surgimento e da prtica dos diferentes esportes de aventura
(aquticos, terrestres e areos), dos riscos e dos mecanismos de segurana em sua execuo,
da conscientizao de sua realizao junto natureza, sem interferir no seu processo natural
de funcionamento.
Contedos: esportes aquticos: remo; rafting; canoagem; bia-cross; natao travessia;
esportes areos: paraquedismo; asa delta; para-pente; esportes terrestres: trekking; mountain
bike; orientao; triathlon; outros: corrida de aventura.
Bibliografia: em geral faz referncia aos esportes de aventura e ao (eco)turismo.
O foco da disciplina bem centrado nos esportes de aventura, compreendendo
diferentes modalidades em seus desenvolvimentos competitivos e ldicos e levando em
considerao prticas/tcnicas de mnimo impacto. Desse modo, parece ser uma disciplina
com caractersticas predominantemente prticas (ou voltadas para a prtica) e que privilegia a
245
apreenso tcnica dos esportes de aventura. Nesse sentido, apesar da preocupao com a
apreenso de tcnicas de mnimo impacto (buscando a conservao dos locais de privilgio
onde so realizadas as atividades), no parece desenvolver questes associadas aos
desenvolvimentos crticos da educao (fsica) ou do campo ambiental.
Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Universidade Federal do Amap
Disciplina: Recreao e Lazer Integrada Natureza (disciplina de carter obrigatrio)
Objetivos: compreender o trip lazer, recreao e turismo esportivo em suas diferentes
relaes e atuaes na sociedade, analisando neste contexto o tempo livre, o cio e seus
enredamentos com o trabalho no sistema do capital; construir e vivenciar alternativas
metodolgicas para o trato do lazer em espaos formais e no-formais; materializar os
dilogos construdos durante a disciplina, na sistematizao de textos escritos, utilizando
como ferramenta pedaggica um blog especfico para o debate, socializao de idias,
imagens, produo de anlise individual e coletivamente.
Ementa: histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, da recreao e do
turismo esportivo; anlise dos conceitos de lazer, recreao, cio, tempo livre e suas relaes
com o trabalho, o tempo, atitudes e diferenas sociais, numa perspectiva histrico-crtica;
conhecimento cientfico e teoria do lazer; os contedos do lazer e sua relao com cultura,
recreao e turismo; pedagogia da animao e os aspectos educativos do lazer e da recreao;
gerenciamento do lazer e polticas pblicas e privadas: participao popular, espaos e
equipamentos de lazer, organizao de eventos; o turismo esportivo como lazer: conceitos e
tendncias, planejamento de vivncias, excurses e trilhas ecolgicas.
Contedos: histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, recreao e turismo
esportivo; teorias acerca do lazer; elementos da cultura, natureza, cio, trabalho, tempo,
atitude, diferenas sociais; pedagogia da animao; aspectos educativos do lazer e da
recreao; turismo esportivo; polticas pblicas e lazer: participao popular; equipamentos;
espaos; organizao de evento.
Metodologia de ensino: exposio dialogada; seminrios de estudos realizados em grupo;
trabalhos individuais e coletivos; leituras de textos; realizaes de pesquisas; vivncias com
atividades prticas, individuais e em grupo; assistncia a filmes; produo de textos.
Avaliao: participao nas aulas e no blog da disciplina por meio das leituras, dilogos e
discusses (25%); produo de texto (25%); participao nas vivncias corporais da disciplina
(25%); organizao/apresentao de seminrio (25%).
246
Bibliografia: aborda, exclusivamente, o lazer, destacando-se a falta de referncias que
desenvolvem a discusso sobre o lazer na natureza.
A disciplina se desenvolve em sua maior parte em torno dos conceitos e
contedos/consideraes gerais do lazer e da recreao, realidade evidenciada pela anlise
tanto dos objetivos e da ementa quanto da bibliografia, destacando-se a falta de referncias
que desenvolvem a discusso sobre o lazer na natureza. Desse modo, as atividades na
natureza so compreendidas, de forma geral, a partir do turismo esportivo, e mesmo
atividades como excurses e trilhas ecolgicas parecem ser caracterizadas dentro desse
escopo. Como discutido na anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da
pesquisa, debates crticos em torno das relaes entre o lazer (compreendido como fenmeno
sociocultural) e o acontecimento ambiental podem envolver relevantes questes levantadas
pelos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental). Desse modo, a insero da
dimenso ambiental em uma disciplina com foco nos conceitos e consideraes gerais acerca
do lazer interessante (especialmente considerando o carter transversal da educao
ambiental). No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar do programa outras
disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a
insero da dimenso ambiental na educao fsica, h um grande risco de fragilizao das
discusses em torno das possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais a partir dos
desenvolvimentos do lazer.
Curso de Bacharelado em Educao Fsica da Universidade Federal de So Paulo (Baixada
Santista)
Disciplina: Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e
Integrativas (disciplina de carter obrigatrio)
Ementa: instrumentalizar o aluno com atividades fsicas e praticas motoras que no sejam de
domnio da cultura popular regional e nacional, bem como possibilitar o conhecimento de
prticas alternativas na promoo de sade por meio do movimento e exerccio fsico.
Contedos: prticas de conscincia corporal e autocuidado; educao somtica; medicinas
tradicionais e prticas corporais; exerccio fsico e reabilitao; esportes na natureza;
educao ambiental.
O professor responsvel pela disciplina Vincius Demarchi Silva Terra,
graduado em educao fsica e mestre e doutor em educao pela Universidade Estadual de
247
Campinas. O professor no realiza pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental na
educao fsica.
A disciplina da UNIFESP entrou em nosso corpus de anlise aps resposta da
universidade mensagem eletrnica, uma vez que nenhuma disciplina com essa caracterstica
havia sido identificada pela anlise do quadro curricular disponibilizado no stio eletrnico da
universidade. Apesar de fornecer poucas informaes sobre a disciplina a ficha de
caracterizao apresenta alguns pontos de referncia. Como tpico dessa disciplina os
esportes na natureza so enquadrados (como prticas alternativas) como atividades
fsicas e prticas motoras que no sejam de domnio da cultura popular regional e nacional,
caracterizao que aparentemente busca diferenciar essas atividades das manifestaes
tradicionais
102
da motricidade humana como, por exemplo, os jogos tradicionais, as
brincadeiras de rua e danas e lutas regionais. H na prpria linguagem utilizada para a
descrio da ementa e dos contedos evidencias de uma abordagem tcnica (por exemplo, o
objetivo de instrumentalizar o aluno, ou ainda a referncia a prticas motoras) e com
influncias da rea da sade (por exemplo, o objetivo de possibilitar o conhecimento de
prticas alternativas na promoo de sade atravs do movimento e exerccio fsico, e
contedos com nfase no autocuidado, em medicinas tradicionais e na reabilitao a
partir do exerccio fsico). Curiosamente a educao ambiental apresentada como contedo
dentro desse contexto, mas fica realmente difcil de analisar de que modo se relaciona com os
outros contedos ou objetivos da disciplina.
Curso de Bacharelado em Educao Fsica com nfase em Orientao de Atividade Fsica e
Gesto Fsica e Esporte da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo/eletivo)
Objetivo: proporcionar aos alunos conhecimentos bsicos e prticos sobre esportes de
aventura.
Ementa: histrico, concepo e evoluo; materiais de concepo, espao fsico, reas de
inseres, servios corporativos e agncias operadoras e regras dos esportes de aventura.
Contedos: 1) histrico, concepo e evoluo: conhecer a origem e evoluo dos esportes de
aventura e seus vnculos com a sociedade; estudo da concepo dos esportes de aventura;
contextualizao e motivao; estudo do processo evolutivo at a situao atual dos esporte de
102
Novamente nesse contexto a palavra tradicional utilizada para caracterizar prticas/caractersticas de
culturas ou populaes tradicionais.
248
aventura; 2) materiais de concepo: apresentao e estudo dos materiais de concepo dos
esportes de aventura; 3) espao fsico, reas de inseres: apresentao das regras oficiais e
normas de segurana quanto ao espao fsico para prtica dos esportes de aventura; estudo
sobre adequao de espaos de ensino e lazer esportivo com esportes de aventura; locais para
a prtica dos esportes de aventura, clubes, academias , fazendas, riachos, montanhas, mar; 4)
servios corporativos: projetos para atendimentos a empresas e grupos de praticantes de
esportes de aventura; 5) agncias operadoras: agncias que operam com esportes de aventuras
e ecoturismo; 6) regras dos esportes de aventura: apresentao das regras oficiais dos esportes
de aventura, normas de auxlio e segurana.
Bibliografia: aborda, exclusivamente, as atividades de aventura.
Os objetivos, ementa, contedos e bibliografia da disciplina focam os esportes
de aventura. Com a exceo do contedo voltado ao estudo sobre a adequao de espaos de
ensino para a insero dos esportes de aventura, o restante dos contedos parece focar os
desenvolvimentos prticos/tcnicos dessas atividades. Essa abordagem pode ser
compreendida em grande parte pela considerao de que a disciplina faz parte da grade
curricular de um curso de bacharelado com nfase em orientao de atividades fsicas, gesto
e esporte de uma universidade tecnolgica.
6.2.2 Consideraes sobre a anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao
Reconhecendo mais uma vez as limitaes de uma anlise a partir de
(con)textos apresentados pela escrita, podemos observar nos planos de ensino/fichas de
caracterizao algumas significativas evidncias sobre as dimenses dos discursos ambientais
que esto sendo incorporados pela educao fsica no contexto do ensino (superior),
especialmente compreendendo a relevncia das disciplinas curriculares como representao
de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem
parte da constituio/legitimao das estruturas sociais. Desse modo, algumas
novas/diferentes/alternativas perspectivas emergem do encontro entre o campo ambiental e
da educao fsica no contexto do ensino, representadas aqui por exemplos de
ambientalizao curricular no ensino superior. Entre esses exemplos destacamos as propostas
curriculares da UFPel, da UFMG e da UFSCar.
O quadro curricular do curso de educao fsica da UFPel (incluindo a nfase
em bacharelado e licenciatura) apresenta quatro disciplinas que abordam as questes
249
ambientais, sendo que o foco das diferentes disciplinas varia desde abordagens tcnicas ou
com base nos ideais das escolas de educao ao ar livre para a apreenso das atividades (de
aventura) na natureza at um foco mais voltado para as relaes entre as questes ambientais
(numa perspectiva ecolgica) e os contextos da educao fsica. Destaca-se o carter
obrigatrio de ao menos uma dessas disciplinas tanto para a nfase em bacharelado quanto em
licenciatura, ou seja, independente do caminho que trace o profissional em formao em
educao fsica na UFPel ter algum contato com as questes ambientais. Outro ponto de
destaque que a ambientalizao da educao fsica no fica restrita ao plano disciplinar, uma
vez que o professor responsvel pela disciplina oferecida licenciatura no perodo integral
tambm desenvolve projetos de pesquisa e de extenso abordando a insero ambiental na
educao fsica.
Mas o ponto mais interessante apresentado pelo quadro curricular da UFPel o
carter de complementaridade que ganham as disciplinas ao serem analisadas em seu
conjunto. Em outras palavras, o aluno que tiver acesso s diferentes disciplinas oferecidas
pelo quadro curricular do curso entra em contato com diferentes possibilidades que se abrem
diante do encontro entre a educao fsica e o campo ambiental, compreendendo abordagens
que se aproximam mais das particularidades da rea da educao fsica (por exemplo,
abordagens com base no desenvolvimento dos esportes de aventura) at abordagens mais
particulares do campo ambiental (como, por exemplo, a educao ambiental). No entanto, a
possibilidade de acesso s diferentes disciplinas do quadro existe apenas para o aluno do
curso de licenciatura no perodo integral, uma vez que uma das disciplinas obrigatria para
essa nfase e as outras so oferecidas como optativas. Considerando que essa possibilidade
no se apresenta s outras nfases (bacharelado e licenciatura no perodo noturno), a
oportunidade de acesso a essa proposta de ambientalizao na educao fsica se restringe aos
alunos da licenciatura no perodo integral, alis, reforando alguns estigmas convencionais
da rea, como o carter mais acadmico/terico convencionalmente associado formao
do licenciado em educao fsica e o carter mais prtico convencionalmente associado
formao do bacharelado
103
, assim como a desvalorizao dos cursos noturnos.
Semelhante ao que acontece na UFPel, a proposta curricular do curso de
educao fsica (licenciatura) da UFSCar em relao s questes ambientais tambm
103
Essa distino tambm pode ser observada no currculo da UFAL, no qual a disciplina obrigatria
Atividades Fsicas na Natureza aparece no currculo do bacharelado, mas no aparece no currculo da
licenciatura.
250
apresenta uma possibilidade de complementaridade entre duas disciplinas distintas, porm
tambm h um problema de acesso ou oportunidade. Isso porque ambas as disciplinas
que abordam as questes ambientais so de carter optativo, ou seja, o futuro profissional
associado ao programa pode completar sua formao tendo cursado apenas uma ou nenhuma
das disciplinas, perdendo o destacado valor de complementaridade compreendido na
vivncia em ambas as disciplinas ou no tendo contato algum com as possibilidades que se
abrem diante de propostas desenvolvidas a partir do encontro entre os contextos do campo
ambiental e da educao fsica.
J a proposta curricular da UFMG para abordar as questes ambientais no
curso de educao fsica apresenta um quadro diferente. A proposta abrange alguns pontos de
destaque da anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa abordando
contedos especficos da rea da educao fsica e diferentes discursos da rea ambiental em
uma s disciplina. Destaca-se tambm o equilbrio entre os desenvolvimentos tericos e
prticos na disciplina, incluindo discusses em torno das produes acadmicas que abordam
as relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de aventura na
natureza e vivncias de atividades esportivas e de lazer na natureza. No entanto, a disciplina
tambm de carter optativo, o que significa que as mesmas questes de
acesso/oportunidade destacadas nas propostas anteriores tambm se aplicam a essa
proposta.
H tambm alguns interessantes casos de insero da dimenso ambiental em
disciplinas que abordam grandes temas da educao fsica, especialmente considerando o
carter transversal da educao ambiental. Podemos destacar nesse sentido a disciplina com
foco na educao fsica escolar presente no quadro curricular da UFRRJ e a disciplina com
foco nos conceitos e consideraes gerais acerca do lazer presente no quadro curricular da
UNIFAP. No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar desses programas outras
disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a
insero da dimenso ambiental na educao fsica, as discusses em torno das
possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais em outros contextos da educao
fsica permanecem muito frgeis (quando existentes).
Alm dos casos j citados, destacam-se entre as disciplinas analisadas o foco
nas atividades (de aventura) na natureza. A presena dessa temtica nos currculos de
educao fsica uma representativa evidncia de que as discusses envolvendo os contextos
de atividades (de aventura) na natureza surgiram e ganharam fora (tanto em eventos como
251
em publicaes cientficas) num momento anterior do que as discusses envolvendo as
questes ambientais e a educao fsica num contexto mais amplo. Dessa maneira, no
deveria ser surpresa que a institucionalizao das questes envolvendo as atividades
esportivas e recreativas (de aventura) na natureza nos currculos de educao fsica tenham
tambm acontecido num momento anterior, consolidando-se como foco de algumas
disciplinas ainda hoje. Ainda nesse sentido, ressaltamos que h um bom nmero de disciplinas
nos currculos de educao fsica no ensino superior brasileiro que abordam mais
especificamente diferentes modalidades de esportes (de aventura) na natureza, evidenciando
ainda mais a fora histrica da temtica dentro da rea. Alis, essa fora histrica da
temtica e o consequente volume de produes acadmicas em parte explicam a diversidade
de nomenclaturas utilizadas para a descrio das atividades na natureza, uma vez que as
produes refletem os embates acerca dos conceitos que diferentes atores associam a essas
atividades, refletindo, inclusive, nas nomenclaturas. Essa diversidade bastante evidente nas
prprias nomenclaturas das disciplinas (Atividades Fsicas de Ao na Natureza, Atividades
Fsicas e Esportivas na Natureza, Esportes de Aventura, Atividades Fsicas na Natureza).
De maneira geral, considerando a prpria historicidade do tema, seu alcance
global e o crescente espao que ocupa em produes cientficas de todos os tipos, sua
institucionalizao no currculo da educao fsica no ensino superior parece ser justa e de
grande relevncia para a rea. No entanto, como discutido em momentos anteriores, h
importantes consideraes acerca das limitaes crticas de abordagens/propostas que buscam
a insero das questes ambientais por meio das atividades (de aventura) na natureza, e essas
limitaes parecem engrandecer diante de abordagens caracterizadas como tcnicas ou
esportivizadas que com frequncia reproduzem paradigmas histricos (especialmente
associados a razes materialistas/militaristas/higienistas da rea) que ajudam a
legitimar/perpetuar smbolos de dominncia. Considerando as disciplinas que fazem parte de
nosso corpus de anlise, essas abordagens ainda parecem estar bastante presentes nos
currculos de educao fsica.
Outro ponto que merece destaque na anlise dos planos de ensino/fichas de
caracterizao a grande diversidade de objetivos, contedos e metodologias utilizadas nas
diferentes disciplinas. Essa amplitude de metas e contedos reflete muito o qu ocorre no
campo ambiental. Como discutido em captulos anteriores, a considerao de que a
constituio do campo ambiental como rea de conhecimento relativamente recente um
dos motivos pela complexidade dos conceitos e pela diversidade de compreenses associadas
252
dimenso ambiental. Como consequncia h uma aparente falta de identidade
epistemolgica legtima na qual a educao ambiental possa se situar dificultando, inclusive,
uma atuao para alm de uma viso meramente ecologizante e de prticas sociais pontuadas.
A diversidade de objetivos e contedos encontrada nos planos de ensino/fichas
de caracterizao tambm reflete em parte as diferenas entre as escolas, centros e institutos
aos quais os cursos de educao fsica esto associados. Essa variedade fruto das evolues
histricas da rea, desde suas razes mais associadas rea da sade e das cincias biolgicas
at manifestaes mais modernas associadas s cincias humanas. No prprio corpus de
anlise dessa pesquisa (no mbito do ensino) h exemplos de cursos associados a centros e
institutos de cincias biolgicas, da sade, de educao e mesmo unidades de ensino que j
conquistaram certa independncia como escolas de educao fsica. Claramente os
diferentes/particulares interesses geo-culturais/histricos desses centros e institutos
influenciam nos objetivos e contedos dos cursos associados a eles, e essas diferenas
aparecem nos planos de ensino/fichas de caracterizao das disciplinas que compem o
quadro curricular.
Entre as consideraes sobre essa amplitude de definies, conceituaes,
caractersticas, dimenses e qualidades associadas aos objetivos e contedos que compem as
propostas curriculares das disciplinas que fazem parte de nosso corpus de anlise, talvez a
mais preocupantes seja a falta de uma base epistemolgica ou mesmo de lugares comuns
que poderiam oferecer referencias mais consistentes na construo de novos/diferentes
dilogos entre o campo da educao fsica e o campo ambiental. Ao mesmo tempo em que h,
por um lado, uma multiplicidade quase que inapreensvel de caminhos possveis, por outro
lado alguns dos principais elementos apontados pelas pesquisas como particularidades da
educao fsica que poderiam estar associados insero da dimenso ambiental na rea
como, por exemplo, os jogos cooperativos e tradicionais e a compreenso da cultura de
movimento (ideia bastante presente inclusive nos PCN para a educao fsica), no aparecem
nos planos de ensino/fichas de caracterizao analisados. Nesse sentido, a rea ainda parece
carente de espaos que possibilitem encontros mais significativos entre o que acontece nos
contextos da pesquisa e no mbito do ensino, permitindo o fortalecimento e possivelmente a
eventual legitimao da educao fsica como ator expressivo nas disputas que fazem parte da
constituio do ambiental.
253
7.0 CONSIDERAES FINAIS
'Mas ento', ousei comentar, 'estais ainda longe da soluo...'
'Estou pertssimo', disse Guilherme, 'mas no sei de qual.'
'Ento no tendes uma nica resposta para vossas perguntas?'
'Adso, se a tivesse ensinaria teologia em Paris.'
'Em Paris eles tm sempre a resposta verdadeira?'
'Nunca', disse Guilherme, 'mas so muito seguros de seus erros.'
'E vs', disse eu com impertinncia infantil, 'nunca cometeis erros?'
'Freqentemente', respondeu. 'Mas ao invs de conceber um nico erro imagino
muitos, assim no me torno escravo de nenhum' (ECO, 2003, p.296).
[...] nada afirmo, contento-me em acreditar que existem mais coisas possveis do que
julgamos (VOLTAIRE, 2002, p.128).
Propostas que investigam as atuais prticas curriculares do ensino superior
buscando indcios de espaos e tempos disciplinares que privilegiam as discusses ambientais
dentro dos currculos institucionalizados (assim como os objetivos e as abordagens
metodolgicas que regem essas propostas) justificam-se, especialmente, pela importncia da
ambientalizao curricular dentro da perspectiva mais geral do acontecimento ambiental.
Nesse mesmo sentido, a pesquisa cientfica tambm se apresenta como significativo capital
simblico formalizado sustentado pela fora do campo acadmico legitimando smbolos
que de forma contnua e constante (re)constituem as fronteiras (alcances e limites) dos
fenmenos socioculturais (inclusive do acontecimento ambiental). Nesses processos de
construo/constituio dos fenmenos socioculturais (tanto no mbito do ensino quanto da
pesquisa) diferentes reas do conhecimento disputam espaos de dominncia buscando o
reconhecimento de autoria sobre os smbolos em disputa. Dessa maneira, os smbolos e
estruturas que constituem os saberes/conhecimentos associados a fenmenos socioculturais
(como, por exemplo, os smbolos e estruturas que constituem o saber ambiental) se
diferenciam na medida em que se relacionam com o objeto e campo temtico de cada cincia,
justificando-se investigaes que propem desvelar as particularidades que se evidenciam na
construo/desenvolvimento de fenmenos socioculturais diante do objeto e campo temtico
das diferentes cincias.
Assim, a presente pesquisa focou a seguinte questo: considerando a dimenso
global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia ambientalizao dos
currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da
educao fsica no mbito da pesquisa e do ensino? Apesar de buscarmos elementos
empricos para responder essa questo h na histria recente dos encontros entre
254
novos/transformados discursos da educao fsica e os desenvolvimentos (crticos/ps-
crticos) dos discursos da educao (ambiental) alguns acontecimentos a serem considerados.
Esses encontros discursivos ganham diferentes roupagens da maneira como ocorrem no
norte e no sul, uma vez que h significativas particularidades geo-culturais/histricas que
influenciam os desenvolvimentos de discursos no plano local/nacional/regional.
Historicamente os currculos da educao fsica no norte tm sido orientados,
sobretudo, pelas cincias do exerccio (fisiologia do exerccio, biomecnica) e pela educao
esportiva (pedagogias de aquisio de habilidades, treinamento esportivo, psicologia do
esporte) (PAYNE, 2005). No entanto, pudemos identificar na descrio dos processos de
ambientalizao do currculo de educao fsica na Austrlia como certas tendncias e
questes histricas do campo da educao ambiental (especialmente em seus
desenvolvimentos crticos) influenciaram na formao de um campo alternativo
denominado educao ao ar livre (outdoor education) em setores do ensino fundamental e
superior, especialmente nos ltimos trinta anos (PAYNE, 2001; 2005). Reconhece-se, assim,
um esforo desse campo do currculo em distinguir-se como alternativo em relao ao
desenvolvimento dominante do currculo de educao fsica, dessa forma procurando se
distanciar do carter cientificado, com base no desenvolvimento de habilidades e em
abordagens de treinamento e instruo (no sentido militarista) dominante na educao fsica
at a dcada de 1970 e que persiste no presente em formas mais hbridas (incorporando
valores modernos para a manuteno de um paradigma conservador).
Este significativo movimento em direo a um campo particular no domnio da
educao fsica com foco na educao ao ar livre coincide com o fortalecimento das
abordagens que enfatizavam o estudo de problemas ambientais pela incorporao de questes
sociais destacando o papel dos seres humanos e suas relaes entre si, individualmente e
coletivamente e com a natureza, como fonte e possvel soluo para os problemas
ambientais. Nos discursos da educao da dcada de 1990 a noo de estudos ambientais,
geografia humana/cultural e estudos da sociedade e o meio ambiente tornaram-se mais
populares e, com isso, comearam a cumprir a promessa e o potencial da
interdisciplinaridade, identificada inicialmente nas conferncias da ONU na dcada de 1970.
Efetivamente, essa mudana foi significativa em direo marcao de um novo territrio no
qual a educao ambiental poderia se tornar socialmente crtica (FIEN, 1993a), assim como
a pesquisa que orientava o currculo e o desenvolvimento pedaggico (ROBOTTOM; HART,
1993).
255
Desse modo, na dcada de 1970 a educao ambiental em parte deixa de ser
um estudo cientificamente inspirado prioritariamente no e sobre o ambiente e em seus
problemas se apresentando, em certas instncias, como um estudo que assume pessoalmente,
socialmente e culturalmente um papel para e com o ambiente. A cincia de maneira mais
geral, as cincias sociais (de maneira mais enftica) e os estudos ambientais buscam caminhos
para uma unificao (dentro de suas limitaes epistemolgicas), e perspectivas ps-
estruturalistas (GOUGH, 1994) e fenomenolgicas (PAYNE, 1995) so incorporadas a uma
teorizao mais fluda do currculo (crtico) de educao ambiental. No entanto, apesar
deste suposto movimento em direo a interdisciplinaridade do currculo e da pedagogia
desde a dcada de 1970 (fortalecendo-se nas dcadas seguintes), houve certa resistncia
alegadamente coercitiva e ideolgica educao para o ambiente (JICKING; SPORK, 1998;
FIEN, 2000). Alis, essa crtica persiste tanto na educao ambiental como tambm no campo
particular da educao ao ar livre (PAYNE, 2002).
De maneira geral, considerando a tenso de trs dcadas entre um foco
tradicionalmente prtico de aventura em busca da atividade fsica ao ar livre (outdoor) e a
alternativa que prioriza a sustentabilidade e os estudos ambientais por meio de experincias
ao ar livre, os programas de educao ao ar livre na Austrlia passam por uma crise de
identidade, refletindo, alis, o que ocorre em grande parte dos pases onde esse campo se
desenvolveu com certa autonomia em relao ao domnio do campo da educao fsica (em
especial nos pases do norte). Compreendendo a necessidade de uma anlise crtica
historicamente consciente (FAY, 1987), reconhecem-se tais similaridades entre a atual crise
da educao ao ar livre australiana e de outros pases do norte especialmente pela
considerao de que a educao ao ar livre na Austrlia tem sido em geral proveniente dos
desenvolvimentos anteriores no Reino Unido e nos Estados Unidos. Ainda nesse sentido,
compreendem-se as dificuldades em torno do desenvolvimento de uma verso genuinamente
australiana de educao ao ar livre que sustentvel e ecologicamente ou geo-
culturalmente/epistemologicamente (CANAPARO, 2009) se espelha na natureza
australiana e suas diversas paisagens (terra, mar, natural, urbano, cultural, indgena,
histrico, etc.) (PAYNE, 1983).
No entanto, assim como os esforos de reforma em busca de transformaes na
conservadora/convencional educao fsica originada, conceituada e (re)construda nas
cincias biolgicas e da sade e na lgica cultural do desenvolvimento de
habilidades/capacidades e performatividades do treinamento esportivo, algum (limitado)
256
sucesso tem se evidenciado no desenvolvimento de um currculo de educao ambiental ao ar
livre que distancia o alternativo daqueles histricos/culturais esportes na natureza e suas
razes militaristas na educao fsica de treinamento. Esses sucessos
ambientais/sustentveis do alternativo podem ser atribudos, pelo menos em parte, a
dilogos transformadores entre a educao ambiental e a educao ao ar livre, incluindo a
considerao dada incorporao da esttica, tica e poltica ambiental em uma abordagem
ambientalizada das teorias do currculo, seu desenvolvimento e prxis.
Se h um movimento mais visvel em alguns pases (em especial nos pases do
norte) pelo qual os atores envolvidos com as atividades recreativas e esportivas na natureza
buscam um distanciamento curricular da base tradicional/conservadora da educao fsica,
nesse processo tentando legitimar uma nova/alternativa rea de estudo/pesquisa em
programas pedaggicos e curriculares no nvel escolar e de formao de professores, no Brasil
esse no parece ser o caso. Ao contrrio, parece haver um movimento acadmico em direo
insero das atividades recreativas e esportivas na natureza (assim como, muito timidamente,
das questes ambientais) nos currculos da educao fsica, tanto no nvel escolar como no de
formao de professores. Esse movimento parece estar mais em sintonia com os
desenvolvimentos particulares dos discursos crticos da educao (ambiental) no sul,
especialmente considerando-se a influncia de teorias associadas educao democrtica que
clamam pela dialogicidade e destacam o valor questionador/transformador do discurso a partir
de possveis encontros na diversidade. Esse movimento acadmico em direo insero de
questes ambientalizadoras nos currculos bem evidenciado, por exemplo, pelo trabalho
da Rede ACES, notoriamente um influente referencial atual no sul.
Assim como historicamente ocorre no norte (alis, muito por causa da
influncia de desenvolvimentos anteriores que ocorreram no norte), a temtica ambiental
compreendida tanto nos PCN para a educao fsica (mais especificamente na sesso que
aborda os temas transversais, entre eles, o meio ambiente) como na maior parte das produes
cientficas que abrangem a relao educao fsica/meio ambiente por abordagens associadas
prtica, mais especificamente s atividades corporais praticadas em ambientes abertos e
prximos da natureza. No entanto, h ao mesmo tempo uma crescente discusso em torno dos
problemas associados a propostas que indicam o desenvolvimento da educao ambiental por
meio das atividades esportivas e recreativas na natureza, destacando, especialmente,
elementos associados a processos de esportivizao dessas prticas e a difcil dissociao da
indstria do lazer. Esses problemas so em grande parte resultado do pouco tempo de vida
257
social desse fenmeno e o consequente estado de embate no qual os papis de dominncia e
de marginalizao ainda se apresentam com certa confuso/incerteza dificultando, assim, a
formao de bases tericas que permitam avanos mais consistentes em direo a uma
epistemologia prpria do campo. Desse modo, ao mesmo tempo em que os atores envolvidos
com atividades recreativas e esportivas na natureza buscam legitimao a partir de discursos
emprestados de outras reas, essas, por sua vez, se apropriam das atividades recreativas e
esportivas na natureza como nova/alternativa ferramenta para divulgao de seus discursos,
nesse processo os modernizando.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que as atividades recreativas e esportivas
na natureza adquirem uma roupagem prpria, especialmente pela incorporao de feies
sociais modernas, h tambm uma tendncia conservao de caractersticas
tradicionais/convencionais herdadas de campos geo-epistemologicamente consolidados
como, por exemplo, esporte, lazer e turismo, uma vez que essas atividades ainda caminham
em largos passos sobre a esplanada conceitual desses campos. Essa contradio fica evidente,
por exemplo, em propostas educativas associadas s atividades recreativas e esportivas na
natureza, que (muito como ocorre com as atividades ao ar livre desenvolvidas no norte)
hora baseiam-se em discursos provenientes das correntes crticas e ps-crticas da educao
(ambiental) e hora baseiam-se em discursos que claramente refletem a tradio
materialista/militarista/higienista da educao fsica convencional com nfase em tcnicas de
treinamento para o melhoramento de performance e no desenvolvimento de
capacidades/habilidades de destreza fsica.
Desse modo, o potencial pedaggico/educacional ou de questionamento de
paradigmas histricos/vigentes associado s atividades recreativas e esportivas na natureza
parece estar quase sempre envolto por certo dualismo de possibilidades. Todo fenmeno
social possui uma contextualizao geo-cultural/histrica e, nesse contexto, uma lgica de
dominncia e emergentes lgicas de contestao. Nesse sentido, mais importante do que a
atividade em si parece ser a maneira em que essa atividade conduzida, sendo que nos dois
plos opostos dentre mltiplas possibilidades se encontram a reproduo ou contestao dos
aspectos de dominncia. Considerando, assim, que a bagagem histrica do esporte e do
lazer (compreendidos como fenmenos socioculturais) perpetuada pela atuao de atores
sociais que a naturalizam, propostas pedaggicas por meio do esporte/lazer (inclusive na
natureza) que no reconheam as possveis limitaes associadas aos contextos geo-
culturais/histricos desses fenmenos socioculturais correm grande risco de no
258
contemplarem seus objetivos. Por outro lado, o reconhecimento dessas limitaes e a
incorporao de discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental) no mbito da
educao fsica podem exercer um potencial questionador (e possivelmente transformador)
dos paradigmas histricos convencionalmente associados ao esporte/lazer ou at mesmo da
educao fsica de maneira mais ampla, considerando que os discursos crticos fundamentam-
se, de maneira geral, na necessria transformao de elementos que so constituintes de e
constitudos por paradigmas histricos/vigentes dominantes. Da mesma maneira, o potencial
questionador/transformador de atividades associadas ao campo da educao fsica (em geral
com base em desenvolvimentos prxicos fundamentados nos discursos crticos) tambm
poderia ser exercido sobre os paradigmas histricos convencionalmente associados ao campo
ambiental.
Dessa maneira, h interessantes desenvolvimentos potenciais nos processos de
ambientalizao de movimentos convencionalmente associados rea da educao fsica do
modo como ocorrem no norte e no sul: por um lado, a criao de um campo distinto de
atuao e de construo de conhecimento (em geral associado educao ao ar livre, ou
outdoor education) associado s questes emergentes diante do encontro entre a dimenso
ambiental e o movimento humano supostamente criaria uma distncia entre o potencial crtico
dessas questes e paradigmas histricos (em geral contestados) do campo da educao fsica.
Alm disso, o desenvolvimento prxico desse campo alternativo seria assegurado pelo
fortalecimento de uma comunidade acadmica especfica, pela criao de instrumentos de
construo/divulgao cientfica (eventos; peridicos) e pela institucionalizao das questes
particulares da rea em instituies escolares (inclusive de formao de professores) e no
escolares. Por outro lado, a insero das questes emergentes diante do encontro entre a
dimenso ambiental e o movimento humano em contextos da educao fsica poderia exercer
um papel questionador (e possivelmente transformador) dos paradigmas histricos
convencionalmente associados tanto prpria rea da educao fsica como ao campo
ambiental. No entanto, ambas as propostas parecem ter dificuldades de alcanar os estimados
potenciais crticos na prtica. Alis, essa realidade parece se evidenciar no s pelas
publicaes que abordam a questo (como pode ser observado no captulo trs), mas tambm
pelos desenvolvimentos recentes tanto na Austrlia (representativo do que acontece no
norte) como no Brasil.
Apesar das conquistas histricas de atores que desenvolvem a educao ao ar
livre (outdoor education) na Austrlia, que envolve a institucionalizao de programas de
259
formao de professores, o desenvolvimento de eventos cientficos (por exemplo, Australian
National Outdoor Education Conference) e a criao de peridicos cientficos (por exemplo,
Australian Journal of Outdoor Education) e de diversas associaes
104
, a proposta em
construo de um currculo nacional para a Austrlia (Currculo Australiano) no inclui, pelo
menos at o presente momento, a educao ao ar livre como campo distinto do conhecimento.
Com isso parece inevitvel que a educao ao ar livre retorne a ser um subcampo da educao
fsica no Currculo Nacional, e sua sobrevivncia como campo distinto depender de seu
desenvolvimento em nveis estaduais do currculo.
Alm disso, especialmente a partir da incluso mais enftica de conhecimentos
das cincias ambientais nos currculos australianos na dcada de 1990 e da consequente
formalizao do conhecimento prescritivo sobre o ambiente que parece ter
diludo/enfraquecido a natureza sensorial/perceptiva e experiencial do enquadramento
(eco)fenomenolgico do documento curricular original, muito do que chamado de educao
ao ar livre na Austrlia hoje continua a ser pouco mais do que atividades fsicas de
treinamento ou para recreao em ambientes ao ar livre, ou seja, um componente residual
da educao fsica para a sade. Dessa maneira, apesar dos esforos contemporneos na
contnua busca pela insero de estudos ambientais para a lgica cultural e a prtica
pedaggica em atividades ao ar livre (como destacado no captulo trs), a educao ao ar livre
ainda parece se desenvolver como um subconjunto da educao fsica, sendo que a aquisio
de habilidades, desempenho, condicionamento/fitness, resistncia/endurance, gerenciamento
de risco/segurana, nutrio e dieta e outras competncias tcnicas, tais como navegao,
agilidade e desempenho (performance) ainda constituem o ncleo central da rea, em geral
sob a bandeira do desenvolvimento pessoal ou social (grupo/equipe) enquanto a natureza
antropocentricamente usada e explorada para essas finalidades.
No Brasil o potencial questionador do encontro entre os discursos do campo
ambiental e da educao fsica evidenciado em artigos cientficos que abordam essas
relaes, especialmente pela presena recorrente de crticas a abordagens tradicionais da
educao fsica caracterizadas, especialmente, por: (a) reducionismos fragmentrios com
bases materialistas que incluem algumas dicotomias clssicas da rea, tais como mente-corpo,
trabalho manual e intelectual e teoria-prtica, sendo que a educao fsica deveria caminhar
em direo superao desta tradio cartesiana buscando, assim, caminhos que
104
Uma lista das associaes australianas de educao ao ar livre (outdoor education) est disponvel em:
<http://www.outdooreducationaustralia.org.au/>. Acesso em: 5 jan. 2012.
260
privilegiem a complexidade; (b) valorizao do profissional tcnico com foco na
racionalidade formal ou instrumental, especialmente na educao fsica escolar; (c) elitismos
que contribuem para a discriminao e injustia social, especialmente em prticas de
educao fsica escolar que, em geral, so pautadas na excluso pelos critrios de eficincia;
(d) foco nas atividades competitivas/esportivas. Outra crtica recorrente faz referncia
crescente expanso de atividades na natureza que por vezes se tornam mais um dos padres de
produo e consumo no sustentveis, especialmente pela apropriao da natureza como
smbolo distintivo do consumo diante da concepo de uma natureza externa em relao ao
ser humano. Assim, destaca-se a necessidade de uma educao que se contraponha a lgica
consumista/cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema capitalista, e que supere
a concepo de natureza como forma de compensar os problemas urbanos.
Diante dessas crticas a literatura que aborda as possveis relaes entre as
questes ambientais e a educao fsica apresenta uma multiplicidade de propostas
alternativas: (a) uma compreenso de educao fsica como prtica social/fenmeno
cultural, com modelos de movimento que desenvolvam valores sociais e que estejam de
acordo com a cultura local/regional; (b) valorizao do potencial pedaggico do esporte, do
jogo, da brincadeira, da arte, do ldico, das atividades do contexto do lazer e das atividades de
aventura na mediao das relaes educao fsica-natureza; (c) a incorporao dos valores
crticos/ps-crticos da educao (ambiental) pela educao fsica escolar, com nfase na
experincia e na leitura do mundo; (d) uma educao fsica enraizada na atividade humana
compreendida como cultura corporal (inclusive com formao de profissionais da
motricidade humana) ou cultura de movimento; (e) o desenvolvimento de um
corpo/sujeito integral, ou seja, um corpo como intermdio de uma viso sistmica das
relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza). Em relao a esse ltimo ponto, algumas
propostas mais especficas so apresentadas, tais como: (a) o desenvolvimento de
experincias do corpomundo, compreendidas como expresses que ocorrem em contato
corporal e direto com o mundo e com a natureza e que aguam a percepo; (b)
desenvolvimento da teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a concepo do ser
humano ecossistmico; (c) desenvolvimento de fundamentos da fenomenologia para sustentar
a ideia de que o ser humano inseparvel do mundo em que vive, especialmente enfatizando
a relao entre corpo, cultura e natureza com foco na intencionalidade do movimento humano.
De maneira geral, os discursos que abordam as relaes entre o campo
ambiental e o campo da educao fsica no Brasil apresentam tanto caractersticas que
261
compem os discursos ambientais contemporneos, inclusive em seus desenvolvimentos
crticos e ps-crticos no norte e no sul, quanto caractersticas particulares da rea de
educao fsica, reforando-se, assim, um potencial questionador/transformador que pode
contribuir para a insero crtica da dimenso ambiental nos currculos de educao fsica e,
nesse movimento, possivelmente (re)construindo elementos paradigmticos tanto da prpria
educao fsica quanto dos conceitos que envolvem o ambiental. Por outro lado, as
propostas apresentadas demonstram, de maneira geral, certa falta de compromisso com uma
contextualizao geo-cultural/histrica mais aprofundada acerca dos embates de fora que
fazem parte da construo/evoluo prxica dos conceitos/discursos que esto por trs
das caractersticas apresentadas. Se levarmos em considerao a importncia dada a tal
compromisso pelos discursos contemporneos da educao (ambiental), alis, como bem
evidenciado tanto pelas caractersticas da Rede ACES quanto pelos desenvolvimentos crticos
e, especialmente, ps-crticos do norte, no parece ser exagerada a afirmao de que ainda
faltariam s propostas de ambientalizao da educao fsica no Brasil a criticidade exigida
pelos discursos contemporneos tanto no campo do currculo quanto da educao ambiental.
A falta de tal criticidade e da contextualizao geo-cultural/histrica na
construo de novas/diferentes prticas/teorias em geral resulta numa produo baseada
prioritariamente em experincias restritas a condies locais/regionais. Apesar de digna de
certo valor tal produo corre o risco de ser constituda por contos solitrios, contribuindo,
assim, para a formao de um campo desconexo, especialmente considerando-se a crescente
competitividade/exigncia corporativa que parece cada vez mais impulsionar as produes
acadmicas. A um campo desconexo, por sua vez, falta uma necessria dialogicidade, de
forma alguma em direo homogeneidade, mas sim a uma heterogeneidade dialgica que
permita a evoluo conceitual/prtica da experincia para alm dos muros de uma
determinada escola ou mesmo de fronteiras locais/nacionais/regionais.
Parece no haver muita dvida sobre a relevncia da emergncia e
desenvolvimento de discursos que compreendam as sinergias entre o campo ambiental e o
campo da educao fsica para a legitimao deste encontro discursivo, especialmente
considerando sua marginalidade como debate emergente. No entanto, se h por um lado uma
oportunidade rara de construo discursiva embrionria no encontro entre dois campos
distintos que, levando em considerao a crescente urgncia em promover investigaes
educacionais a partir de um imaginrio globalizante (de forma mais cosmopolita e
globalmente democrtica), pode emergir como significativa contribuio para a
262
contestao/(re)construo de paradigmas vigentes, por outro lado h uma preocupao com a
potencial fragilizao dessa construo como consequncia da divulgao de discursos
ingnuos e teoricamente carentes, realidade que aumenta ainda mais a responsabilidade dos
atores envolvidos na construo e na divulgao deste potencialmente conspcuo discurso
emergente. Essa observao se torna ainda mais relevante se considerarmos a carncia de
atores no Brasil que se dedicam exclusivamente (ou mesmo mais enfaticamente) para o
desenvolvimento dessa construo discursiva, como pode ser observado na anlise biogrfica
desses atores apresentada no captulo quatro.
Outro fator relevante evidenciado pela anlise das biografias de atores
envolvidos na construo discursiva sobre as sinergias entre o campo ambiental e da educao
fsica a quase inexistente participao desses atores em eventos cientficos na rea
ambiental. Se, por um lado, a insero das questes ambientais na educao fsica
aparentemente comea a conquistar certo espao (mesmo que marginal) em eventos
cientficos nas reas de educao fsica e do desporto, por outro lado pouco dessa discusso
parece chegar aos eventos cientficos da rea ambiental. No h dvidas que a incluso dessa
discusso tambm em eventos da rea ambiental seria um grande passo em direo a
formulao de pesquisas com base em teorias/prticas fundamentadas tanto em referenciais
atuais da educao fsica quanto da rea ambiental. Alm disso, a insero desse debate em
eventos da rea ambiental justifica-se pela considerao no s da importncia dos possveis
questionamentos da rea ambiental na (re)formulao dos paradigmas da educao fsica, mas
tambm dos possveis questionamentos da educao fsica na (re)formulao dos paradigmas
ambientais.
Outro passo em direo legitimao e ao fortalecimento dos discursos que
abrangem os encontros entre o campo ambiental e da educao fsica so os processos de
institucionalizao desses discursos. Nesse sentido, podemos observar algumas significativas
evidncias sobre as dimenses dos discursos ambientais que esto sendo incorporados pela
educao fsica no mbito do ensino pela anlise das disciplinas curriculares que abordam
questes ambientais e que so oferecidas por programas de educao fsica de Universidades
Federais do Brasil, especialmente compreendendo a relevncia das disciplinas curriculares
como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de
fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais.
Apesar de algumas interessantes propostas evidenciadas por essa anlise
(apresentadas no captulo quatro), inclusive propostas que incorporam caractersticas
263
proeminentes em discursos ambientais contemporneos (inclusive em seus desenvolvimentos
crticos e ps-crticos no sul e no norte) e em movimentos particulares da rea de
educao fsica, um ponto de destaque a grande diversidade de objetivos, contedos e
metodologias que fazem parte dessas propostas. Essa amplitude de metas e contedos
reflete muito o qu ocorre no campo ambiental (como pode ser observado, por exemplo, nos
diferentes documentos da rea e nos trabalhos da Rede ACES) e que consequncia,
principalmente, do desenvolvimento histrico relativamente recente desse campo e da
resultante falta de identidade epistemolgica legtima na qual possa se situar. A diversidade
de objetivos e contedos encontrada nas propostas disciplinares da educao fsica tambm
reflete em parte as diferenas entre as escolas, centros e institutos aos quais os cursos de
educao fsica esto associados, fruto das evolues histricas da rea desde suas razes mais
associadas rea da sade e das cincias biolgicas at manifestaes mais modernas
associadas s cincias humanas.
Entre as consideraes sobre essa amplitude de definies, conceituaes,
caractersticas, dimenses e qualidades associadas aos objetivos e contedos que compem as
propostas curriculares das disciplinas da educao fsica uma das mais preocupantes a falta
de uma base epistemolgica ou mesmo de lugares comuns que pudessem oferecer
referencias mais consistentes na construo de novos/diferentes dilogos entre o campo da
educao fsica e o campo ambiental. Ao mesmo tempo em que h, por um lado, uma
multiplicidade quase que inapreensvel de caminhos possveis, por outro lado alguns dos
principais elementos apontados pela literatura da rea como particularidades da educao
fsica que poderiam estar associados insero da dimenso ambiental na rea no so
relevados nas propostas. Nesse sentido, a rea ainda parece carente de espaos que
possibilitem encontros mais significativos entre o que acontece no mbito da pesquisa e no
mbito do ensino e que permitam um potencial fortalecimento e eventual legitimao da
educao fsica como ator expressivo nas disputas que fazem parte da constituio do
ambiental.
Para tanto, h tambm uma crescente necessidade de uma histria escrita
associada aos processos de ambientalizao da educao fsica, especialmente considerando a
importncia de um olhar analtico sobre as contnuas e constantes inovaes do currculo.
Esse um dos papeis de maior relevncia exercido por instrumentos analticos tais como o
desenvolvido pela Rede ACES. A importncia dessa histria escrita tambm se justifica pela
considerao de que qualquer anlise de desenvolvimentos anteriores pode fornecer
264
significativos quadros de referncia (benchmark) e vises/insights relevantes para o
planejamento, implementao, contedo, processos e avaliao de novas/diferentes verses de
uma educao (fsica) ambientalizada. Em outras palavras, h uma necessidade de que o
processo de ambientalizao na educao fsica critica e reflexivamente monitore-se como
uma prtica educativa e como discurso tornando-se possvel o acompanhamento de sua
evoluo, seus mitos, realizaes, problemas, resultados e consequncias, assim como um
arquivamento de tais memrias para servirem de referncia futura (PAYNE, 2001). Isso se
torna ainda mais representativo se considerarmos as multiplicidades e a rpida evoluo de
conceitos associados s construes discursivas do campo ambiental, favorecendo a
emergncia de discursos que se apropriam de certos chaves discursivos para se
modernizarem e, assim, se legitimarem como teorias/prticas atuais/inovadoras quando, na
verdade, reproduzem smbolos de dominncia em prticas de greenwashing.
Os conceitos que envolvem a compreenso do ambiental so, de fato,
diversos. Quase quarenta anos aps a formalizao do campo da educao ambiental na
dcada de 1970, Sauv (2005) identificou quinze correntes' de educao ambiental,
destacando, por um lado, o desenvolvimento dinmico do campo e, por outro, as numerosas
tenses dentro de um campo em evoluo. Alm disso, o fortalecimento de conceitos,
linguagens e discursos associados ao desenvolvimento da sustentabilidade na educao
apresenta novos desafios aos propsitos da educao (ambiental) e demonstra novamente a
complexidade e identidade catica por trs das configuraes de identidade desse campo.
Nesse sentido, chamadas globais para a sustentabilidade e para o desenvolvimento
sustentvel como, por exemplo, a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel
das Naes Unidas (2005-2014), atraem especial ateno e crtica (JICKLING; WALS, 2008;
LOTZ-SISTIKA, 2010).
A tarefa, portanto, para a teorizao de um currculo crtico atento s
preocupaes do pensamento ps-moderno (que, no entanto, no capitula a impulsos
reacionrios ou futuristas para o sujeito educativo ps-moderno) estaria associada a uma
teoria que posicionaria sua prxis dentro de um sentido elevado de como imperativos
tradicionais e globalizados se cruzam moralmente, socialmente, politicamente e
ecologicamente nas atuais experincias vividas de educadores e aprendizes (PAYNE,
1999). Colocando em forma de questes: de forma otimista, seriam professores, alunos e
tericos do currculo capazes de democraticamente conceberem e proclamarem um currculo
de educao (fsica/ambiental) no, sobre, com e para o ambiente reconhecendo suas
265
prprias inseres histricas, assim como a incorporao/naturalizao
globalizada/globalizante das restries contemporneas e os limites ecolgicos? Ou, de forma
mais pessimista, estaria a educao (fsica/ambiental) destinada a verses deterministas da
natureza, associadas a utilitarismos ecolgicos, pseudo fices cientficas futuristas,
individualismos estticos e padres autotlicos liberais, tudo isso diante da moeda consumista
do racionalismo econmico e seu imperativo ambiental? (PAYNE, 1999).
H ainda um fator complicador adicional para os atores que apresentam
propostas de possveis (re)formas/(re)construes do ensino no setor universitrio incluindo a
ambientalizao do currculo de educao fsica: a necessidade de considerar as possveis
limitaes associadas ao surgimento de um capitalismo acadmico (SLAUGHTER, S.;
LESLIE, 1999) e a maneira em que conduzido por uma governamentalidade neoliberal que
sustenta a Academia (APPLE, 2005). Dessa maneira, a celebrada autonomia acadmica
de outros tempos supostamente comea a sucumbir diante de um processo que ficou
conhecido como a McDonaldizao (McDonaldization) (RITZER, 1998) do ensino superior
(HAYES; WYNYARD, 2002), caracterizado pela hiper-intensificao da globalizao e
pela incorporao de pedagogias rpidas no currculo (por exemplo, HARTMAN; DARAB,
2012). Uma reforma curricular de natureza crtica precisaria lidar, portanto, com uma ampla
gama de camadas histricas globais, estruturais, econmicas e sociais que formariam tanto
a base motivacional quanto limitante para possveis transformaes.
Nesse sentido, ao mesmo tempo compreendendo a importncia de um olhar
analtico sobre as contnuas e constantes inovaes do currculo e reconhecendo as limitaes
espao-temporais da presente pesquisa, acreditamos que os dados apresentados possam
contribuir para a necessria construo de uma histria escrita associada aos processos de
ambientalizao da educao fsica/educao ao ar livre e suas relevantes implicaes. Apesar
dos objetivos da pesquisa no compreenderem a criao de instrumentos para a
institucionalizao da dimenso ambiental nos contextos da educao fsica ou
apontamentos/julgamentos em relao a quais seriam os melhores caminhos para isso, o
cenrio sociocultural apresentado (construdo a partir de um enfoque sociolgico) contribui
para uma melhor compreenso das histricas manifestaes em torno dos processos de
ambientalizao da educao fsica/educao ao ar livre (especialmente no mbito da pesquisa
e do ensino) e oferece elementos consistentes para outras pesquisas futuras sobre a temtica,
inclusive com objetivos mais voltados criao de instrumentos para a institucionalizao da
dimenso ambiental em diferentes contextos.
266
Com um longo e profundo suspiro conclumos, mais ou menos como fazem as
ondas que finalmente alcanam a areia da praia. Um suspiro que expressa longa jornada
percorrida; mas tambm um suspiro que urge eufrico por novos caminhos, com a esperana
de que o mapa que temos em mosnos dalguma orientao.
267
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governana ambiental. Revista Brasileira de Cincias Sociais, v.23, n.68, out. 2008. p.97-
107.
ZHOURI, A.; LASCHEFSKI, K.; PEREIRA, D. Introduo: desenvolvimento,
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D. (orgs.). A insustentvel leveza da poltica ambiental: desenvolvimento e conflitos
socioambientais. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
ZUIN, V. G.; FARIAS, C. R.; FREITAS, D. A ambientalizao curricular na formao inicial
de professores de Qumica: consideraes sobre uma experincia brasileira. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2, p.552-570, 2009.
Plano 1
Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
Disciplina: Atividades Fsicas de Ao na Natureza (disciplina de carter obrigatrio no curso
de bacharelado em educao fsicae de carter optativo no curso de licenciatura em educao
fsica)
Plano 2
Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica - perodo integral)
Plano 3
Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica - perodo noturno)
Plano 4
Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo no curso de bacharelado e
licenciatura em educao fsica)
Plano 5
Curso de Educao Fsica associado ao Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade
Federal do Rio Grande
Disciplina: Ecologia (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao
fsica)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG
Instituto de Cincias Biolgicas ICB
CURSO: Educao Fsica
PROFESSOR: Leandro Bugoni
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Ecologia CDIGO: 15132
DURAO: Semestral CARTER: Obrigatria
CARGA HORRIA TOTAL: 45 CARGA HORRIA SEMANAL: 03
CRDITOS: 03 SISTEMA DE AVALIAO: Tipo I
Semestre / Ano de Oferecimento: II/2010
EMENTA:
Conceitos bsicos em ecologia. Caracterizao bsica da Biosfera: aspectos evolutivos e estruturais. A
hiptese Gaia. Ecossistemas: organizao e dinmica. A presso antropognica no meio: aspectos sociais e
econmicos. Impactos antrpicos globais: causas e conseqncias. Sustentabilidade. Caracterizao geral da
estrutura de poltica e controle ambiental no Brasil.
OBJETIVOS:.
- reconhecer os campos de atuao e a importncia atual do conhecimento ecolgico.
- conhecer os fundamentos da organizao da biosfera e dos ecossistemas.
- estudar os principais fatores naturais atuantes sobre os organismos.
- conhecer princpios de biogeografia e a caracterizao dos principais Biomas do mundo e brasileiros.
- compreender as principais causas e conseqncias da degradao dos ecossistemas naturais.
- compreender o conceito de sustentabilidade ambiental e sua importncia atual.
CONTEDOS e CRONOGRAMA
DATA CONTEDO SEMANA
Introduo. Caracterizao da disciplina. Apresentao do plano de
aula. Objetivos, metodologia geral e avaliaes.
1
Ecologia: Definies. Importncia da Ecologia para civilizao humana
frenteaos problemas ambientais.
2
A biosfera: evoluo biogeoqumica, propriedades e componentes
(hidrosfera, atmosfera, litosfera). Hiptese Gaia.
3
Ecossistemas: O que so e como funcionam. Fluxo de energia e
Ciclagem de matria.
4
O clima e a distribuio de vida no planeta. Exemplos de Biomas
terrestres e ecossistemas aquticos.
5
Evoluo e biodiversidade. Conceituao e importncia da
Biodiversidade. Principais causas da perda de biodiversidade.
6
Causas da crise ambiental. A Populao Humana: crescimento
populacional humano.
7
Primeira avaliao 8
Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 9
Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 10
Alteraes climticas globais. Efeito estufa. Vdeo-discusso. 11
Energia e sociedade. Alternativas energticas 12
A gua na natureza e o ciclo da gua. A crise da gua: causas e
conseqncias.
13
Introduo a poluio I. Lixo e reciclagem. 14
Introduo a poluio II. Poluio aqutica e atmosfrica. 15
Princpios de biologia da conservao e manuteno da biodiversidade. 16
Segunda avaliao. Seminrios. 17
Aspectos gerais da Proteo ambiental no Brasil 18
Ultimo dia para colocar notas no sistema
METODOLOGIA e PROCEDIMENTOS:
- aulas expositivas
- reflexes individuais e em grupo sobre questes ambientais
- seminrios
- vdeos com ficha de compreenso e debates
AVALIAO:
- verificao objetiva bimestral envolvendo todo o contedo
- avaliao atravs da apresentao de seminrio.
- respostas de questionrios e elaborao de trabalhos escritos.
- participao nas atividades em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA BSICA (5 INDICAES):
Capra.
Lovelock, J . 1991. Gaia a Prtica Cientfica da Medicina Planetar. Instituto Piaget. Lisboa. 271p.
Miller, G.T. 2007. Cincia Ambiental. 11ed. Thomson, So Paulo. 499p
Ricklefs, R.E. 1996. A Economia da Natureza (5 Ed.) Guanabara Koogan S.A. Rio de J aneiro. 503p.
Simon, C., deFries, R. 1992. Uma Terra um Futuro. National Academy Press Makron Books. 189p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR (5 INDICAES):
Begon, M; Townsend, C.R. & Harper, J .L.. 2005. Fundamentos de Ecologia (3 Ed). Artmed, Porto Alegre. 1068p.
Corson, W.H. 1993. Manual Global de Ecologia. Augustus. 413p.
Glossrio de Ecologia. (2 Ed). 1997. CNPq; FINEP; ACIESP n 103.
Odum, E.P. 1985. Ecologia. Interamericana. Rio de J aneiro. 434p.
Odum, E.P.& Barret, 2007. Ecologia. Thomson, So Paulo, 720p
Townsend C.R., Begon, M; & J .L. Harper .2007. Ecologia- de indivduos a ecossistemas. Artmed, Porto Alegre.
850p.
Trigueiro, A. 2003. Meio Ambiente no Sculo 21. Sextante. Rio de J aneiro. 367p.
Plano 6
Curso de Educao Fsica associado ao Centro de Educao da Universidade Federal de
Alagoas
Disciplina: Atividades Fsicas na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida ao
curso de bacharelado em educao fsica)
Plano 7
Curso de Educao Fsica do Instituto de Educao da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro
Disciplina: Educao Fsica Escolar I (disciplina de carter obrigatrio no curso de
licenciatura em educao fsica)
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE J ANEIRO
DECANATO DE ENSINO DE GRADUAO
DEPARTAMENTO DE ASSUNTOS ACADMICOS E REGISTRO GERAL
DIVISO DE REGISTROS ACADMICOS
PROGRAMA ANALTICO
DISCIPLINA
CDIGO: IE
CRDITOS: 04
(2T-2P)
EDUCAO FSICA ESCOLAR I
Cada Crdito corresponde a 15h/ aula
INSTITUTO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS
OBJ ETIVO DA DISCIPLINA:
* Definir os objetivos da Educao Fsica da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino
Fundamental.
* Orientar atividades prticas para crianas de 0 a12 anos.
* Caracterizar o desenvolvimento infantil at os 12 anos.
* Utilizar materiais alternativos no trabalho com crianas em idade escolar da Educao Infantil at
a 4 sriedo Ensino Fundamental.
* Discutir a diversidade na escola.
* Apresentar propostas para desenvolver esportes na natureza nas aulas de Educao Fsica escolar.
EMENTA:
Objetivos da Educao Fsica da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental.
Atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos. Desenvolvimento infantil at os 12 anos. Materiais
alternativos nas aulas de Educao Fsica escolar. Diversidade na escola. Esportes na natureza.
Materiais alternativos.
UNIDADE I - Objetivos da Educao Fsica nos nveis escolares iniciais:
1.1- Educao Infantil;
1.2- Primeiro segmento do Ensino Fundamental.
UNIDADE II - Processo de desenvolvimento da criana:
2.1- Desenvolvimento psicomotor;
2.2- Desenvolvimento biolgico.
2.3- A importncia do movimento e do brincar para o desenvolvimento infantil.
UNIDADE III Diversidade no contexto escolar e nas aulas de Educao Fsica Escolar:
3.1- Bullying;
3.2- Relaes de gnero no contexto escolar;
3.3- Escola inclusiva
UNIDADE IV Metodologia de aulas:
4.1- Metodologia de aulas de Educao Fsica na Educao Infantil eprimeiro segmento
do Ensino Fundamental;
4.2- Material alternativo no trabalho com crianas da Educao Infantil quarta srie do
Ensino Fundamental.
4.3- Esporte de aventura na Educao Fsica Escolar.
BIBLIOGRAFIA BSICA:
ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque
psicopedaggico. 8
a
. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
PEREIRA, Sissi A. M.; SOUZA, Gisele Maria C. (Orgs.) Educao fsica escolar: elementos para
pensar a prtica educacional. So Paulo: Phorte, 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FARINATTI, Paulo de Tarso V. Criana e atividade fsica. Rio de J aneiro: Sprint, 1995.
PEREIRA, Dimitri Wuo; AMBRUST, Igor. Pedagogia da aventura: os esportes radicais, de
aventura e de ao na escola. So Paulo: Fontoura, 2010.
PEREIRA, Sissi A. Martins. O respeito s diferenas, educao e relaes de gnero. In: CAMPOS
Marlia Lopes; SANTOS, Ana Cristina S. Diversidade e transversalidade nas prticas
educativas. Rio de J aneiro: Nau - Edur, 2010, 133-149 p.
Plano 8
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de
Minas Gerais
Disciplina: Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza
(disciplina de carter optativo/eletivo oferecida para os cursos de licenciatura e bacharelado
em educao fsica)
Universidade federal de minas gerais
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
Departamento de educao fsica
Disciplina: TPICOS EM EDUCAO FSICA E ESPORTES C: ATIVIDADES DE LAZER NA NATUREZA
Professor: RODRIGO ELIZALDE / e-mail:roelizalde@gmail.com
Carga Horria Semestral: 60 h/Aula / Carga Horria Semanal: 04 Aulas / Crditos: 04
Ano: 2011 / Semestre: 1
I EMENTA
Analise do significado do lazer na sociedade moderna, procurando compreender o crescimento da busca por atividades de lazer
e esportes na natureza. Lazer e meio ambiente. Importncia da educao ambiental e sua vinculao com as atividades de lazer
na natureza. A produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de
aventura na natureza. Possibilidades de vivencia e de interveno no mbito das atividades de lazer e esportes na natureza.
II OBJETIVOS
- Discutir os fundamentos bsicos da disciplina: Lazer, meio ambiente, ecologia, educao ambiental e sustentabilidade.
- Identificar e discutir a produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente e atividades e esportes de
aventura na natureza.
- Possibilitar a vivncia das atividades esportivas e de lazer na natureza.
- Analisar possibilidades de interveno profissional e educativa, atravs das atividades de lazer e esportes de aventura na
natureza.
III CONTEDOS
- Lazer e meio ambiente.
- Lazer, ecologia e desenvolvimento sustentvel.
- As mltiplas possibilidades de vivencia do lazer na natureza: excursionismo, acampamento, gincana ecolgica, trekking,
corrida de orientao/aventura, mountain bike, tcnicas verticais (escalada, rapel), etc.
- Mapeamento de diferentes campos de atuao profissional na rea das atividades de Lazer e dos Esportes e Atividades de
Aventura na natureza em Belo Horizonte;
- Planejamento e organizao de atividades de lazer e esporte na natureza.
- Planejamento de interveno educativa atravs das atividades de lazer na natureza.
IV - AVALIAO
Trabalhos em grupo, leitura e debate de textos, Seminrios, elaborao de projeto, trabalho de campo, participao nas aulas
praticas e Trabalho final.
V - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Aulas expositivas e dialgicas, exibio de documentrios, leitura e debate de textos, seminrios de apresentao de textos,
planejamento e apresentao de planos de aula, vivencias em atividades de campo.
VI BIBLIOGRAFIA
BECK, Sergio. O Livro De Aventura Do Excursionista Decidido. Edio do Autor, So Paulo, 2001.
BRUNHS, Heloisa; MARINHO, Alcyane (org.). Turismo, Lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003.
CARDOSO, Athos Eichler. O que aventura. So Paulo: Brasiliense, 1987.
GIMARES, Mauro. A formao de educadores ambientais. Campinas, SP.: Papirus, 2004.
LEITE, Disalda; CATEANO, Carlos. Educao fsica, esporte e lazer na natureza: Preservao, modismo, apologia. Ser tudo isso?
Motiviv~encia, Ano XVI, N 22, P 137-147. Junio 2004.
MARINHO, Alcyane; BRUNHS, Heloisa (org.). Turismo, Lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003.
_______ . (org.). Viagens, lazer e esporte: o espao da natureza. So Paulo: Manole, 2006.
PELLEGRINI FILHO, Amrico. Dicionrio Enciclopdico de Ecologia e Turismo. So Paulo: Manole 2000.
PILLATI, Dilamar. Orientao: um esporte para todos. Cascavel, Pr: mimeo setembro de1999.
SCHWARTZ, Gisele Maria (Org.). Aventuras na Natureza Consolidando Significados. Jundia, SP. Ed. Fontoura, 2006.
SEABRA, G.F. (2001). Ecos do Turismo: o turismo ecolgico em reas protegidas. Campinas, Ed. Papirus.
SERRANO, Clia (Orgs.) A Educao pelas Pedras: Ecoturismo e Educao Ambiental. So Paulo: Chronos, 2000.
SERRANO, Clia M. Toledo; BRUHNS, Heloisa. Viagens a Natureza.So Paulo: Papirus, 2001.
STOPPA, Edmur Antonio. Acampamentos de Frias. Campinas, SP: Papirus, 1999.
UVINHA< Ricardo Ricci (org.). Turismo de Aventura: Reflexes e tendncias. So Paulo: Editora Aleph, 2005.
Observao: Algumas aulas prticas sero realizadas aos sbados, em dias e horrios a serem
definidos posteriormente com a turma
Plano 9
Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da
Sade da Universidade Federal de So Carlos
Disciplina: Ecomotricidade (disciplina de carter optativo/eletivo)
Formulrio de Plano de Ensino
Seo 1. Caracterizao complementar da turma/disciplina
Turma/Disciplina: 290475 - A - ECOMOTRICIDADE 2009/2
Professor
Responsavel:
LUIZ GONCALVES JUNIOR
Objetivos Gerais da Disciplina
Ementa da Disciplina
Nmero de Crditos
Tericos Prticos Estgio Total
2 2 0 4
Requisitos da Disciplina
Co-Requisitos da Disciplina
Carter de Oferecimento
Seo 2. Desenvolvimento da Turma/Disciplina
Marcar se a turma/disciplina estiver cadastrada no PESCD
(Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente)
Marcar se nesta turma, neste Ano/Semestre, estiver acontecendo
um estgio do PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de
Capacitao de Docente)
Requisito recomendado (aos alunos da graduao)
Tpicos/Durao
- A ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade Humana,
na Pedagogia Dialgica e na Educao Ambiental Crtica - 12h/a;
- As transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a
ecomotricidade - 8h/a;
- As transformaes no mundo do trabalho e suas consequncias para a
ecomotricidade - 8h/a;
- Perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao e educao
fsica em espaos educativos - 12h/a;
- Ecomotricidade, trans e interdisciplinaridade - 8h/a;
- Intervenes orientadas em espaos educativos - 12h/a.
Objetivos Especficos
- Compreender a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da
Motricidade Humana, na Pedagogia Dialgica e na Educao Ambiental
Crtica;
- Discutir as transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a
ecomotricidade;
- Refletir sobre as transformaes no mundo do trabalho e suas conseqncias
para a ecomotricidade;
- Dialogar perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao
fsica escolar.
Estratgias de Ensino
- Exposio dialogada;
- Pesquisas bibliogrficas;
- Organizao/proposio de temas para seminrios, debates e dramatizaes.
Atividades dos Alunos
- Leitura prvia de textos/livros/artigos;
- Participao ativa nas aulas;
- Elaborao de trabalhos individuais e em grupo (seminrios/ debates/
dramatizaes/ resumos/ resenhas/ produo de textos);
- Relatrio de insero em campo.
Recursos a serem utilizados
- Giz/apagador/quadro negro
- Televiso/vdeo/DVDs virgens e gravados/ aparelho de som/ CDs
- Retroprojetor e lminas de projeo;
- Lanternas;
- Bicicletas;
- Material de escalada: cordas dinmicas e estticas, mosquetes, oitos,
chapeletas, capacetes, etc.
Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos
provas, trabalhos individuais ou emgrupo, participao, trabalhos extra-classe, seminrios, relatrios, exerccios, etc..)
- Relatrio de Insero em Campo, em instituio educacional, com
desenvolvimento de conjunto de aulas de Capoeira (Contendo: referencial
terico baseado nos textos e/ou vdeos trabalhados ao longo da disciplina;
dirios de campo; planos de aula. Mn. 10p., Mx. 15p. Seguir normas
expressas emDUPAS, 2004): 0,0 a 10,0.
- Participao em aula (presena frequente desde o incio at o trmino da aula;
participao ativa nas prticas corporais, nos debates, discusses e demais
dinmicas; entrega dos trabalhos nas datas estipuladas): 0,0 a 10,0.
- Apresentao de seminrios: 0,0 a 10,0
OBS.: A nota final se dar a partir de mdia aritmtica simples.
Bibliografia
Publicao (Procure usar normas ABNT. a menos da formatao)
ADORNO, Theodor W. Tempo livre. In: ______. Palavras e sinais: modelos
crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995. p.70-82.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a
centralidade do mundo do trabalho. 6ed. So Paulo: Cortez; Campinas:
Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.
BAUDRILLARD, J ean. A sociedade de consumo. Lisboa: Edies 70, 1995.
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Espanha: as atividades fsicas de aventura na natureza. In: MARINHO,
Alcyane; BRUHNS, Helosa T. Turismo, lazer e natureza. So Paulo: Manole,
2003. p.157-202.
BRANDO, Carlos R. Comunidades aprendentes. In: FERRARO J NIOR,
Luz A. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e
coletivos educadores. Braslia, MMA, Diretoria de Educao Ambiental, 2005.
BRUHNS, Helosa T. (org.). Temas sobre lazer. Campinas: Autores
Associados, 2000.
BRUHNS, Helosa T., GUTIERREZ, Gustavo L. (orgs.). O corpo e o ldico:
ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas: Autores Associados, 2000.
______. Representaes do ldico: II ciclo de debates lazer e motricidade.
Campinas: Autores Associados, 2001.
CAMPANHOLA, Clayton; SILVA, J os Graziano da. O lazer e o novo rural.
In: BRUHNS, Helosa T., GUTIERREZ, Gustavo L. (orgs.). Enfoques
contemporneos do ldico: III ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas:
Autores Associados / Comisso de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
Fsica da Unicamp, 2002.
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Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia:
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LEITE, Flvio I. de L.; GONALVES J UNIOR, Luiz; LEMOS, Fbio R. M.
Percepes discentes sobre o projeto ecomotricidade. In: XIV Congresso de
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UFSCar, 2006. v.XIV. (CD-ROM).
LUCHIARI, Maria T.D.P. A mercantilizao das paisagens naturais. In:
BRUHNS, Helosa T., GUTIERREZ, Gustavo L. (orgs.). Enfoques
contemporneos do ldico: III ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas:
Autores Associados / Comisso de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
Fsica da Unicamp, 2002.
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 6 ed. Campinas: Papirus, 2000.
MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Heloisa T. (orgs.). Turismo, lazer e natureza.
Barueri: Manole, 2003.
MARTINS, J oel. No somos Chrono?s somos Kairs. Palestra proferida por
ocasio do evento: O envelhecer na PUC, So Paulo, PUC, 23 abr. 1991.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. 2ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1996.
MUNSTER, Mey de A. van. Esportes na natureza e deficincia visual: uma
abordagem pedaggica. 2004. 309 f. Dissertao (Doutorado em Educao
Fsica) - Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2004.
PAIS, J os M. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro. Porto:
mbar, 2001.
RODRIGUES, Cae; GONALVES J UNIOR, Luiz. Ecomotricidade: sinergia
entre educao ambiental, motricidade humana e pedagogia dialgica. Motriz
(Rio Claro). submetido em 2009. (no prelo).
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Diretoria de Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de
educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, 2005.
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SCHWARTZ, Gisele M. Aventuras na natureza: consolidando significados.
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SENNETT, Richard. Carne e pedra: o corpo e a cidade na civilizao
ocidental. Rio de J aneiro: Record, 1997.
SRGIO, Manuel. Cincia da motricidade humana. In: COLQUIO DE
PESQUISA QUALITATIVA EM MOTRICIDADE HUMANA, 2003, So
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SRGIO, Manuel e. col. O sentido e a aco. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
TREBELS, A. H. Uma concepo dialgica e uma teoria do movimento
humano. Perspectiva, v.21, n.01, p.249-267, jan./jun. 2003.
Observaes
( por exemplo: outras turmas em oferecimento simultneo, distribuio de programas entre professores, disponibilidade de
bibliografia, vagas de extenso, alunos especiais, etc.)
a) Haver 2 (duas) horas de atendimento aos(as) educandos(as) da disciplina
toda segunda-feira entre 10 e 12h na sala n 9 do DEFMH;
b) No haver atribuio de conceito I;
c) O aluno com frequncia superior a 75% e com aproveitamento entre 50-
59%, poder realizar Avaliao Complementar, a qual se dar na forma de
aperfeioamento de seu Relatrio de Campo.
Plano 10
Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da
Sade da Universidade Federal de So Carlos
Disciplina: Esportes na natureza (disciplina de carter optativo/eletivo)
Turma/Disciplina: 290459 - A - ESPORTES NA NATUREZA 2010/1
ProfessoraResponsvel: MEY DE ABREU VAN MUNSTER
Seo 1. Caracterizao complementar da Turma/Disciplina
Objetivos Gerais da Disciplina
Fornecer subsdios para a construo de uma pedagogia dos Esportes na Natureza
aplicada a diferentes contextos sociais, possibilitando a participao, a formao e o
desenvolvimento humano, a partir dos princpios de acessibilidade, incluso social e
responsabilidade ambiental.
Ementa da Disciplina
Abordagem da pedagogia dos Esportes na Natureza em suas diferentes modalidades
sob as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, visando o planejamento,
a organizao e a execuo de programas voltados aos contextos formal e no-
formal.
Nmero de Crditos
Tericos Prticos Estgio Total
2 2 0 4
Requisitos da Disciplina
Co-Requisitos da Disciplina
Carter de Oferecimento
Optativa
Seo 2. Desenvolvimento da Turma/Disciplina
Marcar se a turma/disciplina estiver cadastrada no PESCD
(Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente)
Marcar se nesta turma, neste Ano/Semestre, estiver acontecendo
um estgio do PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de
Capacitao de Docente)
Requisito recomendado (aos alunos da graduao)
Tpicos/Durao
1. Introduo aos Esportes na Natureza (8h)
Origem e evoluo dos Esportes na Natureza
As diferentes concepes em Esportes na Natureza
Dimenses sociais do Esporte na Natureza
2. Classificao e caracterizao dos Esportes na Natureza (4h)
3. Principais modalidades e categorias: (16h)
Caracterizao e condies para a prtica;
Equipamentos e acessrios utilizados;
Tcnicas bsicas;
Capacidades e habilidades motoras envolvidas;
Cuidados com a segurana.
4. Educao Fsica e Meio ambiente (8h)
As relaes entre Ser humano e Natureza
Interfaces com a Educao Ambiental
J ogos de Sensibilizao Natureza
5. Vivncias de estratgias de ensino e educativos referentes ao contedo
abordado (16h)
6. Planejamento e elaborao de programas de Esportes na Natureza em diferentes
contextos (8h)
Objetivos Especficos
Compreender o Esporte na Natureza enquanto fenmeno scio-cultural de
mltiplas possibilidades, diferenciando-o de prticas esportivizadas e
ressaltando a diversidade de suas modalidades.
Refletir sobre a capacitao do professor de Educao Fsica para atuar
nesse segmento, proporcionando fundamentos bsicos para o planejamento
e elaborao de propostas pedaggicas e programas de Esportes na
Natureza.
Discutir as interfaces entre Educao Fsica e Educao Ambiental,
destacando atitudes e valores de respeito e compromisso com o meio-
ambiente.
Estratgias de Ensino
Aulas expositivas
Utilizao de recursos audiovisuais;
Discusses de texto e debates;
Dinmicas de grupo e vivncias ldicas;
Vivncia dos aspectos tcnicos e pedaggicos relacionados ao contedo
abordado;
Sadas a campo.
Atividades dos Alunos
Participao ativa nas aulas e debates;
Leitura prvia de textos, livros e artigos;
Elaborao de trabalhos individuais e em grupo (relatrios, resumos,
resenhas, produo de textos etc.)
Recursos a serem utilizados
Recursos humanos: professora responsvel pela disciplina, palestrantes e
professores convidados;
Recursos audiovisuais: quadro negro, computador, datashow, aparelho de
DVD, televiso, videocassete, retroprojetor, projetor de slides, aparelho de
som, cmera fotogrfica e filmadora;
Recursos materiais: estojo de primeiros-socorros; walkie-talkies;
equipamentos especficos para as diferentes modalidades.
Espao Fsico: sala de aula, complexo esportivo da UFSCar, parede de
escalada na caixa dgua e sadas a campo;
Transporte coletivo (nibus) para as sadas a campo.
Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos
Durante o semestre os alunos sero avaliados processualmente, por meio de:
Participao em aula e envolvimento com o curso (10%).
Perodo de realizao da avaliao: da 1 17 semana letiva.
Construo de textos e apresentao de relatrios individuais, conforme
modelo em anexo (40%).
Perodo de realizao da avaliao: da 3 15 semana letiva.
Entrega e apresentao de trabalho em grupo baseado na coletnea,
sistematizao, organizao e aplicao dos contedos especficos da
disciplina (50%).
Perodo de realizao da avaliao: 16 e 17 semana letiva.
Divulgao dos resultados finais da avaliao: 18 semana
No sero aceitos relatrios e trabalhos individuais ou em grupo entregues fora
do prazo estabelecido, conforme cronograma acima.
Sero considerados aprovados os estudantes que obtiverem, simultaneamente,
nota final igual ou superior a 6,0 e freqncia igual ou superior a 75%.
Os alunos com nota final entre 5,0 e 5,9 e freqncia igual ou superior a 75%
possuem direito a realizar a avaliao complementar de recuperao, que consiste
em reviso de literatura sobre os tpicos 1, 2, 3 e 4, com valor de 0 a 10 pontos. A
nota final ser resultante desta avaliao, desde que superior quela obtida no
perodo regular.
Bibliografia
BETRN, Alberto Olivera & BETRN, Javier Olivera. Propuesta de una clasificacin
taxonmica de las actividades fsicas de aventura en la naturaleza. Marco conceptual
y anlisis de los criterios elegidos. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona,
v.41, p.108-123, 1995.
BRUHNS, Helosa Turini. Esporte e natureza: a experincia sensvel. Motriz, Revista
de Educao Fsica UNESP. Rio Claro,v.7. n.1, p. S93-S98, 2001.
BRUHNS, Helosa Turini; SERRANO, Clia Maria de Toledo (Orgs.). Viagens
natureza: turismo, cultura e ambiente. Campinas: Papirus, 1997.
CORNELL, J oseph. Alegria de aprender com a natureza. So Paulo:
Melhoramentos, 1997.
CORNELL, J oseph. Brincar e aprender com a natureza. So Paulo:
Melhoramentos, 1996.
COSTA, Vera Lcia de Menezes. Esportes de aventura e risco na montanha: um
mergulho no imaginrio. So Paulo: Manole, 2000.
DARST, P. W., ARMSTRONG, G. P. Outdoor adventure activities for school and
recreation programs. Waveland: Press Inc, 1980.
FERNANDES, Rita de Cssia. Esportes radicais: referncias para um estudo
acadmico. Conexes: educao, esporte, lazer. Campinas, v.1, n.1, p. 96-105,
1998.
FUNOLLET, Feliu. Propuesta de clasificacin de las actividades deportivas en el
medio natural. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona, v.41, p.124-129,
1995.
MARINHO, Alcyane. Natureza, tecnologia e esporte: novos rumos. Conexes:
educao, esporte, lazer. Campinas, v.1, n.2, p.60-69,1999.
MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Helosa Turini. Turismo, lazer e natureza. So
Paulo: Manole, 2002.
MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Helosa Turini. Viagens, Lazer e Esporte. So Paulo:
Manole, 2005, (228p.).
MENDONA, Rita. A experincia na natureza segundo J oseph Cornell. In:
SERRANO, Clia Maria de Toledo. A educao pelas pedras: ecoturismo e
educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000, p.135-154.
MIRANDA, J ulin; LACASA, Enrique; MURO, Igncio. Actividades Fsicas en la
naturaleza: un objeto a investigar. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona,
v.41, p.53-69, 1995.
MUNSTER, Mey de Abreu van. Esportes na Natureza e deficincia visual: uma
abordagem pedaggica. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao Fsica da
UNICAMP, Campinas, 2004.
MUNSTER, Mey de Abreu van; ANELLI, Luiz Carlos. Esportes emIntegrao com a
natureza: uma experincia acadmica. In: ENCONTRO NACIONAL DE
RECREAO E LAZER, 11. Foz do Iguau, 1999. Anais... Cascavel: Assoesste,
1999.
PEREIRA, Dimitri Wuo. Escalada. So Paulo: Odysseus Editora, 2007. (163p.)
ROMANINI, Vincius & UMEDA, Marjorie. Esportes de aventura ao seu alcance.
So Paulo: Bei Comunicao, 2002. Coleo Entenda e Aprenda.
SCHWARTZ, Gisele Maria (Org.). Aventuras na natureza: consolidando
significados. J undia: Fontoura Editora, 2006. (262p.)
SERRANO, Clia Maria de Toledo. A educao pelas pedras: ecoturismo e
educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000.
TEREZANI, Denis (Org.). Propostas interdisciplinares para a Canoagem.
Piracicaba: Equilbrio, 2008. (106p.)
UVINHA, Ricardo Ricci. Juventude, lazer e esportes radicais. So Paulo: Manole,
2001.
WEB:
http://www.webventure.com.br
http://www.360graus.com.br
http://www.feriasvivas.org.br
LEONARD, Annie. The story of stuff. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=3c88_Z0FF4k&feature=player_embedded
acessado em 29 de maro de 2010.
Observaes
O cronograma da disciplina, bem como material de apoio e consulta encontram-se
disponveis na FASTCOPY.
Plano 11
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter obrigatrio nos curso de bacharelado e
licenciatura em educao fsica)


UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
FACULDADE DE EDUCAO FSICA
CURSO DE GRADUAO EM EDUCAO FSICA





DISCIPLINA: Esportes de Aventura

CDIGO:

UNIDADE ACADMICA: FAEFI

PERODO/SRIE: 9

CH TOTAL
TERICA:
15


CH TOTAL
PRTICA:
45


CH TOTAL:

60
OBRIGATRIA: (X)

OPTATIVA: ( )


OBS:



PR-REQUISITOS:




C-REQUISITOS:



Propiciar aos acadmicos do Curso de Educao Fsica, informaes bsicas a respeito dos diferentes
esportes de aventura e/ou radicais, realizados de maneira ldica ou competitiva, bem como tambm,
promover maior conscientizao da realizao dos mesmos em contato com a natureza, sem agredi-
la.



Trata do estudo do surgimento e da prtica dos diferentes esportes de aventura (aquticos, terrestres e
areos), dos riscos e dos mecanismos de segurana em sua execuo, da conscientizao de sua
realizao junto natureza, sem interferir no seu processo de natural de funcionamento.







Esportes aquticos:
1) Remo
2) Rafting
FICHA DE DISCIPLINA
OBJETIVOS
EMENTA
DESCRIO DO PROGRAMA
3) Canoagem
4) Bia-cross
5) Natao Travessia
Esportes Areos:
1) paraquedismo
2) Asa Delta;
3) Para-pente
Esportes Terrestres:
1) trecking
2) Montain baike
3) Orientao
4) Triathlon

Outros:
1) Corrida de aventura





BECK, Srgio. Convite aventura. So Paulo: Edio do autor. 2001.
BRUHNS, H, T. Viagens natureza: turismo, cultura e meio ambiente. Campinas: Papirus, 1997.
UVINHA, Ricador Ricci. Juventude, Lazer e esportes radicais. So Paulo: Manole, 2001.
COSTA, Vera Lcia de Menezes. Esporte de aventura e risco na montanha: um mergulho no imaginrio.
So Paulo: Manole, 2000.
DUARTE, Orlando. Todos os Esportes. So Paulo: Makron Books, 2000.
NIELSEN, Chistian. Turismo e Mdia. Editora Contexto, 2002.


















_____ /______/ ________


__________________________________
Carimbo e assinatura do Coordenador do curso


_____/ ______ / ________


_____________________________________
Carimbo e assinatura do Diretor da
Unidade Acadmica

APROVAO
BIBLIOGRAFIA
Plano 12
Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Universidade Federal do Amap
Disciplina: Recreao e Lazer Integrada Natureza (disciplina de carter obrigatrio)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAP
PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO
PL ANO DE ENSI NO
I IDENTIFICAO
Curso:
Educao Fsica
Disciplina:
Recreao e Lazer Integrada Natureza
Ano Letivo:
2010
Semestre:
8
Turno:
Matutino
Carga Horria:
60
Nome da Professora:
II EMENTA
Histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, da recreao e do turismo esportivo. Anlise dos
conceitos de lazer, recreao, cio, tempo livre e suas relaes com o trabalho, o tempo, atitudes e diferenas
sociais, numa perspectiva histrico-crtica. Conhecimento cientfico e teoria do lazer. Os contedos do lazer e
sua relao com cultura, recreao e turismo. Pedagogia da animao e os aspectos educativos do lazer e da
recreao. Gerenciamento do lazer e polticas pblicas e privadas: participao popular, espaos e
equipamentos de lazer, organizao de eventos O turismo esportivo como lazer: conceitos e tendncias,
planejamento de vivncias, excurses e trilhas ecolgicas.
III OBJETIVOS DA DISCIPLINA
i) Compreender o trip Lazer, Recreao e Turismo Esportivo em suas diferentes relaese atuaes na
sociedade, analisando neste contexto o tempo livre, o cio e seus enredamentos com o trabalho no sistema do
capital;
ii) Construir e vivenciar alternativas metodolgicas para o trato do Lazer em espaos formais e no-formais;
iii) Materializar os dilogos construdos durante a disciplina, na sistematizao de textos escritos, utilizando
como ferramenta pedaggica um blog especfico para o debate, socializao de idias, imagens, produo de
anlise individual e coletivamente.
IV METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina se desenvolver apartir da compreenso acerca do tripLazer, Recreao e Turismo Esportivo
sendo utilizados alguns procedimentos didticos tais como: Exposio dialogada; Seminrios de estudos
realizados em grupo; Trabalhos individuais e coletivos; Leituras de textos; Realizaes de pesquisas; vivncias
com atividades prticas, individuais eem grupo; Assistncia a filmes; produo de textos.
V CONTEDO PROGRAMTICO
Histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do Lazer, Recreao e Turismo Esportivo;
Teorias acerca do Lazer;
Elementos da Cultura, Natureza, cio, Trabalho, Tempo, Atitude, Diferenas Sociais;
Pedagogia da Animao;
Aspectos educativos do lazer e da recreao;
Turismo Esportivo;
Polticas Pblicas e Lazer: participao popular; equipamentos; espaos; organizao de evento;
VI AVALIAO
Nota 1 (parcial) de 0 a 10,0 (zero a dez) que se constitue na soma de:
i) Participao nas aulase no blog da disciplinaatravs das leituras, dilogos e discusses (at 5,0 pontos)
ii) Produo de texto (at 5,0 pontos)
Nota 2 (final) de 0 a 10,0 (zero a dez) que se constitue na soma de:
i) Participao nas vivnciascorporais da disciplina(at 5,0 pontos)
ii) Organizao/apresentao de seminrio (at 5,0 pontos)
VI BIBLIOGRAFIA
MARCELINO, Nelson. Lazer e Educao. So Paulo: Papirus, 2003.
MELO, Victor Andrade de; ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond. Introduo ao lazer. Barueri/SP:
Manole, 2003.
PADILHA, Valquria. (org.) Dialtica do Lazer. So Paulo: Cortez, 2006.
VI.I BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e esporte: polticas pblicas. SP: Autores Associados, 2001.
FiLHO, Lino Castellani (org.) Gesto pblica e poltica de lazer:a formao de agente sociais. SP: Autores
Associados, 2007.
Centro Esportivo Virtual www.cev.org.br
RBCE www.rbceonline.org.br
Revista Licere http://www.eeffto.ufmg.br/licere/home.html
Portal de Peridicos www.periodicos.capes.gov.br
Assinatura da Professora Coordenador do Curso
Plano 13
Curso de Bacharelado em Educao Fsica da Universidade Federal de So Paulo (Baixada
Santista)
Disciplina: Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e
Integrativas (disciplina de carter obrigatrio)
Ficha de caracterizao enviada por email pelo coordenador do curso
Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e
Integrativas
Ementa: Instrumentalizar o aluno com atividades fsicas e praticas motoras que no sejam de
domnio da cultura popular regional e nacional, bem como
possibilitar o conhecimento de prticas alternativas na promoo de sade atravs do
movimento e exerccio fsico.
Contedo programtico:
- Prticas de conscincia corporal e autocuidado
- Educao somtica;
- Medicinas tradicionais e prticas corporais
- Exerccio fsico e reabilitao;
- Esportes na natureza;
- Educao Ambiental
Plano 14
Curso de Bacharelado em Educao Fsica com nfase em Orientao de Atividade Fsica e
Gesto Fsica e Esporte da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo/eletivo)
Revisado por: Data: XXX/2009
Aprovado por: Coordenao de Curso Vigora a partir de: Semestre ou ano
FORMULRIO UNIFICADO / GERNCIA DE ENSINO


Ministrio da Educao
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
Campus Curitiba


PLANO DE ENSINO

CURSO Bacharelado em Educao Fsica - 214 MATRIZ 541

FUNDAMENTAO LEGAL Resoluo 48/07 do COEPP

DISCIPLINA/UNIDADE CURRICULAR CDIGO CARGA HORRIA (horas)
Terica Prtica Total
ESPORTES DE AVENTURA EF6AA

15 15 30

PR-REQUISITO

EQUIVALNCIA


OBJETIVO
Proporcionar aos alunos conhecimentos bsicos e prticos sobre esportes de aventura
EMENTA
Histrico, concepo e evoluo. Materiais de Concepo, espao fsico, reas de inseres, servios corporativos e
agncias operadoras e regras dos esportes de aventura.
ITEM EMENTA CONTEDO
1

Histrico, concepo e evoluo.
Conhecer a origem e evoluo dos esportes de aventura e seus
vnculos com a sociedade.
Estudo da concepo dos esportes de aventura.
Contextualizao e motivao.
Estudo do processo evolutivo at a situao atual dos esportes
de aventura.
2
Materiais de concepo. Apresentao e estudo dos materiais de concepo dos esportes
de aventura.
3



Espao fsico, reas de inseres.
Apresentao das regras oficiais e normas de segurana quanto
ao espao fsico para prtica dos esportes de aventura. Estudo
sobre adequao de espaos ensino e lazer esportivo com
esportes de aventura.
Locais para a prtica dos esportes de aventura, clubes,
academias , fazendas, riachos, montanhas, mar.
4 Servios corporativos.
Projetos para atendimentos a empresas e grupos de praticantes
de esportes de aventura.
5

Agncias operadoras. Agncias que operam com esportes de aventuras e ecoturismo.
6 Regras dos esportes de aventura.
Apresentao das regras oficiais dos esportes de aventura,
normas de auxlio e segurana.
REFERNCIAS
Referncias Bsicas:
COSTA, Vera Lucia de Menezes.Esportes de aventura e risco na montanha:um mergulho no imaginrio.So
Paulo: Manole, 2000. 217p.
GASQUES, Marcus Vinicius.Esportes de aventura. So Paulo: Globo, 2005. 135p.
Referncias Complementares:
ESPORTES de aventura ao seu alcance. So Paulo: BEI Comunicao, 2002. 178p 1 mapa dobrado(entenda e
aprenda)
Sistema de Avaliao:
Sero realizadas avaliaes de forma a comporem duas notas, sendo condio para aprovao por mdia a obteno
de mdia igual ou maior que 7,0 (sete). Se a mdia for superior a 4,0 (quatro), o aluno tem direito a prestar exame final,
aps o qual se sua mdia final for igual ou superior a 5,0 (cinco) ser considerado aprovado.

Freqncia mnima s aulas: 75% do total de aulas ministradas.