Amelioration Enseignmt l2

Conseil suprieur
de lducation
AOT 2014
Lamlioration
de lenseignement
de langlais,
langue seconde,
au primaire :
un quilibre trouver
AVIS AU MINISTRE DE
LDUCATION, DU LOISIR
ET DU SPORT
LAMLIORATION DE LENSEIGNEMENT DE LANGLAIS, LANGUE SECONDE, AU PRIMAIRE : UN QUILIBRE TROUVER
Le Conseil suprieur de lducation a confi la production du prsent avis la Commission
de lducation prscolaire et de lenseignement primaire (CEPEP), dont la liste des membres
figure la fin du document.
Coordination
Hlne Gaudreau, coordonnatrice de la CEPEP
Recherche, analyse et rdaction
Hlne Gaudreau
Collaboration la recherche et la collecte des donnes (groupes de discussion)
Caroline Gaudreault, agente de recherche
Soutien technique
Secrtariat : Bonnie Bouchard
Documentation et recherche : Johane Beaudoin
dition : Johanne Mthot
Informatique : Sbastien Lacassaigne
Rvision linguistique : Syn-Texte
Conception graphique et mise en page
Ose Design
Avis adopt la 619
e
runion du Conseil suprieur de lducation, le 22 mai 2014.
Dpt lgal : Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2014
ISBN : 978-2-550-71064-6 (version imprime)
ISBN : 978-2-550-71065-3 (version PDF)
Gouvernement du Qubec, 2014
Toute demande de reproduction du prsent avis doit tre faite au Service de gestion des droits
dauteur du gouvernement du Qubec.
Ce document a t produit dans lesprit de la rdaction picne, cest--dire dune reprsentation
quitable des femmes et des hommes.
REMERCIEMENTS
Le Conseil suprieur de lducation remercie vivement les personnes (spcialistes
danglais et titulaires, directions dcole) qui ont partag leurs expriences et leurs
perceptions en participant aux groupes de discussion tenus sur lenseignement de
langlais, langue seconde, au primaire.
Le Conseil tient galement remercier les personnes qui, par leur expertise,
ont contribu sa rflexion au cours de la production du prsent avis. Il sagit de :
Mesdames Susan Parks et Zita De Koninck, professeures au Dpartement de
langues, linguistique et traduction de la Facult des lettres de lUniversit Laval,
spcialistes de la didactique des langues secondes
Madame Lynn Thomas, responsable des programmes denseignement de langlais,
langue seconde, lUniversit de Sherbrooke
Madame Patricia Lamarre, professeure de sociolinguistique critique et de
didactique des langues la Facult des sciences de lducation de lUniversit
de Montral
Monsieur Fred Genesee, professeur de psychologie lUniversit McGill,
spcialiste de lacquisition des langues secondes et du bilinguisme
Monsieur Rodrigue Landry, professeur retrait de lUniversit de Moncton,
spcialiste de lenseignement et de lapprentissage des langues en contexte
linguistique minoritaire
LE CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
Cr en 1964, le Conseil suprieur de lducation du Qubec (CSE) est un
organisme gouvernemental autonome, compos de vingt-deux membres
issus du monde de lducation et dautres secteurs dactivit de la socit
qubcoise. Institu en tant que lieu privilgi de rflexion en vue du
dveloppement dune vision globale de lducation, il a pour mandat de
conseiller le ministre de lducation, du Loisir et du Sport et ministre de
lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science sur toute
question relative lducation.
Le Conseil compte cinq commissions correspondant un ordre ou un
secteur denseignement : ducation prscolaire et enseignement primaire;
secondaire; collgial; enseignement et recherche universitaires; ducation
des adultes et formation continue. cela sajoute un comit dont le
mandat est dlaborer un rapport systmique sur ltat et les besoins de
lducation, rapport que le Conseil doit transmettre tous les deux ans au
ministre, qui le dpose par la suite lAssemble nationale.
La rflexion du Conseil suprieur de lducation est le fruit de dlibra-
tions entre les membres de ses instances, lesquelles sont alimentes par
des tudes documentaires, par laudition dexperts et par des consulta-
tions menes auprs dacteurs de lducation.
Ce sont prs dune centaine de personnes qui, par leur engagement
citoyen et titre bnvole, contribuent aux travaux du Conseil.
TABLE DES MATIRES
TABLE DES MATIRES
INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 5
1 LANGUE ET IDENTIT ................................................................................................................................. 9
1.1 LE STATUT DES LANGUES .................................................................................................................... 10
1.2 LA SITUATION DU QUBEC : DIFFICILE COMPARER ........................................................................ 12
1.3 LA VITALIT ETHNOLINGUISTIQUE ...................................................................................................... 13
1.4 UN QUILIBRE TROUVER .................................................................................................................. 16
2 LES LANGUES COMME OUTIL DE DVELOPPEMENT COGNITIF ............................................... 17
2.1 LES ENFANTS SCOLARISS DANS LA LANGUE DUN PAYS DACCUEIL
PROFITENT-ILS DES EFFETS POSITIFS DU BILINGUISME?................................................................. 19
2.2 QUELQUES IDES PRCONUES ........................................................................................................ 20
2.2.1 Lenfant ponge ........................................................................................................................ 20
2.2.2 La distinction entre lacquisition et lapprentissage dune langue .............................................. 21
2.2.3 Un ge optimal pour commencer apprendre une langue seconde? ........................................ 22
2.3 QUELQUES MYTHES RPANDUS ET LEURS CONSQUENCES .......................................................... 22
3 LES FAONS LES PLUS EFFICACES DENSEIGNER OU DAPPRENDRE
UNE LANGUE SECONDE LCOLE .................................................................................................... 25
3.1 LVEIL AUX LANGUES DE PRFRENCE LENSEIGNEMENT PRCOCE ........................................ 26
3.2 LIMMERSION, EFFICACE, MAIS PAS SANS RISQUES ......................................................................... 27
3.3 LIMMERSION PARTIELLE, DE PLUS EN PLUS POPULAIRE EN EUROPE ........................................... 29
3.4 LENSEIGNEMENT INTENSIF : UNE NOUVELLE APPROCHE ................................................................ 30
4 AU CANADA : LENSEIGNEMENT INTENSIF DU FRANAIS, LANGUE SECONDE .................... 33
4.1 UN POINT DE COMPARAISON BIEN DOCUMENT .............................................................................. 34
4.1.1 Parce que, mme en contexte de majorit linguistique, limmersion nest pas toujours
la meilleure solution .................................................................................................................. 34
4.1.2 La langue comme objet de communication .............................................................................. 35
4.2 LES FONDEMENTS THORIQUES ........................................................................................................ 36
4.2.1 La thorie neurolinguistique ...................................................................................................... 36
4.2.2 La thorie socioconstructiviste ................................................................................................. 36
4.2.3 La thorie de linterdpendance linguistique ............................................................................. 37
4.2.4 Un point de vue partag ........................................................................................................... 37
4.3 LA STRATGIE DENSEIGNEMENT QUI A T DVELOPPE .............................................................. 37
4.4 LES RSULTATS OBTENUS ................................................................................................................... 38
4.5 LES CONDITIONS DE RUSSITE ........................................................................................................... 39
4.6 LA PRINCIPALE DIFFICULT : LE RECRUTEMENT DU PERSONNEL ENSEIGNANT ............................ 40
5 AU QUBEC : LENSEIGNEMENT INTENSIF DE LANGLAIS SOUS LA LOUPE .......................... 41
5.1 RAPPEL HISTORIQUE ........................................................................................................................... 42
5.2 UNE DCISION CONTROVERSE ......................................................................................................... 43
5.3 UN PORTRAIT DE LA SITUATION .......................................................................................................... 45
5.4 LES DIFFRENTS MODLES DE DISTRIBUTION DU TEMPS ............................................................... 46
5.4.1 Des recherches sur lefficacit des modles ............................................................................. 47
5.4.2 Les avantages et les dfis lis aux diffrents modles ............................................................. 47
5.4.3 Les raisons du choix dun modle dans les milieux visits ........................................................ 51
5.5 CE QUE LE PERSONNEL ENSEIGNANT NOUS A DIT ........................................................................... 51
5.5.1 La collaboration ........................................................................................................................ 52
5.5.2 Des spcialistes agissant comme titulaires ............................................................................... 52
5.5.3 Des titulaires presss par le temps ........................................................................................... 53
6 LANGLAIS, LANGUE SECONDE, DANS LE PROGRAMME DE FORMATION
DE LCOLE QUBCOISE AU PRIMAIRE .......................................................................................... 55
6.1 LA PLACE DE LANGLAIS DANS LE CURRICULUM QUBCOIS ......................................................... 56
6.2 LANGLAIS DS LE 1
er
CYCLE ............................................................................................................... 56
6.2.1 Une dcision qui ne faisait pas lunanimit ............................................................................... 57
6.2.2 Le programme danglais, langue seconde, au 1
er
cycle ............................................................. 57
6.3 LE PROGRAMME DES 2
e
ET 3
e
CYCLES ............................................................................................... 59
6.4 LES ATTENTES SOCIALES QUANT LA MATRISE DE LANGLAIS, LANGUE SECONDE ................... 65
6.5 LE POINT DE VUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT ............................................................................... 66
6.5.1 Le temps manque ..................................................................................................................... 66
6.5.2 En anglais, ds le premier cours, et selon une pdagogie approprie ....................................... 66
6.5.3 Lamnagement physique de lespace ...................................................................................... 67
6.6 LARRIMAGE DE LANGLAIS, LANGUE SECONDE, ENTRE LE PRIMAIRE ET LE SECONDAIRE .......... 68
6.6.1 Les possibilits ......................................................................................................................... 68
6.6.2 Des cueils qui nen sont pas? ................................................................................................. 69
6.6.3 Le cas particulier de langlais intensif ....................................................................................... 69
6.6.4 Une pdagogie axe sur des activits de communication authentique ...................................... 70
7 ENJEUX, ORIENTATIONS ET RECOMMANDATIONS ........................................................................ 71
7.1 ORIENTATION 1 : ENJEU LI LIDENTIT ........................................................................................... 72
7.2 ORIENTATION 2 : ENJEUX DEFFICACIT ET DQUIT ....................................................................... 74
7.2.1 Les conditions defficacit de lenseignement de langlais, langue seconde .............................. 75
7.2.2 Le PFEQ : en phase avec la pdagogie approprie .................................................................. 76
7.2.3 Le temps ncessaire ................................................................................................................ 76
7.2.4 Les lves allophones .............................................................................................................. 82
TABLE DES MATIRES
CONCLUSION ....................................................................................................................................................... 85
ANNEXE : DESCRIPTION DE LA CONSULTATION ....................................................................................... 89
RFRENCES ........................................................................................................................................................ 91
LES MEMBRES DE LA COMMISSION DE LDUCATION PRSCOLAIRE
ET DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (CEPEP) ........................................................................................... 101
LES MEMBRES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION .............................................................. 103
PUBLICATIONS RCENTES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION ....................................... 104
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1
Quelques mythes rpandus et leurs consquences : ce quen disent les chercheurs ...................................... 23
TABLEAU 2
Effectif scolaire de 5
e
et de 6
e
anne en enseignement intensif de langlais, langue seconde (EIALS) ............. 46
TABLEAU 3
Nombre dcoles et de commissions scolaires offrant lenseignement intensif de langlais,
langue seconde (EIALS) ................................................................................................................................... 46
TABLEAU 4
Avantages et dfis lis aux diffrents modles dorganisation du temps ......................................................... 48
TABLEAU 5
Le PFEQ (Qubec), le PER (Suisse), le SC (Belgique) et CECRL (Europe) ........................................................ 61
TABLEAU 6
Aperu du profil de sortie des comptences langagires dun lve provenant du modle intensif
compar un lve provenant du modle rgulier (1996) et un lve du programme actuel (2001) ............. 63
TABLEAU 7
Les conditions defficacit de lenseignement de langlais, langue seconde ................................................... 75
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ALS Anglais langue seconde
AQETA Association qubcoise des troubles dapprentissage
AQPDE Association qubcoise du personnel de direction des coles
AQPF Association qubcoise des professeurs de franais
CELA Commission de lducation en langue anglaise
CECRL Cadre europen commun de rfrence pour les langues
CLIL Contend and Language Integrated Learning
CMEC Conseil des ministres de lducation du Canada
CS Commission scolaire
CSDM Commission scolaire de Montral
CSE Conseil suprieur de lducation
CSLF Conseil suprieur de la langue franaise
CREXE Centre de recherche et dexpertise en valuation
DFGJ Direction de la formation gnrale des jeunes
EIALS Enseignement intensif de langlais, langue seconde
EHDAA lves handicaps ou en difficult dadaptation ou dapprentissage
ELODIL veil au langage et ouverture la diversit linguistique
EMILE Enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre
ENAP cole nationale dadministration publique
FAE Fdration autonome de lenseignement
FSE Fdration des syndicats de lenseignement
MELS Ministre de lducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministre de lducation
ONU Organisation des Nations Unies
PEI Programme dducation internationale
PELO Programme denseignement des langues dorigine
PER Plan dtudes romand
PFEQ Programme de formation de lcole qubcoise
RCCPALS Regroupement des conseillres et conseillers pdagogiques en anglais, langue seconde
SC Socles de comptences
SPEAQ Socit pour le perfectionnement de lenseignement de langlais au Qubec
UNESCO Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
PRCISIONS
TERMINOLOGIQUES
2
Dans le contexte dun pays ayant deux langues officielles, qui accueille de plus en plus dimmigrants
pour qui le franais ou langlais sont des langues trangres, il est important de prciser certains
termes. Dans le prsent avis portant sur lapprentissage de langlais, langue seconde, au Qubec,
les dfinitions suivantes
1
sont proposes :
Langue maternelle : Premire langue parle la maison par le locuteur (dans plusieurs des
recherches cites, labrviation L1 est utilise).
Langue denseignement : Langue dans laquelle lenseignement est dispens.
Langue seconde : Expression gnralement utilise ( la place de langue trangre ) pour
dsigner une langue qui nest pas la langue maternelle dun locuteur, mais une langue ofcielle
du pays dont il est citoyen (dans plusieurs des recherches cites, on utilise labrviation L2 ).
Langue trangre, langue vivante : Expressions gnralement utilises pour dsigner une
autre langue que la langue maternelle dans les pays qui nont quune langue ofcielle ou
nationale (cest lquivalent dune langue seconde, L2, du point de vue de lenseignement ou
de lapprentissage).
Bien quune langue nationale soit souvent une langue officielle, les deux termes ne sont pas
synonymes (St. Fort, 2012; Institut des langues officielles et du bilinguisme, 2012) : une langue
nationale nest pas toujours une langue officielle et vice versa
2
.
Langue ofcielle : Langue dsigne par un gouvernement pour les besoins ofciels, cest--
dire les services gouvernementaux, les tribunaux, les documents administratifs, les tablisse-
ments scolaires, etc.
Langue nationale : Langue principale dune nation et vhicule de son identit culturelle et
politique. Dans le cas dune langue dclare nationale (par exemple le catalan en Espagne),
ltat ne sengage pas utiliser cette langue, mais seulement en assurer la protection et la
promotion, et en faciliter lusage par les citoyens.
Lingua franca : Langue auxiliaire de relation utilise par des groupes ayant des langues
maternelles diffrentes. Toute langue utilise comme moyen de communication entre des
personnes, dont les langues maternelles sont mutuellement incomprhensibles. La langue
vhiculaire peut tre la langue maternelle dune des deux personnes ou une troisime langue
neutre.
En outre, compte tenu du contexte sociopolitique qubcois, deux concepts emprunts aux tudes
sur lapprentissage des langues en milieu minoritaire seront utiles (Coghlan et Thriault, 2002;
Landry et Allard, 2000).
Bilinguisme additif : Situation qui sobserve dans les cas o la deuxime langue est apprise
sans quil ny ait deffets nfastes sur le dveloppement et le maintien de la langue maternelle,
ce qui est souhait.
Bilinguisme soustractif : Situation qui sobserve surtout dans des contextes minoritaires,
lorsque lapprentissage de la deuxime langue entrane des pertes de comptences dans la
langue maternelle. Cest la situation viter, y compris pour les allophones.
1. Terminologie inspire des travaux de Daniel Elmiger (Elmiger, 2006).
2. Par exemple, langlais est une langue ofcielle de lInde sans en tre une langue nationale.
3
PRCISIONS TERMINOLOGIQUES
Il convient aussi de faire la distinction entre enseignement intensif dune langue et immersion .
Enseignement intensif : Rgime pdagogique de langue seconde qui se caractrise par
un enseignement plein temps de la langue seconde comme telle durant une priode qui
va de trois dix mois. [...] a deux formes principales : il remplace lenseignement rgulier
des matires scolaires, surtout la n du primaire, durant une priode de trois cinq mois
conscutifs et sapplique surtout langlais pour les coliers francophones; il sapplique aux
classes daccueil [...] [francisation des lves allophones] (Legendre, 2005, p. 583).
Immersion : Rgime pdagogique dans lequel les lves suivent une partie ou la totalit de
leurs cours dans la langue seconde (Legendre, 2005, p. 755).
Autres concepts utiles :
Bilinguisme : Situation dun individu parlant deux langues diffrentes
3
. Malgr la simplicit de
cette dnition du dictionnaire, il ne faut pas perdre de vue que dans toute langue donne,
les personnes bilingues peuvent possder une grande matrise dans un domaine daptitude
mais non dans un autre. Par exemple, une personne peut dmontrer de grandes aptitudes en
langue parle et des aptitudes plus limites en lecture (Gottardo et Grant, 2009). Mentionnons
que Statistique Canada sappuie sur le nombre de personnes capables de soutenir une
conversation dans les deux langues ofcielles pour dterminer le taux de bilinguisme de la
population (Statistique Canada, 2014). On voit donc quil y a des degrs de bilinguisme et que
ce terme peut supposer des niveaux daisance diffrents, selon les contextes, pour chacune
des langues, et ce, aussi bien loral qu lcrit. Il faut donc utiliser cette expression avec
prudence.
Communication authentique : Pour quune communication soit authentique, il faut
que llve puisse exprimer ce quil veut dire, puisse faire part aux autres lves de
ses propres intrts. Il sagit donc dune sorte de prolongement dans la L2 de ce
quil peut dj accomplir dans la L1. Ce qui signie que toutes les situations dans
lesquelles llve utilise la langue devraient tre authentiques et quil ne devrait pas
parler de choses qui ne sont pas relles pour lui. [] Seule lutilisation de la langue
dans des situations authentiques de communication peut mener au dveloppement de la
capacit communiquer avec spontanit non seulement loral, mais galement lcrit.
(Germain et Netten, 2011a, p. 9-10.)
Conscience mtalinguistique : Aptitude rchir, porter un jugement sur les diffrentes
composantes du langage et sur ses diffrentes modalits dexpression et de comprhension
4
.
Habilet rchir sur le langage et manipuler ses composantes (phonologie, morphologie,
syntaxe, etc.). (MELS, 2009b.)
Diglossie : Situation de bilinguisme dun individu ou dune communaut dans laquelle une des
deux langues a un statut sociopolitique infrieur.
Mmoire dclarative : La mmoire dclarative rfre la capacit de se rappeler consciem-
ment des faits et des vnements
5
. Type dinformation, comme des faits, des vnements,
des images, des propositions, qui est emmagasine et qui est accessible sous forme de
connaissances explicites enregistres dans la mmoire long terme
6
. Ce type de mmoire
est associ au savoir sur la langue, par exemple la connaissance des rgles grammaticales.
Mmoire procdurale : Mmoire qui permet lacquisition dhabilits et lamlioration
progressive de ses performances motrices [et qui] est constitue dautomatismes sensorimo-
teurs si bien intgrs que nous nen avons plus conscience
7
. Ce type de mmoire, de lordre
de lautomatisme, est associ lutilisation de la langue.
3. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/bilinguisme/9291.
4. http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris/cache/fr/34/3429.
5. http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/denition/memoire-declarative.
6. http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/dico/R655.html.
7. http://lecerveau.mcgill.ca/ash/i/i_07/i_07_p/i_07_p_tra/i_07_p_tra.html.
4
Plurilinguisme : Usage de plusieurs langues par un mme individu (alors que le multilinguisme
fait rfrence lusage de plusieurs langues dans un mme groupe ou socit) (Observatoire
europen du plurilinguisme, 2007). Le plurilinguisme ( ne pas confondre avec le polyglottisme,
un polyglotte tant un locuteur plurilingue particulirement expert) dsigne la capacit que
possde un individu dutiliser plus dune langue dans la communication sociale, quel que soit
son degr de matrise de ces langues.
Rpertoire plurilingue : Dans un contexte multilingue, rpertoire dun individu constitu
de diverses langues quil sest appropries et pour lesquelles il a acquis des comptences
diffrentes des niveaux de matrise eux-mmes diffrents. Ces langues du rpertoire peuvent
avoir des fonctions diffrentes plus ou moins spcialises comme communiquer en famille,
socialiser avec les voisins, travailler, apprendre (Beacco, 2005, p. 19-20).
Approche plurilingue : Approche qui met laccent sur le fait que, au fur et mesure que
lexprience langagire dun individu dans son contexte culturel stend de la langue familiale
celle du groupe social, puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire
ou sur le tas), il ou elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments
spars, mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute
connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation
et interagissent. (Conseil de lEurope, 2001, p. 11.)
Vitalit ethnolinguistique : Concept utilis pour faire ltude de phnomnes tels que
lassimilation linguistique, lacculturation ou la survivance des minorits linguistiques
(Giles, Bourhis et Taylor, 1977, cits dans Landry, 2009).
INTRODUCTION
6
Ltat a sa part de responsabilit lgard du bilinguisme des enfants. Cette responsabilit ne
va pas jusqu rendre tous ceux et celles qui frquentent les tablissements denseignement
parfaitement et totalement bilingues, franais-anglais, encore moins trilingues. Dans le cadre du
rseau scolaire universel obligatoire, ltat doit cependant permettre chacun dacqurir une
connaissance fonctionnelle de langlais et de sinitier une troisime langue en recourant aux
mthodes les plus prouves. (Commission des tats gnraux sur la situation et lavenir de la
langue franaise au Qubec, 2001, p. 54-55.)
La capacit communiquer dans plus dune langue est appele prendre de plus en plus dimpor-
tance, et pas uniquement dans la vie professionnelle. Apprendre une autre langue ouvre laccs
dautres systmes de valeurs et dautres modes dinterprtation du monde, tout en encourageant
la comprhension interculturelle et en contribuant faire reculer la xnophobie. (UNESCO, 2003,
p. 18.) Selon un des principes du document cadre de lOrganisation des Nations Unies pour lduca-
tion, la science et la culture (UNESCO) sur Lducation dans un monde multilingue, sexprimer dans
trois langues devrait constituer lventail normal des connaissances linguistiques au XXI
e
sicle
(p. 32). Cette ouverture sur le monde est galement un moyen dviter lhgmonie dune langue et
de prserver la diversit linguistique, lun des dfis les plus pressants auxquels soit confront notre
monde (p. 12).
La socit qubcoise, o la recherche de lquilibre social et linguistique reste une constante
de la rflexion politique (Conseil suprieur de la langue franaise, 2011, p. 27), est encore loin
de cet idal. En effet, tiraille entre son dsir de donner ses enfants les meilleurs outils (intrt
individuel) et sa crainte de compromettre sa volont de vivre en franais en Amrique du Nord
(intrt collectif), elle traverse rgulirement des priodes de dbat o lon oppose la qualit et la
prennit du franais et lapprentissage de langlais, langue seconde. Quant lapprentissage dune
troisime langue, il est encore marginal.
Le dbat soulev en 2011 par lannonce de la gnralisation de lenseignement intensif de langlais,
langue seconde, tous les lves de 6
e
anne du primaire nest pas seulement une manifestation
rcente de la polarisation des Qubcois sur les questions linguistiques; il tmoigne galement dun
certain dcalage entre les attentes sociales et le niveau atteint par les lves en langue seconde. Si
beaucoup sentendent sur limportance de connatre langlais, tous ne saccordent pas sur le niveau
atteindre et, surtout, sur les moyens dy parvenir. Les enjeux ducatifs soulevs par cette mesure
ont incit le Conseil suprieur de lducation produire cet avis sur lenseignement de langlais,
langue seconde, au primaire.
Lacquisition du langage est en effet lune des comptences les plus complexes que le cerveau ait
grer. La matrise de la langue maternelle est en outre un facteur dterminant de la russite scolaire.
Cest pourquoi, alors que beaucoup ny voient que des avantages, certains cultivent encore des
doutes quant au bilinguisme des enfants. On craint une confusion identitaire ou une comptence
mitige dans chacune des langues. Or, pour remettre en perspective ces positions extrmes, il ne
faut pas perdre de vue que le but du systme scolaire francophone au Qubec nest pas de rendre
les enfants bilingues, au sens o ils seraient aussi laise en anglais quen franais. Lobjectif
est de leur donner les outils de base pour communiquer dans la langue seconde. En vertu
du principe de lgalit des chances dans le contexte mondial actuel, ltat doit [] permettre
chacun dacqurir une connaissance fonctionnelle de langlais et de sinitier une troisime
langue en recourant aux mthodes les plus prouves . (Commission des tats gnraux sur la
situation et lavenir de la langue franaise au Qubec, 2001, p. 54, nous soulignons.)
7
INTRODUCTION
Par ailleurs, on sait que de plus en plus dlves sont scolariss dans une autre langue que leur
langue maternelle, ce qui peut susciter des inquitudes quant leur russite scolaire. Dans de
nombreux pays du monde, lducation a pour toile de fond un contexte multilingue. [] Pour les
systmes ducatifs, le dfi consiste sadapter ces ralits complexes et dispenser une duca-
tion de qualit qui tienne compte des besoins des apprenants, tout en veillant sa cohrence
avec les exigences sociales, culturelles et politiques. (UNESCO, 2003, p. 12.) Cest pourquoi,
dans lensemble des diffrents contextes sociaux et politiques des pays daccueil se posent
les questions de la prise en compte des langues de limmigration [...] et de la place qui leur est
accorde dans les systmes scolaires (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008, p. 55)
8
. La langue
nest pas seulement un outil de communication et de connaissance : elle est aussi un attribut
fondamental de lidentit culturelle et de lautonomisation, tant pour lindividu que pour le groupe.
Respecter les langues de ceux qui appartiennent dautres communauts linguistiques est donc
essentiel une coexistence pacifique. Ce principe sapplique aussi bien aux groupes majoritaires
quaux minorits (quelles rsident traditionnellement dans le pays ou quelles procdent dune
migration plus rcente) et aux peuples autochtones. (p. 17.)
Ces constats ne concernent donc pas uniquement le multilinguisme inhrent certaines rgions
du monde pour des raisons historiques ou politiques : ils sappliquent aussi au cosmopolitisme
croissant qui, en raison de limmigration et de la mobilit internationale, caractrise de plus en
plus de socits, dont le Qubec. Ainsi, le nombre dallophones dpasse dornavant le nombre de
francophones dans les coles de Montral. Prs de la moiti (42,6 %) des lves montralais
sont allophones. [] Ils sont plus nombreux que les lves francophones, qui reprsentent environ
36,7 % du rseau scolaire montralais. (Comit de gestion de la taxe scolaire de lle de Montral,
cit dans Lefebvre, 2013.) Comme ailleurs, le dfi est donc, dans le contexte social, culturel et
politique qubcois, doffrir une ducation de qualit qui tient compte des besoins de tous les
apprenants.
Pour ce qui concerne langlais, langue seconde, il semble dentre de jeu que le programme de
base ou la faon dont il est mis en uvre ne comble pas les attentes de plusieurs parents. Si
lon doit se demander si toutes les attentes exprimes sont ralistes dans le contexte de lcole
obligatoire, force est dadmettre que les parents qui en ont les moyens sont nombreux chercher
dautres formules pour exposer leurs enfants langlais : cours privs, colonies de vacances,
changes linguistiques, programmes intensifs, etc. Dans ce contexte, et en dpit de la Charte de la
langue franaise
9
(Qubec, 2014a), des coles prives non subventionnes rpondent actuellement
en partie la demande de services en offrant en anglais dautres matires que langlais, langue
seconde. Il y a donc un enjeu dquit li lefficacit de lenseignement de langlais, langue
seconde, dans le rseau public ou la perception que les parents ont de cette efficacit.
Nanmoins, si lon constate quil faut optimaliser lenseignement de langlais, langue seconde, pour
permettre chacun datteindre le niveau vis par le programme, il est ncessaire de tenir compte du
contexte linguistique nord-amricain pour sassurer de ne pas compromettre la qualit de la matrise
du franais ni son usage comme langue commune.
8. Des projets comme Sacs dhistoires , offerts dans plus dune centaine dcoles montralaises de milieux pluriethniques, vont tout fait
dans le sens de cette prise en compte : ces projets valorisent les langues dorigine et permettent des parents qui ne matrisent pas le
franais de participer activement au dveloppement des habilets en lecture de leurs enfants.
9. Article 78.2 : Nul ne peut mettre en place ou exploiter un tablissement denseignement priv, ni modier lorganisation, la tarication ou
la dispensation de services denseignement, dans le but dluder lapplication de larticle 72 ou dautres dispositions du prsent chapitre
rgissant ladmissibilit recevoir un enseignement en anglais. Est notamment interdite en vertu du prsent article lexploitation dun
tablissement denseignement priv principalement destin rendre admissibles lenseignement en anglais des enfants qui ne pourraient
autrement tre admis dans une cole dune commission scolaire anglophone ou un tablissement denseignement priv anglophone agr
aux ns de subventions en vertu de la Loi sur lenseignement priv (chapitre E-9.1).
8
Dans un contexte dmographique en constante mutation, et compte tenu de sa mission qui est
dinstruire, de socialiser et de qualifier, et ce, tout au long de la vie, quelle place lcole qubcoise
doit-elle faire lenseignement de langlais, langue seconde, pour permettre chacun dacqurir
une connaissance fonctionnelle de cette langue? Plus prcisment, jusquo lcole primaire
doit-elle aller dans le dveloppement de la capacit communiquer dans la langue seconde pour
sacquitter de cette mission? Quelle place doit-elle accorder dautres langues ? Quelles sont les
mthodes ou les formules considres comme les plus efficaces pour lenseignement dune langue
seconde ? Quel est le meilleur moment du cycle scolaire pour commencer lapprentissage de la
langue seconde? Quels sont les risques de compromettre la matrise de la langue maternelle ou de
la langue denseignement ? Lapprentissage dune troisime langue est-il indiqu pour les lves
allophones? Quelle place faire aux langues dorigine? Telles sont quelques-unes des questions
auxquelles le Conseil a cherch rponse en recensant des crits et en consultant des experts et des
enseignants (titulaires et spcialistes).
Les deux premiers chapitres de lavis sont consacrs des thmes dordre gnral. Le chapitre
Langue et identit traite du statut des langues dans le monde et du contexte particulier du
Qubec. Le chapitre Les langues comme outil de dveloppement cognitif prsente les avantages
de connatre plus dune langue, examine la situation plus particulire des allophones et sattaque
quelques ides prconues concernant le bilinguisme.
Les trois chapitres qui suivent traitent des faons les plus efficaces dapprendre une langue seconde
dans un contexte scolaire et portent une attention particulire lenseignement intensif.
Le septime chapitre est consacr langlais dans le Programme de formation de lcole
qubcoise (PFEQ), un programme ambitieux bien quil ne vise pas le bilinguisme de la population.
Le huitime, et dernier, chapitre prcise les enjeux dgags et les orientations retenues, et formule
les recommandations qui en dcoulent.
CHAPITRE 1
LANGUE ET IDENTIT
10
[L]a plupart des langues du monde [] sont des langues minoritaires dans tous les contextes
nationaux. Nanmoins, le terme de minorit est souvent ambigu et peut-tre interprt
diffremment selon les contextes, du fait de la dimension aussi bien numrique que sociale ou
politique quil peut revtir. (UNESCO, 2003, p. 14.)
La langue officielle du Qubec, bien quelle soit minoritaire au Canada et en Amrique du Nord, est
une langue de diffusion internationale. Cette particularit nest pas sans influencer les reprsenta-
tions
10
que les Qubcois francophones ont de leur langue maternelle de mme que leur attitude par
rapport lapprentissage dune langue seconde.
1.1 LE STATUT DES LANGUES
Comme langlais et lespagnol, le franais est une langue multicontinentale (Leclerc, 2014).
Ces langues sont parles sur quatre ou cinq continents; cest pourquoi elles sont considres
comme des langues de diffusion internationale. Le franais est en outre une langue officielle de
plusieurs organismes internationaux. Ainsi, un francophone a directement accs de linformation
internationale et plusieurs cultures, et il peut circuler dans diffrents pays, mme sil ne parle
aucune langue trangre ou seconde
11
. Toutefois, lchelle de lAmrique du Nord, la langue
franaise, bien quelle soit langue officielle au Canada et langue majoritaire et officielle au Qubec,
est videmment en position de faiblesse numrique. Ce statut de majorit fragile (Mc Andrew,
2010) a men une situation unique : pour assurer son choix de vivre en franais, le Qubec
protge, par une charte, une langue parle dans un grand nombre de pays et jouissant dun prestige
culturel important dans plusieurs rgions du globe.
Dautres communauts en situation linguistique minoritaire voluent dans des contextes totalement
diffrents. Par exemple, mme si les hispanophones sont de plus en plus nombreux dans certaines
rgions des tats-Unis, lespagnol ny a aucun statut officiel. Quoique leur langue soit parle
dans plusieurs pays, les hispanophones des tats-Unis ne peuvent donc pas faire lconomie du
bilinguisme pour tre pleinement intgrs la socit amricaine. linverse, plusieurs langues
ne sont parles couramment que dans un seul pays, voire lintrieur dun territoire relativement
restreint. Pensons au maltais ou au luxembourgeois, langues parles par environ 400 000 personnes
chacune. Les locuteurs de langues qui ont peu de diffusion internationale ne peuvent gnralement
pas les utiliser pour transiger hors frontires, voyager ltranger ou accder certains
renseignements. Mme sils doivent protger leur langue, notamment contre lhgmonie de
langlais, le bilinguisme (et parfois le plurilinguisme) va donc de soi pour eux.
Bien quils ne rendent pas compte de la diversit linguistique qui caractrise de plus en plus
de socits, ces exemples permettent de mettre en relief la situation particulire du franais au
Qubec : puisque le franais est parl dans 37 tats (Leclerc, 2014) et quil a le statut de langue
officielle au Canada et au Qubec, les Qubcois pourraient en quelque sorte se permettre
lunilinguisme sans se couper compltement du reste du monde. Outre que cela ne reprsente pas
10. Concept utilis dans le projet Le franais la mesure dun continent, qui a notamment pour objectif dvaluer limpact rel des contacts
linguistiques et culturels dans les communauts multiculturelles et dexaminer les conditions de maintien du franais et des autres langues
en situation de contact , http://continent.uottawa.ca/projet/.
11. Selon Claude Hagge, spcialiste mondialement reconnu de lenseignement des langues secondes, le franais na pas se soumettre
la vocation mondiale de langlais puisquil est lui-mme une langue rpandue dans le monde entier. Il vient en effet aussitt aprs langlais,
bien que loin derrire, comme langue la plus rpandue du monde (Rioux, 2012).
11
LANGUE ET IDENTIT
la volont populaire
12
, cette attitude ngligerait le fait que, lchelle mondiale, le rapport entre
les langues a considrablement chang et que le bilinguisme, voire le plurilinguisme, est plus
rpandu que lunilinguisme
13
. Dun ct, la mondialisation a ouvert la voie vers la prdomi-
nance de langlais sur les scnes politiques et conomiques internationales. Dun autre ct, on
assiste un peu partout dans le monde un mouvement de revendication des groupes ethniques
minoritaires. Ces revendications comportent trs souvent un facteur linguistique important. []
Par ailleurs, linternationalisation a eu comme consquence une immense vague de migration
lchelle mondiale. Lintgration passe en grande partie par lapprentissage de la langue du pays
daccueil, mais ce choc des langues pose souvent problme. En dautres mots, la mondialisation a
cr une tension entre la langue comprise comme symbole identitaire et la langue comprise comme
forme de capital commercialisable [...], devenant ainsi un outil de pouvoir puissant [...] (Remysen,
2004, p. 97.) Au Qubec, laccueil des immigrants constitue en outre le dfi de leur intgration la
communaut francophone malgr lattraction exerce par langlais, et limportance accorder aux
langues dorigine lcole.
Enfin, la rflexion sur lenseignement des langues doit galement faire une place aux langues
autochtones, lment phare de lidentit de ces peuples en situation linguistique minoritaire au
Qubec. Rappelons en effet que des accords internationaux dfinissent les droits linguistiques
des Autochtones
14
. Ces accords mettent notamment en avant lide dune ducation intercultu-
relle favorisant des attitudes positives envers les langues minoritaires et autochtones (UNESCO,
2003). Mme si les coles des communauts autochtones relvent de cadres lgislatifs distincts de
ceux des coles publiques qubcoises
15
, la rflexion doit prendre en considration le fait que ces
coles suivent gnralement le PFEQ ou sen inspirent fortement. De plus, un nombre important de
jeunes Autochtones sont scolariss dans les coles publiques qubcoises. Le dveloppement de
lattitude positive recherche par les accords internationaux passe sans doute par la reconnaissance
des langues autochtones dans les rgions concernes. Par ailleurs, il importe aussi de prendre en
compte dans la rflexion actuelle le fait que plusieurs jeunes Autochtones entretiennent un rapport
second aux diffrentes langues qui les entourent, quil sagisse du franais, de langlais aussi
bien que de [leur] langue autochtone (Presseau, Martineau et Bergevin, 2006, p. 32). Peut alors
apparatre un enjeu li au renforcement de leur langue autochtone ou de la langue denseignement,
selon le choix des communauts, dont il faut tenir compte quant lapprentissage de langlais ou du
franais comme troisime langue.
lheure actuelle, comme en tmoignent notamment de nombreux documents de la Commission
europenne, plusieurs pays investissent massivement pour favoriser le plurilinguisme de leur
population, que ce soit par lenseignement de langues rgionales ou de langues trangres
(SurveyLang, 2012; Eurydice et Eurostat, 2012). Lenseignement des langues trangres apparat
dailleurs de plus en plus tt dans le curriculum scolaire.
12. Lorsque Jean Charest a annonc que lenseignement intensif de langlais, langue seconde, serait gnralis tous les lves de 6
e
anne,
mme ceux qui ont exprim dans la presse les points de vue les plus critiques ont prcis quils ntaient ni contre le bilinguisme ni contre
lenseignement de langlais. Par ailleurs, loccasion dun sondage effectu peu aprs lannonce du premier ministre, Lger Marketing a
pos une question simple : tes-vous pour ou contre [le programme intensif]? 69 %, les Qubcois [ont rpondu] quils taient en faveur
dune telle initiative du gouvernement, alors que 26 % sy oppos[aient]. Prs de 5 % ne sav[aient] pas ou ont refus de rpondre. Lappui
est presque identique chez les francophones et chez les anglophones. (Castonguay, 2011.)
13. [L]es contextes bilingues et multilingues, cest--dire la prsence de diffrences linguistiques au sein du mme pays, sont plutt la norme
que lexception travers le monde, tant au Nord quau Sud. Dans ce contexte, le bilinguisme et le multilinguisme, cest--dire lemploi de
plus dune langue dans la vie quotidienne, reprsentent la pratique normale. (UNESCO, 2003, p. 13.)
14. Voir la Dclaration des Nations Unies sur les Droits des peuples autochtones, qui mentionne le droit dtablir son propre systme
denseignement dans sa propre langue dune manire adapte sa culture (ONU, 2008, p. 7).
15. Lducation des Autochtones vivant sur le territoire du Qubec est encadre soit par la Loi sur linstruction publique pour les autochtones
Cris, Inuit et Naskapis (Qubec), soit par la Loi sur les Indiens (Canada), pour les Autochtones non signataires de la Convention de la
Baie-James et du Nord Qubcois.
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&le=/I_14/I14.html;
http://laws-lois.justice.gc.ca/PDF/I-5.pdf.
12
Il convient de mentionner que langlais tant de loin la langue la plus enseigne comme langue
trangre ou seconde
16
(SurveyLang, 2012; Eurydice et Eurostat, 2012), le choix dinclure deux
langues trangres lcole primaire vise, dans beaucoup de pays, rsister lhgmonie de
langlais et assurer, le cas chant, lenseignement des autres langues nationales.
1.2 LA SITUATION DU QUBEC : DIFFICILE COMPARER
La situation particulire du franais au Qubec (langue de diffusion internationale isole dans un
continent anglophone et protge sur un territoire par une charte) rend donc difficile la comparaison
avec dautres tats (mme en situation de concurrence linguistique) pour ce qui est du rapport la
langue nationale et, consquemment, de la place faite la langue denseignement et aux langues
secondes ou trangres dans le systme scolaire.
La Catalogne est souvent cite en exemple comme emblmatique dun tat qui, comme le Qubec,
doit prendre des mesures pour protger sa langue. Mais, au-del de la volont de vivre dans une
langue nationale qui nest pas celle de la majorit, les lments de comparaison entre la Catalogne
et le Qubec sont plus politiques et idologiques que pratiques. Le statut des langues et la place
quelles occupent dans les systmes scolaires respectifs ne sont pas susceptibles de permettre
des rapprochements trs clairants. En Espagne, le catalan a t interdit sous le rgime franquiste
(1939-1975). Aujourdhui, sans tre une langue officielle (ltat espagnol nest pas tenu doffrir des
services dans cette langue), le catalan a le statut de langue conationale dans les communauts o
il est parl (Institut des langues officielles et du bilinguisme, 2014). partir de 1975, le catalan a t
lobjet dune normalisation
17
; il est aujourdhui enseign par immersion, paralllement au castillan
18
,
seule langue officielle que tous les Espagnols ont le devoir de matriser. En Catalogne, bien quil y
ait une volont politique de faire du catalan la langue commune, les lves doivent matriser aussi
le castillan la fin de leur scolarisation (Mayans et Ricart, 2010). Prcisons aussi que, en plus des
deux langues nationales, les lves du primaire apprennent une, voire deux langues trangres.
Autre grande diffrence avec le Qubec, la Catalogne a fait le choix de regrouper tous les lves
dans les mmes coles, quelle que soit leur langue maternelle. Pour promouvoir le multilinguisme,
lenseignement des langues y est abord dans une perspective de complmentarit.
De faon plus gnrale, les pays dont la langue officielle ou nationale nest pratique-
ment pas parle en dehors de leur territoire ne sont pas propices une comparaison
significative avec le Qubec. Dans ces pays, en effet, la langue seconde (le plus souvent
langlais) est essentielle pour communiquer hors frontires. Dans les cas extrmes
(Malte et le Luxembourg notamment), limmersion en langue seconde ds le primaire est mme
gnralise (Eurydice et Eurostat, 2012).
linverse, les locuteurs de pays plurilingues qui, comme les Qubcois francophones, parlent
des langues utilises dans plusieurs pays peuvent communiquer en dehors de leurs frontires
mme sils sont unilingues. cet gard, leur rapport aux langues secondes ou trangres serait
susceptible de correspondre davantage celui des Qubcois. On peut penser la Belgique et
la Suisse, pays ayant chacun trois langues officielles parles dans plusieurs autres pays voisins.
Ce dernier dtail montre toutefois que le rapprochement de leur situation avec celle du Qubec
ne peut tre quimparfait : on pourra certes comparer les objectifs des programmes et le temps
consacr aux langues, mais la question identitaire reste sans point de comparaison, car aucune
des langues officielles de ces pays ne se trouve dans une situation dinfriorit numrique analogue
16. Il y a dailleurs dans le monde plus de gens dont langlais est la langue seconde quil y en a dont cest la langue maternelle (Genesee, 2013).
17. Comme le catalan navait pas t enseign pendant plusieurs dcennies, la matrise de lcrit stait perdue.
18. En Espagne, on utilise le mot castillan quand on fait allusion la langue commune de ltat par rapport aux autres langues co-ofcielles
dans leur territoire respectif (Leclerc, 2014).
13
LANGUE ET IDENTIT
celle du franais en Amrique du Nord
19
. Quelle que soit la communaut linguistique laquelle
ils appartiennent, les Suisses
20
et les Belges nont donc pas craindre le bilinguisme soustractif.
Par contre, tant en Suisse quen Belgique, le rapport aux autres langues nationales nest pas
toujours neutre et il suscite certains dbats, notamment par rapport la place accorder langlais
(au dtriment des langues nationales) dans le systme dducation.
1.3 LA VITALIT ETHNOLINGUISTIQUE
Les recherches sur la vitalit ethnolinguistique des communauts en situation minoritaire (Landry,
2009; Landry et autres, 2005) proposent un cadre conceptuel qui peut contribuer dcrire la
situation du Qubec comme minorit francophone en Amrique du Nord et prciser les enjeux lis
lenseignement de langlais, langue seconde.
Le concept de vitalit ethnolinguistique est utilis pour faire ltude de phnomnes telles
lassimilation linguistique, lacculturation ou la survivance des minorits linguistiques [...]. Selon
ce concept, toute communaut ethnolinguistique ne pourra survivre, cest--dire demeurer une
entit distincte et active dans ses contacts avec dautres communauts ethniques ou culturelles,
que si elle possde un certain nombre de ressources sur le plan dmographique, un statut au sein
de la socit, du moins dans le territoire quelle habite, [et] le contrle des institutions sociales
essentielles au maintien dune vie communautaire. En dautres termes, pour que la langue et la
culture dune communaut restent vivantes et puissent spanouir, et surtout se transmettre dune
gnration lautre, il nest pas suffisant davoir une collectivit de membres. Mme un nombre
relativement lev de locuteurs natifs dune langue peuvent rapidement cesser dutiliser cette
langue, perdre leur comptence linguistique et interrompre lintgration de leur culture si les
membres de cette collectivit nont pas un espace social commun, [et] des endroits privilgis
o ils peuvent partager leur culture, vivre des expriences communes et communiquer dans leur
langue. Pour assurer la vitalit dune langue et dune culture, les personnes qui les partagent doivent
constituer plus quune collectivit. Elles doivent devenir une communaut, cest--dire un groupe
qui partage une identit, une culture et une histoire. (Fischman, 1989, cit dans Landry, 2009.)
Rappelons que ce groupe doit galement contrler certaines institutions sociales essentielles la
prennit de sa langue et de sa culture.
Distinguer le bilinguisme individuel, une bonne chose en soi pour les individus, du bilinguisme de
toute une communaut
21
, qui peut entraner des changements dans les comportements langagiers
des membres de cette communaut, peut contribuer expliquer pourquoi le rapport des Qubcois
lapprentissage de langlais, langue seconde, est teint dambivalence. Le bilinguisme individuel
est un phnomne isol qui ne remet pas en cause les fonctions dominantes de la langue mater-
nelle dans la vie sociale; un individu qui pratique un bilinguisme instrumental dans des fonctions
limites et bien dtermines ne court aucun risque de perdre sa langue. [] Mais si le bilinguisme
favorise la langue seconde dans la plupart des rles sociaux stratgiquement importants, lindividu
bilingue met sa langue en danger. La non-utilisation de sa langue maternelle entranera une perte
dhabilet linguistique et une perte de lidentit culturelle. Si cet tat de bilinguisme stend toute
une communaut, la mutation linguistique est imminente. (Leclerc, 2014.) Par exemple, les jeunes
qui ont particip une tude du Conseil suprieur de la langue franaise (CSLF) taient souvent
cartels entre les logiques individuelles et socitales, entre ce qui est bon pour un individu et ce
19. Pour ce qui est du romanche en Suisse, il est dans une situation comparable celle des langues rgionales minoritaires que plusieurs pays
dEurope ont choisi de prserver en encourageant lenseignement la place dune langue trangre (comme cest le cas pour les langues
autochtones au Canada).
20. lexception de ceux qui parlent le romanche.
21. Selon plusieurs thoriciens, le bilinguisme vritable, lchelle collective, est souvent le fait de minoritaires dont la langue est considre
comme moins viable conomiquement et moins prestigieuse culturellement que la langue de la majorit. (Lebrun, 2006, p. 44.)
14
qui lest pour la socit (St-Laurent, 2008, p. 25). De mme, une tude exploratoire de 2012 montre
que limportance relative des langues est perue fort diffremment selon quil sagit de la vie
collective ou de la vie individuelle (Pag et Olivier, 2012, p. 82).
Le point de vue partir duquel on se place pour apprcier limportance de chacune
des langues explique donc ce qui peut, premire vue, paratre contradictoire dans le
rapport des Qubcois langlais et au franais. Pour simplifier, on pourrait dire que,
dun ct, conscient de lutilit de cette langue, chacun voudrait matriser langlais et
souhaite que lcole permette ses enfants de devenir bilingues le plus tt possible; dun autre
ct, on sinquite de ce qui pourrait arriver au franais partir du moment o tous pourraient
sexprimer efficacement en anglais. Et cette crainte est lgitime.
Il convient galement de prciser que le bilinguisme est surtout vertical
22
: de faon gnrale, pour
des raisons pratiques, on veut en effet apprendre une langue dont le statut nous parat plus lev
que celui de la ntre. Le contexte de mondialisation contribue par ailleurs influencer le statut des
langues : langlais est devenu la lingua franca, cest--dire la langue tierce quutilisent deux locuteurs
qui ont des langues diffrentes.
Mme si, grce la Charte de la langue franaise, il ny a pas de vritable diglossie au Qubec
23
,
on sait quen Amrique du Nord, langlais domine les mdias, les affaires, les sciences et la
technologie. Mais comme le rseau social est franco-dominant, les Qubcois sont souvent trs
peu conscientiss des consquences que peut avoir leur comportement langagier. Ainsi, celui qui
na pas conscience du rapport de force ingal entre les langues peut prendre des dcisions
qui compromettent le maintien de la langue maternelle
24
. Cette conscientisation est donc plus
ou moins importante selon les individus
25
. Or, une fois que la langue seconde est matrise, ce
que chacun fait avec cette comptence (par exemple continuer ou non dexiger des services dans
sa langue maternelle) dpend de son degr de conscientisation. Les personnes, mme bilingues,
conscientises au rapport de force entre les langues sont plus susceptibles dadopter des compor-
tements langagiers qui protgent leur langue maternelle et qui assurent la prennit de leur groupe
linguistique; langlais est pour eux une langue instrumentale et non identitaire.
Si le contexte social influence lutilisation de la langue, les comptences linguistiques entrent en
ligne de compte : on nutilise pas une langue quon ne matrise pas. Donc, si on dveloppe un
sentiment de comptence dans la langue seconde, cela peut avoir un effet sur les comportements
langagiers. En consquence, une pdagogie en milieu linguistique minoritaire se doit dtre
conscientisante (Landry et autres, 2005, p. 75, nous soulignons).
Le modle des balanciers compensateurs (Landry et Allard, 2000) permet dexpliquer comment, en
contexte minoritaire, les milieux de vie (familial, scolaire et socio-institutionnel) qui conditionnent
lapprentissage linguistique doivent squilibrer de faons diffrentes selon que la vitalit
ethnolinguistique dune communaut est faible ou forte. Dans un milieu minoritaire o la vitalit
est faible, tout ce qui relve du milieu socio-institutionnel (lespace public) se passe dans la
langue majoritaire. Pour y dvelopper un bilinguisme additif et prserver la langue maternelle, il
22. Le bilinguisme horizontal dsigne le fait dapprendre une langue ayant un statut semblable la sienne (comme le franais pour un
hispanophone).
23. Dans les recherches qui sintressent la vitalit ethnolinguistique, le Qubec est reconnu sur le plan international comme un exemple
russi de revitalisation ethnolangagire (Landry, Deveau et Allard, 2006).
24. Cest le cas des Qubcois francophones qui, dans lespoir que leur enfant devienne bilingue, lenverraient lcole anglaise sils vivaient
dans une province anglophone. Lexprience montre pourtant que le bilinguisme acquis de cette faon (scolariser dans la langue majoritaire
alors quon est minoritaire) est la plupart du temps soustractif (Landry et Allard, 2000).
25. Le bilinguisme pour tous prsente des risques la prservation du franais au Qubec, long terme, et la vigilance est de mise, soutient
un francophone sur trois. [] [I]l y a une peur sous-jacente quune population parfaitement bilingue consomme davantage la culture
amricaine au dtriment de celle du Qubec (Castonguay, 2011).
15
LANGUE ET IDENTIT
faut quilibrer le balancier en renforant le poids de la langue minoritaire dans les milieux familial
et scolaire. linverse, dans un milieu o la vitalit ethnolinguistique est forte, comme le milieu
socio- institutionnel est un vhicule de la langue maternelle, lcole est pratiquement le seul lieu o la
langue seconde peut tre apprise.
Il en est ainsi pour les francophones du Qubec qui vivent dans des rgions homognes sur le
plan linguistique : ils ne peuvent pratiquement compter que sur lcole pour apprendre langlais.
Nanmoins, langlais pntre une partie de notre quotidien (affaires, mdias) et a un certain poids
sur le vcu socio-institutionnel. Par contre, mme sil ne sagit pas dun contexte minoritaire au sens
strict, les changements dmographiques font en sorte que certains quartiers de Montral sont de
plus en plus multilingues, ce dont (selon le modle des balanciers compensateurs) il faudrait
tenir compte lorsque des dcisions sont prises sur lenseignement de langlais, langue
seconde. tant donn que le franais est une langue seconde pour de nombreux lves et que le
milieu fait en sorte que les francophones ont un contact direct et rgulier avec dautres langues,
dont langlais, le dfi de lcole nest donc pas tant de favoriser lapprentissage de langlais, langue
seconde, mais dabord de consolider la matrise du franais, langue denseignement.
Pour un bilinguisme heureux
26
dans un contexte de concurrence linguistique, il faut que la
conscientisation au rapport de force entre les langues quilibre lenseignement de la langue
seconde, en particulier dans les milieux o langlais est dj parl couramment. En effet, la comp-
tence en anglais est susceptible de modifier les comportements langagiers. Linfluence des
mdias, dj trs importante, sera peut-tre renforce par la comptence langagire en anglais.
Si on souhaite optimaliser lenseignement de langlais, il faudra donc faire paralllement un
exercice de conscientisation sur le rapport de force entre les langues. Ce sont en effet les
comportements individuels (par exemple prioriser le franais comme langue de communication dans
lespace public) qui garantiront la prennit du franais.
Compte tenu du contexte mondial actuel o pouvoir sexprimer dans trois langues est considr
comme la norme, le Conseil retient quil serait difficile de limiter une comptence en anglais des
lves du Qubec pour des raisons identitaires. Par contre, il apparat ncessaire de maintenir la
vitalit ethnolinguistique pour conserver la place du franais au sein de la socit. On peut, en effet,
lgifrer sur ce qui relve de la sphre publique, mais, dans une socit dmocratique, on ne peut
pas forcer les comportements langagiers qui relvent du priv. Cest particulirement vrai dans les
domaines o la langue dominante exerce une grande attraction sur les individus, comme la consom-
mation des mdias. Lidentit et lengagement identitaire ne simposent pas. Lcole de langue
franaise ne peut ni valuer ni imposer une identit aux lves. En revanche, elle peut agir sur
les conditions qui favorisent une construction identitaire francophone solide, notamment en
prsentant aux lves les lments dune langue et dune culture qui inspirent, aujourdhui comme
par le pass, la cration dans tous les domaines dactivits et tous les coins du monde. (Patrimoine
canadien et Conseil des ministres de lducation du Canada, 2012, p. 20, nous soulignons.) Pour ce
faire, le Document de fondements pour une approche culturelle de lenseignement (que nous venons
de citer) nonce une dizaine de principes, dont celui selon lequel lengagement de llve est
motiv par des modles culturels forts (p. 44). Au Qubec, le document de rfrence lintention
du personnel enseignant, rvis en 2003 par le ministre de lducation et le ministre de la Culture
et des Communications, intitul Lintgration de la dimension culturelle lcole, donne des pistes
concrtes pour intgrer la culture dans ses nombreuses dimensions, et ce, en rapport avec chacun
des domaines dapprentissage du Programme de formation de lcole qubcoise. Des modifica-
tions importantes ont cependant t apportes au programme de formation aprs la publication
de cet outil (le programme dthique et culture religieuse a remplac celui denseignement moral et
religieux catholique ou protestant, et langlais a t ajout au 1
er
cycle).
26. Expression de Rodrigue Landry (professeur retrait de lUniversit de Moncton, spcialiste de lenseignement et de lapprentissage des
langues en contexte linguistique minoritaire), propose comme synonyme de bilinguisme additif .
16
1.4 UN QUILIBRE TROUVER
Selon le modle des balanciers compensateurs, moins il y a de possibilits de contact avec
une langue seconde dans un milieu donn, plus le rle de lcole y est important pour
lapprentissage de cette langue. cet gard, nous avons vu que toutes les rgions et les coles
du Qubec ne sont pas dans la mme situation.
Pour ne pas craindre doptimaliser lapprentissage de langlais, il ne faut pas fragiliser la vitalit du
franais. Ladoption de la Charte de la langue franaise a permis dassurer la prennit du capital
politique, conomique et culturel dun Qubec francophone; de ce fait, elle est llment cl de la
vitalit ethnolinguistique du franais au Qubec. Par la scolarisation des immigrants en franais, elle
a galement mis en place les conditions ncessaires pour prserver un certain capital dmogra-
phique. Pour viter le bilinguisme soustractif, il faut dune part maintenir cette vitalit ethnolinguis-
tique, voire la renforcer ou du moins la raffirmer (pour que les membres de la communaut aient
confiance en cette vitalit). Il faut dautre part sassurer que, sil y a lieu doptimaliser lenseignement
de langlais au primaire, les mesures prises pour le faire ne compromettent pas cette vitalit.
cet gard, le CSLF joue un rle de conseiller de ltat
27
. Il est galement un important agent
de promotion de lusage et de la qualit du franais
28
. Ses publications tmoignent du suivi quil
fait de la situation du franais au Qubec, tant pour ce qui est de lapplication de la politique
linguistique
29
, que pour ce qui concerne lhistoire du franais
30
, la diversit linguistique
31
et les
changements sociaux
32
. Enfin, le CSLF analyse limportance et la priorit du franais pour la popula-
tion qubcoise (Pag et Olivier, 2012; St-Laurent, 2008).
Ce que le Conseil retient au chapitre de la langue et de lidentit
Bien que le franais soit une langue de diffusion internationale, les francophones sont une
majorit fragile au Qubec : en consquence, la situation du Qubec quant aux langues
ne permet que peu de comparaisons avec dautres pays ou rgions.
Dans le contexte mondial actuel, il serait difcile de limiter laccs une comptence
en anglais des lves du Qubec pour des raisons identitaires. Au nom de lgalit
des chances, il faut offrir tous les citoyens la possibilit de dvelopper leur rpertoire
linguistique.
La place accorder lenseignement de langlais, langue seconde, au primaire
33
est donc
trouver dans lquilibre entre les mesures prises pour assurer la vitalit du franais et la
ncessit doutiller les lves qubcois pour le 21
e
sicle.
Cet quilibre peut exiger des amnagements diffrents selon les contextes, les milieux,
les rgions.
27. Le Conseil a pour mission de conseiller le ministre responsable de la Charte de la langue franaise sur toute question relative la langue
franaise au Qubec. ce titre, le Conseil donne son avis au ministre sur toute question que celui-ci lui soumet et saisit le ministre de toute
question qui, selon lui, appelle lattention du gouvernement. Pour laccomplissement de sa mission, le Conseil peut recevoir et entendre les
observations de personnes ou de groupes et effectuer ou faire effectuer les tudes et les recherches quil juge ncessaires. En outre, il peut
informer le public sur toute question relative la langue franaise au Qubec, http://www.cslf.gouv.qc.ca/le-conseil/mission/.
28. Le Conseil suprieur de la langue franaise Analyse lvolution de lusage et du statut du franais, langue de cohsion sociale. claire
le gouvernement sur ladaptation de la politique linguistique du Qubec dans un contexte de socit en constante volution. Informe
les acteurs concerns par la langue et la population en gnral par la publication de ses avis, mmoires et tudes, et par la ralisation
de diffrentes activits de communication. Fait la promotion de lusage et de la bonne matrise du franais au Qubec. Reconnat les
contributions exemplaires de personnes et dorganisations envers la langue franaise, au Qubec et ailleurs. Dpliant de prsentation du
Conseil suprieur de la langue franaise, 2013, http://www.cslf.gouv.qc.ca/bibliotheque-virtuelle/toutes-les-publications/.
29. Redynamiser la politique linguistique du Qubec, 2013.
30. Le franais au Qubec, 400 ans dhistoire et de vie, 2008.
31. Le franais, langue de la diversit qubcoise, 2006.
32. Le franais au Qubec : les nouveaux ds, 2005.
33. Sans perdre de vue que cette comptence ne relve pas uniquement du primaire et que son dveloppement se poursuit toute la vie.
Tout ne repose donc pas uniquement sur ce qui se passe en salle de classe et lcole. Les activits parascolaires, la tlcollaboration, les
changes et les visites linguistiques donnent des occasions de communiquer dans la langue cible.
CHAPITRE 2
LES LANGUES COMME OUTIL
DE DVELOPPEMENT COGNITIF
18
En cette re de mondialisation, qui saccompagne dune mobilit sans prcdent des populations
et dun accroissement des interactions scolaires travers les frontires linguistiques et culturelles,
la promotion dun apprentissage efficace des langues suscite un intrt renouvel. Le nombre de
programmes bilingues a augment rapidement travers le monde pour rpondre cette demande.
Lducation bilingue est aussi mobilise comme moyen dinverser le processus de dperdition
linguistique dans des communauts autochtones et/ou minoritaires dont les langues sont
concurrences par les grandes langues . (Cummins, 2014.)
Depuis une quarantaine dannes, de nombreuses recherches mettent en vidence les avantages du
bilinguisme sur les capacits cognitives, y compris sur la matrise de la langue maternelle. Results
indicate that bilinguism is reliably associated with several cognitive outcomes, including increased
attentional control, working memory, metalinguistic awareness, and abstract and symbolic
representation skills
34
. (Adosepe et autres, 2010, p. 207.) Telle est la conclusion dune recension
qui porte sur 63 tudes (menes depuis les annes 80 dans plusieurs pays) sur le dveloppement
cognitif et lacquisition de la littratie denfants ayant grandi ou ayant t scolariss dans plus
dune langue. Les effets positifs du bilinguisme sur lintelligence, le traitement de linformation, la
conscience mtalinguistique, la crativit, la flexibilit cognitive et le rendement scolaire ont t
scientifiquement dmontrs. Lapprentissage des langues est donc de plus en plus considr
comme une partie intgrante du dveloppement global, comme un outil de dveloppement
cognitif.
Invit titre dexpert, Fred Genesee
35
a rappel que les recherches dmontrent des avantages
cognitifs connatre plus dune langue. Ainsi le fait dapprendre une deuxime ou une troisime
langue renforce lexecutive control function
36
du cerveau, qui joue un rle important dans lanalyse
et la rsolution de problmes. Apprendre une deuxime langue peut galement aider les enfants
qui souffrent de troubles du langage, parce quau dbut de lapprentissage dune langue seconde,
tous les enfants repartent dune certaine faon de zro et on met laccent sur les aptitudes de base,
ce qui aide les lves qui ont des faiblesses dans ce domaine. Toujours selon Fred Genesee, si
lon exclut un groupe dlves de lenseignement des langues sous prtexte quils ont des
difficults, on les prive du mme coup de ces avantages cognitifs, ce qui soulve un problme
dthique et dquit. Avant dexclure des lves, il faudrait se demander si la science permet de
justifier une telle dcision (ce qui nest pas le cas). Par contre, si lon inclut tous les lves, il faut
se poser dautres questions, lies au reprage des lves risque, au diagnostic prcis de leurs
difficults et au soutien leur offrir ( cet gard, il est ncessaire de poursuivre des recherches). De
plus, il faut sassurer que le personnel enseignant a les comptences et les aptitudes ncessaires
pour travailler avec ces lves.
Par ailleurs, les experts consults sont unanimes : lapprentissage des langues, quil mne ou non
au bilinguisme, est une bonne chose pour les individus concerns, non seulement parce que la
connaissance dautres langues est une comptence utile dans un contexte de mondialisation,
mais aussi, et peut-tre surtout, parce que lapprentissage des langues a des effets positifs sur
lapprentissage en gnral, et ce, mme pour les lves en difficult.
34. Traduction libre : Les rsultats montrent que le bilinguisme accrot plusieurs fonctions cognitives, dont la capacit de concentration,
la mmoire court terme, la conscience mtalinguistique et la facult dabstraction et de reprsentation symbolique.
35. Professeur de psychologie lUniversit McGill, spcialiste de lacquisition des langues secondes et du bilinguisme.
36. La fonction de contrle excutif (traduction libre); cette fonction (qui se dveloppe graduellement pendant lenfance, voire jusqu
ladolescence) permet danalyser une situation, de prendre une dcision, de suivre une stratgie, den valuer lefcacit et de ladapter au
besoin.
19
LES LANGUES COMME OUTIL DE DVELOPPEMENT COGNITIF
Selon Zita De Koninck
37
, en psycholinguistique, lapprentissage dune langue seconde ne se fait pas
au dtriment de la langue maternelle, mme lorsque lenseignement commence tt. En didactique
des langues, lapprentissage dautres langues permettrait au contraire de consolider la matrise de
la langue maternelle, car il implique un processus de rflexion sur le fonctionnement de la langue.
De nombreux travaux et recherches en tmoignent depuis 40 ans.
2.1 LES ENFANTS SCOLARISS DANS LA LANGUE DUN PAYS DACCUEIL
PROFITENT-ILS DES EFFETS POSITIFS DU BILINGUISME?
Bien que lapprentissage de plus dune langue reprsente un avantage cognitif, on reconnat que
les lves immigrants scolariss dans une autre langue que leur langue maternelle sont proportion-
nellement plus nombreux accuser un retard scolaire, retard qui serait d en partie une matrise
insuffisante de la langue denseignement. Lintgration scolaire des enfants qui ne matrisent pas
suffisamment la langue denseignement pose en effet souvent un dfi aux socits daccueil. Le
rflexe de ces dernires est malheureusement dexclure ces lves des cours de langue seconde
pour quils consacrent plus de temps la langue denseignement, et ce, mme si en gnral ils
sintressent aux langues (Mady, 2007).
Le rle de la langue maternelle
Jusqu tout rcemment, aucun rle ntait reconnu aux langues dorigine dans les mesures
dapprentissage du franais pour les nouveaux arrivants. [] Alors que la littrature insiste sur les
liens entre lapprentissage de la langue dorigine et la matrise de la langue daccueil, le programme
denseignement des langues dorigine (PELO) nest pas offert aux lves nouveaux arrivants [mais
ceux qui matrisent dj le franais]. (Mc Andrew, 2010, p. 146.)
Pourtant, selon des experts (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008; Universit de Montral, 2014) et
selon la thorie de linterdpendance des langues (Carr, 2009; Cummins, 2011, 2014) et une recen-
sion dtudes menes au Canada (Mady, 2007), il faudrait dabord miser sur les comptences de ces
enfants dans leur langue maternelle (et renforcer cette dernire quand cela est possible) pour tayer
leur comprhension du fonctionnement de la langue denseignement, voire dune troisime langue.
Les recherches internationales qui portent sur les lves issus de limmigration montrent galement
que les enfants scolariss dans une autre langue que leur langue maternelle (donc littralement en
immersion dans une langue seconde) progressent plus rapidement sils sont encourags continuer
parler leur langue maternelle (Bialystok, 2009; Sierens et Van Avermaet, 2014). Il appert en effet
que, pour atteindre un bon niveau, les lves scolariss dans une autre langue que leur langue
maternelle ont intrt sappuyer sur les connaissances quils possdent dans cette dernire
(Cummins, 2003; Gaonach, 2006; Genesee, 2007; Hayes, Rueda et Chilton, 2009). [U]n enseigne-
ment efficace est un enseignement qui active lexprience pralable et btit sur les connaissances
dj prsentes. [] Dans le cas des apprenants issus de limmigration, ce principe signifie que si les
connaissances prexistantes sont encodes dans la premire langue (L1), il convient dencourager
ces apprenants utiliser leur L1 pour activer et enrichir ces connaissances [...] (Cummins, 2011,
p. 5.)
37. Professeure au Dpartement de langues, linguistique et traduction de la Facult des lettres de lUniversit Laval et spcialiste de la
didactique des langues secondes.
20
Cependant, pour que se dveloppe de faon harmonieuse une comptence plurilingue qui inclut
la langue dorigine, encore faut-il que llve peroive, par diffrents indicateurs, que lcole et
la socit daccueil reconnaissent la lgitimit de cet apprentissage. Parmi ces indicateurs, on
peut nommer les attitudes douverture des diffrents acteurs du systme scolaire, le degr de
collaboration qui se met en place entre les professeurs daccueil et les professeurs des classes
rgulires, les modalits pratiques de mise en uvre de ces programmes (formation professionnelle
approprie des intervenants, prsence de programmes officiels actualiss et de matriel adquat,
qualit des amnagements horaire et spatial, etc.) et la reconnaissance officielle des comptences
acquises dans la langue maternelle. (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008, p. 57, cites dans MELS,
2009a, p. 33.) [L]es enfants bilingues, issus de limmigration, qui ont la possibilit de pratiquer
leurs deux langues dans le systme scolaire, ont des rsultats suprieurs ceux de leurs collgues
monolingues (pour qui le franais est la seule langue denseignement) dans ces disciplines si
valorises que constituent le franais et les mathmatiques. (Groux, 2003.)
Limportance dune connaissance de la langue dorigine et de la reconnaissance de la valeur
de cette langue par la socit commence cependant tre mieux connue, ce qui se traduit
concrtement dans certaines coles de milieux multilingues. Limportance de la langue maternelle
comme point dancrage de lapprentissage dune langue seconde tmoigne galement en faveur
dune certaine prudence quant au meilleur moment pour commencer lapprentissage dune langue
seconde lcole.
2.2 QUELQUES IDES PRCONUES
Ici comme ailleurs dans le monde, compte tenu des effets positifs et des avantages du bilinguisme,
les attentes des parents et de la population lgard du systme scolaire sont leves en ce qui
concerne lapprentissage dune langue seconde.
2.2.1 LENFANT PONGE
tant donn que le dveloppement du systme nerveux se prolonge aprs la naissance (Gaonach,
2006), les bbs jouissent dune discrimination auditive qui leur permet thoriquement dentendre
les sons de toutes les langues et, consquemment, de dvelopper la capacit de les reproduire.
Quand ils sont placs dans des circonstances favorables, les jeunes enfants peuvent sexprimer
sans aucun accent, et sans effort apparent, dans plus dune langue. Ainsi, lenfant qui est expos
trs tt dans sa vie deux langues, de faon constante, devient naturellement bilingue : il peut en
quelque sorte acqurir simultanment deux langues. lge o lenfant dcouvre le langage comme
facult, les deux langues ne se disputent pas le mme espace dans le cerveau, et la plasticit du
cerveau permet la construction dune capacit linguistique plusieurs volets.
Cependant, sil est indniable que les enfants ont des dispositions particulires, non seulement on
ne peut leur donner une valeur absolue, mais surtout certaines dentre elles semblent saffaiblir trs
vite : autrement dit, les avantages de lenfance valent surtout pour les trs jeunes enfants [de moins
dun an] (Gaonach, 2006, p. 41). Ce point de vue, partag par de nombreux autres chercheurs
qui font autorit (Genesee, Paradis et Crago, 2004), apporte un clairage diffrent sur la possibilit
de dterminer un moment qui serait optimal pour lapprentissage dune langue seconde lcole.
En effet, on ne peut pas comparer le bilinguisme acquis en milieu naturel avec lapprentissage
dune langue seconde lcole, qui relve dun autre processus et [qui] doit faire un dtour par
la langue maternelle (Kihlstedt, 2008). [L]e rseau linguistique et les procdures automatises
dutilisation de ce rseau se mettent en place implicitement et lentement en [langue maternelle]
[...] [alors qu]en milieu scolaire le temps de contact est insuffisant pour lacquisition implicite dun
rseau [performant en langue seconde]. (Hilton, 2009.)
21
Nanmoins, sur la base de ces capacits des trs jeunes enfants (quon qualifie souvent dponges),
se sont dveloppes dans le public des opinions favorables lenseignement prcoce
38
des langues
secondes ou trangres lcole, notamment pour en amliorer lefficacit. Or, apprendre une
langue seconde lcole ne saurait tre compar au fait de grandir dans une famille ou un milieu qui
stimule simultanment et galement deux langues.
2.2.2 LA DISTINCTION ENTRE LACQUISITION ET LAPPRENTISSAGE
DUNE LANGUE
Le parti pris pour lenseignement prcoce des langues lcole repose notamment sur le fait quon
ignore en gnral la distinction entre lacquisition de deux langues dans un contexte naturel et
lapprentissage dune langue seconde en milieu scolaire. Lacquisition dune langue dsigne
lintgration inconsciente dun savoir procdural (automatis), qui permet une utilisation spontane
de la langue; elle est normalement le fait des trs jeunes enfants en milieu naturel, qui peuvent
dvelopper une comptence linguistique plusieurs volets
39
. De son ct, lapprentissage dune
langue se ralise dans un contexte scolaire et renvoie un processus conscient et intentionnel, qui
donne une connaissance explicite (mtalinguistique) sur la langue (un savoir dclaratif).
Au vu des connaissances que nous avons sur lacquisition de langues secondes, on croit quune
bonne exposition la nouvelle langue en termes quantitatifs (quotidienne et long terme) et
qualitatifs (immersion dans la communication) est ncessaire pour que la plus grande facilit de
lenfant par rapport ladulte soit manifeste. Ces conditions existent un degr plus ou moins lev
dans les situations dapprentissage naturel. Par contre, les conditions dun contexte scolaire qui
consacre 2 heures par semaine langlais pourraient ne pas tre suffisantes pour que lenfant puisse
tirer parti de sa propension apprendre. (Torras Cherta, Tragant Mestres et Garcia Barmejo, 1997,
p. 10.)
Diffrents spcialistes sentendent sur le fait que la situation scolaire
40
ne permet gnralement pas
dexploiter les capacits dacquisition linguistique naturelles des jeunes enfants. Lenseignement
prcoce des langues noffre davantages sensibles que si les enseignants ont t spcialement
forms enseigner les langues de trs jeunes enfants, si les classes sont suffisamment allges
en effectif pour permettre un apprentissage efficace, si du matriel pdagogique adquat est dispo-
nible et si une part suffisante du programme dtudes est consacre aux langues. (Edelenbos,
Johnstone et Kubanek, 2006, p. xiii.) Les enseignants [du primaire] devraient tre plus qualifis que
les enseignants du secondaire en raison de la subtilit particulire des processus dapprentissage
41

des enfants qui ncessiterait un ajustement fin trs minutieux du discours des enseignants []
(Edelenbos, Johnstone et Kubanek, 2006, p. xcix.)
38. Par enseignement prcoce on entend gnralement un enseignement qui commence en 1
re
anne, voire au prscolaire (ds lge de
3 ans dans certains pays dEurope).
39. On sait depuis un certain temps que le bilinguisme enfantin nest pas laddition des deux langues dans le cerveau de lenfant. Il sagit plutt
de la construction dune capacit linguistique deux volets (Kihlstedt, 2008). Autrement dit, les langues ne se juxtaposent pas dans des
tiroirs spars. Dun point de vue sociolinguistique, on nenvisage plus les langues comme des compartiments, mais plutt comme un
rpertoire de ressources partielles en volution, rpertoire dans lequel lindividu puise en fonction de ses besoins et des situations dans
lesquelles il se trouve (Patricia Bellemare, professeure de sociolinguistique critique et de didactique des langues la Facult des sciences
de lducation de lUniversit de Montral, avril 2013).
40. Dans un contexte scolaire, les langues secondes ou trangres sont souvent enseignes petites doses comme matires au lieu dtre
utilises dans des situations de communication authentique. Pour quune communication soit authentique, il faut que llve puisse
exprimer ce quil veut dire, puisse faire part aux autres lves de ses propres intrts. Il sagit donc dune sorte de prolongement dans la L2
de ce quil peut dj accomplir dans la L1. Ce qui signie que toutes les situations dans lesquelles llve utilise la langue devraient tre
authentiques et quil ne devrait pas parler de choses qui ne sont pas relles pour lui. [] Seule lutilisation de la langue dans des situations
authentiques de communication peut mener au dveloppement de la capacit communiquer avec spontanit non seulement loral,
mais galement lcrit. (Germain et Netten, 2011a, p. 9-10.)
41. Pienemann, Kessler et Roos (2006) font lhypothse que tous les apprenants franchissent les mmes tapes de dveloppement dans
exactement le mme ordre, la variation et la vitesse dapprentissage tant des facteurs individuels. [] [D]ans le cas de langlais, langue
seconde, lacquisition est semblable lorsque les langues maternelles sont diffrentes. Six tapes de dveloppement ont t tablies.
Lenseignement ne peut pas forcer les apprenants sauter une de ces tapes. (Cits dans Edelenbos, Johnstone et Kubanek, 2006, p. lxix.)
22
2.2.3 UN GE OPTIMAL POUR COMMENCER APPRENDRE
UNE LANGUE SECONDE?
Jusquici, la recherche empirique na pas pu constater dge optimal pour commencer lappren-
tissage de langues trangres. Un apprentissage prcoce [ds la maternelle ou la 1
re
anne] a
pour rsultat une dure dapprentissage prolonge et a le potentiel dinfluencer le dveloppement
personnel des enfants un stade o celui-ci est encore trs intense. Dun autre ct, lenseigne-
ment prcoce des langues trangres signifie galement que la continuit dune anne scolaire
lautre devient de plus en plus importante. Lapprentissage prcoce de langues vivantes en
tant que tel ne cause aucune diffrence substantielle. Les chances daboutir naugmentent que
lorsque lapprentissage prcoce est accompagn dun enseignement de qualit dispens par des
enseignants qui ont acquis lensemble des connaissances et aptitudes ncessaires. (Edelenbos,
Johnstone et Kubanek, 2006, p. xxviii.) For educators in a foreign context, the canard that younger
is better should be rejected; in fact, the research is quite robust that, holding hours of instruction
constant, older learners perform better on measures of L2 proficiency. However, additional input is
important in this setting, so an early start could be beneficial for providing more hours of input
42

(Dixon et autres, 2012, p. 46.)
Bref, commencer lenseignement dune langue seconde plus tt signifie en principe y consacrer plus
de temps, ce qui peut avoir un effet positif long terme, condition quil y ait une continuit dans le
parcours scolaire et que les enseignants qualifis soient disponibles.
Certains chercheurs concluent mme que, lcole, contrairement la situation naturelle,
lapprentissage des langues secondes pourrait mieux russir un ge plus avanc, cest--dire
vers la fin du primaire (Bibeau, 2000). Older children (ages 8 to 12) who have had several years of
L1 schooling are the most efficient acquirers of L2 school language, except for pronunciation
43
.
(Dicks, 2009, p. 1.) De 8 12 ans, priode o ils ne sont pas encore vritablement entrs dans
ladolescence, les lves ont encore beaucoup de spontanit et prouvent moins de rticences
et dinhibitions pour sexprimer dans une langue quils ne matrisent pas. Il parat donc judicieux de
porter une attention particulire lenseignement de la langue seconde avant lentre au secondaire,
qui marque le dbut de ladolescence.
2.3 QUELQUES MYTHES RPANDUS ET LEURS CONSQUENCES
Le tableau suivant reprend les principaux mythes, croyances et ides prconues qui nuisent
lgalit des chances ou qui font peser sur lcole des attentes dmesures; on y mentionne les
choix qui en dcoulent souvent (qui soulvent des enjeux) et prcise ce quen disent les chercheurs.
42. Traduction libre : Les ducateurs en langue seconde devraient dnoncer la fable selon laquelle le plus tt est le mieux; en fait, selon les
recherches, pour un mme nombre dheures denseignement, les apprenants plus gs russissent mieux. Cependant, comme le temps
de contact avec la langue cible est une condition importante defcacit, commencer tt permet une plus longue exposition.
43. Traduction libre : Les enfants plus gs (entre 8 et 12 ans), scolariss depuis quelques annes dans leur langue maternelle, apprennent plus
efcacement une langue seconde lcole, sauf pour ce qui est de la prononciation.
23
TABLEAU 1 Quelques mythes rpandus et leurs consquences : ce quen disent les chercheurs
Mythe En consquence Ce que disent les chercheurs
Les jeunes enfants sont des
ponges : plus on commence
tt lenseignement dune
langue seconde lcole,
meilleure en serait la matrise.
Pression sociale pour
commencer lapprentissage
des langues lcole de plus
en plus tt.
parpillement des heures sur
lensemble de la scolarit.
Enjeu : efficacit.
Lacquisition dans un contexte naturel mne au
bilinguisme si les deux langues sont stimules de
faon quilibre, et ce, avant lge de la scolarisa-
tion; jusqu un certain point, limmersion permet de
reproduire ces conditions dans un contexte scolaire.
Rien ne permet daffirmer quil y a un ge optimal
(ou une priode critique ne pas dpasser) pour
commencer lapprentissage dune langue seconde
ou trangre.
Mme si lapprentissage scolaire est commenc trs
tt, raison de quelques heures par semaine, cela ne
mne pas au bilinguisme. Cependant :
Comme nous le verrons au chapitre suivant, le
dbut du primaire est un bon moment pour faire
de lveil aux langues (dvelopper la curiosit,
initier la prosodie).
La n du primaire est un bon moment pour
intensier lapprentissage dune langue seconde
(le dveloppement cognitif des lves de 8
12 ans leur permet un apprentissage plus
stratgique; de plus, ils sont moins timides
que les adolescents).
Lapprentissage dune langue
seconde est une surcharge
pour les lves risque et
les lves handicaps ou
en difficult dadaptation ou
dapprentissage (EHDAA).
Tendance exclure ces lves
des programmes dimmersion,
ou des programmes intensifs
ou enrichis (voire parfois des
programmes de base).
Enjeu : quit.
La recherche dmontre des effets positifs de
lapprentissage de plusieurs langues sur lapprentis-
sage en gnral : il stimule le dveloppement cognitif.
Si on exclut un type dlves de cet
enseignement, on les prive de ces avantages
(et de loutil que reprsente cette langue).
Il faut cependant poursuivre les recherches et
leur offrir le soutien appropri.
Pour amliorer la russite
scolaire des allophones, il faut
ne sadresser eux que dans
la langue denseignement.
Tendance les inciter
abandonner lusage de leur
langue maternelle.
Exclusion de ces lves des
cours de langue seconde pour
quils se concentrent sur la
langue denseignement.
Enjeu : quit.
Reconnatre la comptence dans leur langue
dorigine des lves allophones facilite leur
apprentissage de la langue de la scolarisation
et contribue leur russite scolaire.
Rien nindique que lapprentissage dune troisime
langue nuirait aux lves allophones.
Apprendre une deuxime
langue peut compromettre
la matrise de la langue
maternelle.
Hsitation optimaliser
lenseignement dune langue
seconde dans un contexte
de concurrence linguistique,
situation qui pourrait
mener deux classes de
citoyens (par exemple des
francophones unilingues
dsavantags).
Enjeu : quit.
Enjeu : assurer la prennit
du franais.
Lunilinguisme ne protge pas la langue maternelle.
Au contraire, lapprentissage dune deuxime langue
augmente la capacit rflchir sur le langage et
manipuler ses composantes.
Il faut distinguer le bilinguisme individuel
(un avantage) du bilinguisme institutionnel, qui
nest pas lobjet de politique publique au Qubec.
Le Qubec sest dot dinstitutions et doutils pour
assurer la vitalit du franais, dont la Charte de la
langue franaise.
Enseigner une langue
seconde des dbutants
est plus facile.
Risque de confier les classes
de 1
er
cycle des enseignants
moins expriments ou moins
qualifis.
Enjeu : efficacit.
Enseigner une langue seconde des enfants exige
des comptences trs prcises (qui vont bien au-del
de la simple matrise de la langue cible).
La formation adquate des enseignants est une
condition essentielle lefficacit des cours de
langue seconde.
24
Ce que le Conseil retient au sujet des langues comme outil de dveloppement cognitif
Lapprentissage dune deuxime langue, qui constitue un outil supplmentaire
de communication dans un monde globalis, stimule le dveloppement cognitif
et augmente la conscience mtalinguistique (cela est valable pour tous les types
dapprenants).
En soi, lapprentissage dune ou de plusieurs autres langues ne nuit pas la matrise
de la langue maternelle.
Reconnatre les comptences des lves allophones dans leur langue dorigine
faciliterait leur apprentissage de la langue de la scolarisation et contribuerait leur
russite scolaire.
Il faut distinguer lacquisition de deux ou de plusieurs langues dans un contexte naturel
de lapprentissage de langues secondes ou trangres lcole.
Jusquici, la recherche na pas permis de dterminer un ge optimal pour commencer
lapprentissage de langues secondes ou trangres. Dans un contexte scolaire, la
tranche dge des 8 12 ans (pradolescence), soit avant lentre au secondaire,
est nanmoins considre comme une bonne priode pour apprendre une langue
seconde ou trangre, compte tenu de leur dveloppement global cet ge.
CHAPITRE 3
LES FAONS LES PLUS EFFICACES
DENSEIGNER OU DAPPRENDRE
UNE LANGUE SECONDE LCOLE
26
Les responsables des politiques ducatives doivent prendre, propos des langues, de la
scolarisation et des programmes scolaires, des dcisions difficiles, pour lesquelles la frontire entre
les aspects techniques et politiques est souvent mal dfinie. Sil existe des arguments ducatifs
forts en faveur de lenseignement dans la langue maternelle (ou premire langue), il est galement
ncessaire de veiller ce que lducation assure la fois, et dune manire quilibre, la capacit
employer les langues locales et un accs aux langues mondiales de communication. (UNESCO,
2003, p. 37.)
Pour valuer les meilleures mthodes pour enseigner ou apprendre une langue seconde ou
trangre dans un contexte scolaire, il faut avoir en tte la distinction faite au chapitre prcdent
entre lacquisition et lapprentissage dune langue. Il faut galement ne pas surestimer les capacits
linguistiques des enfants, car elles ne reprsentent un rel avantage que dans un contexte naturel
dacquisition de la langue.
3.1 LVEIL AUX LANGUES DE PRFRENCE LENSEIGNEMENT
PRCOCE
En Europe, plusieurs pays prvoient dans leur curriculum du prscolaire et du dbut du primaire un
veil aux langues et aux cultures. lorigine, ces programmes poursuivaient un important objectif
social de tolrance li aux suites de la Deuxime Guerre mondiale. Ils permettent aujourdhui de faire
une place lcole aux diffrentes langues parles par les lves.
Mme si le contexte nord-amricain est trs diffrent, les mouvements migratoires posent ici aussi
le dfi de lintgration des allophones au systme scolaire. Lveil aux langues [gnralement
offert au prscolaire et dans les premires annes du primaire] [...] ne vise pas un apprentissage
linguistique proprement parler, mais cherche favoriser de manire gnrale lmergence
dattitudes et de capacits bnfiques pour toutes les langues (y compris la langue maternelle),
en visant un dcentrage par rapport la L1 et en tenant compte, pour ce faire, de diverses
langues (enseignes ou non, prsentes dans la classe ou non). Les bnfices viss se situent au
niveau des aptitudes (observation, discrimination, etc.), des attitudes (par rapport aux langues
trangres, au bilinguisme, etc.) et de certaines connaissances factuelles (au sujet des langues, de
la communication, etc.). (Elmiger, 2010, p. 19.)
Pour stimuler la motivation des lves en dbut de scolarisation et dvelopper des attitudes
positives vis--vis de lapprentissage des langues, il faut, selon les recherches, adopter une
approche holistique et intgrer lveil aux langues dans le fonctionnement quotidien de la classe et
dans dautres matires
44
(Edelenbos, Johnstone et Kubanek, 2006, p. 130).
Le Conseil croit utile de rappeler que, au Qubec, une approche dveil aux langues avait t
suggre dans Le franais, une langue pour tout le monde. Au dbut du primaire, il ne devrait
pas y avoir denseignement formel de la langue anglaise. Celui-ci devrait tre repouss au dernier
cycle. Le dbut du primaire devrait plutt tre consacr la mise en place dune stratgie dveil
des enfants aux langues trangres. Cette stratgie dveil devrait tre conue en fonction dune
consolidation de la connaissance et de la matrise de la langue franaise. En se familiarisant avec
dautres systmes de langue et en apprenant pourquoi cest diffrent dans dautres langues,
lenfant dcouvrira les subtilits de sa propre langue et souvrira trs tt lexistence dune pluralit
linguistique et culturelle. (Commission des tats gnraux sur la situation et lavenir de la langue
franaise au Qubec, 2001, p. 55.)
44. Les approches dveil aux langues ne sont pas ncessairement connes lenseignement des langues; il est aussi possible de les insrer
ailleurs dans le programme scolaire, p. ex. dans le cadre des disciplines non linguistiques. (Elmiger, 2010, p. 19.)
27
LES FAONS LES PLUS EFFICACES DENSEIGNER OU DAPPRENDRE UNE LANGUE SECONDE LCOLE
Lveil aux langues serait particulirement adapt aux milieux pluriethniques et multilingues, et
pourrait permettre de faire une place aux langues parles dans la classe (Armand, Dagenais et
Nicollin, 2008).
Le contact avec dautres langues ds le dbut de la scolarisation permet :
de tirer prot de caractristiques psychologiques et physiques de lenfant lies lge telles
que la curiosit, le dsir dapprendre, le besoin de communiquer, la disposition et la capacit
dimiter et de produire de nouveaux sons;
dtablir des liens entre les langues;
de faire progresser le systme linguistique interne mergent de lenfant;
de dvelopper son veil mtalinguistique (Edelenbos, Johnstone et Kubanek, 2006, p. 128).
Au dbut du primaire, lveil aux langues permet donc llve de dvelopper des attitudes
positives et des aptitudes cognitives sur lesquelles peut sappuyer plus tard lapprentissage
proprement dit dune langue seconde. Lveil permet galement de renforcer la conscience de sa
langue et louverture dautres langues.
3.2 LIMMERSION, EFFICACE, MAIS PAS SANS RISQUES
En 1965, Saint-Lambert, au Qubec, un nouveau modle denseignement dune langue seconde
a t expriment auprs de jeunes anglophones qui dsiraient apprendre le franais : limmersion.
Cette rponse ducative originale aux questions souleves par le bilinguisme (Genesee, 1988) a
ensuite t adopte par plusieurs commissions scolaires, tant anglophones que francophones, et
sest rapidement rpandue au Qubec et au Canada. Toutefois, en 1977, en vertu de la Charte de
la langue franaise
45
, lenseignement en anglais est devenu interdit dans les commissions scolaires
francophones du Qubec. Consquemment, limmersion en anglais na plus t possible dans les
coles francophones
46
.
Comme elle cre lcole les conditions authentiques dinteraction sociale qui permettent
lacquisition de la langue (Conseil des ministres de lducation du Canada, 2010, p. 6), cette
mthode est considre par plusieurs spcialistes comme tant le meilleur moyen de devenir
bilingue grce la scolarisation. Il nexiste nos yeux quun seul choix pdagogique qui permette
[] dexploiter chez des enfants dge scolaire des capacits quasi naturelles acqurir une langue
seconde : ce sont les mthodes dimmersion. (Gaonach, 2006, p. 134.) Limmersion (totale ou
partielle) est maintenant pratique dans plusieurs pays multilingues, notamment pour revitaliser les
langues rgionales
47
.
Cependant, si certaines conditions ne sont pas runies, limmersion ne donne pas toujours les
rsultats escompts (nous y reviendrons).
45. Article 72. Lenseignement se donne en franais dans les classes maternelles, dans les coles primaires et secondaires sous rserve des
exceptions prvues au prsent chapitre. Champs dapplication. Cette disposition vaut pour les organismes scolaires au sens de lAnnexe
et pour les tablissements denseignement privs agrs aux ns de subventions en vertu de la Loi sur lenseignement priv (chapitre
E-9.1) en ce qui concerne les services ducatifs qui font lobjet dun agrment. Enseignement en anglais. Le prsent article nempche pas
lenseignement en anglais an den favoriser lapprentissage, selon les modalits et aux conditions prescrites dans le Rgime pdagogique
tabli par le gouvernement en vertu de larticle 447 de la Loi sur linstruction publique (chapitre I-13.3). (Qubec, 2014a.)
46. Certaines coles prives non subventionnes offrent tout de mme limmersion.
47. Cette formule a connu un tel succs quelle a contribu la renomme [] des ducateurs canadiens travers le monde. Ceux-ci
sont considrs comme des innovateurs importants dans le champ de lducation bilingue et de lapprentissage de la langue seconde.
(Genesee, 1988, p. 28.)
28
Comme on a voulu sassurer ds le dpart que limmersion ne causait pas de prjudice aux
lves, notamment quant la matrise de leur langue maternelle, le corpus de recherches sur cette
formule est trs important. Les recherches les plus exhaustives dans ce domaine viennent des
programmes dimmersion au Canada, effectues pendant vingt ans entre les annes soixante et
quatre-vingt, dans le but de donner lenseignement des langues une vritable efficacit dans
un pays officiellement bilingue. [] Les rsultats sont tonnamment unanimes. On constate de
trs bons rsultats lorsque le bilinguisme est install chez les enfants. Le retard initial observ par
rapport aux monolingues
48
est rattrap au bout de six ans de scolarisation. [] Mais part les
bons rsultats sur la capacit linguistique, plus ou moins attendus, on a pu constater galement
une souplesse mentale, une mobilit conceptuelle et une capacit rsoudre des problmes plus
importantes que chez les enfants monolingues. Les retombes particulirement impressionnantes
se sont manifestes dans le domaine des mathmatiques, o les enfants issus de lenseignement
bilingue avaient systmatiquement des scores suprieurs leurs camarades monolingues. Selon
Petit, ce phnomne sexplique par la stimulation intellectuelle apporte par le bilinguisme. Plus
prcisment, les capacits phonologiques et grammaticales et la capacit de calcul sont rgies par
la mme aire crbrale frontale, laire de Broca. Ainsi, la stimulation de cette aire par le bilinguisme
prcoce aboutit la cration de connexions neuronales ici, plus que chez les enfants monolingues,
ce qui aurait des rpercussions directes sur les potentialits en mathmatiques. (Kihlstedt, 2008.)
Bref, parce quelle permet de consacrer la langue cible beaucoup de temps dans un contexte de
communication authentique, limmersion scolaire aurait des effets positifs comparables ceux de
lacquisition prcoce de deux langues dans un contexte naturel.
Cependant, pour que limmersion conduise un bilinguisme additif, cest--dire sans effet nfaste
sur la langue maternelle, il est important de souligner que les deux langues ne doivent pas tre
en conflit, mais avoir un statut social comparable et bnficier dune gale considration. Si cette
condition nest pas respecte, on peut arriver ce quon [appelle le] bilinguisme soustractif.
(Kihlstedt, 2008.)
De plus, limmersion exige des comptences particulires chez lenseignant qui, lorsquil enseigne
une matire scolaire, doit savoir grer la fois le contenu correspondant, et les lments langagiers
qui en permettent lenseignement : il doit constamment viser, loccasion dune leon, ce que
les lves puissent utiliser et apprendre des lments langagiers prcis, qui auront t dtermins
travers une dmarche pdagogique rigoureuse et prcise (Gaonach, 2006, p. 139-140). Nous
verrons plus loin que, si le personnel enseignant ne trouve pas cet quilibre entre lenseignement
des matires et celui de la langue, les lves peuvent avoir des difficults avec certains aspects de
la langue.
Spcialiste canadien de limmersion et de lducation bilingue, Jim Cummins
49
prcise que si les
conditions favorables ne sont pas runies, en particulier le personnel qualifi et lengagement de
toutes les parties prenantes, limmersion risque de conduire un bilinguisme soustractif, surtout
pour ceux dont la langue maternelle est minoritaire (2003, 2014). Le principe de linterdpendance
linguistique
50
qua dvelopp Cummins conduit ce dernier, par ailleurs, conseiller quon attire
lattention des lves sur le langage et quon leur propose des activits sur les aspects structurels,
48. Le vocabulaire des enfants bilingues a tendance tre moins dvelopp dans chaque langue que celui des enfants monolingues dans
leur langue. Cependant, leur comprhension de la structure linguistique, appele conscience mtalinguistique, est au moins aussi bonne
et souvent meilleure que des monolingues comparables. (Bialystok, 2009, p. 2.)
49. Professeur lUniversit de Toronto (Ontario Institute for Studies in Education), spcialiste de lenseignement de langues secondes
(en particulier de limmersion en franais, langue seconde, au Canada).
50. Bien que les proprits de surface (ex. la prononciation) de langues diffrentes soient clairement distinctes, il existe une comptence
conceptuelle sous-jacente, ou base de connaissances, qui est commune travers les langues. Cette comptence commune sous-jacente
rend possible le transfert de concepts, de comptences en lecture/criture, de stratgies dapprentissage dune langue lautre. Cest vrai
galement pour des langues qui sont trs dissemblables [] Le transfert de comptences, de stratgies et de connaissances explique
pourquoi passer du temps dans une langue minoritaire nentrane pas de consquence ngative pour le dveloppement de comptences
acadmiques dans la langue dominante. (Cummins, 2014, p. 46.)
29
sociopolitiques et sociolinguistiques des langues pour favoriser le dveloppement de leur capacit
rflchir sur la langue maternelle tout en apprenant la langue seconde (ce qui implique un
dcloisonnement des matires).
Compte tenu du contexte linguistique de lAmrique du Nord, limmersion en anglais ferait
courir aux francophones un risque de bilinguisme soustractif; il est donc essentiel que le
franais demeure la langue denseignement pendant la scolarisation obligatoire. Cela signifie
aussi que, pour viter aux allophones un bilinguisme soustractif (ou pour en minimiser leffet),
il faudrait reconnatre et soutenir leurs comptences dans leur langue maternelle.
3.3 LIMMERSION PARTIELLE, DE PLUS EN PLUS POPULAIRE EN EUROPE
Pour favoriser les communications entre les pays et la circulation des personnes, le Conseil de
lEurope a adopt le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) (2001) dans
lequel il tient pour acquis que pouvoir sexprimer en trois langues sera la norme au 21
e
sicle. Sont
vises par ce cadre non seulement les langues de communication internationale, mais aussi les
langues rgionales.
Pour atteindre cet objectif de plurilinguisme, la majorit des pays europens mettent en place des
formules en vue damliorer lefficacit de lenseignement des langues secondes ou trangres
lcole. Plusieurs dentre eux ont avanc lenseignement des langues dans le curriculum et
commencent lenseignement dune troisime langue ds le primaire. En outre, bien que cela ne
concerne encore quune minorit dlves et quelques tablissements dans chaque tat, la plupart
des pays dEurope offrent lenseignement de certaines matires par immersion dans une langue
trangre. Ces programmes dimmersion partielle sont communment appels EMILE
51
(Eurydice,
2006) et touchent de 3 % prs de 30 % des lves
52
. Le nombre de matires enseignes dans ce
mode dimmersion partielle est galement trs variable, allant dune matire plus de la moiti du
curriculum. En gnral, on sassure que les lves ont une matrise minimale de la langue cible pour
tre admis dans le programme.
Les initiatives de type EMILE [...] modifient le facteur temps dapprentissage en faisant de lautre
langue la langue dinstruction dans des modules ou matires du programme denseignement
primaire gnral. EMILE est un terme gnrique aux nombreuses dfinitions. Cest un mot-cl
de plus en plus rpandu qui laisse place des interprtations trs larges; il peut ainsi aussi
bien dsigner une squence de 15 minutes sur les pommes dans un cours sur les fruits que
lenseignement de certains sujets dans une langue trangre au cours de lanne ou encore
lenseignement dune ou de plusieurs matires dans lautre langue. (Edelenbos, Johnstone et
Kubanek, 2006, p. xcvii.)
Limmersion partielle, laquelle ont particulirement recours les pays qui scolarisent les lves
dans plus dune langue, ne nuirait pas aux matires enseignes : Les quelques recherches qui ont
t faites [en Espagne] montrent [] des rsultats similaires ceux obtenus dans dautres pays :
lapprentissage bilingue ou simultan de deux langues ne perturbe pas les autres apprentissages
scolaires. (Munoz et Nussbaum, 1997, p. 5.) Ces chercheuses considrent par ailleurs, elles aussi,
quil nest pas utile davancer lge de lapprentissage dune langue (seconde ou trangre) si le
temps dexposition nest pas significatif (p. 9). Limmersion partielle permettrait donc de faire une
place apprciable la langue cible dans des contextes de communication authentique (o il existe
une ncessit relle dchanger de linformation) sans dsquilibrer le temps consacr aux autres
matires.
51. Enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre. En anglais, on dsigne ces programmes par lacronyme CLIL (Content
and Language Integrated Learning).
52. Sauf au Luxembourg et Malte, o ce type denseignement est gnralis, cest--dire que la scolarit obligatoire prvoit deux langues
denseignement.
30
Comme limmersion partielle semble navoir aucun effet ngatif pour les lves (bien au contraire),
les dfis soulevs par ce type denseignement sont surtout lis au recrutement de personnel
comptent, la fois dans la matire enseigne et dans lenseignement de la langue cible (quil
ne sagit pas simplement de matriser)
53
. [L]EMILE vhicule une approche mthodologique
innovante qui va bien au-del de lenseignement des langues. En effet [] la langue et la matire
non linguistique sont toutes les deux objets denseignement, sans quil y ait de prsance de lune
par rapport lautre. Par ailleurs, la ralisation de ce double objectif exige la mise en place dune
approche particulire de lenseignement : lapprentissage de la matire non linguistique se fait non
pas dans une langue trangre, mais avec et travers une langue trangre. Il implique donc une
approche plus intgre de lenseignement. Il exige ainsi des enseignants une rflexion spcifique
non plus sur lenseignement des langues uniquement, mais sur le processus denseignement en
gnral. (Eurydice, 2006, p. 7, cit dans Grav-Rousseau, 2011, p. 5.)
De leur ct, les pays qui nont pas encore expriment ce type de programme (Belgique flamande,
Lituanie, Sude, Islande et Norvge) expriment des inquitudes par rapport lavenir de la langue
nationale (les langues de ces pays nont pas une porte internationale, ou alors trs faible). Outre
la question de la matrise de la langue elle-mme, les inquitudes portent sur lappauvrissement
possible de son vocabulaire si certains champs sont dsormais explors par lintermdiaire dune
autre langue. Il ne semble pas y avoir de donnes pour vrifier si ces inquitudes sont fondes.
PLUS PRS DE NOUS
En Ontario, dans les programmes de franais intensif, au moins 25 % de lensemble des
matires est enseign en franais; le franais est enseign en tant que matire et est la langue
denseignement dau moins une autre matire; les conseils sont libres de dcider quelles
matires seront enseignes en franais (Ministre de lducation de lOntario, 2013).
3.4 LENSEIGNEMENT INTENSIF : UNE NOUVELLE APPROCHE
Aprs lentre en vigueur de la Charte de la langue franaise, les commissions scolaires
francophones se sont tournes vers une autre mthode pour rpondre aux attentes des parents qui
souhaitaient un enseignement enrichi de langlais pour leurs enfants. Il sagissait de langlais intensif,
une approche inspire des mthodes utilises en classe de francisation. La formule, offerte en 5
e
ou
6
e
anne, consiste enseigner les matires obligatoires en franais pendant une priode de 5 mois,
prcde ou suivie dune priode de 5 mois denseignement consacrs langlais
54
. Comme
en immersion, le temps consacr la langue seconde est augment, mais (contrairement
limmersion) sans que dautres matires que la langue elle-mme soient enseignes. Le
premier cours danglais intensif a t offert en 1976 des lves francophones de la Commission
scolaire des Mille-les.
La recension des crits (Spada et Lightbown, 1989; Watts et Snow, 1993) tend dmontrer
que, si certaines conditions sont respectes, il sagit dune formule trs efficace pour enseigner
ou apprendre une langue seconde, et ce, sans consquence nfaste pour les autres matires.
Nanmoins, au Qubec, la formule semble prsenter des difficults de mise en uvre et suscite
des prises de position contradictoires. Pour y voir plus clair, le Conseil a dcid dexaminer
attentivement la question de lenseignement intensif.
53. Le nombre de professeurs qualis en enseignement des langues est de faon gnrale un enjeu en Europe.
54. Dautres modles de distribution sont possibles, notamment pour alterner langlais et les autres matires pendant toute lanne scolaire.
Dans une classe danglais intensif, 40 % ou plus du temps total denseignement est consacr lenseignement de langlais et les autres
matires sont enseignes dans la langue maternelle. Les spcialits sont enseignes en franais tout au long de lanne. (Socit pour le
perfectionnement de lenseignement de langlais au Qubec [SPEAQ], 2012, p. 10.)
31
Ce que le Conseil retient au sujet des faons les plus efcaces denseigner ou dapprendre
une langue seconde
Dans un contexte de concurrence linguistique comme celui que le Qubec connat en
Amrique du Nord, pour ne pas conduire un bilinguisme soustractif, il est important
que la langue denseignement pendant la scolarit obligatoire demeure le franais
(sauf pour les ayants droit).
Lveil aux langues (gnralement offert au prscolaire et au dbut du primaire),
intgr aux autres matires dans une approche holistique, permet de dvelopper des
attitudes positives et des aptitudes cognitives sur lesquelles peut sappuyer plus tard
lenseignement proprement dit dune langue seconde.
Parce quelle permet de consacrer la langue cible beaucoup de temps dans un
contexte de communication authentique, limmersion scolaire aurait des effets positifs
comparables ceux de lacquisition prcoce de deux langues dans un contexte naturel
( condition que les enseignants trouvent lquilibre entre lenseignement des matires
et lenseignement de la langue par lintermdiaire de ces matires, ce qui exige que le
titulaire ait galement des comptences dans lenseignement dune langue seconde).
Lenseignement dune langue seconde exige des comptences particulires, qui vont
bien au-del de la matrise de la langue cible.
CHAPITRE 4
AU CANADA : LENSEIGNEMENT INTENSIF
DU FRANAIS, LANGUE SECONDE
34
Le programme denseignement intensif du franais, langue seconde, au Canada a t trs
document : tant en ce qui concerne les fondements thoriques et la mthode labore que les
rsultats des lves. Il sagit donc dun exemple intressant dexprimentation naturelle dune
mthode trs proche de celle retenue par de plus en plus dcoles primaires au Qubec pour
amliorer le niveau de matrise de langlais, langue seconde, des lves. Ailleurs dans le monde,
les systmes scolaires ont plutt recours limmersion partielle pour augmenter significativement le
temps consacr une langue seconde ou trangre. Le Conseil a donc jug pertinent dexaminer
de plus prs les fondements de lenseignement intensif et les conditions qui semblent en assurer le
succs.
4.1 UN POINT DE COMPARAISON BIEN DOCUMENT
partir de 1998, Terre-Neuve-et-Labrador, Claude Germain (de lUniversit du Qubec Montral)
et Joan Netten (de la Memorial University of Newfoundland) ont mis au point et expriment en
6
e
anne du primaire un modle denseignement intensif du franais, langue seconde. Ce modle
a ensuite t expriment et adopt dans les autres provinces de lAtlantique, dans lOuest
canadien et en Ontario. En 2004, la gnralisation de ce programme lensemble des provinces
et des territoires anglophones tait recommande dans le document Plan deux mille treize (2013) :
stratgies pour une approche nationale de lenseignement dune langue seconde (Ministre du
patrimoine canadien, 2004)
55
. En 2008, au Nouveau-Brunswick, le programme denseignement
intensif a remplac le programme de base de franais, langue seconde, pour tous les lves
anglophones de 5
e
anne qui ne sont pas en immersion. En 2012, la plupart des territoires et des
provinces offraient un programme de franais intensif.
4.1.1 PARCE QUE, MME EN CONTEXTE DE MAJORIT LINGUISTIQUE,
LIMMERSION NEST PAS TOUJOURS LA MEILLEURE SOLUTION
Lenseignement intensif vise rpondre certains besoins. Dune part, les programmes de franais
de base ne permettent pas damener les lves un niveau daisance suffisant pour atteindre les
objectifs du programme et communiquer spontanment dans la langue seconde
56
; dautre part,
les programmes dimmersion rejoignent trop peu dlves et ne sont gnralement pas ouverts
ceux qui ont un faible rendement scolaire. De plus, il appert que les programmes dimmersion
ne permettent pas toujours, eux non plus, de dvelopper chez les lves les capacits de
communication attendues.
En immersion, les lves apprennent dans la langue cible et nont pas ncessairement tous
loccasion de communiquer (de parler); ils dveloppent certes de laisance et de la facilit, mais
peuvent faire un grand nombre derreurs, car les enseignants sont davantage proccups par
lenseignement des matires que par lenseignement de la langue (Germain et Netten, 2002).
Genesee (2013) partage un point de vue semblable : [I]l y a sans doute plusieurs raisons qui
expliquent pourquoi les lves en immersion ont des difficults avec certains aspects de la langue.
Les lves se concentrent peut-tre davantage sur le contenu que sur la forme en raison de laccent
mis habituellement par les enseignants des programmes dimmersion sur le contenu. Autrement
dit, tant que les jeunes comprennent ce qui est dit et peuvent communiquer le contenu de faon
55. La mise en uvre du franais de base intensif est recommande en partie parce que le programme a t examin et que ses rsultats sont
documents. [] [L]e programme est dj bien connu et [...] des mesures sont dj prises pour permettre aux provinces et aux territoires
de mettre en uvre le programme de faon efciente (Ministre du Patrimoine canadien, 2004, p. 42).
56. Students in core French do not attain spontaneous communication even after several years of instruction. In fact, the ndings suggest
that there is no increase in development of oral communication as students in core French progress through the grades. (Germain et
Netten, 2009, p. 766.) Traduction libre : Les lves du programme de base en franais, langue seconde, narrivent pas communiquer
spontanment en franais, mme aprs plusieurs annes de scolarisation. De fait, les conclusions suggrent que, dune anne lautre, il
ny a aucune amlioration de la capacit de communiquer oralement de ces lves.
35
AU CANADA : LENSEIGNEMENT INTENSIF DU FRANAIS, LANGUE SECONDE
satisfaisante, les enseignants ne remarquent pas, ou ne corrigent pas, leur mauvaise utilisation de la
langue, ce qui nuit au dveloppement linguistique de llve. [] Des chercheurs au Canada et aux
tats-Unis se penchent maintenant sur la faon doptimiser lapprentissage de la langue dans les
programmes dimmersion tout en assurant de bons rsultats dans les autres matires.
Cummins rapportait de son ct que le taux dattrition tait lev dans les programmes dimmersion
et que les productions des lves dans la langue cible demeuraient relativement faibles. Il attribuait lui
aussi les faiblesses observes aux mthodes pdagogiques, orientes davantage sur la transmission
du savoir par les enseignants que sur des activits qui sollicitent la participation active des lves.
Par ailleurs, Cummins a aussi constat que les enseignants craignent que les lves utilisent leur
langue maternelle pour amorcer la discussion. Sappuyant sur linterdpendance des langues, il
estime que cette utilisation occasionnelle de la langue maternelle nest pas un problme, car elle
peut permettre aux lves de mobiliser et dapprofondir leurs connaissances et, ainsi, darriver une
meilleure production finale dans la langue cible. The principle of language separation and vestiges
of direct method teaching approaches (i.e. remaining totally in the target language) in immersion
programs thus sometimes results in pedagogy that is less cognitively challenging and creative than
many educators would consider appropriate
57
. (Cummins, 2003, p. 7.)
La nouvelle approche est fonde sur une rflexion pdagogique et propose une faon concrte
daugmenter lefficacit des cours de base de franais, langue seconde. Cette mthode peut
rejoindre un plus grand nombre dlves que les programmes dimmersion et elle repose sur des
activits qui sollicitent leur participation active.
4.1.2 LA LANGUE COMME OBJET DE COMMUNICATION
Les auteurs ont tudi les manuels proposs aux enseignants de franais, langue seconde, au
Canada
58
. Ils ont constat que cest la langue crite qui sert gnralement de support
lapprentissage et ils rappellent que ces manuels orientent la conception que les enseignants se
font de la langue : objet dtude ou de description du rel (par des listes de vocabulaire ou de verbes
irrguliers) plutt que moyen de communication (Germain et Netten, 2010). Or, ils remettent en
question des pratiques denseignement issues de cette conception de lapprentissage des langues
secondes, quils jugent errone. On croit gnralement que lacquisition dun savoir (explicite)
doit prcder le dveloppement de lhabilet communiquer (ou comptence implicite). (Germain
et Netten, 2010, p. 13.) Selon les auteurs, cette conception tend faire adopter des stratgies
denseignement non vritablement communicatives; ne produit pas les rsultats escompts; et
prsente certaines lacunes sur le plan thorique (p. 30).
Selon eux, il faudrait dabord faire intgrer aux lves des structures orales que les apprenants sont
ensuite amens rutiliser et combiner selon la situation de communication et en faisant des
hypothses sur le fonctionnement de la langue. Il importe en effet quavant dcrire, lapprenant
ait eu loccasion dtre corrig par lenseignement de ses formes errones produites loral
(Germain et Netten, 2005b, p. 7). [T]ant que la forme correcte naura pas t frquemment utilise
spontanment loral, tout dabord, il y a peu de chances pour que lapprenant puisse lutiliser
correctement lcrit. (p. 8.) Cest que, contrairement ce que lon pourrait croire, un savoir
(connaissance de rgles) ne saurait se transformer en habilet.
57. Traduction libre : Sparer les langues est un vestige de la mthode denseignement directe des langues (qui consiste sadresser
lapprenant uniquement dans la langue cible). En contexte dimmersion, cela peut conduire des pratiques qui ne favorisent pas toute la
stimulation cognitive et la crativit appropries.
58. Les consultants qui ont produit Stratgies pour une approche nationale de lenseignement dune langue seconde partageaient ce point de
vue : Le matriel actuel ne convient pas puisquil traite le franais comme un sujet dtude et met laccent sur lenseignement des formes
de la langue. Il faut du matriel qui traite le franais comme une langue de communication et dans lequel les arts du langage et la littratie
servent lapprentissage dune langue seconde. (Ministre du Patrimoine canadien, 2004, p. 44.)
36
[F]aire conjuguer des verbes ou faire mmoriser des rgles de grammaire rfre un savoir
explicite sur la langue, qui est la faon habituelle dapprendre la plupart des autres matires
scolaires. Or, le fait de procder dans lapprentissage dune langue de la mme manire que dans
lapprentissage des autres matires scolaires produit un glissement : on glisse dune conception
de la langue en tant que moyen de communication vers une conception de la langue en tant
quobjet dtude grammaticale. Pourtant, lapprentissage dune langue des fins de communication
nest pas de mme nature que lapprentissage des autres matires scolaires, la langue ntant
pas un objet dtudes scolaires comme les autres matires, mais bien un moyen qui peut servir,
prcisment, faire acqurir ces matires. Il y a ici un glissement de conception dont peu
denseignants semblent tre conscients. (Germain et Netten, 2010, p. 27-28.)
Le programme denseignement intensif du franais, langue seconde, quils ont labor ne
suppose donc pas seulement une augmentation et une concentration du temps consacr
la langue seconde : il a t conu en raction cette approche traditionnelle de lenseignement
des langues secondes dans un cadre scolaire (apprentissage de rgles et de listes de mots). Leur
mthode repose sur la conception de lapprentissage de la [langue seconde] en tant que moyen
de communication (Germain et Netten, 2006, p. 7) et sappuie sur des fondements thoriques
reconnus.
4.2 LES FONDEMENTS THORIQUES
Germain et Netten ont fond leur mthode denseignement intensif du franais, langue seconde,
sur trois modles thoriques dont les principes sont largement repris et cits dans les tudes sur
lenseignement et lapprentissage des langues.
4.2.1 LA THORIE NEUROLINGUISTIQUE
Ils sappuient dabord sur la thorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis (2004), une
rfrence en didactique des langues. Cette thorie repose sur une distinction entre la mmoire
dclarative (associe au savoir sur la langue, la connaissance des rgles) et la mmoire
procdurale (associe lutilisation spontane de la langue, au dveloppement dautomatismes).
Les recherches de Paradis ont permis de montrer que ces deux types de mmoire sont situs dans
des zones diffrentes du cerveau et quelles ne sont pas des vases communicants : la mmoire
dclarative (ou savoir) ne se transforme pas en mmoire procdurale (ou action). Autrement dit, dans
le cas de lapprentissage dune langue seconde, la connaissance explicite dune rgle ne mnera
pas spontanment une utilisation fluide et correcte de la langue. Une des caractristiques de
lapprentissage dune langue trangre, qui est un apprentissage procdural, est donc que le savoir
ne peut tre directement transmis par lenseignement et ajout au savoir existant, mais quil doit tre
reconstruit par lapprenant lui-mme au gr dexpriences nombreuses. (Griggs, Carol et Bange,
2002, p. 19.)
4.2.2 LA THORIE SOCIOCONSTRUCTIVISTE
Dans Pense et langage, ouvrage traduit en 1964 qui a profondment transform le regard que lon
porte sur le dveloppement de lintelligence chez les enfants, Vygotski (2013) expose sa thorie
socioconstructiviste selon laquelle lintelligence et le langage se dveloppent dans linteraction
sociale, ce qui explique le besoin de communiquer qui soutient le dveloppement social.
37
Germain et Netten en retiennent plus particulirement que les processus cognitifs sont communs
plusieurs matires : [L]e dveloppement intellectuel de lenfant nest pas compartiment et
ne sopre pas selon le systme des disciplines scolaires. [] Les mmes processus cognitifs
[vrifier une hypothse, rsoudre un problme] se dvelopperaient lors de lapprentissage des
diverses matires scolaires, y compris lapprentissage et lutilisation [de la L2]. (Germain et Netten,
2006, p. 4-5.) Selon les auteurs, cette conception des processus cognitifs explique pourquoi la
compression des autres matires dans le temps ne nuirait pas au dveloppement des comptences
dans un programme intensif, condition de proposer aux lves des activits qui prsentent des
dfis cognitifs suffisants et de plus en plus grands.
4.2.3 LA THORIE DE LINTERDPENDANCE LINGUISTIQUE
Les recherches de Cummins lont conduit dvelopper la thorie de linterdpendance linguistique,
selon laquelle lors de lapprentissage-utilisation dune [langue seconde], en milieu scolaire, []
llve peut faire appel aux processus cognitifs dj dvelopps lors de lacquisition de la [langue
maternelle]; dautre part, il peut accentuer le dveloppement des processus cognitifs de la [langue
maternelle]. (Germain et Netten, 2005a, p. 2.) En ce sens, toute langue est vue, dabord et avant
tout, comme le dveloppement de la littratie langagire (Germain et Netten, 2006, p. 7). Ce
principe contribuerait expliquer pourquoi la compression du temps denseignement en langue
maternelle naurait pas dincidence ngative sur celle-ci.
4.2.4 UN POINT DE VUE PARTAG
Sans sappuyer exactement sur les mmes thories, dautres spcialistes et chercheurs voquent
des arguments qui donnent raison Germain et Netten (Gaonach, 2006; Griggs, Carol et
Bange, 2002). Un travail explicite rptitif est absolument ncessaire la mise en mmoire de
lautomatisation de certains lments du rseau naissant en [langue seconde] (Hilton, 2009).
De fait, plusieurs spcialistes partagent les fondements thoriques sur lesquels sappuie la stratgie
dcrite par les deux professeurs canadiens. Cette stratgie repose, dune part, sur lentranement et
la rptition et, dautre part, sur des tches significatives qui prsentent des dfis cognitifs de plus
en plus grands.
4.3 LA STRATGIE DENSEIGNEMENT QUI A T DVELOPPE
Lobjectif de lenseignement dune langue seconde lcole est de permettre llve de
communiquer avec efficacit et avec une certaine aisance dans cette langue. Pour Germain et
Netten, placer les lves en situation dutiliser la langue devrait donc prcder lapprentissage des
rgles (Germain et Netten, 2011b, p. 32).
38
La stratgie denseignement quils ont dveloppe pour atteindre cet objectif comprend trois
tapes.
La modlisation : Lenseignant fournit dabord aux lves des modles linguistiques, cest-
-dire des noncs authentiques utiliser oralement. Le vocabulaire appropri est donn en
contexte, au fur et mesure des besoins de communiquer, et toujours dans des phrases. Le
vocabulaire nest donc jamais donn sous forme de listes de mots apprendre par cur.
Lenseignant fait utiliser et rutiliser les phrases modlises en posant des questions et en se
servant de ce que les lves disent pour interroger les autres, de faon leur faire reprendre et
rpter, en les adaptant, les structures modles.
La correction : Pour viter la fossilisation des formes fautives
59
, il est important que lenseignant
coute les erreurs qui seront invitablement commises, quil les corrige et quil donne aux
lves loccasion de rpter plusieurs fois les noncs correctement. Cest cet entranement
utiliser la forme correcte qui sollicite la mmoire procdurale (thorie de Paradis). Pour amener
les lves sexprimer avec aisance, commencer par ce type denseignement est, pour les
auteurs, suprieur lenseignement pralable de rgles de grammaire, qui fait plutt appel
la mmoire dclarative.
Linteraction (avec correction) : Lenseignant doit multiplier les occasions dutiliser la langue
en contexte authentique pour rendre de plus en plus automatique lutilisation des structures
langagires, et donner aux lves des occasions de faire des hypothses appropries sur
le fonctionnement de la langue. Ainsi, les lves dvelopperont une vritable habilet
communiquer dans la langue seconde. La grammaire ne devrait tre enseigne quensuite,
pour soutenir le dveloppement de la comptence lire et crire (sur le modle de ce qui se
produit en langue maternelle, dont on apprend les rgles crites aprs avoir appris la parler).
la suite de leurs premiers projets pilotes, les auteurs ont produit, en 2007, le Guide pdago-
gique interprovincial
60
pour les enseignants. Une deuxime dition remanie a t publie en 2011
(Germain et Netten, 2011a).
4.4 LES RSULTATS OBTENUS
Ds les premires expriences Terre-Neuve-et-Labrador, dans toutes les classes qui ont particip
au rgime pdagogique du franais intensif en 6
e
anne, les lves taient admis sur la base de
leur motivation, mais prsentaient une grande varit daptitudes. la fin de lexprimentation,
non seulement avaient-ils acquis une relative aisance sexprimer en franais, mais ils avaient
galement obtenu des rsultats suprieurs, statistiquement significatifs, aux autres lves du mme
conseil scolaire dans toutes les dimensions testes de la langue maternelle.
Les rsultats indiquent galement que le franais intensif parat avoir eu dautres effets que celui
de lapprentissage de la langue : il permet, dans plusieurs cas, non seulement un dveloppement
cognitif et social, mais galement un dveloppement personnel et des habilets organisationnelles.
(Germain et Netten, 2002, p. 14.)
Mme les lves tenus pour faibles ont fait des progrs dans la langue maternelle. Les auteurs
expliquent cette progression par le fait que, en moyenne, 20 % plus de temps a t consacr
lapprentissage de la littracie langagire (en additionnant le temps consacr au [franais, langue
seconde, et celui ddi la langue maternelle]), si on considre lapprentissage dune langue, quelle
59. Si on na pas loccasion de se servir assez souvent des rgles pour quelles deviennent procdurales, on se construit une rgle pragmatique
accessible pour se concentrer sur les besoins dune situation de communication; cest un processus normal qui peut se fossiliser si les
occasions de communiquer dans la langue cible sont trop rares pour que la personne remette en cause sa rgle idiosyncrasique et se
rapproche de la norme conventionnelle (Griggs, Carol et Bange, 2002). Cest ce qui semble se produire parfois en immersion.
60. Ce guide est distribu aux enseignants qui suivent une formation en vue denseigner le franais intensif.
39
quelle soit ([maternelle ou seconde]), comme une exprience de littracie. (Germain et Netten,
2002, p. 14.) Lenseignement de la langue seconde est donc vu comme complmentaire celui
de la langue maternelle. Soulignons que ces conclusions vont dans le sens de ce qui a t retenu
au chapitre sur le bilinguisme et lapprentissage des langues et sont conformes au principe de
linterdpendance des langues.
4.5 LES CONDITIONS DE RUSSITE
Cependant, certaines conditions doivent tre runies pour que lenseignement intensif de la langue
seconde permette datteindre des objectifs dans la langue cible sans compromettre la matrise de la
langue maternelle et la russite dans les autres matires.
Plusieurs de ces conditions sont galement recommandes par dautres chercheurs qui ont
dvelopp une expertise dans le domaine des langues secondes (Collins et White, 2011; Spada et
Lightbown, 1989).
Un programme enrichi : Pour que lenseignement intensif porte fruit, il faut dabord sassurer
denrichir le programme dtudes de la langue seconde de telle manire quil permette de
dvelopper des comptences transfrables selon une approche transdisciplinaire (Germain et
Netten, 2004). [S]ans un programme bien construit qui reproduit les types de tches cognitives
utilises dans les autres matires, il serait impossible datteindre les rsultats dapprentissage
recherchs dans les autres matires (Germain et Netten, 2006, p. 8). De cette faon, les
tches cognitives proposes aux lves leur demandent de mobiliser des connaissances et
des comptences acquises dans les autres matires.
Une approche intgre : Lapproche prconise consiste dvelopper, en les intgrant, la
comprhension orale et crite, et lexpression orale et crite. De cette manire, lutilisation
du [franais, langue seconde,] contribue au dveloppement des mmes processus cognitifs
[dcrire, identier, comparer, faire des hypothses] que ceux qui sont dvelopps [dans les
autres matires] (Germain et Netten, 2006, p. 9). Le programme ne reprsenterait donc pas
une surcharge de travail pour les lves et ne sadresse pas quaux plus dous; au contraire,
il offre tous de nouvelles occasions de dvelopper des habilets essentielles.
La concentration dun nombre dheures sufsant : Comme son nom lindique, le programme
ncessite une certaine intensit, que les auteurs valuent un minimum de 250 heures dans
les cinq premiers mois de lanne, suivies dun minimum de 40 heures le reste de lanne
61
. En
gnral, les programmes de base denseignement du franais, langue seconde, au Canada se
composent de leons de 20 40 minutes totalisant une centaine dheures par anne, ce qui
est jug insufsant pour permettre aux lves de participer des changes authentiques sur
lesquels peuvent se construire de vraies comptences langagires (Germain et Netten, 2009,
p. 772).
Une pdagogie approprie : Toutefois, il ne suft pas daugmenter le nombre dheures
consacres lenseignement de la langue seconde pour permettre aux lves de dvelopper les
habilets souhaites
62
. Lutilisation dune pdagogie approprie, centre sur le dveloppement
de la prcision et de laisance dans des activits signiantes de communication, est essentielle
pour atteindre les objectifs. Les chercheurs constatent cependant que loprationnalisation
des nouvelles ides en stratgies pour la salle de classe reste limite si le personnel enseignant
na pas le soutien ncessaire ou sil nadhre pas au modle propos (Germain et Netten,
2004).
61. Une telle organisation scolaire est facilite par le fait que ce sont souvent des titulaires bilingues qui enseignent la langue seconde et les
autres matires au mme groupe dlves toute lanne. Ce modle uniforme nest donc pas reproductible tel quel au Qubec.
62. [T]eaching strategies are as important as hours of instruction in developing oral prociency. (Germain et Netten, 2009.) Traduction libre :
Pour dvelopper la capacit de sexprimer, les stratgies denseignement sont aussi importantes que le nombre dheures de cours.
40
4.6 LA PRINCIPALE DIFFICULT : LE RECRUTEMENT DU PERSONNEL
ENSEIGNANT
Selon les auteurs, en enseignement de base du franais, langue seconde, la conception voulant
que les lves doivent dabord acqurir des savoirs grammaticaux, quils mettent en pratique par la
suite, est encore trs rpandue et elle loigne certains enseignants dun rel engagement dans des
activits de communication, et ce, mme si on parle maintenant dapproche communicative.
La difficult de recruter des enseignantes et des enseignants qui adhrent la pdagogie
prconise par le programme est amplifie dans certaines rgions par le manque denseignants
qualifis en langue seconde
63
. Les auteurs se demandent galement si tous ceux qui enseignent
dans des programmes intensifs reoivent la formation approprie. Dans des projets pilotes valus,
les enseignants qui staient engags dans le programme denseignement intensif du franais,
langue seconde, adhraient au modle propos, avaient reu une formation prcise et bnfi-
ciaient dun soutien pdagogique particulier (Germain et Netten, 2009). These findings tend to
underscore the importance of adequate teacher preparation and support when programs, based on
new teaching strategies, are being introduced
64
. (Germain et Netten, 2009, p. 771.)
De faon gnrale, les auteurs recommandent que la formation des enseignants de langue seconde
soit enrichie : ltude du fondement psychologique, notamment neurologique, de [lapprentissage]
dune langue seconde ou trangre devrait occuper la premire place dans tout programme de
formation ou de perfectionnement des enseignants (Germain et Netten, 2010).
Ce que le Conseil retient au sujet de lenseignement intensif du franais, langue seconde,
au Canada
Lapprentissage dune langue seconde en classe ne peut se faire comme celui des autres
matires (ni comme celui de la langue maternelle). Il faut :
utiliser une mthodologie approprie (solliciter la mmoire procdurale dans un
contexte de communication authentique et proposer des ds cognitifs sufsants);
y consacrer sufsamment de temps;
privilgier le regroupement des heures plutt que leur talement dans le temps.
Pour que lenseignement intensif de la langue seconde permette datteindre des objectifs
dans la langue cible sans compromettre la matrise de la langue maternelle et la russite
dans les autres matires, il faut runir certaines conditions :
un enrichissement du programme dtudes (centr sur des comptences transf-
rables);
une approche intgre (de loral et de lcrit).
Pour y arriver, le recrutement dun nombre sufsant denseignantes et denseignants
qualis et comptents, qui adhrent la pdagogie prconise, est essentiel.
Plusieurs recherches tirent les mmes conclusions quant lefcacit de la concentra-
tion dun nombre dheures sufsant sur une priode de temps plus courte et selon une
dmarche pdagogique bien adapte aux objectifs poursuivis (Collins et White, 2011;
Germain et Netten, 2005a)
65
.
63. Une des recommandations de Stratgies pour une approche nationale de lenseignement dune langue seconde portait sur la mise en place
dchanges entre enseignants pour amliorer et maintenir les comptences dans la langue cible des francophones qui enseignent langlais
et des anglophones qui enseignent le franais, langues secondes (Ministre du Patrimoine canadien, 2004, p. 49).
64. Traduction libre : Ces rsultats soulignent limportance doffrir aux enseignants un soutien sufsant et une prparation adquate quand un
programme fond sur une nouvelle approche est implant.
65. 800 : Nombre dheures danglais donnes aux lves qubcois sur une priode de 11 ans. Soit environ 50 heures par an au primaire et
100 heures par an au secondaire. 1 200 : Nombre dheures requises ( condition dtre concentres sur une priode assez courte) pour
acqurir une connaissance lmentaire dune langue seconde. Il en faut au moins quatre fois plus pour la matriser. (MELS et SPEAQ, cits
dans Malboeuf, 2011b.)
CHAPITRE 5
AU QUBEC : LENSEIGNEMENT INTENSIF
DE LANGLAIS SOUS LA LOUPE
42
Aprs avoir vu les fondements et les conditions de mise en uvre dun programme intensif de
langue seconde qui a fait ses preuves au Canada, regardons plus attentivement lenseignement
intensif de langlais, langue seconde, au Qubec.
5.1 RAPPEL HISTORIQUE
partir de 1976, anne o ont t forms les premiers groupes, loffre de programmes intensifs
sest dveloppe progressivement. Selon le ministre de lducation du Qubec (MEQ) (1996, p.
4), plus de 22 000 lves rpartis dans une quarantaine de commissions scolaires avaient bnfici
de ce programme en 1996. Le nombre dlves qubcois ayant suivi un cours intensif danglais
demeurait donc relativement modeste.
En 1994, le Ministre a mis sur pied un comit de travail coopratif sur lenseignement intensif
de langlais, langue seconde, sous la coordination de la Direction de la formation gnrale des
jeunes (DFGJ). Ce comit tait form de reprsentants des commissions scolaires et du Ministre.
Dans son document dinformation (MEQ, 1996), le comit proposait une dfinition de lenseigne-
ment intensif de langlais
66
, tablissait les distinctions entre le modle intensif et les autres modles
dorganisation du temps et indiquait les tapes suivre pour mettre en uvre un modle intensif
dans une commission scolaire. Enfin, le comit a labor un tableau qui comparait les habilets
langagires dun lve terminant un programme danglais intensif celles dun lve ayant suivi le
programme de base. Ainsi, partir de 1996, les enseignants ont pu btir leurs cours sur ce profil de
comptences
67
.
En 2001, le ministre de lducation publiait son plan daction pour amliorer lapprentissage de la
langue seconde Lire, crire, communiquer russir! Le document fait tat de diverses stratgies
pour favoriser lapprentissage de la langue seconde, notamment demander aux commissions
scolaires de planifier, avec leurs tablissements, la mise sur pied dune formule dapprentissage
intensif de langlais, langue seconde (MEQ, 2001b, p. 7).
Le Ministre a laiss beaucoup dautonomie aux commissions scolaires dans llaboration et la
gestion des projets denseignement intensif de langlais. Elles peuvent en choisir la formule
(5 mois/5 mois, 2 jours par semaine, etc.), elles peuvent, le cas chant, faire la slection des
lves selon les critres quelles dterminent. De plus, en labsence de programme officiel ou de
guide pdagogique pour lenseignement intensif, les premires commissions scolaires ont cr
elles-mmes leurs programmes. Cest pourquoi lon trouve une grande varit dans les formules, les
contenus et les pratiques pdagogiques.
Un guide dimplantation de langlais intensif parat en janvier 2003 (MEQ, RCCPALS, SPEAQ). Il
propose, entre autres, des approches pdagogiques et donne un aperu des modles possibles
dorganisation du temps. En juin de la mme anne, la SPEAQ publie un mini-guide en anglais,
plus particulirement destin aux enseignants et orient sur les pratiques concrtes en classe
(SPEAQ, 2003). Ces documents sont des sources dinformation de base pour les enseignants
danglais, langue seconde. Ils ont certainement permis, du moins en partie, de combler labsence
de programme officiel pour le modle intensif. De plus, la SPEAQ offre sur son site Web un ventail
doutils pdagogiques (contenu de cours, guide pour les enseignants, aide pour lvaluation, etc.)
pour faciliter le travail des spcialistes danglais.
66. Un modle denseignement de langlais, langue seconde, est dit intensif lorsque lon consacre de 30 % 44 % du temps total
denseignement dune anne scolaire lapprentissage de langlais. (MEQ, 1996, p. 7.)
67. Ce prol de comptences est prsent dans le tableau 6, au chapitre suivant.
43
AU QUBEC : LENSEIGNEMENT INTENSIF DE LANGLAIS SOUS LA LOUPE
5.2 UNE DCISION CONTROVERSE
En fvrier 2011, le premier ministre Jean Charest a annonc que, dans un horizon de cinq ans,
tous les lves de 6
e
anne des coles francophones du Qubec bnficieraient dun programme
denseignement intensif danglais, langue seconde. Mme si cette annonce rpondait aux souhaits
de plusieurs parents (Malboeuf, 2011a) et si un sondage indiquait que la majorit de la population
tait en faveur dune telle formule (Castonguay, 2011), rpute plus efficace que lparpillement des
heures, des voix
68
ont aussitt remis en question la faisabilit de cette mesure.
Les uns sinterrogent notamment sur la pertinence de rendre le programme obligatoire pour tous les
lves et doutent quil soit possible de recruter suffisamment denseignants qualifis dans les dlais
prvus (Elkouri, 2011). Dautres sinquitent pour la matrise du franais (dj considre comme
insuffisante) et estiment quune telle mesure envoie un message ambigu aux immigrants scolariss
dans les coles francophones (Boivin, 2011).
En juin 2011, la Commission de lducation en langue anglaise (CELA) dposait un mmoire dans
lequel elle faisait des recommandations qui visaient notamment la prparation et le recrutement du
personnel enseignant : Peu importe la mthode choisie pour augmenter les heures denseignement
de langlais aux lves francophones, il faudra que les enseignants y soient bien prpars. Or il
semble que les commissions scolaires francophones aient dj du mal trouver des enseignants
dALS comptents, et le problme saggravera puisquon prvoit avoir besoin de plus de
1 200 enseignants dALS dici cinq ans. Le programme chouera si le personnel enseignant nest
pas la hauteur. (CELA, 2011, p. 9, nous soulignons.)
Les rticences exprimes ne font pas reculer le gouvernement. Lautomne 2011 marquait donc
officiellement le dbut du processus dimplantation du projet denseignement intensif de langlais,
langue seconde, pour tous les lves de 6
e
anne des coles primaires francophones
69
. Les
journaux publient les ractions de certaines coles, dlves et denseignants. Il ny a pas unanimit
chez les parties prenantes : si certains applaudissent
70
, plusieurs soulvent des craintes, et ce,
malgr les nombreux exemples de russite prsents
71
.
Ainsi, en dcembre 2011 et en janvier 2012, des enseignants de la rgion de Qubec font connatre
leur mcontentement dans les mdias. Ils accusent le gouvernement dimproviser une implanta-
tion brutale, rapide et unilatrale de langlais intensif (Allard, 2011a, 2012b; Ct, 2012; Papineau,
2012). Ils dnoncent, entre autres, le fait que cette mesure ne semble pas prendre en considration
la ralit des lves en difficult et les rpercussions sur les autres matires. la mme priode, la
Fdration des syndicats de lenseignement (FSE), aprs avoir consult ses membres, critique elle
aussi la dcision du gouvernement (Allard, 2011b).
Au cours de cette premire anne dimplantation du projet danglais intensif pour tous, les journaux
continuent donc de rapporter rgulirement des points de vue critiques. Des parents sinquitent de
limpact culturel et identitaire dun tel programme. Au Qubec, bilinguiser les enfants, a ne veut
pas dire la mme chose quailleurs (Gervais, 2012a). Zita De Koninck sonne lalarme ( linstar du
CELA) quant la quantit denseignants qualifis pour un tel projet (Gervais, 2012c). En fvrier 2012,
les deux plus importants syndicats denseignants [Fdration autonome de lenseignement (FAE)
68. Voir Commission des tats gnraux sur la situation et lavenir de la langue franaise au Qubec, (2001); Conseil suprieur de lducation,
(2001, 2005); Malboeuf, (2011a). Voir galement ce sujet le contenu du chapitre 5, sur lenseignement intensif du franais, langue seconde,
au Canada.
69. lautomne 2011, selon les donnes du MELS, environ 10 % des lves de 6
e
anne suivaient un tel programme. Communiqu de la ministre
Line Beauchamp du 16 septembre 2011, http://communiques.gouv.qc.ca/gouvqc/communiques/GPQF/Septembre2011/16/c4075.html.
70. Voir Fdration des comits de parents du Qubec, (2012).
71. Notamment dans une bibliographie commente (MELS, 2011).
44
et Fdration des syndicats de lenseignement (FSE)] demandent au gouvernement de reculer
et la prsidente de la FSE dnonce le manque danalyse ayant prcd la mise en uvre [du
programme], [...] dont elle dnonce aussi le caractre universel (Saint-Arnaud, 2012). Durant la
mme priode, certaines commissions scolaires annoncent mme un gel de limplantation en raison
des rticences des enseignants
72
ou pour tenir compte de la ralit de certains quartiers
73
.
Par ailleurs, mme si dautres points de vue sont plus favorables la mesure, notamment parce
que lenseignement intensif dune langue seconde au primaire est reconnu comme efficace
74
, ils
contiennent aussi parfois des bmols ou expriment des rserves qui vont dans le sens de ce que les
dtracteurs dnoncent plus fermement : les consquences de cette mesure nont pas t values
(Chouinard, 2012); et, surtout, il semble que toutes les conditions gagnantes pour en assurer le
succs ne soient pas runies (notamment un nombre suffisant denseignants qualifis) (Guricolas,
2012).
La rsistance la gnralisation de lenseignement intensif de langlais ntonne pas tant donn
que la langue est, au Qubec, un sujet dlicat sur lequel il ny a pas de consensus. La crdibilit
des recherches cites pour justifier la dcision ainsi quune analyse pour sassurer des moyens de
la mettre en uvre taient dautant plus importants pour appuyer le bien-fond de cette dcision.
Les enseignants et les syndicats ont donc critiqu une dcision qui leur paraissait irraliste et mal
prpare. Va-t-on encore une fois mettre en pril un projet pertinent parce quil a t annonc
prmaturment, sans que les implications et les consquences aient t bien dtermines et
values, et sans que les tapes franchir soient claires pour tous? [] Les enseignants disent ne
pas sopposer langlais, mais bien limprovisation de Qubec. (Breton, 2012.)
En septembre 2012, le changement de gouvernement ranime un dbat qui ne stait pas vritable-
ment teint : il fait craindre aux uns un recul du programme (Tremblay, 2012) alors que les opposants
redoublent defforts pour obtenir un moratoire (Gervais, 2012b). De son ct, la nouvelle ministre
de lducation, du Loisir et du Sport (Marie Malavoy) prcise que, sans tre contre la mesure, elle
trouve la cible de 2015 prmature et soutient quil faut entre autres [en] valuer les consquences
sur les lves en difficult et sur le corps professoral (Mathieu, 2012).
En mars 2013, soit plus de deux ans aprs lannonce du premier ministre Charest, la ministre de
lducation, du Loisir et du Sport lve officiellement lobligation pour toutes les coles franco-
phones du Qubec doffrir lenseignement intensif de langlais, langue seconde, tous les lves de
6
e
anne en 2015-2016. Il appartiendra chacun des conseils dtablissement de dcider ou non
dimplanter un modle intensif. La ministre prcise nanmoins que la matrise de langlais, langue
seconde, doit tre un projet port par chaque quipe-cole, et que des moyens varis pourront tre
utiliss pour atteindre cet objectif. Elle assure galement que le Ministre maintiendra son soutien
au regard de lenseignement intensif de langlais
75
. Par la mme occasion, elle annonce quelle
confie lcole nationale dadministration publique (ENAP) le mandat de raliser un bilan de ce
qui a t fait depuis deux ans dans le dossier de lenseignement intensif de langlais, de cerner les
problmes soulevs dans les coles et dvaluer limpact de lapprentissage intensif de langlais,
langue seconde, sur la russite des lves dans les autres matires ainsi que la pertinence de
maintenir lenseignement de la langue seconde en 1
re
et 2
e
anne du primaire (MELS, 2013a).
72. la Commission scolaire de la Capitale (Allard, 2012a).
73. la Commission scolaire de Montral (Jarry, 2012).
74. Pourtant, sil y a un programme scolaire qui a t tudi au Qubec, sil y en a un qui a t abondamment test sur le terrain et qui a
fait ses preuves, cest bien lapprentissage intensif dune langue seconde au primaire! Certes, lannonce du premier ministre Charest
semblait sortir dun chapeau lors de son discours inaugural, lan dernier. Mais ctait oublier le rapport de la Commission Larose dix ans
plus tt, les nombreuses tudes menes ce sujet depuis les annes 70 ainsi que les succs clatants du programme danglais intensif
au Lac-Saint-Jean, o il sapplique la quasi-totalit des lves de 6
e
anne. (Cardinal, 2012.)
75. Lettre du 7 mars 2013 aux prsidentes et prsidents des commissions scolaires.
45
Cest encore trop de place laisse au programme intensif pour les uns
76
, et cela est prsent comme
un recul important pour dautres
77
. La majorit des parties prenantes se montre toutefois satisfaite
de la dcision. Il y avait un choix politique faire et il est fait. Et il apparat raisonnable. (Proulx,
2013.) Cette position mitoyenne est celle qui sert le mieux court terme les intrts des coliers.
(Breton, 2013.) La dcision de la ministre est notamment salue par lAssociation qubcoise du
personnel de direction des coles (AQPDE)
78
de mme que par la Fdration des comits de parents
et la Fdration des commissions scolaires (Chouinard, 2013). De son ct, et mme si bon nombre
des rserves lgard de lenseignement intensif concernent les lves en difficult, lAssociation
qubcoise des troubles dapprentissage (AQETA) ritre son appui au programme intensif danglais
au primaire et continue de prner un modle accessible tous et non litiste, mme sil revient
dsormais chaque cole, par son conseil dtablissement, de dcider de son implantation
79
.
Si on fait abstraction de lincidence sur la tche du personnel enseignant et lorganisation scolaire,
en particulier la compression du temps pour les autres matires, lenseignement intensif est
considr comme un des meilleurs moyens damliorer le niveau de comptence dans une langue
seconde sans compromettre la matrise de la langue maternelle
80
. Les recherches montrent, en
effet, que la frquence et lintensit sont des facteurs importants pour favoriser la matrise dune
langue seconde. De plus, dans le contexte qubcois, le renouveau pdagogique devrait faciliter
limplantation du modle intensif, puisque la progression des apprentissages peut tre organise sur
des cycles de 2 ans (SPEAQ, 2012).
5.3 UN PORTRAIT DE LA SITUATION
Pour que lenseignement intensif de langlais, langue seconde, puisse tre dclar comme
programme particulier danglais intensif dans les bases de donnes du MELS, il faut notamment
consacrer entre 300 et 369 heures langlais, langue seconde, en 5
e
ou en 6
e
anne. Les chiffres
prsents dans les deux tableaux qui suivent ne tiennent donc pas compte de toutes les coles qui
offrent des formules qui, sans aller jusqu 300 heures, augmentent considrablement les heures
consacres la langue seconde. Soulignons galement que les donnes prsentes ici ne tiennent
pas compte des coles prives.
76. La Fdration des syndicats de lenseignement (FSE-CSQ) nest pas satisfaite de la proposition. Elle aurait prfr que la ministre mette
carrment un frein au programme, le temps de bien lvaluer. (Nadeau et Gervais, 2013.)
77. Le Parti libral considre que cette dcision est clairement un abandon des parents et des enfants du Qubec au prot des radicaux du
Parti qubcois. (Dion-Viens, 2013.)
78. Dans un communiqu du 8 mars 2013 : http://www.newswire.ca/fr/story/1126615/enseignement-de-l-anglais-intensif-langue-seconde-les-
directions-d-etablissement-scolaire-felicitent-la-ministre-malavoy-d-assouplir-les-mesures.
79. Dans un communiqu du 8 mars 2013 : http://temp.ameqenligne.com/detail_news.php?ID=422999&titre=L%27AQE TA+r%C3%A9it%
C3%A8re+son+appui+au+programme+intensif+d%27anglais+au+primaire&cat=;21&niveauAQ=3.
80. Les donnes obtenues par lENAP dans la cadre du mandat qui lui a t con en mars 2013 suggrent de faon signicative et quasi
unanime que [lenseignement intensif de langlais, langue seconde (EIALS)] a un effet positif sur la russite scolaire des enfants en ALS.
En ce qui concerne la russite scolaire des lves en franais ou dans les autres matires, la majorit des rpondants ne peroivent
pas deffets ngatifs notables issus de lEIALS. Les parents paraissent mme persuads que la mesure a de forts effets positifs sur les
apprentissages en franais et dans les autres matires. Dautres rpondants semblent plus mesurs et parlent plutt dun effet neutre
de lEIALS sur les apprentissages en franais et dans les autres matires, ce que semblent galement suggrer les tmoignages en
provenance des enseignants titulaires (Centre de recherche et dexpertise en valuation, 2014b, troisime livrable, p. 116.)
46
TABLEAU 2 Effectif scolaire de 5
e
et de 6
e
anne en enseignement intensif de langlais, langue seconde (EIALS)
5
e
anne 6
e
anne
Total
dlves
avec
EIALS
Total dlves dans
lensemble des CS
francophones
%
dlves
avec
EIALS
Total
dlves
avec
EIALS
Total dlves dans
lensemble des CS
francophones
%
dlves
avec
EIALS
2012-2013 833 63 247 1,32 % 7 613 61 348 12,41 %
2013-2014 1 313 63 674 2,06 % 8 994 61 977 14,51 %
Source : MELS, Direction des statistiques et de linformation dcisionnelles (DSID), Service des indicateurs et des statistiques (SIS), Portail
informationnel, systme Charlemagne, donnes au 23 janvier 2014 (les donnes 2013-2014 sont provisoires).
TABLEAU 3 Nombre dcoles et de commissions scolaires offrant lenseignement intensif de langlais,
langue seconde (EIALS)
Nombre dcoles primaires offrant lEIALS
(Il y a 1 715 coles primaires publiques
francophones)
Nombre de commissions scolaires
offrant lEIALS
(Il y a 60 CS francophones)
2012-2013 202 39
2013-2014 236 40
Le nombre de groupes dEIALS dans les coles francophones du Qubec correspond au nombre de groupes dclars par les commissions
scolaires partir du formulaire prvu en vue dobtenir le nancement pour la libration de lenseignant titulaire et de lenseignant dALS
(2 supplances par groupe). Pour 2012-2013, il sagit du nombre dnitif de groupes pour lesquels le MELS a mis un nancement (DFGJ). Pour
2013-2014, il sagit dune donne provisoire en date du 22 avril 2014 (DFGJ).
Mme si les deux tiers des commissions scolaires francophones offrent un programme particulier
danglais intensif, le Conseil constate que la proportion des coles qui le proposent est de lordre de
15 %. Le programme nest donc pas accessible partout dans le territoire du Qubec et le nombre
dlves touchs demeure relativement modeste.
5.4 LES DIFFRENTS MODLES DE DISTRIBUTION DU TEMPS
Plus de la moiti (60 %) des coles qui offrent un programme denseignement intensif de langlais
la fin du primaire fonctionnent selon le modle 5 mois/5 mois. Le Conseil sest toutefois demand
si des modles de distribution du temps qui font alterner lenseignement de langlais et celui des
autres matires sur toute lanne scolaire
81
amoindrissaient les effets de la compression du temps
pour ces matires, en particulier pour les lves risque et les EHDAA. Il existe galement des
modles o lenseignement intensif de langlais est tal sur tout le 3
e
cycle (5
e
et 6
e
annes). Ces
modles demandent une planification et une collaboration accrue entre spcialistes et titulaires.
81. Modles 2 semaines/2 semaines, 5 jours/5 jours, etc.
47
5.4.1 DES RECHERCHES SUR LEFFICACIT DES MODLES
Dans le contexte o lefficacit du modle 5 mois/5 mois pour apprendre la langue seconde est
bien documente
82
, les recherches qui se sont penches sur les modles de distribution du temps
des programmes denseignement intensif avaient pour objectif de vrifier si ces modles sont aussi
efficaces les uns que les autres pour amliorer la matrise de la langue cible (Collins et autres,
1999; Collins et White, 2011). Les rsultats des deux tudes sont lgrement en faveur du modle
5 mois/5 mois quant lefficacit de lapprentissage de la langue cible
83
. Les chercheuses ne se
prononcent cependant pas sur la russite des lves dans les autres matires (quelles nont pas
mesure). Nanmoins, les conclusions de la recherche la plus rcente insistent sur le fait que tous
les modles de distribution du temps permettent aux lves damliorer leurs comptences en
anglais de faon remarquable, que ltalement dans le temps est peru comme un dfi moins
grand pour les lves en difficult et que le fait que diffrents modles soient possibles permet de
rpondre aux besoins locaux
84
.
Bref, selon les recherches, il ny aurait pas lieu de recommander un modle de distribution du temps
plutt quun autre, car la situation actuelle permet chacun des milieux de choisir le modle qui
lui convient. Dans la mesure o le choix des coles est fond en priorit sur lintrt des lves,
le Conseil constate que cette souplesse permet dlargir les possibilits doffrir un enseignement
intensif. En revanche, elle complique la situation des lves qui dmnagent en cours danne
scolaire et laquelle les coles devraient se prparer pour ne pas les pnaliser.
5.4.2 LES AVANTAGES ET LES DFIS LIS AUX DIFFRENTS MODLES
Dans le contexte o lenseignement intensif de langlais devenait obligatoire pour tous les lves, le
MELS et la SPEAQ ont publi lintention des coles des documents qui prsentent les avantages
et les dfis des diffrents modles de distribution du temps (MELS, 2012a; SPEAQ, 2012).
82. Considerable research has been done in the 5-month massed program, and it has been found successful in terms of students development
of basic communications skills in English both at the end of their intensive course and in the long term [...], students attitudes towards
learning English [...], and their performance in other subject matter [...] (Collins et autres, 1999, p. 656, nous soulignons.)
83. Although we found superior outcomes for students whose program offered more concentrated and sustained ESL exposure, students in
all three programs made considerable progress in learning English. (Collins et autres, 1999, p. 674.)
84. In light of the modest differences between the two distributions of instructional time and the substantial progress made in both program
versions, the ndings do not suggest a clear learning advantage for either concentrating or distributing the intensive experience, at least
among this population of learners. This nding is important in the research context in which the study took place. Although we chose
schools where access to the special intensive program was not restricted to students with special abilities, this is not typical of the 5- month
model. The perceived challenge of students completing the regular Grade 6 curriculum in L1 French in just 5 months often results in
participation being limited to students with strong academic proles from de previous school year. Spreading the French L1 portions of the
curriculum over 10 months is seen as being less academically challenging, which may result in the distributed version being offered to a
wide range of students. The nding of strong results for mini-intensive courses may be important for other populations of learners and may
meet local needs better than the more common longer intensive courses. (Collins et White, 2011, p. 127-128.)
48
TABLEAU 4 Avantages et ds lis aux diffrents modles dorganisation du temps
Modles Description Avantages Ds Conditions
facilitantes
5 mois/5 mois
(18 semaines/18 semaines)
Ce modle divise
lanne en deux
parties gales.
LALS est enseign
durant cinq mois
conscutifs et
lenseignement des
autres matires se
droule durant les
cinq autres mois.
Les matires
enseignes par
les spcialistes
(ducation physique
et la sant et un
ou deux volets dart)
sont enseignes en
franais tout au long
de lanne.
Les diffrentes
recherches ont
dmontr lefficacit
de ce modle pour
le dveloppement
des comptences
en ALS.
Les tudes menes
par diffrentes
commissions
scolaires montrent
que la participation
des lves na pas
deffet ngatif sur
leur performance
dans les autres
matires.
Transition unique
en mi-anne.
Llve relve un
dfi la fois, soit
lapprentissage de
lALS ou celui des
autres matires.
Formule motivante :
les lves voient
leurs progrs en
anglais de faon
concrte, augmente
lestime de soi des
EHDAA.
Mettre en place
des dispositifs
denseignement qui
favorisent le rappel
des connaissances
et des dmarches
propres chaque
matire aprs une
absence den-
seignement de
plus de 5 mois en
ALS ou dans les
autres matires
(au primaire ou au
secondaire).
Prvoir des
moments et adopter
des mcanismes
de concertation
entre les titulaires
de 6
e
anne et
les spcialistes
dALS pour faciliter
lharmonisation
des approches
pdagogiques
mises en place
durant les deux
parties de lanne et
la complmentarit
des apprentissages.
Sassurer de
latteinte des
attentes de fin de
cycle de toutes les
matires pour tous
les lves.
Soutenir le titulaire
compte tenu de la
tche de correction
accrue.
Un nombre pair de
groupes dans une
mme cole ou
dans deux coles
voisines.
Le pairage entre
un titulaire et un
spcialiste dALS
ou un enseignant
qualifi dans ces
deux champs.
La collaboration
entre le titulaire et
le spcialiste dALS.
49
facilitantes
4 jours/1 jour (pendant
18 semaines)
1 jour/4 jours (pendant
18 semaines)
Ce modle divise
lanne scolaire en
deux parties gales.
Durant 5 mois, les
lves reoivent
pendant 4 jours
lenseignement
intensif de lALS,
la 5
e
journe est
gnralement
rserve
lenseignement
du franais et de
la mathmatique.
Durant les 5 autres
mois, les lves
poursuivent leurs
apprentissages
dans les autres
matires
durant 4 jours.
La 5
e
journe
est consacre
lapprentissage
de lALS.
Les matires
enseignes par
des spcialistes
sont offertes toute
lanne.
Les lves
poursuivent leurs
apprentissages
en franais et en
mathmatique
tout au long de
lanne (horaire
qui se rapproche
davantage de
lhoraire habituel).
Les lves sont
superviss par deux
enseignants tout au
long de lanne.
Des projets peuvent
tre raliss
dans le cadre de
lenseignement
intensif de lALS et
dune autre matire.
Durant les activits
ralises en ALS,
il est possible
de consolider
et denrichir les
apprentissages faits
en franais.
Les lves sont
mieux prpars
aux changements
denseignants et de
locaux quils vivront
au secondaire.
Prvoir des
moments et adopter
des mcanismes
de concertation
de 6
e
anne et
les spcialistes
dALS pour faciliter
lharmonisation
des approches
pdagogiques
et des rgles de
fonctionnement en
classe ainsi que la
complmentarit
des apprentissages.
Sassurer que les
lves satisfont aux
attentes de fin de
cycle dans toutes
les matires.
Soutenir les lves
qui font partie
du groupe qui
consacre 4 jours
lALS lors des
preuves prpares
par le Ministre.
Rorganiser les
horaires durant
les preuves
obligatoires
prpares par le
Ministre.
compte tenu de la
tche de correction
accrue.
Un nombre pair de
groupes dans une
mme cole ou
dans deux coles
voisines.
Le pairage entre
un titulaire et un
spcialiste dALS.
La collaboration
le spcialiste dALS.
50
facilitantes
2 semaines/2 semaines
1 semaine/1 semaine
2 journes/2 journes
1 journe/1 journe
Avant-midi/Aprs-midi
Aprs-midi/Avant-midi
2 jours/3 jours
3 jours/2 jours
Durant une anne,
lenseignement
intensif de lALS
alterne avec lensei-
gnement des autres
matires.
La frquence varie
selon les modles :
2 semaines,
1 semaine,
2 journes,
1 journe ou
journe.
Les matires
enseignes par des
spcialistes sont
lhoraire de llve
tout au long de
lanne.
Les lves
poursuivent leurs
apprentissages
dans toutes les
matires tout au
long de lanne.
Facilitant pour les
EHDAA.
Toutes les matires
sont values tout
au long de lanne.
Les lves sont
superviss par deux
enseignants tout
au long de lanne.
Il est possible
de proposer des
projets dont les
activits peuvent se
tenir dans le cadre
de lenseignement
intensif de lALS et
dune autre matire.
Durant les activits
ralises en ALS,
il est possible
de consolider
et denrichir les
apprentissages faits
en franais.
Rpond la
proccupation
des milieux doffrir
lenseignement
intensif de lALS
tous les lves.
Les lves sont
mieux prpars aux
changements de
locaux quils vivront
au secondaire.
Prvoir des
moments et adopter
des mcanismes
de concertation
de 6
e
anne et
les spcialistes
dALS pour faciliter
lharmonisation
des approches
pdagogiques
et des rgles de
fonctionnement en
classe ainsi que la
complmentarit
des apprentissages.
Sassurer de
latteinte des
attentes de fin de
cycle dans toutes
les matires pour
tous les lves.
Soutenir les lves
qui font partie
du groupe qui
consacre 4 jours
lALS lors des
preuves prpares
par le Ministre.
Rorganiser les
horaires durant
les preuves
obligatoires
prpares par le
Ministre.
Rpartir de faon
raliste les devoirs
faire la maison.
compte tenu de la
tche de correction
accrue.
Un nombre pair de
groupes dans une
mme cole ou
dans deux coles
voisines.
Le pairage entre
un titulaire et un
spcialiste dALS.
Une proximit des
locaux rservs
au titulaire et au
spcialiste dALS.
La collaboration
le spcialiste dALS.
En ce qui concerne les EHDAA, le document de la SPEAQ mentionne des avantages pour les deux
types de distribution du temps : le modle 5 mois/5 mois peut leur faire connatre des russites
qui ont un effet bnfique sur leur estime de soi; de leur ct, les modles tals sur toute lanne
scolaire sont considrs comme davantage respectueux du rythme de ces lves.
Le document de la SPEAQ prcise galement que, peu importe le modle choisi, la rflexion de
lquipe-cole doit notamment tenir compte des lments suivants : la slection denseignants
ouverts une collaboration; la planification globale sur deux ans par les titulaires des 5
e
et 6
e
annes
de lenseignement des matires autres que langlais; la dstabilisation possible de certains lves;
lorganisation du soutien apporter aux lves risque; la prise en compte des lves bilingues ou
allophones (SPEAQ, 2012, p. 13).
51
5.4.3 LES RAISONS DU CHOIX DUN MODLE DANS LES MILIEUX VISITS
Lors de la consultation (voir la description en annexe), le Conseil a vrifi les raisons du choix dun
modle dans chacun des milieux visits o un programme intensif est offert.
Dans une commission scolaire de la Capitale-Nationale dont presque toutes les coles primaires
offrent un programme danglais intensif, le modle 10 jours/10 jours a t pratiquement
abandonn parce quil entrane une priode dadaptation au dbut de chaque cycle. Le modle
journe/ journe a t choisi par plus de la moiti des coles parce quil fait en sorte que toutes
les matires sont vues toute lanne. Par contre, comme pour tous les modles qui font alterner les
priodes danglais et les autres matires toute lanne, il est difficile appliquer dans les coles qui
ont un nombre impair de classes. En effet, un nombre impair de classes conduit gnralement des
coles se jumeler, ce qui implique quun titulaire et un spcialiste danglais doivent partager leur
temps entre deux coles. Pour minimiser les dplacements, cest le modle 5 mois/5 mois qui a t
retenu par les coles qui doivent se jumeler.
Au Lac-Saint-Jean, le modle 5 mois/5 mois semble nettement majoritaire : on voque les
frquentes priodes dadaptation exiges par les autres modles; on souligne aussi le fait que cest
le modle qui donne les meilleurs rsultats dans la langue cible (Commission scolaire du Lac-Saint-
Jean, 2011).
Ailleurs en rgion, une cole qui compte plusieurs groupes de 6
e
anne a choisi le modle un
cycle/un cycle (9 jours/9 jours), car il permet de faire un suivi de toutes les matires sur toute
lanne. Au nombre des avantages, les enseignants signalent que lalternance des priodes entre-
tient la motivation des lves et quelle facilite la collaboration entre les titulaires et les spcialistes
qui forment des dyades auprs des lves.
Dans les rgions de Montral et de Laval, les quatre coles visites avaient adopt le modle
5 mois/5 mois. Lune delles avait, jusquen 2012-2013, le modle journe/ journe; par la
suite, elle a adopt le modle 5 mois en raison dun nombre impair de groupes (qui implique quune
titulaire et une spcialiste partagent leur temps entre deux coles). La titulaire, qui a connu les
deux formules, prfre voir les deux groupes toute lanne pour le suivi des lves en difficult. Les
spcialistes danglais ont pour leur part gnralement dfendu le fait que le modle 5 mois/5 mois
donne de meilleurs rsultats en anglais.
Au chapitre des modles de distribution du temps, certaines coles offrent langlais intensif en
5
e
anne, dautres ont des modles qui distribuent lenseignement intensif sur tout le 3
e
cycle. Dans
le cas des classes multiprogrammes, lenseignement intensif de langlais peut tre offert une anne
sur deux aux lves qui forment la classe de 5
e
et 6
e
annes (3
e
cycle).
De faon gnrale, on constate que, mme si le choix dun modle de distribution du temps repose
souvent sur des contraintes organisationnelles, chaque milieu tmoigne des avantages du modle
quil connat et en tire parti. Le Conseil estime quil faut laisser le choix aux coles du modle de
distribution de temps qui leur convient le mieux, que ce soit en 5
e
ou en 6
e
anne.
5.5 CE QUE LE PERSONNEL ENSEIGNANT NOUS A DIT
Les syndicats se sont gnralement exprims contre la gnralisation de lenseignement intensif
de langlais, qui a une incidence considrable sur la tche des titulaires et celle des spcialistes. Ils
doivent, en effet, prvoir des ajustements trs importants dans leurs pratiques. La consultation a t
loccasion de documenter cette dimension.
De plus, comme il ny a pas de programme particulier pour la formule intensive, le Conseil a cherch
savoir comment les spcialistes enrichissent le programme.
52
5.5.1 LA COLLABORATION
Pour en assurer le succs (et comme le prcisent les outils du MELS et de la SPEAQ), les titulaires
et les spcialistes qui sengagent dans un programme denseignement intensif de langlais doivent
idalement travailler en troite collaboration. Cette collaboration est plus simple organiser dans
les modles qui font alterner lALS et les autres matires toute lanne, et elle est facilite si les
enseignants ont du temps pour planifier ensemble (par exemple une plage horaire ddie dans le
cycle). Actuellement, le dgagement consenti par le MELS pour le travail de concertation est dune
journe par anne (par enseignant). Certaines coles ou commissions scolaires offrent davantage de
temps, mais il sagit de cas par cas.
Des exemples concrets de collaboration tmoignent des possibilits de sappuyer sur la progression
des apprentissages et les comptences transfrables pour enrichir le programme danglais, langue
seconde
85
. Des projets mis sur pied par des spcialistes danglais, langue seconde, permettent en
effet de rinvestir les notions vues dans les autres matires (sans les enseigner ni valuer le contenu
utilis). La collaboration permet non seulement le transfert des comptences et le rinvestisse-
ment de certains contenus, elle permet aussi davoir deux perspectives diffrentes sur les lves et
dintervenir de faon complmentaire lorsque des difficults surgissent.
5.5.2 DES SPCIALISTES AGISSANT COMME TITULAIRES
Il peut sembler vident que lenseignement intensif, peu importe le modle, est une amlioration
significative du contexte de travail pour un spcialiste danglais : seulement deux groupes
rencontrer (ventuellement dans une seule cole), un contact plus personnalis avec les lves, le
temps dapprofondir les notions, une classe ddie, etc. Il ne faut cependant pas perdre de vue que
les spcialistes sont gnralement habitus prparer des leons courtes quils ont loccasion de
rpter; il sagit dun contraste total avec le contexte intensif, o ils doivent planifier des activits sur
une longue priode avec les mmes lves, et ce, partir du mme programme de formation. De
plus, le contexte intensif les amne jouer un rle diffrent auprs des parents.
Lors de la consultation, le Conseil a donc vrifi si leur formation (initiale et continue) prpare les
spcialistes ce contexte.
Les spcialistes de langlais rencontrs travaillent beaucoup en collaboration pour changer et btir
du matriel pdagogique appropri au contexte de lenseignement intensif. Dans les coles visites,
les spcialistes veillent ce que tout se passe en anglais dans la classe danglais. Ils conoivent
des activits thmatiques o la communication et la collaboration sont essentielles, car ils veulent
amener les lves accepter de prendre des risques. Pour faciliter les changes et la communica-
tion, ils cherchent faire acqurir du vocabulaire dans les diffrents domaines dintrt des lves.
Ces spcialistes danglais nont donc exprim aucun malaise par rapport au fait de passer
significativement beaucoup plus de temps avec les lves, de parler continuellement en anglais
avec eux et de leur proposer des activits pdagogiques riches et varies. Mme si certains
aimeraient que la formule intensive ait un programme qui lui soit propre et que du matriel
pdagogique destin lenseignement intensif soit disponible, ils se sont tous dits laise pour
concevoir du matriel et des activits qui placent les lves en situation de communiquer, dinteragir
et de dvelopper du vocabulaire sur diffrents thmes : ils dveloppent avec les lves des routines
de discussion axes sur lactualit, accordent une grande importance aux verbes et lacquisition
du vocabulaire et conoivent des activits et des projets pour donner aux lves loccasion de
communiquer. En dautres mots, ils nont dplor aucune lacune par rapport leur formation initiale.
En outre, les spcialistes danglais qui enseignent dans le contexte intensif peuvent gnralement
compter sur du soutien pdagogique de la part de leur commission scolaire.
85. Notamment dans le cadre du congrs annuel de la SPEAQ.
53
Mme si les spcialistes consults nont exprim aucun malaise avec les ajustements au
programme que suppose lenseignement intensif, on doit se demander si les spcialistes recruts
seraient tous aussi laise si la formule intensive devenait plus courante. Le Conseil estime que
les spcialistes qui enseignent langlais, langue seconde, dans un contexte intensif devraient
disposer de balises pour guider leurs choix pdagogiques et assurer un enrichissement
adquat du programme.
5.5.3 DES TITULAIRES PRESSS PAR LE TEMPS
Mme si on parle gnralement denseignement intensif de langlais, il convient de mettre en
vidence le fait que ce sont les autres matires qui sont compresses dans le temps, et donc
enseignes de faon intensive.
De ce contexte, les titulaires doivent de faon minimale relever deux grands dfis : voir la mme
matire deux fois plus rapidement sans laisser pour compte les lves risque et les EHDAA; suivre
deux fois plus dlves durant la mme anne scolaire. Cela reprsente incontestablement une
charge de travail supplmentaire. Sajoute cette charge de travail supplmentaire la frustration de
ne plus avoir le temps de raliser des projets (dans lesprit du renouveau pdagogique).
On ne stonnera donc pas que, dans plusieurs des coles visites o soffre langlais intensif, il y ait
eu des rsistances limplantation du projet et que le taux de roulement des titulaires de 6
e
anne
demeure assez lev. Les personnes qui en ont le choix ne restent gnralement pas titulaires en
6
e
anne en contexte intensif, ce qui fait quun nombre important denseignantes et denseignants
en dbut de carrire se retrouvent avec une tche plus lourde, et pour laquelle lexpertise est
toujours reconstruire. Leur insertion professionnelle est donc encore plus dlicate que celle de
leurs collgues.
De plus, alors que plusieurs commissions scolaires offrent du soutien pdagogique aux spcialistes
danglais qui enseignent en contexte intensif, il semble que cela soit beaucoup moins frquent pour
les titulaires, qui doivent cependant sadapter un contexte exigeant. Cette situation leur donne
limpression de ne pas avoir droit lerreur ou lhsitation, puisque chaque priode de classe
compte pour ainsi dire doublement. Les titulaires rencontrs estiment que leur formation ne les a
pas prpars ce contexte, et que, sils ne peuvent pas compter sur le mentorat de collgues plus
expriments, ils sont livrs eux-mmes. Ils ont exprim le besoin de pouvoir changer avec des
collgues pour savoir quoi prioriser et comment optimaliser les activits dapprentissage.
Surtout en dbut de carrire, ils ressentent vivement la pression lie aux examens du MELS et se
demandent comment bien y prparer leurs lves. La progression des apprentissages du MELS
souligne les lments essentiels; elle pourrait tre utilise pour planifier le 3
e
cycle en contexte
denseignement intensif. Ce document nest peut-tre pas assez bien connu des titulaires qui
commencent leur carrire et qui auraient besoin de soutien ou de mentorat pour se lapproprier.
Le premier des dfis mentionns ci-dessus voir les matires plus rapidement peut tre moindre
si, comme le recommande la SPEAQ dans son guide de 2012 et comme cest dj le cas dans
certaines coles, la concentration des matires est distribue sur tout le 3
e
cycle et pas uniquement
sur la 6
e
anne. Autrement dit, au lieu denvisager leffet de la compression des matires sur la
moiti dune anne scolaire, il faut voir le programme intensif danglais sur le quart dun cycle, ce qui
est facilitant tant pour les lves que pour le personnel enseignant. Cela suppose videmment une
vritable organisation du curriculum sur le 3
e
cycle, en collaboration avec les titulaires de 5
e
anne.
Il ressort de la consultation que certaines coles et commissions scolaires travaillent dj sur
la rpartition des notions voir au 3
e
cycle sur trois priodes de cinq mois (la quatrime tant
consacre langlais). Le modle existe donc, mais il reste sassurer que les titulaires de 5
e
anne
embotent le pas, ce qui peut ncessiter une certaine priode de transition.
54
Dans une cole visite, le programme (offert tous les lves) est au cur du projet ducatif et est
port par toute lquipe-cole. On peut mme dire que les enseignants commencent y prparer les
lves ds la 1re anne (pas en devanant la matire, mais en dmontrant une attitude positive pour
ce projet de lcole). Il semble que ce soit la situation idale.
Ce que le Conseil retient des ractions entourant la dcision de rendre obligatoire
lenseignement intensif de langlais, langue seconde, au Qubec
Lexpression des pour et des contre lenseignement intensif reposait en partie sur
des croyances ou des craintes que la recherche nentrine pas (enfant ponge et ge
optimal du ct des pour, langue maternelle en pril et crainte pour les lves risque
ou les EHDAA du ct des contre).
En revanche, linquitude exprime quant la pnurie denseignants qualis et
comptents rejoint les donnes des recherches et le point de vue des experts : si les
enseignants ne possdent pas les qualications et les comptences requises pour
enseigner en contexte intensif, ou sils ne bncient pas du soutien appropri, le
programme risque dtre un chec.
Ce que le Conseil retient au sujet des ds lis la mise en uvre dun programme
intensif denseignement de langlais, langue seconde
Lincidence de lenseignement intensif sur la tche des titulaires devrait tre reconnue
et prise en considration, notamment en contexte dinsertion professionnelle. Il faut
que, selon son contexte, chaque milieu trouve une solution
86
au taux de roulement
des titulaires qui enseignent en 6
e
anne dans un contexte intensif, ce qui semble tre
un cueil majeur. La 6
e
anne est une importante anne de transition, un roulement
perptuel de personnel ce niveau nest souhaitable ni pour les lves ni pour les
enseignants qui commencent leur carrire.
Par ailleurs, les milieux qui dcident dimplanter un programme intensif doivent sassurer
de mettre en place les autres conditions ncessaires lefcacit et lquit : que lon
puisse compter sur le nombre requis denseignants qualis et comptents, que le
projet soit port par toute lquipe-cole (projet ducatif), que titulaires et spcialistes
travaillent en complmentarit et que ces derniers disposent de balises pour enrichir
le programme de base danglais, que la planication des autres matires se fasse sur
lensemble du 3
e
cycle, et quon tienne compte des besoins de tous les types dlves.
86. Le travail en cycle, laccompagnement de conseillers pdagogiques pour mieux planier la progression des apprentissages, le mentorat,
lattribution des tches, etc.
CHAPITRE 6
LANGLAIS, LANGUE SECONDE,
DANS LE PROGRAMME DE FORMATION
DE LCOLE QUBCOISE AU PRIMAIRE
56
La situation scolaire dapprentissage dune langue trangre impose pour le didacticien et lensei-
gnant de dfinir prcisment des objectifs dapprentissage. Cette ncessit simpose nos yeux
parce que les avantages dun apprentissage prcoce ne sont que trs relatifs lorsquil est ralis
dans le cadre dune classe nombreuse et dune dure hebdomadaire trs limite. (Gaonach,
2006, p. 6.)
Lenseignement intensif de langlais, langue seconde, semble rpondre un besoin. Pour mieux
comprendre ce besoin, il faut regarder le programme qubcois de formation en anglais, langue
seconde.
6.1 LA PLACE DE LANGLAIS DANS LE CURRICULUM QUBCOIS
Avec lenseignement des arts (fix deux disciplines) et des programmes dthique et culture
religieuse, de gographie, dhistoire, dducation la citoyennet et de science et technologie,
lenseignement de la langue seconde au primaire fait partie des matires qui doivent tre
enseignes pendant les heures non rparties
87
. Le fait de ne pas indiquer un nombre dheures pour
chacune des matires permet chaque cole de personnaliser sa grille-matires en fonction des
caractristiques et des besoins de son milieu.
Compte tenu des indications du rgime pdagogique (Qubec, 2014b) et des dispositions des
conventions collectives, 2 heures 30 minutes par semaine sont partages entre les arts et langlais,
langue seconde.
Dans ce contexte, il appert que le nombre dheures consacres langlais, langue seconde, est
trs diffrent dune cole primaire lautre
88
. Les choix qui se font localement peuvent, en effet,
faire varier du simple au double le temps consacr langlais, langue seconde (lventail irait de
36 56 heures par anne scolaire)
89
. tant donn que la grille-matires est adopte par le conseil
dtablissement chaque anne, ce nombre dheures peut mme varier dune anne lautre. En
outre, cette situation place les matires en question en comptition les unes par rapport aux autres
et est susceptible de crer des tensions entre les spcialistes.
Compte tenu de limportance du facteur temps pour lefficacit de lenseignement ou de
lapprentissage dune langue seconde, le Conseil estime que le rgime pdagogique devrait
indiquer un minimum de temps pour lenseignement de langlais, langue seconde.
6.2 LANGLAIS DS LE 1
er
CYCLE
Au Qubec, lenseignement de langlais, langue seconde, ds la premire anne (1
er
cycle du
primaire) est obligatoire depuis septembre 2006. Entre 2001 et 2006, lenseignement de langlais
commenait en 3
e
anne alors quavant 2001, il commenait en 4
e
anne.
87. Au primaire, les matires dont le temps est indiqu dans le rgime pdagogique sont la langue denseignement (9 heures par semaine au
1
er
cycle et 7 heures aux 2
e
et 3
e
cycles), la mathmatique (7 heures par semaine au 1
er
cycle et 5 heures aux 2
e
et 3
e
cycles), lducation
physique et la sant (2 heures par anne scolaire) (Qubec, 2014b).
88. Au secondaire, le rgime pdagogique indique un nombre minimum de 100 heures danglais, langue seconde, par anne.
89. Dans son rapport de recherche valuative, le Centre de recherche et dexpertise en valuation (CREXE) de lENAP juge important
de souligner quau 1
er
cycle loffre denseignement de langlais, langue seconde, peut varier de 30 90 minutes par semaine
(CREXE, 2014b, deuxime livrable, p. 82 ).
57
LANGLAIS, LANGUE SECONDE, DANS LE PROGRAMME DE FORMATION DE LCOLE QUBCOISE AU PRIMAIRE
6.2.1 UNE DCISION QUI NE FAISAIT PAS LUNANIMIT
Lopportunit de commencer lenseignement de la langue seconde ds la 1
re
anne ne faisait
pas lunanimit (CSE, 2005; FSE, 2004). Les connaissances acquises en langue maternelle sont
facilement transfrables en langue seconde lorsque llve atteint un dveloppement cognitif et
langagier optimal dans la langue maternelle, soit aprs cinq ou sept ans dtudes. Cest ainsi
que nombre de chercheurs qubcois et trangers, dont Hagge, sappuyant sur cette thorie [se
sont opposs] lenseignement de langlais, langue seconde, ds la premire anne. (Lebrun,
2006, p. 45, nous soulignons.) Le Conseil avait dailleurs mis un avis dfavorable ce changement
du rgime pdagogique
90
. En outre, [d]es enseignants, tels les spcialistes de langlais regroups
dans la Socit pour la promotion de lenseignement de langlais (SPEAQ), remett[aient] en question
lefficacit dune telle mesure pour amliorer lapprentissage dune langue seconde. (CSE, 2005,
p. 14.) Par ailleurs, lAssociation qubcoise des professeurs de franais (AQPF) estimait que le fait
de donner une telle importance lapprentissage de langlais ds le dbut de leur scolarit transmet
aux petits un message clair : langlais est non seulement utile, mais ncessaire, voire obligatoire.
(Pilote, 2005.)
En vue de ces modifications au rgime pdagogique, le MELS avait procd une
exprimentation
91
en 2004-2005 et en 2005-2006 (MELS, s. d.). Le programme expriment (de
90 120 minutes par semaine
92
) permettait llve davoir accs un bagage culturel (chansons,
comptines, histoires) et misait sur le dveloppement de loreille (les enseignants staient engags
ne sadresser aux lves quen anglais). Lapproche privilgie par le programme a t souligne
comme un point fort par les spcialistes. Selon les directions, lexprimentation a lev les
rticences de certains titulaires. Selon les titulaires qui ont particip lexprimentation, les enfants
ont aim le cours (lapproche dynamique y est pour beaucoup), et ils ont transfr les stratgies
dapprentissage aux autres matires. Un titulaire mentionne nanmoins que, pour certains lves
en difficult, il semble que ce soit un stress supplmentaire. La grande majorit des parents (90 %)
dont les enfants ont particip lexprimentation se sont dits satisfaits de lexprience, mais
certains ont exprim une inquitude concernant la russite scolaire de leur enfant compte tenu des
difficults dans les autres disciplines.
6.2.2 LE PROGRAMME DANGLAIS, LANGUE SECONDE, AU 1
er
CYCLE
Au 1
er
cycle du primaire, le programme sarticule autour de deux comptences, soit [m]obiliser sa
comprhension de textes entendus et [c]ommuniquer oralement en anglais. (MELS, 2006b, p. 2.)
[L]criture du programme tient compte du fait que, pendant les deux premires annes du
primaire, les lves commencent lapprentissage de la lecture et de lcriture du franais.
(MELS, 2006b, p. 1.) Le programme du 1
er
cycle est en effet ax sur la dimension orale de la
langue. Lenseignant parle llve exclusivement en anglais, et ce, ds le premier cours. []
Il ny a aucune attente sur le plan de la lecture et de lcriture. (MELS, 2006b, p. 2.) [Li]nitia-
tion la langue anglaise [se fait] grce la participation aux routines de la classe et lutilisation
de chansons, comptines et histoires authentiques. (MELS, 2009b, p. 4.) [Li]nitiation [ des]
stratgies [de communication se fait] principalement par imitation de certaines faons de faire au
90. En 2005, le Conseil a exprim des rticences quant lintroduction de langlais au 1
er
cycle du primaire, car plusieurs questions
demeuraient sans rponse dont la dmonstration quun enseignement prcoce de langlais, surtout dispens petite dose, soit efcace.
Il soulevait la question savoir si un enseignement plus intensif ne serait pas davantage pertinent pour amliorer lapprentissage
dune deuxime langue, comme lindiquaient diffrentes expriences. Il recommandait de surseoir la proposition et de crer un groupe
de travail charg dexaminer, dun point de vue tant organisationnel que pdagogique, la question de langlais, langue seconde
(CSE, 2005, p. 15).
91. Un total de 17 groupes dans 9 coles 325 lves ont particip cette exprimentation, dont un groupe en milieu pluriethnique et un
groupe-cycle.
92. Depuis que le programme a ofciellement t implant (2006), on consacrerait plutt en moyenne 60 minutes langlais par semaine au
premier cycle.
58
moment deffectuer une tche. (p. 10.) Llve [] dcouvre la phonologie, la musicalit ou la
prosodie de la langue. Il dveloppe son oreille langlais en coutant une varit de chansons, de
comptines, dhistoires et de modles audio authentiques. (p. 14.) Au 1
er
cycle, il ny a aucune
attente [] quant la capacit de llve de lire des textes seul. [] [Il sinitie cependant] aux
composantes dun texte grce aux chansons, aux comptines et aux histoires authentiques, avec
laide du groupe. (p. 17, nous soulignons.) Llve sinitie aux [c]ultures anglophones, rendues
vivantes par des chansons, des comptines et des histoires, comme toile de fond un premier
contact agrable avec la langue cible (p. 19). Le 1
er
cycle prpare donc la voie en vue du dvelop-
pement des comptences des deuxime et troisime cycles (p. 3), llve dcouvre de nouvelles
connaissances en se familiarisant graduellement avec la langue, les stratgies, les conventions
linguistiques, les composantes de texte et les repres culturels (p. 20).
Le Conseil constate que, tel quil est formul, le programme danglais, langue seconde, du
1
er
cycle pourrait tre compar aux programmes dveil aux langues offerts dans plusieurs
pays dEurope initiation la prosodie, sensibilisation culturelle et quil nest pas de nature
compromettre lapprentissage du franais crit.
Dans le document Recherche valuative sur lintervention gouvernementale en matire
denseignement de langlais, langue seconde, au Qubec, le Centre de recherche et dexpertise en
valuation (CREXE), de lENAP, souligne que lenseignement de langlais au 1
er
cycle du primaire na
pas eu de rpercussion sur le temps denseignement des autres matires, puisquil a t implant
au moment o le temps total denseignement tait augment. Par contre, avec lintroduction de
langlais au 1
er
cycle, le nombre dheures consacres langlais, langue seconde, au primaire est
pass dune moyenne de 260 heures en 2007 une moyenne de 297 heures en 2012, soit une
augmentation de 14 % (2014, troisime livrable, p. 32).
Les enseignants spcialistes consults ont une perception unanimement positive des effets du
programme danglais ds la premire anne. Selon les propos entendus, langlais actuellement offert
au 1
er
cycle jouerait un rle important dveil la langue seconde : les comptines dvelopperaient
loreille et permettraient aux lves de se crer une base de vocabulaire, le tout sur un mode ludique
qui alimenterait la curiosit pour la langue et contribuerait au dveloppement dune attitude positive.
Les enseignants ont cependant beaucoup insist sur une condition quils jugent importante pour
lefficacit du programme : sadresser aux lves uniquement dans la langue cible. Il faut, selon
eux, profiter du fait que les lves de 1
re
anne peroivent cette situation comme un jeu; de plus,
ces derniers hsitent moins prendre des risques et rpter des mots quils ne comprennent
pas demble. De leur ct, les lves de 3
e
ou 4
e
anne ont dj des inhibitions (ils craignent
le jugement de leurs pairs) et sont davantage dstabiliss si on leur parle une langue quils ne
comprennent pas.
Les lves initis la prosodie de langlais au 1
er
cycle (o il ny a aucune attente par rapport
lcrit) arriveraient donc en 3
e
anne davantage ouverts au fait que, pendant le cours de langue
seconde, on ne sadresse eux que dans la langue cible. Lapprentissage proprement dit de la
langue se heurterait donc moins de rsistances et pourrait tre plus efficace.
Bref, langlais au 1
er
cycle ne parat pas du tout inutile aux yeux des enseignants spcialistes
consults sur le terrain; condition quon ne sadresse aux lves que dans la langue cible, et ce,
ds le dpart (plus particulirement dans les milieux o les enfants ont peu doccasions dy tre
exposs en dehors de la classe).
59
6.3 LE PROGRAMME DES 2
e
ET 3
e
CYCLES
Trois comptences sont vises par lenseignement de langlais aux 2
e
et 3
e
cycles : interagir
oralement en anglais; rinvestir sa comprhension de textes lus et entendus; crire des textes
(MEQ, 2001a).
Le document sur la progression des apprentissages (MELS, 2009b) prcise aussi que le
programme des 2
e
et 3
e
cycles prend appui sur lapproche communicative. La recherche dmontre
que lapprenant doit se voir offrir de nombreuses occasions de pratiquer et demployer la langue
dans des contextes signifiants et que lenseignement explicite des conventions linguistiques dans
ces contextes bnficie galement lapprenant (p. 3).
Ds le 2
e
cycle, llve, grce au langage fonctionnel, est en mesure dinteragir oralement
en anglais en participant de courts changes. [] Le contexte dapprentissage lui permet
dtablir un rpertoire personnel de langage fonctionnel grce la participation aux routines
de la classe et lexcution de tches presque toutes lies un environnement familier . Au
3
e
cycle, le dveloppement de ce rpertoire se poursuit par lexcution de tches souvent en
rapport avec des thmes porte plus gnrale (p. 4).
mesure que les cycles progressent, llve largit son rpertoire [de stratgies]. Il peut
nommer les stratgies, choisir et mettre en pratique celles qui conviennent la tche et rchir
leur efcacit. [] Le dveloppement dun rpertoire de stratgies [se fait] en trois tapes : la
modlisation des stratgies cibles par lenseignant, la pratique guide des stratgies cibles,
lutilisation autonome des stratgies par llve (p. 10).
Les conventions linguistiques se rapportent la grammaire, la phonologie, la ponctuation
et lorthographe. [] Lattention de llve [est] dirige sur une forme cible en contexte de
mme que sur sa fonction et sa contribution au sens du message (p. 14).
Les composantes dun texte renvoient aux marqueurs de relation, aux indices contextuels,
au sens global et aux lments essentiels du texte. Avant de lire ou dentendre un texte, llve
se sert des indices contextuels pour en anticiper le contenu. Pendant lcoute ou la lecture,
llve se sert des marqueurs de relation des lments essentiels et du sens global pour mieux
saisir le sens dun texte. Au 2
e
cycle, les textes portent la plupart du temps sur des sujets
familiers; au 3
e
cycle, les textes portent la plupart du temps sur des thmes porte plus
gnrale (p. 17).
La catgorie des produits culturels comprend des textes, des mdias, des jeux, des
personnages clbres, lorigine de noms, des marques dappropriation du territoire, des tradi-
tions et des expressions idiomatiques de cultures anglophones varies. [] Le contact avec
les cultures [se fait] grce des produits culturels varis servant informer et divertir (p. 19).
Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, la fin de son primaire :
Lorsquil interagit oralement en anglais (comptence 1), llve fait preuve de conance et
dautonomie : il interagit plus spontanment (ragit aux messages, met des messages et
entretient linteraction). Les changes dcoulent de toute situation de classe et sont plus
soutenus. Ils sont spontans ou engags par lenseignant. Llve fait un usage cratif dun
langage fonctionnel diversi et communique des messages personnels plus aisment. Il
emploie correctement le langage fonctionnel souvent utilis en classe et sa prononciation peut
tre comprise par un locuteur anglophone. Il recourt frquemment de faon approprie des
stratgies de dpannage et dapprentissage. Il sollicite laide de ses pairs et, moins souvent,
celle de lenseignant. Il choisit et utilise les supports visuels et les ressources linguistiques
disponibles (MEQ, 2001a, p. 101).
Llve dmontre sa comprhension de diffrents types de textes. Il utilise frquemment des
indices contextuels et des stratgies appropries de faon autonome. En ayant recours au
langage fonctionnel et aux mots du texte, il identie et dcrit brivement les lments essentiels
et dmontre sa comprhension du sens global des textes. Llve rinvestit sa comprhension
(comptence 2) et planie la ralisation de tches. Il choisit, organise et rsume linformation,
labore des ides, largit son rpertoire de mots et dexpressions laide des textes et des
ressources disponibles, et exprime son apprciation de la ralit prsente dans les textes. Il
livre un produit personnalis (MEQ, 2001a, p. 103).
60
Llve crit des textes (comptence 3) varis et bien structurs des ns qui lui sont signiantes.
Aid de ses pairs et de lenseignant, il recourt plus souvent et avec plus daisance des stratgies de
dpannage et dapprentissage. Il produit un texte pertinent au regard des consignes et applique les
conventions linguistiques vises par le texte. partir dun modle ouvert et des ressources disponibles,
il livre un produit nal personnalis qui tmoigne de son imagination et de sa crativit et tient compte
du public cible (MEQ, 2001a, p. 105).
Compte tenu du temps consacr la langue seconde dans le programme de base, soit environ 300 heures
pour lensemble du primaire, il sagit dun programme trs ambitieux, qui vise le dveloppement des
comptences en exploitant la crativit des lves et en favorisant progressivement leur autonomie.
Dailleurs, quand on compare le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ) en anglais, langue
seconde, au Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) et aux niveaux attendus en
langues trangres en Suisse romande et en Communaut franaise de Belgique (voir le tableau 5), on
constate que les niveaux viss ici pour le primaire correspondent ce qui est attendu gnralement en
Europe pour la fin du secondaire.
61
TABLEAU 5 Le PFEQ
93
(Qubec), le PER (Suisse), le SC (Belgique) et CECRL (Europe)
Comptences vises en langue seconde la n du primaire
Programme de formation
de lcole qubcoise
Plan dtudes romand
(Suisse romande)
Socles de comptences
(Communaut franaise
de Belgique)
CECRL
Niveau A1
Environ 300 heures pour
lensemble du primaire
(6 ans)
Estimation : 240 heures
sur 4 ans pour la
premire langue
trangre
61 heures par anne,
partir de la 3
e
anne, soit
244 heures au primaire
(Introductif ou
dcouverte)
cole lmentaire
C
O
U
T
E
R
/
P
A
R
L
E
R
Llve fait preuve de
confiance et dautonomie :
il interagit plus
spontanment (ragit
aux messages, met des
messages et entretient
linteraction). Les changes
dcoulent de toute
situation de classe et sont
plus soutenus. Ils sont
spontans ou engags par
lenseignant. Llve fait un
usage cratif dun langage
fonctionnel diversifi et
communique des messages
personnels plus aisment.
Il emploie correctement
le langage fonctionnel
frquemment utilis en
classe et sa prononciation
peut tre comprise par
un locuteur anglophone.
Il recourt frquemment
de faon approprie des
stratgies de dpannage
et dapprentissage.
Il sollicite laide de ses pairs
et, moins souvent, celle
de lenseignant. Il choisit
et utilise les supports
visuels et les ressources
linguistiques disponibles.
Llve sexprime
oralement en se
prsentant soi-mme,
sa famille ou une tierce
personne; sexprime
oralement quant ses
prfrences (alimentaires,
vestimentaires,
etc.); participe une
conversation simple
en tablissant le
contact, en saidant
entre interlocuteurs
et en transmettant de
linformation simple
(animaux prfrs,
passe-temps, etc.).
Llve acquiert un
rpertoire de mots et
dexpressions simples;
distingue orthographe
et prononciation; associe
les sons particuliers
(phonmes) aux lettres
qui les transcrivent
(graphmes); conjugue
au prsent quelques
verbes courants;
organise des lments
dans la phrase (adverbes,
adjectifs, noms,
verbes, etc.); utilise des
phrases dclaratives,
interrogatives ou
impratives et des
formes positives et
ngatives.
Comprendre des mots
familiers, des expressions
courantes; en face
face, dans de bonnes
conditions de rception,
avec un interlocuteur
qui parle lentement et
clairement. Niveau
atteindre : reconnatre la
langue cible; identifier les
structures syntaxiques,
les sons, les fonctions
langagires, les intonations
(ordre, question); reprer
les mots-cls et en
comprendre le sens.
Sexprimer oralement pour
produire des messages
simples, proches des
modles rencontrs lors
des apprentissages. Niveau
atteindre : pouvoir utiliser
des expressions et des
phrases simples.
Utiliser les lments
grammaticaux suivants :
la phrase simple affirmative,
ngative et interrogative;
les formes verbales et
les indicateurs temporels
lmentaires pour pouvoir
parler du prsent; les
pronoms personnels sujets;
les mots interrogatifs; les
principaux dterminants :
larticle, ladjectif possessif
et ladjectif dmonstratif.
Je peux comprendre
des mots familiers
et des expressions
trs courantes au
sujet de moi-mme,
de ma famille et de
lenvironnement concret
et immdiat, si les gens
parlent lentement et
distinctement.
Je peux communiquer
simplement, condition
que linterlocuteur soit
dispos rpter ou
reformuler ses phrases
plus lentement et
maider reformuler
ce que jessaie de dire.
Je peux poser des
questions simples sur
des sujets familiers
ou sur ce dont jai
immdiatement besoin,
et rpondre de telles
questions.
Je peux utiliser des
expressions et des
phrases simples
pour dcrire mon lieu
dhabitation et les gens
que je connais.
93. PFEQ : Programme de formation de lcole qubcoise; PER : Plan dtudes romand; SC : Socles de comptences; CECRL : Cadre europen
commun de rfrence pour les langues.
62
Comptences vises en langue seconde la n du primaire
Programme de formation
de lcole qubcoise
Plan dtudes romand
(Suisse romande)
Socles de comptences
(Communaut franaise
de Belgique)
CECRL
Niveau A1
L
I
R
E
Llve dmontre sa
comprhension de
diffrents types de textes.
Il utilise frquemment des
indices contextuels et des
stratgies appropries
de faon autonome. En
ayant recours au langage
fonctionnel et aux mots du
texte, il identifie et dcrit
brivement les lments
essentiels et dmontre sa
comprhension du sens
global des textes. Llve
rinvestit sa comprhension
et planifie la ralisation de
tches. Il choisit, organise
et rsume linformation,
labore des ides, largit
son rpertoire de mots et
dexpressions laide des
textes et des ressources
disponibles, et exprime
son apprciation de la
ralit prsente dans les
textes. Il livre un produit
personnalis.
Llve lit et comprend
des textes simples
(dialogue, affiche, bande
dessine, petite histoire,
carte postale); repre
des phrases connues
ou composes de mots
connus laide du
contexte.
Pouvoir comprendre
des phrases simples;
dans un texte qui ne
comprend que des
lments connus. Niveau
atteindre : reconnatre la
langue cible, identifier les
structures syntaxiques,
reprer les mots-cls et en
comprendre le sens.
Je peux comprendre des
noms familiers, des mots
ainsi que des phrases
trs simples, par exemple
dans des annonces,
des affiches ou des
catalogues.
C
R
I
R
E
Llve crit des textes
varis et bien structurs
des fins qui lui sont
signifiantes. Aid de ses
pairs et de lenseignant,
il recourt plus souvent et
avec plus daisance des
stratgies de dpannage et
dapprentissage. Il produit
un texte pertinent au regard
des consignes et applique
les conventions linguis-
tiques vises par le texte.
partir dun modle ouvert et
des ressources disponibles,
il livre un produit final
personnalis qui tmoigne
de son imagination et de sa
crativit et tient compte du
public cible.
Llve produit des
phrases plus labores
[quau dbut du cycle]
(textes de prsentation
de soi ou dune tierce
personne, lettres, cartes
postales, courriels, etc.);
utilise les textes et les
expressions se trouvant
dans les livres et les
cahiers pour produire de
petits textes, rpondre
un questionnaire, crer
un petit dialogue, etc.).
la fin de la deuxime
tape de la scolarit
obligatoire, aucune
production crite ne sera
value.
Je peux crire une
courte carte postale,
par exemple une
carte quon envoie en
vacances. Je peux porter
des dtails personnels
dans un questionnaire,
inscrire, par exemple,
mon nom, ma nationalit
et mon adresse sur une
fiche dhtel.
Les lves qui suivent le programme intensif en 5
e
ou en 6
e
anne bnficient de prs du double des
heures pour dvelopper les comptences aux niveaux attendus. Cependant, tous les enseignants
danglais (y compris ceux qui enseignent en contexte intensif) doivent voir le mme programme, et
devraient thoriquement valuer les lves selon les mmes critres dvaluation.
Or, les spcialistes qui enseignent langlais dans les conditions de base ont mentionn que
lvaluation des apprentissages est un thme qui les proccupe : pour les mmes productions
dlves, ils ne sont pas certains que les notes quils attribuent seraient quivalentes. Cela
dpendrait, prcisent-ils, de ce sur quoi ils ont insist dans leurs classes (par exemple sur la
63
connaissance ou non des verbes irrguliers). De plus, les spcialistes qui enseignent en contexte
intensif ont dclar avoir, vis--vis du niveau de leurs lves, des attentes significativement plus
leves que leurs collgues qui enseignent le programme de base : production gale, un lve
qui a suivi le programme dans les conditions de base reoit donc une meilleure note que celui qui
a suivi le programme intensif. Les spcialistes rencontrs estiment juste titre que la note attribue
dans ce contexte nenvoie pas un message clair sur le niveau rel des lves, ce qui ne facilite
pas larrimage avec le secondaire. Ce problme pourrait tre en partie rsolu si on reconnaissait
davantage dunits en anglais, langue seconde, aux lves qui ont suivi un programme intensif, ou si
on indiquait une mention leur bulletin.
Le tableau suivant, prpar en 1996 (alors que langlais tait enseign partir de la 4
e
anne) pour
comparer les comptences langagires des lves qui ont suivi le modle intensif celles des autres
lves, tend montrer que le modle de base en 1996 naurait pas permis aux lves de dvelopper
aux niveaux attendus les comptences du programme en vigueur actuellement.
TABLEAU 6 Aperu du prol de sortie des comptences langagires dun lve provenant du modle intensif
compar un lve provenant du modle rgulier (1996) et un lve du programme actuel (2001)
Comptences langagires (MEQ, 1996)
PFEQ (depuis 2001)
(MEQ, 2001a, p. 101)
Habilets
langagires
Modle intensif Modle rgulier
Comprhension
loral
Llve comprend ce qui lui
est dit en anglais dans de
nombreuses situations de
communication.
Llve comprend lorsquon lui
parle en anglais avec un dbit
normal.
Llve comprend des bandes
audio o on utilise langlais de
faon authentique, cest--dire
des bandes audio conues
pour un auditeur dont la
langue maternelle est langlais.
Llve comprend langlais
utilis dans certaines
situations de communication
qui lui sont familires.
Llve comprend mieux
lorsquon lui parle en anglais
avec un dbit plus lent.
Llve comprend mieux des
bandes audio o on utilise un
niveau danglais adapt son
niveau dapprentissage.
Dans le nouveau programme,
cette comptence est dcline
autrement et se trouve en
partie dans la comprhension
de lcrit (rinvestir sa
comprhension de texte lu et
entendu) et dans lexpression
orale (interagir oralement en
anglais).
Comprhension
lcrit
Llve comprend des textes
qui traitent dun grand
nombre de sujets familiers et
de situations tires de la vie
courante.
conus pour intresser les
jeunes anglophones de son
ge.
qui traitent dun nombre
limit de sujets familiers et de
situations de la vie courante.
conus pour une personne
qui commence apprendre
langlais.
Llve dmontre sa
comprhension de diffrents
types de textes. Il utilise
frquemment des indices
contextuels et des stratgies
appropries de faon
autonome. En ayant recours
au langage fonctionnel et aux
mots du texte, il identifie et
dcrit brivement les lments
essentiels et dmontre sa
comprhension du sens global
des textes. Llve rinvestit
sa comprhension et planifie
la ralisation de tches.
Il choisit, organise et rsume
linformation, labore des
ides, largit son rpertoire de
mots et dexpressions laide
des textes et des ressources
disponibles, et exprime son
apprciation de la ralit
prsente dans les textes.
Il livre un produit personnalis.
64
Comptences langagires (MEQ, 1996)
PFEQ (depuis 2001)
(MEQ, 2001a, p. 101)
Habilets
langagires
Modle intensif Modle rgulier
Expression orale Llve sexprime avec
aisance et confiance.
Llve entame souvent
une conversation.
Llve est capable dentamer,
de diriger et de maintenir une
conversation sur un grand
nombre de sujets.
Llve sexprime laide de
phrases simples et complexes
et tente dutiliser des mots
plus ou moins familiers.
Llve sexprime
habituellement avec gne.
Llve entame rarement
une conversation.
Llve peut participer
une conversation si son
interlocuteur dirige la
conversation et si elle porte
sur des sujets familiers.
De faon spontane, llve
sexprime souvent dans un
style tlgraphique, cest--
dire laide de mots-cls.
Llve fait preuve de
confiance et dautonomie :
il interagit plus spontanment
(ragit aux messages,
met des messages et
entretient linteraction).
Les changes dcoulent de
toute situation de classe et
sont plus soutenus. Ils sont
spontans ou engags par
lenseignant. Llve fait un
usage cratif dun langage
fonctionnel diversifi et
communique des messages
personnels plus aisment.
Il emploie correctement
le langage fonctionnel
frquemment utilis en
classe et sa prononciation
peut tre comprise par
un locuteur anglophone.
Il recourt frquemment de
faon approprie des
stratgies de dpannage et
dapprentissage. Il sollicite
laide de ses pairs et, moins
souvent, celle de lenseignant.
Il choisit et utilise les supports
visuels et les ressources
linguistiques disponibles.
Expression crite Llve crit de courts textes
sur un grand nombre de sujets
familiers en commettant des
erreurs.
Llve utilise une grande
varit de mots et de phrases
pour sexprimer.
Llve sexprime laide de
phrases compltes.
Llve crit de courts textes
sur un nombre limit de sujets
familiers en commettant des
erreurs.
Llve se limite souvent
nutiliser que le vocabulaire
connu et des structures de
phrases simples et familires
pour sexprimer.
Llve sexprime souvent
dans un style tlgraphique,
cest--dire laide de
mots-cls.
Llve crit des textes varis
et bien structurs des
fins qui lui sont signifiantes.
Aid de ses pairs et de
lenseignant, il recourt plus
souvent et avec plus daisance
des stratgies de dpannage
et dapprentissage. Il produit
un texte pertinent au regard
des consignes et applique
les conventions linguistiques
vises par le texte. partir
dun modle ouvert et des
ressources disponibles, il livre
un produit final personnalis
qui tmoigne de son
imagination et de sa crativit
et tient compte du public
cible.
Un lve qui termine sa 5
e
secondaire en ayant suivi le programme de base en anglais pendant toute
sa scolarit aura reu prs de 800 heures denseignement de langlais, langue seconde; soit un peu
moins de 300 au primaire et 500 au secondaire. Or, pour dvelopper des comptences lmentaires
en langue seconde, il faudrait, selon les experts, un minimum de 1 200 heures denseignement ou
dapprentissage de la langue cible.
65
Dans ce contexte, on peut se demander quelle proportion des lves dveloppent les comptences
prvues aux niveaux attendus. Il napparat pas simple de rpondre cette question. Dune part,
il ny a pas dpreuve standardise la fin du primaire. Dautre part, lpreuve unique de la fin
du secondaire est une preuve de certification de quelques heures; elle rend compte de certains
lments cl du programme dans le but de dterminer la performance minimale pour lattribution
des units en anglais, langue seconde. Elle ne permet cependant pas de mesurer tous les lments
du programme.
6.4 LES ATTENTES SOCIALES QUANT LA MATRISE DE LANGLAIS,
LANGUE SECONDE
Dans un document de travail sur la performance des lves aux preuves uniques danglais,
langue seconde, de la fin du secondaire, le MELS sappuie sur des tudes quil a menes et
sur des sondages auprs de la population pour souligner le fait que les attentes sociales lies
lenseignement de langlais, langue seconde, visent un niveau de matrise danglais suprieur celui
qui est prvu par le programme rgulier
94
. Cet cart explique sans doute en bonne partie pourquoi
la pression est actuellement si forte pour que le systme ducatif offre davantage danglais au
primaire.
Pour y voir plus clair, regardons comment les niveaux de comptence en langue seconde sont
dfinis dans les documents cits par le MELS. Lchelle de lAmerican Council on the Teaching of
Foreign Languages (ACTFL) dcrit ainsi le niveau auquel semble correspondre les attentes de la
population pour les lves qui terminent leur secondaire
95
: Le niveau avanc-suprieur correspond
celui dun locuteur capable de sexprimer avec aisance, confiance et comptence. Ce locuteur
est en mesure dexpliquer en dtail et de raconter des vnements en ayant recours diffrents
temps de verbe. [] Le locuteur de niveau avanc-suprieur est trs laise pour parler dune
varit de sujets concrets. Il est en mesure de compenser pour un contrle partiel de certaines
formes grammaticales ou un manque de vocabulaire par lutilisation des stratgies de communi-
cation comme la paraphrase, la circonlocution et lillustration. Ce locuteur sexprime laide dun
vocabulaire prcis et une intonation qui exprime le sens de son message. Il fait frquemment montre
de sa grande aisance et facilit interagir oralement. (MELS, 2013b, p. 7.) Bref, selon cette valua-
tion, une grande partie de la population souhaiterait que les lves qui terminent leur secondaire
soient bilingues au sens dune aisance presque aussi grande dans les deux langues.
Les attentes sociales quant aux comptences la fin du primaire correspondraient quant elles
au niveau intermdiaire-suprieur de cette chelle : celui dun locuteur capable dinteragir avec
aisance et confiance dans des situations o des sujets familiers de la vie quotidienne sont abords
([par exemple] le travail, lcole, les loisirs, les centres dintrt personnels), et daccomplir avec
succs des tches routinires. Ce locuteur peut sexprimer en utilisant tous les temps de verbe
majeurs et organiser sa communication en paragraphes (Proficiency Guidelines, traduits et cits
dans MELS, 2013b, p. 7). Le niveau daisance dcrit ici, qui nest pas le bilinguisme au sens dune
aisance aussi grande dans une langue que dans lautre, quivaut ce que le PFEQ vise pour la fin
du secondaire.
94. Les niveaux de matrise viss par le programme enrichi danglais, langue seconde, du 2
e
cycle du secondaire, semblent correspondre
davantage au niveau avanc-suprieur souhait par la population qubcoise. (MELS, 2013b, p. 26.)
95. Il faut consacrer de 4 000 10 000 heures lapprentissage de langlais pour atteindre le niveau souhait par la population; le niveau vis
par le programme en requiert 1 200; un lve qui termine son secondaire avec langlais de base en aura eu 800.
66
la lumire de ces descriptions, le Conseil remarque que les attentes sociales quant aux
comptences en anglais sont plus leves que le niveau vis par le programme : la population
souhaiterait que les lves aient atteint la fin du primaire le niveau vis la fin du secondaire.
Ici comme ailleurs, les attentes sont trs grandes quant la matrise des langues, ce qui cre
une pression sur le systme dducation. En cette matire, il est important de sassurer que cette
pression ne mne pas des dcisions pour lesquelles les conditions de succs ne sont pas runies
et dont la recherche na pas encore permis de mesurer tous les effets.
6.5 LE POINT DE VUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT
La perception denseignantes et denseignants spcialistes rencontrs lors de la consultation va
dans le sens des constats dgags ci-dessus : les attentes de la population sont trs leves et
le temps manque. De plus, ils ont mentionn dautres facteurs qui permettraient de dispenser un
enseignement plus efficace de langlais, langue seconde, sans passer par lenseignement intensif.
6.5.1 LE TEMPS MANQUE
Les spcialistes rencontrs lors de la consultation ont exprim des points de vue qui convergent
vers ce qui a t dgag de la recherche : le nombre dheures actuellement consacres langlais
dans les conditions de base est insuffisant pour permettre de dvelopper les comptences au
niveau attendu la fin du primaire.
Des activits de lcole ou des imprvus peuvent venir gruger un nombre dheures dj restreint.
La proportion du temps consacr aux valuations est galement trs importante.
Une heure par semaine, voire par cycle
96
, ne permet pas la majorit des lves de sapproprier
les rudiments de la langue et de dvelopper le niveau daisance vis. Dans ce contexte, de deux
trois priodes de 60 minutes par semaine ou par cycle peuvent dj faire une diffrence significative.
Mais cette heure ou deux doit tre retranche ailleurs et cela implique que des collgues des
autres spcialits voient leur tche diminuer. Cette situation place les diffrentes spcialits en
concurrence les unes avec les autres.
Regrouper les heures consacres langlais sur une plus courte priode serait aussi une faon
den augmenter lefficacit. Par exemple, en offrir un peu moins en 4
e
et 5
e
et consacrer une journe
complte par semaine en 6
e
peut permettre de bonifier lenseignement de langlais sans bousculer
compltement lquilibre des matires dans lensemble du curriculum. Autre exemple possible, une
cole pourrait songer regrouper le nombre dheures prvues pour une anne scolaire sur la moiti
de lanne en question.
6.5.2 EN ANGLAIS, DS LE PREMIER COURS, ET SELON UNE PDAGOGIE
APPROPRIE
En contexte intensif ou non, ne sadresser aux lves que dans la langue cible est un principe
qui chapeaute le programme danglais, langue seconde : Il est essentiel que llve sexprime
uniquement en anglais et quon lui parle exclusivement dans cette langue ds le premier cours
danglais. (MEQ, 2001a, p. 98.) Il savre que ce principe ne serait pas respect dans tous les
contextes. Dans la plupart des milieux que nous avons visits pour la consultation, des spcialistes
ont en effet dplor le fait que certains de leurs collgues ne sadressent pas leurs lves unique-
ment dans la langue cible.
96. La conguration par jours-cycle offre la possibilit de rorganiser le calendrier pour quil corresponde non pas au calendrier normal,
mais des jours dans un cycle dont la dure est dtermine. Par exemple un tablissement peut fonctionner sur des cycles de 10 jours.
http://grr.mutualibre.org/documentation/?id=51.
67
Le niveau daisance des spcialistes dans la langue cible peut sans doute contribuer expliquer
cette situation, mais leur conception de lenseignement dune langue seconde entre sans doute
galement en ligne de compte. En effet, lenseignement explicite de la grammaire peut difficilement
viter de passer par la langue maternelle si lenseignement de la grammaire est envisag comme
la base de lapprentissage de la langue seconde. Mais ce nest pas ce qui est prconis par le
programme, qui repose dabord sur la communication orale et lutilisation de la langue cible en tout
temps dans la classe
97
.
Comme nous lavons vu, la communication est au cur du PFEQ en anglais. Les trois comptences
vises (interagir oralement, rinvestir sa comprhension et crire des textes) devraient tre
travailles de manire intgre, et ce, partir des intrts des lves et dans des situations de
communication authentiques. Elles exigent la mobilisation de ressources telles que le langage
fonctionnel, des stratgies de dpannage et dapprentissage, et lutilisation de matriel et de
support visuel. (MEQ, 2001a, p. 98.)
Or, langlais, langue seconde, serait encore trop souvent dispens selon une vision de lensei-
gnement des langues qui sollicite presque exclusivement la mmoire dclarative et focalise
essentiellement sur la conformit la rgle (listes de verbes, de mots de vocabulaire, etc.). Certes,
cette dimension de lapprentissage peut faire acqurir des connaissances de base (le langage
fonctionnel), mais elle ne permet pas elle seule de dvelopper les comptences vises par le
PFEQ. La comptence interagir oralement en anglais est au cur de lapprentissage de langlais,
langue seconde, et sexerce quand llve dveloppe les deux autres comptences. [] Apprendre
rinvestir sa comprhension de textes lus et entendus ainsi qu crire des textes suscite de
nombreuses possibilits dinteraction orale. (MEQ, 2001a, p. 99.)
Le Conseil constate quil faudrait sassurer que les programmes de formation en enseignement
de langues secondes familiarisent les candidats avec le PFEQ et dveloppent chez les futurs
enseignants une conception de la langue cible dabord en tant quoutil de communication et non
en tant quobjet dtude grammaticale. Pour les enseignants dj en poste, le besoin de mieux
sapproprier le programme et de dvelopper une conception de la langue cible en tant quoutil de
communication devrait tre combl par la formation continue
98
.
6.5.3 LAMNAGEMENT PHYSIQUE DE LESPACE
Mme sil ne sagit pas dun facteur affectant la qualit qui est du mme ordre que le temps
denseignement ou la pdagogie approprie, un des principaux irritants mentionns par les
spcialistes danglais est le fait que, dans bien des coles, il ny ait pas de local ddi langlais
99
.
Cette situation limite considrablement leurs possibilits de sappuyer sur des supports visuels, de
crer un espace o la communication se fait en anglais et mme de proposer des ressources et des
lectures diversifies.
97. De fait, la communication orale en est la pierre angulaire, puisque llve utilise langlais dans toute situation en classe. (MEQ, 2001a,
p. 98.)
98. Des mesures sont mises en place pour permettre au personnel enseignant de se perfectionner en didactique des langues secondes :
bourses individuelles de perfectionnement et programme de formation collective en didactique des langues secondes (MELS, 2012b).
99. Il ne sagirait pas uniquement dcoles surpeuples, mais aussi dcoles de construction rcente, dans lesquelles aucune classe ddie
langlais na t prvue.
68
Le PFEQ prcise pourtant que le contexte qui permet aux lves de dvelopper les comptences
en langue seconde suppose que les supports visuels sont abondants et accessibles
100
. Une classe
dont les murs sont tapisss daide-mmoire dans la langue cible permet en effet aux lves davoir
sous les yeux des mots ou des expressions quils apprennent utiliser. Une classe proposant des
ressources linguistiques diversifies facilite la diffrenciation des apprentissages et contribue
soutenir lintrt des lves plus rapides. Le spcialiste qui transporte son matriel sur un chariot ne
peut donc pas offrir ses lves les conditions optimales, surtout lorsquil doit enseigner plusieurs
niveaux.
Conformment ce que prconise le PFEQ, pour favoriser lusage de la langue cible en tout temps
dans la classe et dvelopper les comptences vises, langlais, langue seconde, devrait tre
enseign dans un espace adquatement amnag.
6.6 LARRIMAGE DE LANGLAIS, LANGUE SECONDE, ENTRE LE PRIMAIRE
ET LE SECONDAIRE
Au secondaire, les lves poursuivent le dveloppement des trois comptences abordes au
primaire. Larrimage de langlais entre le primaire et le secondaire ne semble pourtant pas aller de
soi. On craint quil soit plus problmatique encore pour les lves qui ont suivi langlais intensif :
risquent-ils de pitiner, voire de perdre leurs avances ou leurs acquis en anglais au secondaire?
Rappelons que le rgime pdagogique indique 100 heures denseignement de langlais, langue
seconde, pour chacune des annes du secondaire
101
.
Les structures en place permettent thoriquement que les lves qui ont particip un programme
danglais intensif au primaire continuent dapprofondir leurs comptences une fois quils sont au
secondaire. Une partie des propos entendus lors de la consultation en tmoigne galement.
6.6.1 LES POSSIBILITS
Dune part, le programme de formation est ambitieux et les comptences peuvent tre pousses
trs loin. Il permet donc aux enseignants du secondaire denrichir et de diffrencier leurs activits
dapprentissage pour sadapter des lves qui leur arrivent du primaire mieux prpars.
Lenseignant peut cependant se retrouver devant un dfi pdagogique plus grand si lcart entre les
lves dun mme groupe est trs prononc. Mais, mme dans ce contexte, des enseignants ont
tmoign du fait que les projets pdagogiques diffrencis peuvent permettre tous les lves de
continuer progresser leur rythme.
Dautre part, un programme enrichi existe au secondaire, et il semblerait relativement populaire. En
effet, le quart des lves inscrits aux preuves uniques danglais, langue seconde, de
5
e
secondaire sont inscrits lpreuve unique du programme enrichi (MELS, 2013b, p. 26). Comme
cette proportion est suprieure au pourcentage des lves qui bnficient de lenseignement intensif
de langlais (12 % en 2012-2013), on pourrait supposer que tous les lves qui ont suivi langlais
intensif poursuivent au secondaire dans le programme enrichi.
100. Les contextes de dveloppement pour cette comptence [interagir oralement] requirent : [] laccs beaucoup de ressources visuelles
(afches, banques de mots et dexpressions, aide-mmoire, etc.); laccs des ressources linguistiques (textes, dictionnaires visuels et
thmatiques, sites Internet, etc.). (MEQ, 2001a, p. 100.)
101. titre de comparaison, le rgime pdagogique (Qubec, 2014b) indique 200 heures de franais et 150 heures de mathmatique. Lquilibre
des matires parat adquat, il ny aurait pas lieu daugmenter le nombre dheures consacrer obligatoirement langlais, langue seconde,
au secondaire. Par contre, la concentration de ces heures sur un moins grand nombre dannes pourrait tre envisage.
69
Le programme enrichi nest cependant pas offert partout et certains lves qui en auraient la
possibilit choisissent de ne pas poursuivre en anglais enrichi au secondaire alors quils ont fait
langlais intensif au primaire
102
. Par ailleurs, selon des spcialistes danglais, le programme enrichi
au secondaire sadresserait surtout ceux qui voudraient tre en mesure de poursuivre des tudes
suprieures en anglais. Langlais intensif ne devrait donc pas tre considr comme une voie directe
vers langlais enrichi au secondaire.
Le Conseil estime dautre part que le passage par le programme intensif au primaire ne devrait pas
tre ou devenir une condition dadmission au programme enrichi au secondaire. Cela pourrait crer
une situation diniquit pour les lves qui ont dvelopp des comptences suffisantes par dautres
moyens.
6.6.2 DES CUEILS QUI NEN SONT PAS?
Les points de vue exprims lors de la consultation ne sont pas unanimes. Certains enseignants du
primaire craignent que leurs lves vivent une rptition au secondaire, alors quune partie de ceux
qui enseignent au secondaire dplorent surtout le fait quils ne savent pas quels sont les acquis des
lves qui leur arrivent du primaire. Le fait que la russite de langlais ne soit pas obligatoire pour le
passage au secondaire contribue peut-tre au fait que certains spcialistes danglais du secondaire
ont limpression quils doivent repartir de zro.
Il est important de souligner que, selon ce qui ressort surtout de la consultation mene par
le Conseil, larrimage entre le primaire et le secondaire nest pas plus proccupant pour les
enseignants en anglais intensif que pour ceux qui enseignent dans le contexte de base. Cet
arrimage serait sans doute facilit si les spcialistes des deux ordres denseignement avaient un lieu
de concertation o ils pouvaient dvelopper une comprhension commune du programme.
6.6.3 LE CAS PARTICULIER DE LANGLAIS INTENSIF
Selon des spcialistes danglais, le programme intensif permet aux lves de dpasser la crainte
de sexprimer. Une fois que cette inhibition est surmonte, il ny aurait pas craindre de retour
en arrire au secondaire, mme si le contexte actuel nassure pas que tous les lves peuvent
continuer progresser de faon optimale (surtout si certains spcialistes ne sadressent pas
systmatiquement en anglais leurs lves). Nanmoins, dans un milieu o les contacts avec
langlais sont faciles, langlais intensif outille les lves pour quils profitent de faon autonome de
ce qui peut se faire en dehors du cadre scolaire (centres communautaires, activits culturelles, etc.).
Cependant, dans les milieux presque exclusivement francophones, les spcialistes danglais se
montrent un peu plus inquiets de larrimage entre le primaire et le secondaire et voient davantage
comme une difficult le niveau variable des lves qui arrivent au secondaire. Cest dans ces milieux
quune offre dactivits parascolaires en anglais serait particulirement utile.
102. Notamment pour suivre dautres projets particuliers (comme le sport-tudes ou le programme dducation internationale).
70
6.6.4 UNE PDAGOGIE AXE SUR DES ACTIVITS DE COMMUNICATION
AUTHENTIQUE
Pour que les lves qui ont fait langlais intensif continuent de progresser au secondaire et ne
perdent pas leurs acquis, il faut surtout leur donner des occasions dutiliser langlais. Au secondaire,
lorsque les mthodes denseignement reposent sur des activits de communication authentique,
les lves qui ont bnfici de langlais intensif prennent gnralement davantage de risques et
multiplient les possibilits de recevoir de la rtroaction (et donc les possibilits de samliorer).
Par la mme occasion, ceux qui sont moins avancs profitent des modles que ces situations leur
offrent. Cependant, en contexte denseignement magistral, il est plus difficile de transmettre des
contenus adapts tous les besoins.
Le constat qui a t fait pour amliorer les conditions de base denseignement du programme au
primaire est encore valable ici : pour faciliter larrimage entre le primaire et le secondaire, il faudrait
sassurer que les programmes de formation en enseignement de langues secondes familiarisent les
candidats avec le PFEQ et quil permette aux futurs enseignants de dvelopper une conception de
la langue cible en tant quobjet de communication et non en tant quobjet dtude grammaticale.
Pour le personnel dj en poste, la formation continue devrait jouer ce rle.
Ce que le Conseil retient au sujet de langlais, langue seconde, dans le PFEQ au primaire
Langlais actuellement offert au 1er cycle joue un rle dveil la langue seconde.
Le dveloppement des trois comptences (interagir oralement, rinvestir sa compr-
hension, crire des textes) se poursuit au secondaire : larrimage entre les deux ordres
denseignement devrait en tre facilit.
Bien quil ne vise pas le bilinguisme, le PFEQ est ambitieux : les attentes en langue
seconde exprimes pour le primaire correspondent davantage ce qui est attendu en
Europe la n du secondaire.
Nanmoins, les attentes de la population semblent dpasser ce qui est vis par le
programme.
Les conditions pour assurer un enseignement efcace (notamment la concentration
dun nombre dheures sufsant et la pdagogie approprie) ne sont pas toujours
runies.
CHAPITRE 7
ENJEUX, ORIENTATIONS
ET RECOMMANDATIONS
72
Compte tenu de la recension des crits, et du point de vue dexperts et celui du personnel
enseignant consult, le Conseil a dgag trois principaux enjeux lis lenseignement de langlais,
langue seconde, au primaire.
Un enjeu li lidentit : mme si le Qubec sest donn des outils lgislatifs et des institutions qui
lui permettent dvoluer en franais en Amrique du Nord, la prennit de la langue franaise exige
que les individus soient sensibiliss au rapport de force entre les langues.
Un enjeu defficacit : le programme est ambitieux et les attentes de la population sont leves,
mais lenseignement ou lapprentissage dune langue seconde lcole nest efficace qu certaines
conditions et ces conditions ne semblent pas toujours runies.
Un enjeu dquit : lcole devrait offrir tous les lves la possibilit de dvelopper aux niveaux
attendus les comptences du PFEQ. Certains mythes, certaines croyances ou certaines valeurs font
cependant obstacle lgalit des chances.
7.1 ORIENTATION 1 : ENJEU LI LIDENTIT
Optimaliser lenseignement de langlais, langue seconde,
sans compromettre la vitalit de la langue franaise
Lunilinguisme ne protge pas la langue maternelle; au contraire, il rendrait plus vulnrable une
anglicisation inconsciente. En revanche, augmenter le niveau de matrise de langlais de lensemble
des Qubcois suppose une sensibilisation au maintien des conditions qui assurent la vitalit du
franais dans lespace public. Il y a l un enjeu quant lidentit : optimaliser lenseignement de
langlais, langue seconde, sans compromettre la prennit du franais.
Le principe de linterdpendance des langues permet de montrer que lapprentissage dune
deuxime langue ne menace pas la matrise de la langue maternelle si cette dernire jouit dune
reconnaissance suffisante dans la socit. Le processus de rflexion sur le fonctionnement des
langues que lapprentissage dune autre langue implique peut, au contraire, permettre de consolider
la matrise de la langue maternelle. De plus, les stratgies en lecture et en criture sont transfrables
dune langue lautre. En principe, il devrait donc y avoir complmentarit de lenseignement des
langues lcole.
Par contre, en contexte de concurrence linguistique, mme si le Qubec sest donn des outils pour
vivre en franais en Amrique du Nord, il faut sensibiliser les individus au rapport de force entre les
langues, et ce, pour favoriser les comportements langagiers qui assurent la prennit du franais
comme langue commune
103
. cet gard, peut-on considrer que les Qubcois sont suffisamment
conscientiss?
Importance et priorit du franais pour la population qubcoise
Dans le cadre de ltude exploratoire du CSLF intitule Importance et priorit du franais pour la
population qubcoise
104
, un chantillon reprsentatif de la population a t interrog sur certaines
questions que lon peut directement associer la vitalit du franais au Qubec. Ltude du
CSLF cherchait notamment documenter la perception que les Qubcois ont de limportance
des langues et de la priorit du franais dans la socit qubcoise. Accordent-ils la priorit au
franais dans diverses situations de communication dans la sphre publique? Quels usages font-ils
103. Cest la perte dun contexte majoritaire dutilisation de la langue maternelle de lapprenant (rseaux sociaux, institutionnels, mdiatiques et
fonctionnels) qui pourrait contribuer son assimilation et non pas lapprentissage dune langue seconde en tant que telle. (CREXE, deuxime
livrable, 2014a, p. 70.)
104. La rme Lger Marketing a men les entrevues de janvier mai 2010. Lchantillon nal comportait 6 689 rpondants et a t pondr pour
tre reprsentatif de la population (Pag et Olivier, 2012, p. 5).
73
ENJEUX, ORIENTATIONS ET RECOMMANDATIONS
du franais et de langlais? Quels liens peut-on observer entre les perceptions, les attitudes et les
usages? (Pag et Olivier, 2012, p. 4.) Selon les rsultats de lenqute, la population du Qubec
associe trs majoritairement (84,6 %
105
.) lidentit qubcoise au fait de parler le franais tout le
temps ou souvent . De mme, pour le bon fonctionnement de la socit, la plus grande partie de
la population (87,4 %) croit quil faut tout le temps ou souvent parler le franais .
Pour ce qui est des questions plus utilitaires, qui portent sur la russite et lobtention dun bon
emploi, les deux langues sont juges comme trs importantes par la plus grande partie de la
population. Il faut souligner que les moins de 35 ans, groupe de la population o la proportion de
bilingues est plus importante, sont significativement plus nombreux que leurs ans considrer
que le franais est important pour russir (p. 35), et ce, tant chez les anglophones que chez les
francophones
106
. Il sagit dun fait que lon pourrait interprter comme une augmentation du statut
accord au franais. Selon ces rsultats, le bilinguisme ne mnerait donc pas une dvalorisation
du franais, qui serait reconnu au Qubec par les jeunes comme langue de statut qui permet la
mobilit sociale.
En ce qui concerne la valorisation associe lusage des langues [], cest la perception de la
plus grande importance du franais (41,5 %) ou la perception de lgale importance des langues
(51,4 %) qui rallient le plus grand nombre. (p. 83.) Les donnes recueillies indiquent tout de mme
quil y a un consensus sur le fait que tous les rsidants du Qubec devraient tre capables de
parler franais. [Mais dans] un contexte o les deux langues sont disponibles pour la communica-
tion, certains considrent donc que la priorit du franais ne doit pas tre une norme qui sapplique
en tout temps et pour toute personne [...] (p. 79.)
Soulignons en outre le fait que, toujours selon les rsultats de cette enqute, limportance relative
des langues est perue fort diffremment selon quil sagit de la vie collective [o on favorise le
franais] ou de la vie individuelle [o les langues sont plus souvent considres comme dgale
importance]. (p. 82.)
Ces derniers rsultats indiquent que limportance accorde une langue ne se traduira pas
ncessairement en comportements langagiers qui priorisent cette langue; ils nous ramnent
lincidence des comportements individuels sur le devenir collectif et linquitude quils
suscitent pour la prennit du fait franais. Dans ce contexte, pour un bilinguisme heureux , le
dveloppement de comptences en langue seconde doit saccompagner du dveloppement dun
esprit critique sur les consquences des comportements individuels. Par exemple, [l]es bilingues
[et les moins de 35 ans] sont moins nombreux penser que le franais devrait tre la premire
langue utilise dans la communication entre personnes de langues diffrentes dans un lieu public.
(p. 64.) Selon le modle de la socialisation langagire (Landry et autres, 2005), ils seraient donc
moins conscients du fait que ce comportement peut entraner la longue une diminution de lusage
du franais dans lespace public.
Enfin, il ressort dune autre enqute mene pour le CSLF auprs dlves de 4
e
et 5
e
secondaire
107

que les jeunes interrogs, peu importe la langue quils parlent la maison, souhaitent utiliser la
langue franaise dans le cadre de leurs futures tudes ou du travail auquel ils aspirent. Dailleurs,
quils parlent franais ou non la maison, 73 % des jeunes interrogs pensent quil est important
de bien connatre le franais pour russir leur carrire. On remarque cependant que, sils prvoient
utiliser le franais pour le travail et les tudes, les jeunes de [l]chantillon semblent galement
fortement attirs vers la langue anglaise; nombreux sont les rpondants qui veulent utiliser langlais
en plus du franais (CSLF, 2012, p. 51).
105. Comme les questions taient poses par paires (une propos du franais et une propos de langlais : ex. : pour tre vraiment Qubcois
quelquun doit parler franais; pour tre vraiment Qubcois, quelquun doit parler anglais), les pourcentages recueillis ne sont pas exclusifs
(cest--dire que quelquun pourrait avoir rpondu souvent aux deux questions).
106. En ce qui concerne les allophones, les diffrences ne sont pas statistiquement signicatives.
107. Entre septembre et dcembre 2011, le questionnaire a t rempli par 349 lves de 6 coles des rgions de Qubec et de Montral.
74
Dans lensemble, toutes les enqutes du CSLF qui ont t consultes indiquent que les jeunes,
mme sils nont pas tous la mme conception du rapport quil y a entre la langue franaise et
lidentit qubcoise, considrent que la matrise du franais est importante au Qubec.
Paralllement, comme cest la tendance partout dans le monde, ils estiment que la matrise de
langlais est un outil de communication incontournable. Si on fait le lien entre ces rsultats et les
modles proposs par Landry (Landry, 2009; Landry et Allard, 2000; Landry, Allard et Deveau,
paratre), on peut conclure que la vitalit ethnolinguistique du franais au Qubec est forte et que
le bilinguisme souhait par les jeunes est utilitaire (dattraction). Ce bilinguisme ne menacerait
donc pas lidentit francophone si le vcu conscientisant mne les jeunes en question des
comportements langagiers qui priorisent lusage du franais dans lespace public et font une
place significative aux produits culturels francophones. Les Qubcois sont attachs la langue
franaise : ils doivent savoir quils ont individuellement une responsabilit assumer pour la garder
vivante.
Ltat a un rle essentiel jouer dans cette conscientisation, qui ne peut tre tenue pour acquise.
Le CSLF doit donc poursuivre et diffuser ses enqutes. En plus de permettre de suivre lvolution
de la situation et, le cas chant, de prendre les actions ncessaires, la diffusion des rsultats de
telles enqutes devrait devenir une occasion de conscientisation dans la population. En effet, la
vigilance est ncessaire, puisque, en contexte nord-amricain, langlais aura toujours tendance
simposer, et ce, que lon optimalise ou non lenseignement de la langue seconde. Noublions pas
que les enfants qui frquentent lcole primaire daujourdhui grandissent dans un monde o pouvoir
sexprimer dans trois langues est devenu la norme (UNESCO, 2003). Ltat et le milieu scolaire
doivent les outiller en consquence, mais aussi tabler sur cette importance des langues pour cultiver
chez les lves la fiert de matriser leur langue maternelle ou la langue denseignement et favoriser
louverture la diversit linguistique.
Ce milieu scolaire a galement un rle de passeur culturel jouer dans cet exercice de conscientisa-
tion et doit saisir toutes les occasions de diffuser la culture francophone.
RECOMMANDATIONS 1 ET 2
1. Le Conseil recommande au ministre de lducation, de Loisir et du Sport de suivre
lvolution de la vitalit de la langue franaise au Qubec, et ce, en collaboration avec
la ministre responsable de la Protection et de la Promotion de la langue franaise.
2. Il recommande galement au ministre de lducation, du Loisir et du Sport dtre
attentif la situation de la langue denseignement, et ce, particulirement dans les milieux
multilingues.
7.2 ORIENTATION 2 : ENJEUX DEFFICACIT ET DQUIT
Runir les conditions pour amliorer lefficacit de lenseignement de langlais, langue
seconde, au primaire en vue de donner tous les lves la possibilit de dvelopper aux
niveaux attendus les comptences en anglais, langue seconde
Lapprentissage dune langue seconde ou trangre (voire de plusieurs) est bnfique pour tous
les types dapprenants, non seulement comme outil de communication, mais aussi (et peut-tre
surtout) parce que cest un apprentissage qui contribue au renforcement des capacits cognitives.
Le Conseil estime que lcole doit tre en mesure de mettre en uvre les moyens de donner
tous les lves la possibilit de dvelopper aux niveaux attendus les comptences prvues au
programme danglais, langue seconde, du primaire. Le Conseil tient souligner que le programme
ne vise pas le bilinguisme au sens dune aisance gale dans les deux langues.
75
7.2.1 LES CONDITIONS DEFFICACIT DE LENSEIGNEMENT DE LANGLAIS,
LANGUE SECONDE
Le Conseil a retenu que lapprentissage dune langue seconde en classe ne peut se faire comme
celui des autres matires, ni comme celui de la langue maternelle. La recension des crits, lavis des
experts et la consultation des enseignantes et des enseignants sur le terrain convergent en effet
vers des conclusions qui permettent de dterminer des conditions respecter pour enseigner plus
efficacement une langue seconde.
TABLEAU 7 Les conditions defcacit de lenseignement de langlais, langue seconde
Conditions defcacit Ce qui signie concrtement... Ce quil faut viter
Une pdagogie approprie. Une pdagogie qui mise
dabord sur le dveloppement
de capacits de communication
orale.
Miser exclusivement sur la
mmoire dclarative, soit
lapprentissage de rgles
grammaticales.
Consacrer suffisamment
de temps.
Pour un nombre dheures gal, le
regroupement des heures est plus
efficace que leur talement dans
le temps.
Pour atteindre les niveaux viss
en 5
e
secondaire, les experts
estiment quil faut 1 200 heures.
Un lve qui a suivi le programme
de base aura reu environ
800 heures de classe en anglais
la fin de son secondaire.
Pour dterminer les besoins en
nombre dheures en classe, il faut
tenir compte des possibilits de
contact avec la langue cible en
dehors de la classe.
parpiller un nombre insuffisant
dheures sur plusieurs annes.
Des spcialistes qualifis et
comptents, qui connaissent
le programme.
Une qualification qui dpasse
le champ des conventions
collectives.
Les spcialistes respectent les
fondements du programme : ils
matrisent la langue cible et ne
sadressent aux lves quen
anglais : ils mettent en uvre les
approches pdagogiques les plus
efficaces.
Des spcialistes qui, en
situation denseignement ou
dapprentissage, ne sadressent
pas aux lves dans la langue
cible.
Des spcialistes qui enseignent
la langue seconde uniquement
comme objet grammatical
(comme la langue premire).
Amnagement de lespace Crer un espace propice la
communication en anglais.
Proposer des ressources visuelles
et linguistiques abondantes et
varies.
Un contexte et un environnement
quil nest pas possible
damnager adquatement.
Les conditions dans lesquelles le programme de base est offert peuvent donc tre amliores
en dehors dun programme intensif : la concentration (et si possible laugmentation) des
heures consacres la langue seconde, une pdagogie fonde sur la langue comme outil
de communication, des enseignants qualifis et comptents sont des facteurs defficacit.
Enfin, lamnagement dun espace propice la communication et riche en ressources visuelles peut
galement contribuer un enseignement plus efficace dune langue seconde.
76
7.2.2 LE PFEQ : EN PHASE AVEC LA PDAGOGIE APPROPRIE
Au vu des conditions defficacit nonces ci-dessus, le Conseil constate que le PFEQ est cohrent
avec les approches pdagogiques juges les plus efficaces, soient celles qui visent dabord le
dveloppement dhabilets de communication orale. Pour que les intentions du PFEQ se traduisent
en actions concrtes dans la salle de classe, il est essentiel que les enseignantes et les enseignants
se lapproprient. Linsertion professionnelle devrait tre le moment de sassurer que les candidats
matrisent le programme. La formation continue et des lieux de concertation devraient permettre aux
spcialistes danglais den dvelopper une comprhension commune.
Le Conseil a galement retenu que le PFEQ est formul de telle sorte que larrimage de langlais,
langue seconde, entre le primaire et le secondaire ne devrait pas tre un problme, quelle que soit
la formule que les lves ont suivie au primaire. Une meilleure appropriation du programme par les
spcialistes des deux ordres denseignement favoriserait cette transition.
Les spcialistes danglais ont exprim des malaises quant lvaluation des apprentissages : pour
les mmes productions dlves, ils ne sont pas certains que les notes quils attribuent seraient
quivalentes. Cela dpendrait des contenus sur lesquels ils ont insist et du fait que, production
gale, un lve qui a suivi le programme dans les conditions de base reoit en gnral une meilleure
note que celui qui a suivi le programme intensif.
Ces proccupations, fondes sur les contenus enseigns, traduisent un souci dtre quitable.
Selon le Conseil, elles tmoignent tout autant dun besoin de sapproprier collectivement le
programme et les outils lis lvaluation.
La Conseil souligne, en outre, que cette situation soulve une question relative lquit : comme le
programme et les comptences sont les mmes, la note obtenue par un lve devrait reflter
son niveau de comptence, peu importe la formule danglais quil a suivie.
RECOMMANDATION 3
3. Le Conseil recommande aux universits de sassurer que les diplms en enseignement
de langlais, langue seconde, matrisent la langue cible et quils se sont appropris le
PFEQ, notamment quant lvaluation des apprentissages.
7.2.3 LE TEMPS NCESSAIRE
La question du temps consacr la langue seconde est problmatique. Dans le contexte actuel, un
lve qui suit le parcours de base lcole primaire au Qubec nest pas plac dans des conditions
qui lui permettent de matriser les comptences prvues dans le PFEQ selon les niveaux attendus.
Lveil aux langues
Si les avantages dune scolarisation prcoce en langue seconde ne sont pas dmontrs, langlais tel
quil est offert au 1
er
cycle depuis 2006 poursuit en ralit des objectifs dveil la langue seconde;
il a eu pour effet daugmenter le temps total consacr langlais au primaire. Il est peru de faon
trs positive par les spcialistes et les parents. Compte tenu de la nature du programme, on pourrait
envisager la possibilit de ne pas mettre de note au bulletin pour langlais, langue seconde, au
1
er
cycle du primaire.
77
RECOMMANDATIONS 4 ET 5
Le Conseil recommande au ministre de lducation, du Loisir et du Sport :
4. De dsigner langlais au 1
er
cycle comme de lveil la langue seconde, et de laisser aux
coles la possibilit douvrir cet veil dautres langues, notamment aux langues parles
par les lves ou aux langues autochtones rgionales.
5. Dexaminer comment on peut revoir le rgime pdagogique au primaire pour donner plus
de latitudes aux coles dans la distribution des heures consacres langlais, langue
seconde, aux 2
e
et 3
e
cycles.
Lenseignement intensif : une solution possible
Lenseignement intensif de langlais, langue seconde, en 5
e
ou en 6
e
anne double pratiquement
le nombre dheures consacres cette matire au primaire. Ce faisant, il permet aux lves
davoir reu par lentremise de lcole, la fin de leur secondaire, les quelque 1 200 heures juges
ncessaires, selon les experts, pour dvelopper les comptences aux niveaux attendus. La
recension des crits confirme quun enseignement intensif de la langue seconde est efficace et na
pas dincidence sur les autres matires , si certaines autres conditions sont runies, ce qui suppose
la mobilisation des ressources humaines et matrielles ncessaires.
si les ressources sont au rendez-vous
La recherche et les experts que le Conseil a consults sont unanimes : la qualification adquate
du personnel enseignant est dterminante pour que lenseignement dune langue seconde soit
efficace. Compte tenu du temps investi dans un programme denseignement intensif de langlais,
langue seconde (pour que ce temps ne devienne pas que du temps retranch aux autres matires),
et comme lenrichissement du programme nest pas balis, il est encore plus crucial de sassurer
que les spcialistes ont toutes les comptences requises. Plus prcisment, la matrise de langlais
et lutilisation dune pdagogie qui repose sur la communication orale ne suffisent plus en contexte
intensif. Les enseignantes et les enseignants danglais doivent miser sur des comptences
transfrables
108
, la progression des apprentissages
109
et linterdisciplinarit. En outre, comme ils
passent significativement beaucoup plus de temps avec le mme groupe, ils doivent aussi tre
aptes jouer le mme rle que les titulaires auprs des lves et de leurs parents.
En contexte intensif, les titulaires doivent, de leur ct, faire face des dfis diffrents qui exigent
une transformation des faons de faire, ce qui ncessite des adaptations importantes. Ils doivent
couvrir le mme programme en beaucoup moins de temps, ce qui implique des choix qui ne
paraissent actuellement pas clairement baliss. Par ailleurs, ils enseignent deux fois plus dlves
dans la mme anne scolaire, ce qui reprsente une charge de travail supplmentaire, notamment
la correction de deux sries dpreuves ministrielles quand langlais intensif est offert en 6
e
anne.
Mme si plusieurs ont tmoign dune exprience positive, le taux de roulement des titulaires en
contexte intensif rvle une difficult.
La 6
e
anne est une importante anne de transition. Pourtant, en raison des rgles daffectation
gnralement bases sur lanciennet, les titulaires attitrs langlais intensif sont souvent en dbut
de carrire. Un roulement perptuel de personnel ce niveau nest souhaitable ni pour eux ni pour
les lves. Certaines coles ont choisi doffrir langlais intensif en 5
e
anne, notamment pour viter
de surcharger lanne o ont lieu les examens du MELS et pour ne pas interfrer avec les examens
dadmission dans les coles secondaires.
108. Par exemple, exploiter linformation, se donner des mthodes de travail, cooprer.
109. Exploiter les contenus dj vus dans dautres matires.
78
Lincidence de lenseignement intensif sur la tche des titulaires devrait donc tre reconnue et prise
en considration; les titulaires devraient notamment pouvoir bnficier dun accompagnement
pdagogique ou de mentorat, particulirement en situation dinsertion professionnelle.
De plus, il faut faciliter la concertation entre les spcialistes et les titulaires. En effet, sils travaillent
en collaboration et dans des perspectives complmentaires, ils favorisent le transfert des
comptences et des stratgies dapprentissage. Cette complmentarit devrait tre prise en compte
dans lattribution des postes.
Dans cet esprit de collaboration et de complmentarit, et pour que la concentration des matires
ne repose pas uniquement sur la 6
e
anne ou la 5
e
anne (selon le cas), les coles devraient consi-
drer le programme intensif danglais comme une composante du 3
e
cycle dans son ensemble,
ce qui serait facilitant tant pour les lves que pour les titulaires de 6
e
anne ou de 5
e
anne. Cela
suppose videmment une vritable organisation du curriculum en cycle et la collaboration des deux
titulaires du 3
e
cycle.
Notamment pour sassurer dune vision par cycle, il faut reconnatre du temps pour permettre la
collaboration. Dans le contexte dun programme de formation ambitieux dans son ensemble (o les
reprsentants de toutes les matires pourraient faire valoir que le temps leur manque) et pour sortir
de limpasse o mne le calcul mathmatique des heures consacres chacune des matires, il
faut chercher optimaliser le temps pour toutes les matires.
Il parat donc ncessaire daccompagner les titulaires et les spcialistes pour mieux utiliser le temps
et dvelopper des situations dapprentissage plus riches, cest--dire miser sur le transfert des
comptences et rinvestir plus systmatiquement la progression des apprentissages prvue au
programme en dveloppant des comptences en anglais. titre dexemple, en 6
e
anne, lvalua-
tion de la comptence crire des textes en anglais repose en partie sur lutilisation de stratgies, le
fait de respecter les consignes; elle suppose galement que llve rinvestit sa comprhension des
textes quil a lus ou entendus. Or, ce sont des aspects de la comptence crire qui sont les mmes,
quelle que soit la langue (voire la matire) enseigne. On peut faire un raisonnement semblable
pour lapprentissage des stratgies de lecture, lesquelles sont essentielles pour comprendre les
problmes rsoudre en mathmatique.
Le PFEQ envisage lenseignement de la langue seconde dans une perspective complmentaire
celui de la langue denseignement. En focalisant sur les stratgies, les enseignantes et les ensei-
gnants de langue seconde peuvent contribuer de faon significative au transfert des comptences.
Il faudrait sassurer que cest bien dans une perspective de complmentarit que les langues sont
enseignes.
Le MELS prvoit mener dici 2020 des tudes qui permettront de documenter davantage la question
des rpercussions possibles de lenseignement intensif de langlais sur les autres matires. Dans
sa Planification des travaux relatifs ltat de la situation de langlais, langue seconde (janvier 2013
dcembre 2020), le MELS entend en effet raliser une valuation de lenseignement intensif de
lALS partir de deux cohortes (lune forme en 2013-2014 et lautre en 2014-2015). Les tapes de
cette valuation prvoient dabord le dpt dun cadre dvaluation relatif lenseignement intensif
de lALS. Cette valuation devrait permettre de mesurer les effets sur la russite des lves, incluant
ceux dits risque ou en difficult. La planification des travaux prvoit galement :
1. La production dun rapport dtape sur les effets de langlais intensif sur les apprentissages de
la n de la 6
e
anne, en ALS, en franais et en mathmatique;
2. La production dun deuxime rapport dtape sur les effets de langlais intensif sur la 2
e
secon-
daire;
3. La production dun rapport nal sur les effets de langlais intensif sur le franais et lALS.
79
Diffrents types dapprenants, de milieux, de besoins
Si les conditions qui en assurent la qualit sont remplies, la recherche et les rsultats disponibles
dans certaines commissions scolaires indiquent que lenseignement intensif de langlais, langue
seconde, permet tous les types dlves de dvelopper les comptences en anglais sans compro-
mettre leur russite dans les autres matires. En effet, si ses dbuts le programme intensif tait
gnralement rserv des lves performants, cest de moins en moins le cas aujourdhui.
Le Conseil a constat que rien dans la recherche nindique que lapprentissage dune langue
seconde, y compris par lenseignement intensif, est dconseill pour les lves risque ou les
EHDAA. De plus, la perception que lenseignement intensif a des effets positifs sur ces lves est
largement partage. En effet, la plupart des titulaires et tous les spcialistes rencontrs durant la
consultation estiment que les lves en trs grande difficult ont beaucoup gagner en anglais
intensif. Cest souvent pour eux loccasion de vivre, pour la premire fois, une russite scolaire.
Cette situation redonne confiance aux EHDAA, diminue les problmes de comportement et motive
mme certains lves persvrer dans les autres matires. Le retard scolaire quils vivent souvent
depuis leur 1
re
anne ne parat pas accentu par la compression des matires. Des enseignantes et
des enseignants ont plutt soulign que, comme on y apprend la base de la langue, le programme
danglais intensif donne aux EHDAA une deuxime occasion de dvelopper des stratgies dappren-
tissage transfrables, en particulier en lecture. Enfin, ces lves acquirent un outil supplmentaire,
qui leur permettra de mieux prendre part la vie active mme sils ne poursuivent pas dtudes
postsecondaires.
La slection des lves a par ailleurs pour effet pervers de crer deux catgories dlves et, dans
certains cas, de regrouper tous les cas les plus lourds dans les mmes classes. Selon plusieurs
des enseignants rencontrs, quand le programme est offert sur slection, les lves qui ne sont
pas choisis se sentent dvaloriss; certains dentre eux vivent mme un sentiment de rejet qui fait
chuter leur motivation pour lcole
110
. Le climat entre les deux groupes dlves peut souffrir de cette
situation. Des enseignants ont tmoign du fait que les efforts pour proposer aux lves du groupe
dit rgulier des projets motivants (par exemple la robotique) ne portent pas ncessairement leurs
fruits.
Par contre, l o langlais intensif est la formule adopte pour tous les groupes, des lves (et des
parents) pourraient nanmoins prfrer la formule de base. Certaines coles ayant plusieurs groupes
de 6
e
anne peuvent permettre ce choix aux lves et aux parents et ajuster loffre en consquence.
Selon ce qui ressort de la consultation, mme si la 6
e
anne dite rgulire est susceptible
daccueillir davantage dlves en difficult, llve ne vit pas de dception si cette classe est son
choix et celui de ses parents. Mais une cole qui na quun ou deux groupes na pas la possibilit de
laisser le choix aux parents. Il leur faut donc sassurer de bien informer les parents sur les objectifs
de cette formule (qui permet au plus grand nombre datteindre le niveau fonctionnel danglais prvu
par le PFEQ, et ne vise pas rendre les enfants bilingues) et sassurer doffrir le soutien adquat aux
lves qui en prouvent le besoin et leurs parents. Mme si cest probablement la formule la
plus quitable, la dmocratisation de lenseignement intensif est en effet porteuse dun autre
enjeu li lquit. Si les ressources sont insuffisantes pour soutenir adquatement les lves
risque ou les EHDAA, on cre sur eux, sur leurs parents et sur les enseignants concerns
une pression indue.
Dans certains milieux, notamment ceux qui sont plus dfavoriss, on redoute la charge
supplmentaire de travail sous forme de devoirs la maison qui pourrait tre associe
lenseignement intensif. Compte tenu du fait que tous les lves ne bnficient pas des conditions
qui permettent de tirer profit des devoirs et tant donn que les effets positifs quon leur attribue
ne sont pas dmontrs scientifiquement, du moins au primaire (CSE, 2010), le Conseil estime que
langlais intensif ne devrait pas conduire donner davantage de devoirs faire la maison.
110. Les critres de slection qui ne reposent pas uniquement sur les rsultats scolaires ne rglent pas compltement ce problme.
80
Le choix des coles doffrir ou non un programme danglais intensif devrait tre fond sur de
linformation pertinente, plus particulirement sur lassurance quelles peuvent mettre en place
les conditions ncessaires (titulaires qui travaillent en complmentarit avec des spcialistes
comptents, soutien de lquipe-cole) et rpondre aux besoins de tous leurs lves (lves risque
et EHDAA, mais aussi lves anglophones, allophones, autochtones).
Les milieux o les occasions de contact avec la langue cible en dehors de la classe et de
lcole sont naturelles et diversifies multiplient les possibilits de dvelopper les comptences
en langue seconde. Certaines coles accueillent une majorit dlves allophones ou plusieurs
anglophones. Cest notamment le cas Montral o le nombre dallophones dpasse le nombre de
francophones
111
. Ces diffrents contextes devraient orienter le choix des coles quant lenseigne-
ment de la langue seconde.
Il faut galement tenir compte du fait que certains tablissements offrent dautres projets particuliers
(programme dducation internationale (PEI), concentrations sportives ou artistiques, etc.)
qui seraient compromis par lobligation dimplanter un programme danglais intensif. Dailleurs,
plusieurs de ces coles bonifient dj significativement leur programme danglais, langue seconde.
Dautres coles peuvent avoir des difficults concilier leur ralit (milieux dfavoriss, petites
coles loignes, classes multiprogrammes, etc.) avec un programme denseignement intensif de
langlais sur la moiti dune anne scolaire. Dans un souci dgalit des chances, elles doivent
nanmoins offrir leurs lves un contexte qui leur permet de dvelopper des comptences en
langue seconde.
Les personnes qui enseignent dans les milieux dfavoriss se sont montres particulirement
sensibles aux enjeux dquit soulevs par une gnralisation de lenseignement intensif; dans
ces coles, on rflchit des faons daugmenter et de concentrer le temps denseignement de
langlais, langue seconde, sans pour autant proposer un programme intensif standard (qui consacre
environ 40 % du temps denseignement dune anne scolaire langlais, langue seconde).
Lcole en rseau permet des petits tablissements en rgion de regrouper des lves. Le
Knowledge Building International Project
112
en est une version qui dpasse les frontires et qui
consiste en un jumelage de classes danglais, langue seconde. Comme la langue commune
des lves qui participent ces projets est langlais, la situation de communication authentique
prend tout son sens. Le recours des moniteurs de langue dans le cadre de programmes
comme Odysse
113
peut galement permettre des coles et des milieux de bonifier leur offre
denseignement de langlais, langue seconde, et daugmenter le nombre dheures denseignement
de leurs lves avec la langue sans implanter un programme intensif.
Le Conseil estime que ltat devrait soutenir les efforts pour bonifier lenseignement de
langlais, langue seconde, dans les milieux qui, en raison de contraintes structurelles, ne
peuvent offrir un programme intensif.
Lenseignement intensif est efficace sil est offert dans les conditions requises. Le Conseil
estime que cest en revanche du temps mal investi si ces conditions ne sont pas runies,
notamment le nombre requis de spcialistes qualifis et comptents.
111. Prs de la moiti (42,6 %) des lves montralais sont allophones. Ils sont plus nombreux que les lves francophones, qui reprsentent
environ 36,7 % du rseau scolaire montralais. (Lefebvre, 2013.)
112. http://kbip.co/fr. Plusieurs exemples de collaboration avec des coles du Mexique et de la Catalogne.
113. http://www.monodyssee.ca/fr/. Lien vers la description pour les jeunes Qubcois intresss devenir moniteurs de franais; lquivalent
existe dans les provinces anglophones pour les jeunes Canadiens intresss devenir moniteurs danglais au Qubec.
81
RECOMMANDATIONS 6 11
Compte tenu du fait que, en raison de leur contexte (petites coles loignes, milieux plurilingues, etc.)
ou de leurs priorits (notamment dautres projets particuliers), certaines coles peuvent choisir des
faons diffrentes daugmenter lefcacit de leur programme danglais, langue seconde;
Compte tenu du fait que, pour des raisons organisationnelles, certaines coles pourraient avoir de la
difcult runir les conditions qui assurent lefcacit dun programme intensif;
le Conseil recommande au ministre de lducation, du Loisir, et du Sport :
6. De ne pas rendre obligatoire lenseignement intensif de langlais pour tous les lves, en 5
e
ou en
6
e
anne.
Le Conseil reconnat toutefois (si les conditions sont runies) que lenseignement intensif est un
moyen efcace damener plus dlves dvelopper les comptences en anglais, langue seconde,
sans compromettre leur russite dans les autres matires. Cest pourquoi le Conseil recommande au
ministre de lducation, du Loisir et du Sport :
7. Dappuyer les coles qui dsirent implanter un programme denseignement intensif danglais, langue
seconde, de leur laisser le choix du modle de distribution du temps et de leur donner les moyens
de mettre en place les conditions qui en assurent lefcacit :
soutenir les titulaires (pour assurer une plus grande stabilit) et baliser la concentration des
matires sur lensemble du 3
e
cycle,
baliser lenrichissement du programme danglais,
favoriser la concertation entre titulaires et spcialistes,
sassurer de lappui de lquipe-cole,
offrir le soutien ncessaire aux lves risque et aux EHDAA,
informer adquatement les parents.
8. De poursuivre les recherches et les exprimentations, notamment pour dvelopper et amliorer les
pratiques de soutien aux lves risque et aux EHDAA.
9. De suivre de prs et de diffuser les travaux en cours au MELS pour permettre aux milieux de faire
les ajustements ncessaires, de porter une attention particulire aux lves risque et aux EHDAA
et de mesurer les effets de langlais intensif sur lensemble des matires (pas seulement le franais
et la mathmatique).
Le Conseil recommande aux conseils dtablissement :
10. De tenir compte des caractristiques sociolinguistiques et des besoins de leur milieu, notamment
quant aux possibilits pour les lves dtre en contact avec la langue cible en dehors de lcole,
avant de dcider doffrir ou non un programme intensif.
Le Conseil recommande aux coles qui choisissent doffrir un programme denseignement intensif
danglais, langue seconde, au 3
e
cycle :
11. De sassurer quelles peuvent mettre en place toutes les conditions defcacit cites ci-dessus et
de louvrir tous leurs lves (sans slection).
82
Une comptence qui se construit aussi ailleurs qu lcole, et ce,
tout au long de la vie
Le dveloppement des comptences en langue seconde ne peut pas reposer uniquement sur
lcole. Lcoute de la tlvision ou de films en version originale, les activits parascolaires ou
culturelles, les camps dt
114
, les changes linguistiques
115
sont autant de possibilits de consolider
les apprentissages faits lcole (et qui peuvent se poursuivre lge adulte).
Il y aurait donc place linnovation et la collaboration entre lcole et les familles pour enrichir
loffre dactivits qui permettent dutiliser et de parfaire les comptences en anglais en dehors du
milieu scolaire, et ce, principalement dans les milieux o ces possibilits sont rares. Par exemple,
en facilitant la participation des changes ou des camps de qualit pour les enfants de milieux
moins favoriss ou en rgion, ltat pourrait jouer un rle pour assurer une plus grande galit des
chances.
7.2.4 LES LVES ALLOPHONES
Les recherches en milieu multilingue indiquent que la russite des lves allophones dans la langue
denseignement passe par la reconnaissance de leur langue maternelle. cette fin, le Programme
denseignement des langues dorigine (PELO) pourrait tre amen jouer un rle plus important.
Ce programme a fait lobjet dune valuation par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport
(MELS, 2009a). Dans les commissions scolaires o le programme existe
116
, environ 100 heures par
anne sont consacres la langue dorigine, en dehors des heures de classe. Mme si, depuis
30 ans, les besoins des lves demeurent relativement les mmes, les mthodes denseignement
ont volu et les programmes denseignement des langues dorigine devraient tre mis jour. En
effet, 15 des 21 programmes existants ont t rdigs avant 1995 et nont jamais t actualiss.
Les personnes engages dans le programme souhaitent que le PELO soit davantage en lien avec
le Programme de formation de lcole qubcoise. (MELS, 2009a, p. 53.) En outre, mme sils
ont plusieurs annes dexprience dans ce programme, les moniteurs de langue sont nombreux
souhaiter recevoir de la formation, notamment sur les nouvelles mthodes denseignement. De plus,
[d]ans plusieurs milieux scolaires, le PELO est peu ou mal connu. [] Des responsables du PELO
dans les commissions scolaires ont dit que certains enseignants de lenseignement ordinaire ont
une perception ngative du programme. (MELS, 2009a, p. 41.)
114. LAssociation des camps du Qubec compte 42 camps (camps de jours ou colonies de vacances) qui permettent aux enfants de rehausser
leur niveau danglais . Plusieurs formules sont possibles. http://camps.qc.ca/fr/parents-et-enfants/trouver-mon-camp-de-vacances/
englishcamps/.
115. Une recherche sur le Web portant sur les sjours linguistiques au Canada donne trs peu de rsultats (aucun pour le primaire
jusqu maintenant) : le programme dducation internationale offre un programme Qubec-Canada dchange dlves de 3
e
et
4
e
secondaire dune dure de six mois. Il rejoint peu dlves (127 demandes pour 89 lves jumels en 2013-2014, plus bas
taux de demande et de jumelage des cinq dernires annes, le pic tant de 180 demandes pour 119 jumelages en 2010-2011)
http://www.education-internationale.com/index.php?id=135.
116. En 2007-2008, 17 programmes denseignement des langues dorigine taient offerts dans 17 commissions scolaires (83 coles) Montral
(dans la trs grande majorit des cas), Laval et en Abitibi-Tmiscamingue (pour une langue autochtone). Ces vingt dernires annes,
le nombre dlves bnciant du programme a oscill entre 5 000 et 7 000. En 2003-2004, la couverture du programme tait de 4,5 %
(nombre dlves inscrits versus le nombre potentiel dlves immigrants admissibles) (MELS, 2009a).
83
Lvaluation du PELO nest plus rcente, mais limportance dune connaissance (et de la
reconnaissance) de la langue maternelle commence cependant tre mieux connue, et cela se
traduit concrtement dans certaines coles et commissions scolaires par des activits qui font
une place aux langues dorigine
117
. la Commission scolaire de Montral (CSDM), le PELO
amliore les conditions dapprentissage du franais et la russite ducative des lves en utilisant
les langues dorigine. Le PELO permet aux lves de faire des transferts dune langue lautre,
dune culture lautre. Il sert tablir et consolider les repres linguistiques et culturels. Plus
de 2 000 lves, surtout du primaire, apprennent leur langue dorigine. En activits parascolaires,
ces lves consacrent 46 heures cet apprentissage durant lanne scolaire. Le PELO intgr
est un programme de soutien linguistique partir de la langue dorigine conu pour les lves en
apprentissage du franais, langue seconde
118
.
Bref, pour aider les lves allophones mieux matriser la langue denseignement, il faut miser
sur leur langue maternelle. Le programme PELO est parfois offert des lves non locuteurs de
la langue cible. Le Conseil encourage ces initiatives, qui donnent la possibilit plus dlves de
sinitier une troisime langue, et remarque que le PELO pourrait tre amen jouer un plus grand
rle dans le dveloppement du multilinguisme et louverture la diversit linguistique.
RECOMMANDATION 12
12. Compte tenu de limportance de reconnatre la premire langue des lves allophones
et de favoriser de faon gnrale louverture dautres langues, le Conseil recommande
au ministre de lducation, du Loisir et du Sport de faire un nouvel tat de la situation
du PELO, notamment pour voir quels sont les besoins combler, faire les ajustements
ncessaires et rejoindre davantage dlves.
117. On en trouve de nombreux exemples sur le site veil aux langues et la diversit linguistique (ELODIL), http://www.elodil.com/activites/
primaire/primaire.html.
118. http://www.csdm.qc.ca/AutresServices/ProgrammeLanguesCulture.aspx.
CONCLUSION
86
Se pencher sur le thme de langlais, langue seconde, au primaire invite une rflexion plus
gnrale sur le statut des langues. Les milliers de langues qui sont parles dans le monde sont
un capital humain et culturel prserver. Il importe donc de cultiver la curiosit des enfants du
primaire pour la diversit linguistique et louverture dautres cultures. Par ailleurs, les nouveaux
outils de communication donnent accs de linformation de partout dans le monde et permettent
dentrer en contact avec des personnes de toutes origines. Dans ce contexte, langlais est devenu la
lingua franca au moyen de laquelle pratiquement tous ceux qui ont des langues diffrentes peuvent
correspondre, changer et transiger. De plus, quoique le franais soit une langue de diffusion
internationale, la situation gographique du Qubec fait en sorte que la matrise de langlais est un
important facteur de mobilit sociale.
Mme si on convient que la comptence en anglais peut tre acquise et perfectionne ailleurs qu
lcole, en vertu de lgalit des chances (puisque langlais est devenu un outil souvent incontour-
nable), le systme scolaire public doit faire en sorte que tous les lves puissent dvelopper des
bases suffisantes pour communiquer dans cette langue, voire dans une troisime langue.
Qui plus est, en dehors de toute considration utilitaire, les recherches montrent que lapprentissage
dune autre langue favorise le dveloppement cognitif, et ce, pour tous les types dapprenants.
ce titre, apprendre une langue seconde fait partie du dveloppement global de la personne. Il ny a
donc pas lieu dexclure des cours de langue seconde les lves plus faibles, ceux dits risque ou
les EHDAA.
Au Qubec, lenseignement de langlais, langue seconde, touche cependant une corde dautant
plus sensible quelle fait rsonner une certaine ambivalence. En effet, en tant que parent, pour les
raisons susmentionnes, chacun veut un enseignement efficace de langlais pour ses enfants. En
mme temps, comme citoyen dun tat o la majorit linguistique est fragile, plusieurs craignent que
lapprentissage de langlais se fasse au dtriment du franais et envoie aux allophones un message
ambigu quant la priorit du franais comme langue commune.
Le Conseil a donc constat que lenseignement de langlais, langue seconde, au primaire soulve
des enjeux lis lidentit, lefficacit et lquit.
Or, pour dissocier les enjeux didentit et defficacit, il faut prciser que le vritable risque pour la
prennit du franais au Qubec ne rside pas dans un enseignement plus efficace de langlais,
langue seconde, mais dans un manque de conscientisation des individus aux consquences de
leurs comportements langagiers et dans un affaiblissement des institutions qui dfendent la langue
officielle. La prennit du franais exige donc une vigilance constante de ltat, car elle ne pourra
jamais tre tenue pour acquise dans le contexte nord-amricain. Cependant, protger le franais
ne signifie pas renoncer des comptences en anglais, puisque, au contraire, apprendre une autre
langue augmente la capacit de rflchir sur le fonctionnement de sa propre langue.
Le Conseil constate que le programme danglais, langue seconde, du Programme de formation
de lcole qubcoise (PFEQ) est ambitieux, notamment quand on le compare au Cadre europen
commun de rfrence pour les langues. Cependant, il faut rappeler que le programme ne vise pas
le bilinguisme parfait des lves et que, selon les donnes disponibles, il serait en de du niveau
de matrise souhait par une bonne partie de la population. Lobjectif du PFEQ est de permettre aux
lves de devenir fonctionnels en langue seconde la fin de leur secondaire. Au primaire, les lves
devraient avoir dvelopp un niveau suffisant de confiance et dautonomie pour communiquer des
messages personnels et cratifs sur des sujets qui leur sont familiers.
87
CONCLUSION
Le programme repose, entre autres choses, sur le dveloppement de stratgies transfrables et
il prconise lenseignement des langues dans une perspective complmentaire. Ces fondements
sont conformes aux conclusions des recherches les plus srieuses dans le domaine de lenseigne-
ment des langues. De plus, si on utilise lapproche pdagogique prescrite par ce programme, le
temps consacr la langue seconde augmente le temps total consacr la littratie, ce qui signifie
galement une meilleure connaissance du fonctionnement de la langue denseignement (donc une
meilleure matrise) et peut avoir des retombes positives en lecture, en analyse et en rsolution de
problme. Autrement dit, un enseignement de langlais conforme au programme a galement des
effets positifs sur la matrise du franais et sur toutes les tches qui exigent de lire et danalyser.
Le Conseil observe toutefois que les conditions pour un enseignement efficace de la langue
seconde ne sont pas toujours runies. En effet, selon les experts, le temps actuellement consacr
langlais, langue seconde, dans la scolarit obligatoire nest pas suffisant et est trop dispers
pour dvelopper les comptences aux niveaux viss. Enfin, les approches pdagogiques utilises
seraient encore trop souvent centres sur la grammaire alors que lenseignement dune langue
seconde devrait dabord dvelopper des automatismes et des comptences loral en abordant la
langue comme outil de communication. Il faut donc sassurer que les programmes de formation
lenseignement de langlais, langue seconde, permettent aux candidats de dvelopper une compr-
hension suffisante du programme et de ses fondements.
Lenseignement intensif de langlais, langue seconde, en 5
e
ou 6
e
anne du primaire augmente et
concentre le temps consacr la langue seconde; ce faisant, il permet de remplir deux importantes
conditions defficacit. Si spcialistes et titulaires qualifis sont adquatement forms et soutenus
pour enseigner en contexte intensif (enrichir le programme danglais de faon adquate, dvelopper
des situations dapprentissage plus riches dans les autres matires, rpondre aux besoins de tous
les types dapprenants, informer les parents), sils travaillent en complmentarit dans lesprit
du PFEQ et avec une approche pdagogique approprie et le soutien de lquipe-cole, toutes
les conditions sont runies pour optimaliser lenseignement de langlais, langue seconde, sans
compromettre la russite des lves dans les autres matires. Lenseignement intensif est donc une
solution prometteuse qui mrite dtre encourage et soutenue, en particulier dans les milieux o les
occasions de contact avec la langue cible en dehors de lcole sont rares (ou se rsument lcoute
de la tlvision).
Par contre, si toutes les conditions defficacit ne sont pas runies, en particulier les ressources
humaines ncessaires, le Conseil estime que lenseignement intensif est du temps mal investi. Cest
pourquoi il ne recommande pas au ministre de rendre obligatoire cette formule. Il lui recommande,
par contre, de soutenir les coles qui dsirent limplanter (aprs quelles aient analys leurs besoins
en fonction de leur milieu), pour quelles sassurent de mettre en place toutes les conditions
requises.
Pour mettre cette recommandation, le Conseil tient galement compte du fait que certaines coles
proposent dautres projets particuliers (PEI, concentration en sports ou en arts, etc.), projets qui
seraient compromis si lenseignement intensif de langlais, langue seconde, devenait obligatoire.
Dailleurs, le Conseil a pu constater que plusieurs coles proposent une bonification du programme
danglais qui nest pas la formule intensive. Il faut encourager et soutenir ces initiatives, dont
pourraient galement sinspirer des coles qui veulent amliorer leur offre en anglais sans aller
jusqu offrir un programme intensif.
88
Enfin, dans les milieux forte concentration dallophones (ou mme danglophones), le franais est
une langue seconde (voire une troisime langue) pour une majorit dlves. Mme si rien dans la
recherche nindique que lapprentissage dune troisime langue est dconseill pour des lves de
cet ge (au contraire), le premier dfi des coles concernes est souvent de consolider la matrise
de la langue denseignement. Pour ce faire, en vertu du principe dinterdpendance des langues,
renforcer la connaissance que ces lves ont de leur langue dorigine est une avenue prometteuse,
qui leur permettrait dviter le bilinguisme soustractif et de bnficier pleinement des avantages
cognitifs que procure lapprentissage de plus dune langue.
Un pas en ce sens pourrait tre de faire une place aux langues dorigine des lves parles dans la
classe ou dautres langues dans le programme dveil langlais offert actuellement au 1
er
cycle
(comme cela se fait dans plusieurs pays dEurope qui offrent un programme dveil aux langues en
tout dbut de scolarisation; plusieurs coles en milieu multilingue offrent dailleurs dj des activits
dveil aux langues). Il y aurait galement lieu de voir comment le Programme denseignement
des langues dorigine (ou des projets communautaires qui ont les mmes vises) peut rejoindre
davantage dlves. Ces initiatives pourraient galement contribuer dvelopper la curiosit de
tous les lves pour dautres langues. Il faut, en effet, garder lesprit que, lchelle mondiale, au
21
e
sicle, pouvoir sexprimer dans trois langues est en train de devenir la norme.
ANNEXE :
DESCRIPTION DE LA CONSULTATION
90
Pour documenter diffrentes dimensions et clarifier les enjeux defficacit et dquit, le point de vue
de spcialistes en anglais, langue seconde, tait ncessaire.
La recension des crits et les experts entendus indiquent que lenseignement intensif est
susceptible de rpondre aux conditions defficacit denseignement dune langue seconde.
La gnralisation de lenseignement intensif ne fait cependant pas lunanimit (les syndicats
denseignants y sont gnralement opposs
119
). De plus, lenseignement intensif suppose une
rorganisation importante du curriculum, notamment, quant au choix du modle de rpartition du
temps adopt (5 mois/5 mois ou autre), et il a une incidence considrable sur la tche des titulaires.
Le Conseil a donc voulu galement recueillir le point de vue de ces derniers.
Compte tenu des considrations prcdentes, il a t convenu dorganiser deux types de groupes
de discussion avec des enseignants dans quelques milieux exemplaires des rgions administratives
suivantes : Capitale-Nationale, Chaudire-Appalaches, Laval, Montral et SaguenayLac-Saint-Jean.
1. Nous avons rencontr neuf groupes forms de titulaires et de spcialistes qui se partagent le
temps de classe dans un programme intensif an de recueillir leur point de vue sur diffrents
aspects dun tel programme, dont les conditions facilitantes, les ds relever et les effets sur
lensemble du curriculum, notamment pour les lves risque et les EHDAA. Ces groupes ont
t rencontrs dans leur cole respective. Soulignons que sept des neuf coles visites offrent
le programme sans slection des lves.
2. Trois commissions scolaires ont t sollicites pour former des groupes de cinq six spcialistes
de langlais, langue seconde. Les trois cycles du primaire et la premire secondaire taient
reprsents dans chacun des groupes. Nous avons, en particulier, recueilli le point de vue
de ces spcialistes sur le programme danglais et lvaluation des apprentissages. Compte
tenu du fait que le programme est ambitieux, il tait particulirement important de recueillir le
point de vue des spcialistes qui enseignent le programme dans le contexte des conditions
de base.
Lchantillon comporte des milieux qui prsentent un indice de dfavorisation lev (9 et 10), et qui
accueillent plusieurs allophones ou des EHDAA. En ce qui concerne les groupes qui enseignent
en contexte intensif, nous avons retenu des coles qui ont adopt des modles diffrents
dorganisation du temps.
Les 12 rencontres ont permis de discuter avec un total de 48 enseignantes et enseignants, dont
14 titulaires, 31 spcialistes (dont une occupait mi-temps la fonction de conseillre pdagogique
au primaire) et 3 enseignantes occupant la fois la fonction de titulaire et celle de spcialiste. Nous
avons galement pu nous entretenir, avant ou aprs les rencontres, avec 6 directrices et 1 directeur
dcole. Les rencontres ont dur dune heure une heure trente chacune et ont eu lieu entre le
23 janvier et le 20 fvrier 2014.
Enfin, nous avons assist la runion dun conseil dtablissement, dont le principal point lordre
du jour tait une discussion sur la pertinence doffrir tous les lves de 6
e
anne de lcole le
programme intensif actuellement offert des lves slectionns.
119. En tmoignent les diffrentes positions exprimes dans la presse la suite de lannonce de fvrier 2011.
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LES MEMBRES DE LA COMMISSION DE LDUCATION PRSCOLAIRE
ET DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (CEPEP)*
PRSIDENTE
Claire LAPOINTE
Professeure et directrice
Dpartement des fondements et pratiques
en ducation
Facult des sciences de lducation
Universit Laval
MEMBRES
Colette DEAUDELIN
Professeure
Facult dducation
Universit de Sherbrooke
Sylvie DES ROSIERS
Directrice-enseignante
cole primaire Montessori de Magog
Nadine FRANCUR
Directrice, Services ducatifs aux jeunes
Commission scolaire des Trois-Lacs
Cline GADOURY
Directrice, cole Ren-Pelletier
Commission scolaire de la Pointe-de-lle
Martin GAUTHIER
Conseiller, Services aux entreprises
Centre local de dveloppement de la Municipalit
rgionale de comt (MRC) de lAssomption
Janie HAMEL
Directrice
cole primaire Saint-Gabriel-Lalemant
Commission scolaire des Bois-Francs
Marie-Nolle JEAN
Enseignante en immersion
cole Mountainview
Commission scolaire Riverside
Tony JENNISS
Enseignant en anglais au secondaire
Commission scolaire des Chnes
Yves LAFLAMME
Conseiller pdagogique au prscolaire,
en franais primaire et en anglais primaire
Commission scolaire de la Beauce-Etchemin
Benot LAFORCE
Enseignant, cole des Moissons
Commission scolaire des Affluents
loise LAVOIE
Enseignante au prscolaire
cole Saint-Bernard
Commission scolaire de la Capitale
Mylne LEROUX
Professeure-chercheuse (formation pratique)
Universit du Qubec en Outaouais (UQO)
Dpartement des sciences de lducation
Lise PARENT
Orthopdagogue la maternelle, 1
re
et 2
e
annes
cole Le Petit-Prince
Commission scolaire de Laval
Christine TRPANIER
Directrice adjointe
Fdration qubcoise des organismes
communautaires Famille (FQOCF)
COORDINATION
Hlne GAUDREAU
Coordonnatrice
Conseil suprieur de lducation
* Au moment de ladoption de lavis.
102
Gilles CANTIN
Professeur
Universit du Qubec Montral
Heather HALMAN
Directrice
Services ducatifs
Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier
Hlne LAROUCHE
Professeure agrge
Facult dducation
Universit de Sherbrooke
Marie-Andre RUEST
Enseignante au prscolaire
Commission scolaire de Montral
Les personnes suivantes ont aussi particip aux travaux menant la production du prsent
avis alors quelles taient membres de la Commission :
103
LES MEMBRES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
PRSIDENT
Claude LESSARD
MEMBRES
Diane ARSENAULT
Directrice gnrale ( la retraite)
Commission scolaire des les
Hlne BOUCHER
Directrice
Services ducatifs, Adultes et formation
professionnelle
Commission scolaire des Navigateurs
Marc CHARLAND
Directeur gnral
Fdration des comits de parents du Qubec
Pierre DORAY
Professeur
Centre interuniversitaire de recherche
sur la science et la technologie (CIRST)
Universit du Qubec Montral
Ollivier DYENS
Premier vice-recteur excutif adjoint
(tudes et vie tudiante)
Universit McGill
Keith W. HENDERSON
Consultant
Claire LAPOINTE
Professeure et directrice
Dpartement des fondements
et pratiques en ducation
Facult des sciences de lducation
Universit Laval
Carole LAVALLE
Directrice des tudes
Cgep de Saint-Laurent
douard MALENFANT
Directeur gnral
Externat Saint-Jean-Eudes
Janet MARK
Coordonnatrice Dossiers autochtones
Campus de Val-dOr
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
Louise MILLETTE
Directrice
Dpartement des gnies civil,
gologique et des mines
cole Polytechnique de Montral
Christian MUCKLE
Directeur gnral
Table dducation interordres de la Montrgie
Louise PARADIS
Cadre
Commission scolaire du Lac-Saint-Jean
J. Kenneth ROBERTSON
Directeur gnral
Champlain Regional College
douard STACO
Directeur des ressources technologiques
Cgep de Saint-Laurent
Joanne TEASDALE
Enseignante
Responsable pdagogique du projet radio
au primaire
Commission scolaire de Montral
Amine TEHAMI
Consultant international
Alain VZINA
Directeur gnral
Commission scolaire des Affluents
MEMBRES ADJOINTS DOFFICE
Pierre BOUTET
Sous-ministre adjoint lenseignement suprieur
Ministre de lEnseignement suprieur,
de la Recherche et de la Science
Nicole LEMIEUX
Sous-ministre adjointe aux politiques
et au soutien la gestion
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport
SECRTAIRE GNRALE
Lucie BOUCHARD
LES MEMBRES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION*
* Au moment de ladoption de lavis.
104
PUBLICATIONS RCENTES
DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
AVIS
Le dveloppement professionnel : un enrichissement
pour toute la profession enseignante (juin 2014)
Les rpercussions de lintroduction dun cours
dhistoire du Qubec obligatoire dans les
programmes conduisant au diplme dtudes
collgiales (mai 2014)
Un engagement collectif pour maintenir et rehausser
les comptences en littratie des adultes
(septembre 2013)
Lenseignement de la science et de la technologie
au primaire et au premier cycle du secondaire
(aot 2013)
Parce que les faons de raliser un projet dtudes
universitaires ont chang... (juin 2013)
Un monde de possibilits : linternationalisation
des formations collgiales (mai 2013)
Mieux accueillir et duquer les enfants dge
prscolaire, une triple question daccs, de qualit
et de continuit des services (octobre 2012)
Lassurance qualit lenseignement universitaire :
une conception promouvoir et mettre en uvre
(fvrier 2012)
Lintgration des apprentissages : des vises
ambitieuses poursuivre Projet de rglement
modifiant le Rgime pdagogique de lducation
prscolaire, de lenseignement primaire et de
lenseignement secondaire (aot 2011)
Les services offerts aux entreprises par le rseau de
lducation : pour un meilleur accs aux ressources
collectives (dcembre 2010)
Pour une vision actualise des formations
universitaires aux cycles suprieurs (octobre 2010)
Pour une valuation au service des apprentissages
et de la russite des lves Projet de
rglement modifiant le Rgime pdagogique de
lducation prscolaire, de lenseignement primaire
et de lenseignement secondaire (aot 2010)
Regards renouvels sur la transition entre le
secondaire et le collgial (mai 2010)
Projet de rglement modifiant le Rglement
sur les autorisations denseigner (mai 2010)
Projets de rglement modifiant le Rgime
pdagogique de lducation prscolaire,
de lenseignement primaire et de lenseignement
secondaire, le Rgime pdagogique de la formation
gnrale des adultes et le Rgime pdagogique
de la formation professionnelle (avril 2010)
Pour soutenir une rflexion sur les devoirs lcole
primaire (mars 2010)
Projet de rglement modifiant le Rgime
pdagogique de la formation gnrale des adultes
(mars 2010)
Projet de rglement modifiant le Rglement sur
le rgime des tudes collgiales (novembre 2009)
Une cole secondaire qui sadapte aux besoins des
jeunes pour soutenir leur russite (octobre 2009)
Rappel des positions du Conseil suprieur de
lducation sur la gouverne en ducation (aot 2009)
Projet de rglement modifiant le Rglement sur les
autorisations denseigner (juillet 2008)
Des acquis prserver et des dfis relever pour
les universits qubcoises (mai 2008)
le rgime des tudes collgiales (avril 2008)
Rendre compte des connaissances acquises par
llve : prendre appui sur les acteurs de lcole pour
rpondre aux besoins dinformation des parents de
leur communaut (mars 2008)
De la flexibilit pour un diplme dtudes
secondaires de qualit au secteur des adultes
(mars 2008)
Au collgial Lengagement de ltudiant dans son
projet de formation : une responsabilit partage
avec les acteurs de son collge (mars 2008)
105
PUBLICATIONS RCENTES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
Projet de rglement visant modifier le Rgime
pdagogique de lducation prscolaire, de
lenseignement primaire et de lenseignement
secondaire : implantation du programme
thique et culture religieuse (fvrier 2008)
Forum sur la dmocratie et la gouvernance des
commissions scolaires, 20 et 21 fvrier 2008 :
prsentation des positions du Conseil suprieur
de lducation (fvrier 2008)
Le projet de rglement visant modifier le
Rgime pdagogique de lducation prscolaire,
secondaire (juillet 2007)
le rgime des tudes collgiales (juillet 2007)
Les projets pdagogiques particuliers au
secondaire : diversifier en toute quit
(avril 2007)
Soutenir lappropriation des comptences
transversales et des domaines gnraux de
formation (mars 2007)
Les services de garde en milieu scolaire :
inscrire la qualit au cur des priorits
(septembre 2006)
Avis sur le projet de rglement sur les
autorisations denseigner (avril 2006)
En ducation des adultes, agir sur lexpression
de la demande de formation : une question
dquit (avril 2006)
Linternationalisation : nourrir le dynamisme
des universits qubcoises (novembre 2005)
Le projet de rglement visant modifier le
Rgime pdagogique de lducation prscolaire,
secondaire (avril 2005)
Pour un amnagement respectueux des
liberts et des droits fondamentaux : une cole
pleinement ouverte tous les lves du Qubec
(fvrier 2005)
Un nouveau souffle pour la profession
enseignante (septembre 2004)
Projet de rglement modifiant le Rglement
sur lautorisation denseigner et sur le projet de
rglement modifiant le Rglement sur le permis
et le brevet denseignement (juin 2004)
Regard sur les programmes de formation
technique et la sanction des tudes : poursuivre
le renouveau au collgial (mars 2004)
Mmoire sur le financement des universits
qubcoises dans le contexte de lconomie
du savoir : un choix de socit (fvrier 2004)
Lencadrement des lves au secondaire :
au-del des mythes, un bilan positif
(janvier 2004)
TUDES ET RECHERCHES
Comment ltat et les tablissements
universitaires abordent-ils les ralits tudiantes
actuelles ? (juin 2013)
Un monde de possibilit : linternationalisa-
tion des formations collgiales Donnes et
recherches complmentaires (mai 2013)
Recueil statistique en complment de lavis
Des acquis prserver et des dfis relever
pour les universits qubcoises (mai 2008)
Laccs la recherche en enseignement et
son utilisation dans la pratique : rsultats
dune enqute auprs des enseignants et des
enseignantes du prscolaire, du primaire et du
secondaire (dcembre 2005)
La mobilit internationale des tudiants au sein
des universits qubcoises (octobre 2005)
Les mesures dencadrement des lves au
secondaire (janvier 2004)
Ltat de situation et les prvisions de
renouvellement du corps professoral dans les
universits qubcoises (janvier 2004)
Diversit, continuit et transformation du travail
professoral dans les universits qubcoises
(1991 et 2003) (janvier 2004)
106
2010-2012
Pour une formation qualifiante chez les jeunes
de moins de 20 ans, lever les obstacles
la formation professionnelle au secondaire
(dcembre 2012)
2008-2010
Conjuguer quit et performance en ducation,
un dfi de socit (novembre 2010)
2006-2008
Lducation en rgion loigne :
une responsabilit collective (mars 2009)
2005-2006
Agir pour renforcer la dmocratie scolaire
(dcembre 2006)
2004-2005
Le dialogue entre la recherche et la pratique
en ducation : une cl pour la russite
(mai 2006)
2003-2004
Lducation la vie professionnelle :
valoriser toutes les avenues (janvier 2005)
2002-2003
Renouveler le corps professoral luniversit :
des dfis importants mieux cerner
(dcembre 2003)
2001-2002
La gouverne de lducation : priorits pour
les prochaines annes (dcembre 2002)
2000-2001
La gouverne de lducation : logique marchande
ou processus politique? (dcembre 2001)
1999-2000
ducation et nouvelles technologies : pour une
intgration russie dans lenseignement et
lapprentissage (dcembre 2000)
1998-1999
Lvaluation institutionnelle en ducation :
une dynamique propice au dveloppement
(dcembre 1999)
RAPPORTS SUR LTAT ET LES BESOINS DE LDUCATION
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