Proyecto Linea de Investigacion Doctorado Educación

UNIVERSIDAD CATOLICA LOS NGELES
DE CHIMBOTE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
PROYECTO DE TESIS LINEA DE INVESIGACION
AUTOR
Ing DR. JULIO B DOMINGUEZ GRANDA
PROYECTO DE TESIS LINEA DE INVESTIGACIN
PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN
EDUCACIN
CHIMBOTE-PER
!!"
INTERACCIN CON ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ACTIVAS
PARA LA MEJORA CONTINUA DE LOS
APRENDIZAJES
EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR DE PER
NDICE
Pg.
Captulo I : Planteamiento de la Investigacin 03
1.1. Planteamiento del problema 03
1.2. Objetivos de la investigacin 06
1.3. Justificacin de la investigacin 0
Captulo II : Marco terico y conceptual de la Investigacin 0
2.1. !ntecedentes de la investigacin 10
2.2. "ases tericas de la investigacin 1#
"ases terico$conceptuales sobre estrategias didcticas 1#
"ases terico$conceptuales sobre los aprendi%ajes escolares &
2.3. 'istema de (iptesis #6
Captulo III : M!todo de Investigacin "#
3.1. )ipo * nivel de investigacin #
3.2. +ise,o de investigacin #
3.3. Poblacin * muestra de investigacin #
3.&. +efinicin * operacionali%acin de variables #-
3.#. ).cnicas e instrumentos de recoleccin de datos #-
3.6. +ise,o de anlisis de datos #/
Captulo I$ : Plan administrativo de la Investigacin %0
&.1. Presupuesto de gastos 60
&.2. 0ronograma de actividades 61
&uentes de in'ormacin %(
)ne*os
!ne1o 12 3atri% de la investigacin. 66
!ne1o 22 3atri% para establecer subpro*ectos de investigacin 6
Proyecto Lnea de Investigacin en Educacin - ULADECH Pgina 2
C)P+,-. I
P-)N+E)MIEN+. DE -) IN$E/+I0)CI1N
1.1. P-)N+E)MIEN+. DE- P2.3-EM) .
4n los documentos oficiales 5ue orientan la pol6tica educativa en el Per7 siempre se
(a declarado * (a enfati%ado la necesidad de 8mejorar la calidad de la educacin9
como una de las finalidades a considerar: sin embargo (a* una distancia mu* marcada
entre las buenas intenciones declaradas por las pol6ticas educativas oficiales * la
prctica pedaggica 5ue se dise,a * desarrolla desde las ;nstituciones 4ducativas. 4n
relacin a lo anterior< por ejemplo< en la 7ltima propuesta curricular del 3inisterio de
4ducacin se destaca 5ue el curr6culum busca la formacin de estudiantes cr6ticos<
creativos< responsables * solidarios< 5ue sepan cuestionar lo 5ue es necesario<
conocedores * conscientes de la realidad< de las potencialidades * de los problemas
de la misma< de modo 5ue contribu*an con la construccin de una sociedad ms
e5uitativa 45: sin embargo< en el trabajo 5ue (acen los profesores desde las aulas
siguen predominando 8prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan el logro de
las competencias que requieren los estudiantes9 45. 4s perceptible< por tanto< una
incompatibilidad entre las pol6ticas educativas p7blicas * el 5ue(acer cotidiano de los
profesores. 'in embargo< no se (a considerado el desarrollo didctico de los
Profesores< es a5u6 donde radica el problema< en las aulas: pues los profesores
asumen la planificacin * ejecucin curricular * la conduccin de los procesos de
ense,an%a * aprendi%aje sin tomar en cuenta los fundamentos tericos * las
perspectivas metodolgicas 5ue proponen los enfo5ues pedaggicos actuales. 'i
bien< en la 7ltima capacitacin docente =P>O?!@0!PA se (a considerado una fase de
trabajo denominada de monitoreo * asesor6a al docente en el aula< cabe mencionar
5ue .sta (a sido dirigida en un buen porcentaje por profesionales sin e1periencia *
con poca formacin en la formacin * perfeccionamiento docente.
4n la normatividad vigente se encuentra 5ue la 4ducacin Peruana reconoce *
asume los 8aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje9 *
8las demandas educativas que plantea el mundo moderno9: pero en la realidad< todo
esto 5ueda en el papel< pues en su 5ue(acer cotidiano< los profesores conducen
e1periencias pedaggicas ulicas de manera tradicional: la sociedad de la informacin
* las nuevas corrientes de pensamiento pedaggico les plantea unas e1igencias< pero
en las aulas act7an casi ignorndolas. 4n efecto< es evidente una discrepancia entre
los acelerados cambios en el pensamiento pedaggico actual * la intervencin prctica
de los docentes< discrepancia 5ue forma parte de la dinmica de crisis 5ue vive la
4ducacin peruana desde (ace d.cadas.
Bo anterior guarda alguna relacin con la inestabilidad evidente en la pol6tica
educativa de los 7ltimos a,os< en su inconsistencia * d.bil visin. 'eg7n el actual
3inistro de 4ducacin< 8En los ltimos 20 aos, los estudiantes habran pasado hasta
por quince cambios de diseos curriculares9 4(56 Ba declaracin es slo una muestra de
5ue las reformas * decisiones educativas dirigidas por el 4stado en las 7ltimas d.cadas
(an sido improvisadas * voltiles: lo cual no (a permitido superar los problemas
educativos< ni cambiar las nefastas caracter6sticas destacadas en los diagnsticos
Bos problemas 5ue afronta la educacin son consecuencia de varios factores2
pol6ticos< econmicos< sociales< pedaggicos< etc.< cada uno con distintas dimensiones.
4l conte1to de la crisis es amplio * complejo< no se puede reducir e5u6vocamente slo
a uno. 'in embargo< si se pone la atencin en los problemas pedaggicos<
espec6ficamente los didcticos< se encontrar 5ue es en la ense,an%a * en el
aprendi%aje donde se concentran *Co repercuten la ma*or parte de los males
educativos. Ba realidad indica 5ue los bajos 6ndices en la calidad de la 4ducacin
envuelven de una u otra forma el desempe,o profesional de los profesores * los logros
o resultados alcan%ados por los alumnos en su aprendi%aje.
4n el caso de los profesores< el drama es preocupante. 4n la prueba aplicada en el
a,o 2006< el 3inisterio de 4ducacin encontr para el caso de la comprensin lectora<
5ue el 32<6 D de los profesores no demostraron ninguna (abilidad para la comprensin
de te1tos =nivel 0A< slo el 2&<3 D logr reali%ar inferencias espec6ficas * generales
=nivel 3A: en matemticas la situacin fue tan cr6tica 5ue los funcionarios del sector se
negaron a revelarlos 4356 4n esta misma perspectiva< en el e1amen aplicado a los
profesores para su nombramiento o contrato en mar%o del 200-< los resultados fueron
alarmantes2 1#1 profesores =menos del 0<1 DA lograron una nota entre 1#<- * 1&<0 la
misma 5ue les (abilitaba para ser nombrados< - #/3 profesores =&<6 DA obtuvieron
una nota entre 13<// * 11< la 5ue les permit6a acceder a un contrato *< por 7ltimo< ms o
menos 1# 000 profesores =un poco ms del /# DA alcan%aron menos de 11 de nota *<
por lo tanto< se 5uedaron fuera del alcance del concurso. 'i bien es cierto 5ue las
evaluaciones siempre tienen ciertas restricciones * son e1puestas a cuestionamientos<
no se puede ocultar 5ue la situacin es cr6tica. @rente a esta realidad se (a puesto en
tela de juicio el papel de la Eniversidad * de los 0entros de @ormacin +ocente< pues
se considera 5ue tienen algo 5ue ver con los resultados de la evaluacin docente< dado
5ue los profesionales evaluados egresan de sus aulas.
4n el caso de los alumnos< en el 7ltimo 5uin5uenio< se (an difundido cifras tambi.n
sorprendentes. !s6< por ejemplo< en el a,o 200&< en la 4valuacin ?acional del
>endimiento 4scolar< slo un 12<0 D de los alumnos de se1to de primaria logr aprobar
en comprensin de te1tos * un -<0 D lo (i%o en matemticas: en educacin secundaria<
slo el 3<0 D de alumnos de 5uinto grado aprob en matemticas * el 10<0 D en
comprensin de te1tos 475. 4n el a,o 200< en una evaluacin censal de estudiantes
aplicada a alumnos de segundo grado de primaria< slo el 1#</ D logr
satisfactoriamente los aprendi%ajes previstos en comprensin de te1tos * slo el <2 D
consigui lo mismo para matemticas 4"5. 4n este caso< es evidente un problema mu*
serio en los aprendi%ajes de los alumnos< producto de la p.sima formacin 5ue reciben
bajo un modelo 8con!inado a prcticas rutinarias que "les priva# de lograr realmente las
competencias que requieren de manera e!ectiva, creativa y crtica9 4%56
'i bien es cierto 5ue estas cifras< como e1presin de la crisis< tienen muc(as
e1plicaciones * 5ue los resultados alcan%ados guardan relacin con muc(os factores<
el gobierno de turno * un porcentaje significativo de la 'ociedad 0ivil< les (an atribuido
la responsabilidad a los profesores. Ba determinacin se puede calificar de apresurada
* (asta de injusta< pero en cierta medida tiene algo 5ue ver con esta realidad< pues de
lo 5ue piense * (aga el profesorado desde las aulas dependen los logros 5ue alcancen
los alumnos en sus aprendi%ajes.
4n los 7ltimos a,os< el profesorado se (a visto contagiado por un conjunto de males2
rutini%acin de su prctica< resistencia al cambio< dependencia cognitiva< resentimiento
colectivo< etc.< los mismos 5ue blo5uean cual5uier iniciativa para la puesta en prctica
de un trabajo ulico innovador. Ba ma*or6a de profesores se 5ued con lo poco 5ue
aprendi durante su formacin * no muestran predisposicin para actuali%arse< para
aprender * sobre todo para aplicar los nuevos conocimientos * (erramientas 5ue la
'ociedad del 0onocimiento demanda en el conte1to de la formacin * educacin
continua. 4s probable 5ue a5uel diagnstico de (ace una d.cada establec6a 5ue 8los
problemas mayores del currculum escolar eran los relacionados con m$todos
inadecuados de enseanza a los que cali!icaba de tradicionales y autoritarios9 4#5 a7n
se mantenga. Ba formacin * el desempe,o profesional del profesorado est en
cuestionamiento< pero (asta el momento no e1iste una determinacin clara respecto al
problema< incluso en los actuales procesos de capacitacin * formacin docente se
viene enfati%ando en la formacin 8cognitiva9 * no en la formacin didctica. 'e est
asumiendo< con cierta superficialidad< 5ue el problema de la 4ducacin radica en la
cantidad de conocimientos * no en la calidad de las estrategias e instrumentos de
intervencin didctica 5ue utili%an los profesores.
'i se (ace un levantamiento etnogrfico de la mediacin ulica de los profesores se
encontrar 5ue son pocos los 5ue se interesan en reali%ar un trabajo 5ue favore%ca el
aprendi%aje significativo de los alumnos< la ma*or6a se (a 5uedado en estrategias *
t.cnicas didcticas tradicionales. 4l juicio anterior< es ratificado por los alumnos cuando
manifiestan sus apreciaciones en torno al desempe,o de sus profesores2 8son
incompetentes en el desarrollo de sus clases9< 8sus estrategias 5ue utili%an son
aburridas9< 8sus clases son mu* tericas9< etc.
4n medio de esta cultura pedaggica< el aprendi%aje de los alumnos $5ue en buena
parte depende de lo 5ue los profesores proponen desde las aulas$ ser mecnico *
memor6stico. 'i las estrategias * t.cnicas didcticas son tradicionales * (asta obsoletas
no se puede aspirar 5ue el aprendi%aje sea significativo. 4n lo 5ue concierne a la
calidad * pertinencia de los aprendi%ajes< las instituciones educativas estn de espalda
a la realidad< pues mientras la sociedad demanda personas con nuevas competencias
* capacidades< las propuestas curriculares de los docentes siguen centradas en
enfo5ues * perspectivas pedaggicas * didcticas del siglo pasado.
Ba actual sociedad de la informacin * del conocimiento plantea el desaf6o de un
cambio radical de la escuela.
!(ora no se trata de entregar informacin a los alumnos para 5ue la
recuerden * la repitan a la (ora del e1amen< sino para 5ue la ra%onen< criti5uen *
discutan< para 5ue aprendan a buscarla * a producirla * a utili%arla en forma
creativa para resolver toda clase de problemas 4856
'on estas e1igencias las 5ue demandan de profesores calificados en saber ense,ar<
es decir< en saber orientar el aprendi%aje de los alumnos para 5ue .stos piensen. Bos
nuevos tiempos necesitan profesores predispuestos al cambio< pues 8los cambios
importantes se producirn slo cuando los pro!esores cambien9 4956
4n este conte1to problemtico * de perspectivas< es evidente 5ue el desempe,o
didctico del profesorado * el aprendi%aje de los alumnos atraviesan por un conjunto de
dificultades 5ue ameritan ser e1plicadas< comprendidas o contrarrestadas. Ba clave
est en introducirse en el mismo espacio ulico para indagar sobre las estrategias
didcticas del profesorado * su repercusin en el aprendi%aje de los alumnos.
EN,NCI)D. DE- P2.3-EM).
FDe :u! manera la interaccin docente con estrategias didcticas activas
favorece la mejora continua de los aprendizajes escolares en los/las
alumnos/as de Educacin Bsica Regular de PerG
6(6 .3;E+I$./ DE -) IN$E/+I0)CI1N .
Ba investigacin (a previsto el siguiente objetivo general< con sus respectivos
objetivos espec6ficos2
6(66 .<=etivo 0eneral6
+eterminar si la interaccin docente con estrategias didcticas activas favorece la
mejora continua de los aprendi%ajes escolares en losClas alumnosCas de las
;nstituciones de 4ducacin "sica >egular de Per7.
6(6(6 .<=etivos Espec'icos6
a. Procesar los antecedentes * e1periencias sobre estrategias didcticas activas en
los diversos niveles * reas curriculares de la 4ducacin "sica >egular.
b. +eterminar el enfo5ue pedaggico * las perspectivas metodolgicas 5ue asumen
los profesores en la gestin de estrategias de ense,an%a * de aprendi%aje dentro
de la programacin de sus unidades didcticas.
c. !plicar e1periencias de interaccin docente con estrategias didcticas activas en el
conte1to de las Prcticas Pre$profesionales de la carrera profesional de 4ducacin.
d. 3edir los resultados 5ue alcan%an los alumnos en su aprendi%aje como
consecuencia de las interacciones docentes con estrategias didcticas activas.
e. 4valuar el impacto de la propuesta de intervencin docente en la mejora continua
de los aprendi%ajes de los alumnos< seg7n niveles educativos< reas curriculares *
conte1to geogrfico.
636 ;,/+I&IC)CI1N DE -) IN$E/+I0)CI1N .
4s una verdad incuestionable de 5ue los graves problemas 5ue afectan a la
educacin se van a contrarrestar * a solucionar a trav.s de la actividad de la
investigacin< se afrontarn con una visin estrat.gica cuando la Eniversidad por
medio de la investigacin produ%ca conocimientos * plantee propuestas viables. 4l
supuesto anterior enfati%a en el valor 5ue tiene * 5ue (a* 5ue asignarle a la
investigacin cient6fica.
4n tal perspectiva< la EB!+40H desde su 'istema de Iestin de 0alidad se (a
propuesto Jen concordancia a las demandas de la norma internacional ;'O /00-$2000$
promover en la 0omunidad Eniversitaria la actividad de investigacin * contribuir con
propuestas tericas< metodolgicas * prcticas a la mejora progresiva de la educacin
del pa6s< a*udando a materiali%ar desde las ;nstituciones 4ducativas las
intencionalidades educativas e1presadas en el Pro*ecto 4ducativo ?acional al 2021< la
Be* Ieneral de 4ducacin ?K 2-0&& * dems normas espec6ficas. Ba EB!+40H se (a
fijado como desaf6o salir de a5uella cr6tica situacin 5ue (a ubicado a la Eniversidad
Peruana en una postura casi esttica< con pocas propuestas ante la crisis educativa. !
trav.s de la formulacin de este Pro*ecto de B6nea de ;nvestigacin en 4ducacin se
pretende iniciar un proceso de recuperacin de la funcin investigadora 5ue la
sociedad * las le*es le encargan a la Eniversidad< pero 5ue .sta Jen las 7ltimas
d.cadas$ ignor.
4n el caso de la educacin * la formacin de profesores< no cabe duda 5ue es
oportuno * sumamente significativo promover el desarrollo de la investigacin dentro de
la formacin profesional del profesorado. Ba e1igencia es formar profesores 5ue dentro
de su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves
problemas educativos 5ue e1isten. 4sto 7ltimo es una e1igencia 5ue las @acultades de
4ducacin deben considerar a fin de cumplir con los estndares de acreditacin 5ue
actualmente se (an establecido.
4s conocido de 5ue los problemas en la educacin son muc(os. 4n la poca
investigacin 5ue se (a (ec(o< slo se (an abordado a5uellos 5ue poco tienen 5ue ver
con la prctica pedaggica cotidiana< ra%n por la cual no se (an comprendido
suficientemente a5uellos problemas relacionados con ella. Por eso< lo pertinente es
asumir a5uellos problemas 5ue tienen directamente 5ue ver con los procesos de
ense,an%a * aprendi%aje< pues son .stos los 5ue determinan los p.simos resultados
5ue se (an constatado en el desempe,o profesional de los profesores * en el logro
acad.mico de los alumnosCas. +e a(6 5ue investigar sobre las estrategias didcticas *
la calidad de los aprendi%ajes de los alumnos se justifica sobremanera.
Ba actividad didctica del docente * el aprendi%aje de los alumnos a nivel ulico
constitu*en dos variables urgentes por describir< e1plicar o comprender. 'on estas
variables las 5ue articulan los factores< procesos * acciones 5ue ocasionan buena parte
de los problemas 5ue tienen los alumnos o 5ue facilitan de manera estrat.gica las
condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Bo e1puesto
ratifica la importancia de esta investigacin< en vista 5ue propone abordar un problema
medular en la educacin peruana. ?o cabe duda< 5ue la calidad de los aprendi%ajes de
los alumnos depende en cierta medida de la intervencin didctica 5ue se reali%a
desde las ;nstituciones 4ducativas. 4n los estudios difundidos se sostiene 5ue el
eficiente o deficiente nivel de los aprendi%ajes escolares depende de muc(os factores *
re5uiere< por tanto< de ms de una alternativa para mejorar su calidad< aun5ue si se
establecen prioridades< se concluir 5ue lo estrat.gico es empe%ar por el conte1to del
aula< espec6ficamente entendiendo las caracter6sticas del trabajo docente en * desde la
programacin del curr6culum.
4n consecuencia< la investigacin es relevante * trascendente por5ue aborda un
problema con significatividad terico$prctica. 'e constitu*e en una e1periencia
novedosa 5ue busca implicar a los futuros profesionales de la 4ducacin en la
b7s5ueda de alternativas 5ue viabilicen la mejora progresiva de la prctica educativa
desde el espacio ulico. 'e postula por medio de esta investigacin 5ue el profesorado
desarrolle capacidades * actitudes investigativas 5ue le permitan producir conocimiento
5ue contribu*a con la mejora de su propio desempe,o profesional *< por ende< con el
del sistema educativo en general.
Ba investigacin prev. beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en
tres mbitos fundamentales2
4n lo terico< se recopilarn< procesarn * sistemati%arn los fundamentos tericos
ms recientes * actuali%ados sobre las estrategias didcticas activas ms pertinentes
para promover la mejora de la calidad de los aprendi%ajes de los alumnos. 4n este
caso< se compilar * organi%ar de manera colaborativa diversas aportaciones tericas
* (erramientas metodolgicas 5ue el Profesorado re5uiere conocer para mejorar su
desempe,o en aula. Ba suma del conocimiento producido permitir en un mediano
pla%o constituir un ;nstituto de +idctica Lulica como ente promotor del conocimiento
didctico desde la Eniversidad.
4n lo metodolgico< la ejecucin de este pro*ecto de l6nea de investigacin a*udar
a verificar desde el espacio ulico< la efectividad de las estrategias didcticas activas
5ue utili%an los profesores en la conduccin de los aprendi%ajes de los alumnos. 4s
bastante oportuno integrar la actividad de investigacin con el 5ue(acer didctico ulico
desde la prctica pre$profesional docente 5ue se desarrollo en la carrera de 4ducacin.
4sta integracin debe permitir construir un 8portafolio9 de estrategias de ense,an%a *
de aprendi%aje< innovadoras * efectivas< las mismas 5ue a*udar6an a impulsar
e1periencias de mejora de los aprendi%ajes escolares desde las instituciones
educativas * 5ue en definitiva contribuirn a sumar esfuer%os en la mejora de la calidad
de la educacin.
4n lo prctico< la investigacin tendr un impacto directo en el conte1to ulico< tanto
en el desempe,o del profesor como en la actividad de aprendi%aje de los alumnos. 'e
podr< a trav.s del proceso * e1periencia de investigacin< elaborar< producir e incluso
validar instrumentos de investigacin * de aplicacin didctica 5ue sirvan de referencia
a otros investigadores * 5ue en perspectiva la Eniversidad podr6a divulgar como
alternativa de mejora de la prctica pedaggica del profesorado * del aprendi%aje de
los alumnos.
4n suma< es evidente 5ue la propuesta de investigacin tiene relevancia * beneficios
concretos para el profesorado< los alumnos< la Eniversidad * las instituciones de
4ducacin "sica >egular. 'u desarrollo contribuir a mejorar el desempe,o
profesional de los actuales profesores * de los futuros< a*udar a optimi%ar la calidad
de los aprendi%ajes escolares de los alumnos< permitir posesionar el lidera%go de la
Eniversidad en la l6nea de ;nvestigacin didctica ulica * dinami%ar el trabajo de las
instituciones educativas para 5ue promuevan el conocimiento terico$prctico 5ue se
necesita para emprender acciones de mejora de la educacin.
C)P+,-. II
M)2C. +E12IC. > C.NCEP+,)- DE -) IN$E/+I0)CI1N
(66 )N+ECEDEN+E/ DE -) IN$E/+I0)CI1N .
Bos antecedentes de investigacin sern determinados de acuerdo al propsito *
naturale%a de cada subpro*ecto de tesis. 'in embargo< a manera de referencia< en la
b7s5ueda de antecedentes sobre estrategias didcticas activas en la 4ducacin "sica
>egular< por momento< se (an encontrado los siguientes2
(666)ntecedentes so<re estrategias did?cticas activas para el nivel de
Educacin Inicial.
POMO J. * '0H4E4> ?. 405 en el a,o 1/// anali%aron las concepciones de
aprendi%aje de los ni,os de & a 6 a,os * conclu*en 5ue el 8aprender a aprender9 est
sujeto en este caso a las reglas * restricciones de los procesos cognitivos 5ue
posibilitan el cambio conceptual. 'e interrogan en su investigacin< si efectivamente
puede (ablarse de la e1istencia de concepciones vinculadas a una teor6a
constructivista del aprendi%aje en estas edades. 4n sus resultados afirman 5ue las
investigaciones e intervenciones orientadas a a*udar a los alumnos a 8aprender a
aprender9< se (an centrado en desarrollar (abilidades * estrategias procedimentales
=saber (acerA< considerando 5ue< adems de esa 8instruccin procedimental9< resulta
necesario cambiar la forma de abordar el aprendi%aje * la ense,an%a< sobre todo
desarrollando 8estrategias instrumentales9 5ue faciliten el cambio * la adaptacin a
las nuevas necesidades sociales del aprendi%aje.
3!>)N 4. 405 anali% las estrategias de aprendi%aje desde la metacognicin<
destacando 5ue la necesidad de potenciar altos niveles de comprensin * de control
de aprendi%aje por parte de los alumnos se (a relacionado con conductas de tipo
metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognicin2 el
conocimiento sobre los procesos cognitivos * la regulacin de dic(os procesos. 3!>)N
sostiene 5ue el proceso de interiori%acin no se produce por la e1plicacin verbal de
las estrategias de aprendi%aje< como lo suponen la ma*or6a de los docentes 5ue lo
aplican< es decir 5ue lo 5ue para el profesor puede ser un conocimiento
metacognitivo< no necesariamente lo es para el alumno< *a 5ue una situacin de
interaccin docenteJalumno puede favorecer slo el proceso de e1teriori%acin o
verbali%acin de sus propias acciones. 'e conclu*e en su estudio 5ue un modelo 5ue
otorgue e1cesiva importancia al uso consciente de procedimientos est ligado
directamente a potenciar las instrucciones directas del profesor< lo cual no asegura la
interiori%acin de las estrategias de aprendi%aje.
>osario 3O>;+! '4>>!?O< en un art6culo2 8%nvestigando en Educacin %n!antil& 'os
mapas preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo9: aporta una
revisin terica respecto a la interaccin entre iguales * los beneficios sociocognitivos
5ue de ello se derivan. 4n su propuesta presenta el resultado de diversas
investigaciones situadas en tres perspectivas tericas2 'a teora piagetiana< cu*o
constructo de anlisis es el conflicto: la teora vygost(iana< centrada en el concepto
de intersubjetividad * la perspectiva socioling)stica cu*o eje de investigacin gira en
torno al anlisis del discurso 456
P;?4+! 3. 4(5 en el a,o 200 reali% una investigacin basada en los cuentos
infantiles como estrategia didctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en
ni,osCas de & * # a,os: desarrollando un estudio cualitativo 5ue pretendi anali%ar la
forma cmo los ni,os * ni,as al emplear el lenguaje oral generan movili%acin de
estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en diferentes cuentos
infantiles propuestos en un modelo didctico: describe la forma en 5ue emplean el
lenguaje oral< despu.s de un problema planteado * e1plica en 5u. forma emplean el
lenguaje al buscarle soluciones * encontrarle finales a los cuentos infantiles. 'e
conclu*e 5ue la estrategia empleada (i%o aportes al lenguaje en los ni,os * ni,as de
& * # a,os en la investigacin basada en resolucin de problemas< mejorando
procesos comunicativos< generando participacin oral * discusin alrededor de una
situacin planteada< potenciando el uso fluido de las e1presiones orales.
Pamira J 435 reali% una investigacin sobre las estrategias didcticas para activar
el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. 4l estudio tiene como
referente la implementacin del modelo de transferencia de procesos de pensamiento
a la ense,an%a * el aprendi%aje de la +ra. 3argarita de 'nc(e%. 4l objetivo de la
investigacin consisti en determinar la efectividad del 3odelo en la aplicacin de las
estrategias didcticas 5ue activan el pensamiento del ni,o. Ba metodolog6a utili%ada
fue la investigacin cualitativa< bajo el dise,o de un estudio de casos etnogrfico< en
la modalidad de investigacin de campo en la cual intervino una docente de
Preescolar con sus 21 alumnos. Bas t.cnicas de recoleccin de datos utili%ados
fueron2 la observacin no participante * la entrevista en profundidad: * como
instrumentos se emplearon la filmadora * el libro de protocolo. +el anlisis (ec(o se
conclu* 5ue con la aplicacin del 3odelo de )ransferencia< la docente emplea
estrategias didcticas 5ue activan los procesos de pensamiento de los ni,os. 4stas
estrategias son2 la motivacin< la t.cnica de la pregunta< las tcticas de interaccin
verbal< t.cnicas socio$afectivas< evaluacin * retroalimentacin.
(66(6)ntecedentes so<re estrategias did?cticas activas para el nivel de
Educacin Primaria.
+4BI!+O< 3. 475 en su tesis 8*ivel de aplicacin del m$todo activo& Estudios
realizados en alumnos del primer grado de Educacin +rimaria de ,olegios
Estatales y particulares de -urco.'ima9 reali% un cuasi e1perimento con los m.todos
activos siguientes2 m.todo de descubrimiento< m.todo de casos * m.todo
participativo. 4n sus resultados se resalta 5ue el -/D de alumnos aprenden con
facilidad con los m.todos de casos: el 1D con el m.todo participativo * el 6/D con
el m.todo por descubrimiento.
"E4?+N!< J. 4"5 en el a,o 200&< reali% una investigacin descriptiva simple sobre
el constructivismo en el aprendi%aje del Lrea Bgico$3atemtica en los alumnos del
tercer grado de 4ducacin Primaria de las ;nstituciones 4ducativas de 0araba*llo$
Bima. 4n la aplicacin de la encuesta se encontr 5ue2 el -2D de alumnos aprende el
Lrea Bgico 3atemtica< cuando se adec7a a su desarrollo psicolgico =Jean PiagetA:
el 6-D aprende mejor en dinmicas grupales =QigotsR*A * el /2D facilita su
aprendi%aje cuando el docente aplica organi%adores visuales ="runerA. 'e conclu*e
5ue la corriente pedaggica denominada 0onstructivismo es favorable para el
aprendi%aje significativo en los alumnos.
!S!3E>O< I. * ">!QO< +. 4%5 en el 2001< ejecutaron una investigaron e1$post$
facto acerca de los logros alcan%ados en los dominios de la lectura * escritura por los
alumnos 5ue culminaron el primer ciclo de educacin bsica correspondiente a tres
centros educativos estatales de la E'4 03 de Bima. Ba investigacin pretendi
indagar sobre los logros alcan%ados en lectura * escritura en educacin primaria *
sobre la relacin e1istente entre la aplicacin de los programas curriculares de
articulacin * las estrategias aplicadas por los docentes. 4n los tres centros estatales<
a trav.s de las pruebas aplicadas< se encontr un nivel alto de comprensin lectora<
aun5ue en escritura los logros no alcan%aron los objetivos.
)!P;!< >. * IE;BBO?< P. 4#5 en el 2006< reali%aron una investigacin cuasi$
e1perimental sobre !plicacin de estrategias didcticas activas en el aprendi%aje
significativo del Lrea personal social< en los alumnos del se1to grado de educacin
primaria ;4. Jorge "asadre Iro(man de Huara%. 4n los resultados se constat 5ue un
--D viabili%aron su aprendi%aje con el uso de mapas conceptuales< el /1D de
alumnos aprendieron ms mediante las dinmicas grupales * trabajo colaborativo. 'e
conclu*e en la investigacin 5ue la aplicacin de estrategias didcticas activas influ*e
en el aprendi%aje significativo de los alumnos.
@BO>4' P. 485@ en el a,o 200< present una investigacin e1ploratoria$descriptiva
titulada 8'as estrategias didcticas utilizadas por los docentes y la comprensin
lectora en los alumnos de /0 10 y 20 grado de Educacin +rimaria9. Ba investigacin
se reali% con docentes * alumnos de los grados antes mencionados de la ;4.
8;nmaculada de las ?ieves9< ubicada en el distrito del 0ercado de Bima.
4n sus resultados se destaca 5ue las estrategias didcticas utili%adas por los
docentes se les presta atencin durante el momento preciso de la lectura< sin
embargo se descuidan en el momento previo * posterior a ella. !dems< se enfati%a
5ue no tienen en cuenta la motivacin del lector para la lectura< ni la activacin de los
conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra parte< se precisa
5ue los alumnos muestran ma*ores (abilidades en responder preguntas respecto al
te1to en el proceso lector< como consecuencia del .nfasis 5ue pone el docente en
este momento< (aciendo preguntas o formulando (iptesis a los estudiantes.
@inalmente< se constat 5ue el modelamiento presentado por los docentes para
utili%ar estrategias didcticas en el desarrollo de la comprensin lectora influ*e
notoriamente en la ad5uisicin de estrategias lectoras en los alumnos.
!"!?4'4 * 3;)0H4BB 495 estudiaron ms de cien investigaciones aplicadas en
ingl.s en todo el mundo desde 1/1 * 1//2< sobre los efectos generados por la
t.cnica didctica basado en problemas en los estudiantes de educacin primaria. 4l
estudio se (i%o sobre la base del procedimiento estad6stico llamado 3etaanlisis 5ue
consiste en combinar resultados de varios estudios e1perimentales en un periodo
determinado.
4l metaanlisis reali%ado demostr 5ue los alumnos entrenados con esta t.cnica<
lograron mejores desempe,os en las evaluaciones 5ue a5uellos otros 5ue estuvieron
entrenados con t.cnicas didcticas convencionales. 'us rendimientos fueron mejores
en la formulacin de problemas * procesos de ra%onamiento productivo: mientras 5ue
los alumnos cu*a ense,an%a se bas en t.cnicas de lectura se desempe,aron mejor
en e1menes de reas de matemticas * ciencias bsicas. 'e conclu*e< por tanto<
5ue los alumnos formados con t.cnicas didcticas basadas en problemas resultaron
mejores pensadores * mejores solucionadores de problemas< pero mostraron
deficiencias en conocimientos bsicos.
Otro metaanlisis en el campo de la educacin fue reali%ado por Q4>?O? * "B!T4
4(05@ en el cual se revisaron 3# estudios de 1/ instituciones educativas con
investigaciones evaluativas comunicadas entre 1/0 * 1//2. 4n estas investigaciones
se comparaba la t.cnica didctica basado en problemas con otros m.todos ms
tradicionales< encontrando en los resultados 5ue la t.cnica didctica basada en
problemas result significativamente superior en las actitudes * opiniones de los
alumnos sobre la ense,an%a recibida< la superioridad de esta t.cnica sobre las
tradicionales se evidenci en las actitudes de los alumnos< tales como disposicin<
asistencia a clases< (umanismo * otras variables relacionados con el proceso
acad.mico. 4n cambio< en las mediciones factuales no mostraron diferencias
estad6sticas significativas.
!rends 4(5 retom el metaanlisis de !lbanese * 3itc(el< anali% desde la
perspectiva de la teor6a de la instruccin. +iferentes modelos de instruccin conducen
al logro de distintas metas educativas: por eso es importante 5ue los profesores *
dise,adores del curr6culo toma en cuenta esta situacin<: aun5ue la variabilidad *
eficacia en la aplicacin de la t.cnica basada en problemas en diferentes instituciones
educativas< el conte1to * caracter6sticas de los alumnos< dominio de los m.todos<
t.cnicas * estrategias de ense,an%a por parte de los docentes< su disposicin al
cambio< son algunos factores 5ue pueden incidir en los resultados.
Ion%le% J * "onman ) 4((5 afirman 5ue un profesor adems de 8dar clase9 se ve
involucrado en una serie de actividades 5ue lo complementan como persona * le dan
valor agregado a su esencia laboral: * conclu*en2 sus objetivos como profesor es
a*udar a sus alumnos para 5ue desarrollen diversas dimensiones< una de ellas es la
capacidad de comprensin de conceptos tericos * su uso en situaciones de la vida
personal * social: otra es la dimensin personal de sus alumnos. 4n esta 7ltima les
interesa contribuir en su motivacin tanto para el autoaprendi%aje como para la
superacin personal< mediante la t.cnica didctica de estudio de casos basadas en
acciones .ticas * responsables.
@erguson 4 4(35 en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener
tres objetivos2 los docentes al igual 5ue los alumnos deben demostrar tener una
capacidad para escuc(ar casos< para la toma de decisiones democrticas * para la
solucin de conflictos: factores 5ue los docentes e1perimentan con el apo*o de los
medios audiovisuales * );0s.
'uare% @ 4(75 dice2 los procesos de formacin contemporneos se caracteri%an
por la diversidad de alternativas estrat.gica 5ue las );0s brindan< desde el enfo5ue
constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables< tanto para la
ense,an%a como para el aprendi%aje. Pero FUu. significa realmente aprender
colaborativamenteG F0mo propiciar el aprendi%aje mediante este tipo de t.cnicaG.
P responde< se debe lograr el siguiente objetivo2
0omprender el significado * sentido del aprendi%aje colaborativo de tal forma 5ue
favore%ca su insercin en las prcticas docentes.
(66(6)ntecedentes so<re estrategias did?cticas activas para el nivel de
Educacin /ecundaria.
Tarima V!?EM IO?M!B4' present una investigacin en el a,o 200 titulada
8Estrategias didcticas para la produccin de te3tos en ,iencias -ociales desde un
en!oque de desarrollo de competencias con alumnos de primer ao de educacin
secundaria9. Ba investigacin fue de tipo cuasi$e1perimental< se reali% en una
;nstitucin 4ducativa particular$religiosa de nivel socio$econmico medio alto<
inclu*endo una poblacin * muestra de 2 adolescente de 12 a 13 a,os de edad<
cu*o criterio de seleccin no fue aleatorio< sino intencional por las facilidades 5ue
brindaba la institucin para la recoleccin de datos.
Ba variable independiente fue las estrategias didcticas * la variable dependiente
el rendimiento de los alumnos e1presando en el dominio de la competencia de
produccin de te1tos. Bos instrumentos 5ue se aplicaron fueron un pre * post test.
Bos resultados se procesaron con el )est ) de 'tudent.
4n los resultados se encontr 5ue el grupo e1perimental supera altamente en
gramtica< prrafo< ortograf6a< acentuacin * presentacin al grupo de control<
(abiendo las estrategias aplicadas contribu*eron en estos resultados. !dems< se
verific 5ue tener un criterio e indicadores anticipados en la evaluacin de
competencia< facilita el dise,o de los instrumentos< adems de permitir obtener
informacin validada * confiable acerca del desempe,o de un alumno en determinada
competencia 4("5.
4n el a,o 200&< 4li%abet( 0O>)4M >!3O'< present una investigacin e1ploratoria$
formulativa titulada 8Estrategias didcticas para !omentar la creacin literaria en /
to
4rado de -ecundaria utilizadas, concebidas y diseadas desde una visin
constructivista9. 'e trabaj con los alumnos del colegio !m.rica del 0allao<
considerando una muestra de 1 alumnos del &
to
grado de secundaria. Bas variables
de estudio fueron la creacin literaria * las estrategias didcticas creativas en el curso
de literatura. 'e utili%aron dos instrumentos2 el )est de !breaccin para evaluar la
creatividad =)!40A * el )est grafico J inductivo de comple1in de figuras.
4n los resultados ms significativos se encontr 5ue el 61<0 D de alumnos se
resisten al cierre de las figuras< lo 5ue se puede interpretar 5ue el grupo est
dispuesto a ir ms all de lo percibido. 4n el nivel intermedio se puede plasmar las
capacidades de e1presin figurativa< originalidad * elaboracin de grficos. 0on
respecto a la fantas6a< conectividad * ri5ue%a de e1presin no se (a manifestado en
los alumnos evaluados< lo 5ue significa 5ue se debe trabajar en lo imaginativo< fluide%
asociativa * madure% e1presiva en ellos.
'e conclu*e 5ue se debe fomentar la creacin literaria a trav.s de la ense,an%a de
la literatura< la 5ue permite lograr alumnos cuestionadores< sensibles< dispuestos al
cambio< capaces de e1presar libre * creativamente su mundo interno. 'e agrega<
adems 5ue la participacin * compromiso del docente es fundamental en la creacin
literaria< as6 como el uso de estrategias didcticas en base al conocimiento previo<
inter.s< necesidad * e1periencias de los alumnos es necesario para tener una visin
constructivista en el logro de capacidades * destre%as 4(%56
4n 1//-< Bea 'EB3O?) H!!T present una investigacin bibliogrfica con estudio
formativo< titulada 8Estrategias didcticas para el desarrollo de la percepcin espacial
y la adquisicin de competencias bsicas para el conocimiento del entorno con
alumnos de primer ao de secundaria9. Ba poblacin estuvo conformada por los
alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de 3agdalena del 3ar< cu*a
muestra inclu* a los alumnos del primer a,o de educacin secundaria< cu*as
edades eran de 11 a 12 a,os * 5ue pertenec6an a un nivel socio$econmico medio
alto. Ba significatividad de la investigacin radica en la aplicacin de la geograf6a de
las representaciones mentales 5ue los alumnos pueden (acer al estudio del espacio<
la 5ue promueve el aprendi%aje significativo * convierte al alumno en actor
geogrfico< adems permite un conocimiento gradualmente globali%ado del mundo *a
5ue sirve como una (erramienta en la construccin del aprendi%aje. @inalmente
contribu*e a la formacin de una capacidad real de anlisis del espacio.
4n sus conclusiones se destaca 5ue la aplicacin de la geograf6a de las
representaciones mentales * el estudio del espacio permiten al alumno descubrir
destre%as< permite saber cmo se constru*e el aprendi%aje mediante la captura de
informacin 5ue proviene del entorno< afirmando de esta manera 5ue la metodolog6a
constructivista fomenta el aprendi%aje por jerar5u6a espacial directa e indirectamente
como parte de la percepcin geogrfica. Ba legibilidad de las representaciones 5ue
reali%a el alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la
introduccin de elementos cartogrficos en las representaciones grficas como la
le*enda simblica * el uso de puntos cardinales 4(#56
(6(6 3)/E/ +E12IC)/ DE -) IN$E/+I0)CI1N .
(6(66 El concepto estrategia en Educacin.
4l t.rmino estrategia $cu*o origen est en el lenguaje militar$ significa 8el arte de
dirigir las operaciones militares o de combinar el movimiento de las tropas en
condiciones ventajosas para hacerse con la victoria9 4(85. Ena estrategia es< por
tanto< un procedimiento organi%ado< formali%ado * orientado a la obtencin de una
meta claramente establecida. 4s un sistema de planificacin aplicable a un conjunto
articulado de conocimientos * actividades para llegar a una meta. ! lo largo de los
a,os< el significado anterior< adaptado al vocabulario educativo< (a ad5uirido diversas
acepciones2
4s 8la combinacin y organizacin del conjunto de m$todos y materiales
escogidos para alcanzar ciertos objetivos9 4(95 =E?4'0O< 1//A.
4s 8una serie de principios que sirven de base a !ases espec!icas de accin que
deben permitir instalar con carcter duradero una determinada innovacin9 4305
=HE"4>3!?< 1/3A.
4s 8un conjunto de acciones humanas, intencionales y articuladas, para lograr
metas determinadas9 435
4s 8un procedimiento adaptativo 5o conjunto de ellos. por el que organizamos
secuencialmente la accin en orden a conseguir las metas previstas9 4(856
4n 4ducacin< la estrategia es 8un proceso mental proyectado sobre la prctica,
sobre los problemas que necesitamos resolver9 4(856 4s una forma de proceder 5ue
de manera fle1ible * adaptativa permite concretar un propsito previamente
establecido.
(6(6(6 El concepto estrategia did?ctica.
4n +idctica< 8las estrategias son todos aquellos en!oques y modos de actuar que
hacen que el pro!esor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos6 'a estrategia
didctica, pues, se re!iere a todos los actos !avorecedores del aprendizaje9 43(5. 4n el
campo de la ense,an%a< una estrategia didctica se entiende como 8la !orma
personal en que el pro!esor asume la tarea de ensear7 incluye la !ormulacin de
planes7 el uso de m$todos, t$cnicas, procedimientos, medios, materiales y la
especi!icacin de los roles que los alumnos y el docente van a desempear9 43356
4n consecuencia< la estrategia didctica es un sistema de planificacin aplicable a
un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta (acia donde se orientan las
acciones. Por lo general< deben estar fundamentadas en un m.todo< pero a diferencia
de .ste< la estrategia es fle1ible * puede tomar forma con base en las metas a donde
se 5uiere llegar. 4n su aplicacin< la estrategia tambi.n puede (acer uso de una serie
de t.cnicas para conseguir los objetivos 5ue persigue 43756
Bas estrategias didcticas Jseg7n se argumenta desde la +idctica$ involucran los
procesos de ense,an%a * de aprendi%aje. Por eso< con suficiente ra%n se considera
5ue al (ablar de estrategias didcticas< se inclu*en las de ense,an%a 5ue aplican los
Profesores * las de aprendi%aje 5ue son utili%adas por los alumnos: 8aunque en la
dinmica de interacciones que generan unas y otras es di!cil separarlas9 43"56
a6 -as estrategias de enseAanBa.
+N!M "!>>;I! * H4>?L?+4M 43%5 recogen la siguiente definicin de estrategia de
ense,an%a2 8-on procedimientos que el agente de enseanza utiliza en !orma
re!le3iva y !le3ible para promover el logro de aprendizajes signi!icativos en los
alumnos9. 4n esta definicin se destaca 5ue las estrategias de ense,an%a estn
vinculadas con el Profesor< con las a*udas< acciones< procedimientos< medios o
recursos 5ue utili%a para orientar el aprendi%aje de los alumnos.
4n el trabajo de aula< se utili%an muc(as estrategias de ense,an%a< las mismas
5ue se clasifican bajo diversos criterios. Bos autores citados en el prrafo anterior<
presentan dos propuestas2
Ba primera clasificacin< considera tres tipos de estrategias de ense,an%a< de
acuerdo al momento de uso * presentacin2
Estrategias preinstruccionales =inicioA2 'on las estrategias 5ue preparar * alertan
al aprendi% en relacin con 5u. * cmo va a aprender< tratando de incidir en la
activacin o generacin de conocimientos * e1periencias previas. Bas ms
conocidas * utili%adas son2 los objetivos * los organi%adores previos.
Estrategias coinstruccionales =duranteA2 'on a5uellas 5ue apo*an en la
codificacin< conceptuali%acin< organi%acin e interrelacin de los contenidos
durante el proceso mismo de aprendi%aje. !*udan al aprendi% a detectar la
informacin principal * a mantener la atencin durante la e1periencia de
aprendi%aje. 'e inclu*en2 las ilustraciones< redes * mapas conceptuales<
analog6as * cuadros< etc.
Estrategias postinstruccionales =t.rminoA2 'on las 5ue a*udan al aprendi% a formar
una visin de s6ntesis< integracin * valoracin del material de aprendi%aje. Bas
ms conocidas son2 res7menes< organi%adores grficos< redes * mapas
conceptuales.
Ba segunda clasificacin< elaborada a partir de la propuesta de 0ooper< +6a%
"arriga * 3a*er< propone seis tipos de estrategias de ense,an%a< de acuerdo al
proceso cognitivo atendido2
4strategias para activar o generar conocimientos previos.
4strategias para orientar * guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendi%aje.
4strategias para mejorar la codificacin de la informacin a aprender.
4strategias para organi%ar la informacin nueva por aprender.
4strategias para promover el enlace entre los conocimientos previos * la nueva
informacin 5ue se (a de aprender.
Otros autores 43(@ 335 al (ablar de estrategias de ense,an%a sostienen 5ue .stas
se concretan a trav.s de m.todos =3.todo de pro*ectos< m.todo de casos< m.todo
l7dico< m.todo de preguntas< etc.A< t.cnicas =e1posicin< lluvia de ideas<
interrogatorio< lectura comentada< panel de discusin< etc.A * materiales de
ense,an%a =te1tos< mapas< lminas< ma5uetas< etc.A.
<6 Estrategias de aprendiBa=e.
Bas estrategias se aprendi%aje 8son secuencias integradas de procedimientos o
actividades mentales que se activan con el propsito de !acilitar la adquisicin,
almacenamiento y8o utilizacin de la in!ormacin9 43#5. O como lo e1ponen Jseg7n lo
e1ponen +N!M "!>>;I! * H4>?L?+4M 43%5 8son procedimientos 9conjunto de pasos,
operaciones o habilidades: que un aprendiz emplea en !orma consciente, controlada
e intencional como instrumentos !le3ibles para aprender signi!icativamente y
solucionar problemas9.
Bas estrategias de aprendi%aje< inclu*en seleccin * utili%acin de t.cnicas<
operaciones mentales * actividades espec6ficas orientadas a seleccionar * organi%ar
la informacin< mejorar la memoria< relacionar el nuevo material con la informacin
e1istente< etc. ;nclu*en tambi.n t.cnicas para crear * mantener una atmsfera
positiva de aprendi%aje2 formas de superar la ansiedad< de mejorar el sentido de auto
eficacia< apreciar el valor del autoaprendi%aje * desarrollar e1pectativas * actitudes
positivas 43356.
Bas estrategias de aprendi%aje se diferencian de las estrategias de ense,an%a<
debido a 5ue son usadas por el aprendi%< cual5uiera 5ue .ste sea: * no por el
Profesor.
POMO * PO');IO 43%5 Jcitado por los autores antes indicados$ se,alan tres rasgos
propios de las estrategias de aprendi%aje2
'on controladas * no automticas< pues re5uieren de una planificacin previa< de
la toma de decisiones * de un control de su ejecucin. 4n consecuencia< precisan
de la aplicacin del conocimiento metacognitivo *< sobre todo< autoregulador.
'u aplicacin re5uiere de una refle1in profunda sobre el modo de emplearlas.
Por tanto< demandan de un dominio de la secuencia de acciones e incluso de un
dominio del cmo * cundo aplicar las t.cnicas 5ue las constitu*en.
'e utili%an en funcin de las necesidades del conte1to * de acuerdo a las metas
de aprendi%aje 5ue se prev.n alcan%ar. Por eso< el aprendi% debe saberlas
seleccionar de manera inteligente entre toda la gama de recursos * capacidades
disponibles.
4n lo 5ue respecta a su clasificacin< las estrategias de aprendi%aje< (an sido
clasificadas de mu* distinta manera. 'on tantos los autores 5ue (an contribuido con
el tema< desde distintos enfo5ues. Ba siguiente es una propuesta de POMO 43%5 5ue
clasifica las estrategias de aprendi%aje< seg7n el tipo de proceso cognitivo * finalidad
5ue persiguen.
'as estrategias de recirculacin de la in!ormacin. 'on a5uellas 5ue slo permiten
procesar la informacin de manera superficial * 5ue se utili%an para un
aprendi%aje literal o al pie de la letra de la informacin. Por lo general< slo
favorecen el aprendi%aje repetitivo o memor6stico. Bas t.cnicas o (abilidades 5ue
pertenece a este grupo son2 la repeticin simple * acumulativa< el subra*ado * el
destacado.
'as estrategias de elaboracin de la in!ormacin. 'on a5uellas 5ue permiten
integrar * relacionar la nueva informacin 5ue (a de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. 'on estrategias 5ue permiten un tratamiento *
una codificacin ms sofisticada de la informacin a aprender. Bas t.cnicas o
(abilidades 5ue facilitan el desarrollo de estas estrategias son2 Para el
procesamiento simple =Palabras claves< imgenes mentales * el parafraseoA *
para el procesamiento complejo =4laboracin de inferencias< resumen< analog6as<
elaboracin de conceptosA.
'as estrategias de organizacin de la in!ormacin. 'on a5uellas 5ue permiten
(acer una reorgani%acin constructiva de la informacin a aprender. 4stas
estrategias posibilitan organi%ar< agrupar< clasificar * relacionar la informacin< con
el propsito de conseguir una representacin correcta de .sta. Bas t.cnicas *
(abilidades 5ue pertenecen a este grupo de estrategias son2 Para la clasificacin
de informacin =Eso de categor6asA * para la jerar5ui%acin * organi%acin de
informacin =>edes semnticas< mapas conceptuales< uso de estructuras
te1tualesA.
4n la misma l6nea de clasificar las estrategias de aprendi%aje< V4';?')4;? P 3!P4>
4385< las dividen en2
4strategias de ensa*o =bsicas * complejasA.
4strategias de elaboracin =bsicas * complejasA
4strategias de organi%acin =bsicas * complejasA
4strategias de revisin * evaluacin de la comprensin
4strategias afectivas * motivacionales.
Ba aplicacin de las estrategias didcticas en la prctica educativa diaria re5uiere
del uso * perfeccionamiento de t!cnicas 5ue el docente debe elegir * dise,ar.
(6(636-os conceptos m!todo@ t!cnica y recurso did?ctico6
4n las estrategias didcticas suelen usarse indistintamente los conceptos m.todo<
t.cnica * recurso< por lo 5ue amerita un deslinde sobre su significado.
a6 El concepto m!todo did?ctico.
4l t.rmino m.todo< en su acepcin general< significa camino para llegar a un lugar
o meta determinada: de modo 5ue indica la manera cmo recorrerlo. Por parte< el
m.todo parte de una determinada posicin para ra%onar * decidir el camino concreto
5ue (abr de seguirse para llegar a una propuesta o alternativa apropiada 43956
4n el caso del m.todo didctico< es definido por "4>?!>+O 4385 como la
organi%acin racional * prctica de los medios * procedimientos de ense,an%a para
dirigir el aprendi%aje de los alumnos (acia los resultado deseados. ! partir de esta
definicin se entiende 5ue el t.rmino m.todo didctico se utili%a para designar
a5uellos procesos ordenados * acciones 5ue se fundamentan en alguna rea del
conocimiento o bien modelos de orden psicolgico< de carcter ideolgico< etc.
Bos pasos 5ue (a* 5ue dar en el camino< no son arbitrarios ni espontneos< pasan
por un proceso de ra%onamiento * aplicacin de los pensamientos superior * cr6tico *
se sostienen sobre la base de un orden lgico fundamentado.
4n los m.todos de ense,an%a< V>4? 4335 identifica cinco m.todos de ense,an%a
de uso com7n2 aA. el m.todo cognitivo o m.todo de significados< bA. el m.todo
e1positivo o m.todo de e1plicaciones< cA. el m.todo de descubrimiento< solucin de
problemas o m.todo de investigacin< dA. m.todo interactivo o dinmica de grupos *
eA. el m.todo generativo o de la creatividad.
<6 El concepto t!cnica did?ctica6
Ba palabra t.cnica< etimolgicamente< deriva de la palabra griega 8techni(os9 * de
la latina 8technicus9< lo 5ue se traduce como el arte o conjunto de procesos de un arte
o de una fabricacin. 4n consecuencia cuando se (ace referencia a una t.cnica< se
piensa siempre en un sentido de eficacia< de logro< de conseguir lo propuesto por
medios ms adecuados a los espec6ficamente naturales.
'obre el t.rmino t.cnica (a* diferentes acepciones2 4s el conjunto de
procedimientos * m.todos de una ciencia< arte< oficio o actividad. 41presa la (abilidad
en la utili%acin de dic(os procedimientos. 4s el conjunto de medios * conocimientos
para el perfeccionamiento de los sistemas de obtencin o elaboracin de productos.
4s el conjunto de aplicaciones prcticas de las ciencias. 4s un sistema para conseguir
algo 47056
'e entiende como un procedimiento didctico 5ue presta a*uda para reali%ar una
parte del aprendi%aje 5ue propone la estrategia. 3ientras 5ue la estrategia abarca
aspectos ms generales de un rea o una asignatura< la t.cnica se enfoca a la
orientacin del aprendi%aje en reas delimitadas previamente. Ba t.cnica did?ctica es
el recurso particular de 5ue se vale el docente para el logro de los objetivos o
competencias planteadas desde la estrategia. Bas t.cnicas< son procedimientos 5ue
buscan obtener efica%mente< mediante pasos o comportamientos< uno o varias
competencias en el alumnoCa 47056
);0O?! +. 475 sostiene 5ue las t.cnicas didcticas son como cada (erramienta< el
uso debe estar siempre en funcin de los objetivos concretos 5ue fueron previstos al
redise,ar la programacin o las unidades de aprendi%aje< o un programa de
formacin. 0uando se elige una t.cnica se debe tener claro 5u. objetivos se 5uieren
lograr con ella. 4s necesario relacionar la t.cnica con el objetivo * precisar el
procedimiento a seguir para su aplicacin.
J.B. ';)O< B.+. )O"!B;?O< U.I. Q!>I!' 47(5 definen las t.cnicas didcticas como
procedimientos didcticos 5ue se prestan a a*udar a reali%ar una parte del
aprendi%aje 5ue se persigue con la estrategia.
Bas t.cnicas didcticas< representan un conjunto de actividades ordenadas *
articuladas en los procesos de ense,an%a * aprendi%aje< permiten organi%ar
totalmente un curso o trabajar temas espec6ficos de los contenidos del mismo. 'e
toman en cuenta dentro de la corriente constructivista para fortalecer el aprendi%aje
de conocimientos relevantes * actuali%ados< desarrollar actitudes * la capacidad de
autoaprendi%aje * para ad5uirir (abilidades para el desempe,o personal * social 5ue
re5uiere el estudiante en el desempe,o vital permanente< basado en valores .ticos
47356
'u aplicacin permite 5ue los alumnos pongan en prctica los siguientes roles2
'e convierten en responsables de su propio aprendi%aje.
!sumen un papel participativo * colaborativo en el proceso a trav.s de ciertas
actividades.
)oman contacto con su entorno.
'e comprometen en un proceso a trav.s de refle1in con lo 5ue (ace.
+esarrollan su autonom6a.
Etili%an la tecnolog6a como recurso 47756
4n la actualidad< e1isten una gran cantidad de t.cnicas didcticas * tambi.n
diversas formas de clasificarlas. !melia P!0H40O 4335 propone la clasificacin
siguiente2 aA. t.cnicas centradas en el Profesor =la e1posicin o clase magistral< la
demostracinA: bA. t.cnicas interactivas =la discusin< el estudio de casos< las t.cnicas
del aprendi%aje cooperativo< etc.A: cA. t.cnicas de instruccin individuali%ada
=instruccin programada< instruccin personali%ada< instruccin basada en la
computadora< estudio independiente< monograf6as * ensa*osA: dA. t.cnicas de
aprendi%aje e1periencial =trabajo en laboratorio< simulacin< juegos * desempe,o de
roles< WorRs(op o tallerA.
<6 El concepto recurso did?ctico6
4n la actualidad se usa el concepto recurso didctico para referirse a materiales<
e5uipos * espacios 5ue a*udan en la concrecin de los procesos de ense,an%a *
aprendi%aje.
4n los materiales se inclu*en tanto los visuales< auditivos o audiovisuales: en los
e5uipos se toman en cuenta los e5uipos tecnolgicos =P0.< )Q< +Q+< etc.A o de
talleres o laboratorios * en los espacios se consideran bibliotecas< museos< ludotecas<
mapotecas< etc.
(6(6"6-as t!cnicas did?cticas aplicadas en Educacin 3?sica6
4n las publicaciones sobre el tema se proponen distintas t.cnicas didcticas< todas
aplicables a la 4ducacin "sica. ! continuacin una s6ntesis de las mismas2
a6 -as t!cnicas did?cticas <asadas en la solucin pro<lemas.
'e conciben como t.cnicas de ense,an%a 5ue promueve el aprendi%aje a trav.s
de la resolucin de problemas o vencimiento de dificultades< estimndose 5ue la
aplicacin de los conceptos encuentra su ma*or reali%acin en la solucin de los
problemas. @!P * colaborares sostienen 5ue 8por medio de la solucin de problemas
los nios y nias aprenden a aprender9 47"56
)HO>+;T4 afirmaba 5ue 8el nio no aprende a aprender sino pensando& no aprende
a resolver problemas, salvo la prctica de la resolucin de problemas9. !E'E"4B
distingue dos v6as de solucin de problemas2 EnsayoCError * Descu<rimiento: el
primero se entiende como la variacin< apro1imacin< correccin aleatoria o
sistemtica de respuestas al problema (asta 5ue surge las respuestas: el segundo<
supone una 8solucin9 (acia el descubrimiento< 5ue puede consistir en la aplicacin
de un principio o reestructuracin o integracin cognoscitiva de la e1periencia previa *
presente. 47"5
4n esta misma direccin de ideas< I!I?O determina 5ue el 7ltimo nivel del
aprendi%aje es la solucin de problemas.
+N!M @. 47%5 sostiene 5ue la t.cnica basado en problemas consiste en el
planteamiento de una situacin problema< donde su construccin< anlisis *Co solucin
constitu*en el foco central de la e1periencia de aprendi%aje * donde la ense,an%a
consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin *
resolucin del problema en cuestin. 4sta t.cnica permite ense,ar mediante
problemas abiertos< 5ue promueven el ra%onamiento< la identificacin * empleo de
informacin relevante< la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o
eventuales soluciones< a la par 5ue planteen conflictos de valores * constitu*en un
catali%ador del pensamiento cr6tico * creativo.
4n este sentido el autor se orienta en la perspectiva de la corriente constructivista
por5ue su t.cnica permite el desarrollo del pensamiento superior * cr6tico$creativo.
'uele definirse como una t.cnica 5ue desarrolla una e1periencia de aprendi%aje de
tipo prctico organi%ado para investigar * resolver problemas vinculados al mundo
real< la cual fomenta el aprendi%aje activo * la integracin del aprendi%aje escolar con
la vida real< por lo 5ue general desde un punto de vista multidisciplinar. +e esta
manera como t.cnica didctica< re5uiere de la elaboracin * presentacin de
situaciones reales o simuladas siempre lo ms aut.nticos * (ol6sticos posibles
$relacionadas con la construccin del conocimiento terico$prctico.
)O>P * '!I4 47#5@ plantean las siguientes caracter6sticas2
0ompromete activamente a los alumnos como responsables de una situacin
problema.
Organi%a el curr6culo * el plan de aprendi%aje en torno a problemas (ol6sticos 5ue
generan en los alumnos aprendi%ajes significativos e integrados.
0rea un ambiente de aprendi%aje en el 5ue los docentes alientan a los alumnos a
pensar * los gu6an en su indagacin< lo 5ue les permite alcan%ar niveles ms
profundos de comprensin.
4ntre las (abilidades 5ue se busca desarrollar en los alumnos como resultado de
trabajar mediante la solucin de problemas se encuentran2
Abstraccin2 implica la representacin * manejo de ideas * estructuras de
conocimiento con ma*or facilidad * deliberacin.
Adquisicin manejo de informacin2 supone conseguir< filtrar< organi%ar *
anali%ar la informacin proveniente de distintas fuentes.
!omprensin de sistemas complejos2 plantea la capacidad de ver la
interrelacin de las cosas * el efecto 5ue producen las partes en el todo * el todo
en las partes< en relacin con sistemas naturales< sociales< organi%ativos<
tecnolgicos< etc.
E"perimentacin2 se entiende como la disposicin in5uisitiva 5ue conduce a
plantear (iptesis< a someternos a prueba * a valorar los datos resultantes.
#rabajo cooperativo2 se reali%a con fle1ibilidad< apertura e interdependencia
positiva orientadas a la construccin conjunta del conocimiento< en interaccin con
sus compa,eros de clase. 47#5
Ba aplicacin de la t.cnica consiste2
Ba ense,an%a con base a problemas se inicia con la presentacin * construccin
de una situacin problema o problema abierto< 5ue es el punto central del
aprendi%aje * 5ue da direccionalidad al desarrollo temtico.
Bos alumnos optan * se comprometen a cumplir el rol de solucionadores de
problemas< mientras 5ue los docentes cumplen el rol de facilitadores<
entrenadores * tutores.
Ba situacin problema de 5ue se trata< permite relacionar o establecer un v6nculo
entre el conocimiento o contenido curricular con las situaciones de la vida real
sean aut.nticas o simuladas.
Ba tutor6a * la asesor6a conjuntamente con la evaluacin formativa estn
presentes a lo largo de toda la sesin de aprendi%aje. Permite una aut.ntica
evaluacin centrada en el desempe,o< 5ue inclu*e la autoevaluacin.
Ba aplicacin de la t.cnica didctica basada en problemas debe tomar en cuenta
situaciones multidisciplinarias< sin perder de vista la naturale%a integradora *
(ol6stica del conocimiento< 5ue se busca con esta t.cnica.
<6 -a t!cnica did?ctica de an?lisis de casos.
Bos casos son instrumentos educativos complejos 5ue aparecen en forma de
narrativas< un caso inclu*e informacin * datos =psicolgicos< sociolgicos< cient6ficos
antropolgicos< (istricos * observacionalesA as6 como material t.cnico. !un5ue los
casos se centran en materias o reas curriculares espec6ficas< ejemplo2 (istoria<
derec(os del ni,o< le*es< organi%acin estudiantil< educacin< desarrollo del ni,o<
efectos de la contaminacin ambiental< (igiene personal< etc.: son por naturale%a
interdisciplinarios. Bos buenos casos se constru*en en el conte1to de problemas o
8grandes ideas9< es decir aspectos significativos de un rea o unidad didctica< 5ue
permitan un e1amen anal6tico serio * a profundidad. Bas narraciones se estructuran a
partir de problemas * personas de la vida real< en otros casos de una situacin ficticia
47856
0omo t.cnica didctica consiste en la representacin por escrito en forma
descriptiva de una situacin o acontecimiento ocurrido en la realidad< 5ue impli5ue un
problema< cu*a solucin debe ser sugerido por los alumnos previo anlisis * discusin
ejecutados en grupos. 4l caso puede ser presentado por el docente o el alumno 47956
Por medio de esta t.cnica es posible conseguir estos resultados2
+esarrollar la capacidad anal6tica de los alumnos.
+esarrollar la capacidad de desempe,ar roles< en trabajos grupales en un
ambiente de simulacin.
+esarrollar la capacidad de tomar decisiones.
Para aplicar el anlisis de casos< es recomendable seguir las etapas 5ue se
mencionan a continuacin2
D $ectura cuidadosa del caso2 se inclu*en situaciones * opiniones e1ageradas 5ue
pueden esconder (ec(os 5ue ocurrieron en la realidad.
(D Recopilacin de los %ec%os2 se recogen (ec(os por escrito< considerando
opiniones< rumores o sentimientos.
3D Evaluacin de los %ec%os2 se determinan los (ec(os por su importancia<
desec(ando los 5ue no pertinentes al caso.
7D E"posicin del problema2 se asegura 5ue los alumnos conocen el caso de 5ue
se trata * las consecuencias 5ue pueden derivarse.
"D Establecimiento de alternativas de solucin del problema2 se proponen
soluciones fundamentadas en (ec(os.
%D &eleccin de la alternativa ms adecuada2 se debe tomar una decisin *
verificar si la decisin se apo*a en sus propios juicios< sentimientos o e1periencias.
#D Preparacin de un plan de accin2 se formula un plan para la solucin escogida.
47#5
4n el anlisis de casos 4"05@ se trata de la presentacin de un caso o situacin real
producidos o 5ue se est produciendo< a fin de observar< anali%ar * verificar su
ocurrencia< su desenvolvimiento * sus consecuencias< para e1traer conclusiones
7tiles. 4s mu* efectivo por su impacto * carcter ejemplificador * demostrativo por5ue
se trata de actuar sobre (ec(os reales< ver6dicos * objetivos * no sobre supuestos
simulados o ficticios.
IOB;0H 4"5@ plantea 5ue los 8buenos casos9 re5uieren2
;lustrar los asuntos * factores t6picos del problema 5ue se pretende e1aminar.
>eflejar marcos tericos pertinentes.
Poner de relieve supuestos * principios disciplinarios prevalecientes.
>evelar complejidades * tensiones reales e1istentes en torno al problema en
cuestin.
4n 4785@ coincidiendo con el anterior< inclu*e criterios ms justos< 5ue a su juicio<
permiten elegir un buen caso2
'(nculo directo con el curr(culo2 el caso se relaciona con al menos un tpico
central del programa< focali%a conceptos o ideas nodales< asuntos importantes
=big ideasA.
!alidad de la narrativa2 el caso debe 8atrapar9 al lector o aprendi%< permitiendo
imaginarse a las personas< (ec(os o lugares relatados: en la medida en 5ue es<
real o bastante realista< permite la identificacin o empat6a< * despierta un inter.s
genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices2 los ni,os * ni,as pueden
entender el lenguaje< decodificar el vocabulario contenido< generar significado de
lo 5ue se relata.
)ntensifica las emociones del ni*o o ni*a2 8eleva pasiones * genera juicios
emotivos9 5ue comprometen al lector: le permite ponerse unos 8lentes9 (umanos
al anali%arlo.
+enera dilemas controversias2 un buen caso no tiene solucin fcil ni un final
feli%< no se sabe 5u. (acer o cul es el camino correcto (asta 5ue se debate< se
aplica un e1amen complejo< se a,ade informacin. +emanda pensamiento de
nivel superior< creatividad * capacidad para tomar decisiones por parte del
alumno.
3. @O>!? 4"(5@ acerca de la preparacin< conduccin * seguimiento de la
ense,an%a mediante casos propone los siguientes lineamientos2
D &eleccin construccin del caso.
'on narrativos< cuentan (istorias. 'e tiene 5ue plantear 5u. es lo 5ue sucede< cul
es el asunto o problema< 5uienes estn involucrados< a 5u. situaciones se enfrentan<
cules son los conflictos< los intereses * posibilidades en juego.
(D +eneracin de preguntas de estudio anlisis del caso.
0(. "O40H>4> 4"35 plantea los tipos de preguntas 5ue se deben integrar en el
anlisis de un caso2
Preguntas de estudio2 permiten la entrada del alumno al caso< organi%an su
pensamiento para la discusin por venir * le permiten clasificar los conocimientos
o informacin bsica re5uerida.
Preguntas de discusin2 definen reas de e1plotacin del caso * conducen 5ue
emerjan los asuntos principales 5ue interesa anali%ar: dan la pauta a seguir<
dirigen el anlisis.
Preguntas facilitadoras2 revelan los significados e1pl6citos de las contribuciones
individuales * estimula la interaccin entre alumnos.
3D #rabajo en equipos peque*os.
4l objetivo es lograr una cooperacin genuina al interior de dic(os e5uipos. Bos
grupos de estudio permiten promover una ma*or tolerancia (acia las ideas de los
dems< as6 como una mejor disposicin a escuc(ar otras ideas * e1presar los puntos
de vista propios.
7D ,iscusin e integracin sobre el caso.
'e inicia creando un encuadre o perspectiva para el caso se re5uiere crear un
conte1to para la discusin< caracteri%ar la tarea 5ue se va reali%ar en una visin de
conjunto< dejar en claro los asuntos principales 5ue se abordarn * su sentido e
importancia.
Ba direccin orientada de proceso de anlisis centrado en la toma de discusiones
buscando soluciones< procede del diagnstico o definicin de la situacin problema
=4t !lA.
"D &eguimiento evaluacin del caso.
En buen caso de ense,an%a conduce a los alumnos a buscar conocer ms sobre
el asunto en cuestin.
"O4H4>4> =4t. !l.A< propone los grandes logros u objetivos 5ue se persiguen en el
aprendi%aje mediante casos< 5ue constitu*en los aspectos por evaluar< considerando
oc(o categor6as2
@omentar el pensamiento cr6tico.
Promover la responsabilidad del alumno ante el estudio.
)ransferir la informacin< los conceptos< las t.cnicas.
0onvertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto.
Qincular aprendi%ajes afectivos * cognitivos.
+arle vida a la dinmica de la clase2 fomentar la motivacin.
+esarrollar (abilidades cooperativas.
Promover el aprendi%aje autodirigido.
c6 -a t!cnica did?ctica cola<orativa.
4n la actualidad la colaboracin se (a convertido en una forma de accin en todos
los grupos donde se participa< por lo 5ue en 4ducacin las t.cnicas relacionadas con
la colaboracin estn ganando muc(o espacio.
'e define como a5uella estimulacin de aprendi%aje en la 5ue los objetivos de los
participantes se (allan estrec(amente vinculados< de tal manera 5ue cada uno de
ellos slo puede alcan%ar sus objetivos s6 * slo s6 los dems consiguen alcan%ar los
su*os. 4"75
'obre la t.cnica didctica colaborativa< 3. H;+!BIO 4"05@ sostiene 5ue es 7til para
toda rea de aprendi%aje * consiste en 5ue el docente * los alumnos (acen un trato
para lograr los objetivos educacionales< con la cooperacin o colaboracin de los
alumnos ms adelantados o destacados para a*udar dentro *Co fuera del aula a los
5ue 5uieran apo*o.
Bas t.cnicas didcticas colaborativas se relacionan con el aprendi%aje colaborativo.
+entro del conte1to< HE4>)! 4""5@ citando a JHO?'O? * JHO?'O?< dice 5ue el
aprendi%aje colaborativo es< ante todo< un sistema de interacciones cuidadosamente
dise,ado< 5ue organi%a e induce la influencia rec6proca entre los integrantes de un
e5uipo. 4s tambi.n un proceso en el 5ue se va desarrollando gradualmente< entre los
integrantes de dic(o e5uipo< el concepto de ser mutuamente responsables del
aprendi%aje de cada uno de los dems.
En estudio de H4>?L?+4M 4"%5@ sobre trabajo colaborativo * tecnolog6as en el
4spacio 4uropeo de 4ducacin< se,ala 5ue2 los estudiantes aprenden ms cuando
utili%an el aprendi%aje colaborativo< recuerdan por ms tiempo el contenido<
desarrollan (abilidades de ra%onamiento superior * de pensamiento cr6tico * se
sienten ms confiados * aceptados por ellos mismos * por los dems.
4l mismo autor propone< 5ue en una t.cnica colaborativa (a* 5ue tener en cuenta
los siguientes aspectos2
Participacin colaborativa del trabajo en su grupo.
41posicin oral del mismo.
;ntervencin en los debates posteriores a cada e1posicin de grupo.
4laboracin del resumen sobre las presentaciones de los restantes grupos =4t.
!l.A.
4n el desarrollo terico de las t.cnicas colaborativas se (a encontrado 5ue .stas
tienen las siguientes ventajas2
4leva el nivel de aprendi%aje al tratarse de un tipo de t.cnica 5ue se reali%a entre
dos o varios alumnos.
@omenta un aprendi%aje autnomo< de forma 5ue los alumnos organi%an su
especial proceso.
Promueve un esp6ritu cr6tico< al proponerse diferentes alternativas * posiciones
entre los integrantes del grupo.
+esde el punto de vista prctico< favorece la capacidad de lidera%go * ofrece a los
ni,os * ni,as una e1periencia mu* rica para su vida futura.
Por otro lado< con la aplicacin de la t.cnica colaborativa se fomenta2
0apacidad de trabajo en grupo.
Bidera%go.
41presin oral.
0apacidad de organi%acin * de s6ntesis.
!nlisis cr6tico.
0apacidad de reduccin de problemas 4"#56
!dems< a trav.s de las t.cnicas colaborativas< se puede reali%ar actividades
conducentes a2
Promover el desarrollo de estrategias * t.cnicas didcticas 5ue dinamicen los
procesos de aprendi%aje con el apo*o de );0 en funcin del aprendi%aje
colaborativo.
Propiciar el desarrollo de comunidades acad.micas en torno al tema del
aprendi%aje colaborativo mediante el empleo de tecnolog6as Veb 2.0 =blogs< WiRis<
etc.A.
Por otro lado< T. +4BI!+O * I. 0L>+4?!' 4"85@ proponen cinco condiciones 5ue
caracteri%an al aprendi%aje colaborativo: mediante la aplicacin de la t.cnica didctica
colaborativa2
Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su
desempe,o dentro del grupo.
)nterdependencia: los miembros de los grupos deben depender los unos de los
otros para lograr la meta com7n.
-abilidades de colaboracin: son las (abilidades necesarias para 5ue el grupo
funcione de manera efectiva * gratificante. !5u6< est el trabajo en e5uipo< el
lidera%go democrtico * la conciliacin o solucin de conflictos.
)nteraccin promotora: los miembros del grupo interact7an para desarrollar
relaciones interpersonales * establecer estrategias efectivas de aprendi%aje.
,esarrollo crecimiento del grupo: el grupo refle1iona en forma peridica *
eval7a su funcionamiento efectuando los cambios necesarios para incrementar la
efectividad.
(6(6%6El currculum en la Educacin 3?sica 2egular6
4l curr6culum para el caso de la 4ducacin Peruana se concreta a trav.s del
+ise,o 0urricular ?acional =+0?A< con todos los procesos 5ue inclu*e. Ba 4ducacin
;nicial< Primaria * 'ecundaria se norma * regula de acuerdo a lo establecido en el
+0?< seg7n los lineamientos establecidos por el 3inisterio de 4ducacin.
4l +ise,o 0urricular ?acional de 4ducacin "sica >egular aprobado por >3. ?X
0&&0$200-$4+ 5ue se aplica a partir del 200/< es la propuesta del 3inisterio de
4ducacin 5ue llena un vac6o sobre la necesidad de un curr6culo acorde a las
e1igencias del siglo YY; * responde al Pro*ecto 4ducativo ?acional al 2021< cu*a
finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa * los procesos pedaggicos como
procesos dinmicos de acuerdo a la realidad * los avances del conocimiento< 5ue
permita incorporar en los educandos los 8conocimientos y capacidades necesarias
para un mundo globalizado y en permanente cambio9< considerando 5ue el Per7 es
una rep7blica unida en la diversidad sociocultural< (umana * lingZ6stica.
8El currculo de la Educacin ;sica es abierto, !le3ible, integrador y diversi!i.
cadoEF4"956 !simismo respeta las caracter6sticas propias del educando * su conte1to
social en sus diversos niveles * modalidades del sistema educativo< valorando la
propuesta curricular de cada ;nstitucin 4ducativa en el proceso de la diversificacin
curricular de nivel regional * local< cuidando la articulacin del nivel inicial< primaria *
secundaria.
Ba diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el +ise,o 0urricular
?acional< en sus diversos niveles * modalidades< es adecuado a las necesidades *
caracter6sticas de los estudiantes * de la realidad sociocultural * geogrfica local o
regional. )iene como finalidad plantear los lineamientos generales 5ue garanticen la
diversidad * co(esin de la sociedad peruana * sirve de base para dise,ar curr6culos
propuestos o lineamientos regionales seg7n la decisin de dic(o nivel de gobierno.
Bos Pro*ectos 4ducativos >egional< Bocal e ;nstitucional se constru*en a partir del
diagnstico de la realidad social< geogrfica * cultural< as6 como de las caracter6sticas
* necesidades de la poblacin escolar.
Ba diversificacin del curr6culo implica adecuar * formular capacidades * actitudes<
as6 como estrategias de ense,an%a * de aprendi%aje * materiales educativos< de
acuerdo con las intencionalidades del Pro*ecto 4ducativo ;nstitucional =P4;A * del
Pro*ecto 0urricular de la ;nstitucin 4ducativa =P0;A.
Bos niveles fundamentales de concrecin curricular son2
Nivel Nacional. <ormulacin del =,* de la E;>. 4l +0? constitu*e un
documento normativo * de orientacin pedaggica 5ue sinteti%a las intenciones
educativas * resume los aprendi%ajes previstos en t.rminos de logros de
aprendi%aje =competenciasA< capacidades * actitudes< organi%adas por reas<
ciclos * grados de los diferentes niveles educativos. 4l +0? da unidad * atiende al
mismo tiempo a la diversidad social< cultural * lingZ6stica de cada regin.
Nivel 2egional. <ormulacin de lineamientos de poltica regional para la
diversi!icacin curricular. 4n la formulacin de los Pro*ectos 4ducativos
;nstitucionales< es necesario 5ue la instancia regional< en coordinacin con las
Enidades de Iestin 4ducativa Bocal =EI4BA< propongan los lineamientos
espec6ficos para la diversificacin del +0? en la regin< con la finalidad de
identificar< anali%ar * priori%ar los problemas * las demandas educacionales de su
conte1to< las 5ue deben ser incorporadas en t.rminos de contenidos
transversales< logro de aprendi%aje$competencias< capacidades * actitudes< en el
Pro*ecto 0urricular diversificado de cada ;nstitucin 4ducativa.
Nivel -ocal. ,onstruccin del +royecto ,urricular de la %nstitucin Educativa
9+,%:. Bos docentes organi%ados en e5uipos por grados =niveles inicial * primarioA
* por reas de estudio =nivel secundarioA constru*en los P0;.
0ada grupo elabora el Programa 0urricular diversificado< para lo cual debe
anali%ar< priori%ar< secuenciar< especificar * conte1tuali%ar las capacidades *
actitudes previstas para cada grado * nivel educativo =60A.
4n base al P0; los docentes elaboran la programacin curricular anual o de
largo alcance *a sea por grados en los niveles inicial * primario o por reas de
estudio en el nivel secundario. ! partir de este documento se reali%a la elaboracin
de la programacin curricular a corto pla%o o de corta duracin 5ue son las
unidades didcticas.
Bos lineamientos nacionales para la diversificacin curricular prescribe 5ue debe
reali%arse a niveles regionales * locales con pertinencia a las necesidades< demandas
* caracter6sticas de los educandos * de la realidad social< cultural< lingZ6stica<
econmico$productiva * geogrfica. 4n seguida trata las instancias de gestin
educativa descentrali%ada en las 5ue se diversifica el +0?< los responsables< los
documentos referenciales a utili%ar * los documentos curriculares.
4n el siguiente es5uema se sinteti%a el proceso de diversificacin curricular.
P2.CE/. DE DI$E2/I&IC)CI1N C,22IC,-)2
Pro*ecto de
aprendi%aje
Enidad
de aprendi%aje
3dulo de aprendi%aje
espec6fico
+;'4SO 0E>>;0EB!> ?!0;O?!B 4DCN5 D0E32 N)CI.N)-
P>OP40)O' 4+E0!);QO' >4I;O?!B4'
+;'4SO 0E>>;0EB!> >4I;O?!B 4DC25
P>OP40)O 0E>>;0EB!> >4I;O?!B
4PC25
B;?4!3;4?)O' >4I;O?!B4' P!>! B!
+;Q4>';@;0!0;[?
D2E C ,0E- 2E0I.N)-
P>OP40)O 4+E0!);QO
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D.C,MEN+. 2E/P.N/)3-E C.3E2+,2)
4l curr6culum en la 4ducacin "sica se tiene 5ue dise,ar =planificacinA *
desarrollar =ejecutarA. 4s necesario entender estos procesos< por5ue las estrategias
didcticas * en la ense,an%a formar parte de ellos.
(6(6#6-a plani'icacin curricular en la Educacin 3?sica 2egular6
Ba planificacin es un instrumento de mediacin entre los significados construidos
por la ciencia< la cultura escolar * los del alumno. 4s un instrumento de trabajo
indispensable para su labor cotidiana del docente.
Ba planificacin< como elemento articulador de una determinada concepcin del
proceso de ense,an%a * aprendi%aje * la prctica a7lica< re5uiere 5ue se fle1ible<
dinmica =60A.
4n la 4ducacin "sica la planificacin curricular es una estrategia secuenciada
durante todo el a,o< abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar
cuenta de los objetivos propuestos. 0onsiste en planificar secuencias didcticas 5ue
contemplen los diferentes elementos 5ue intervienen< inclu*endo datos esenciales< la
estrategia didctica del docente * la estrategia de aprendi%aje del alumno =cmo
planificar * evaluar en el aulaA.
Planificacin a largo pla%o2 Ba programacin anual.
Planificacin a corto pla%o2 Bas unidades didcticas.
a6 -a programacin curricular a largo plaBo: -a Programacin )nual.
Ba programacin curricular es un proceso 5ue permite prever la organi%acin *
secuencia de las capacidades< conocimientos * actitudes en unidades didcticas 5ue
se desarrollan durante el a,o escolar.
4s un proceso dinmico durante el cual se debe relacionar las necesidades e
intereses de nuestros alumnos * alumnas< la problemtica del entorno * las
competencias * capacidades distribuidas en el pro*ecto educativo institucional:
adems e1ige refle1ionar sobre nuestras actitudes< buscar sentido a lo 5ue se (ace *
tomar una serie de decisiones para favorecer el logro de aprendi%aje en las ni,as *
ni,os a nuestro cargo =1A.
Ba programacin curricular es un proceso t.cnico de la ense,an%a * el aprendi%aje
5ue consiste en el anlisis * tratamiento pedaggico de las capacidades< los
contenidos bsicos< los temas transversales< los valores< las actitudes * dems
componentes del dise,o curricular bsico: * en la elaboracin de las unidades
didcticas 5ue el docente debe manejar en su labor cotidiana< previa integracin de
los contenidos regionales * locales< tomados en cuenta de la diversificacin curricular
del P0;4: en la cual debe e1plicitarse la intencionalidad del curr6culo * las estrategias
5ue se aplicarn para llevarlo a la prctica * concretarlo =1A.
4l proceso de programacin curricular constitu*e una oportunidad 5ue debe ser
aprovec(ada conveniente * oportunamente por los docentes. >educirlo slo a sus
alcances administrativos * de control< es desnaturali%arlo. 4n otros t.rminos<
programar el curr6culo slo para contar con un documento * cumplir una e1igencia
administrativa< es no valorar el poder * la capacidad de tomar decisiones 5ue< en
materia educativa< se otorga a los docentes =61A.
Para programar se debe utili%ar la e1periencia< la intuicin< el sentido com7n< * se
debe basar en sustentos 5ue suponen2
0onocimiento pedaggico =conocimientos relevantes * 7tilesA.
0onocimiento social =transformacin * mejora socialA.
0onocimiento psicolgico =caracter6sticas de los alumnos< proceso de
aprendi%ajeA.
0onocimiento del entorno =necesidades e intereses de los alumnosA =1A.
Ba elaboracin de la programacin curricular anual re5uiere de una serie de
acciones< as6 como de unos insumos bsicos 5ue debe tenerse en cuenta. 4stos son2
=1A.
1K 4l Pro*ecto 4ducativo ;nstitucional =P4;A. 4s el pro*ecto educativo estrat.gico 5ue
orienta las acciones de la institucin educativa del 5ue se emplea el diagnstico
=las caracter6sticas< necesidades * demandas del conte1to< la identidad< la visin *
misinA< as6 como la propuesta de gestin pedaggica e institucional.
2K 4l Pro*ecto 0urricular de la ;nstitucin 4ducativa =P0;4A. 4s el instrumento bsico
de diversificacin curricular< debe comprender el perfil del egresado< el programa
curricular de cada grado< la seleccin de contenidos transversales< etc.
Ba estructura curricular bsica establece como norma 5ue representa las dos
terceras partes del curr6culo 5ue ser trabajado en el mbito nacional. 4l tercio
restante estar e1presado en el pro*ecto curricular de la institucin educativa por
el grupo de docentes de la institucin educativa o la red educativa. +e esta forma
se asegura la pertinencia del curr6culo por5ue atiende a las necesidades del
alumno o alumna * las demandas del entorno.
3K !nlisis de las competencias * capacidades de cada una de las reas. 'e deben
registrar las competencias * capacidades de todas las reas: seleccionadas *
debidamente diversificadas a partir del programa curricular bsico * el diagnstico
del conte1to< con todos sus elementos * los contenidos transversales
seleccionados.
&K Onfasis curricular. 4s una especie de distribucin de las capacidades 5ue se tienen
previstas desarrollar en un tiempo determinado< puede ser para un trimestre o para
todo el a,o.
#K 0alendario de la comunidad. 4n .l se registran las principales actividades<
eventos< acontecimientos o situaciones de la comunidad. 'e debe de considerar2
Bas actividades productivas =siembras< cosec(as< comerciali%acinA.
Bas festividades =fiestas patronalesA.
Bos factores climatolgicos =.pocas de lluvia * (eladasA.
Bas fec(as del calendario c6vico escolar 5ue celebra la institucin educativa.
Otros acontecimientos importantes en los 5ue participan los ni,os * ni,as o los
afecta de alg7n modo.
6K )iempo2 cronolog6a * temporali%acin. Ba primera referida al tiempo escolar en
momentos2 semestres< trimestres< per6odos vacacionales * total de (oras efectivas
de aprendi%aje. Ba segunda se refiere al tiempo previsto para 5ue los alumnos
desarrollen sus capacidades =1A.
4n el caso de la 4ducacin 'ecundaria la Programacin 0urricular !nual se dise,a
por cada rea curricular * por cada grado de estudio< considerando el siguiente
procedimiento.
Organi%ar las capacidades a desarrollar por grado.
Priori%ar valores * actitudes
Priori%ar temas transversales
Organi%ar las unidades didcticas
@ormular estrategias para el desarrollo de aprendi%ajes
@ormular orientaciones para la evaluacin de aprendi%ajes
'ugerir bibliograf6a bsica.
<6 -a programacin curricular a corto plaBo: -as unidades did?cticas.
Ba planificacin de corto pla%o permite organi%ar actividades educativas previstas
con anticipacin * 5ue supone tener claramente definidos 5u. productos se van a
obtener< 5u. aprendi%ajes construirn las alumnas * alumnos< 5u. materiales se
re5uieren para el trabajo< cunto tiempo necesitarn para aprender * cmo se ir
verificando los avances * dificultades en sus procesos de aprendi%aje =62A.
Ba programacin a corto pla%o parte de2
Bos intereses * demandas de los alumnos * alumnas.
+e su realidad comunal.
P de la programacin anual.
Bas unidades didcticas son secuencias orgnicas de actividades educativas a ser
desarrolladas por los alumnos * alumnas. 'e denominan as6 por5ue una primera
actividad consigue un progreso en la ad5uisicin de las competencias buscadas< pero
a la ve%< prepara el camino para la siguiente actividad. 0ada secuencia de
actividades 5ue se enla%an de este modo recibe el nombre gen.rico de unidad
didctica =62A.
4s la programacin concreta para un lapso de tiempo corto< en la 5ue se tiene en
cuenta 5u. competencias< capacidades * actitudes se van a trabajar. 4n la progra$
macin de corto pla%o se identifica 5u. unidades didcticas se van a desarrollar<
considerando las actividades< estrategias< recursos * tiempos necesarios =1A.
4s una forma de programacin de corto alcance en la 5ue se organi%an los
aprendi%ajes del rea de acuerdo a su grado de relacin< su secuencialidad * el nivel
de desarrollo de los estudiantes =61A.
4n la 4ducacin ;nicial< Primaria * 'ecundaria las Enidades +idcticas se
concretan en un es5uema de organi%acin del trabajo curricular 5ue pasa por definir
el tema eje o nombre de la unidad< seleccionar las capacidades< conocimientos *
actitudes previstas en la programacin curricular anual< formular indicadores de
evaluacin< dise,ar actividades * estrategias metodolgicas * prever tiempo< recursos
* otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didctica.
Para la elaboracin de Enidades +idcticas se sugiere el siguiente procedimiento2
@ormular los aprendi%ajes 5ue los alumnos lograran en cada unidad< los cuales
deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la ;4.
'eleccionar las estrategias en forma secuencial * detallada.
+eterminar las reas con las cuales se puede aplicar metodolog6as de carcter
interdisciplinarios para lograr los aprendi%ajes previstos.
'eleccionar los recursos educativos 5ue servirn tanto al docente como a los
estudiantes para facilitar la ense,an%a * el aprendi%aje respectivamente.
@ormular los indicadores 5ue permitan verificar si los estudiantes estn
desarrollando las capacidades< conocimientos * actitudes previstas en la unidad
didctica.
!signar tiempo en base a los aprendi%ajes esperados * las estrategias o
actividades previstas.
4n los niveles de la 4ducacin "sica es posible trabajar con cual5uiera de las
siguientes unidades didcticas2
Bas unidades de aprendi%aje.
Bos pro*ectos de aprendi%aje.
3dulos de aprendi%aje.
)alleres.
-a unidad de aprendiBa=e6
4s la secuencia de actividades de aprendi%aje 5ue se organi%an en torno de un
tema< sugerido por los contenidos transversales * los acontecimientos significativos
5ue viven los alumnos =61A.
Ba unidad de aprendi%aje es una de las formas particulares de programacin
curricular< son secuencias de actividades 5ue se organi%an en torno a un tema
problema e1tra6do del conte1to =aprendi%aje ejeA< vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemtica social o atendiendo a intereses *
necesidades manifiestas por los educandos< los cuales se desarrollan en el aula =1A
Ena unidad de aprendi%aje tiene las siguientes caracter6sticas2
'ecuencia de actividades pertinentes.
'e organi%an en torno a un contenido transversal.
)iene una duracin ma*or 5ue los pro*ectos * mdulos.
Permite actividades mu* variadas.
>esponde a un problema social o a los intereses o necesidades de los ni,os *
ni,as.
Propician un alto nivel de compromiso * participacin de los alumnos * alumnas.
Permite conte1tuali%ar contenidos.
4s integradora * globali%adora.
4n alumnos de 4ducacin Primaria * 4ducacin 'ecundaria< las unidades de
aprendi%aje siempre consiguen un producto visible 5ue puede ser2 un conjunto de
apuntes organi%ados sobre el tema< fic(as< es5uemas< dibujos< ma5uetas< informes
de entrevistas * otros< siendo el logro ms importante el desarrollo de las
capacidades previstas. 'eg7n la necesidad al interior de las unidades de aprendi%aje
se pueden incorporar pro*ectos * mdulos de aprendi%aje 5ue contribu*an al logro de
aprendi%aje de la unidad.
4n su elaboracin (a* 5ue considerar los siguientes elementos2
.ombre2 )6tulo 5ue se coloca a la unidad de aprendi%aje * 5ue enuncia la
situacin< contenido o problemtica atendida en la misma.
#emas transversales2 Precisar el contenido transversal *Co aspectos 5ue se va
atender< elegido como producto del anlisis de la realidad local *Co nacional donde
est inmersa la escuela< se encuentra en el dise,o curricular nacional =+0?A * (a
sido elegido por la ;nstitucin 4ducativa en su P4;.
/undamentacin2 41plica la importancia o necesidad de reali%ar la unidad de
aprendi%aje * de abordar el contenido transversal elegido en el marco del
Pro*ecto 0urricular de la ;.4. * de la problemtica de la comunidad o pa6s 5ue
afecta a los ni,os * ni,as del aula. !simismo< describe brevemente los
conocimientos previos 5ue los alumnos< a los 5ue va dirigida la unidad de
aprendi%aje tienen sobre el tema * los 5ue se espera desarrollar en ellos<
precisando las estrategias metodolgicas a emplearse en la unidad de
aprendi%aje.
0rganizacin curricular2 4s importante identificar las reas< competencias *
capacidades 5ue se abordarn con el problema< contenido o situacin
seleccionados. Para la conte1tuali%acin de capacidades * actitudes< .stas deben
primero anali%arse en funcin de los conocimientos 5ue se pueden abordar en
ellas * seleccionar los 5ue son pertinentes para el asunto de la unidad. )ener en
cuenta la secuencia 5ue debe e1istir en el desarrollo de los conocimientos
seleccionados< as6 como la integracin de los mismos con otros de las dems
reas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensin del asunto
abordado en la unidad de aprendi%aje. )ambi.n deben formularse los indicadores
para cada capacidad.
0rganizacin del trabajo2 4s la manera activa * ordenada de llevar a cabo las
estrategias metodolgicas seleccionadas< refiri.ndose a la secuencia ordenada de
acciones * recursos bajo orientacin de uno o varios procedimientos didcticos.
Para una organi%acin del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de
actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendi%aje entre los 5ue se
distingue2
!ctividades de inicio. Para ad5uirir un nuevo conocimiento o empe%ar un nuevo
contenido es necesario 5ue la docente indague a trav.s del dilogo< preguntas<
visitas< etc.: la informacin 5ue tienen los ni,os al respecto.
!ctividades de profundi%acin. Ba docente debe planear actividades de tratamiento
o profundi%acin de la informacin con la finalidad de formar nuevos es5uemas<
organi%ar el conocimiento< reestructurando su saber basado en los nuevos
conocimientos 5ue va descubriendo o reconociendo.
!ctividades de complementacin o cierre. 0on la finalidad de (acer ms efica% el
proceso de aprendi%aje< la docente debe plantear actividades de cierre donde se
pongan de manifiesto todos los conocimientos ad5uiridos a lo largo del desarrollo
de la unidad de aprendi%aje sirviendo de conclusin al desarrollo del tema. 4stas
pueden ser visitas< marc(as< campa,as< elaboracin de tr6pticos< volantes<
pancartas< e1posiciones internas< e1ternas< ferias< etc.
"ibliograf6a. 4s importante precisar la bibliograf6a * materiales 5ue como docentes
necesitamos< por ejemplo2 lminas< art6culos period6sticos< etc.
El proyecto de aprendiBa=e.
4s una secuencia de actividades 5ue se organi%an con un propsito determinado
5ue implica la resolucin de un problema 5ue el alumno Jde acuerdo a sus
caracter6sticas * nivel educativo$ plantea * resuelve. 4l pro*ecto debe surgir como
una necesidad natural * real de la vida< nunca como una tarea impuesta
4l pro*ecto< desde el punto de vista didctico< es un curso de accin en el cual el
alumno act7a< interiori%a * e1presa verbalmente sus problemas. FUu. pienso (acerG<
F0moG< F0undoG< FPor 5u.G 4%356
4s una forma de programacin 5ue favorece la necesidad de (acer del alumno con
la necesidad docente de encontrar procedimientos 5ue le permitan vincular la vida
con el desarrollo de capacidades * contenidos pedaggicos 4%3@%756
4s un instrumento de programacin curricular 5ue planifica< desarrolla o eval7a la
actividad escolar< optimi%ando la labor de ense,an%a * favoreciendo la actividad
autoimpuesta de aprendi%aje por parte del alumno< la cual se utili%a cuando e1iste
una necesidad< inter.s o problema concreto en el aula o fuera de ella. Ba posible
solucin de la situacin problemtica 5ue se lograr con el pro*ecto< debe
concretarse en un producto< bien o servicio 4%"56
4l desarrollo de un pro*ecto permite la participacin activa de los estudiantes
desde su concepcin a nivel de idea< (asta su planteamiento como estudio de
prefactibilidad * estudio definitivo< as6 como en el dise,o de las obras * su ejecucin<
lo cual permite desarrollar su sentido de autonom6a * su capacidad de indagacin<
mediante una labor 5ue le condu%ca a la obtencin de resultados propios 4%"56
4n los niveles de 4ducacin Primaria * 'ecundaria< los alumnas * alumnas
participan con ma*or representatividad en la planificacin< ejecucin * evaluacin del
pro*ecto. 4l docente orienta las decisiones< muestra alternativas< proporciona
informacin necesaria< identifica * selecciona las capacidades< con la participacin de
los estudiantes.
El mdulo de aprendiBa=e6
4s una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido espec6fico.
'e organi%an como una necesidad de refor%ar * consolidar aprendi%ajes 5ue no
fueron logrados por los alumnos * alumnas al reali%ar sus pro*ectos o unidades de
aprendi%ajes. 0uando se evidencia una situacin problemtica espec6fica en el
proceso de aprendi%aje: es decir< cuando los alumnos =asA presentan vac6os en sus
conocimientos< cuando los alumnos =asA necesitan pre re5uisitos para desarrollar una
actividad< cuando los ni,os =asA presentan diferentes ritmos de aprendi%aje 4%356 'u
duracin es ms breve 5ue la unidad de aprendi%aje * el pro*ecto.
En mdulo de aprendi%aje tiene las siguientes caracter6sticas2
4s una alternativa para organi%ar el trabajo didctico cuando es necesario trabajar
contenidos 5ue corresponden solamente a un rea.
4s de corta duracin< m1imo 2 d6as.
!parece cuando se detecta una situacin de aprendi%aje espec6fico. 4s una
sesin de aprendi%aje elaborada por la docente.
)rabaja el contenido 5ue responde a la situacin problemtica espec6fica.
Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de
aprendi%aje o del pro*ecto.
?o tiene negociacin con los alumnos.
'i es dentro de la unidad de aprendi%aje guarda relacin con la actividad 5ue se
est desarrollando.
!tiende los vac6os< los preJre5uisitos * los diferentes ritmos de aprendi%aje
=alumnos con aprendi%aje lento * rpidoA.
'us resultados son evidentes e inmediatos.
El taller de aprendiBa=e.
'on otra forma de integrar el trabajo curricular< seleccionndose competencias
espec6ficas 5ue se pueden favorecer a trav.s de ellos. En taller es una propuesta
abierta 5ue ni,as * ni,os escogen para reali%ar sus producciones * desarrollar sus
talentos. Pueden ser art6sticos< productivos< cient6ficos< etc. 4%356
En taller re7ne las caracter6sticas 5ue se mencionan a continuacin2
'atisface el inter.s de los ni,os * ni,as.
'e re5uiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.
Permite el desarrollo de capacidades espec6ficas de un rea.
'u programacin est a cargo del docente con la participacin de los ni,os *
ni,as.
'u duracin es breve.
Propicia alto nivel de compromiso de los ni,os * ni,as.
Puede insertarse dentro de una unidad o pro*ecto de aprendi%aje.
(6(686-a carrera de educacin y el currculum curricular nacional6
4l +ise,o 0urricular ?acional =+0?A es el instrumento de prev. * norma las
intenciones educativas< conocimientos< capacidades< actitudes< propuestas
metodolgicas * de evaluacin 5ue se deben considerar durante el desarrollo de los
procesos de ense,an%a * aprendi%aje en las ;nstituciones de 4">.
4l curr6culo de la carrera de 4ducacin$EB!+40H< tendr 5ue adecuarse a los
lineamientos del +ise,o 0urricular ?acional de la 4ducacin "sica >egular< en los
diferentes niveles educativos. Ba adecuacin ser necesario con base a la
organi%acin de la 4">< el dise,o curricular nacional * sus fundamentos< propsitos
de la 4"> al 2021< los logros educativos de los estudiantes: las reas del curr6culo de
la educacin bsica regular referente al nivel primario< los valores en la 4"><
lineamientos nacionales para la diversificacin curricular< el plan de estudios<
lineamientos de evaluacin de los aprendi%ajes< tutor6a * orientacin educativa< las
orientaciones metodolgicas * de orientacin curricular.
4dmundo 3E>>EI!>>!< miembro del 0onsejo ?acional de 4ducacin< sostiene
5ue el +0? debe ser construido con un amplio consenso para 5ue no se tenga 5ue
reestructurar cada dos a,os * este proceso de dilogo debe ser similar al 5ue se
consigui con el Pro*ecto 4ducativo ?acional P4?. !dems menciona 5ue 8el
currculo tiene que tener un trabajo mucho ms pro!undo, empezando por las
consecuencias recogidas, las investigaciones hechas, respecto a la aplicacin en las
21 mil escuelas que hay en el pas y sobre eso no hay mayor in!ormacin9 =61A.
4n el caso del +0? 200/ no se trata de un curr6culo nuevo< sino de un esfuer%o de
articulacin del actual curr6culo 5ue busca darle una ma*or co(erencia pedaggica de
los aprendi%ajes con el proceso evolutivo< f6sico< afectivo * cognitivo de los
estudiantes desde su nacimiento. !simismo se indica 5ue el propsito final es obtener
logros educativos efectivos en los estudiantes * avan%ar (acia una 4ducacin de
0alidad con e5uidad en el pa6s.
Por otra parte el vicepresidente del 0onsejo ?acional de 4ducacin 0?4< Hugo
+6a%< se,al 5ue no solo las prcticas docentes pueden influir en la mejora de la
calidad educativa< e1isten adems otros factores como la desnutricin infantil * el alto
6ndice de ni,os 5ue trabajan< adems de los centros de formacin docente tambi.n
forman parte de esta problemtica.
4n este sentido< el CNE en reunin del 0onsejo ?acional de 4valuacin<
!creditacin * 0ertificacin de la 4ducacin 'uperior =C.NE)CE/A anali%aron los
indicadores obtenidos en el ejercicio del proceso de validacin 5ue se reali% en 3
institutos pedaggicos de diversas regiones del pa6s.
+urante la reunin< el 0?4 insisti en 5ue estos criterios * estndares deben
construirse con la mirada puesta en la mejora de la calidad de la formacin docente<
para 5ue estas instituciones mejoren constantemente. +el mismo modo< se sugiri
5ue los modelos de acreditacin del 0O?4!04' * 0omisin ?acional de 4valuacin
* !creditacin Eniversitaria =0O?4!EA propongan criterios en com7n< por lo menos
en la dimensin de 8procesos acad.micos9.
+entro de este conte1to es de vital importancia para la mejora de la 0alidad
4ducativa 5ue e1ista una simbiosis entre el curr6culo de la carrera de educacin * el
+0? propuesto por el estado.
!nali%ando el +ise,o 0urricular 41perimental para la 0arrera Profesional de
Profesor =66A emitido por 3inisterio de 4ducacin 34+ se observa los siguientes
aspectos con respecto al +0? 200/2
!tiende a la diversidad curricular considerando 5ue el Per7 es un pa6s
multicultural sin perder la unidad nacional ni la globali%acin.
4st orientado al logro por competencias
Propicia la educacin inclusiva
;mpulsa la gestin del conocimiento con pensamiento cr6tico * creativo< con visin
(ol6stica e interdisciplinar.
Priori%a el compromiso de docentes * estudiantes para el desarrollar la
investigacin bsica * aplicada a trav.s de diferentes disciplinas.
;ncorpora las );0\s
!tiende la necesidad de conocer una segunda lengua.
;mpulsa a la prctica social poniendo al estudiante frente a diferentes realidades
del 5ue(acer educativo.
4n las @acultades de 4ducacin de las universidades del pa6s se puede observar
5ue el planteamiento del curr6culo con respecto al +0? 200/ se desarrolla en algunos
de estos cursos2
0urr6culo.
+ise,o * programacin curricular por especialidad o nivel educativo.
Planificacin educativa * curricular.
Planificacin o dise,o curricular.
Prctica Pre$profesional.
(6(696 El aprendiBa=e escolar6
4l aprendi%aje escolar Jasumido como variable en esta investigacin$ (a sido
objeto de estudio de diversos autores< en consecuencia e1iste una variedad de
informacin. 'in embargo< es entendible 5ue no toda la informacin resulta necesaria<
sino slo a5uella 5ue resulta de inter.s para comprender la naturale%a *
caracter6sticas del aprendi%aje desde la prctica educativa 5ue acontece en las
;nstituciones 4ducativas.
! continuacin se e1ponen los fundamentos terico$conceptuales sobre el
aprendi%aje escolar2 su definicin< las teor6as cognitivas 5ue lo e1plican< los tipos *
estilos de aprendi%aje * su aplicacin en situaciones escolares.
a6 El concepto de aprendiBa=e.
4l aprendi%aje es un proceso (umano mu* complejo 5ue (a merecido distintos
puntos de vista. 'lo sobre su definicin (a* un sinn7mero.
V;))>O0T 4%#5 define el aprendi%aje como 8el proceso de adquirir cambios
relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, in!ormacin,
capacidad y habilidad por medio de la e3periencia9. 'e entiende< por tanto< 5ue el
aprendi%aje es un proceso cognoscitivo interno 5ue promueve el potencial para
cambios en la conducta observable.
Bo anterior< se puede complementar con la e1plicacin 5ue (ace !melia P!0H40O
4335 sobre el concepto aprendi%aje2
Ha* aprendi%aje siempre 5ue se modifica el comportamiento de una persona2
cuando .sta piensa o act7a en una forma diferente: cuando (a ad5uirido nuevos
conocimientos< (abilidades motoras< destre%as intelectuales< actitudes< valores *
sentimientos. Por eso< ]^_ a menudo se le considera como un cambio temporal
o permanente en la conducta< en la disposicin para actuar *Co en los
conocimientos< 5ue es resultado de la prctica o de la e1periencia.
<6 -as teoras cognoscitivas del aprendiBa=e.
4n las fuentes de informacin se establecen distintas teor6as del aprendi%aje<
pertenecientes a distintas escuelas o corrientes de pensamiento. 4n la actualidad se
agrupan en2 teor6as conductistas< cognitivas * (umanistas: todas ellas con ciertas
coincidencias< pero con destacadas discrepancias.
4n tal sentido< si se asume 5ue el inter.s de la investigacin est centrado en el
aprendi%aje escolar significativo< slo se (ar referencia a las teor6as cognoscitivas.
Bos psiclogos cognitivos se interesan por el proceso de pensamiento 5ue ocurre
en la conducta del sujeto< a 5uien consideran como un sujeto activo frente a los
est6mulos del ambiente. 'u inter.s< por tanto< est en los procesos internos del
individuo.
Ba postura cognoscitiva considera 5ue el individuo aprende activamente< 5ue inicia
e1periencias< busca informacin para resolver problemas * reorgani%a lo 5ue *a
conoce para aumentar su comprensin. +e (ec(o< se ve al aprendi%aje como 8la
transformacin de la comprensin significativa 5ue *a poseemos ms 5ue como
simples ad5uisiciones escritas sobre una pgina en blanco9 4%85 =Ireeno< 0ollins *
>esnicR< 1//621-A. Bas personas 5ue son objetos pasivos de los acontecimientos del
ambiente< sino 5ue eligen< practican< prestan atencin< ignoran< refle1ionan * toman
muc(as otras decisiones para la consecucin de sus metas 4%956
Bas teor6as cognoscitivas ms representativas son2 Ba teor6a de la percepcin< la
teor6a del procesamiento de la informacin * la teor6a del aprendi%aje significativo.
$a teor(a de la percepcin.
Ba teor6a de la percepcin afirma 5ue la conducta (umana depende de la forma
como se perciben los est6mulos e1ternos. !melia Pac(eco 4335< anota en su libro 5ue
el aprendi%aje es 8una actividad cognoscitiva compleja que est determinada no por
lo que captan los sentidos sino por las e3periencias, recuerdos, conocimientos
previos de la persona y, sobre todo, por la !orma como estructura el conocimiento que
tiene de s mismo y del mundo que la rodea9.
Ba teor6a de la percepcin se vincula con la Iestalt< concepto 5ue traducido del
alemn se entiende como patrn o configuracin total. Bos psiclogos de la Iestalt
sostienen 5ue el ser (umano aprende al percibir los est6mulos en 8todos organi%ados9
* por eso siempre est predispuesto a organi%ar la informacin en estructuras o
es5uemas.
$a teor(a del procesamiento de la informacin.
4sta teor6a considera al ser (umano como 8un buscador, un procesador y un
creador de in!ormacin que, de manera innata, lucha por encontrar sentido al mundo
que lo rodea9 4335. Bos 5ue sostienen esta teor6a (acen una analog6a entre la
computadora * las estructuras * procesos de la mente (umana.
Bos tericos del procesamiento de la informacin $lo e1plican IOO+ * ">OPHP 4%#5
(an mostrado 5ue el aprendi%aje implica el procesamiento< almacenamiento *
recuperacin activos de la informacin * 5ue la ense,an%a implica a*udar a los
aprendices a desarrollar sus (abilidades de procesamiento de la informacin * a
aplicarlas de manera sistemtica cuando dominan un curr6culum.
!melia P!0H40O 4335< e1plica sobre la base de lo 5ue propone Iagn. 5ue el
aprendi%aje empie%a cuando el aprendi% recibe del medio ambiente una estimulacin
5ue activa sus sentidos * es transformada en impulsos nerviosos. Ostos penetran en
una estructura denominada registro sensitivo o memoria sensorial< donde persisten
por un per6odo mu* breve de tiempo. 'e produce luego una percepcin selectiva por
el cual el aprendi% presta atencin a algunos rasgos de la informacin e ignoran otros.
Ba informacin seleccionada es codificada * trasformada * llega a la memoria a corto
pla%o< donde duran un per6odo limitado de tiempo< pudiendo el aprendi% ampliar este
intervalo mediante la prctica o el repaso. +e la memoria a corto pla%o< la informacin
es codificada * pasa a la memoria a largo pla%o: all6 la capacidad de almacenaje es
ilimitada * el almacenamiento es permanente< * la informacin puede ser recuperada.
4n la fase de recuperacin< la informacin regresa a la memoria a corto pla%o 5ue se
convierte en memoria de trabajo. Ba informacin procesada pasa al generador de
respuestas< el mismo 5ue tiene la funcin de transformar la informacin en accin.
$a teor(a del aprendizaje significativo.
4l aprendi%aje significativo $seg7n lo argumenta +avid !E'E"4B 4#05 se produce
cuando se atribu*e sentido a la nueva informacin< es decir< cuando se comprende *
se constru*e de manera ordenada a trav.s de una representacin mental< producto
de la relacin entre la nueva informacin * la 5ue *a posee el aprendi%.
Ba esencia del proceso de aprendi%aje significativo reside en 5ue las ideas
e1presadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario< sino sustancial
]no al pie de la letra_ con lo 5ue el alumno *a sabe< se,aladamente con alg7n aspecto
esencial de su estructura de conocimientos =por ejemplo< una imagen< un s6mbolo *a
con significado< un conte1to< una proposicinA 4#5.
4l aprendi%aje< para !usubel< est determinado por la estructura cognitiva del
aprendi%< la misma 5ue entiende como el conjunto de conocimientos * su forma de
organi%acin. 8'a estructura cognitiva de una persona es el !actor decisivo acerca de
la signi!icacin del material nuevo y de su adquisicin y retencin9 4#(5 =P;3;4?)!<
200#213A. 'i la estructura cognitiva es estable< consistente * organi%ada: entonces la
informacin ser asimilada de manera rpida * fcil *< por tanto< el conocimiento
ad5uirido ser significativo. Por el contrario< si la estructura cognitiva es inestable<
d.bil * desordenada: entonces< la informacin se recibir de manera no estructura< *
el aprendi%aje no ser significativo.
Para !usubel< el profesor debe alentar a los estudiantes a pensar activamente
sobre el nuevo material a ser aprendido: a*udarlos no slo a encontrar relaciones
entre conceptos del mismo contenido< sino 5ue tambi.n a 5ue relacionen lo nuevo
con lo previamente aprendido. Para a*udar a los estudiantes en este proceso sugiere
emplear2 organi%adores de avan%ada< diferenciacin progresiva * reconciliacin
integradora 43356
c6 -os tipos de aprendiBa=e.
Ba ma*or6a de los autores coincide con la siguiente clasificacin sobre tipos de
aprendi%aje2 !prendi%aje receptivo< aprendi%aje por descubrimiento< aprendi%aje
memor6stico * aprendi%aje significativo.
Aprendizaje receptivo.
4s el aprendi%aje 8en el que el conocimiento es presentado en su !orma !inal, de
manera tpica por medio de instruccin e3positiva que e3pone la in!ormacin y luego
la e3plica y proporciona ejemplos9 4%#A. 4n este tipo de aprendi%aje el alumno recibe
la informacin a internali%ar por medio de la e1plicacin del profesor< el material
impreso< la informacin audiovisual< etc.
Aprendizaje por descubrimiento.
4s el tipo de aprendi%aje en el cual< a trav.s de la tutor6a o no del profesor< el
alumno descubre por s6 mismo la informacin antes de incorporarla a su estructura
cognitiva 4%#5< lo definen as62
4s el aprendi%aje en el 5ue los estudiantes son e1puestos a e1periencias * gu6as
dise,adas para conducirlos a descubrir el concepto o principio clave. 4l aprendi%aje
por descubrimiento implica instruccin en el sentido de 5ue es usada una serie de
preguntas o e1periencias planeada para guiar a los aprendices (acia el conocimiento
clave.
Aprendizaje memor(stico.
4s el aprendi%aje 5ue se produce slo por medio de la 8memorizacin del
contenido, sin elaborarlo, relacionarlos con el conocimiento e3istente o hacer otros
intentos para entender sus signi!icados e implicaciones9 4%#5. 4n este caso< el
aprendi%aje se da slo a trav.s de asociaciones puramente mecnicas * por medio
de la memori%acin de datos< (ec(os o conceptos desordenados * arbitrarios.
Aprendizaje significativo.
4l aprendi%aje significativo< de acuerdo con !usubel 4%#5< es el tipo de aprendi%aje 5ue
permite interiori%ar de manera congruente * ordenada la informacin< asignndole
significado a todo lo 5ue se aprende. 4s decir< a trav.s del aprendi%aje significativo se
produce la disposicin para relacionar< no arbitraria< sino sustancialmente< el material
nuevo con el 5ue posee en su estructura cognoscitiva.
IOO+ * ">OPHP 4%#5@ al (ablar de aprendi%aje significativo< lo e1plican as62
4n la medida en 5ue intentan relacionar la informacin nueva con lo 5ue *a saben
* por consiguiente darle sentido< estn llevando a cabo un aprendi%aje significativo J
construccin co(erente * comprensiva del contenido en lugar slo de memori%arlo. 4l
!prendi%aje significativo es retenido ms tiempo 5ue el aprendi%aje memor6stico.
)ambi.n es muc(o ms eficiente por5ue unos cuantos principios generales pueden
acomodar una gran cantidad de aplicaciones espec6ficas.
4l aprendi%aje significativo es mu* importante en el proceso educativo por5ue es el
mecanismo (umano por e1celencia para ad5uirir * almacenar la vasta cantidad de
ideas e informacin representadas por cual5uier campo del conocimiento.
Ba enorme eficacia del aprendi%aje significativo como medio de procesamiento de
la informacin * mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran
parte a sus dos caracter6sticas distintivas2 la intencionalidad * la sustancialidad de la
relacionabilidad de la tarea de aprendi%aje con la estructura cognitiva.
Por lo e1puesto< se deduce 5ue desde las ;nstituciones 4ducativas se debe
promover el aprendi%aje significativo por ser Jseg7n los tericos$ el 5ue presenta
(asta el momento ms ventajas para los alumnos. 8Es evidente que el aprendizaje
signi!icativo es ms importante y deseable que el repetitivo en lo que se re!iere a
situaciones acad$micas, ya que "?# posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de
conocimientos integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos9
43%5. ! partir de este tipo de aprendi%aje< los profesores deben utili%ar estrategias
didcticas Jde ense,an%a * aprendi%aje$ 5ue faciliten su concrecin.
d6 -os tipos de aprendiBa=e signi'icativo6
4n el aprendi%aje significativo se distinguen dos tipos bsicos2 el aprendi%aje de
representaciones * el aprendi%aje de proposiciones.
4l tipo bsico de aprendi%aje significativo< del cual dependen todos los dems
aprendi%ajes de esta clase< es el aprendizaje de representaciones< 5ue consiste en
(acerse del significado de s6mbolos unitarios =generalmente palabras solasA o de lo
5ue .stos representan. !l proceso mediante el cual se aprende los significados de los
s6mbolos o lo 5ue .stos representan se le llama aprendi%aje de representaciones< *
es coe1tensivo con el proceso por el 5ue las palabras nuevas vienen a representar
para .l los objetos o ideas correspondientes a 5ue se refieren a5u.llas =sus
referentesA.
4l aprendi%aje de proposiciones< en cambio< es aprender significados de las ideas
e1presadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. !ntes
de 5ue la persona pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe
conocer primero los significados de sus t.rminos componentes< o lo 5ue .stos
representen. 4s decir< el aprendi%aje de representaciones es bsico o condicin
necesaria< para el verdadero aprendi%aje de proposiciones cuando .stas se e1presan
verbalmente.
! los anteriores tipos de aprendi%aje significativo< (a* 5ue agregar el aprendi%aje
de conceptos como un tercer tipo de aprendi%aje. Bos conceptos =ideas gen.ricas
unitarias o categorialesA se representan tambi.n con s6mbolos aislados de la misma
manera 5ue los referentes unitarios. +ado 5ue los conceptos< se representan con
palabras o nombres< aprender lo 5ue significan las palabras conceptos es
evidentemente un tipo ma*or de aprendi%aje de representaciones 4#56
e6 -os en'o:ues actuales so<re el aprendiBa=e6
Bos avances en el campo de la Psicolog6a * de la +idctica (an a*udado a
elaborar nuevos enfo5ues respecto al aprendi%aje.
El enfoque del aprendizaje complejo.
4dgar 3O>N? defensor del Pensamiento 0omplejo plantea 5ue para (acer frente a
los (bitos cognitivos simplificadores< reduccionistas * mutilantes se precisa un
pensamiento 5ue asuma de manera radical la complejidad del mundo * 5ue responda
a ella de modo igualmente complejo.
Para 3O>N? 4#35 la nocin de complejidad es una 8nocin a e3plorar9< a indagar:
del mismo modo< un pensamiento complejo no ser6a el canon resolutivo del pensar<
sino una propuesta * estrategia del conocimiento a desarrollar. 'e,ala 5ue< si para el
pensamiento simplificador el conocimiento tiene 8un punto de partida y un t$rmino9<
para el pensamiento complejo 8el conocimiento es una aventura en espiral9< su punto
de partida no es un punto absoluto< sino (istrico< * esa aventura carece de
finali%acin< permanecer siempre abierta.
4n el proceso educativo< el pensamiento complejo se refiere a la educacin
entendida como el aprendi%aje de informaciones * de alguna manera se contrapone a
otro propsito 5ue (a tenido la educacin: el aprender a aprender =356 Por 8aprender
a aprender9 se entiende el desarrollo de (abilidades de indagacin * de b7s5ueda del
conocimiento 5ue lleven a su apropiacin< en cual5uiera de los casos< * aun5ue en
.sta concepcin el sujeto es activo en comparacin con el aprendi%aje de
informaciones< 8aprender a aprender9 se reduce a 5ue el sujeto obtiene de lo
e1istente< a 5ue toma de lo dado< * no remite a una construccin del conocimiento *
menos a una construccin social.
4l aprender a pensar< puede incluir tanto el aprendi%aje de informaciones como el
aprender a aprender< pero los trasciende< pues tiene dos propsitos2 la generacin de
nuevos espacios * la produccin de alternativas de accin< es decir< no se 5ueda en
5ue los sujetos aprendan informaciones< sino 5ue busca 5ue aprendan a valorar *
participar para transformarla.
4l aprender a pensar es un proceso colectivo< 5ue necesita de la interaccin con el
otro en los procesos de discusin< controversia * acuerdo. 4n suma< aprender a
pensar no se constri,e a la b7s5ueda o a la apropiacin de lo 5ue *a e1iste< sino 5ue
viene a ser la creacin o estipulacin intencionada de realidades< la negociacin *
renegociacin de significados. 4sto implica 5ue aprender a pensar necesariamente
tiene un lugar mediante las interacciones personales.
4l pensamiento complejo se caracteri%a en primer lugar por5ue pretende intervenir
en la realidad< consiste en un proceso de transformacin de los es5uemas cognitivos.
4s decir< 5ue se trata de una transformacin de los modos en 5ue se debe considerar
al conocimiento * de llevar a efecto el proceso mismo de conocer< modos 5ue se (an
(ec(o cultura. P en segundo lugar< por5ue el pensamiento complejo se da en un
conte1to< no es una abstraccin sin ms< sino 5ue es el pensamiento de algo 5ue
tiene ocurrencia en determinadas coordenadas espaciotemporales< socio(istricas *
culturales. ?o carece de sentido para la persona< es decir< resulta vivencial * 7til<
pues un (ec(o se convierte en e1periencia cuando se le da significado.
4l desarrollo del pensamiento complejo< re5uiere formas * medios de ense,an%a
integradoras< abiertas * fle1ibles.
El enfoque del aprendizaje colaborativo.
4l aprendi%aje colaborativo se sustenta en teor6as cognoscitivas. Para Piaget 4#75
(a* cuatro factores 5ue inciden e intervienen en la modificacin de estructuras
cognitivas2 la maduracin< la e1periencia< el e5uilibrio * la transmisin social< los
cuales se pueden propiciar a trav.s de ambientes colaborativos.
4l aprendi%aje colaborativo es una situacin en la 5ue dos o ms personas
aprenden algo juntas o al menos lo intentan: describiendo una situacin en la 5ue se
espera 5ue ocurran ciertas formas de interaccin entre personas< susceptibles de
promover mecanismos de aprendi%aje 4#756 4l aprendi%aje colaborativo parte de
concebir a la educacin como un proceso de socioconstruccin 5ue permite conocer
las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema< desarrollar
tolerancia en torno a la diversidad * pericia para reelaborar una alternativa conjunta
4#756 4l aprendi%aje colaborativo es< ante todo< un sistema de interacciones
cuidadosamente dise,ado 5ue organi%a e induce la influencia rec6proca entre los
integrantes de un e5uipo.
Para JOH?'O? P JOH?'O?< el aprendi%aje colaborativo es tambi.n un proceso en el
5ue se va desarrollando gradualmente< entre los integrantes de dic(o e5uipo< el
concepto de ser 8mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los
dems9. 4n otras palabras la colaboracin< en un conte1to educativo< es un modelo
de aprendi%aje interactivo 5ue invita a los alumnos a caminar codo a codo< a sumar
esfuer%os< talentos * competencias mediante una serie de transacciones 5ue les
permitan llegar juntos al lugar se,alado 4#756
4l aprendi%aje colaborativo se asume como una filosof6a personal< consiste en el
trabajo en grupo destacando las capacidades * las contribuciones de los miembros
individuales del grupo 4#756 4n esta perspectiva< 4#75 dice 5ue el aprendi%aje
colaborativo es una filosof6a de ense,an%a donde se trabaja juntos< se constru*e
juntos< se aprende juntos< se cambia juntos * se mejora juntos.
4n su aplicacin< el aprendi%aje colaborativo re5uiere de ciertas pautas< tales
como2 el estudio pormenori%ado de capacidades< deficiencias * posibilidades de los
miembros del e5uipo: el establecimiento de metas conjuntas 5ue incorporen las
metas individuales: la elaboracin de un plan de accin< con responsabilidades
espec6ficas * encuentros para la evaluacin del proceso: el c(e5ueo permanente del
progreso del e5uipo< a nivel individual * grupal: el cuidado de las relaciones
socioafectivas< a partir del sentido de pertenencia< respeto mutuo * la solidaridad: las
discusiones progresivas en torno al producto final.
+e acuerdo a )E+I4 4#"5 e1isten tres formas de poner en prctica el aprendi%aje
colaborativo2 la interaccin de pares< el tutoreo de pares * el grupo colaborativo. Ba
diferencia entre ellos est determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento
5ue e1ista entre los integrantes.
Ba interaccin de pares consiste en la integracin de grupos con participantes de
diferentes niveles de (abilidad< 5ue acometen ejecuciones en forma organi%ada *
conjunta. 4l tutoreo de pares< involucra a estudiantes en los 5ue se (a detectado
ma*or (abilidad * a los 5ue se les (a dado un entrenamiento previo para servir de
entrenador de sus compa,eros en el nivel< mientras desempe,an el trabajo en forma
conjunta: por lo general la interaccin entre los estudiantes es tan fluida 5ue logra
elevar el nivel de los aprendices * consolidar el 5ue tienen los avan%ados. Bos grupos
colaborativos< tienen ma*or tama,o 5ue los primeros * vinculan aprendices de
distinto nivel de (abilidad< g.nero * procedencia: acumulan el puntaje en forma
individual * grupal a lo largo de todo el periodo< lo 5ue estimula la interdependencia *
asegura la preocupacin de todos por el aprendi%aje de todos< pues el .1ito colectivo
depende del .1ito individual.
El enfoque del aprendizaje cooperativo.
4l aprendi%aje cooperativo se basa en la interaccin entre estudiantes diversos<
cooperan en el aprendi%aje de distintas cuestiones de 6ndole mu* variada. 4n el
aprendi%aje cooperativo< los estudiantes distribu*en las tareas< cada uno (ace
individualmente una parte distinta del trabajo< luego ensamblan todo en un producto
final 4#%56
4l aprendi%aje cooperativo est definido por un conjunto de procesos 5ue a*udan a
las personas a interactuar para lograr una meta espec6fica. 4s ms directivo * est
controlado por el profesor. 4st ms centrado en el profesor< mientras 5ue el
colaborativo lo est en el estudiante.
'eg7n 3*ers 8el aprendi%aje cooperativo tiende a ser ms centrado en el profesor<
por ejemplo cuando forma grupos (omog.neos< estructura interdependencia positiva
* fomenta (abilidades de cooperacin9 =A.
(6(606 -a Pr?ctica Prepro'esional de la carrera de Educacin como espacio
para aplicar estrategias did?cticas activas6
Bas prcticas pre profesionales son las actividades de formacin * desarrollo de
capacidades docentes 5ue reali%an los estudiantes de la @acultad de 4ducacin de
sus 4scuelas profesionales en las instituciones educativas de gestin estatal o
privada. 'e inician en el s.ptimo ciclo de la carrera * se proponen como uno de los
re5uisitos acad.micos para la obtencin del grado acad.mico de "ac(iller.
Bas prcticas pre profesional tienen como finalidad ir insertando progresivamente
al futuro profesional en la realidad educativa en la 5ue se desempe,ar laboralmente
para 5ue identifi5ue< analice< refle1ione * optimice sus funciones * acciones
in(erentes al trabajo docente. 4n el caso del futuro docente< dic(a integracin debe
posibilitar el dominio de conocimientos * desarrollo de capacidades docentes en los
procesos de planificacin curricular< conduccin de los procesos de ense,an%a$
aprendi%aje * evaluacin de los aprendi%ajes.
Bas prcticas pre profesionales contribu*en a formar el perfil del egresado de la
carrera de educacin: *a 5ue permitir el desarrollo de la dimensin profesional<
respondiendo a las caracter6sticas * desaf6os del espacio laboral 5ue las nuevas
circunstancias de la .poca estn generando< mediante la formulacin< aplicacin *
evaluacin de modelos educativos pertinentes< tomando decisiones en forma
oportuna< buscando la mejora alternativa de solucin 4##56 4n el caso nuestro< un
buen desaf6o 5ue se debe afrontar desde la Prctica tiene 5ue ver con las demandas
del Pro*ecto 4ducativo ?acional.
'e considera 5ue la prctica es un eje fundamental< integrador * transversal 5ue
potencia la accin educativa en la formacin docente a trav.s de los ciclos de la
carrera. )iene un carcter procesal< gradual< decreciente amplitud< complejidad<
profundidad * sistemati%acin. Bos componentes de la prctica pre$profesional son la
facilitacin del aprendi%aje< gestin * talleres de sistemati%acin.
4n concreto< la Prctica Preprofesional pretende lograr los siguientes objetivos2
Poner en contacto e involucrar al futuro docente con la realidad educativa para
5ue identifi5ue< analice< refle1ione * optimice roles< funciones * acciones
in(erentes al trabajo docente.
>econceptuali%ar la teor6a desde la prctica * viceversa< dando as6 ma*or
significatividad a los aprendi%ajes 5ue va constru*endo en su formacin
profesional.
;niciar< clarificar * consolidar la vocacin profesional como producto del contacto
directo con el cambio educativo.
Ieneralmente las prcticas pre profesionales se desarrollan a trav.s de las
siguientes etapas por curso2
Pr?ctica Pre Pro'esional I2 4s una prctica 5ue busca guiar a los estudiantes en
el proceso de observacin sistemtica del 5ue(acer educativo dentro de una
;nstitucin 4ducativa para interpretar * resignificar los fundamentos tericos
ad5uiridos en la formacin profesional. 4l futuro docente observa clases modelos
dadas por profesionales en ejercicio con la supervisin de un Jefe de Prctica.
!dems relaciona los documentos elaborados para el desarrollo de las sesiones
de aprendi%aje con su respectiva aplicacin.
Pr?ctica Pre Pro'esional II2 4s una prctica 5ue pretende guiar a los estudiantes
en el ejercicio inicial de la prctica pedaggica en una ;nstitucin 4ducativa * en
los procesos de refle1in cr6tica sobre el ejercicio de planificacin *
e1perimentacin de propuestas espec6ficas de interaccin didctica en el rea de
su especialidad. 4l futuro docente comien%a a caracteri%ar los procesos de
interaccin didctica en base a los intereses * necesidades de aprendi%aje de los
estudiantes< as6 como el dise,o de tareas * actividades de aprendi%aje<
e1ploracin de los conocimientos previos< eval7a el clima en el aula< la
significatividad de los contenidos de aprendi%aje * la actividad mediadora del
docente.
Pr?ctica Pre Pro'esional III2 4n esta prctica el futuro docente se inserta con una
visin ms clara * una actitud ms cr6tica en el ejercicio docente de su
especialidad< planificando de manera permanente los procesos de ense,an%a *
aprendi%aje utili%ando las (erramientas curriculares =+0?< +0>< P4;< P0;<
Enidades +idcticas * 'esiones de !prendi%ajeA. ! partir de esta prctica aplica
estrategias metodolgicas 5ue permitan aprendi%ajes significativos en los
alumnos< elabora * utili%a material educativo idneo de acuerdo al desarrollo del
rea curricular * dise,a instrumentos de evaluacin integral del educando. 4n esta
prctica< el estudiante se interrelaciona con los procesos de gestin de la
;nstitucin 4ducativa< conociendo * cumpliendo el reglamento interno de la ;.4.
donde reali%a sus prcticas pre profesionales.
Pr?ctica Pre Pro'esional I$2 4n esta prctica el futuro docente se incorpora de
manera ms plena al ejercicio de sus profesin< consolidando las competencias
profesionales 5ue (a ido desarrollando previamente * reali%ando procesos ms
profundos de refle1in cr6tica sobre el 5ue(acer pedaggico * su e1periencia
ad5uirida: adems de desarrollar labores de tutor6a * orientacin escolar. 4n esta
prctica< el estudiante muestra una predisposicin abierta (acia la innovacin * el
cambio.
4l desarrollo de las prcticas pre profesionales garanti%an 5ue al terminarlas< el
futuro docente esta *a en condiciones de iniciar su actividad profesional de forma
ptima.
(6(66 El sistema y actividad de Investigacin Cient'ica de la ,-)DECH
como opcin para aportar con la me=ora de los aprendiBa=es6
Ba EB!+40H entiende la ;nvestigacin 0ient6fica como una actividad formativa
transversal al curr6culo< incorporndose a toda actividad donde se apli5ue en forma
parcial o total el es5uema general de investigacin cient6fica 4#856
Ba investigacin cient6fica en la universidad * espec6ficamente en la 4scuela de
4ducacin se integra por los siguientes elementos2
!ctividades de investigacin formativa incluidas en todas las asignaturas de la
4scuela de 4ducacin.
'6labos * planes de aprendi%aje de las asignaturas del +epartamento !cad.mico
de 3etodolog6a de la ;nvestigacin =+43;A en la 4scuela de 4ducacin.
'6labos * planes de aprendi%aje de las asignaturas de la 4scuela de 4ducacin
5ue utilicen de alguna manera o deban utili%ar el m.todo general de investigacin
cient6fica generalmente aceptado.
Pro*ectos de investigacin * otros pro*ectos donde intervenga la universidad en
forma directa o indirecta.
Pro*ectos de tesis.
4l sistema de investigacin cient6fica en la carrera de 4ducacin EB!+40H se
ejecuta durante el desarrollo de las diferentes asignaturas siguiendo el dise,o de una
investigacin formativa. 4l desarrollo de la investigacin cient6fica se inicia en el Q;;
ciclo del plan curricular< desarrollndose a trav.s de cuatro asignaturas2
Metodologa de la investigacin 4$II56 'u finalidad o propsito es orientar el
conocimiento terico * prctico de los componentes * las relaciones internas del
es5uema general de investigacin cient6fica a partir de la l6nea de investigacin de
la 4scuela de 4ducacin. 4n su estructura se inclu*e2 el planteamiento del
problema< los objetivos de investigacin< la justificacin< el marco terico< las
(iptesis * variables< la metodolog6a< los recursos disponibles * el cronograma de
actividades.
+aller de investigacin I 4$III56 'u finalidad es facilitar las capacidades investiga$
tivas para la formulacin de un sub pro*ecto< integrando los siguientes componen$
tes2 Planteamiento del problema< marco terico * conceptual< (iptesis< m.todo de
investigacin: seg7n lo dispuesto en la l6nea de investigacin de la 4scuela de
4ducacin.
+aller de investigacin II 4II56C 'u propsito es orientar la reali%acin del trabajo
de campo * de gabinete< seg7n las actividades consideradas en el cronograma de
ejecucin del sub pro*ecto de la l6nea de investigacin de la 4scuela de
4ducacin. 'e inclu*e2 Ba recoleccin de datos< el procesamiento * anlisis
estad6stico de datos =;nvestigacin 0uantitativaA o procesamiento refle1ivo< cr6tico
* anal6tico =;nvestigacin 0ualitativaA< presentacin de datos< anlisis e
interpretacin< validacin de las (iptesis * formulacin de conclusiones *
recomendaciones preliminares.
+aller de investigacin III 4I56 'u finalidad es facilitar las pautas *Co
orientaciones para la redaccin * sustentacin del informe final del sub pro*ecto
de investigacin educativa dise,ado * ejecutado de acuerdo al es5uema general
de presentacin de la EB!+40H. 4n este curso< al estudiante se le califica para
redactar la tesis con un lenguaje cient6fico * considerando las cualidades del te1to.
Bas asignaturas en mencin corresponden al rea de formacin general< son de
carcter terico$prctico * son obligatorias.
(6(6(6El sistema de gestin de la calidad en la carrera de Educacin de la
,-)DECH6
Ba E?4'0O establece 5ue =/A la calidad es la adecuacin del 'er * el Uue(acer
de la 4ducacin 'uperior a su +eber de ser. Ba misin =+e serA al igual 5ue los
planes * pro*ectos 5ue de ella se deriven< son evaluados de acuerdo a su
pertinencia: el funcionamiento =Uue (acerA es evaluado en t.rminos de eficiencia *
los logros * resultados ='erA son evaluados en cuanto a su eficacia.
Ba EB!+40H< de acuerdo a las normas vigentes< entiende * asume la calidad
como el conjunto de caracter6sticas in(erentes al producto o servicio 5ue cumple los
re5uisitos para satisfacer las necesidades preestablecidas. +e esta manera una
carrera profesional define su misin o propsito en funcin de sus grupos de inter.s<
estos propsitos abarcan las actividades confiadas por la sociedad 48056
4n un conte1to globali%ador< la calidad re5uiere de una ense,an%a superior 5ue
.ste caracteri%ada por su dimensin internacional2 el intercambio de conocimientos<
la creacin de sistemas interactivos< la movilidad de profesores * estudiantes * los
pro*ectos de investigacin internacionales< teniendo en cuenta debidamente los
valores culturales * las situaciones nacionales.
! partir de estos planteamientos se viene implementando el modelo de calidad
para la acreditacin de carreras profesionales universitarias * los estndares para la
carrera profesional de 4ducacin aprobado por el 0O?4!E< el mismo 5ue tiene un
enfo5ue sistemtico< aplicando en cada uno de los procesos del ciclo 8planificar$
(acer$verificar$actuar9. 'e (a dise,ado pensando en 5ue se convierta en un
instrumento para la mejora de la calidad de las carreras profesionales universitarias *
a la ve%< para un mejor control de los procesos 5ue implementar el 0O?4!E para la
acreditacin.
4n este conte1to< el 'istema de Iestin de la 0alidad 'I0 en EB!+40H
aplicando ;'O /00- $2000 para la carrera de educacin es una adecuacin al modelo
de calidad propuesto por el +4!0$0O?4!E. Por la complejidad de las dimensiones
5ue abarca la carrera profesional de educacin en EB!+40H< se menciona slo
algunos procedimientos del 'I02
0estin de la carrera2 'eleccin del personal< proceso de matricula< otros.
&ormacin Pro'esional2 ;mplementacin del plan de estudio< programacin
acad.mica< evaluacin curricular< otros.
/ervicios de apoyo para la 'ormacin pro'esional2 0onvalidacin de estudios<
Qalidacin de estudios< otros.
(636 /I/+EM) DE HIP1+E/I/ .
Ba investigacin (a previsto contrastar las siguientes (iptesis general * espec6ficas2
(6366 Hiptesis 0eneral.
Ba interaccin docente ulica con estrategias didcticas activas favorece la mejora
continua de los aprendi%ajes escolares en losClas alumnosCas de las ;nstituciones de
4ducacin "sica >egular de Per7.
(636(6 Hiptesis Espec'icas.
a. Bos antecedentes * e1periencias sobre estrategias * t.cnicas didcticas activas en
los diversos niveles * reas curriculares de la 4ducacin "sica >egular a*udan a
perfilar capacidades * actitudes docentes.
b. Ba gestin de estrategias de ense,an%a * aprendi%aje dentro de la programacin
de unidades didcticas por parte del Profesor< no guarda relacin con el enfo5ue
pedaggico * las perspectivas metodolgicas actuales.
c. Ba programacin * aplicacin de e1periencias docentes desde el conte1to de la
Prctica Pre$profesional favorece la innovacin e institucionali%acin de estrategias
didcticas activas.
d. Ba calidad de los aprendi%ajes en los alumnos mejora significativamente a partir de
la puesta en prctica de intervenciones docentes aplicando estrategias didcticas
activas.
e. Bos alumnos 5ue son e1puestos al uso de estrategias didcticas activas
demuestran un ma*or grado de satisfaccin con los procesos de ense,an%a *
aprendi%aje aplicados.
C)P+,-. III
MJ+.D. DE -) IN$E/+I0)CI1N
366 +IP. > NI$E- DE IN$E/+I0)CI1N .
4l pro*ecto l6nea apuesta por la ;nvestigacin 0uantitativa< dejando abierta la
posibilidad para 5ue los tesistas asuman perspectivas metodolgicas variadas2
e1ploratoria< descriptiva< correlacional< cuasi$e1perimental o e1perimental. 4n
cual5uiera de los casos< se someter a observacin< verificacin * cuantificacin las
variables implicadas en la interaccin docente ulica con estrategias didcticas
activas * la mejora de los aprendi%ajes escolares.
4n el procesamiento< anlisis< sistemati%acin * presentacin de los resultados se
asumir el nivel descriptivo$e1plicativo.
36(6 DI/EK. DE -) IN$E/+I0)CI1N .
4l pro*ecto general de investigacin tendr tantos subpro*ectos de investigacin<
seg7n los intereses * propuestas de los tesistas respecto a la l6nea de investigacin.
4sto significa 5ue cada subpro*ecto tendr un dise,o de investigacin ad (oc seg7n
las estrategias didcticas 5ue se seleccionen o apli5uen * en funcin a la modalidad
de investigacin elegida.
Ba EB!+40H< a trav.s de la Prctica Preprofesional< ubica el tesista en una
;nstitucin 4ducativa de su localidad inmediata * dentro de .sta en un grado *
seccin espec6fica. 4n esta realidad * de acuerdo a la particulari%acin * operacionali$
%acin de las variables * dimensiones de la investigacin< se determina el dise,o a
utili%ar.
3636 P.3-)CI1N > M,E/+2) DE -) IN$E/+I0)CI1N .
4n la investigacin propuesta por el pro*ecto l6nea EB!+40H se trabajar con la
poblacin blanco conformada por la totalidad de alumnos * alumnas matriculados en
las ;nstituciones de 4ducacin "sica >egular donde el estudiante del 7ltimo a,o de
la 4scuela Profesional de 4ducacin reali%a sus Prcticas Preprofesionales ;;; * ;Q.
4n este conte1to< se trabajar con el universo muestral elegido por los alumnos$
tesistas para la reali%acin de sus Prcticas Pre$profesionales. 4n este universo
muestral el alumno$practicante desarrollar sus e1periencias de interaccin docente
ulica aplicando estrategias didcticas activas en un rea curricular espec6fica< dentro
del grado escolar 5ue corresponde al nivel educativo =4d. ;nicial< 4d. Primaria o 4d.
'ecundariaA de su especialidad.
Para la determinacin del universo muestral se proponen los siguientes criterios2
Uue este conformado por 30 a ms alumnosCas.
Uue e1ista accesibilidad a la seccin * grado de estudio para reali%ar la
investigacin.
Uue la naturale%a del rea curricular proporcione facilidades para ejecutar la
investigacin.
3676 DE&INICI1N > .PE2)CI.N)-IL)CI1N DE $)2I)3-E/ .
'i bien cada subpro*ecto de investigacin determinar indicadores< 6ndices *
sub6ndices mu* particulares< .stos deben circunscribirse dentro de las siguientes
variables * dimensiones de anlisis2
$)2I)3-E/ DIMEN/I.NE/
$i.
;nteraccin docente con estrategias
didcticas activas.
!ntecedentes * e1periencias docentes sobre el
uso de m.todos * t.cnicas didcticas activas.
4strategias de ense,an%a * de aprendi%aje en la
programacin de unidades didcticas.
!plicacin de estrategias didcticas activas
desde la Prctica Pre$profesional.
$d.
3ejora continua de los aprendi%ajes
escolares de los alumnos.
0aracter6sticas predominantes en los
aprendi%ajes escolares de los alumnos.
4stimacin de los resultados de aprendi%aje.
4valuacin del impacto de la intervencin
docente en el aprendi%aje de los alumnos.
Irado de satisfaccin respecto a los procesos
de 4. * !. de la e1periencia.
36"6 +JCNIC)/ E IN/+2,MEN+./ DE 2EC.-ECCI1N DE D)+./ .
Ba l6nea de investigacin e1ige el uso de t.cnicas< instrumentos * medios de
recoleccin de datos seg7n las caracter6sticas de cada subpro*ecto: sin embargo< las
siguientes pueden servir de referencia2
.<servacin2 'e dise,arn gu6as * registros de observacin< as6 como listas o
escalas de medicin para registrar el desempe,o del docente en aula al momento
de utili%ar o aplicar estrategias didcticas activas o para sistemati%ar informacin
sobre el comportamiento< interacciones * los resultados de aprendi%aje de los
alumnos.
Encuesta2 'e elaborar un cuestionario para recoger informacin de los alumnos
=en caso sea posibleA * los profesores. 4n el primer caso< se recoger informacin
sobre los antecedentes * e1periencias docentes utili%ando m.todos * t.cnicas
didcticas activas. 4n el segundo caso< se indagar sobre el impacto de la
intervencin en el aprendi%aje de los alumnos.
Entrevista2 'e dise,ar un formulario de entrevista para recoger la opinin de los
profesores en torno a las variables * dimensiones 5ue forman parte de la
investigacin.
+!cnica documental2 'e elaborar una o ms gu6as de anlisis de contenidos
para anali%ar la estructura interna * e1terna de las unidades didcticas * sesiones
de clase propuestas por los profesores.
0ra<acin en video2 'e utili%ar para recoger informacin sobre el desempe,o de
los profesores * alumnos durante la aplicacin de estrategias didcticas activas.
&otogra'a2 'e registrarn fotos de los acontecimientos o momentos ms
significativos de la intervencin docente ulica * las caracter6sticas del aprendi%aje
de los alumnos.
4l tesista responsable de cada subpro*ecto determinar el procedimiento para
demostrar la valide% * confiabilidad de los instrumentos de recoleccin de datos con
los 5ue trabajar.
36%6 DI/EK. DE )NG-I/I/ DE D)+./ .
4n el procesamiento * anlisis de datos se utili%ar el procedimiento 5ue a
continuacin se indica2
0onteo2 'e (ar el conteo de respuestas dadas en cada uno de los instrumentos a
trav.s de una matri% de datos.
)abulacin2 'e elaborarn tablas para organi%ar la distribucin de frecuencias
absolutas * relativas.
Iraficacin2 'e proceder a construir grficos $circulares o de barras$ para
representar los datos ordenados a trav.s de la tabulacin.
!nlisis cuantitativo2 'e utili%arn las medidas de tendencia central =moda< media
aritm.tica< etc.A * de correlacin =0(i cuadradaA.
! partir de la presentacin de resultados se reali%ar las interpretaciones
respectivas * se orientar la discusin de resultados * la contrastacin de variables.
C)P+,-. I$
P-)N )DMINI/+2)+I$. DE -) IN$E/+I0)CI1N
766 P2E/,P,E/+. DE 0)/+./ .
Ba investigacin prev. gastar en las especificaciones< cantidades * costos
siguientes2
Especi'icaciones Cantidad P6 unitario +otal
1. >emuneraciones
!sesor.
Personal apo*o t.cnico.
2. Qiticos * asignaciones
3ovilidad local.
>efrigerio.
3. "ienes de consumo
3aterial de escritorio.
Papel +in !&.
0uadernos o carpetas.
0artulina.
Bapiceros.
@lder.
0orrector de papel.
3aterial de ense,an%a.
Plumones para pi%arra.
Plumones para papel.
Papelotes.
'oporte informtico.
3emoria E'".
0+ >O3.
Otros.
&. 'ervicios
;nternet.
+igitacin e impresin.
@otocopias.
Irabacin de 0+C+Q+.
>evelado de fotograf6as.
!nillado de informes.
01 persona
02 personas
#0 unidades
20 unidades
02 millares
0& unidades
03 cientos
01 docena
01 docena
02 unidades
06 unidades
02 cajas
01 ciento
-00.00
300.00
0-.00
10.00
26.00
700600
-00.00
600.00
%00600
&00.00
200.00
#2.00
4mpastado de informes.
#. )asas educativas
Presentacin Pro*ecto.
'ustentacin de tesis.
6. ;mprevistos
76(6 C2.N.02)M) .
Ba investigacin se reali%ar durante el per6odo de ma*o 200/ a abril 2010<
durante ese lapso se ejecutarn las siguientes actividades2
!0);Q;+!+4'
0>O?OI>!3! 200/ J 2010
3 J J ! ' O ? + 4 @ 3 !
1. 4leccin del tema * formulacin del problema
de investigacin.
2. >evisin * registro de fuentes de informacin
en bibliotecas< centros de informacin e
;nternet.
3. 4laboracin de matri% del problema<
destacando dimensiones e indicadores.
&. >ecopilacin * sistemati%acin de los
fundamentos tericos de la investigacin.
#. +ise,o * presentacin del antepro*ecto de
investigacin.
6. 'eleccin de t.cnicas de recoleccin de
datos * elaboracin de instrumentos.
. !plicacin de una prueba piloto para verificar
la confiabilidad * valide% de los instrumentos
de recoleccin de datos.
-. !plicacin de los instrumentos de recoleccin
de datos u obtencin de informacin.
/. 0onteo< procesamiento * anlisis cuantitativo
* cualitativo de los datos recogidos.
10. +iscusin * sistemati%acin de los
resultados de investigacin.
11. >edaccin * presentacin del informe final
de la investigacin.
12. 'ustentacin del informe final de la
Y
Y Y
Y
Y Y
Y
Y
Y
Y Y
Y Y
Y Y
Y Y
Y
Y
investiga$cin.
13. >evisin * presentacin definitiva del
informe final de investigacin.
Y Y
Y
&,EN+E/ DE IN&.2M)CI1N
3I3-I.02)&) .
1. 3inisterio de 4ducacin. +ise,o 0urricular ?acional. 2+a de. Bima =Per7A2 3insterio
de 4ducacin: 200-.
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en internet_. Per7: 200- ]citado 200- ................._. +isponible en2
(ttp2CCpoliticasdeeducacion.educared.peC200-C12Cnovedadesènèl`
diseno`curricu.(tmlamore
3. Pereda +. 4l drama en n7meros ]>evista 0aretas_. 200: =1/6&A2 -0 $ -1
4. Iome% B3< 3acedo J0. Problemas 5ue a5uejan al sistema educativo peruano
]art6culo en internet_. Bima =Per7A: 2006 ]citado 200- ........._. +isponible en2
(ttp2CCsisbib.unmsm.edu.peCbibvirtualdataCpublicacionesC
invèducativaC2006`n1-Ca0-.pdf
5. 3inisterio de 4ducacin ]sede Web_. Bima =Per7A23inisterio de 4ducacin: 200
]citado 200- ..........._ ;ndicadores de la 4ducacin "sica en el Per7. +isponible en2
(ttp2CCescale.minedu.gob.peCescaleCinicio.doG paginab&2#
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3aestros. 200-: =32A2 0# $ 0
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(ttp2CCWWW.scielo.org.veCscielo.p(pGpidb'1316$
00-200&00020000-cscriptbsciàrtte1tctlngbpt
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alumnos del tercer grado de educacin primaria ])esis de ........_. Bima2 E?3'3:
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escritura en el aprendi%aje integral por los alumnos 5ue culminaron el primer ciclo
de educacin bsica correspondiente a tres centros educativos estatales de la
E'4 03 J Bima ])esis para optar el grado de 3agister_. Bima2 E?;@O: 2001
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])esis para optar el t6tulo de Bicenciado_. Huara%2 E?!'!3: 2006
18. @lores< P. Bas 4strategias didcticas utili%adas por los docentes * la comprensin
lectora en los alumnos de &X< #X * 6X grado de 4ducacin Primaria ])esis de
Bicenciatura en 4ducacin_. Bima =Per7A2 Eniversidad @emenina: 200
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2001
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Eniversidad 0atlica del Per7: 200.
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])esis de Bicenciatura en 4ducacin_. Bima =Per7A2 Pontificia Eniversidad 0atlica
del Per7: 200&.
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=Per7A2 Pontificia Eniversidad 0atlica del Per7: 1//-.
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E?3'3: 1//-.
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Bima =Per7A2 >ealidad Qisual: 200&
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200- enero 12_ disponible2 (ttp2CCgiac.esCP!ICgiac`casCgiac.por`5ue.(tm.
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l6nea_ ]citado 200- 4nero 12_ disponible2 (ttp2CCWWW.sre.urv.esCWebCaula
futuraC(tp.Cfi1ersC&/0pdf.
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=Per7A2 'an 3arcos< 200&.
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?X 0&&0$200-$4d.
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(ttp2CCWWW.universia.netCmaterialCpdfC0onclusiones$4ncuentro$Peru.pdf
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4ducacin. Bima. =!lrededor de 10 pantallasA. +isponible en2
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3cIraW$HillC;nteramericana 4ditores: 1//6
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70. !usubel +. Psicolog6a educativa2 En punto de vista cognoscitivo. 3.1ico: 1/6
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72.
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interdisciplinarias. 3adrid: 200#
74. 0al%adilla 34. !prendi%aje colaborativo * tecnolog6as de informacin *
comunicaciones ]art6culo de revista en internte_2 O4; >evista ;beroamericana de
4ducacin. Qene%uela ]citado 200/ mar%o 13_. +isponible en2
(ttp2CCWWW.google.com.peCurlGsabtcsourcebWebcctbresccdb1curlb(ttpD3!
D2@D2@WWW.rieoei.orgD2@deloslectoresD2@3220al%adilla.pdfceib$u'$'c$
YOMmvtWfIjT+30Wcusgb!@Uj0?H61VdUQ21dE?25B13&Q%M@r>Qngcsig2
bsg30rg$>62UraJQoPr)b#g
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(ttp2CCWWW.google.com.peCurlGsabtcsourcebWebcctbresccdb1curlb(ttpD3!
D2@D2@redescolar.ilce.edu.m1D2@redescolarD2@lecturas`""
D2@pdfìnternetD2@aprendi%aje`redes.pdfceibY$'$
'fb?3&m1tWel%fH30Wcusgb!@Uj0?@T-W5i)3VJR)r1e+*3"MsP%1Pgcsig
2bdBjHlMI65Tt)"E*fruW@oU
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ense*anza aprendizaje en la 2niversidad $os 6ngeles de !%imbote7 34438)).
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IE4>>4>O O>)NM< Buis. 8$o que el Profesor de 9arta necesita dar recibir9. 4n2
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P4>4+! M.< +avid. 8El drama en nmeros9. 4n2 0aretas< Bima< 22 de febrero del
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!S!3E>O< I. * +. ">!QO. -ogros alcanBados en los dominios de la lectura y
escritura en el aprendiBa=e integral por los alumnos :ue culminaron el primer
ciclo de educacin <?sica correspondiente a tres centros educativos
estatales de la ,/E 03C-ima. Bima$Per72 )esis de maestr6a en 4ducacin E?;@4$
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"E4?+N!< J. El Constructivismo en el aprendiBa=e del Grea -gico Matem?tica
en alumnos del tercer grado de educacin primaria. Bima$Per72 )esis E?3'3$
@acultad de 4ducacin< Programa de 0omplementacin !cad.mica< 2003.
0O>)4M< 4. Estrategias did?cticas para 'omentar la creacin literaria en 7to de
secundaria utiliBadas@ conce<idas y diseAadas desde una visin
constructivista. Bima$Per72 )esis de Bicenciatura en 4ducacin$Pontificia
Eniversidad 0atlica del Per7< 200&.
@BO>4' P. -as estrategias did?cticas utiliBadas por los docentes y la
comprensin lectora en los alumnos de 7M "M y %M grado de Educacin
Primaria.

Bima$Per72 )esis para optar la Bicenciatura en 4ducativa$Pontificia
Eniversidad 0atlica del Per7< 200.
+4BI!+O< 3. Nivel de aplicacin del m!todo activo: estudios realiBados en los
alumnos del primer grado de primaria de Colegios estatales de /urco. Bima$
Per72 )esis de Bicenciatura$E?;@4$@acultad de 4ducacin< 1///.
P;?4+!< 3. -os cuentos in'antiles como estrategia did?ctica para 'avorecer el
desarrollo del lengua=e oral mediante la resolucin de pro<lemas en niAos y
niAas de 7 y " aAos6 3ani%ales2 Eniversidad de 3ani%ales< 200.
'EB3O?)< B. Estrategias Did?cticas para el desarrollo de la percepcin espacial
y la ad:uisicin de competencias <?sicas para el conocimiento del entorno
con alumnos de primer aAo de secundaria. Bima$Per72 )esis de Bicenciatura en
4ducacin$Pontificia Eniversidad 0atlica del Per7< 1//-.
)!P;!< >. * P. IE;BB4?. )plicacin de Estrategias Did?cticas )ctivas en el
aprendiBa=e del Grea PersonalC/ocial en alumnos del se*to grado de
Educacin Primaria. Huara%$Per72 )esis de Bicenciatura E?!'!3.$@acultad de
4ducacin< 2006.
V!?EM< T. Estrategias did?cticas para la produccin de te*tos en ciencias
sociales desde un en'o:ue de desarrollo de competencias con alumnos de
primer aAo de educacin secundaria. Bima$Per72 )esis de Bicenciatura en
4ducacin Pontificia Eniversidad 0atlica del Per7< 200.
NE302)&) .
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perspectivas9. 4n2
(ttp2CCWWW.ibe.unesco.orgC;nternationalC;04&C4nglis(C?atrepsC reportsCperu.pdf
=200#A.
)NEI.
M)+2IL DE- P2.3-EM) DE IN$E/+I0)CI1N
O-a interaccin docente ?ulica con estrategias did?cticas activas
para la me=ora continua de los aprendiBa=es en la Educacin 3?sica 2egularF
Pro<lema $aria<les
De'inicin
.peracional
Dimensiones o
atri<utos
F+e 5u. manera la
interaccin docente
con estrategias
didcticas activas
favorece la mejora
continua de los
aprendi%ajes esco$
lares en losClas
alumnosCas de
4ducacin "sica
>egular< 200/G
;nteraccin
docente con
estrategias
didcticas activas.
4s la dinmica media$
cional 5ue se produce
entre el docente * los
alumnos durante la
puesta en prctica de
diversas e1periencias *
actividades formativas
utili%ando m.todos *
t.cnicas didcticos de
naturale%a activa< las
mismas 5ue se dise,an *
desarrollan desde las
unidades didcticas.
Ba interaccin docente
con estrategias didcti$
cas activas se circuns$
cribe a la propuesta de
ense,an%a * de apren$
di%aje del Profesor para
conducir las sesiones de
clase< considerando un
enfo5ue pedaggico
determinado * una u otra
perspectiva m.todo$
lgica.
!ntecedentes * e1pe$
riencias docentes sobre
el uso de m.todos *
t.cnicas didcticas
activas.
4strategias de ense$
,an%a * de aprendi%aje
en la programacin de
unidades didcticas.
!plicacin de estrate$
gias didcticas activas
desde la Prctica Pre$
profesional.
3ejora continua de
los aprendi%ajes
escolares de los
alumnos.
4s un proceso de cuali$
ficacin permanente de
los procesos * activi$
dades cognitivos *
afectivos 5ue cotidiana$
mente reali%an los
alumnos< en relacin a
ciertos re5uisitos estable$
cidos por la normatividad
educativa vigente.
0aracter6sticas predo$
minantes en los apren$
di%ajes escolares de los
alumnos.
4stimacin de los
resultados de apren$
di%aje.
Bos aprendi%ajes esco$
lares se e1presan en los
logros 5ue alcan%an los
alumnos< esto es< en los
cambios 5ue son
evidentes en su pen$
samiento * comporta$
miento a partir de las
e1periencias previstas en
el curr6culum.
4valuacin del impacto
de la intervencin do$
cente en el aprendi%aje
de los alumnos.
'atisfaccin del alumno
respectos a los
procesos de 4. * !.
)NEI. (
M)+2IL .PE2)+I$) P)2) E/+)3-ECE2 /,3P2.>EC+./ DE IN$E/+I0)CI1N
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
MEJORA APRENDIZAJES
Mtodos didcticos
especficos
Tcnicas didcticas
especficas
Recursos didcticos
especficos
Capacidades de
aprendizaje.
Mtodo ldico y
razonamiento
matemtico.
Estudio de casos y
desarrollo del juicio
crtico.
Tipos de aprendizaje
Tcnica de lectura y
aprendizaje significativo.
Estios de aprendizaje.
Vdeo educativo y
aprendizaje activo.
Ni!ees de aprendizaje
TIPO DE
IN"ESTIGACI#N
nvestigaci!n E"ploratoria.
nvestigaci!n #orrelacional.
nvestigaci!n #omparativa.
nvestigaci!n #uasi$e"perimental.
nvestigaci!n E"perimental.
3atri% propuesta por Juan 0arlos Mapata !ncajima.

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