Temas deeducacin/ 28

Ttulos publicados:
1. J. Campion, El nio en su contexto
2. P. Woods, Laescuela por dentro
3. C. Solomon,Entornos del aprendizaje con ordenadores
4. L. Shifflebeam y A.J. Shinkfield, Evaluacin sistemtica
5. R.S. Nickerson, DlN. Perkins y E.E. Smith, Ensear apensar
6. M.W. Apple, Educacin y poder
7. J. Cook-Gumperz, Laconstruccin social de a alfabetizacin
8. T. Husn,Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje
9. D. Edwards yN. Mercer, El conocimiento compartido
10. N. Entwistle, Lacomprensin del aprendizaje en el aula
11. I . Selmes, La mejorade las habilidades para el estudio
12. S.J. Ball, Lamicropoltica de la escuela
13. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la
escuela primaria
14. GKirk, El curriculum bsico
15. M. Warnock, U na poltica comn de educacin
16. P. Freir yDi Macedo, Alfabetizacin
17. M.W. Apple, Maestrosy textos
18. H.A. Giroux, Losprofesores como intelectuales
19. P. Freir, Lanaturaleza poltica de a educacin
20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en a
escuela secundaria
21. A. Garton y GPratt,Aprendizaje y proceso de alfabetizacin
22. L.B. Resnick yWf. Ford, La enseanzade as matemticas
y sus fundamentos psicolgicos
23. C.6. Cazden,El discurso en el aula
24. C. Watkins yP. Wagner, Ladisciplina escolar
25. V. Lewis, Desarropo y dficit
26. OCHE.,Escuelas y calidad de a enseanza
27. S.S. Stodolsky, Laimportancia del contenido en la enseanza
28. HA. Schn, Laformacin de profesionales reflexivos
Donald A, Schn
i
L a for maci n de pr ofesi onal es
r efl exi vos
Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje
en las profesiones
^ Ediciones Pai ds %f
Barcelona - Buenos Aires - Mxi co Ministerio de Educacin y Ciencia
Ttulo original: Educating the reflective Practitioner
Publicado en ingls por Jossey-Bass Publishers,
San Francisco y Londres
Traducciny revisintcnica de: Lourdes Montero
Jos Manuel Vez Jeremas
Cubiertade FerranCartes
1? edicin, 992
Quedanrigurosamente prohibidas, sinlaautorizacinescritade los titulares del
Copyright, bajolas sanciones establecidasenlas leyes, lareproduccintotal
o parcial de estaobrapor cualquiermedioo procedimiento, comprendidosla
reprografiayel tratamientoinformtico, y ladistribucinde ejemplaresde ella
mediante alquilero prstamo pblicos.
1987 by Jossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco
de la presente edicin:
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin
y Ciencia
CiudadUniversitaria, s/ n - Madrid
y Ediciones Paids Ibrica, S.A.
Mariano Cub, 92 - 08021Barcelona
Coeditan: Centro de Publicaciones del M.EC. y Ediciones
Paids Ibrica, S.A.
Tirada: 3.000ejemplares
ISBN: 84-7509-730-8
Depsito legal: B-456/ 1992
N.I.P.O.: 176-91-127-2
Impreso en Nova-Grfik, S.A.
Puigcerd, 127 - 08019Barcelona
Impreso en Espaa - Printedin Spain
SUMA RI O
Prefacio 9
El autor ] 4
Primeraparte: EL DESAFIO DE LA PERSPECTIVA ARTISTICA
EN LA PREPARACION DE LOS PROFESIONALES
1. La preparacin de profesionalesparalas demandasde laprctica 17
2. Laenseanzadel arteatravsde la reflexin en laaccin . 33
Segundaparte: EL TALLER DE ARQUITECTURA COMO
MODELO FORMATIVO PARA LA REFLEXION EN LA ACCION
3. El procesode diseo comoreflexin en la accin . . . . 53
4. Paradojasy dilemasen el procesode aprendizajedel diseo . . 83
5. El dilogo entreel tutory el estudiante 99
6. Cmo pueden fracasarlos procesosde enseanzay aprendizaje . 115
7. La utilizacin de un prcticum reflexivo parael desarrollo de
destrezasprofesionales 145
Terceraparte: COMO FUNCIONA EL PRACTICUM
REFLEXIVO: EJEMPLOSY EXPERIENCIAS
8. Una clasemagistral de interpretacin musical 161
9. El aprendizajedel artede laprcticapsicoanaltica . . . . 195
10. Un prcticumreflexivoen tcnicas de orientacin y consejo. . 225
8 U N A CLA SE MA GI STRA L DE
I N TERPRETA CI ON MU SI CA L
La interpretacin musical es una forma de diseo. Escierto que el intrprete
tiene acceso a una partitura que le da lossonidosylas duraciones que hayque to-
car, junto a las indicaciones de digitacin, ritmo legato ystaccato, aire, tempo y
expresiones tan descriptivascomo furioso o andante cantabile. Pero el intrpre-
te dispone, tambin, de una buena dosis de decisin. Eslibre de decidir sobre los
agrupamientos de lossonidosy sus patrones de acentuacin, la calidadtonal yel
color, y, dentro de losamplioslmites que le permite la partitura, el aire, el tem-
po yel rubato. Todas estasdecisiones se ponen en prctica mediante la utilizacin
fsica del instrumento: en el piano, mediante ladigitacin, intensidaddel sonido y
pedal; en losinstrumentosde cuerda, ladigitacin yel movimiento de arco; en los
instrumentosde viento, ladigitacin, el lengeteo yla respiracin.
Estosson medios fsicos por losque el intrprete realiza ycomunica el sentido
de una pieza que seest ejecutando. Debe descubrir el significado de la obra musi-
cal que se le entrega en forma de partitura, plantearla atravs de suspropiasdeci-
sionesyejecutarla mediante el manejo de suinstrumento. Sus decisiones, una vez
efectuadas, son movimientosque puede escuchar como realizaciones fidedignas de
susintenciones, erroresque deben ser corregidoso la charla retrospectiva que reve-
la resultados sorprendentes que pueden adoptarse, junto con susimplicaciones, en
losmovimientossiguientes. Por tanto el intrprete construye suartefacto efmero,
de desarrollo temporal.
En una clase magistral de interpretacin musical, un profesor trabaja con un
alumno avanzado que ha preparado una pieza del repertorio de suinstrumento. El
profesor trata de comunicar algo sobre cmo construir el sentido ydar sentido a la
pieza en cuestin, pero puede estar comunicando, en simultneo, conocimientosapli-
cablesa laejecucin de otras piezas; de hecho, a lainterpretacin musical en general.
Aqu, igual que en un taller de diseo, el profesor se enfrenta a una triple tarea
de tutorizacin.
162 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
En primer lugar, debetratar con losproblemassustantivosdelainterpretacin,
recurriendo paraestefin amuchosmbitos distintosdel conocimiento; por ejem-
plo, laspropiedades tcnicas del instrumento, laacstica del recinto, las caracters-
ticasdelaestructuramusical, el estilo delacomposicin, y detallesdelavidadel
compositor quepuedan dar alguna pistaparalainterpretacin. Todas estascues-
tiones, junto con sus implicacionesparalasdecisiones del intrprete, no son facti-
blesdeser comunicadas por un tutor atravs del anlisis acadmico formal, sino
quedebehacerlo por medio del anlisis en laaccin.
En segundo lugar, el tutor debeajustar sus conocimientosalas necesidadesy
posibilidadesdeun determinado alumno en unafasedeterminadadesuevolucin.
Debedarprioridadaalgunas cosasyno aotras. Debedecidir el temadel cual ha-
blar, ycundo ycmo hablar sobreello, desplegando paraestefin todo el reperto-
rio demediosysignoslingsticos asualcance. Puededar consejos verbalesocriti-
car, contar cosas, plantear interrogantes, realizar demostraciones o interpretar la
partituradel alumno.
En tercer lugar, deberealizar todas estas cosasen el marco deun papel queeli-
gedesempear yun tipo derelacin quedeseaestablecercon el alumno, teniendo
en cuentaloshabituales peligrosdelavulnerabilidadylaindefensin.
Tres breves ejemplos
Consideremos la siguiente descripcin de una clasemagistral devioloncelo.
Estaeslamaneraen queBernardGreenhouse, violoncelistadel Tro BellasAxtes,
describesusprimeraslecciones con PabloCasis:
Emplebamos al menostreshorasen unaleccin. Laprimerahoraeradeejecu-
cin; lahorasiguientesededicabaadiscutirtcnicas musicales; ylatercerahora
lapasbamos recordando supropiacarrera. Durantelaprimerahorasesentabaa
un metro dem, tocabaunafraseymelahacarepetir. Si el arqueo yladigitacin
no eran exactamenteigualesalosdel, yel matiz en laculminacin delafraseno
erael mismo, meparabaymedeca: No, no. Hazlo deestemodo. Y esto sere-
petaas alo largo deunas cuantaslecciones. Yo estabaestudiando laSuiteen Re-
Menor deBachyl queraqueyo fuesecasi unacopiaperfecta. En un determina-
do momento, lesuger con muchacautelaquesolamenteconseguirallegar aser
unapobreimitacin dePabloCasis, ymecontest: No tepreocupes por eso,
porqueyo yatengo setentaaos ymeir pronto, ylagentenorecordar mi m-
sicaperoescuchar latuya. Sucedi, por supuesto, quevivi hastalaavanzada
edaddenoventay sieteaos. Pero saerasuformadeensear... Eraextremada-
mentemeticuloso en exigir queyo siguiera cadauno delos detallesdesuinter-
pretacin. Y, despus devarias semanasdeestartrabajando en aquella suitede
Bach, al fin pudimossentarnos losdoseinterpretar ytocar lasmismasdigitacio-
nesy arqueosyrealizar todo el fraseo delamismamanera. Y, en realidad, haba
llegado aconvertirmeen unacopiadel maestro. Eracomo si aquella habitacin
Una clase magistral | 163
tuviesesonidoestereofnico; dosvioloncelossonando ala*-vez [Delbanco, 1985,
pg. 50).
Sin embargo, unavez queestealto grado demimetismohaba sido adquirido,
Casis hizo algo sorprendente:
Y al llegar aestepunto, cuando haba sido capaz deconseguirlo, medijo: Bien.
Ahorasintate. Dejaquereposetuvioloncelo y escuchalaSuiteen Re-Menor. Y
comenz atocar estapiezaycambi cadaarqueo y cadadigicacin y cadafraseo y
todo el matiz contenido en lafrase. Yo estabaall sentado, absolutamenteboquia-
bierto, escuchando unainterpretacin queresultabadivina, absolutamentehermosa.
Y cuandotermin, sevolvi haciam con unaampliasonrisaen surostro, ymedi-
jo: Ahorayahasaprendidocmo improvisar aBach. Deahoraen adelante, estudia
as aBach! [Delbanco, 1985, pg. 51].
La tareade la imitacin al pie de la letrahaba sido, pues, en la mente de
Casis, unapreparacin paraimprovisar aBach.
A lo largo de las lecciones, hastael punto en que las describe Greenhouse,
Casis recurri alademostracin (Greenhouse no noscuentaen qu medidalos
recuerdosdeCasis o lasdiscusiones sobretcnicamusical pueden haber estado re-
lacionados con el trabajo deinterpretacin delaprimerahora). Sentado aun me-
tro del maestro, el discpulo tuvo querepetir cadauno delos detallesdelaejecu-
cin, logrando producir copias exactasdelos sonidos del maestro imitando cada
uno desus procedimientosydesus gestos. Luego, unavez queGreenhousehubo
aprendido hastael msmnimo detallecmo construir unainterpretacin, con sus
arqueos, digitacin, fraseo ymatiz, Casis leofreci unainterpretacin totalmente
distintaperoabsolutamente hermosa.
Con esto, Casis realiz, de nuevo, una demostracin. Estavez, no obstante,
no esperabaqueGreenhouselareprodujese. Seesperabaquelasegundainterpreta-
cin, en yuxtaposicin con laprimera, sirviesecomo objetivo deunaleccin sobre
improvisacin. Y laampliasonrisadeCasis sugeraquelehaba gastado unabue-
nabromaasudiscpulo, algo as como decir: Creas que estabasaprendiendo a
tocar igual queyo, eh? Pues acabasdeaprender algo bastante distinto!.
Por temor a que hubiese alguna duda sobre este asunto, Casis le dicea
Greenhouselo quehaaprendidoAhora ya has aprendido cmo improvisar a
Bach! yaade, en efecto, queunaimprovisacin deestaclaseesunabuena for-
madepracticar: deahoraen adelante, leordena, estudiaas aBach.
Podemos preguntarnos, algo que ni Casis ni Greenhouse noscuentan, cmo
laesmeradaimitacin deunainterpretacin y larepentinademostracin de algo
totalmentedistinto llegan acomunicar laleccin sobreimprovisacin. Podramos
imaginar lasiguiente explicacin.
La leccin tiene dos partes. En laprimera, Greenhouse descubre por imi-
tacin cmo est construidalainterpretacin deCasis en cadafraseattavs de
los detalles precisos del arqueo, la digitacin y el matiz. En la segunda parte,
164 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
Greenhouse ve y escuchacmo una configuracin, totalmente diferente pero
igualmenteprecisa, dearqueo, digitacin, fraseo ymatiz dentro delafrase, produ-
ceunaalternativaalaprimeraejecucin igual dehermosa. Laleccin no diceque
existan dos formasvlidas deinterpretarlapiezasino queexisten tantascomo el
intrpreteseacapaz deinventaryejecutar; cadaunadeellasparaser ejecutada, fra-
seafrase, atravs deunacoordinacin precisademediostcnicos yefectos musi-
cales, cadaunadeellasparaser logradaatravs deunaexperimentacin cuidado-
sa. Casis hadesarrollado las posibilidades quepretendequeGreenhouse explore
deahoraen adelanteatravs desupropiareflexin enlaaccin.
En unsentido msprofundo, todalaleccin consisteendemostracin eimita-
cin. Sinembargo, en estesentido, laimitacin queCasis esperadesudiscpulo
esdeunanaturaleza diferente, yaqueGreenhousepuedereproducirconveniente-
mentelaprincipal demostracin solamente si es capaz decrear nuevasinterpreta-
cionespors mismo. Y, conuncierto tono deparadojatal vez seasteel verda-
dero sentido delabroma Casis le ordenahacerlo as. Todo esto me recuerda
unahistoriasobreunrabino delasectadeHasidcuyos seguidoreslereprochaban
queno hubiese seguido el ejemplo desuilustrepadre. Yo soy exactamentecomo
mi padre, contest l, l no imitaba, yyo noimito.
Volvamos ahoraaunmodelo detutorizacin y deaprendizaje muy distinto.
Haceunos cuantos veranos, tuvelaoportunidaddeobservar aunafamosa profe-
soradevioln queestabatrabajando conungrupo dejvenes talentos. Cadaestu-
dianteinterpretabalapiezaquehablapreparado, mientraslaprofesoraaquien
llamar Rosemary estabasentada, impasible, escuchando. Despus dequecada
uno delos estudianteshaba tocado, algunas vecesincluso por espacio deveinte
minutos, Rosemary comenzabadiciendo algo parecido a: eso estuvo maravilloso,
queridos. No obstante, apartirdeaquel momento, sus respuestasibandirigidasal
alumno encuestin quetenaanteella. Unas veceshablabaacercadelaafinacin
(en estos casos, seayudabadeundiapasn electrnico); otras, secentrabaendeta-
llesdedigitacin o arqueo. Unavez, enel caso deunestudiantealemn quesein-
clinabahaciaunlado deunmodo inestable, habl acercadelapostura. Lanica
vez quehabl decuestionesespecficamente musicalesfueaunajovenchilenaque
no habaelegido precisamente unejercicio virtuoso sino el primermovimiento de
unasonatadeBrahms. Rosemary lepidi queidentificaralos temasprincipales. La
estudiantecondescendi tocando primero uno, luego otro ydespus untercero. El
tercero lepareci aRosemary unavariantedel primero ylepregunt alajovensi
no habaalgo demodulacin. Laalumnalocomprob, lotoc yasegur quese
trataba, sinduda, deuntercer tema.
Rosemarylepregunt cmo describiralas cualidadesdeestostemas. Laalum-
napens duranteunmomento. A continuacin opin queel primero eraalegre; el
segundo, agitado; el tercero, reflexivo. Rosemary dijo:
Supongamosquequisiramos acentuarlavivacidaddel primero. Cmo loharamos?
Una clase magistral | 165
Rosemary puso lacabezaentresus manos, pensando sobreel problema. Luego
dijo: .
t
Hay uncomps alto quevadescendiendo hastaunapausa. Tal vezpodras realmen-
tesaltrtelo ydescenderenel siguiente ...t-dum!
Laalumnalointent, produjo el efecto ylegust. Luego dijo Rosemary:
Qu medicesdel tercero? Cmo loharas realmentereflexivo?
LaaJumnapareci quedar confundida. Despus deuninstante, prob conuna
digitacin y unarqueo queconsiguierondarlealafiguraunainterpretacin muy
suave. Rosemary dijo: S, podras hacer eso. O tambin podras restringirel ar-
queo, imitando conel violn lo quequera decir conlas palabras. Laalumnalo
intent. S, aquello tambin podavaler.
Cul creesquevasautilizar?
Laalumnapareci quedar confundidadenuevo:
No estoy segura, tendr quepensarsobreello.
Rosemary volvi asentarse, evidentementecomplacida.
Igual queDani, el maestro del tallerdearquitecturaquepreguntabaasualum-
naMichal: Cmo quieresquesealagranja-escuela?, Rosemary lepregunt asu
alumna: Cmo quieresquesuenen estostemas? Enambos casos, lostutoresre-
conocieronel hecho dequealgopodaserdel gusto o no desusalumnos, yenam-
bos casosinvitaron alos estudiantesareflexionarsobrelas cualidadesqueles gus-
taban o queno les gustaban. Entonces estascuestionesfueron tomadas como los
materiales de un problema: cmo producir aquello que resultaba satisfactorio?
Tutor yalumno permanecieronuno al lado del otro haciendo frenteal mismo pro-
blema. El tutor sugeraformasdeproducirlas cualidadesquesepretenda lograr,
invitando al alumno atomarparteenunproceso deexperimentacin y ensean-
do, pormedio delademostracin, el concepto delaprcticacomo experimento. Y
larelacin construidano eraladeejecutanteycrtico, sino ladecolegasenunain-
vestigacin.
Un compositoryprofesordepiano mecont acercadeunejercicio queaveces
le pide hacer a sus estudiantes, un tipo de experimentacin similar a la de
Rosemary enalgunos aspectospero diferenteenotros:
Es algo sin importancia, prctico... Les muestro lapartiturade un estudio de
Chopin. Luego lespido queanotenlaintensidaddecadasol agudo. Digo: dadles
un valordeuno acinco. No mepreguntis si laintensidadserefiereasonoridad, a
166 j Cmofunciona e) prcticumreflexivo
estructura, o alafuncin esencial del tono. Simplemente, hacedlo!. Lo hacen.
Algunos asignan diferentes intensidades acadasol; otros, la mismaparatodos.
Luego lespido queinterpreten lapiezayescuchen lasintensidadesqueen realidad
han dado aesostonos. Por supuesto quelas intensidades queellos ejecutan casi
nuncacoinciden con aquellasquehan anotado. Lespido queconfronten susanota-
cionescon lasdescripcionesqueefectivamentehan ejecutado en suinterpretacin.
Me interesaqueescuchen lo queyasaben. A continuacin lespregunto: Qu os
pareci lo quehicisteis? Por supuesto, el ejercicioslo daresultado cuando sesatis-
facen doscondiciones; ellosen realidadsaben mucho, como sedemuestrapor suac-
tuacin, ypueden describir solamentedeunamaneraparcial, o deun modo inco-
rrecto, lo queyasaben. Yo quiero ayudarlesahacer unadescripcin quelespermita
descubrir lo queyasaben ydespus criticarlo, afin decontrastarlo con otrasdescrip-
cionesposibles.
Lo mismo queRosemary, el compositorinvitaasusdiscpulos aconsiderar lo
quelessatisface. Peroaqu el concepto desatisfaccin seproduceen un contexto
diferente. A losestudiantes selespidequedigan cmo lespareci lo que hicieron
y quelo comparen con losconocimientosimplcitos en susanotaciones previas. Se
lespidequereflexionen sobresusdescripcioneslo mismo quesobresuinterpreta-
cin yquelascomparen entres. En el ejerciciosin importancia, prctico seayu-
daalosestudiantescomo en losejemplosdeCasis yRosemary atomarcon-
ciencia denuevasposibilidades pero, al mismo tiempo, aser conscientes de las
opcionesqueestn implcitas en lo queyasaben cmo hacen
En cadauno deestostresejemplos, un tutor ayudaaun alumno atomarcon-
cienciadelas diferenciasen cuanto aefectos musicales y tcnicas de produccin
queproporcionan un marco paralaexperimentacin. Hay estaformadeinterpre-
tar lasuiteparavioloncelo deBach, con todasucoordinacin dedigitaciones, ar-
queosymatiz, yluego hay estaotraforma. Hay estamaneradeintensificar lacua-
lidad que tquieres que tenga estetema, y existe tambin estaotra forma de
hacerlo. Hay estemodelo deintensidades quefiguraen lacategorizacin quehas
descrito delas notassol agudo en el estudio deChopin, yluego hay esteotro mo-
delo deintensidades quethas ejecutado en tuinterpretacin, yhay, porltimo,
el modelo queati tegustadespus dehaber tomado concienciadelasposibilida-
des. En cadaejemplo, el estudianteaprendeaampliar suatencin hastael punto
deincluir diferentesefectosmusicalesqueseadquieren atravs demediostcnicos
diferentesy aprendeaconsiderar, evaluar y elegir entreposibilidades alternativas
paralaaccin. El, o ella, vivelaprctica en formadeexperimentacin, demodo
quecadamomento deun experimento revelaunanuevaconexin entrelosmedios
tcnicos yel resultado musical. Mspronto o mstarde, el estudiantequeda invi-
tado ahacersecargo desuspropiaspreferenciasyaconsiderarstas, ms quecomo
unaautoridadexterna, como criteriosquelesirven pararegular susacciones. Y en
cadauno delos tres ejemplosaunque demuydiferentes maneras el tutor
despliegaaquellos mtodos ymateriales queresultan factiblesparalaexperimenta-
cin.
Una clase magistral | 167
Estosejemplosrepresentan variantesdeunaformadeabordar latripletafeade
tutorizar: establecer y dat solucin alos problemas^sustantivos dela ejecucin,
ajustar lademostracin o ladescripcin alas necesidadesespecficas de un estu-
diante, ycrear un tipo derelacin conducenteal aprendizaje.
Una clase magistral de piano
En el caso quedescribir acontinuacin msampliamente, el profesor esun
pianistadefamamundial aquien llamar Franz; el alumno, un muchachoisrael a
quien llamar Amnon. Amnon, quecontabadiecisis aos en el momento en que
tenan lugar estaslecciones, erauno delosestudiantes quesereunan en el Centro
Musical deJerusaln pararecibir clasesmagistrales deFranz.
Yo no estuvepresenteen estaleccin pero tuvelaoportunidaddeverlaen v-
deo duranteun seminario sobrelaclasemagistral demsica en el que particip
junto aotraspersonas; msicos, psiclogos y tericos delamsica. Sus comenta-
rios y las discusiones quehemos tenido juntosmehan ayudado allegar alasi-
guientedescripcin delaleccin.
Franz yAmnon estn sentados uno junto al otro, cadauno frenteasupropio
piano. En frentedeellos, sin queaparezcan en lacintaqueobservamos sobrela
leccin, estn losoperadoresdelascmaras detelevisin y, aun lado, unareducida
audiencia, entrequienes figuran lamadreyel profesor deAmnon. En estecontex-
to, Franz hadado yavariasleccionesmagistrales, cadaunaaun estudiantediferen-
te que interpretauna pieza distinta. Amnon va a interpretar LaFantasa del
Peregrino, Opus15, deSchubert, unapiezaparapiano cuyo segundo movimiento
est inspirado en unafrasedelacancin deSchubert El Peregrino, unaadaptacin
musical deun poemadeVon Luhbeck(Schubett, 1822).
Sobreel piano deFranz hayunacopiadelapartitura; en el deAmnon, no hay
ninguna. No obstante, incluso sin partitura, parecequeAmnon es capaz deco-
menzar en cualquierpunto delapiezaytocar dememoria.
La leccin dacomienzo con lainterpretacin quehaceAmnon delosdos pri-
merosmovimientos. Tocacon fluidez, con un airetriunfal, magnficamente, pero
deun modo quetambin resultaal menos si lo comparamoscon laformaen
quetocar ms adelanteen laleccin ms bien apagado, aptico, poco movido y
sin inters. Franz leobservay escucha, con sus ojos fijos unas vecesen las manos
deAmnon yotrosen lapartitura. El rostro deFranz esel deun hombredemedia-
naedadquetieneexperienciadelavida.
Cuando Amnon termina, se produce una ovacin de aplausos entusiastas.
Franz sesumarpidamente yacontinuacin iniciaunacuidadosavueltaal asunto
quetieneentremanos:
Muy bien. Bello. Realmentemagnfico! Meencantara seguir oyndote. Pero uno
no puedetenerlotodo. As quesi ahoravamosadiscutirlo un rato... est muybien,
168 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
muy bien... Lo quems megustara criticar es,pienso que es,quelo encuentro un
poco excesivamente apacible,
y entonces, tal vezcomo reaccin a unaexpresin dedecepcin en el rostro de
Amnon,
demasiado apacible, me creas o no,para estapieza. Unpoquito uniforme, lo haces
demasiado unificado. Igual entrelos tonos fuertes y los suaves. Ya sabes queestapie-
za puedeser algoas como laexpresin deladesesperacin.
Sedetieneen lapalabra desesperacin con unnfasis algo teatral. Y luego co-
mienza ahablar sobre lacancin:
T yaconoces El peregrinoy lacancin. El peregrino, esa desesperada, desesperada
bsqueda de lafelicidadqueest en alguna otraparte, yameentiendes. Las ltimas
lneas deEl peregrinodicen: All donde t noests, all seencuentra tu felicidad,
dondet noests.
Y rpidamente, despus deun brevecambio deimpresiones entrelos asistentes
mientras l saleunmomento,
Por supuesto,uno no tienepor qu tocar de estemodo toda lapieza,pero hay una
parteen ella quetiene esa... terribledesesperacin sinlmites! T lo haces un poco
excesivamentesuave. Mepareceque,tal vez,tienes miedo deproducir sonidos poco
adecuados y teests acordando de laltima pieza [ejecutada en las clases magistra-
les] en quecomentamos: Noimporta lodramtico que sea,hacedlo hermoso! En
estapieza setrata dealgo diferente. Si alguna vezteexcedes un poco con tu forma
dehacer msica no tepreocupes. Setrata deesa clasedepieza,sobretodo en el lti-
mo movimiento; todava no lo hemos tocado,pero t realmentepuedes interpretar-
la con una ciertalibertad... y ya desdeel principio.
Y con esto, selanza ainterpretar los primeros compases,
Allegrocon fuocomanontroppo
Su interpretacin deestepasajerealmente transmite unsentido dedesespera-
cin. Los dos primeros compases son muy sostenidos. Larepeticin delritmo va
sosteniendo lameloda enunpunto, construye laenerga queacabapor explotar
en las semicorcheas y conduce al acorde final.
Este es el primer tema delafantasa. Franzseconcentra en l duranteun rato,
Una clase magistral ) 169
cobrando primero uno desus aspectos y luego otro. Luego cambia a unpi a n
t
tendera J AT ' T 9 ' '* C a y n d h a c i a a t r s c *^era a ex-
tenderla y luego deslindse aguadamentehasta unresultado final quemarca la
exponen del primer tema. A esto lesigueunasesin dedesarrollo mui d
lis-=---3-fi-=;-;
queconduce aun segundo tema:
Franzno hacereferencia explcita a loquelos analistas musicales llamaran la
estructura delapieza. No utilizatrminos del tipo primer tema,desarrollomusi-
cal, segundotema.Pero en suseleccin delos momentos delapartitura alos que
concede una especial atencin, concentrndose siempresobreproblemas deejecu-
cin, subraya laestructura atravs del anlisis en laaccin.
Despus dehaber completado los primeros compases, Franzsedetiene aco-
mentar lo queha hecho.
No es nadabrillantsimo, lo quehice,nadaincreblemente bello. Pero tampoco creo
que tengaqueserlo. T lo haces,en cierta medida, triunfal [coca un momento de
maneratriunfal]. Noestriunfal. Es desesperado,tedas cuenta?
Amnon lepregunta: podra intentarlo? y Franzcontesta, por supuesto.
Amnon toca los mismos compases y Franzleacompaa tararendolos:
170 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
j n J n }J
Yam-ba-ba-bumba-ba-bumba-ba-bum-bjrmj
A continuacin,
Vale, muybien. Mucho mejor. Pero al mismo tiempo, frasalo!
Y tocadenuevo losdosprimerosmovimientos, tarareando,
Ya-ramp-pa-paya-ta-taramp-pa-para-pa-pum-purn]
Amnon pasaahoraal segundo movim.ento yFranzcontinatarareando con l.
Pero amitaddelaejecucin, levuelveainterrumpir:
Espera! Espera! No lleguesdemasiado pronto!
Franz vuelveatocar,
...pum-pum
I
Su pausa(tres, cuatro!) sirvedepuenteenttelasdos frasesdecontestacin:
j j - n
Ram-pum34 ya-ram-pa-pah
Susmanosestn ahorasuspendidassobreel teclado. A lavoz detres, cuatro!
haceun amplio gesto quearticulalapausa, descendiendo lentamentesobreel te-
clado, llenando el silencio entrelasdos frasesdecontestacin. A pesardel silen-
^Una clase magistral | 171
ci, ambas frases estn conectadas. Sin embargo, cuando Amnon las repite, su
pausano aciertaaestablecer estaconexin. '
Franz, no repara en estepunto sino que msbien cambia suatencin hacia
otro aspecto delosprimeros compases:
Ahora, no exagereslo queyo dije. Yo dijequeno tieneporquser hermoso... A
propsito [dirigindosealaaudiencia], espero quetodos ustedesentiendan esto con
lasdebidas reservas. No quiero decirquedebera estardescompensado. No debera,
no debera estarlo nunca.
ta>--
Ram-pumtres, cuatro! uno..
.pum-pum
La primeravez quetoca, demuestraladescompensacin del matiz sobrelosto-
nosms agudosyms gravesdeosacordes; lasegunda, compensacin. No hace
faltaquesea hermoso, pero deberesultar equilibrado. Y, acontinuacin, dice
lo queentiendeporequilibrio ycmo seadquiere tcnicamente:
Deberasertodavaaito ymenospulgar.
Esdecir, el dedo meiquedelamano derecha, en lapartealtadel acorde, debera
presionarsuteclacon ms fuerza; yel pulgar, en lapanebajadel acorde, deberapre-
sionarsuteclacon menosfuerza.
Lasmismas reglasson deaplicacin alo quehemos estado discutiendo todo el tiem-
po, acercadel equilibrio yos sonidos. Todo lo quequisedecirfuequeno lo hicieras
demasiado suave. Pero el mismo equilibrio.
Franz vuelvearepetirlos acordesy escuchacmo losinterpretaAmnon.
Eso est bien!
172 I Cmofunciona el prcticumreflexivo
Luego pasaainterpretar lossiguientes compases:
mu P Pr Pr * P P
Ram-pa-pa-pah ta-ramp-pa-pa-pum.
Ahoraveamos, siempredecimosqueno importasi algo eshorriblementealto,
piamsstmo, mezzoforte, fortisstmo, el fraseo esel m.smo, tanto si es
[fortissimo]
Tim-ta-ta-timda-da-ta-ta-tim
como si es suavemente]
j nJ. } J n *
W'am-da-pa-pi da-dam-da-da-di
Franz ilustray natadeclarificar lo quequieredecir por fraseo. Al margen de
quelasnotas sean interpretadasen untono alto o mssuave, uno debecompren-
der y comunicar laestructurasubyacente delafrase, cmo seagrupan lasnotas,
cmo tienen unaditeccin en sumovimiento haciaunobjetivo, cmo seconfigu-
ran.
Por tanto, en su tratamiento delosprimeroscompasesdelapieza, Franz haco-
menzado por criticar lainterpretacin deAmnon: esdemasiado apacible, suave,
montono, demasiado igual entrelosaltosy bajos; deberaser desesperado. En
su primeraejecucin nada increblemente bella, demuestrala desesperacin.
Una clase magistral j 173
No obstante, cuando Amnon imitalainterpretacin que haceFranz de estospri-
meroscompases, ste cambiasuatencin haciaotro asgecto delaejecucin. Insiste
en queAmnon tambin lafrasee eindica, atravs de'todaunagamademediosy
mtodos, laformadellevarlo alaprctica. Primero, ejecutadenuevo loscompases
y tambin cantamientraslosejecuta, como en
j n J n'immj n j j
Ya-ramp-pa-paya-ta-taramp-pa-para-pa-pumpum!
Lasslabas que tarareaFranz configuran agrupamientos, con unnmero distin-
to de tiemposen cadauno, ejemplificando los agrupamientos y los niveles de
agrupamiento en lafrase, tal como seindicaarriba. Mstarde, cuando Franz quie-
remostrar lo quesignificasostener el fraseo deun modo constantemientrasseva-
ra el dinamismo (si algo eshorriblementealto, pianissimo, mezzoforte, fortissi-
mo...-), utilizadiferentes slabas (Tim-ta-ta-tim frenteaWam-da-pa-pi) para
mostrar cmo cambiael carcter mientrasel fraseo permanece igual. Tambin uti-
lizagestosqueacompaan lainterpretacin y el tarareo paraindicar ladireccin
delafiguramusical; el impulso haciael ltimo pum , quetambin avanzahacia
adelante, como muestrasu gesto. Con estacombinacin deinterpretacin, tarareo
y gesticulacin, Franz est realmentediseando lafrase.
Despus, segn Amnon tratadereproducir lo queFranz hahecho, ste leco-
rrigey cambiadenuevo suatencin; estavez, porqueAmnon deberahaber espe-
rado entrelasprimerasdosfrases, como en seguidademuestraFranz contando,
tocando y gesticulando parahacer parecer lapausaalgo semejante aun suspiro que
separay conectaalavez lasdosfrases. Finalmente, en unltimo cambio deaten-
cin, Franz corrigelaformaen que Amnon exagera subsquedadel sonido in-
creblemente hermoso. Losacordesfinalesdelafrasedeben permanecer equilibra-
dos. Franz ejecutalosacordes, citalareglasobre equilibrio y sonido, y dauna
instruccin especficasobrelaproduccin deun sonido equilibrado: alto sosteni-
do y menospulgar.
As, en su tratamiento de estasdosprimerasfrasesdelapiezaunos seiscom-
pasesentotal Franz haejecutado cuatro cambiosdeatencin. Comienzacon la
cualidad emocionantedeladesesperacin y luego pasaal fraseo, el ordenmtrico,
lacrucial importanciadelapausay, porltimo, el equilibrio del sonido. En cada
ejemplo, su respuestaimprovisadaalainterpretacin deAmnon vamsall del
contenido evidentedelapartituradeSchubert en buscadenuevossignificados. A
travs deladescripcin cualitativa,, lainstruccin tcnicay lademostracin, mues-
traaAmnon lamanerade sacar mspartido delo queestall.
A partir delasdosfrasesqueanuncian el primerterna Franz continacon los
siguientes compasesquevallevando equilibradamentehaciaun climax, interrum-
174 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
pido, noobstante, por un pianotremolo,
duranteel cual Franz exclama:
Un tremendo... [pianosbito] \
Franz tocael pianosbito unay otravez, enfatizando el repentino cambio al
suave piano tremolo.Lo vuelve a tocar, estavez tararendolo, como si fueseel
acompaamiento,
No lo puedo remediar!
AhoraAmnon vuelveatocar estepasaje, realizando el repentino contraste que
hahecho Franz. Franz exclama:
Bien!
No obstante, mientrasAmnon contina tocando, Franz leinterrumpeinespe-
radamente:
No, no vayastanrpido, no estanrpido.
No hayningunanecesidaddetocarmsrpido, yaqueen estepunto Schubert
semueveatravsdeunacarrerillaensemicorcheagalopantehastallegar alasocta-
vasqueconduceninexorablementeaunclimax, unaprogresin queno debeha-
cersedeunmodo precipirado, Franz tocadenuevo el pasaje, tarareando.
Ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-tum-tum!
Alto, el ltimo!
Y segn lo hace, Franz est en realidad alargando los dos ltimos acordes.
Luego lo interpretaAmnon mientrasFranz, conuntono cortante, dice:
Una clase magistral | 175
4
Sin ningunapiedad, sinningunapiedad! Y
Y mstarde, cuando Amnon vuelveatocarlaunavezms,
Eso es!
En estepunto, Amnon haceunaptegunta, laprimeraqueselograescucharen
lacinta,
Amnon: Tal vez io quiero escuchar forte,yluego lo quiero inmediatamente piano.
Franz: Inmediatamente piano.
Amnon: As que, qu puedo hacer?Lo digo porel pedal.
Y vuelveatocar el pasaje, mostrando como el sonido desu fortellegaapene-
trar eimpregnarel pianosbito. Franz dice:
Dependedelaacstica. Porsupuesto, ste[el auditorio] esunlugarmagnfico para
estoves?
Y, unavezms, tocael pianosbito variasveces.
Setrata, como casi todo en estavida, dealgo porlo quehayqueoptar, algo quetie-
nesquesacrificar. Enunabuenaacstica, dondehayaunpoquitn deeco, si quieres
obtenerun pianoinmediato yno quieresesperar, omsbien, si lo quieresya piano,
tienesqueelegir entretener el sonido completamententido, encuyo caso tienes
queesperar, o no esperaryno tenerunsonido tanntido. No puedestenerlasdos
cosas. No haytruco depedal ni ningunaotracosaquetepermitatenerambos. La
cuestin esque, o bientelimitesunpoquito o queesperes. Y eso esalgo quequeda
por entero atupropio arbitrio.
A diferenciadel Espera! anterior, que marcaba unapausaentrelas dospri-
merasfrasesdelapieza, esteesperar marcaunntido corteentreel pianofortey
tremolo.
Franz tocael piano sbito otrasdosveces, tarareando
Ra-pa-pi Ra-pa-pi
Pareceestarescuchndose as mismo, como si sepreguntara: Cul hago dees-
tosrealmente?Luego,
176 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
Naturalmente, yo se lo que am megustara!
Ahora tocaAmnon, esperando momentneamente antesdel pianotremolo.
Franz: S, exactamente
Amnon pasa ahora a tocar lossiguientes compases, pero Franz le interrumpe
inmediatamente:
Sin acento, sin acento!
Ejecuta estoscompasesdemostrando suprogresin deliberada, sin acento, y
Amnon losrepite:
Ra-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pirn!
Franz:Vale!, muybien!
Ahora pasa a la siguiente frase:
y mientrasla interpreta, dice:
Cgelo en su globalidadcomo un eco.
Estoscompases, pianissimo, sirven de eco a la primera frase, que Schubert ha
introducido fortissimo.
Amnon ejecuta estoscompasesmientrasFranz leacompaa entonndolos,
Animo, nimo! nada, nada Ah, s, s, ah, ahora s!
Ahora esto:
Contina tocando,
Una clase magistral | 177
4.
Eso, iodiscutamosayer, eso estcnica, tcnica. Ser capaz de tocar estassiete notas
pianissimoyexactamente agrupadas.
Y, conforme Amnon lasinterpreta,
S, s. Eso esprecisamente tan difcil yalgo que necesita ser tan practicado como,
[ejecuta unosarpegios] Ya sabes, siempre creemosque latcnica esexclusivamente...
fundamentalmente octavasy escalasrpidas ysaltos. Estodo!
Amnon toca de nuevo el pasaje, mientrasFranz canta (utilizando lasmismass-
labasquehaba usado anteriormente para describir el primer tema pianissimo):
J }}J }*J
Ya-wa-pa-pim wa-pa-pim
Ms tarde, cuando Amnon contina hasta el siguiente lugar, Franz vuelve a
urgirle a que lofrasee:
Cantabile,fortissimopero cantabile.
Varioscompasesmsadelante, Ftanz vuelve una vezms a la idea de constancia
en el fraseo:
Pero no olvideslo que dijimosantes, siempre el mismo fraseo, sea fuerte o sea suave,
tanto si est enterrado, como si proviene del fondo de un pequeo escondite o de lo
alto...Ves, no basta con saber llevar unameloda, hayque hacerlofrasendola.
Con esto, vuelve al segundo tema de la pieza:
Ahora tenemosalgo de lo quetenamosen la sonata en lamayor, una especie de dos
tiposde acontecimientos. Unacancin sentimental a) mximo.
178 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
A-na-na-na-na--na-ti-di-di...
De nuevo comienzaconel carcter del tema (aqu unacancin sentimental,
igual que enel ptimer tema haba sido desesperada) y procede amostrar como
intensificarlo. Primero ejecutael tema, inclinando su cabezahaciael ritmo de la
mano izquierdaencontraposicin alacancin sentimental al mximo de lama-
no derecha. Luego cambia, despus de que Amnon lo haintentado, alos medios
tcnicos de produccin (exactamente igual que habiahecho conel equilibrio del
sonido):
Lamano derechams... pegadaal teclado, ms encima, ms encima.
Por ltimo, vuelve alaintensificacin de lo sentimental:
An no es lo bastante sentimental, me refiero asentimental enunbuen senti-
do, catgado de sentimiento,
J n J n QJ
Ya-ramp-pam-pi yum-pum-ra-da-di
Y, continuando unpoco ms.
r^
UJ1
Di-ra-di-di
Interpretael pasaje completo, aadiendo, como si escucharade nuevo supro-
piaejecucin:
Aunque implique unpequeo rubato,no le des importancia.
Ahora, igual que enel primertema, Franz comienzaaanalizar lo musical; no
mediante unanlisis de teora musical, sino pormedio de unanlisis enla accin
que ensea aAmnon cmo producire intensificar laestructuraesencial del tema.
Mientras tocade nuevo el pasaje, porejemplo, canta:
Una clase magistral j 179
indicando ladireccin yel objetivo de lafrase. Y aade:
S, ymano izquierda, unpocoms de esto:
1rn rmj
Yam-pa-di-di di-da-di-da-di-di
De nuevo, inclinasu cabezahacialaizquierdaparasealar la respuestade la
mano izquierdaalacancin sentimental de lamano derecha:
[mano izquierda]
> * } } r m n
Ya-tup-tup-cup da-da-da-da -tup-tup
[mano derecha]
J G U J QJ
ta-ya-da-di ta-ya-da-di
Y conunasolafrase, sintetizael carcter de lafigurade lamano izquierda:
Como si, enciertamedida, estuviese tocando otrapersona.
Mientras Amnon prosigue, Franz cambiaal problematcnico de la produccin
de lacancin sentimental de lamano derecha.
Mmenlo legatoal mximo. Teclalo, debes teclearlo... Teclearlo sinms no es bas-
tante. Debes teclearloy tocarlegato.
Es decir, uno debe tocaras octavas de lamano derechade formaque produzca
lasensacin de unsonido suave, legato,yutilizartambin el cuarto yel quinto de-
do de lamano derechaparaayudaraconectar las notas entre s. El efecto musical
debe ser, como dice Franz,
En absoluto seco, nadaseco.
J T k S t a t T ^ l U S t r a r C S t a S p a J a b r a S ' F r a n z i n t e r Pr a l a meloda de otra
piezaschubertiana, laSerenata,
180 j Cmofunciona el prcticumreflexivo
Da-da-da-dim da-da-da-da-dim da-dim da-da-da-da-dim
A continuacin, sin hacer comentarios acercadela sutil similitud deambas
melodas, estableceunaconsideracin general sobrelainterpretacin dela msica
deSchubert:
Lo ms difcil alahoradeinterpretaraSchubert esmantenerel equilibrio, mante-
nerlo en vivo, yadems hacerlo deun modo pausado
Amnon prosiguehastaei siguiente... lugardetransicin... en la Fantasa,
y Franz urge,
Ahoracolor, ahoracolor, color.
En estepunto Amnon sedetieneahacerunapregunta, ininteligibleen lacinta,
y Franz lecontestadiciendo:
Bien, lo quemegustapensares, lalluviacomienzaacaer. Yaentiendes, en lalluvia
deSchubert uno semoja. Sabesqueesas. Volvemosaencontrarnoscon esto en el
segundo movimiento, si bien aqu apareceyacomo un avance. As quehazlo sin ta-
ka-ta-ka-ta[tocando].
Despus queAmnon hatocado el mismo pasaje, Franz observa:
Resultaun poco anquilosado, yo lo toco un poco ms...uhm... arrtmico. Ponleal-
go ms deritmo!
Y, segn Amnon lo tocadenuevo,
Eso esvabien, vabien, muybien yno lo olvides, esaeslanuevaarmona. Un
nuevo pedal porquesetratadelanuevaarmona. Esto erademasiado suave... an-
tes... cuando t lo tocabas.
Una clase magistral ) 181
Frange:6 ""1 0 5 C' ^ *k Y>" T ' l n t e r Pr e >
Solamenteahora, slo ahoraseconvierteen ...unatempestad, s, tor al meni L...
Ms tarde, Franz sedetieneparahacerunapteguntaaAmnon:
Franz:Lo encuentras difcil?
Amnon: No acabo decogerlo.
Franz: Tampoco yo. Pero tienes quelograrlo yo tambin sola encontrar difcil
esepasaje. Con losaos teir resultando ms fcil.
Un poco mstarde, Amnon est tocando un nuevo pasajey Franz comenta
acercadesu carcter:
Yo sugeriraaqu ahora, yaquesetratadeunaespeciedepunto clave, quelo hicieras
amplio yvictorioso. S. Paradarun cambio.
Por ltimo, mientras Amnon ejecuta los ltimos compasesdel movimiento,
Franz leadvierte:
S, todavaalto, latormentaan sigueah, no sehacalmado, sigueah.
Puedes hacer?
Interpretael pasaje, Amnon lo repite, yFranz dice:
No, sbito, sbito.
Franz lo interpretaparamostrarlo quequieredecir,
>" t*pp
y, acontinuacin, dice:
182 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
Un estremecimiento entreellosun toquedepedal- terminacon el pulgar y
arrastra; un pequeo golpedepedal sobreeso.
Lo que sucede en la l ecci n
En latutora deFranz, las trespartes desutareadetutorizacin aparecen dis-
tribuidas equitativamente. Tanto en el conjunto delaleccin como en cadauno
desus componentesparciales, Franz entrelazael diseo delainterpretacin, lares-
puestaalas dificultadesconcretas del estudianteylacontribucin auna relacin
queconduzcaal aprendizaje.
E l diseo de lainterpretacin. Lamaneraen queFranz enfocalatareasustantiva
deinterpretarlaFantasa sehace, en primerlugar, evidenteen sucrtica global de
lainterpretacin deAmnon. Contrastalaejecucin deAmnon demasiado suave...
.uniforme... unificada con supropiarepresentacin deladesesperacin del pere-
grino, ladesesperada bsqueda delafelicidadqueest en alguna otraparte. A
partir deah, todaslas intervencionesdeFranz sirven paraelaborar sucrtica ini-
cial yponeren prctica suplan decorreccin. Empiezaporformular el problema
delainterpretacin en trminos delaimagen del peregrino quesevamoviendo de
uno aotro lugar atravs de los contrastes delos cambios meteorolgicos y los
cambios denimo, siempreadelante, hacia el prximo lugar, atrado porlo que
puedaexistir msadelante, all dondel noest. Franz desarrollaestaimagen en
trminos delugaresen el piano y lugaresen lapieza, amedidaqueel ejecutantese
mueveatravs declaveseideastemticas distintasycontrastantes yatravs dezo-
nas quecontrastan el carcter musical. LasintervencionesdeFranz siguen el viaje
del peregrino, desdesudesesperadafigurainicial hastael tremendosbito, larea-
nudacin del incesante climax queno tieneninguna compasin, lacancin sen-
timental del segundo temasalpicadaporel comentarioirnico sobrelamano iz-
quierda, los inicios de la tormenta, la gran sorpresa de la tempestad, su
petsistencia, ysuestremecedor desenlacefinal . En cadaetapadel viaje, Franzest
preocupado, en primerlugar, porapreciar el carcter deaquel lugar, en contraste
con sus alrededores, y, luego, por producir unaintensificacin desus cualidades
musicalesdistintivas. Pero supreocupacin porlosmovimientosdel peregrino/eje-
cutanteatravs delugaresdeun carcter musical diferenciadorest en tensin con
el matiz queponesobreel equilibrio del sonido ypersistenciadel fraseo. El equili-
brio del sonido debemantenersepormedio devariaciones en lacualidaddel tono
y el dinamismo. Y laestructuradelas frasesdebeconservarse pormedio delasva-
riacionesen el tempo, el dinamismo, laarmonayel carcter.
Franz utilizasus teferencias alalnea argumenta!, laestructura, las cualidades
musicales, lasoperacionestcnicas yloscontextosasociados, con el fin dedescribir
y haceroperativaunaimagen claramentedefinidaybien establecida dela Fantasa
deSchubert. El sabe, no solamenteen trminos generalessinotambin en susde-
Una clase magistral ( 183
tallesconcretos, cmo quierequesuenelapieza. Lainterpretacin que tieneen
mentees aquella quel yahadiseado; sin embargoy'en el contexto deestalec-
cin, Franz reflexionasobreellaylavuelveacrear en provecho deAmnon.
Las descripcionesy demostracionesespecficas. Franz ayudaaAmnon aproducir
efectos musicalesdiferenciadores mientras mantiene el equilibrio del sonido y la
persistenciadel fraseo, improvisando respuestassobrelamarchaalosdefectos con-
cretosqueencuentraen laejecucin deAmnon. Inventasuplan global delalec-
cin paracontrarrestar launiformidad y lasuavidad delaprimera interpretacin
queAmnon hacedelapiezaen suconjunto. Luego, en cadacontexto concreto,
contestaalas imitacionesdeAmnon con descripcionesydemostraciones ajustadas
alasdificultadesdeste (segn Franz laspercibe). En sutratamiento delosprime-
roscompases, como ya hemos visto, cambiasucentro deatencin cuatro veces,
dando respuestaen cadacaso concreto alosproblemas delarepeticin queacaba
decompletarAmnon. Franz inventainstruccionesparaayudar aAmnon aconse-
guir el efecto delegatodel segundo tema. Y en unaclaramuestradeexperimenta-
cin compartida, en el piano sbito, lediceaAmnon laeleccin quedebehacery
luego estructuta un experimento para ensearle cmo hacerlo. En todos estos
ejemplos, Franz reflexionaen laaccin con relacin alospunrosdbiles concretos
quedescubreen lainterpretacin deAmnon, dejando al margen suspuntosfuertes
o sin entrarafondo en ellos. Otro estudiantedistinto, con unacombinacin dife-
rentedepuntosfuettesydbiles, podrahaberprovocado otro tipo derespuestas.
A medidaqueFranz vaguiando aAmnon atravs delaFantasa, sesirvedeun re-
pertorio demediosyrecursoslingsticos deloms variado, utilizndolo en cadanuevo
pasajetanto paradesarrollarposibilidadesdeejecucin como paraacoplarsudescripcin
alasdificultadesconcretasquelainterpretacin deAmnon hapuesto demanifiesto.
Ladilogos instrumentallverbales deFranz sulenguajedelainterpretacin-
esmuysimilaral lenguaje dediseo abasededibujosydilogos queutiliza
Quist. Algunas veces, Franz hablamientrasest tocando; nimo, nimo! mien-
trastocaun pasajepianissimo en lafasededesarrollo, ono lo puedo remediar!
mientras tocael piano sbito. Ottas veceshablao tarareamientras tocaAmnon,
como en: s, muybello, llega hastala, s, ymano izquierda, un poco msde
esto. Pasacon tantatranquilidaddeestarhablando sobresupropiainterpretacin
aladeAmnon ydenuevo a!asuya, queresultadifcil poderdecir, apartir tan slo
delacinta, lo queest sucediendo. Podradecirsequelas palabrasque acompaan
asuejecucin musical describen, deun modo selectivo, aspectosdesumsica, o,
por el contrario, queessuejecucin musical laquedalugarasus palabras.
Una buenapartedel discurso deFranz, hablado o tarareado, est formado por
slabas cuyaestructuradesonido, secuenciayacento ttansmitecualidadesmusica-
les. Franz, porejemplo, interpretadeestemodo losprimeros compasesdelapieza:
j n 'J nJ Jjrn}J J J J J
Ya-ramp-pa-pa va-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum-pum!
184 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
Aqu vemos cmo cadanuevacombinacin deslabas marcaunaagrupacin
denotasqueconstituyeunafrase. Lasagrupaciones deslabas no tienenencuenta
lasrestriccionesmtricas ydelimitanlasfigurasmusicales. Y dentro delas agrupa-
ciones, cadaslabarepresentaunafuncin concreta, no siempreenunacorrespon-
denciaexactaconlasnotas. El primerya esunaespeciedepunto departidapara
ramp, el primersonido bajo; enel segundo ramp-pa-pa, ramp correspondea
lasdosprimerasdelas seissemicorcheas queconducenalanegraacentuada(pa).
Lasslabas acentuadasindicanlaestructuradeacentuacin degruposdetonos, co-
mo en
J J J
ra-pa-pum-pum!
Y diferentestiposdeslabas evocanejecuciones cualitativamentedistintasdela
mismafiguramusical. As, lafiguraquearribaaparecerepresentadapor ya-ta-ta
seconvierte, ms adelante, en
n j n i
wa-pa-pim wa-pa-pim
cuando seejecutapianissimo, staccato, yexactamente uniforme. Y el pasajeen
el segundo tema, dos tiposdeacontecimientos, es
n n qj
A-na-na-na-na-na-ti-di-di
Tieneel mismoritmo queenel primertema, pero lasslabas sondistintasafin
detransmitir su diferentecarcter sentimental.
Adems desu lenguaje demsica/ dilogos, Franztambin utilizabastante los
gestos. Porejemplo, ensu tratamiento delosdosprimeroscompases, mientrasest
tocando y tarareando,
Una clase magistral j 185
4
n nJ nmij n J
Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum-pum!
extiendesu mano derechatodo lo quepuedehacialaderechaenel pumpara
mostrar la figura movindose haciaadelante de lo que viene a continuacin.
Luego suspendeambasmanosenel aireylasdejacaerlentamentesobreel teclado
en actituddeestarmidiendo lapausa(tres, cuatro!) entrelaprimeraylasegun-
dafrase.
Las intervenciones deFranz soninterpretacionespormedios mltiples en las
quecoordinalainterpretacin, lagesticulacin, losdilogos yel tarareo (slabas o
palabras) afindecomunicarlos rasgosmusicalesdedeterminados pasajesy con-
cretar trminos tanabsttactos como frasear.En estasinterpretaciones, haceuso de
variosnivelesytiposdedescripcin, enfuncin deaquellos aspectosdesu diseo
global queresultansobresalientes paral enunmomento dado.
Franz usaunlenguaje cargado desentimiento alahoradedescribirel carcter
quedeseaenundeterminado pasaje; porejemplo, enabsoluto seco, nadaseco,
demasiado uniforme, cgelo ensu globalidadcomo uneco o fortissimo peto
cantabile. Calificaal pianosbito detremendo, yexclama: No lo puedo reme-
diar! mientraslo toca. Y amedidaquelapiezacomienzaasubirdenuevo, encres-
pndosehaciaunclimax, exclama: Sin ningunapiedad, sinningunapiedad! Los
primeros compases deben resultar desesperados, desesperados, no triunfales;
pero al final del movimiento, hay un pasajequedeberaser amplio y... victorio-
so...paradaruncambio. El segundo temadeberatocarsedeformatal queresulte
sentimental enel buensentido, cargado desentimiento.
Franz transmitetambin losefectos musicales deseadospormedio dereferen-
ciasalacualidaddel tono (ahoracolor, color), tempo (no demasiado rpido),
dinamismo (todava demasiado alto... nada, nada) einstrumentacin (hay un
pasajequenocit dondel habladeescogerentrehacerresaltar lacualidaddeto-
no del violn o delaviola).
Sin embargo, cuando lediceaAmnoncmo producir cualidadesespecficas de
sonido, seest refiriendo sobretodo alas manosyasus movimientossobreel te-
clado:
todavaalto ymenospulgar, paratocarlos acordesequilibrados (expresin
taquigrfica paralas notas ms altas, queejecutael dedomeique, ms altas; y las
notasms bajas, queejecutael pulgar, ms suaves).
El espera antesdel pianosbito, paralograruncortecompletamente ntido.
Los acordes pianisssimodelasptimaquedebentocarseexactamente juntos.
Los pasajesdelaoctavadondeAmnon debeteclearlo y tocarlegato
Lacancin sentimental del segundo temaquedebeserinterpretadaconlama-
no derechams... pegadaal teclado.
186 | cmofunciona el prcticumreflexivo
Franz no hacereferenciaexplcita alaestructuradelas frasesni al conjunto de
laesttucturamusical delapieza, comoharaunterico delamsica. Pero porme-
dio desus eleccionesdelosmomentosdemayorconcentracin desuatencin, su
manera deasociarmediostcnicos con cualidadesdesonido, atmsfera ambiental
o carcter, revelael armazn estructural utilizando unanlisis enlaaccin quese
centraexclusivamenteen cuestionesrelativas alainterpretacin. Deestemodo, sus
slabas vocalizadas, suinterpretacin y sugestualizacin indicanlas agrupaciones,
ladireccionalidadylaestructuradeacentuacin delas frases. Cuando llegael mo-
mento deestablecerloslmites delastransiciones enlaestructuraglobal, Franz re-
comiendauncambio depedal (porquehay unanuevaarmona) o unamplio y
victorioso sonido (porquehay uncambio detono). Suforma dealargarel piano
sbito haceresaltarlainterrupcin deSchubert ylaextensin del movimiento ha-
ciaadelantedel pasaje. Franz nuncaintroduceel trmino segundotema, pero, no
obstante, marcaesetemaconimgenes evocadorasdel tipo cancin sentimental
u otrapersonatocando ycon alusionesacontextos ajenosalapieza como enel
caso delasonataen lamayordeSchubert o ei mundo delascanciones schubertia-
nas. Y enlaseccin quedesarrollael temadelatempestad quesigueala cancin
sentimental, las melodas queFranz urgeaAmnon afrasear sonvariantes sobreel
primer y segundo tema. AunqueFranz nuncamencionatema y variantes o
desarrollo musical aeserespecto indicaambospormedio desuatencin selec-
tivaalascaractersticas delainterpretacin.
Franz describelaestructuradelapiezatambin deotro modo, mediantelare-
ferenciaasuargumento. As, porejemplo, el comienzo delalluviala lluviade
Schubert, enlaqueuno semoja ydespus latempestad, ylatormentaque
no cesa, consuestremecedor desenlacefinal. Sobretodo sepercibeel argumento
delaobracomo untodo: el peregrino, consudesesperadabsqueda delafelicidad
quesehallaenalguna otraparte..., all dondet noests.
Franz juegaconlos distintosniveles y tiposdedescripcin que encontramos
aqu conlafinalidad decomunicaraAmnon unaformadeterminadadedisear la
interpretacin delapieza. Conformeal patrn quedominaensudiscurso, Franz
empiezaporimponerel carcter musical quequierequetengaun pasajela de-
sesperacin queapareceyaal principio del primertema, el eco desusegunda
aparicin y luego lediceaAmnon cmo producirlacualidad deseada, acomo-
dando sus instrucciones y demostraciones alos defectos concretos queacabade
descubrirenlaformadetocardeste.
El final delaleccin es, en estesentido, igual asucomienzo. Franz aludeal es-
tremecimiento delatormentaquevaamainando yluego lediceaAmnon como
hayqueproducirlo:
Un toquedepedal, terminaconel pulgaryarrastra, unpequeo golpedepedal so-
breeso.
La construccin deuna relacin. Losdiversos participantes enel seminario ex-
Una clase magistral j 187
presaronjuiciosdevalormuydiferentes sobreel impacto delatutora deFranz y
lacalidaddesurelacin conAmnon.
Estuvierondeacuerdo enqueambos ejecutantescomenzaroncon una aprecia-
cin yunconocimiento delaobramuydistintos. Todoslosparticipantessehicie-
ron eco del sentimiento de fragilidaddeAmnon ensupapel deestudiantedebu-
tando enpblico quemspareca tener queverconel mundo del espectculo que
con el delaeducacin. Sinembargo, expresaron unospuntosdevistay unasacti-
tudesquecontrastaban bastantedeunosaotrosconrelacin al proceso observado
enel vdeo.
Ms deun observador vio el abismo entreFranz y Amnon como insalvable.
Uno deellos, unestudiantededesarrollo artstico, vio enAmnon unmuchacho
joven, orgulloso, parecido aunjovenguerrero yenFranz unviejo ysabio lobo
demar rodeado detodo un Weltschmerz. Seimagin aFranz tratando detrans-
formar al jovenguerrero ensupropiaimagen ysinti lstima del jovenguerrero
aquienselepedaquerenunciaraasus cualidadesdeguerrero enfavordel mundo
frgil ysolitario del viejo. Perocmo puedehacer esto el muchacho?.
Otros tambin vieron aAmnon como aturdido por Franz y completamente
distantedel. No aprobaronlaformadetutorizardeFranz porquepareca apoyar-
seexclusivamenteenel principio sgame!. Paraestosobservadores, nopareca que
Franz tuviesealgn inters porcomprender laforma enqueAmnon conceba la
piezao en ayudarleadesarrollarla; msbien, pareca insistirenquel estabaen
posesin delanicainterpretacin correcta, laqueAmnon debeseguir.
Otros participantesenel seminario entrelosqueseencontrabanalgunos, no
todos, delosmsicos yyo vimosaFranz yAmnon como implicadosenundi-
logo decrecienteintimidadyeficacia, yquedamos impresionados consurecipro-
cidad. En nuestta opinin, Franz responda continuamente a los esfuerzos de
Amnon, aunquefuesealaluz desupropiaimagenpreferidadela interpretacin.
Vimos queFranzhabasido capaz deformular el verdadero problemadelainter-
pretacin en contestacin a su apreciacin y crtica de la forma de tocar de
Amnon, y quedamos impresionados por la plasticidad de las respuestas de
Amnon mientras buscabareproducirensuejecucin lo queFranz leacababade
describir o demostrar. Pero, tal vez, lo msimportanteesqueescuchamos cmo
cambiaba lainterpretacin deAmnon alo largo delaleccin desdeuna ejecu-
cin inicial que, aunsiendo fluida, competentey triunfante, resultaba msbien
uniforme, aunaforma deinterpretar mucho msdiferenciada, interesante, co-
herenteyviva.
Si bien reconocimos perfectamente el modelo subyacentededemostracin e
imitacin quehaba enel sgame! deFranz no nosdejamos engaar porello, ya
quecomprendimosquelaleccin ibamsall delasimpleinterpretacin dela
piezamusical encuestin. Nospareci queFranz intentabademosrrar ydescribir-
unamanera determinada dedisear una interpretacin coherentede estapiezaa
findetransmitiraAmnon cmo sepoda hacerparadisear unaejecucin cohe-
rentedeotras piezas, tratando, pormedio deestaexperiencia tanbien trabajada,
188 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
deayudaraAmnon aconstruirsupropiaaptitud paraposterioresdiseos.
Concl usi n
Cmo sepueden comparar estasilustraciones deaprendizajeytutorizacin en
clases magistralesdemsicacon nuestrasobservaciones del tallerdediseo arqui-
tectnico? Qu nos dicen, demanerams general, sobrelacreacin yel desarrollo
deun prcticum reflexivo?
Confirman nuestraformaderazonarsobreel diseo, aunquecon algunasdife-
renciasimportantes. Revelan el carcter dediseo delainterpretacin musical yel
fuerte parecido familiarquelas clases magistralesdeinterpretacin musical guar-
dan con los talleresdediseo. Pero las clases magistralestambin sediferencian de
los talleresen aspectosquereflejan diferencias en cuanto alos medios yaloscon-
tenidos deunayotraprctica.
E l diseo de laejecucin ylaejecucin del diseo. Cuando alos estudiantes seles
introduceen el artedelainterpretacin musical, aprenden unaformamuyparti-
culardediseo. En el ms simpledelos casos, aprenden aacomodar los medios
tcnicos alos efectos musicales deseados. En el caso del compositorcuyo ejercicio
sin importancia, prctico yadescrib anteriormenteen estecaptulo, alos estu-
diantes seles ayudaadiferenciarentrelos efectos quedicenqueproducen yaque-
llos que en realidad producen durante la interpretacin, como si dijramos:
Aprende aquello queyahacesparaque seas capaz deelegirlo quevas ahacer. En
tres de nuestrasilustraciones Casis, P.osemary, Franz vimos quelos tutores
trataban de ayudaraun estudiante aaprender arepentizar sobreunapartitura
musical. Pormedio demuydistintosmtodos, todos ellos buscaron transmitirla
ideadequeno existeun nico camino correcto paralainterpretacin deunaobra,
sino muchas posibles formasvlidas, cadaunadelas cuales debeserestimadatanto
en suestructuraglobal como en los detallesms concretos desuproduccin. En
todos los casos, trataron deayudaral estudianteaconcebiryproducirefectos mu-
sicalesconcretos. El caso deFranz, sobretodo, sirvi parailustrarun proceso an-
logo al que sigueQuist en suexperimentacin del replanteamiento: el significado
global impuesto sobrelapartituradetodaunapiezamusical yluego elaborado en
cuanto asus implicaciones con respecto alas cualidades musicalesyalos medios
tcnicos apropiados paracadapasajeconcreto.
Igual que en el taller de diseo arquitectnico, los estudiantes aprenden ha-
ciendo, con ayudadelatutorizacin. Los estudiantes preparan einterpretan una
obramusical o unadesus partes; el tutor escuchayacontinuacin respondecon
suscrticas, sus preguntas, suconsejo o sudemostracin; ytutor yalumno seim-
plican en un dilogo dediscurso verbal einterpretacin musical. En estetipo de
ilustraciones, dado que disponemos de muypocainformacin acercade lo que
piensan o sienten los alumnos, notenemos ningunabaseparatomar decisiones en
cuanto asi laparadojaylasituacin deaprender adisear son tan predominantes
Una clase magistral | 189
en el prcticum musical como lo son en el del diseo arquitectnico.
Los dilogos entretutor yalumno muestran diferencias cruciales alahorade
compararlasprcticas delainterpretacin musical ylas del diseo arquitectnico;
pero tambin existen semejanzasevidentes quesubyacen aambos procesos.
La gran diferenciaentrelos contenidos ylos medios delas dosprcticas sere-
flejaen losmbitos del discurso tan distintos alos querecurren los tutores ylos
instrumentos decomunicacin mediante los quedesarrollan sus dilogos; el ins-
trumento comunicativo del dibujar/ hablar, en el caso del diseo, yel detocar/ha-
blaren el delainterpretacin musical. En ambos casos, no obstante, los tutores re-
curren aun sistemade medios mltiples para comunicar sus demostraciones y
descripciones, yanalizan laprcticaen trminos demovimientos cuyasconsecuen-
ciaseimplicaciones sobrepasan diferentes mbitos.
Los intrpretes musicalestrabajan apartirdeunapartitura; los arquitectos no
lo hacen as. Sorprende, no obstante, observarcuntos grados delibertad poseeun
intrprete musical alahoradeexploraryverificarlas distintas formas alternativas
dedisear unainterpretacin; en realidad, unabuenapartedelatareadetutoriza-
cin en nuestras clases magistrales pareceorientadahaciael desarrollo deposibili-
dadesparalainterpretacin quelos estudiantes no haban imaginado hastaahora.
Y en el caso delaarquitectura, los supuestosdelaubicacin yplanificacin, igual
quelos antecedentesyprototipos sobrelos quesebasan losdiseadores, cumplen
algunasdelas funciones delapartituramusical. En ninguno delos dos casosse
produceunalibertad ilimitadao un grado decoaccin quedemandeun nico ca-
mino vlido.
Nuestros ejemplos de clasesdeinterpretacin musical sediferencian delos ta-
lleresdediseo en el carcter inminentequeposeen las recprocas ejecuciones de
tutor yalumno. En losdilogos quehemosextrado delos talleresdearquitectura,
tutor yalumno discuten acercadeun boceto queel estudiantehaproducido pors
mismo. Solamente el tutordiseasobrelamarcha, haciendo un boceto preliminar
paramostraren qu direccin podra irel verdadero diseo. A tenordecomo el
estudiante reaccione ante esteenfrentamiento, volver denuevo atrabajar pors
mismo. En las clasesmagistrales, porel contrario, Greenhouse, Amnon, ylaalum-
nachilenadeRosemary responden alas intervenciones desus tutotes medianteun
tipo deejecucin casi instantnea. Lainteraccin detutor yalumno encierrafran-
quezayceleridad, deformaqueRosemary puededecirinmediatamentelo quesu
alumnahacecon el segundo temadelasonatadeBrahms, yFranz yAmnon pue-
den pasarcon rapidez atravs deciclos reiterativos dedemostracin eimitacin.
Estadiferenciaen cuanto alarecprocaceleridad parecedirectamenteatribui-
blealos distintos medios queestn implicados: porreglageneral, llevamstiem-
po ejecutar unafasedel diseo arquitectnico que interpretarun pasajemusical.
Sin embargo, unapartedeladiferenciapuedeserdebidaalas costumbres tradicio-
nalesdel prcticum. Los estudiantes dearquitecturapueden seranimados (yalgu-
nas veceslo son) arealizaralgunapartedesutareadediseo en presenciadesutu-
tor; ydespus deunaclasemagistral, los estudiantes demsica suelen volverala
190 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
intimidad de supropia auladeprcticasparacontinuarcon latareaderedisear su
interpretacin deuna determinadapieza.
Estasobservacionesacercade lascaractersticasdistintivasde laformacin para
lainterpretacin musical plantean unacuestin msgeneral sobre el concepto de
un prcticumreflexivo: Selimita lainterpretacin alo quevulgarmentellamamos
las artesinterpretativas oresulta, tambin, unacuestin central para algunas
otrasmanifestacionesquiz paratodas de laprctica profesional?
Nuestra respuestadepende, evidentemente, del concepto deejecucin que
tengamosen mente. No toda laprctica profesional consisteen unaactuacin p-
blica,anteunaaudiencia, aunqueunabuenapartedeella s lo sea. Bastacon con-
siderar lacomparecencia deun procuradoranteun juez yjurado, laactuacin de
un profesor enuna clase, lasalocucionespblicasdeun directivo asusempleados
o clientes, laspresentaciones deunplanificadorurbanista, o lasvisitasdeinspec-
cin deunmdico. En estetipo decampos, son bastanteslosprofesionalesquelle-
gan aespecializarseen eldiseo ypropagacin deactuacionespblicascompeten-
teshasta el punto dereferirse a s mismos, enmomentosdedescuido odespreo-
cupacin, comoejecutivos. No obstante, paramuchosotrosmiembrosdeestas
profesiones, ypara lamayorparte delosprofesionalesen elmbito delaingenie-
ra, laestomatologa, laenfermera o lapsicoterapia, lasactuacionespblicasocu-
pan un lugarmucho menosrelevanteen el terreno de laprctica.
Pero si utilizamoseltrmino ejecucin para referirnosa laejecucin decual-
quier procesocompetente, pblico o privado, entoncesest claro quetoda laprcti-
caprofesional consisteen ejecutar. Sin embargo, porlo general, no hacemoshinca-
pi en laejecucin en estesentido ni ladistinguimosdelaconsecucin delos
resultadosprofesionalesapetecidos. Solemosjuzgar alosprofesionalespor susre-
sultados, enalgunoscasos, porsusproductostangibles. Solemosdecirdelosabo-
gadosqueson buenoscuando ganan loscasos, protegen asusclientesdelospeli-
groslegalesoredactan conveniosqueresisten al paso del tiempo. Solemosdecir de
un arquitecto queesbueno cuando construyebuenosedificios, yloaplicamosa
losmdicoscuando realizan diagnsticosprecisosyprescriben un tratamientoefi-
caz. Noscentramosen laejecucin en estesentido msamplio solamente cuando
adoptamosun punto devistamsneutral yesttico sobre laprctica, porejemplo
cuando admiramosel refinado trabajo deinvestigacin clnica deunmdico o la
capacidad deun directivo parallegar rpidamente al meollo deuncomplejopro-
blemadeorganizacin. Pero unmdico quenormalmenterealizadiagnsticospre-
cisosoun abogado quefrecuentementegana suscasosposeen unaforma caracte-
rstica deocuparse del proceso dediagnstico o delitigio. Esen lamanera que
tienen estosprofesionalesde interpretardondereside suforma distintiva decono-
cimiento en laaccin.
El diseo arquitectnico ylainterpretacin musical pueden servir demodelos
paradosformasdiferentesdemirar a laprctica. Mientrasquesolemospensar en
laarquitectura entrminosdesusproductos(bocetos, planos, edificios), vemosa
losmsicos profesionalesprincipalmente entrminos desusprocesos(dejando a
Una clase magistral [ 191
un lado el hecho deque avecesresultan secuestradosendiscosocintas). No obs-
tante, como yahemosobservado, unintrprete musicalcomo Franz disea sueje-
cucin yundiseador arquitectnico como Quist ejecutael proceso queconduce
asudiseo.
Como yahemosvistotambin, esprecisamente en el contexto del aprendizaje
del arte deunaprctica donde estasrelacionesentrediseo yejecucin adquieren
unarelevancia absolutamente crucial. Quist ejecuta para Pettaporquequiere que
ella vea lamanera deemprender undeterminado tipo deproceso dediseo que
proporcionaunabuenadisposicin global de lasedificacionesen un solar. El quie-
requeella aprenda noslo areconocer un buendiseo cuando lotenga delante,
sino areconocei yallevar adelante unbuen modo dedisear. Por el contrario,
Franz trata deayudar aAmnon aimprovisar suejecucin delaFantasa schuber-
tianafacilitando sucomprensin decmo est configurado estetipo deejecucin;
yal mostrarlelo quepuedeestarimplicado enunaejecucin de laFantasa schu-
bertiana, tambin desarrollacuestionesyprocesosqueresultan devital importan-
ciapara eldiseo deunaejecucin decualquierotraobra deSchubert, o, encier-
tosaspectosfundamentales, decualquierobraen general.
Resulta ventajoso yuxtaponer aquellasprcticasquefundamentalmentetende-
mosavercomo productosyaquellaotrasquevemosmscomo procesos, deforma
quepodamosvermsfcilmente laejecucin en lasprimerasyel producto en las
segundas. Puessi, en unprcticum reflexivo, esabsolutamente crucial ver a un
prctico como un constructor deobjetos, resulta igualmenteimportanteverleco-
mo unejecutor cuyo conocimiento en laaccin incluye, como un elemento fun-
damental, lacapacidad paradisear suejecucin.
Modelosdetutorizacin. Algunasde lasilustracionespresentadasen estecaptu-
lo son sorprendentementesimilaresaalgunosdelosdilogosdetaller analizados
en lasegundaparte. El dilogo entreRosemaryysualumnachilenadebera serpa-
rangonado al quetienelugat entre Dani yMichal; ye!delaclasemagistral de
Franz conAmnon aldilogo entreQuist yPetra. Lasdoscomparacionesevocan
modelosdetutorizacin quetranscienden alosestilosdedeterminadosinstructo-
resysobrepasan loslmiteshabitualesentreloscamposde laprctica.
Cadauno delosdosmodelossometidosaanlisisexperimentacin com-
partida ysgame! resultaunaformadisrintivadecumplimentar latripletarea
detutorizacin. Cada una deellasseajusta a losdiversoscontextosydemanda
competenciasdiferentesdel tutor yde!alumno.
Al igual queDani, Rosemaryinvita a sualumna aescoger lascualidadesmusi-
calesque aellamisma legustara escucharen lostemasdel primermovimiento de
lasonata deBralims. Rosemarydejaen manosde laalumna laeleccin delosefec-
tosmusicalesapetecidospero compartecon ellaun experimento orientado a lain-
tensificacin deesosefectos. Al igual queDani, Rosemaryesrelativista acerca de
losefectosyobjetiva acercadelosmedios. Porejemplo, cuando laestudiantechile-
napruebadiferentesformasdeproducir laserenidad del segundo tema, Rosemary
la ayuda averquepuedejuzgar susresultadospor medio delaevidencia desus
192 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
propios sentidos; no necesitadepender paraello delaopinin denadiems ni de
laautoridad desututor
Resultacrucial paralamaneradetutorizar deRosemary, como paraladeDani,
que laestudianteimaginems deunaformadeproducir lascualidades quedesea.
Implcitamente, Rosemary transmite aideadeque atcnicano esunasunto que
tengaque vercon laaplicacin delareglasino con el ensayo y laevaluacin de
mtodos alternativos deproduccin. Portanto, cuando orientasulabortutora! de
estaforma (y no convieneolvidar quetambin tutorizaaotros alumnos deotras
maneras) lo primero quehaceesayudar alaalumnaaidentificar temas diferentes
cuyas cualidades sonimportantes, luego lepreguntacules son lascualidades que
ellaescucha enellos, representa(igual queDani habaesbozado) diferentes mane-
ras deintensificar esascualidades, y, porltimo, lepide alaalumnaquedecidaso-
bre el mtodo queellaprefiera.
A lo largo deesteproceso, Rosemary demuestraunaformadedescomponer la
ejecucin global enproblemas conexos, cadauno delos cualespuedeencontrar so-
lucin atravs delaexperimentacin. Tratael diseo deunaejecucin como una
serie deexperimentos acercadelaproduccin deefectos musicales deseados, igual
queDani haba hecho con lascualidades deidentificacin con lanaturaleza, fo-
mento delainteraccin social yestimulacin delos sentidos.
Rosemary yDani particularizan suenfoque delatareainterpretativacentrn-
dose en lasintenciones ydificultades de estaestudiante y ofrecindole luego lali-
bertad depoder elegir laopcin que ellaprefiera. Ydesdeel punto devistade
larelacin fraguanunaalianzacon laalumnallegando adecirle, dehecho,
Aqu estel problemaque thas escogido. Vamos adejarlo ah aunlado yveamos
cmo podramos resolverlo juntos.
Adoptanunaposturadeacercamiento al alumno, sentndose asulado ycom-
partiendo el problema.
Paraque laexperimentacin compartidaseaapropiadayfactibledebern satis-
facersevarias condiciones. Debehaber unamanera dedividir latareaglobal en
problemas instrumentales manejables. El estudiantedebe ser capaz dedecir cules
son los efectos que legustaraproducir, debesaber lo quequiere. Y, porltimo, el
tutor debeestar dispuesto amantenet los objetivos formativos dentro delos lmi-
tes del modelo. Laexperimentacin compartidapuedeemplearseparaayudar aver
aunestudiantequepuedeplantear conlibertadsus propios objetivos. Puededesa-
rrollar muchas formas posibles deobtener unefecto deseado, introducir laideade
disear unaejecucin atravs deunaserie deexperimentos parciales, yayudar a
refutar laspercepciones quetiene el estudiantesobre lascualidades desusresulta-
dos. Pero laexperimentacin compartidaresultainadecuada cuando untutor de-
seatransmitir unamaneradeterminadadetrabajar, o unaformadever laejecu-
cin, quevams all deo queunestudiante es capaz dedescribir en ese
momento.
Una clase magistral | 193
Sgame! conduce aestamismacircunstancia. Sumoctelo dominante es lade-
mostracin eimitacin; sumensajesubyacente eshazlo Qomo lo hago yo, bien se
comunique deunamaneraexplcita, como haceCasis,' o implcita, como hacen
Franz yQuist. Lainvitacin aimitar estambin, encierto modo, unainvitacin a
experimentar, yaque, si quiereseguir, el estudiantedebeconstruir en supropia
ejecucin aquello que l ejecutacomo rasgos esenciales delademostracin del tu-
tor.
Tanto en el taller como en laclasemagistral hemos tenido ocasin dever algu-
nas variantes desgame!. Casis manifiestaunadisposicin deabsolutafranque-
zaalahoradedemostrar suforma deinterpretar lasuite deBach; esperaque
Greenhouse lesigahastaenlosms mnimos detalles. Quist lepreguntaprimero a
Petracules sonlos problemas que yahadescubierto yslo despus lemuestrauna
maneradeenfrentarse alatareaen laque susproblemas aparecen replanteados y
resueltos. Franz comienzacon unacrtica global delainterpretacin quehace
Amnon; ofrece, por contraste, supropiaimagen delaejecucin; ypasaademos-
trar en cadauno delos pasajescmo puedellevarse acabo estanuevaimagen.
Existentambin diferencias en lamaneraen quecadatutor adaptasutareaal
alumno enparticular quetieneante l. Casis, hastael punto en quepodemos
afirmarlo apartir delo quenos cuentaGreenhouse (yexisteunaevidenciaimpar-
cial deotros desusantiguos discpulos), enseabagenricamente por medio dela
demostracin eimitacin; pareceno haber hecho ningn esfuerzo paradarsecuen-
tadelaidiosincrasiadeGreenhouse. Franz, no obstante, respondi sistemtica-
mente aaquellos puntos fuertes ydbiles quesurgan en el esfuerzo deimitacin
quehaca Amnon, movindose con unaceleridad recproca atravs deciclos de
demostracin, imitacin ycrtica. Quist adopt como punto departidaparasu
demostracin losproblemas concretos dePetrapero, unavez que selanz sobre
ellos, hizo muypoco por descubrir o responder alasdificultades especficas que
ellatena.
En cuanto alaconstruccin derelaciones, Quist, Franz yCasis asumen bsi-
camente quees supropiaresponsabilidadmostrar el camino y ladelosalumnos
seguirlo. Sinembargo, apesar dei hecho decompartir estesupuesto bsico, sus es-
tilos sondiferentes. En suclaraexigenciadeunaimitacin al pie delaletra, Casis
resultadelo ms apremiante einflexible. Franz pareceestablecer unarelacin ms
clida yms ntimaconAmnon que laqueQuist mantieneconPetra.
Franz yQuist parecentener aveces lasensacin del peligro deprovocar actitu-
des defensivas en susalumnos ytratandesuavizar suimpacto. Franz, siempretan
apacible, seacercaconmuchacautelaalaprimeracrticaquehacede lainterpreta-
cin deAmnon:
Muy bien. Bello. Realmentemagnfico! Meencantaraseguir oyndote. Pero uno
no puedetenerlo todo. As quesi ahoravamos adiscutirlo unrato...estmuybien,
muy bien... Lo quems megustaracriticar es, pienso que es, quelo encuentro un
poco excesivamenteapacible, demasiado apacible, mecreaso no, paraestapieza.
194 | Cmofunciona el prcticumreflexivo
Y Quist finalizasudilogo conPetradiciendo:
Sigueadelante, vas aconseguirlo.
Estastcticas desuavidad ycompensacin secomprenden(poreficaceso inefi-
cacesquepuedanresultar) si tenemos encuentaquesgame! poseeunpotencial
especial paraprovocarlas actitudes defensivas deunestudiante. Sgame! apelaa
queel tutorcritiquelaejecucin del alumno envez decompartirconl, colabora-
tivamente, unatareaderesolucindeproblema; y, porfuerza, evocacualquier tipo
devulnerabilidad yambivalenciaqueel estudiantepuedasentirenel transcurso de
suimitacin deliberada.
Aun as,sgame! resultafundamental paraunprcticum reflexivo. Su necesi-
dad sefundamentaenlaparadojadeaprenderainterpretarunatareacomo dise-
o. A veces, sobretodo enlos primeros momentos del prcticum, el estudiante
tendr queseguirasuinstructorincluso cuando no estmuyseguro enrealidad
precisamente porqueest inseguro delo quevaaaprender hacindolo deeste
modo. Incluso laexperimentacin compartidavieneaser, encierto sentido, una
versin de sgame!, puesRosemaryy Dani enrealidad demuestran, y esperan
quesus estudiantes laimiten, unanuevamanera depracticareinterpretarabsolu-
tamentetrascendental.
9 EL APRENDI ZAJ E DEL ARTE DE LA
PRACTI CA PSI COANALI TI CA
Disear es, como hemos visto, unaactividad esencialmente constructiva. Un
diseador dacoherenciaaunasituacin ms o menos indeterminada, comproban-
do suestructuraatravs deunared demovimientos, consecuencias eimplicacio-
nes. A veces, percibelas consecuencias desus movimientos como unaconvetsacin
retrospectivaquedemanda unnuevo giro delaexperimentacin sobreel marco
conceptual. Mantieneunaconversacin reflexivaconlos materiales delasituacin
quenos recuerdael relato queEdmund Carpenterhacade! escultoresquimal que
pacientementetallabaunhueso dereno, exclamando finalmente: Ah, foca!
Hay unpaso realmentemuypequeo entreel diseo quehaceQuist yel que
realizaFranz desu ejecucin musical. Si tomamos buenanotadelas diferencias
significativas queexistenentrelos dos tipos demedios ydelenguaje, podemos ver
sin mayordificultad queel diseo deQuist sobrelageometradeunos edificios en
unadeterminadaubicacin y el querealizaFranz sobreunainterpretacin dela
Fantasa deSchubert sonmodelos muyparecidos deunaexperimentacin sobreel
marco conceptual.
Ladistanciasehacemucho mayorrealmentees unsalto alahoradereco-
nocer como diseadores alos prcticos deotras profesiones que estn fueradel
mbito delas bellasartes. Parapodercontemplarlaabogaca, lagestin empresa-
rial, ladocenciao lamedicinahospitalariacomo unaforma de experimentacin
sobreel marco conceptual avecescomo unaconversacin reflexivaconlos ma-
teriales delasituacin no nos quedams remedio queadoptarunpunto devis-
taconstructivista.
Lo quehacequeesto resultedifcil, o inusual, es nuestratendenciaapensar
quelos artistas creancosasylos profesionales quepertenecenaotras profesiones se
ocupandelas cosastal como stas les vienendadas. Segn el punto devistapositi-
vistadelacompetenciaprofesional como periciatcnica, los profesionales compe-
tentes poseenmodelos precisos desus objetosespecficos junto atcnicas podero-