1

Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, no. 4, JulyAugust 2003, pp.
xxxx.
2003 M.E. Sharpe, Inc. All rights reserved.
ISSN 10610405/2003 $9.50 + 0.00.

V.V. Davydov, V.I. Slobodchikov, e G.A. Tsukerman
1


O aluno das sries iniciais do ensino fundamental como sujeito da atividade de
estudo.
2



No desenvolvimento de um programa educacional - ou seja, ao predeterminar ou selecionar
uma das direes possveis do desenvolvimento psicolgico das crianas - nos esforamos
para dirigir-nos conscientemente para o cultivo de uma capacidade humana fundamental, a
capacidade de construir e transformar de forma independente a atividade da prpria vida,
ser seu verdadeiro sujeito. precisamente esta capacidade que permite que a pessoa defina-
se no mundo da vida, envolva-se em vrios tipos de atividade existentes e formas de
interao com outras pessoas e crie novas.

Aparentemente, em relao atuao das crianas, ns somos responsveis por estabelecer
de modo mais rigoroso os limites e as formas de sua independncia de acordo com sua
idade para no pr em risco sua vida, sua sade mental e seu potencial de desenvolvimento.
A dificuldade, porm, que no podemos nomear com certeza um nico limite que no seja
moldado por fatores culturais e histricos. Assim, as concepes dos limites
independncia dos alunos do ensino fundamental tm mudado significativamente nos
ltimos tempos. A exigncia de desenvolver a capacidade da criana para realizar um
estudo independente, que esteja includo no programa para o ensino fundamental inicial,
no assusta mais ningum. Alm disso, hoje em dia, os adultos parecem estar ansiosos e
preocupados com o fato de se as crianas da escola primria so incapazes de aprender, de
ser sujeitos de sua prpria atividade de estudo. As crianas, que at o final do ensino
fundamental no adquiriram essa capacidade, resistem a estudar no ensino mdio, dando
origem a uma massa de problemas adolescentes de neuroticismo e atitudes negativas em
relao escolaridade; e tais adolescentes, tendo obtido o certificado de ensino mdio
[literalmente: certificado de maturidade - nota do tradutor do russo para o ingls],
descobrem que eles so profundamente imaturos, despreparados para a vida em um mundo
em rpida mutao.


1
V. V. Davydov ex-presidente da Academia de Cincias Pedaggicas de Moscou,
Rssia. V.I..Slobodchikov diretor do Instituto de Inovaes Pedaggicas, professor da
Academia Russa de Educao. G.A.Tsukerman pesquisador senior do Instituto de
Psicologia da Academia Russa de Educao.

2
Traduo do ingls para uso em sala de aula pelo corpo de tradutoras do grupo de pesquisa
Implicaes Pedaggicas da teoria Histrico-Cultural. Unesp/Marlia (Maria Faria, Stela Miller, Suely Mello)

2
A exigncia contempornea "ensinar as crianas a aprender" no parece to bvia ou
natural, se olharmos para ela no a partir da perspectiva de hoje, mas a partir de, digamos,
dos anos 1960, quando ningum estava preocupado com o fato de que um aluno do quarto
ano no era capaz de estudar. Pensava-se ento que ainda era cedo para a criana ser
independente nesse campo, e que bastava ela ser uma seguidora obediente e diligente das
instrues do professor. Subjacente a esta ideia, estava uma viso muito diferente (da de
hoje) da chamada natureza da infncia, do potencial de desenvolvimento relacionado
idade para uma criana entre sete e onze anos.

A questo que a capacidade de aprender se destaca das outras habilidades escolares (ler,
escrever, contar). No sentido mais amplo dessa palavra, a capacidade de estudar ou ensinar-
se (1) significa a capacidade de superar as prprias limitaes no s no campo do
conhecimento concreto e hbitos, mas em qualquer esfera de actividade ou relaes
humanas, em particular nas relaes consigo mesmo: algum pode ser desajeitado ou
preguioso, desatento ou analfabeto, mas capaz de mudar, tornar-se (fazer-se) um outro
tipo de pessoa. Para ensinar e mudar a si mesma, a pessoa deve, primeiro, saber sobre as
limitaes e, segundo, ser capaz de transformar os limites de suas habilidades. Ambos os
componentes da capacidade de estudo so de natureza reflexiva. E at 30 anos atrs parecia
corajoso sugerir que alunos do ensino fundamental poderiam ser capazes de
desenvolvimento reflexivo. Tal pensamento se opunha a todo o conhecimento psicolgico
da infncia coletado pelo mtodo que estabelecia normas relacionadas com a idade tendo
como base mdias estatsticas. O aluno normal da escola primria (estatisticamente mdio)
era visto como um empirista tpico, nem capaz de formar conceitos cientficos (LS
Vygotsky), nem de realizar operaes intelectuais reversveis (J. Piaget). Esferas da
atividade humana que pressupunham habilidades reflexivas no sujeito eram consideradas
inacessveis criana, e, portanto, a questo do desenvolvimento reflexivo de alunos do
ensino fundamental (e, consequentemente, de sua capacidade de estudo) soava to incorreto
como a de sua auto-definio ocupacional.

Na dcada de 1960, D.B. El'konin formulou a hiptese de que no havia fundamento para a
generalizao do diagrama vigente de idades com base na mdia estatisticamente
relacionada com as normas de desenvolvimento por idade e que pudesse transform-las em
um tipo de invariante de qualquer caminho possvel de desenvolvimento mental. Este
diagrama representa apenas um caminho bastante especfico e concreto de desenvolvimento
mental das crianas que ocorre em condies concretas e histricas do sistema de ensino
(no sentido amplo da palavra) dentro do qual predominam informaes empricas e modos
de domnio de conhecimento so pobremente concebidas, mediadas por conceitos genunos
como elementos da teoria do sujeito. H razo para pensar que a mudana no contedo do
ensino nessa direo e mudanas correspondentes no "tipo de ensino" iro influenciar o
"diagrama de idade" para a formao do intelecto infantil. [20, p. 50]

Trinta anos de verificao experimental desta hiptese tm mostrado que a realizao
sistemtica da atividade de estudo espandida (2) por alunos do ensino fundamental mais
eficaz em promover neles os fundamentos da conscincia e do pensamento tericos que o
sistema de organizao do processo de ensino-educao habitual no ensino primrio, no
3
qual os componentes especficos da atividade de estudo no so conceituados de forma
adequada. A prpria existncia de escolas experimentais que revelaram novas habilidades
relacionadas com a idade dos alunos do ensino fundamental transformou a questo do
desenvolvimento reflexivo das crianas entre seis e onze anos de idade de uma pergunta
errada e incompetente em uma das questes prticas e essenciais da psicologia pedaggica e
do desenvolvimento. Por que esta questo to polmica hoje em dia? No especialmente
isso devido ansiedade relacionada acelerao prematura e forada do desenvolvimento
dos alunos das sries iniciais sob as condies da atividade de estudo, mas sim, devido a
uma sensao de que as tarefas de desenvolvimento que so apresentadas por meio da
atividade de estudo (no atual nvel de sua teoria e prtica) so inadequadas e limitadas.

O problema que o ensino experimental, que implementa os princpios da atividade de
estudo e melhora substancialmente a capacidade reflexiva dos alunos do ensino
fundamental, ainda no resolveu completamente a tarefa de promover nas crianas a
capacidade de estudo. Os dados quantitativos no esto disponveis, mas a observao nos
diz que os problemas do ensino mdio, ligados incapacidade dos alunos de estudar - e, o
principal, a sua falta de vontade de estudar - existe tambm em classes experimentais
(Classes com o currculo da Educao Desenvolvente nota do editor). Por qu?

Duas explicaes possveis dessa circunstncia decepcionante so: (1) o objetivo inicial
inatingvel durante os anos iniciais do ensino fundamental e temos de esperar at que os
alunos "amaduream", como adolescentes, ou (2) o objetivo atingvel, mas na concepo
da educao desenvolvente deixamos de levar em conta algumas condies essenciais
necessrias para a constituio de habilidades ligadas idade dos alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental. Assim exatamente foi formulada a questo das habilidades
relacionadas com a idade de alunos do ensino fundamental na dcada de 1960, quando
algumas crianas bem dotadas revelaram uma capacidade reflexiva de pensamento terico.
Agora, quando a metodologia de ensino para o desenvolvimento da reflexividade por meio
da atividade de estudo tem sido trabalhada, tais crianas no so mais consideradas
excepcionais. Este precedente histrico, que expe a "artificialidade" de normas
relacionadas com a idade, permite-nos no desistir antes da hora da busca de condies de
ensino que transformem a capacidade de ensinar-se (agora excepcional) de alguns alunos
especialmente dotados do ensino fundamental em uma mdia estatstica que seja uma
norma de desenvolvimento relacionado idade.

E assim, a pergunta se possvel por meio da atividade de estudo despertar nos alunos dos
anos inicicias do ensino fundamental a capacidade de aprender pode ser reformulado como
se segue: Estamos engajados em extremismo "desenvolvimentista", tentando resolver um
problema que impossvel resolver por definio? Ou este problema insolvel no
momento porque suas condies no foram definidas de forma adequada?

Para completar a definio das condies para a nossa tarefa prtica, vamos, como nosso
primeiro passo, separar o conhecido do desconhecido. sabido que, por meio da atividade
de estudo, pode-se promover a reflexo como um componente necessrio da capacidade de
aprender [2, 5]. Mas, ao afirmar que a reflexo um mecanismo psicolgico da capacidade
4
de estudo independente, de modo algum podemos equiparar essas duas capacidades
humanas. Como um modo universal de construo de relaes da pessoa com a sua prpria
atividade de vida, a reflexo no se limita esfera do objetivo dirigido auto-mudana. E
na capacidade de estudar est presente um componente de independncia, iniciativa e de ser
ativo que no se reduz reflexo. No entanto, os conceitos de "reflexo" e "capacidade de
aprender" esto interconectados e conectados por meio do conceito de "sujeito/agente":
uma pessoa que sabe como ensinar a si mesma determina os limites de seu prprio
conhecimento (ignorncia) e descobre por si mesma os meios para expandir os limites do
conhecido, do acessvel. to absurdo perguntar quem o sujeito da capacidade de
aprender, como fazer a pergunta tautolgica: "Qual a forma de um crculo?" Mas quem
ento o sujeito da reflexo que fomentada pela atividade de estudo? Aqui a resposta no
to ambgua. Vamos procurar essa resposta, e, consequentemente, completar a definio
das condies para a nossa tarefa educativa de duas maneiras: (1) diretamente, perguntando
quem realiza tarefas reflexivas no processo vivo de aprendizagem; e (2) indiretamente, por
meio de anlise dos resultados da avaliao das habilidades reflexivas dos alunos das sries
iniciais do ensino fundamental.

Quem realize a tarefa reflexive na aula? O professor inicia um processo de reflexo,
colocando um problema de forma a polarizar, a partir do incio, vrios aspectos da
contradio em discusso que foram incorporados nos pontos de vista dos alunos. No
confronto de opinies diversas, percebe-se que cada uma delas parcial e limitada. o
limite de cada ponto de vista parcial que compe o objeto da duscusso. No processo de
argumentao, aqueles que detm ou apiam cada ponto de vista se convencem de que seus
conhecimentos e modos de ao no so suficientes para resolver a tarefa definida. Surge a
necessidade de coordenar os pontos de vista que se formaram para elaborar um modo de
ao comum. Notemos que o o modo de ao que comum aos participantes no trabalho
conjunto , ao mesmo tempo, comum para a nova classe de tarefas.

O processo descrito para a resoluo de tarefas de estudo assume a forma de debate (3); o
confronto agudo entre diferentes pontos de vista e a anatureza dramtica da sua
harmonizao so os critrios externamente observveis de uma aula bem sucedida de
educao desenvolvente. No debate geral da sala, principalmente o professor faz o trabalho
de polarizar e, posteriormente, harmonizar os pontos de vista das crianas. Mas quando a
aprendizagem cooperativa organizada em pequenos grupos (9, 10, 11, 16), as crianas
aprndem de forma independente a organizar o debate isto , a assegurar o conjunto
procurado, parte do qual apreendido por cada participante no trabalho conjunto, mas que
no pertence a nenhum deles pessoalmente.

Quem , entao, o sujeito da atividade de estudo na aula-debate? a classe ou grupo de
crianas que trabalham em conjunto, que, juntas, realizam a tarefa de estudo (reflexo). E
assim, no podemos descobrir portadores individuais ou donos da reflexo no processo
de estudo; o sujeito da reflexo no individualizado; a reflexo existe de uma forma
interpsquica. A classe como um complexo grupo cooperativo tem a capacidade de estudar
sob a orientao de um adulto, mas o que o aluno capaz de fazer?

5
Portadores individuais de reflexo podem ser identificados pelo procedimento de avaliao
individual, o que reduz o processo real de comunicao e cooperao (em que a reflexo
existe na aula) relao adulto-tarefa-aluno. Percebendo que o adulto que define a tarefa
no imparcial, nem um fator neutro na situao de avaliao [1, 19], dividimos os
mtodos conhecidos por ns para avaliar vrios aspectos do desenvolvimento da reflexo
em alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em dois grupos. O critrio segundo o
qual fizemos esta classificao foi o modo de iniciar as aes reflexivas do aluno: o adulto
pode dar o aviso para reflexo de forma aberta ou pode estar envolvido nas condies da
tarefa.

O primeiro grupo consistiu de metodos em que as instrues continham uma solicitao
direta ao reflexiva. Por exemplo, ao aluno pode ser dada a tarefa de distinguir o
conhecido do desconhecido, num exerccio como: Na coluna da esquerda escrever
palavras cuja grafia voc ainda no capaz de avaliar. O segundo grupo consistiu de
tarefas cujo desempenho exigia aes reflexivas, mas nas quais as instrues no diziam
abertamente para o aluno realizar tais aes. Por exemplo, em um conjunto de tarefas que
em princpio eram resolvidas, por meio de um determinado mtodo, ns intercalamos, sem
aviso prvio para a criana, outras tarefas que no tinham soluo.

Os resultados do ensino experimental avaliados com a ajuda desses dois grupos de mtodos
divergem sensivelmente. Indicadores de reflexo obtidos pelos mtodos do primeiro tipo
so muito elevados: 85 15 por cento das crianas lidaram com as tarefas de avaliao (os
valores so em mdia para maior clareza) [4, 17]. Indicadores do segundo tipo nas mesmas
classes experimentais so consideravelmente mais baixos: 50 15 por cento [8, 12, 13, 18].
No primeiro caso, podemos dizer que as crianas realizaram operaes reflexivas pela
exigncia do adulto, no contexto da atividade de estudo organizada por ele.

E a prtica atual da atividade de estudo lida com muito sucesso com a tarefa de promover a
capacidade de refletir nas crianas. A capacidade de refletir observada na maioria
esmagadora dos alunos em classes experimentais (a Educao Desenvolvente se entende
aqui por experimental nota do Editor), e neste aspecto, eles so muito mais avanados que
seus pares. No entanto, o sujeito e promotor dessas operaes reflexivas no a criana,
mas o adulto que organiza a atividade de estudo da classe; no entanto, muitas dessas
operaes podem ser realizadas, elas no produzem inicitiva de reflexo e independncia
nas prprias crianas, e, consequentemente, existe uma lacuna entre a capacidade reflexiva
e a capacidade de ensinar a si mesmo a naprender que ainda tem de ser dominada.

No momento, infelizmente, estamos apenas a meio caminho (veja os dados para o segundo
grupo de mtodos) com o objetivo de promover, por meio da atividade de estudo, a reflexo
independente dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, sua capacidade de
refletir sobre sua prpria iniciativa, sem a ajuda de um adulto, a ser sujeitos individuais de
reflexo. fato que mesmo em relao reflexo independente, os alunos nas salas
experimentais diferem significativamente dos seus pares que so ensinados em
conformidade com o currculo padro. Mas o simples fato da inadequao do aspecto de
atuao de alunos do ensino fundamental em relao ao desenvolvimento reflexivo, a baixa
6
eficincia da atividade de estudo obriga tericos e profissionais da atividade de estudo a
enfrentar novamente a questo das capacidades das crianas relacionadas idade, a
pesquisar as condies no percebidas para o desenvolvimento da independncia reflexiva,
na ausncia da qual a tarefa de promover a capacidade do aluno para estudar permanecer
sem soluo.

Na busca de tais condies, necessrio voltar s fontes da teoria da atividade de estudo.
"A posio do aluno no simplesmente a posio de um aluno que frequenta a escola e
conscientemente executa as instrues do professor e faz sua lio de casa, mas a posio
de uma pessoa no processo de melhorar a si mesmo" - nessa idia de El'konin [21, p. 249]
percebemos um valor, precioso, mas no realizado na prtica da educao desenvolvente,
da teoria da atividade de estudo. Melhorar e ensinar-se - isto significa construir relaes
consigo mesmo, como se faz com "outros": com uma pessoa que ontem no pensava da
mesma forma como faz hoje, que tinha menos capacidades, que no entendia muito bem o
que hoje tornou-se claro. Mas como, de que forma, o estudante percebe-se medida que ele
muda e torna-se cada vez mais inteligente e mais capaz? Tendo passado anos no estudo de
matemtica, lingustica e outras disciplinas, a criana fala de suas realizaes na lngua
desses agentes: "Esta palavra deve ser escrita desta forma", "Esta tarefa resolvida dessa
forma." Mas aqui as crianas no falam de si mesmas, essa no a linguagem de auto-
conscincia, em que a criana pode falar por conta prpria de sua competncia e comparar-
se consigo mesma. No que ela pode revelar e registrar a mudana em si mesma? Onde est
o aperfeioamento prprio apresentado a ela - o nico resultado significativo da sequncia
interminvel de lies da escola, dezenas de cadernos cheios, milhares de tarefas
resolvidas? Est apenas no currculo do professor e em seus relatrios de realizao de
classe?

"Crianas, que coisas novas voc aprendeu na aula de hoje?" o professor geralmente tenta
objetivar para os alunos suas prprias mudanas dirias. "Ns aprendemos a resolver as
tarefas com duas operaes!" O melhor aluno vai inteligentemente responder, sutilmente
pegando as expectativas do professor. "Crianas, levantem as mos, quem aprendeu hoje a
resolver tarefas com duas operaes? Eu vejo quase todos vocs. E voc, Vnia?" Eu j
sabia", Vanya vai dizer. Na verdade, no incio da aula, ele tinha-se mostrado completamente
incapaz de resolver as tarefas do novo tipo, mas ao longo dos 45 minutos da aula o seu
estado de incapacidade tinha mudado gradualmente para um estado de capacidade: sem
perceber, o novo conceito havia "tomado conta" da criana. O professor havia ensinado
Vanya, mas a criana tinha ensinado a si mesma? Ele simplesmente no tinha notado o eu
que por alguma razo no podia lidar com a tarefa e o eu que graas a alguma coisa tinha
resolvido a tarefa. Isso no foi em detrimento da tarefa: esta foi resolvida. Mas foi em
detrimento do aluno? Cada subsequente classe de tarefas ir lev-lo para o mesmo tipo de
beco sem sada, para fora do qual o professor ir lev-lo novamente e novamente. O aluno
pode vir para o teste preparado. Mas ele vai estar preparado para viver em um mundo em
constante mudana, que exige continuamente a capacidade de mudar a si mesmo?

Uma nica tentativa para resolver o problema da forma como uma criana pode perceber
sua mudana, a mudana do seu "eu" (de ontem, de hoje, de amanh) o experimento
7
conduzido por S.Yu. Kurganov [6], que criou uma tcnica para produo e registro dos
"monstros" das crianas (o termo a de I. Lakatos [7]) - imagens intermedirias, hipteses e
suposies que se tornam um instrumento real de pensamento no-padronizado para a
criana, um meio pelo qual ela pode perceber e revelar sua viso prpria singular e
individual do mundo. Mas a abordagem especial de Kurganov tem sua prpria limitao
rgida: ela trabalha no campo de "eternas" perguntas, que surgem no limite entre o que
conhecido e o que desconhecido para algum e so perguntadas no contexto em que lhes
faltam respostas normativas e sem ambiguidades. Ns, por outro lado, buscamos organizar
a atividade de estudo, com vista criana que se desloca de que conhecido para o que
desconhecido por ela pessoalmente, mas est escrito nos livros didticos, convertendo a
experincia cultural universal (impessoal, annima) registrada no livro em sua prpria
experincia (dominando ou assimilando-a)

E assim, nas reservas da atividade de estudo, cuja ignorncia nos impede de promover
efetivamente a capacidade de estudar em crianas, descobrimos um "espao em branco" em
sua teoria e prtica - podemos adicion-la a outros "espaos em branco" na teoria da
atividade de estudo [3]. Primeiro de tudo, este o problema de como a criana objetiva
(como resultado do "trabalho" de uma reflexo definidora) as mudanas dentro de si que
ocorrem no processo de ensino. Por que precisamente esse problema que parece-nos a
chave para o segredo da capacidade de estudar, de ser um sujeito de atividade de estudo?
Na sua forma mais geral, a resposta a esta pergunta dada sob a forma de uma tabela que
descreve a estrutura completa desse tipo de atividade de estudo dentro de cujos limites a
capacidade de aprender pode emergir (ver Tabela 1).

Inserir Tabela 1

Esta tabela baseia-se (ver a primeira coluna) sobre a ideia de trs esferas de existncia de
processos reflexivos, que esto interligados, mas so irredutveis um ao outro [14]:
(1) Pensamento dirigido para resolver tarefas. Tal pensamento necessita de reflexo, a fim
de tomar conhecimento dos fundamentos da suas prprias aes. Est precisamente na
pesquisa desta esfera o fenmeno de "reflexo", sua compreenso comum como a
orientao do pensamento para si mesmo, seus prprios processos e produtos da surgidos.
(2) Comunicao e cooperao. Aqui a reflexo um mecanismo de fuga para uma posio
"acima" ou "fora", a partir da qual possvel coordenar aes e causar a compreenso
mtua dos parceiros.
(3) Auto-conscincia. Auto-conscincia exige reflexo na auto-determinao de seus
enfrentamentos interiores e isso significa demarcar o "eu" do "no-eu".

Tendo distinguido trs esferas de existncia da reflexo, podemos agora identificar nossas
concepes gerais da actividade de estudo (como o lugar onde a reflexo definidora surge e
se desenvolve) e conceituar trs objetos das aes conjuntas de alunos e professor, trs
agentes/sujeitos dessas aes, e seus trs resultados. Por que essas vrias camadas
distintivas da atividade de estudo parecem-nos heursticas? No s porque ns
identificamos um estrato negligenciado da atividade de estudo, sem o qual toda a proposta
de cultivar um sujeito da atividade de estudo e promover nos alunos das sries iniciais uma
8
capacidade de estudo ir revelar-se ftil: somente dentro da terceira camada (ver Tabela
1), que no existe separada e independentemente das duas primeiras camadas da acividade
de estudo, que descobrimos o aluno que capaz de auto-mudana e de ensinar a si mesmo
(com a ajuda do professor e das outras crianas). Na terceira camada ns identificamos um
ponto de crescimento para a teoria e a prtica da atividade de estudo. Tendo distinguido os
mecanismos pelos quais cada camada produzida, podemos determinar os modos de nosso
prprio trabalho na concepo e implementao da actividade de estudo em sala de aula.

Vamos comentar os significados principais das expresses metafricas para esses
mecanismos em todas as camadas da atividade de estudo. O termo "formao" significa o
trabalho do adulto dirigido para o objetivo de moldar o comportamento da criana, o
pensamento e as aes de acordo com as formas culturais definidas - na atividade de estudo
de acordo com as formas de conscincia terica (Davydov, El'konin). Por trs da metfora
de "conserva" est uma imagem diria sugerida por DA Aros'ev: assim como pepinos
frescos que esto imersos em salmoura tornam-se gradualmente em conserva, tambm a
criana que est imersa na aprendizagem cooperativa num posio reflexiva
progressivamente se torma refleviva (5). No conhecemos um mecanismo inequvoco para
a produo de reflexo definidora na esfera da auto-conscincia. Ao cham-lo de "cultivo",
apenas indicamos o papel especfico do adulto neste processo. O adulto, como um
jardineiro, s pode preparar e fertilizar o solo em que o "eu mesmo" infantil cresce, mas ele
no pode gerar ou produzi-lo, porque nesta esfera, ele por natureza diferente da criana,
da mesma forma que o jardineiro diferente do seu jardim.

Para ver o esquema para a atividade de estudo apresentado no diagrama como um todo,
imaginemos suas trs camadas como trs funis concntricos ou - melhor ainda - como trs
camadas de tecidos de um nico organismo vivo. No incio dos anos escolares iniciais, a
terceira camada a base que engloba e d forma a todas as outras, a camada de formao de
significado, enquanto a primeira a camada interna que fornece o piv, a explicitao
objetiva do organismo da atividade de estudo. O adulto que constri esta camada define o
contedo da aprendizagem/do estudo, e, assim, define o vetor de movimento de todos os
outros "rgos" da atividade de estudo. Nas formas desenvolvidas da atividade de estudo
(evidentemente na idade adulta jovem), deve ocorrer uma inverso: a camada de auto-
conscincia se tornar a camada interna, central, que define os objetivos da educao. Na
definio das tarefas do seu auto-desenvolvimento, o adulto jovem ser capaz de escolher
tanto o contedo cultural que vai garantir a soluo destas tarefas como as formas de
cooperao com outros que so necessrias a fim de dominar este contedo. E a segunda
camada (cooperativa) da atividade de estudo permanecer do incio ao fim, uma camada
intermedirio, "lubrificante" que fornece a conexo entre as outras camadas: a conexo
entre o "eu" individual e a cultura.

E assim, acreditamos que, ao propositadamente construir as relaes do aluno com o
professor, colegas e consigo mesmo, medida que ele muda ao longo do processo de
ensino, possvel projetar a atividade de estudo para alunos do ensino fundamental que ir
fomentar o desenvolvimento de uma verdadeira capacidade para aprender. No entanto, at
agora, a camada bsica de formao de significado da atividade de estudo no ensino
9
experimental no tem sido um foco especial de trabalho na sala de aula. Ao mesmo tempo,
bem sabido que o desenvolvimento "eu-meu" infantil (eu mesmo posso, eu mesmo quero,
eu mesmo vou tentar...), que conectado com a relao da criana para com ela mesma
como com um "outro", comea muito antes da escola.

Embora as relaes da criana com ela mesma no sejam incorporadas na atividade de
estudo, elas no so suprimidas nos anos do ensino fundamental; no entanto, existem fora e
para alm da atividade dominante neste nvel etrio. O "eu-meu-individualidade" no se
torna parte integrante de ser um estudante, no cresce para a posio de um aluno
"melhorando a si mesmo" [21, p. 245], e assim no adquire na adolescncia a marca que
to desejada em adultos: "Eu mesmo posso e quero aprender." O que pior (pior para os
professores de adolescentes e para seus pais), a auto-definio adolescente que mal comea
a emergir (a busca por e a definio dos limites do prprio "eu") repele tudo o que tem a ver
com a escola como "no meu", estranho, e imposto. (Lembremo-nos: inculcao de fora e
"conserva" annima so os mecanismos bsicos, estranhos para o ser interior da criana,
dos processos de aprendizagem que so realmente impostos pela prtica de ensino
contempornea.) E surge o negativismo tristemente famoso em relao escola: " Sua
gramtica? Eu no preciso disso! Suas frmulas? Eu no as quero! Sua cultura? O que tem
a ver comigo?" Infelizmente, as frmulas da auto-definio dos adolescentes so
tipicamente opostas escola: na tradicional variante - "Eu no quero estudar (e no posso)";
no caso da educao desenvolvente "eu posso, mas eu no quero!"

possvel um resultado mais otimista do ensino fundamental? - "Eu posso, quero, e vou
aprender. Mas no momento h muitas outras coisas na minha vida que so importantes para
mim." Naturalmente, tal resultado do desenvolvimento normal nos primeiros anos do
ensino fundamental pode ser discutido a srio apenas depois da implementao completa de
uma concepo de atividade de estudo que construda como um sistema de interaes em
evoluo entre a criana e adultos, pares, e ela prpria no estgio inicial da educao.

No entanto, a implementao prtica desse objetivo atualmente extremamente difcil,
porque os fundamentos que fornecem o completo preenchimento das condies psico-
pedaggicas para a aquisio, pelos alunos do ensino fundamental, do ser sujeito na
atividade de estudo (independncia e auto-atividade) continuam no claros no nvel terico
e no foram totalmente estabelecidos no nvel experimental.

Felizmente, o trabalho necessrio nessa direo j comeou, o que significa que uma
possibilidade real vai aparecer para avanar de questes acadmicas especficas sobre os
fundamentos e os caminhos do desenvolvimento da psique humana em vrios perodos da
vida para a projeo das condies para a formao de uma personalidade bem
desenvolvida e soberana nos sistemas de educao desenvolvente.

Notas
10
1. O significado literal da palavra russa para "estudar" [uchit'sia] "ensinar a si
mesmo." A palavra usada neste artigo com o seu significado literal em
mente. Nota do tradutor do russo para o ingls.
2. Lembremo-nos de que na concepo de educao desenvolvente elaborada
por Davydov no qualquer atividade que acontece na sala de aula durante
uma aula chamada de "atividade de estudo", mas apenas a atividade que
visa ao domnio dos modos de aes cognitivas e relacionadas a objetos
generalizadas na forma de conhecimentos tericos (Psikhologicheskii slovar
", ed. V.V. Davydov, A.V Zaporozhets, B.F. Lomov et al. [Moscow 1983],
p. 385).
3. Debate [diskussiia] - discusso de questes controversas para esclarecer
pontos de vista diferentes" (Tolkovyi slovar ' russkogo iazyka, ed. Ushakov
DN).
4. A palavra russa que normalmente traduzida como "domnio" ou
"assimilao" [osvaivat'] significa literalmente "tornar prprio." O autor
chama a ateno para o significado literal ao escrever a palavra com hfen
[o-svaivat '] (SVOI que significa "o prprio"). (nota do tradutor do russo
para o ingls).
5. Para demonstraes experimentais do fato de que a aprendizagem
cooperativa facilita o desenvolvimento reflexivo em estudantes doas sries
iniciais ver VV Rubtsov [11].

References
1. Venger, A.L., and K.N. Polivanova. Osobennosti priniatiia uchebnykh zadanii detmi
shesti let. Voprosy psikhologii, 1988, no. 4.
2. Davydov, V.V. Problemy razvivaiushchego obucheniia. Moscow, 1986.
3. Davydov, V.V. Uchebnaia deiatelnost: sostoianie i problemy issledovaniia. Voprosy
psikhologii, 1991, no. 6.
4. Eremina, E.M., and G.A. Tsukerman. Effektivnost kollektivno-raspredelennykh form
obucheniia. Novye issledovaniia v psikhologii, 1979, no. 2(21).
5. Zak, A.Z. Razvitie teoreticheskogo myshleniia u mladshikh shkolnikov. Moscow, 1984.
6. Kurganov, S.Iu. Rebenok i vzroslyi v uchebnom dialoge. Moscow, 1989.
7. Lakatos, I. Dokazatelstva i oproverzheniia. Moscow, 1967.
8. Maksimov, L.K. Zavisimost razvitiia matematicheskogo myshleniia shkolnikov ot
kharaktera obucheniia. Voprosy psikhologii, 1979, no. 2.
9. Matis, T.A. Izuchenie psikhicheskikh novoobrazovanii sovmestnoi uchebnoi
deiatelnosti shkolnikov. In Formirovanie uchebnoi deiatelnosti shkolnikov, ed. V.V.
Davydov et al. Moscow, 1982.
11
10. Poluianov, Iu.A. Razvitie vzaimoponimaniia mezhdu detmi v uchebnoi deiatelnosti.
In Razvitie psikhiki shkolnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti, ed. V.V. Davydov.
Moscow, 1983.
11. Rubtsov, V.V. Organizatsiia i razvitie sovmestnykh deistvii u detei v protsesse
obucheniia. Moscow, 1987.
12. Saveleva, O.V. Psikhologicheskie kriterii kachestva znanii mladshikh shkolnikov.
Dissertation. Moscow, 1989.
13. Semenova, M.A. Kriterii sformirovannosti poniatiia velichiny u mladshikh
shkolnikov. Voprosy psikhologii, 1985, no. 1.
14. Slobodchikov, V.I. O vozmozhnykh urovniakh analiza problemy refleksii. In
Problemy logicheskoi organizatsii refleksivnykh protsessov. Novosibirsk, 1986.
15. Tsukerman, G.A. Zachem detiam uchitsia vmeste? Moscow, 1985.
16. Tsukerman, G.A. Usloviia razvitiia refleksii u shestiletok. Voprosy psikhologii, 1989,
no. 2.
17. Tsukerman, G.A. Predmetnost sovmestnoi uchebnoi deiatelnosti. Voprosy
psikhologii, 1990, no. 6.
18. Tsukerman, G.A., and N.V. Elizarova. O detskoi samostoiatelnosti. Voprosy
psikhologii, 1990, no. 6.
19. Elkonin, D.B. Intellektualnye vozmozhnosti mladshikh shkolnikov i soderzhanie
obucheniia. In Vozrastnye vozmozhnosti mladshikh shkolnikov, ed. D.B. Elkonin and
V.V. Davydov. Moscow, 1966.
20. Elkonin, D.B. Psikhologiia obucheniia mladshikh shkolnikov. In Izbrannye
psikhologicheskie trudy. Moscow, 1989.