Percibir la singularidad, y tambin las posibilidades, en las relaciones

educativas Una pedagoga de la singularidad?

Jos Contreras Domingo
Universidad de Barcelona
Introduccin.
Debera estar claro desde el principio, y sin embargo eso es lo que
tendremos que intentar ver y entender: que cada una, cada uno es quien es,
que no hay dos iguales, que cada quien tiene que ser visto, entendido y
reconocido segn quien es. Que cada quien tiene su propia historia, su propio
devenir, su propio futuro y que reconocer esto, y cuidarlo, en educacin,
debera ser lo primero. or qu! esto que, a poco que pensemos y nos
miremos a nosotros mismos, nos resulta evidente, tenemos sin embargo que
conseguir aclararlo, desarrollarlo, e"plicarlo, e"traerle consecuencias# or
qu! dedicarle una leccin a esto que debera caer por su propio peso# ues
bien, en parte, a e"plicar por qu! hay que dedicarle una leccin habr$ que
dedicarle la propia leccin.
ero no se trata tan slo de e"plicar, dar ra%n de por qu! pasa algo, sino
tambi!n de abrir el espacio de e"ploracin e"periencia y sensibilidad para que
algo nuevo podamos ver y plantearnos como sentido de lo educativo. orque
percibir la singularidad nos habla de una disposicin que no tiene suficiente con
saber de algo, con entender alguna cosa. ercibir es, parad&icamente, algo
que haces, pero tambi!n algo que de&as que te pase, algo que te sucede. 's
por tanto actividad y pasividad. (omo es movimiento hacia fuera y hacia
dentro, dar y recibir.
ercibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es. ) sabemos que
*lo que es+ depende en parte de lo que estamos en condiciones de ver,
depende de nuestras formas de interpretar la realidad, y tambi!n de nuestros
sentimientos que se inclinan a querer ver -o a no querer hacerlo., en lo que es,
lo que deseamos, tememos o pensamos. odemos percibir lo que estamos
preparados para ver, lo que sabemos interpretar, lo que consideramos como
realidad que vale la pena ser apreciada, tenida en consideracin. ) al
interpretar, percibimos selectivamente. ero si suspendemos nuestra
anticipacin, si de&amos que las situaciones y las personas se manifiesten
desde s -y no desde nosotros, anticipando la seleccin y la interpretacin de lo
decible y mostrable por el otro, anteponiendo lo que significa aquello que nos
dicen o nos muestran., podremos percibir inesperadamente,
sorprendentemente. orque independientemente de posiciones ontolgicas o
epistemolgicas -sobre si la realidad e"iste o no al margen de nuestra
interpretacin, etc.. lo cierto es que la vida animada, y cuanto m$s, los seres
humanos, independientemente de lo que pensemos, se manifiestan por s
mismos, son s mismos, de la misma manera que lo pensamos de nosotros.
/uspender el &uicio para que el otro se manifieste, para poderle ver y or no es
tanto una cuestin epistemolgica como, en primer lugar, una cuestin de
simple humanidad. ercibir la singularidad de cada una, de cada uno -su
1
presencia, lo que dice, muestra, quiere, necesita, teme, evita., es lo primero:
abrirse a la escucha, de&arse decir y ver, de&arse dar.
ero todo esto, en educacin, con ser necesario, esencial, no es
suficiente. 'n mi e"periencia al menos, no puedo ir muy le&os con este abrirme
a la e"periencia del otro, a su decir y mostrar, si pertene%co a una institucin
conformada segn una cierta pedagoga, que espera de m un cierto hacer, y si
no encuentro una forma de actuar que aco&a esta singularidad y sepa, desde el
reconocimiento, y desde los caminos que pueden abrirse para cada uno,
percibir las posibilidades para una pr$ctica pedaggica cotidiana. 0ecesito abrir
aquellas dimensiones del hacer en donde el reconocimiento y la aceptacin de
la singularidad del otro no sea una simple figura retrica, o bien una continua
frustracin en el choque entre el deseo de escucha de cada alumno o alumna
en particular y la imposicin de lo ya decidido y anticipado institucionalmente.
0ecesito saber concretar una apertura pedaggica pr$ctica, encontrando
modos de relacin, y modos de ense1an%a y aprendi%a&e que recono%can la
singularidad. odramos hablar de una pedagoga, de una did$ctica de la
singularidad#
or todo ello, esta leccin querra ser varias cosas. 'n primer lugar, una
e"ploracin sobre el lengua&e, sobre cmo las palabras nos ayudan o nos
estorban para decir lo que queremos, para ver y or lo que el otro nos muestra,
o para encontrar la relacin entre pensar, ver, or, decir y hacer. 2na
e"ploracin tambi!n sobre las ideas, por supuesto. ero digo palabras, porque
a veces estamos rodeados de ciertos t!rminos y e"presiones que se nos
aparecen como naturales e incuestionables, palabras con las que parece que
tenemos que pensar ciertas cuestiones educativas y sociales, palabras que en
realidad no siempre est$ claro qu! ideas queremos comunicar con ellas, y de
las que sin embargo, nos cuesta desembara%arnos. '"presiones con una cierta
nebulosa bienpensante, pero que no siempre tienen una clara traduccin en el
pensar de lo concreto, aquel que da contenido al hacer y no slo discurso. Dice
3uisa 4uraro -5667, p. 78. que el significado etimolgico de *teora+ es *las
palabras que permiten ver lo que es+. ues de esto se trata, claramente, al
plantearnos el percibir. ) como ya he dicho, percibir, como pasa con las
palabras, no es slo un movimiento hacia fuera, como una lupa para ver, se
trata tambi!n de un movimiento hacia dentro, el que nos ayuda a crear aquella
disposicin -silencio, escucha. que nos permite acoger la presencia del otro, lo
que nos muestra o nos dice. 3as palabras que nos permiten ver lo que es no
son aquellas que anticipan lo que veremos, son m$s bien palabras que nos
dicen cosas a nosotros para que podamos estar atentos a lo que no est$ dicho,
a lo que necesita ser visto.
5

'n segundo lugar, quiere ser tambi!n un preguntarnos sobre el hacer.
orque nos encontramos en muchas ocasiones sustentando pr$cticas que no
se sabe qui!n y cu$ndo las han decidido, y que en realidad vienen
conformadas por la interiori%acin de los lmites del hacer que crea, en lo
1
Hay revelaciones que se producen o se dan nicamente en un cierto vaco,
que las hace identifcables, claras y distintas pero sin quitarles su raz misteriosa, la
oscura raz de donde todo emerge, y que como raz no puede ser otra cosa que un
germen que necesita movimiento. Hay que dejar a veces a lo que nace un vaco.
!"ara #ambrano, 1$%$, p. 1&'(
2
simblico, en lo organi%ativo y en lo pr$ctico, una institucin. ) si queremos que
nuestra apertura, nuestra disposicin sea generadora de posibilidades,
tenemos que adentrarnos en el terreno de las pr$cticas did$cticas, su sentido y
su posibilidad para acoger la singularidad.
ero tambi!n querra esta leccin, en tercer lugar, algo difcil de precisar
y, parad&icamente, algo imposible de pretender. ) es llegar a tocar aquella
dimensin de nuestro pensar, hacer y decir que no queda bien recogida en
ninguna de estas denominaciones -pensar, hacer, decir.. orque apela a algo
ntimo, personal, t$cito, un saber secreto, o un intuir, o un haber e"perimentado
y haberse podido dar cuenta de cu$ndo s y cu$ndo no estamos en
consonancia con nosotros mismos y con nuestra manera de percibir, de sentir,
de querer, o cu$ndo estamos de verdad escuchando, atendiendo, mirando a
quien tenemos delante y a lo que siente, quiere, necesita, o cu$ndo, por el
contrario, estamos entorpeciendo nuestra e"periencia con supuestos,
e"pectativas, *valores+, y no nos estamos de&ando dar, tocar, ver, sentir, por lo
que el otro, nos dice, nos ofrece, nos pregunta, nos pide. 9ibrar en sintona.
La preocupacin por la igualdad
)a lo he dicho al principio: no hay dos iguales. ) sin embargo, la
aspiracin a la igualdad parece estar siempre presente, uno de aquellos
valores incontrovertibles. /e trata, en mi opinin, de una de aquellas grandes
palabras que tiene que ver con aspiraciones abstractas de las que en realidad
no tenemos e"periencia, ideales que movili%an, sin que sepamos en qu! se
traducen cuando nos atenemos a las cosas concretas
:
. 'sto no es un problema
de todas las grandes palabras, sino tan slo de algunas. 'l amor es tambi!n
una gran palabra, pero que est$ en relacin con e"periencias en las que
buscamos las cualidades del amor, en las que podemos decir si era o no era
amor aquello que sentimos, que vivimos, o aquello que vimos en alguien. ero
qu! pasa con la igualdad# Que acta como un ideal que nos habla de un
mundo que no es, nos habla de aquello a lo que se aspira, de grandes
principios, de fundamentos del derecho, etc., pero pierde el contacto con las
cosas, con las relaciones concretas, con la e"periencia. ) cuando se pone en
relacin con lo concreto, lo hace desde la norma que e"ige tratar o pedir a
todos lo mismo.
;
'n educacin, esa norma suele ser la de actuar pretendiendo
&
)icen las autoras de la *ibrera de "ujeres de "il+n, en su opsculo El fnal
del patriarcado: es idealista responder a los desequilibrios y desigualdades de la
vida social con el principio de igualdad, porque la igualdad es una gran idea cvica,
pero no es el deseo de nadie !p. ,1(.
,
-ero actuar desde la norma ya no es e.actamente la e.periencia, esto es,
aquello que nos pasa. /egn lo e.plica 0orge *arrosa !&11&, pp. 2, y 23(, *a
e.periencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. 4o lo que
pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos
llega5 *a e.periencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos
llegue, requiere un gesto de interrupci6n57 requiere pararse a pensar, pararse a
mirar, pararse a escuchar, pensar m+s despacio, mirar m+s despacio y escuchar
m+s despacio, pararse a sentir, sentir m+s despacio, demorarse en los detalles,
suspender la opini6n, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el
automatismo de la acci6n, cultivar la atenci6n y la delicadeza, abrir los ojos y los
odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los dem+s,
cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y
espacio.
3
o bien una igualdad de partida -todos son o los considero iguales., o bien una
de proceso -a todos los trato igual., o bien una de llegada -de todos pretendo
lo mismo..
/iempre que hablamos de igualdad operamos un reduccionismo en la
e"periencia, para hablar de aquello que iguala, o que se iguala, o que se
presenta como igual, de&ando de lado todo lo dem$s, todo aquello que
mostrara que lo que es igual es tan slo un aspecto o una dimensin entre
todo lo dem$s que no lo es, que muestra diferencias. ) entonces, *igual+ se
equipara a *id!ntico+ o a *lo mismo+ y ser id!ntico homogenei%a, o elimina, en
relacin a lo comparado como igual, todo lo que era diferente.
7
or esto pasa
que la igualdad siempre hace referencia a un comn, algo a lo que compararse,
a lo que *igualarse+. 's con esto con lo que se responde a la pregunta iguales
a qu!#, o a esta otra iguales a qui!n# <mbas preguntas remiten a un
referente ideali%ado, segn el cual unos tiene que moverse en la direccin de
los atributos que los otros manifiestan. 3as mu&eres, hacia los hombres, las
gentes llamadas de color, hacia las llamadas blancas, quienes tienen
discapacidades, hacia los *normales+#, etc. ) esto ocurre incluso en la
pregunta que parecera escaparse de esta trampa: iguales en qu!# ) es que
siempre hay un referente que, en cuanto tiene contenido concreto, nos
devuelve a las otras dos preguntas: iguales en aquello que se considera como
aspiracin o deseabilidad y que est$ lleno de referentes, de contenidos de lo
social o de lo personal que representan ciertos ideales, im$genes, atributos,
modos de ser que se proponen iguales para todos.
8
.
*a e.periencia ser+ en este caso, aquello que nos pasa !lo que vivimos, nos
a8ecta, deja huella( cuando actuamos siguiendo la norma. 9ctuar bajo la norma de
la igualdad !todos los mismo( es ya distinto a la e.periencia de la igualdad. :so
supone, o bien no tener e.periencia, porque la norma acta como un parapeto ante
s, no dejarse tocar subjetivamente en la relaci6n, no actuar como quien se es, sino
en representaci6n de la norma. -ero tambi;n puede ser que actuar siguiendo la
norma suponga una e.periencia7 la del con<icto entre hacer eso y sentir otra cosa,
notar que algo del otro ante ti est+ esperando otra cosa que no le llega, y sentir la
incomodidad, la desaz6n entre evitar el dejarse tocar y sin embargo notar ese algo
que te llega, esa llamada no atendida ante tu puerta.
=
>arlos /?liar !&11&( ha usado para re8erirse a esto el concepto de
mismidad, que se opone al de di8erencia.
2
/e dice, por ejemplo, igualdad de oportunidades, pero @acaso se trata de
que todos tengan las mismas oportunidades, o que cada uno pudiera tener las que
son adecuadas y necesarias para ;l o ellaA
:s evidente que muchas de las aspiraciones de igualdad de oportunidades
est+n pensadas como no discriminaci6n, pero en la pr+ctica, cualquier propuesta de
igualdad tiene un re8erente comn de ante qu; no discriminar. B no nos podemos
engaCar, en nuestras sociedades, cuando se dice igualdad de oportunidades, de lo
que se est+ hablando es de la oportunidad de participar en una misma carrera
meritocr+tica, igualdad para participar en la carrera en el ascenso meritocr+tico en
los valores sociales y econ6micos capitalistas.
:ste mecanismo con el que opera la idea de la igualdad queda bastante claro
en las reivindicaciones de la igualdad de la mujer, que ha desmontado el 8eminismo
de la di8erencia, al mostrar que la supuesta igualdad ha signifcado una aspiraci6n a
que las mujeres se igualasen a los hombres, renunciando a su e.periencia, su saber,
su di8erencia. -or ejemplo, "ilagros Divera !1$$', p. &%( lo ha e.presado as7 *a
estrategia m+s corriente Epara aliviar la ansiedad que produce la asimetra entre
se.osF ha sido la de traducir la di8erencia en desigualdad. Gambi;n 9nna "H -iussi
!1$$$, p. =$(7 pero el lenguaje de los derechos, hoy dominante, movi;ndose en el
horizonte simb6lico de la igualdad, tiende a ver desigualdades en todas las
4
0o hay forma de escaparse de esto. = la idea de igualdad es una
abstraccin e"citante, algo para reivindicar como un derecho,
>
pero que no
prende forma, o si toma concrecin empie%a a dibu&ar unos atributos que
responden a unos y no a otros, que igualan a base de ignorar cualidades y
diferencias que precisamente cobran su valor en eso, en que no son
seme&antes, en que e"presan diferencias irreductibles, asimetras, disparidades
que muestran la variedad del mundo real que constituimos, las diferencias no
asimilables, no reductibles
?
. ) el peligro del lengua&e de la igualdad es hacer
tabla rasa de todo ello, ignorar o suprimir todo aquello que no queda igualado,
esto es, identificado en lo mismo. ), al estar instalado en la imaginacin de la
igualdad, corre el peligro de identificar cualquier diferencia con una
*desigualdad+, y con una deficiencia, con una anormalidad.
's probable que en gran medida estemos todos constituidos -o al menos,
afectados. por un lengua&e -y todo lo que hemos visto que representa. como
este de la igualdad que est$ en el imaginario ideolgico de nuestra sociedad
desde la @evolucin Arancesa. ) bien sabemos que muchos de los discursos
educativos, as como de sus organi%aciones institucionales, o de las
&ustificaciones para muchas pr$cticas escolares son dependientes de lo que
podramos llamar *la ideologa de la igualdad+. ero enti!ndase que lo que
estoy tratando de decir no es lo contrario. Discutir la lgica de la igualdad no es
defender la desigualdad. 's m$s bien plantear que no son estas las palabras
que nos ayudan a ver, a pensar y a hacer lo necesario. De lo que se trata es de
partir de otro lugar que no est! atrapado en este &uego de oposiciones entre
igualdadBhomogeneidadBmismidad y desigualdadBdeficienciaBanormalidad, para
poder ver algo m$s conectado con la e"periencia, con lo concreto, con lo
particular. ) es que lo educativo no puede pensarse -ni menos hacerse. desde
disparidades. :l esquema ideal !o ideol6gico( de la igualdad cancela o tiende a
superar de manera voluntarista la disparidad, que caracteriza, desde el nacimiento
a la muerte, todas las relaciones humanas.
3
*a igualdad, no responde a la e.periencia, sino a la reivindicaci6n de los
derechos. B si bien es cierto que en muchos aspectos los derechos suponen la
garanta de ciertas posibilidades y oportunidades, y en algn sentido se podra
hablar de la deseabilidad de igualdad como la de tener unos mismos derechos, lo
cierto es que, como ha seCalado >lara 0ourdan !&113(, los derechos encierran
muchas trampas, en la medida en que hacen pensar que lo 8undamental de lo que
sostiene la relaci6n y la vida, la posibilidad de libertad, se debe a los derechos, y no
en realidad a los vnculos sociales, a las relaciones de cuidado, a lo que las personas
ponemos en las relaciones, en nuestro trabajo, en nuestras acciones personales y
sociales, no porque e.ista una ley, o porque est; 8ormulado un derecho, o porque
alguien lo reclame.
Bo, que enseCo derecho en la escuela, desde hace aCos no canso de repetir
que el derecho individual no es un Im+sJ, sino un ImenosJ en las relaciones
humanas, y lo es sobre todo como lenguaje, porque en su simplicidad tiende a
convertirse en una lengua propia y verdadera7 si para hablar debo decir IGengo
derecho a hablarJ, quiere decir que mi deseo no cuenta, es necesaria una
legitimaci6n abstracta y gen;rica !esto es, el derecho(, y quiere decir que si el que
tengo en8rente no me quiere escuchar yo no tengo recursos dentro de m para
buscar el camino de hacerme escuchar, sino que o bien debo renunciar
!content+ndome con la satis8acci6n de estar de parte de la raz6n( o bien debo
recurrir a la 8uerza !legtima( de quien tiene 8uerza para intervenir. !0ourdan, &111,
pp. 1%K1$(.
'
Ln an+lisis de esto, en relaci6n al colonialismo y el racismo puede verse en
>arlos /?liar !&11&, cap. MMMN pp. %&K,(
5
un lengua&e que no se vincule con la e"periencia, esto es, con lo que acontece,
con lo que podemos e"perimentar en nosotros mismos, con lo que podemos
ver, sentir y hacer. 0ecesita un lengua&e que lo podamos sentir como pr"imo y
propio, aquel con el que nos podamos pensar a nosotros y a nuestras
relaciones, y no un lengua&e con el que pensar en abstracto sobre grandes
*valores+ y *principios+ de una realidad general, universali%ada, pero sin vidas
concretas.
lantearse lo educativo requiere de aquel lengua&e que nos permite
conectarnos con lo particular, y que nos mueve a la accin. <quel que nos
permite preguntarnos y respondernos en concreto sobre las relaciones
educativas, sobre lo que tiene sentido para quienes en ellas nos acompa1an.
'n la distancia corta, la de la relacin personal, que es la que sostiene la
pr$ctica educativa, el lengua&e de la igualdad se deshace, porque uno no es ni
igual ni desigual, uno es quien es. 3a mirada que se elabora sobre las personas
en educacin desde la igualdad, ya sea igualdad de partida -todos son o los
considero iguales., de proceso -a todos los trato igual., o de llegada -de todos
pretendo lo mismo., afecta de una manera inadecuada a la relacin educativa.
' ntimamente lo sabemos. 'sto es algo que sabe cualquier madre en la
relacin con todos y cada uno de sus hi&os e hi&as: que no hay dos iguales, que
cada uno reacciona de forma diferente, tienes cualidades y dificultades
singulares, que requiere ser tenido en cuenta de forma particular, que an
perteneciendo a la misma familia tiene su propia biografa, sus propias
vicisitudes, o su forma propia de encarar incluso las que pudieran ser
compartidas, y que, en definitiva, har$ con su vida algo distinto. ) si miro a
cada una y a cada uno de mis estudiantes lo s!: la educacin no es un
problema de igualdad, sino de lo adecuado a cada una o a cada uno. 3a
igualdad, como valor, no habla de lo fundamental: que cada ni1o, cada ni1a,
cada &oven pueda tener una relacin de amor y cuidado para que pueda
desarrollar aquellos recursos que le permitan tener una vida digna, teniendo en
cuenta su singularidad, su necesidad, su deseo. 3a igualdad, en cuanto que
formulacin de un derecho, no facilita pensar que lo importante no es ad&udicar
una aspiracin abstracta, un derecho que parece cumplirse con leyes e
instituciones, porque el amor y el respeto siempre depender$ de personas
concretas en relaciones particulares que tengan en cuenta -sepan ver y
entender. su singularidad.
) lo que propongo aqu como refle"in es esto: que miremos en nosotros
mismos, en nuestra forma de relacionarnos con nuestros hi&os o hi&as, o con
nuestras alumnas y alumnos y nos preguntemos de qu! forma podemos
e"presar lo que nos suscitan y plantean como relacin y como disposicin
educativa, con qu! palabras encontramos una me&or correspondencia con lo
que ntimamente sentimos, con cu$les encontramos una me&or mediacin para
conseguir verlos y entenderlos me&or, con cu$les podemos pensar y decir lo
que nos corresponde hacer, cu$les hacen posible que nuestras concepciones
no se interpongan, sino que podamos ver y escuchar me&or. Qu! palabras
podemos encontrar que sean conBsonantes con nuestra e"periencia -que
resuenenCsintonicen en nuestra e"periencia, o bien que hagan que nuestra
e"periencia pueda ser, pueda suceder porque nos abren dimensiones de
nuestra percepcin, de nuestra comprensin, para ver otra cosa, para entender
6
de otra manera, de tal forma que se produ%ca una apertura de s, m$s que una
repeticin del yo..
D
Diversidad?
's el lengua&e de la diversidad la solucin# ienso que no. /i bien es
cierto que apareci como un intento de superar la perspectiva de una escuela
concebida como homog!nea, como formada por alumnos todos iguales, todos
lo mismo, o me&or, de una escuela con pr$cticas escolares dirigidas tan slo a
un sector de alumnos, los *normales+
6
, sin embargo, la imagen de la diversidad
ha funcionado siempre como si se abriera una grieta en el grupo de iguales por
la que ahora entraran *los otros+, los *no iguales+. orque en ve% de percibir la
singularidad de cada criatura, lo nuevo que cada cual aporta por s al mundo
-@ivera, :EEE., la *diversidad+ ha supuesto m$s bien e"tender ante nosotros
una paleta de colores en la que quedan representados diferentes grupos
catalogables de *otros+. 'n el uso que se viene haciendo de *diversidad+ y de
*atencin a la diversidad+ hay una distancia descriptiva: la diversidad est$ ah
fuera, es a&ena a m, no soy yo, son ellos, los diversos -y por tanto, no tiene por
qu! implicarme, tan slo la describo, la catalogo.. 'sta connotacin de
distancia y observacin conduce f$cilmente a fi&ar los atributos que describen la
diversidad. ' incluso pueden llegar a ser variedades hasta el infinito de
atributos, pero son eso: su&etos connotados con atributos de diferenciacin, en
ve% de historias personales de cada ser.
3a diversidad parece as referir a un sector del colectivo del alumnado, el
*diverso+, esto es, aquel que se sale de lo previsto y estipulado, el que se
desva de la norma, de la normalidad -/Fliar, :EEE.. @esulta as que la
diversidad es el colectivo de los que no enca&an por alguna ra%n: las minoras
!tnicas, quienes tienen dificultades o retrasos en el aprendi%a&e
5E
, los
conflictivos en el aula, quienes pertenecen a sectores sociales
*desfavorecidos+, los *discapacitados+. 'n definitiva, atender a la diversidad
acaba siendo atender a quienes tienen problemas en la escuela, o dicho de
otra manera, a quienes dan problemas en la escuela -de forma que el problema
que se visibili%a es el que *da problemas+, y no otros, porque lo que es
problemas, en la escuela, todos pueden tenerlos, cada uno los suyos., atender
%
Dicoeur plantea algo semejante y sugerente respecto a la interpretaci6n de
los te.tos y de su apropiaci6n personal. -ara este autor, apropiarse no sera una
8orma de posesi6n, una proyecci6n sobre la obra del yo egosta y narcisista, sino al
contrario, una apertura, una autocomprensi6n que nace de lo que la obra o8rece
como novedad. :n esta autocomprensi6n, yo opondra el propio yo, que procede
de la comprensi6n del te.to, al ego, que afrma precederlo. !Dicoeur, &11,
2
, p+g.
113(. 9s pues, podramos decir que la e.periencia supone el yo que procede de la
e.periencia, 8rente al ego que la precede. :s la e.periencia !dejarse dar, dejar que
algo te llegue, que algo te pase( la que le da un aut;ntico yo al ego.
$
Ouiz+s se tendra que decir, m+s que normales, neutros, en el sentido de
que se prescinde de cualquier caracterizaci6n, cualquier cualidad propia, para ver
simplemente los noKrasgos, porque los rasgos los tienen siempre los dem+s !son
los dem+s, por ejemplo, los que hablan con acento, los que no se comportan, etc.(.
11
)e por s, la propia idea de retraso en el aprendizaje ya est+ llena de
supuestos de normalidadKneutralidad. Hace suponer que el aprendizaje es lineal y
sigue un orden7 el establecido. Ouien no aprende de esa manera, por ese camino,
en ese orden, con esos pasos, y a esa velocidad, se dice que su8re retraso.
7
a quienes, no a&ust$ndose a las e"igencias de la institucin, se dice que tienen
problemas porque crean problemas.
3os diversos son por tanto *los otros+, esto es, los que no son como
nosotros. 'l diferente es el que no es igualG a nosotros. 'ste *nosotros+ se
convierte en modelo de comparacin y diferencia que responde a visiones ya
constituidas socialmente como patrones de normalidad. orque una percepcin
ntima ya me dice que nadie es igual a m, pero si digo de alguien que no es
igual a *nosotros+, me incluyo ba&o un colectivo, normalmente poco e"plicitado
en sus rasgos, que se concibe como normalidad que hay que e"tender y
conseguir para todos, o que reconocer, en su e"clusin, en su *falta de+ -en su
dificultad y deficiencia., para algunos. 'l *nosotros+ es la normalidad de la
igualdad deseable. ) *los otros+ son adem$s concebidos ba&o categoras que
los engloban en colectivos de pertenencia -3loret, 5667.. 3os otros son los
pertenecientes a minoras !tnicas -a algunas: las que asociamos a pobre%a o a
inferioridad cultural, nombramos la diferencia para hablar de magrebes, pero
no de nrdicos, para hablar de chinos, pero no de &aponeses., son los hi&os de
familias desestructuradas, son los hiperactivos. or tanto, el otro, el diferente,
el que no es como yo -como nosotros., es alguien que pertenece a un colectivo
de diferenciasCdeficiencias: es gitano, o sndrome de DoHn, o tiene un nivel
retrasado para su edad, o pertenece a una familia de ba&o estatus sociocultural.
) entonces, descritos ba&o una categora que los particulari%a como
poseedores de unos atributos que pertenecen a un colectivo -por tanto, que los
colectivi%a., pierden su singularidad personal, esto es, pierden en esa mirada
ser quienes son.
3a diversidad son ellos. ) sin embargo, en educacin, lo que hay en &uego
es la relacin entre t y yo. 3a diversidad est$ ah fuera, pero entre t y yo hay
diferencias. 3a diferencia es eso: una relacin. 3o que tenemos entre t y yo.
Las categoras de diagnstico y la pedagoga de la normalidad
3a diversidad no es la solucin, en la medida en que no responde a una
nueva mirada, sino a una introduccin en el recinto escolar de lo que ya estaba
visto con una mirada anterior: la del diagnstico clasificatorio. orque es esto lo
que suele ser el diagnstico en muchos casos. 0o la comprensin del con&unto
de circunstancias que nos dan cuenta de las vicisitudes de un ser humano, no
la descripcin din$mica de la forma en que una persona viene enfrentando su
vivir, un *hasta aqu+ que nos muestra su historia, con sus circunstancias, sus
luces y sus sombras, pero que no determina su futuro. 0o. < lo que llamamos
diagnstico es a la se1al, a la marca, al distintivo que distingue: atribuirle a un
su&eto los rasgos que se han definido, como diferencias ya establecidas, ba&o
una categora englobante y delimitadora: es superdotado, tiene d!ficit de
atencin, es repetidor, etc. (ategoras *cientficas+ o *caseras+, pero que
definen a la persona en cuestin Ben funcin del grupo de referencia que
sugiere la categora diagnsticaB como lo que es -o m$s e"tendidamente, como
lo que no es, lo que *no va bien+ en !l: su d!ficit o aBnormalidad. y lo que se
puede esperar -o no. de !l.
3a investigacin diagnstica psicopedaggica se ha basado precisamente
en ese tipo de mirada socialCcolectiva sobre la diferencia: con su inter!s en la
8
abstraccin, en e"traer una descripcin que pudiera trascender la singularidad
de cada caso, para poder disponer de herramientas v$lidas para el estudio de
toda la poblacin y para poder disponer de patrones de tratamiento para todas
las casusticas, lo que busca es situar al su&eto en un lugar en la colectividad,
segn t!cnicas de generali%acin, normalmente estadsticas, que m$s que de
generali%acin nos hablan de la generalidad. (on lo cual una persona de&a de
ser alguien singular para ser un individuo particular de un colectivo: un caso
-Aoucault, 56?>.. 2na ve% que lo hemos caracteri%ado -ya sabemos de qu! es
un caso., ya sabemos qu! hacer.
<s, la bsqueda de la regla, de la t!cnica y de la norma han ido &untas en
la investigacin psicopedaggica: la descripcin de los su&etos, la comparacin,
la clasificacin, los pone en su lugar: el que les corresponde. De este modo, la
idea de normalidad se1ala el no destacar, el no destacarBse, respecto de una
generalidad homogenei%ada. <l medir y comparar, aparece la desviacin: quien
se sale de la norma. ) la desviacin resalta entonces como diagnstico. < la
normalidad se le contrapone lo que se desva y el rasgo que se desva define al
su&eto, que acaba siendo un desviado.
3a anormalidad -como la normalidad. es un &uicio psicoBsocial, ya que al
fin y al cabo, lo nico que hace es se1alar la desviacin que tenemos
problemas para aceptar: el &uicio de anormalidad no es ya slo estadstico -en
los e"tremos de la curva de Iauss., sino moral: que no se mueve dentro de los
m$rgenes de lo que consideramos aceptable, que no sabemos qu! hacer con
!l, que nos crea problemas. or tanto, la aut!ntica anormalidad es la que me
crea problemas, es la diferencia que me problemati%a, que me pone en
cuestin -!re% de 3ara, :EE5.. or eso la anormalidad, as construida, as
percibida, pone el acento sobre la diferencia percibida como deficiencia, como
slo carencia o dificultad, como negatividad, y no como otra posibilidad, otra
forma de ser y sentir con derecho a la e"istencia, esto es, como historias
personales que, llenas de vicisitudes y matices, como cualquier historia,
presentan tanto las luces como las sombras de lo que como criaturas humanas
son y pueden ser.
La pedagoga de la normalidad -la pedagoga de lo neutro., la que hace
vaco de las diferencias, la que en todo caso reconoce tipologas de su&etos
fuera de la normalidadBneutralidad del ser homog!neo, es as la pedagoga de
la tcnica, la pedagoga que se basa sobre el saber qu! hacer antes de tener
una e"periencia concreta, antes de conocer la singularidad de sus alumnos,
como personas concretas con sus propias historias, antes de vivir la
singularidad de las situaciones y las relaciones particulares en las que se est$
inmerso, en cuanto que docente, como un otro para los otros -sus alumnas y
alumnos.. 3a que no hace vaco en s y escucha para de&arse decir por el otro
quien el otro es, quiere, necesita, la que no hace vaco y se escucha a s para
pensar lo apropiado a la situacin.
0uria !re% de 3ara -:EE5. lo ha e"presado con suma claridad:
*ertrechados y pertrechadas con todo tipo de t!cnicas de
diagnstico y tratamiento y con la certe%a de que cada una puede
responder al caso que ante s se presente, no suelen formularse
9
ya JlaK preguntaG fundamental: Qui!n soy yo# Qu! produce en
m la presencia del otro# Qu! demanda hay en sus o&os, en su
gesto, en su grito o en su silencio# Qu! me dice a m su
presencia# /i su presencia no me dice, si sus o&os, su gesto, su
grito o su silencio no me reclaman, si en m nada se produce con
todo ello, no puedo m$s que recurrir a la acertada clasificacin de
sus conductas Lpues a un cmulo de conductas reduce la t!cnica
pedaggica toda presenciaB y acertar con la adecuada aplicacin
de una t!cnica o estrategiaG para que dicha presencia se
transforme en conducta adaptada, normal, recta, es decir, en la
respuesta correcta.+
3a pedagoga de la normalidad, no es pues slo la de los normales y la de
*los diferentes+. 's tambi!n la pedagoga de la intervencin que no escucha,
que no entra en conversacin, que no presta atencin a quien cada uno es, a lo
que le manifiesta, a lo que verdaderamente le dicen y que le hace pararse y
preguntarse por lo que eso que le dicen le hace pensar.
55
11
-or el contrario, esta actitud de una maestra que escucha puede apreciarse
en el siguiente te.to de >ristina "ecenero, una maestra italiana7
/oy maestra de primaria. )esde hace aCos estoy cerca de niCas y niCos que
comienzan7 a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en comn, a orientarse en
las din+micas sociales, a e.perimentar muchas emociones5 /on niCas y niCos que,
por su edad, est+n tambi;n cerca del comienzo de su vida y est+n muy cerca de la
que les ha dado la vida7 est+n an muy contagiados por el conocimiento que se
genera con el a8ecto, el vnculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de
su madre, con los objetos, con la naturaleza.
*os niCos y las niCas me obligan a hacer cuentas con muchas cosas
esenciales. -or seCalar unas cuantas, os enumero algunas de las afrmaciones y
preguntas que me he odo repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me
han obligado a pensar7 Pl quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivoc6 al
d+rmelo. @Oui;n ha generado a )iosA @-uedo matar al personaje de mi relatoA @4os
dices si de verdad e.iste -ap+ 4oelA Q4o me dejan jugar con ellasR @:s verdad que
de mayor ya no se lloraA Ba no soy su amiga5 Q4o puedoR @"e atas los cordones de
los zapatosA "e duele la barriga. QOu; pendientes m+s bonitos llevas hoyR
Bo, como maestra, soy la acompaCante de esas niCas y de esos niCos en un
itinerario en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de
los 8undamentos7 cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se
organiza, progresa. >osas pequeCas pequeCas y que, sin embargo, son las que
tienen un sabor Ssalado, dulce, amargo, picante o +speroS que te sirve para
reconocer, m+s tarde, los dem+s sabores de la vida social. :sas cosas que
desaparecen inmediatamente despu;s de tomar 8orma, en parte porque se las da
por descontadas, en parte porque se considera que 8orman parte del itinerario
natural y, al mismo tiempo, tienen un car+cter secundario respecto a otras cosas
m+s importantes. >osas, sin embargo, que si no e.istieran, si no e.istiera la
posibilidad de atravesarlas, resultara que no se pueden dar en absoluto por
descontadas.
*a madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente
bien o mal pero, como dice una amiga ma, maestra jubilada, mejor una mala
madre que no tener madre. Bo contino, intentando iniciarles en los saberes
8undamentales para usar el pensamiento y descubrir qui;n se es7 @cu+ndo
comienza tu historiaA @B la historia del mundoA Mntentemos escribir una palabra5
un pensamiento5 un cuento5 @Ou; quiere decir estudiarA @Ou; quiere decir
resumirA
B, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas7 @Ou;
hay en la base del sentido de la historiaA @B en la base de la escrituraA @Ou; es
indispensable e.perimentar antesA 9ntes de que sea demasiado tarde, antes de
10
l orden institucional de la escuela
3as clasificaciones, diagnsticos y tratamientos -psico.pedaggicos no
son independientes de las clasificaciones y &erarquas que introduce el orden
escolar. 3a mirada diagnstica es una mirada institucionalmente situada, pero
que se *ciega+ ante la institucin. De este modo, sita la diferenciaCdeficiencia
como definicin de aBnormalidades del individuo por su adscripcin a
categoras patolgicas o de e"tra1e%a social, pero no como categoras que den
cuenta del marco social o institucional en el que aparecen las noBnormalidades
problem$ticas.
<unque el problema no sea ya slo que el diagnstico se ciega ante la
institucin. 'l problema es que la propia escuela se ciega ante su propia
constitucin institucional, invisibili%ando sus rasgos -otra ve% lo neutro.,
naturali%$ndose, vi!ndose a s misma como *lo normal+, cuando en realidad se
trata de un modelo institucional de escuela con una historia concreta, arbitraria
-en el sentido de que bien pudo haber sido otra, de que su organi%acin no
obedece a ley natural o inevitable, sino a decisiones tomadas en momentos
concretos que condu&eron al modelo escolar que tenemos.. 's importante
detenernos en algunos aspectos de este modelo escolar, en concreto en su
organi%acin como escuela graduada, porque como veremos, muchas de las
caractersticas de la educacin basada en la normalidad de la homogeneidad,
as como nuestras dificultades para saber qu! hacer con quienes no responden
a esos presupuestos, muchas de las formas de pensar en las que estamos
inmersos, pero tambi!n de nuestras formas de actuar, en el conflicto con las
diferencias, en nuestras dificultades para reconocerlas y aceptarlas, est$n
claramente vinculadas con el modelo de la escuela graduada. 2na forma de
concebir la escuela que est$ continuamente emitiendo el mensa&e de la
homogeneidad como constitucin naturalBdeseable de los grupos de clase, y en
consecuencia el mensa&e de que quienes no enca&an en este molde tienen un
problema, son ellos el problema.
La escuela graduada y la pedagoga de la !omogeneidad
<unque en cada pas la historia de la constitucin de la escuela graduada
como el modelo predominante de escuela tiene sus variaciones y
circunstancias, sin embargo, las conclusiones respecto a sus caractersticas y
consecuencias en la conformacin de la pedagoga de la normalidad han sido
equivalentes. )o seguir! aqu en gran medida la historia de la escuela
graduada tal y como se conform en 'spa1a, bas$ndome en la obra de <ntonio
9i1ao -566E. en la que da cuenta de esta historia. 2na historia que comen%
hace poco m$s de cien a1os, y que acab conformando, si no el nico modelo
de escolaridad, s al menos el que se considera el preferente y el normal
5:
.
que no sea ya el momento adecuado5 !"ecenero, &11,, pp. 11,K11$(.
1&
Hasta qu; punto es esto as lo confrma el hecho de que en :spaCa, la
legislaci6n sobre edifcaciones escolares est+ basada, por supuesto, en el modelo
de escuela graduada, y curiosamente, cuando hablan de escuelas muy pequeCas,
con poco alumnado !las que se hallan en medios rurales de escasa poblaci6n( y con
grupos multinivel, las denominan escuelas incompletas.
11
(on anterioridad a la escuela graduada, los establecimientos de
ense1an%a consistan en lo que podramos llamar la escuelaBaula, esto es, un
local en donde un solo maestro o maestra atenda a un nmero normalmente
elevado de alumnos o alumnas de todas las edades y de todos los niveles de
conocimientos, a lo largo de toda la escolaridad de esos ni1os y ni1as. Ma&o
esta organi%acin, el con&unto del alumnado no constitua un grupo
homog!neo, cada uno de ellos segua su proceso de progresin y aprendi%a&e,
en muchas de estas escuelas se proceda a un sistema de graduacin interna,
creando, dentro del mismo recinto, subgrupos por niveles, en donde los
au"iliares o los alumnos de mayor edad ayudaban al maestro en estas tareas.
/i bien este haba sido el orden habitual de las escuelas durante mucho
tiempo, lo cierto es que desde finales del siglo NON empie%a a interpretarse y
valorarse este sistema como desorden. 2na idea de desorden que empie%a a
introducirse en relacin a otras dimensiones de la escuela, como la falta de un
calendario que marque con claridad el comien%o y el final del curso, o de un
horario diario que organice la &ornada -9i1ao, 566D.. 's el momento de la
introduccin en el r!gimen de lo escolar del nuevo espritu de la racionali%acin
de la organi%acin, de los tiempos, los espacios y las actividades, una
mentalidad que ya ha aparecido en la organi%acin de la produccin -en lo que
se llam la organi%acin cientfica del traba&o. y que poco a poco se va
e"tendiendo a las instituciones a cargo del estado, y en general en la aplicacin
de este nuevo espritu racionali%ador a la educacin escolar.
3a bsqueda del orden y la racionalidad, contra el desorden anterior, se
concibe mediante la graduacin. 2n modelo de escuela que ya estaba en
pr$ctica desde algunas d!cadas antes en 'stados 2nidos -PyacF y (uban,
:EEE.. 'n esencia, el sistema de graduacin -que ya e"ista en los institutos de
secundaria y en muchas escuelas privadas. consista en crear grupos de
alumnos homog!neos, normalmente a partir de la creacin de grupos por edad,
para que ba&o la direccin de un maestro por grupo pudieran traba&ar al unsono
en el avance del programa escolar.
'sta nueva configuracin de las escuelas conduce a una serie de
transformaciones. 'n primer lugar supone una nueva concepcin del edificio
escolar. 'videntemente, ya no puede servir el modelo de escuela identificada
con un nico espacio. <hora las escuelas tienen que ser edificios que
alberguen diferentes aulas, adem$s de espacios nuevos previstos, como
biblioteca, laboratorios, aulas especiales, gimnasio, comedor, despacho de
direccin, sala de reuniones, etc.
=tra transformacin se produce en el propio sentido y vivencia escolar del
programa o currculum. (on el modelo anterior de escuelaBaula, ba&o un nico
docente y con un alumnado que recoga todas las edades de la escolaridad y
todos los procesos de progresin en el programa, cada alumno o alumna
segua su propio nivel -si bien es cierto que dentro de estas aulas ya se daban
pr$cticas de graduacin, pero al ser una organi%acin interna, era posible
siempre remodelarla en funcin de las necesidades, rea&ustando las
agrupaciones tanto como fuera necesario.. <hora, sin embargo, el supuesto es
que cada grupo tiene y ha de tener un mismo nivel. ) por consiguiente, el
programa escolar ha de ser distribuido, fragmentado y secuenciado por cursos
a lo largo de toda la escolaridad. <hora, el primer nivel tiene que cubrir una
12
serie de saberes que permitan pasar a segundo curso con el nivel
correspondiente para poder continuar la cadena o escalera de la escolaridad
graduada. or consiguiente, la idea de programa o currculum, asociado a las
nociones de orden, secuencia y progresin, cobra una gran fuer%a.
2na de las consecuencias de esta visin curricular secuenciada es la
necesidad de un ritmo de aprendi%a&e igual para todos los alumnos del curso,
que se supone que parten de un mismo nivel y tienen que acabar el curso con
un nuevo nivel igual para todos.
'l hecho de que se conciban los grupos como homog!neos y el
aprendi%a&e por cursos como una secuencia igual para todos para llegar a un
mismo nivel de resultados, condu&o a plantearse el problema de la promocin.
'fectivamente, haba que constatar que los alumnos estaban en condiciones
de pasar de curso, para ello se fi&aron pruebas de nivel que dieran fe de que los
alumnos haban alcan%ado los resultados esperados. ) lgicamente, los
e"$menes y la decisin sobre la promocin dieron lugar necesariamente a su
opuesto: el fracaso y la reprobacin o no promocin: la repeticin. 3a parado&a
que esto introduca era precisamente la inviabilidad de la homogeneidad,
quienes no superaban las pruebas, o pasaban al siguiente curso, por lo que ya
no sera homog!neo -habra distintos niveles de aprendi%a&e en el mismo
grupo., o bien repetan curso, de tal manera que tampoco era ya un grupo
homog!neo, al haber ni1os de distintas edades en el mismo grupo. 'n
cualquier caso, la escuela graduada instaura un sistema de e"$menes m$s
continuo de lo que hasta ahora e"ista -y m$s ob&etivado, con pruebas de nivel,
ya no sera el propio maestro quien se hiciera cargo, como hasta ahora, de ver
cmo iban sus alumnos y de irse adecuando a los niveles reales., as como
aparece como novedad el problema del fracaso escolar.
3a configuracin did$ctica a la que conduce la escuela graduada -y la que
realmente se busca. viene condicionada por la concepcin del aula como un
espacio unificado y homog!neo en el que todos los nios o nias !acen lo
mismo, a la ve", de la misma manera para llegar a un mismo resultado. 2n
sistema que se llam de la ense1an%a simult$nea.
3a propia naturale%a de este modelo escolar, basado en la clasificacin y
graduacin, crea un problema inherente: la aspiracin, el ideal del grupo
homog!neo y su imposibilidad f$ctica. Pal situacin conduce a diversos intentos
de solucin. De una parte, la creacin de grupos especiales para retrasados,
de manera que no interfirieran en los grupos *normales+. ero aparece tambi!n
el problema de los *adelantados+ al nivel promedio. Oncluso, para garanti%ar
sistemas de clasificacin refinados, se propone que los grupos escolares sean
numerosos -incluso de m$s de mil alumnos., para poder crear cuantas
secciones sean necesarias -ello permita crear secciones no slo por edad,
sino por conocimiento o inteligencia dentro de una misma edad.. Qay que tener
en cuenta que en esta !poca de la organi%acin cientfica del traba&o ha
aparecido la psicologa de la clasificacin, preocupada por la medicin, las
escalas m!tricas de inteligencia, determinacin de la edad mental, escalas de
instruccin etc. 's decir, el triunfo de la psicologa *cientfica+. ero, para
desesperacin de los clasificadores, no haba manera de conseguir un aula
homog!nea, por lo que toda clase se vea necesitada de diferencias internas
13
-por e&emplo, separando a los aplicados de los desaplicados, pero si adem$s
haba repetidores, las diferencias se multiplicaban.. 0o se consigue la
homogenei%acin, pero inevitablemente, la calificacin, la clasificacin, y el
fracaso supone la aparicin de nuevas categoras de alumnos retrasados y el
desarrollo de sistemas selectivos que de&an por el camino a quienes no
cumplen las e"pectativas de rendimiento en el tiempo y en el ritmo que marca
cada curso. ) es que, inevitablemente, la clasificacin conduce a la seleccin
-9i1ao, 566E, p. 6>..
3a mentalidad de la graduacin significa siempre un doble &uego: hay que
conseguir crear grupos adecuados a las caractersticas comunes de los ni1os.
ero luego hay que conseguir que los ni1os se a&usten a las caractersticas
ba&o las que est$n concebidos los grupos. /e pasa as, de la descripcin
cientfica *del ni1o+, al sometimiento de cada ni1o a su descripcin. 3as
pr$cticas de clasificacin *cientfica+ de la infancia acaban si!ndolo en funcin
de su me&or o peor adecuacin al artificio que construye la escolaridad
graduada: tener el nivel fi&ado por las secciones o cursos, corresponderse con
las atribuciones fi&adas como edad mental, o por las escalas de instruccin,
aprender y progresar en el ritmo temporal establecido, etc.
Qe aqu la confusin: en tanto que la escuela distribuye al alumnado
segn supuestos de edad, como referente de igualdad y homogeneidad, la
psicopedagoga tiene que documentar tanto el supuesto -las criaturas son
iguales a una misma edad., como la manifiesta negacin diaria del mismo -la
escuela est$ llena de conflictos que deben resolverse por los *desa&ustes+ que
manifiestan ni1os y ni1as en relacin a la definicin que se hi%o de ellos y de su
locali%acin institucional por su edad. -3loret, 566?.. De la misma forma que
est$ continuamente argumentando que ni1os y ni1as distribuidos en grupos de
la misma edad *se sociali%an+, a la ve% que hay que atender a los problemas de
sociali%acin que se generan por la incapacitacin para la convivencia entre
cros de diferente edad. = se tienen que estar siempre argumentando los
contenidos y aprendi%a&es que corresponden a *una+ edad, a la ve% que
atendiendo a las problemas del alumnado, a retrasados y a adelantados, a los
que necesitan atencin especfica -R+refuer%o+S., a los que no siguen, a los que
no les interesa, a los desmotivados, a los que no atienden, a los nerviosos, a
*los de integracin+, etc. 's decir, pr$cticamente a todos. < todos los que
contravienen el orden institucional, psicopedaggicamente sostenido en su
&ustificacin y en su accin de remedio.
ero adem$s, lo que pone en evidencia la historia de la escuela graduada
es que estamos ante una institucin con serias dificultades para integrar las
diferencias de capacidad, es inevitable or el chirrido entre el sistema de aula
graduada que funciona ba&o el supuesto de la homogenei%acin y la aspiracin
del *todos iguales+ -pero que es un todos lo mismo y a la ve% y para llegar al
mismo resultado., y en el que, por otra parte, hay que incorporar a los
claramente diferentes. 2na escuela que se1ala a los que tienen dificultades,
porque lo nico que !stos pueden mostrar en ese conte"to es lo que no pueden
-lo que lleva a identificar a alguien con su d!ficit., no lo que son y tienen. 2na
llamada de atencin con su propia morale&a: difcilmente puede llevarse a cabo
ninguna poltica de integracin que no modifique en su ncleo central la propia
14
idea de escuela concebida para la creacin de grupos homog!neos, a partir de
la creacin de grupos por edades y de un currculum secuenciado.
Lo "ue se pierde# "ue no !ay dos iguales
Desde el principio la leccin es clara: no hay dos iguales, ni siquiera por
edad, y sin embargo se les quiere tratar como iguales para obtener algo
seme&ante de todos. 3a propia institucin se ha ido organi%ando con esa ilusin
de igualdad, y el cansancio del ense1ante, entre otros, es la lucha por
mantener esa ilusin ante el desmentido constante. ) como sabe que no son
iguales pero cree saber lo que son o cmo son -y si no, eso es lo que reclama
al e"perto: que le diga cmo son y cmo tratarlos., entonces quiere verlos
segn la diferencia que les define para tratarlos con respecto a ella, para
normali%arlos, para hacerlos, si no iguales, en comparacin con *los iguales+,
ordenados respecto a ellos
5;
.
3a mirada de la pedagoga ha sido entonces, predominantemente la de
quien cree saber lo que ver$ antes de mirar, la de fi&ar mediante el saber de la
psicopedagoga qui!nes son y cmo son los ni1os, y la de decidir en los
programas oficiales y en los proyectos educativos lo que les corresponde a
todos uniformemente aprender, saber, hacer, ser. ) cuando no responden a las
e"pectativas, cuando no son como se espera ni aprenden lo que se program
es entonces el diagnstico el que establece lo que les pasa, y el tratamiento
dicta la seguridad de lo que hay que hacer. 's esta una mirada, como hemos
visto, que subsume a las personas -llenas de matices y facetas, de luces y de
sombras. ba&o una categora, aunque sea la de *normal+. ) esto lo hace an
m$s, &usto con quienes m$s necesario es limpiar esa mirada de impure%as y
supuestos: con aquellas personas que precisamente menos conocemos y
entendemos -algo que, por lo dem$s, siempre podemos decir de
absolutamente todas las personas, incluidos nosotros mismos.. 2na mirada,
por otra parte, llena de temor, que ve ante quien no comprende aquello que le
desconcierta, pero no su propio desconcierto,
57
ve por tanto su d!ficit, o ve su
diferencia en lo que tiene de limitacin y no de posibilidad, o ve su diferencia en
lo que tiene de no *como yo+ -de no como *nosotros+, de no *iguales+., esto es,
de no normal, de no deseable.
'sta es la parado&a: que sabiendo ntimamente en nuestra e"periencia
cotidiana que no hay dos iguales, que todos tienen su singularidad, y que la
educacin tiene que ver con la posibilidad de comunicarse personalmente con
cada uno, poder aportar a su vivencia y e"periencia algo que les de&e huella,
sin embargo, si las formas de apro"imacin al alumnado est$n mediadas por la
1,
:sta ordenaci6n jer+rquica de los no iguales respecto a los iguales se
observa en las 8ormas en que se organizan las adaptaciones curriculares para el
alumnado con necesidades educativas especiales7 suele ser una operaci6n de
reduccin respecto a lo establecido como comn !lo mismo( para todosN es decir, no
se suele partir de la idea de que algunos alumnos necesitan otra cosa, requieren
otros recorridos, otras e.periencias, otros aprendizajes, sino que se les rebajan y se
les simplifcan los mismos contenidos y tareas.
1=
:s oportuno citar aqu una 8rase de >armen Greppte7 Habra que indagar
menos en lo e.traCo y m+s en las propias relaciones con lo e.traCo, y tambi;n m+s
en los 8alsos caminos de la propia percepci6n !Greppte, 1$$3, p. 12(.
15
suposicin de que sabemos quienes son, nos impiden el conocimiento de
quienes realmente son e impiden por tanto la comunicacin.
Iarca (alvo -566?. lo ha e"presado muy claramente:
*3a educacin parte de una idea fundamental, tan firme como
estpida: que se sabe lo que es un ni1o. 3o saben porque saben
el futuro de ese ni1o, porque ellos van a formarlo y conformarlo y
todo eso por su pretendido bienG /e pretende conocer ese
misterio siempre imprevisto y escurridi%o de un ni1o. orque no
se sabe lo que es un ni1o, y ese no saber del ni1o est$
ense1ando al maestro: se aprende de los ni1os. ero en ve% de
aprender de ellos, a cada momento se les ense1a lo ya sabidoG
2n maestro ha tenido primero que sufrir muchas pedagogas,
muchas malas creencias que le conven%an de que es eso lo que
tiene que transmitir a los ni1os, sin permitirse cuestionar la
pertinencia de esos saberes y esas ideas. ero ah est$n los
ni1os: est$n para escucharlos y aprender de ellos, y esa debera
ser la primera y m$s honesta tarea de un maestro: saber or T
cosa que nunca hacemosT.+
) tambi!n Uorge 3arrosa -566?, pp. >E, >:.:
*3a infancia es algo que nuestros saberes, nuestras pr$cticas y
nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos
e"plicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo
que podemos acoger. 3a infancia, desde este punto de vista, no
es otra cosa que el ob&eto de estudio de un con&unto de saberes
m$s o menos cientficos, la presa de un con&unto de acciones
m$s o menos t!cnicamente controladas y eficaces, o el usuario
de un con&unto de instituciones m$s o menos adaptadas a sus
necesidades, a sus caractersticas o a sus demandas. 0osotros
sabemos lo que son los ni1os, o intentamos saberlo, y
procuramos hablar una lengua que los ni1os puedan entender
cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organi%ado
para albergarlos.
0o obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que
siempre m$s all$ de cualquier intento de captura, inquieta la
seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras
pr$cticas y abre un vaco en el que se abisma el edificio bien
construido de nuestras instituciones de acogida. ensar la
infancia como algo otro es, &ustamente, pensar esa inquietud, ese
cuestionamiento y ese vaco.
-G.
'n tanto que encarna la aparicin de la alteridad, la infancia no es
nunca lo que sabemos -es lo otro de nuestros saberes., pero sin
embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en
disposicin de escuchar, no es nunca la presa de nuestro poder
16
-es lo otro que no puede ser sometido., pero al mismo tiempo
requiere nuestra iniciativa, no est$ nunca en el lugar que le
damos -es lo otro que no puede ser abarcado., pero debemos
abrir un lugar que la reciba. 'so es la e"periencia del ni1o como
otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de
nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la
medida de nuestro poder, y con una e"igencia de hospitalidad
que no acepta la medida de nuestra casa. 3a e"periencia del ni1o
como otro es la atencin a la presencia enigm$tica de la infancia+.
$o !ay solucin ling%stica
< estas alturas ya debe estar claro. 'l problema no es que no habamos
encontrado las palabras adecuadas con las que resolver el problema. 0o
podemos confiar en encontrar el lengua&e que evita las desviaciones de
sentido. odemos de&ar de hablar de diversidad y empe%ar a decir diferenciaG
y encontrarnos otra ve% reconstruyendo el mismo andamia&e: clasificacin de
diferencias, diagnstico, etc. 'staremos en las mismas si las palabras
sustituyen la e"periencia: la e"periencia de no saber, de tener que atender,
mirar, escuchar, hacer sitio, de&arse decir, quedarse pensando, sintiendo la
e"tra1e%a.
Oncluso figuras del pensamiento como *el otro+ o *la singularidad de cada
una, de cada uno+, que he venido usando pueden ser enga1osas, porque
pueden acabar siendo slo discurso, figuras retricas. /lo tienen valor en
cuanto que apoyo a la oportunidad de una e"periencia. /i no, *el otro+ puede
ser slo un hablar sin que haya nadie, sin que haya ese otro al que se supone
que me estoy refiriendo, un hablar de quien no soy yo, pero sin tener nada ni
nadie en mente, slo palabras. Qablar del otro me ayuda si me hace
consciente, sensible de mi lmite y de mi apertura ante quien no soy yo y est$
ante m: un misterio, pero tambi!n una posible compa1a
58
. Ogualmente, *la
singularidad+ recita, parad&icamente, un gen!rico. 0o hay caras, ni nombres ni
apellidos. 0os vale si nos recuerda constantemente que hay alguien ah, nos
estorba si se convierte en un nuevo discurso que puede moverse en la
abstraccin, en este caso en una abstraccin sobre los singulares, pero nos
quedamos ah y despu!s no hay nadie, no vemos a nadie, no se nos puebla la
imaginacin de rostros. Oncluso de ve% en cuando hablo de ni1os y ni1as, de
alumnas y alumnos, y aunque la intencin es la de hacer presente que hay dos
se"os, que no podemos hablar como si slo hubiera uno, o como si se le
pudiera atribuir lo mismo a los dos se"os, sin embargo, puede ocurrir que
aunque mencione a los dos se"os, simplemente est!n nombrados, pero
metidos en el mismo saco, sin hacer diferencias, diciendo lo mismo para unos y
otras. 2n uso del lengua&e que a la ve% que hace reconocimiento de la
diferencia, la puede neutrali%ar.
) es que lo que estamos tratando de abrir no se resuelve fi&ando un
lengua&e. 0o hay una solucin que sea encontrar las palabras &ustas que dicen
lo que es, porque siempre el lengua&e es recreacin, tanteo, y a veces,
12
:l otro es la compaCa que todo ser necesita. 4adie va solo Keso es una
abstracci6nK, va acompaCado del otro, sin el cual no podra hablar !"ara
#ambrano, 1$%$, p. 3&(.
17
sustitucin del abismo entre la e"periencia y lo decible. 3a cuestin no es
encontrar el lengua&e correcto, sino hacernos conscientes de cmo miramos y
construimos al otro en nuestras e"presiones. Diseccionar siempre los
supuestos con los que pensamos al otro. 0o se trata por tanto de encontrar
algo que se pueda definir, sino aquella e"presin que nos impide cualquier
definicin, que nos ayuda a ponernos delante aquello, aquellos que no
podemos encerrar en palabras, sino que nos ponen en la e"periencia y la
apertura de s, para vivir el encuentro, la sorpresa, la novedad del otro. )
entonces, las palabras se buscan no para encerrar, sino para abrir, para
deshacer supuestos, para interrogarnos, para despertar la sensibilidad.
La e&periencia de la alteridad# Una pedagoga de la singularidad
/i atendemos a esta preocupacin desde la e"periencia, o al menos sin
desvincularnos de ella es probable que recono%camos con facilidad cierta lu%.
orque hay ocasiones, relaciones, en las que hemos vivido esta e"periencia de
la alteridad, esto es, de sentir la presencia de alguien cercano sin
presupuestos, abiertos a lo que su presencia nos dice, disponibles a lo que su
necesidad nos comunica, presentes en el di$logo que se inicia -aunque sea un
di$logo tan slo de gestos, de miradas, de intuiciones, o ni tan siquiera eso,
aunque sea un di$logo mudo, de tan slo presencias.. 2na e"periencia que
todos y todas hemos tenido -salvo casos e"cepcionales. en la relacin con
nuestra madre. orque es la madre, como han se1alado las autoras del
pensamiento de la diferencia se"ual -iussi y 4a1eru, :EE>., la que en primer
lugar nos ha dado, desde su disponibilidad y apertura a la relacin deseosa de
relacin en s, la oportunidad de ser que nace de esa relacin de t a t entre la
madre y su criatura. 's por tanto el aprendi%a&e de ser uno, una entre los
dem$s, la primera e"periencia de alteridad de la que participamos. ) es
normalmente de la madre en primer lugar de quien hemos aprendido el sentido
y la e"periencia de la alteridad. /, la madre, que sabe, que es consciente de
que entre sus hi&os no hay dos iguales.
's esta primera e"periencia, este primer saber, muchas veces ni siquiera
formulado, el que podemos recuperar para conectar con lo que nos permite
percibir la singularidad de cada uno, de cada una, y tambi!n las posibilidades,
tanto las que cada quien pudiera tener y desplegar, como las que permiten
encontrar el sentido en las relaciones educativas y los resquicios en las
instituciones escolares para que este percibir y desplegar puedan darse.
#er quien se es con completa dignidad
/i no hay, pues, dos iguales, la aut!ntica relacin educativa se mueve
desde esa constatacin, pero para significarla como posibilidad: el deseo de
que cada cual siga su propio proceso, el m$s rico, el m$s humano y
humani%ador, el m$s personal, reconocer, aceptar y desear que cada unoCa
manifieste, desarrolle y ponga en &uego su singularidad. Que nadie se vea
obligado a ser quien no es. 's el deseo de que todas y todos puedan construirB
se. @econocer las diferencias, desde una preocupacin educativa, supone
buscar y reconocer los caminos por los que nuestros estudiantes muestran
nuevas posibilidades en sus trayectorias. 0o es pues hacerse indiferente ante
las diferencias, pero tampoco confirmar el diagnstico: ya sabemos lo que son
18
y lo que ser$n. De lo que se trata es de que cada unoCa pueda ser quien es con
completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y sentir como
digno su vivir.
'stamos demasiado acostumbrados en nuestros sistemas educativos a
que las preocupaciones formativas na%can de las *necesidades de la
sociedad+, en ve% de preguntarse qu! es lo que necesitan ni1os, ni1as y
&venes para crecer con equilibrio e integridad, qu! necesitan para desarrollar
sus recursos, su propio sentido vital y para encontrar su lugar, reconociendo
potencialidades, posibilidades y deseos, as como dificultades y lmites. ) la
relacin educativa es el lugar en el que uno, como educador, acepta que no
sabe, que tiene que mirar y or, ver y escuchar, que todo puede ocurrir. ) en
esa relacin, sugiere, propone, ofrece, hace, inicia tareas y conversaciones,
pero no para desear que nuestros alumnos sean quienes no son, sino para que
puedan ampliar sus e"periencias, e"perimentar nuevas trayectorias, probar
nuevos lengua&es y pensamientos, y que encuentren as su camino.
$erci%ir lo singular
4$s all$ de las diferencias categorialmente constituidas, tenemos que ver
las diferencias particulares que deshacen cualquier &uicio a priori sobre las
criaturas humanas y las relaciones. 0ecesitamos, por tanto, educar la mirada,
mirar de otro modo, para ver la posibilidad, &unto con lo que es, con lo que se
manifiesta. /i, como ha escrito 4ilagros @ivera -:EEE., *lo singular es lo nuevo
que aporta al mundo comn cada criatura humana que nace+, nuestra mirada
tiene que estar sensible a percibir esa singularidad: la de toda persona y
tambi!n la de cada relacin con cada una. 'sto puede significar tanto captar y
entender la chispa vital que cada una, cada uno de mis alumnos lleva consigo,
como aceptar el lmite, la imposibilidad de comprenderlos, la certe%a de que se
nos escapan, de que hay un misterio en su ser al que no llego. ) acepto ese
misterio, no necesariamente como limitacin o dificultad a la relacin, sino
precisamente como aliciente, porque la diferencia irresoluble, la percepcin de
la distancia y la incomprensin, igual que puede provocar el distanciamiento,
tambi!n puede alentar el deseo de relacin, de participar del misterio del otro.
0ecesitamos tambi!n aquella comunicacin en la que lo que es no se
esconde, sino que se e"presa, aquella relacin en la que se habla y acta,
como docente, en primera persona, buscando la comunicacin que pone en
&uego verdades, las nuestras y las de nuestro alumnado. 0o se trata, por tanto,
de no reconocer las dificultades all$ donde se produ%can -dificultades que
pueden ser nuestras como educadores, como tambi!n de nuestros alumnos, ya
sea en las relaciones, en los sentimientos o en los aprendi%a&es necesarios o
deseados.. 0o es que no podamos pensar en diferencias problem$ticas
-aquellas que nos problemati%an, que vivimos en su encuentro y en las
relaciones personales y pedaggicas como difciles, que no sabemos bien qu!
hacer, cmo resolver las dificultades.. /e trata m$s bien de poderse encontrar
ante las dificultades sin &uicios a priori, viendo a la persona completa -con sus
recursos y capacidades, con sus deseos, posibilidades y circunstancias., y
viendo la dificultad como lo que es: una dificultad que no es *su problema+, sino
*nuestro problema+, algo que tiene que ver con !l o ella, pero tambi!n conmigo.
19
ero de la misma forma que nos tenemos que ocupar de las diferencias
problem$ticas, tambi!n tenemos que pensar en aquellas diferencias que a
veces nos hemos acostumbrado a neutrali%ar, son pues diferencias que
tenemos que problemati%ar, hacerlas visibles. 's sobre todo el caso de la
diferencia se"ual: ni1oBni1a. 2na diferencia que las m$s de las veces nos la
encontramos convertida en tpicos, o bien ignorada, neutrali%ada, *igualada+
-es decir, planteada desde la igualdad de los se"os.. /in embargo, es la
primera diferencia que elabora toda criatura -&unto con la de adultoBinfante., con
la que se confrontan, comparan, diferencian ni1os y ni1as desde su primera
infancia. <l ser !sta la primera diferencia, la que seguro todos vivimos,
necesitaramos pensarla m$s: Qu! significa ser ni1o o ni1a, chica o chico#
(mo vive cada uno, cada una su relacin consigo, con su propio se"o y con
el otro se"o# Qu! tenemos que percibir, entender, rescatar, de las formas en
que cada se"o se vive y desarrolla, de lo que tienen como propio, y no
simplemente como reproduccin de modelos y estereotipos, de la forma en que
pueden construirse libremente desde su diferencia de ser chico o chica#
5>
La escuc!a, antes que el diagnstico
/i el diagnstico acta a priori, habiendo fi&ado las categoras en las que
deben enca&ar las personas, la aut!ntica escucha es la que est$ dispuesta a la
sorpresa, la que de&a de lado lo previsible, incluso lo que uno ya sabe de aquel
a quien escucha. 's la escucha de la vo% particular, pero es tambi!n una
actitud fenomenolgica para hacerse sensible y menos condicionado por
supuestos. <finar los sentidos. = tambi!n suspender el pensamiento para
hacerse m$s perceptivo. 3a atencin a lo singular, dice @ivera -:EEE.
inspir$ndose en /imone Veil, *es el hacerse disponible a la relacin viva en
presencia real, despu!s de haber abierto un vaco en la mente, lo que la hace
posible, despla%ando a un segundo lugar tanto los modelos did$cticos como el
acervo de conocimientos adquiridos+. 0o interponerse, no interponer &uicios,
e"pectativas, aspiraciones. 'n realidad, poder escuchar es una pasividad
activa
5?
que requiere abandonar, al menos provisionalmente toda nuestra
disposicin pedaggica -que es la que est$ normalmente llena de programas,
contenidos, e"pectativas, resultados esperables. para poder estar atento a lo
que realmente sucede, a lo que se nos est$ diciendo. 2na escucha que es
tambi!n una espera paciente a que algo se entienda, se aclare, ilumine aquella
intuicin que nos dice qu! hacer, qu! es lo adecuado.
13
>onozco pocos estudios que aborden esta cuesti6n en la in8ancia desde esta
perspectiva. )estaca la obra de Tilligan !1$%2( La moral y la teora, !si bien
resultaba m+s sugerente y clarifcador el ttulo original en ingles7 In a Diferent
Voice(.
1'
*a psiquiatra italiana >ristina Uaccincani cita a Dobert "usil para defnir la
idea de pasividad activa7 la espera del prisionero a que se le presente una ocasi6n
de 8uga. B sigue as esta autora7 /e trata pues de una pasividad en estado de
alerta, que acoge en grado e.tremo la realidad sin haberla antes domesticado,
plegado al propio quererN de tal modo que desde el interior de esa pasividad, algo
aparezca, nazca como seCal de posibilidad sobre la cual se engarce, s6lo despu;s,
una actividad5 -arad6jicamente, precisamente a partir de la aceptaci6n de ese
grado cero de actividad, es donde se da la posibilidad de una actividad efcaz y de
un saber como potencia, 8uerza, capacidad, potencialidad creadora. !Uaccincani,
&11&, p. 1='(
20
La pro&imidad
0inguna investigacin, ninguna teora puede resolver el encuentro
personal con el otro, lo que uno va a escuchar, ni lo que uno debe decir. 3o
nico que puede es mostrarnos un camino que todos debemos recorrer por
nuestra cuenta.
5D
=tra parado&a de las relaciones educativas, y en general de
las relaciones humanas, aunque sean profesionales: a la ve% que se aprende
de la e"periencia, hay que estar en disposicin de vivir las nuevas e"periencias
como la primera ve%. 'lisabetta 4anenti, una mu&er que acoge en su hogar a
chicos y chicas en dificultad, lo e"presa con gran claridad:
*3o que me ha resultado m$s difcil de aprender puede parecer
una parado&a pues se trata de saber deshacerse del saber
acumulado con la e"periencia en el momento oportuno.G
Disponer de un saber construido con el tiempo te da seguridad,
pero se acaba por no considerar a quienes tienes delante como
alguien que ha vivido una historia que le hace nico. 9as muy
desencaminada si pretendes encuadrarlo inmediatamente en tu
saber. (ada persona es distinta y si quieres ir a su encuentro
debes for%osamente abandonar lo que sabes o crees saber+.
-4anenti, :EE:, p. 5?;.
9er las diferencias personales y situacionales m$s all$ de las categoras,
sensibili%arse ante el otro antes y despu!s de todo &uicio es de&arse *tocar+, y
de&arse decir, es saberse cerca, al lado, algo relativamente f$cil si hablamos de
nuestros propios alumnos: quien est$ m$s cerca de m tiene nombre, apellidos,
historia y futuro, circunstancias y deseos, trasciende por tanto cualquier
determinacin conceptual, porque la desborda y la enriquece con nuevos
significados. ero de&arse tocar es una actitud que de&a huella, que de&a
marcas. 3as marcas de la vida. Parea nuestra es tambi!n que esas marcas nos
hagan m$s sabios en nuestra sensibilidad, que no m$s indolentes.
'irar ecolgicamente
(uando miramos, no podemos ver seres aislados, como si estuvieran en
un vaco de relaciones y circunstancias. 3o que vemos son personas que
reaccionan a una situacin, a lo me&or a nosotros mismos. /i la diferencia es
una relacin, lgicamente, en aquello que se nos presenta como problem$tico
es eso lo que emerge: el conflicto en la relacin. or eso, mirar debe ser
contemplar, y en ese contemplar, poder distinguir entre las percepciones que
tenemos de las criaturas humanas y de sus diferencias, por un lado, y por otro,
las caractersticas de las situaciones que se viven como conflictivas, o en las
que estos conflictos se desencadena. 'n conte"tos como el escolar, adem$s es
importante percibir las formas en que una institucin admite o recha%a la
pervivencia de las diferencias, o si las convierte o no en conflicto. 0o slo nos
1%
:n este sentido es muy interesante el an+lisis que hace la psicoanalista
8rancesa "aud "annoni sobre el saber te6rico, y como puede resultar ser un
difcultad para acercarse a la e.periencia, o bien una ayuda til para orientarse en
la bsqueda clnica, pero sin anticipar ni resolver el encuentro, ni lo que de ;l
surgir+. V;ase el captulo *as paradojas de la teora como saber, de su obra La
educacin imposible, pp. 1&'K1=,
21
encontramos con personas diferentes, sino con personas que reaccionan
-tambi!n de forma diferente. a la institucin, y con diferencias que se soportan
me&or o peor en la institucin.
'irar al yo que mira
) como deca, tambi!n reaccionan a nosotros mismos y a nuestra propia
reaccin ante ellos. or tanto, tambi!n tenemos que mirar a quien mira: mirar la
interrelacin. 0o slo preguntarse qui!n es !ste, tambi!n por qu! lo veo as y
por qu! reacciono as ante !l. ) recordar que todo caso problem$tico -y esto es
algo que me hi%o entender 0uria !re% de 3ara. manifiesta mi propia
deficiencia, mi incapacidad de entender, de aceptar, de resolver.
'videntemente, esto no soluciona los problemas, pero nos sita de una forma
m$s humana ante los mismos, porque entonces cada uno se comunica desde
su incapacidad y desde su posibilidad, desde su necesidad y desde su deseo:
al menos, el de ser reBconocido. ero adem$s es especialmente importante, en
ve% de negar nuestras dificultades ante las diferencias, atrapados en la moral
del *buenismo+ -las buenas intenciones. o de lo polticamente correcto,
reconocer nuestras reacciones, nuestra e"tra1e%a, nuestro recha%o. /lo ese
reconocimiento, slo ese escucharse realmente, sin culpabili%arse, pero sin
enga1arse, puede ser el punto de partida en nuestras relaciones con lo que nos
descoloca, nos desconcierta
56
, negarlo, en el me&or de los casos es no haber
a&ustado las cuentas con nosotros mismos, y en el peor, de&ar conectada una
bomba de relo&era en nuestro interior que tarde o temprano estallar$.
$erci%ir las posi%ilidades
3a tarea educativa ante los conflictos y las noBnormalidades que nos
problemati%an es la de percibir las posibilidades. 3a preocupacin educativa es
mantener abierta la sensibilidad hacia la singularidad del otro para poder
percibir su posibilidad, su fuer%a, porque es de ah de donde tienen que e"traer
cada uno su posibilidad de una vida digna, *dar forma con decisin a las
contingencias de su vida+ -9an 4anen, 566D.. ercibir la fuer%a del otro es la
tarea educativa m$s importante, porque al hacerlo, si nuestra relacin es
educativa, si hay una relacin de autoridad
:E
, que no de poder, y de confian%a,
1$
He podido as escuchar en las clases a un alumno que trabajaba en los
comedores de una escuela especial dici;ndoles a sus compaCeros de clase7 I-or
primera vez he podido pensar que una de las cosas que no me dejaba actuar
tranquilamente ante un niCo era que su modo de comer me produca asco. *o he
podido pensar sin culpabilizarme y no s; c6mo, desde que lo pens; empec; a
relacionarme con ;l de otro modo, como si se me hubiera pasado ese asco5J !4uria
-;rez de *ara, &113, p. &1&(.
&1
9nna "ara -iussi !1$$$( nos habla as de la autoridad7 *a autoridad es
siempre relacional y vive de las relaciones, porque para ser pide reconocimiento por
parte de alguien, no se deriva del prestigio ni de la legitimaci6n con8erida por los
cargos, el dinero o los medios materiales y simb6licos de los que se puede disponer
por el hecho de estar en una determinada posici6n, sino que signifca e.posici6n de
s, riesgo, dotaci6n de sentido, capacidad de una mediaci6n primera basada en la
confanza, y por eso capaz de hacer crecer !;ste es el signifcado etimol6gico de
auctoritas(, de crear mundo. /e trata, por tanto, de una cualidad simb6lica de las
relaciones que tenemos con otros y otras y con el mundo7 cuando estas relaciones
22
esa fuer%a que percibimos en el otro es fuer%a que el otro percibe y reconoce
en s, y por tanto fuer%a que el otro activa para vivir y para dar sentido y
dignidad a su vivir.
ercibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas,
pero no desde las categoras a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y
sus posibilidades, de&$ndose decir y tocar, de&$ndose sorprender. ercibirla,
pues, por encima de la institucin y sus supuestos e intereses.
'perturas did(cticas para tener en cuenta la singularidad
(olocarse por encima de la institucin y de su pedagoga implcita,
basada en la homogeneidad, no es slo mantener otro espritu pedaggico,
sino tambi!n encontrar formas de mediacin pr$ctica. 0ecesitamos encontrar
mediaciones did$cticas por las que esa disposicin a percibir la singularidad y a
tenerla en cuenta, a partir de ella pedaggicamente, pueda tener una
posibilidad. 0ecesitamos por tanto percibir las posibilidades en las pr$cticas
cotidianas para que las relaciones singulares, los aprendi%a&es personales, las
trayectorias nicas de cada alumnoCa puedan tener alguna perspectiva de
realidad, inventando procedimientos, organi%aciones, metodologas -o
vali!ndonos de tradiciones y caminos que est$n siendo tra%ados. que lo
faciliten. ) a la ve%, sabiendo que nada de ello nos garanti%a lo que siempre
tiene que ser vivido y sentido por primera ve%, en las relaciones concretas, con
nuestros alumnos y alumnas singulares. orque la pedagoga de la
singularidad es siempre una pedagoga de la e&periencia
:5
: depende del
encuentro, siempre por ocurrir, en primera persona -esto es, relacion$ndose,
diciendo y escuchando, actuando desde quien se es, no desde lo que se
representa.. or eso prefiero hablar de aperturas, porque las propuestas
metodolgicas, organi%ativas, curriculares son slo eso, aperturas,
oportunidades para abrir la relacin personal, que slo puede hacerse en ltima
instancia desde quien cada uno es. ) son aperturas si nos ayudan, si colaboran
con quienes somos como docentes y como instituciones a cuidar el sentido, la
mediacin, la relacin, el aprendi%a&e personal.
(prendi"a)e personal
/i entendemos que el aut!ntico sentido del aprendi%a&e es poder hacer
algo propio con lo que nos llega como novedad -ya se trate de un
acontecimiento, un saber, una accin., y no la repeticin de lo dado, aprender
supone entonces la capacidad de ponerse en &uego -tanto docentes como
estudiantes. en las relaciones educativas. /upone una apertura a la relacin de
ayudan a crecerN crean nuevas relaciones, crean mundo.
&1
Vuelvo a citar aqu lo que nos deca 0orge *arrosa !&11&, p. 23( al respecto7
*a e.periencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue,
requiere un gesto de interrupci6n57 requiere pararse a pensar, pararse a mirar,
pararse a escuchar, pensar m+s despacio, mirar m+s despacio y escuchar m+s
despacio, pararse a sentir, sentir m+s despacio, demorarse en los detalles,
suspender la opini6n, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el
automatismo de la acci6n, cultivar la atenci6n y la delicadeza, abrir los ojos y los
odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los dem+s,
cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y
espacio.
23
intercambio a partir de lo que cada uno tiene de propio, para que en esa
relacin pueda desplegarse el camino de la interrogacin, de la bsqueda, del
di$logo entre lo que surge como propuesta -una pregunta, un e"perimento, un
proyecto. y la implicacin personal, desde la que cada uno vive su propio
recorrido, haciendo de ello una e"periencia, esto es, algo que no slo acontece,
sino que te de&a huella. 's en la relacin personal en donde se van modulando
los significados y las necesidades de unos y otros, en donde se va elaborando
e intercambiando la comprensin de lo que cada uno aporta y plantea.
'n el encuentro que significan las relaciones de intercambio se produce la
tensin entre la e"periencia de lo social, de pertenencia a un grupo, pero que
necesita de las cualidades de la relacin que se viven de t a t. 2na tensin
que es tambi!n un reto docente: solemos elaborar una mirada que nos hace
pensar en clases y grupos como un proceso colectivo que se vive y se
acompa1a, a la ve% que tenemos que evitar la tentacin generali%adora de *la
clase+, *el grupo+, que visibili%a a algunos y oculta a otros. ) es una tensin
tambi!n porque siempre nos muestra la imposibilidad o los lmites de la
comprensin del otro -'llsHorth, :EE8.. /in embargo, estos lmites no son slo
frustracin -que lo suelen ser muchas veces., sino tambi!n la e"presin de la
irreductibilidad de cada uno, de cada una. 'n los lmites, si hay disponibilidad y
apertura -<rnaus, :EE8., y no indiferencia o sometimiento, es donde podemos
vivir uno de los significados ntimos de la construccin personal, porque en
esos lmites, en el deseo de comprensin o aceptacin y en la dificultad o
imposibilidad para conseguirlo, es donde se abre para nuestro alumnado -como
tambi!n para nosotros. la posibilidad de asumir el s mismo, esto es, decidir -de
una forma consciente o inconsciente. cmo tomar lo que ha pasado y qu!
hacer con ello. (uando el sentido en el que actuar o pensar no est$ resuelto, el
acompa1amiento pedaggico -que se1ala el conflicto, pero que no se lo
resuelve. crea el espacio de *hacerse+.
Qacer del aprendi%a&e algo personal depende de modificar las relaciones
con el saber. 'l aprendi%a&e se convierte en impersonal si el saber que se
ense1a se concibe como una acumulacin de respuestas correctas para ser
posedas, en ve% de como una manera de mirar al mundo para ser practicada
en sus variedades, tanteos y cone"iones personales. /e trata, por el contrario,
de personali%ar las relaciones mltiples con los saberes y e"periencias
culturales. 's dialogar con las formas culturales incorporadas, interiori%adas, a
partir de las cuales vemos el mundo y a nosotros mismos, en contraste con
otras visiones, otras aportaciones, con otras elaboraciones, para poder
reformular el sentido desde el que se ve y se interpreta, haci!ndolo m$s
preciso, m$s abierto, m$s sutil, m$s sensible. 3as aportaciones culturales de la
ense1an%a tienen que cobrar un sentido y una relevancia personal: para
preguntarse, para orientar su vida, para descubrir y e"perimentar posibilidades,
etc. 's tambi!n la oportunidad de un aprendi%a&e de s.
2n aprendi%a&e personal supone tambi!n la oportunidad de reconocer
otras e"periencias, otras necesidades, otras cualidades y recursos que no
unifiquen la e"periencia de ense1an%a y de aprendi%a&e como trayectoria
academicista. 'sta variedad de e"periencias y de modos de abordarlas y de
vivirlas es lo que abre la posibilidad a que cada uno encuentre su sentido, sus
inclinaciones, su vocacin -Ponucci, :EE?.. orque un aprendi%a&e personal, en
una relacin personal, es una forma de ir viviendo cada una, cada uno, su lugar
24
en el mundo, pero no como destino o sancin, sino como definicin de su
querer estar y participar desde s en relacin a lo que le rodea.
*l currculum
0ecesitamos pensar en una perspectiva sobre el currculum -como en la
tradicin de /tenhouse, 56D7. que no est! tan preocupada por planificar y
controlar los resultados de la ense1an%a como en pensar lo que vale la pena
ser ofrecido y vivido como interrogantes, como e"periencias, como saberes con
los que hacer algo propio. 2na perspectiva m$s ambiciosa que la de la simple
acumulacin est$tica del saber, porque no niega la necesidad del saber, sino lo
que cada uno puede hacer personalmente con el mismo. 's lo que Marnes
-5667. ha llamado *conocimiento de accin+, esto es, aquel que se vive en su
capacidad de convertirlo en din$mico, en hacer algo con !l, en poder cada uno
pensar desde s su realidad a partir de lo que le aporta. Pal punto de vista
supone una visin de la tarea docente como la forma de induccin y
participacin en esta conversacin entre saberes y e"periencias.
Distintas apro"imaciones a esta idea est$n vivas y est$n siendo
estudiadas y divulgadas. Desde el aprendi%a&e basado en problemas -Marell,
5666, 4eirieu, 566:, Porp y /age, 5666., los proyectos de traba&o, -Qern$nde%
y 9entura, 566:, Qern$nde%, :EE:, 4artn, :EE>., la ense1an%a basada en la
e"perimentacin -(harpaF, :EE8. y en la investigacin -con toda la tradicin
freinetiana de la investigacin del medio como punto de partida, pero tambi!n
con otras actuali%aciones, enfoques y desarrollos, por e&emplo, Uim!ne%
9icioso, :EE>.. /on en general perspectivas integradas del currculum -Meane,
:EE8. y formas de organi%ar la e"periencia de ense1an%a y aprendi%a&e que
crean situaciones de interrogacin y bsqueda, o que se convierten en s
mismos en acontecimientos que no tienen un camino, ni una conclusin
tra%ados a priori, sino que en su desarrollo, en su resolucin y en su significado
requieren ponerse en &uego personalmente para darle sentido a lo que est$
pasando, para decidir lo que hacer, cmo continuar, qu! conclusiones e"traer,
qu! hacer con lo que se ha obtenido, etc..
ero una concepcin del currculum que permita un aprendi%a&e personal
significa tambi!n el reconocimiento de la necesidad de e"periencias y
recorridos singulares. De tal manera que la cuestin no es slo que cada uno
pueda hacer algo propio y personal con lo que se plantea como comn, sino
tambi!n la diversidad no homog!nea, no igual para todos, de actividades y de
aprendi%a&es, lo que Wngel !re% -:EE:. ha llamado la *equivalencia de
oportunidades y de posibilidades+. 0o todos tenemos las mismas cualidades,
capacidades, ni intereses, por lo tanto, cada uno necesita y se siente m$s
vinculado a aspectos diferentes de la vida cultural. 's esencial poder
e"perimentar y probar una amplia gama de saberes y e"periencias, pero no
para ser determinados en relacin al !"ito obtenido en ellas, sino para que
cada uno pueda encontrar sus puntos fuertes, sus recursos y cualidades, sus
potencialidades. Que cada uno pueda encontrar y labrar su camino, su
identidad, su trayectoria cultural. 'l problema con el sistema escolar que
tenemos es que valora &er$rquicamente la variedad de capacidades, de tal
manera que clasifica a los su&etos en una gradacin lineal y discrimina a
quienes no responden a ciertas cualidades. 3a cuestin no es, por tanto, la de
crear itinerarios si estos se connotan de sentido &er$rquico y selectivo, sino que
25
es necesario que las posibilidades diversas puedan ser vividas como
reconocimiento no determinista de las variedades personales y de las
variaciones incluso que se van sucediendo en una misma persona a lo largo de
su vida. 'n la educacin obligatoria, en la concepcin de *una escuela para
todos+ sean cuales sean sus capacidades y necesidades, se hace mucho m$s
necesario pensar en una visin del currculum que no obligue a medirse con
respecto a una nica posibilidad del aprendi%a&e, del saber y del desarrollo
personal.
Las tareas
2na concepcin del currculum como la anterior, abierta a la variedad de
significados, pero tambi!n de acciones y de reali%aciones para el alumnado, y
abierta a la variedad de aprendi%a&es, de contenidos y de recorridos, en la
convivencia de quienes no quedan subsumidos ba&o un mismo plan ni una
misma trayectoria, significar$ en ocasiones la posibilidad de participar en
actividades y tareas diferenciadas, significar$ incluso la separacin para
procesos y e"periencias distintos. ero, por encima de todo, significa concebir
la posibilidad de participar en actividades y tareas comunes que se prestan a
cobrar un recorrido y un significado singular. De hecho, en la naturale%a de los
enfoques antes mencionados -basados en problemas, en proyectos, en
investigacin, etc.., ya se encuentra esta concepcin de la participacin en
tareas que pueden ser vividas simult$neamente como grupales y como
personales, ya que est$n pensadas para que puedan tener desarrollos no
unificados, rompiendo as con la tendencia a la homogenei%acin de otros
sistemas que slo proponen un nico recorrido y un nico significado posible a
la actividad escolar -lo que obliga a que los alumnos tengan que colocarse y
medirse en una perspectiva lineal, de tal manera que no estar a la altura de la
tarea significa re%a)arla para adecuarla a su posibilidad, no reali%ar otra cosa o
relacionarse de otra manera con ella.
::
. 'n la articulacin entre el grupo y las
necesidades singulares se suele en ocasiones vivir como una divisin la
atencin a la din$mica mayoritaria y compartida del grupo, frente al proceso
singular, particular y diferente de algunos. ero la cuestin no es cmo se
establece la divisin y la duplicacin del docente, sino pensar en lo que permite
que la diferenciacin sea una e"periencia conocida y compartida por el grupo:
cmo lo que cada uno hace y vive tiene sentido para el grupo.
:;
Las relaciones
's en la relacin en donde nace y vive la posibilidad de que el
intercambio, las propuestas, las actividades sean sostenidas desde el s mismo
en di$logo con otros. 3a conversacin va creando la oportunidad de abrir
posibilidades a las e"periencias, de intercambiar los mundos personales, de
conocer lo que unos y otros piensan y viven, de buscar siempre de nuevo la
mediacin del sentido para lo que pasa. Oncluso cuando el di$logo queda
abierto, sin respuesta, de&ando en suspenso el significado que pueda tener
algo, porque en la indeterminacin de lo que significan las cosas, de lo que
&&
!V;ase -errenoud !&113, pp. 1=1K1=,(.
&,
Lna demostraci6n palpable de esto se encuentra en las e.periencias
relatadas por 4icola >uomo !1$$=( sobre la integraci6n de niCos y niCas con
di8erentes discapacidades en aulas ordinarias.
26
sabemos y de lo que no, queda abierto el sentido de s, que tiene que acoger la
imposibilidad de concluir como una forma tambi!n de irse construyendo, de irse
definiendo por uno mismo -9an 4anen, :EE7, p. :6..
ero la vida es m$s amplia que el currculum, y lo que puede ocurrir y
acompa1arse en el transcurso de la vida escolar puede trascender en su
significacin e importancia a cualquier planificacin o pretensin. 3a relacin
tambi!n tienen que ver con este reconocimiento: un aspecto fundamental de la
e"periencia formativa escolar, del ir encontrando su lugar, de reconocerse y
reformularse en la variedad de encuentros y conflictos que supone la
convivencia es parte fundamental de lo que las instituciones educativas pueden
y deben tomar como responsabilidad: una e"periencia en s de civili%acin.
La evaluacin
Desde una perspectiva sobre la evaluacin e"cesivamente dependiente
de los usos y necesidades administrativos, y de los est$ndares y
comparaciones internacionales, la evaluacin se presta m$s a dificultar la
percepcin de la singularidad que a ayudar a sostenerla. orque la percepcin
de la singularidad no puede nacer de una percepcin de la individualidad en
comparacin con una generalidad. 4ientras la evaluacin est! empa1ada de
comparacin, mientras se conciba en relacin a niveles prefi&ados, actuar$
contra la comprensin de que cada alumno o alumna tiene su propio reto, su
propio camino, sus propios resultados. 3a cuestin estriba en poder mostrarles
a los estudiantes su propio progreso, poderles retornar im$genes que les
permiten verse en sus posibilidades y recorridos, en lo que hacen y lo que
podran, etc. -4eirieu, 566D, pp. 5:;B5:8.. 'sta forma de evaluacin no
requiere fi&ar niveles de rendimiento ante los que compararse y situar
&er$rquicamente a los estudiantes -algo incompatible con la idea de una
escuela para todos, y con la de la equivalencia de oportunidades y de
posibilidades, abierta a recorridos diferentes entre unos y otros, abierta a que
cada uno encuentre y desarrolle sus capacidades, no que se someta a una
nica visin y versin de lo que es aprender y de lo que hay que saber.. 3a
evaluacin puede ser perspica% y e"igente, a la ve% que comprensiva y
adecuada a cada uno, de la misma forma que lo puede ser la crtica de una
novela o de una pelcula: no requiere un referente previo de logro, pero s se
puede valorar en lo que da de s y en lo que podra haber sido. 0o se define a
priori lo que se espera encontrar, lo cual permite que el aprendi%a&e puede ser
mediado personalmente, pero se puede apreciar el valor de lo que ha sido
creado, de lo que se ha aprendido, precisamente atendiendo a las cualidades,
trayectorias y capacidades personales.
Podas estas aperturas, estos modos de mediacin para encontrar la forma
particular de ponerse en &uego personalmente para apoyar la percepcin de la
singularidad de nuestro alumnado, y para abrir posibilidades de desarrollo
propio, tienen como hemos visto un freno importante en la propia idea de
escuela que tenemos mayoritariamente institucionali%ada. 3a escuela graduada
es un freno, como lo es su consecuencia inmediata que todo docente vive
cotidianamente: la clase, como con&unto de ni1as y ni1os, todos de la misma
edad, de los que se supone que han hecho unos mismos aprendi%a&es y deben
reali%ar un mismo recorrido para conseguir unos mismos resultados. or tanto,
27
es importante conseguir modificar esta concepcin tanto mentalmente -de&ar de
guiarse por ese referente construido de *todos iguales, todos lo mismo+., como
tambi!n organi%ativamente. /lo si modificamos la nocin de *clase+
:7
es
posible introducir no slo otra pr$ctica, sino tambi!n otra mentalidad que no se
encuentre atrapada en la imagen recurrente y en la tentacin de grupos de
iguales entorpecidos por quienes no se corresponden con la normalidad del
nivel.
:8

ero es importante tambi!n tener en cuenta que una pedagoga de la
singularidad, un pedagoga de la e"periencia no slo depende de una abstracta
*buena voluntad+, sino de encontrar las formas y las mediaciones para poder
llevarla a cabo, en una concepcin de la escuela y del traba&o docente m$s
difcil, m$s sutil, m$s abierta a lo imprevisto. @equiere m$s madure%, m$s
iniciativa, m$s capacidad de riesgo. ) por tanto, m$s investigacin profesional,
m$s refle"in personal, m$s apoyo de colegas y de otros profesionales.
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problema7 5nos en8rentamos a un obst+culo considerable5 se trata de la noci6n
en s de clase. Wbviamente, como nos lo seCala T. 9vanzini, este modelo es
relativamente reciente en la historia de las instituciones educativas ya que
pr+cticamente no se dio de 8orma generalizada antes de fn del siglo XMX, pero est+
tan insertado en las mentes que no nos imaginamos que sea posible enseCar de
otra 8orma. 4o obstante, y nunca insistiremos lo sufciente, es la noci6n de clase la
que nos tiene presos, que nos hace ir de unas soluciones homog;neas a otras
heterog;neas, tan insatis8actorias unas como otrasN es la noci6n de clase la que nos
tiene presos en progresiones lineales, la que nos conduce a aburrir a algunos,
mientras que a otros les 8alta tiempoN es la noci6n de clase y su dependencia
horaria la que nos impone poco o mucho el hecho de recomenzar eternamente el
mismo m;todo e.positivo, la que nos prohbe variar los ejercicios, salir de la
escuelaN es la noci6n de clase y la asignatura, tan estrechamente asociadas, las que
remiten el encuentro metodol6gico con el alumno y la ayuda al trabajo personal a
unos m+rgenes que podran ser muy decisivos para su ;.itoN es la noci6n de clase y
la geogra8a del aprendizaje que ella impone lo que moldea la comunicaci6n,
prohbe o hace muy di8cil la recogida de in8ormaci6nN es la noci6n de clase la que
genera esas repeticiones absurdas que sabemos muy bien que casi no resuelven
nada, es la noci6n de clase, fnalmente, la que encierra a los docentes en el
individualismo y hace del trabajo en equipo una epopeya heroica5 :s pues la
noci6n de clase lo que hay que romper o, por lo menos, hacer m+s <e.ible.
!"eirieu, 1$$&, p+gs. 1'3K1''(.
&2
9lgunas escuelas est+n ya <e.ibilizando, o modifcando radicalmente este
organizador, buscando otras 8ormas de agruparse, que sean variables y cambiantes,
o bien, creando estructuras m+s generales que no obliguen a moverse con el
re8erente de grupos de edad o de capacidad o nivel !-acheco, &11=N :l "artinet,
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