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Cultura y Educación: Culture and
Education
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El aprendizaje y la enseanza de la
interpretacin musical: cambiando las
concepciones y las prcticas
Juan-Ignacio Pozo
a
, Alfredo Bautista
a
& Jose-Antonio Torrado
b
a
Universidad Autnoma de Madrid;
b
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Juan-Ignacio Pozo, Alfredo Bautista & Jose-Antonio Torrado (2008) El aprendizaje y la
enseanza de la interpretacin musical: cambiando las concepciones y las prcticas, Cultura y Educación:
Culture and Education, 20:1, 5-15, DOI: 10.1174/113564008783781495
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El aprendizaje y la enseanza de la
interpretacin musical: cambiando las
concepciones y las prcticas
JUAN-IGNACIO POZO*, ALFREDO BAUTISTA*
Y JOS-ANTONIO TORRADO**
*Universidad Autnoma de Madrid; **Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Resumen
En los ltimos aos, la enseanza de la interpretacin musical en los conservatorios viene estando sometida a
exigencias de cambio, tanto por las propias reformas curriculares que han tenido lugar como por el desarrollo de
la propia investigacin en este dominio. Sin embargo, esas demandas de cambio hacia una enseanza basada en
un modelo constructivista apenas han alcanzado la realidad de las aulas. Este artculo propone que una de las
razones de esa resistencia al cambio son las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza de profe-
sores y alumnos, al tiempo que introduce el resto de los estudios que componen este nmero monogrfico.
Palabras clave: Conservatorios de msica, concepciones y prcticas de enseanza y aprendizaje,
interpretacin musical, cambio educativo.
Learning and teaching musical
performance: Changing conceptions and
educational practices
Abstract
During the last few years, the education of musical interpretation in conservatoires is demanding a change
due to 1) curricular reforms that have taken place and 2) progress made by research in this field. Nevertheless,
these demands of change towards an education based on a constructivist model have scarcely reached the reality
of the classroom. It is proposed that one of the reasons for this resistance to change is teachers and pupils implicit
conceptions about learning and education. The paper also introduces the rest of the studies that make up this
monographic issue.
Keywords: Conservatoires of music, teaching and learning conceptions and practices, musical
performance, educational change.
Agradecimientos: Este artculo forma parte de la investigacin Instruccin para el cambio representacional: de las
teoras implcitas al aprendizaje de conocimientos en contextos educativos, financiada por el Plan Nacional
I+D+, Ministerio de Educacin y Ciencia, SEJ2006-15639-C02-01, cuya investigadora principal es Mara del
Puy Prez Echeverra
Correspondencia con los autores: Juan Ignacio Pozo. Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid.
Avda Ivan Pavlov, 6, Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. E-mail: nacho.pozo@uam.es
Original recibido: Junio, 2007. Aceptado: Enero, 2008.
2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), 5-15
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Introduccin
La enseanza de la interpretacin musical, como tantas otras prcticas educa-
tivas, est sometida a las tensiones del cambio educativo. Los conservatorios y
escuelas de msica estn inmersos en un complejo, y con frecuencia contradicto-
rio, proceso de transformacin y reforma. Al igual que ha sucedido en otros tan-
tos contextos instruccionales, dicho proceso ha venido implicando cambios pro-
fundos, a muy distintos niveles (profesores, alumnos, currculos, instituciones,
etctera). Uno de los aspectos donde se han intentado introducir modificaciones
sustanciales ha sido en los modelos o enfoques educativos que han predominado
tradicionalmente en estos centros (Torrado, 2003). En este sentido, este mono-
grfico pretende mostrar algunas implicaciones de las nuevas propuestas respec-
to a la enseanza y el aprendizaje de la interpretacin instrumental, as como las
dificultades y resistencias con las que se enfrenta dicho cambio en las concepcio-
nes y las prcticas de enseanza, incluyendo algunas propuestas renovadoras de
la educacin musical en un mbito tan conservador como es, casi por definicin
y desde su denominacin, el de los conservatorios de msica.
El inters por cambiar la manera en que los profesores y los alumnos de nues-
tros conservatorios ensean y aprenden msica ha sido impulsado, desde nuestro
punto de vista, fundamentalmente desde dos frentes distintos, aunque sin duda
relacionados. Por un lado, ha habido un cambio a nivel general en las teoras de
la educacin aceptadas en otros mbitos cientficos y acadmicos, de orientacin
constructivista, a partir de las que se articul la Reforma Educativa implantada en
nuestro pas por medio de la LOGSE (1990)
1
, la cual, como no poda ser menos,
tambin est afectando a las propuestas curriculares desarrolladas en los conser-
vatorios. Pero este cambio curricular se apoya en parte en la innovacin e investi-
gacin sobre el aprendizaje y la enseanza de la msica, que es en s misma una
segunda fuente para ese cambio, que en los ltimos aos ha venido respaldando
empricamente la relevancia de poner en prctica dichas teoras constructivistas
en la propia educacin musical. Comenzaremos, por tanto, refirindonos a este
segundo aspecto.
La investigacin sobre la interpretacin musical: revisando creencias tradicionales
La interpretacin musical se ha constituido como un objeto de estudio de
gran inters en las ltimas dcadas, especialmente fuera de las fronteras de nues-
tro pas (para dos completas revisiones, vase Gabrielsson, 1999; 2003).
El nacimiento de la psicologa cognitiva, all por la segunda mitad del siglo
XX, despert entre los investigadores la motivacin por estudiar los procesos
que los msicos profesionales ponen en juego durante la prctica instrumental.
En efecto, desde el estudio pionero de Wicinski (1950; citado en Miklaszawsli,
1989), han sido numerosos los trabajos dedicados a caracterizar las competencias
de los intrpretes expertos (por ej., solistas de prestigio, concertistas de orques-
tas, grandes maestros y pedagogos, etctera). De un modo muy sinttico, algu-
nos de los rasgos ms sobresalientes que se les han venido atribuyendo han sido
los siguientes. Por ejemplo, su capacidad de hacer un uso epistmico de la nota-
cin musical, que les permite no slo decodificar las partituras a nivel grfico o
simblico, sino sobre todo comprenderlas a nivel analtico y artstico (Neuhaus,
1973; ms recientemente Chaffin e Imreh, 1997). Tambin su competencia para
utilizar distintos procedimientos de estudio, en funcin de los objetivos de
aprendizaje p.e. automatizar destrezas tcnicas o leer a primera vista (Sloboda,
1985), memorizar partituras (Williamon, Valentine y Valentine, 2002), o
aprender a comunicar emociones mediante la msica (Juslin y Laukka, 2000); es
decir, su capacidad de gestin metacognitiva y estratgica de los procesos de
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aprendizaje (Nielsen, 1999). Y, finalmente, su visin epistemolgica pluralista
de la interpretacin musical, que les hace buscar una identidad propia como ins-
trumentistas, potenciando de este modo su creatividad (Hallam, 1995).
El conocimiento de stas y otras caractersticas de los intrpretes expertos hizo
que la investigacin con los novatos (p.e. alumnos principiantes, msicos ama-
teur, etctera) se convirtiera tambin en un tpico muy relevante, tanto por su
inters terico como instruccional. As, al igual que en otros dominios epistmi-
cos, en el caso de la msica comenzaron a desarrollarse trabajos en los que se
comparaba el comportamiento de sujetos con diferentes grados de pericia (para
una revisin, vase Lehmann y Gruber, 2006). En ellos se puso de manifiesto que
las diferencias en el grado de competencia instrumental eran debidas, esencial-
mente, a dos factores: por un lado, al diferente grado de prctica con el instru-
mento, en trminos de cantidad (como muestra el estudio pionero de Ericsson,
Krampe y Tesch-Rmper, 1993); y, por otro lado, al diferente tipo de prctica
con el instrumento, en trminos de calidad (p.e. Williamon y Valentine, 2000).
Estos resultados tuvieron una notable repercusin a nivel educativo, pues pro-
vocaron que algunos de los planteamientos ms arraigados en la cultura del
aprendizaje musical fueran cuestionados con fuerza. Por ejemplo, con ellos se
desmitificaba la importancia del talento innato o del genio como principal res-
ponsable de la excelencia musical (Sloboda, Davidson, Howe y Moore, 1996).
En otras palabras, hicieron que la creencia en que el msico nace, no se hace tan
asumida en los conservatorios, de modo implcito o explcito (vase Torrado,
2003) se pusiera seriamente en duda (Musumeci, 2005). De este modo, si uno
de los factores que convertan a msico en experto era su cantidad de prctica, ya
no tena demasiado sentido seguir seleccionando al alumnado de los conservato-
rios nicamente en funcin de sus condiciones innatas de partida. Por ello,
tanto desde la investigacin como desde la docencia, se empezaron a buscar otros
criterios ms apropiados para realizar estos procesos selectivos como, por ejem-
plo, las motivaciones iniciales (McPherson y Zimmerman, 2002), o la disposi-
cin al esfuerzo (Williamon, 2004). Del mismo modo, dado que otro de los fac-
tores importantes pareca ser la calidad de la prctica, resultaba necesario refle-
xionar acerca de la efectividad de los enfoques de enseanza y aprendizaje
predominantes en estos contextos educativos.
Histricamente, la relacin ms caracterstica entre el profesor y el estudiante en la instruccin
instrumental ha sido descrita como una relacin de maestro-aprendiz, donde al maestro se le
atribuye un rol de modelo y de fuente de identificacin para el estudiante, y donde el principal
modo de aprendizaje para el estudiante es la imitacin (Jorgensen, 2000, p. 68).
As, a la par que las teoras constructivistas de la educacin se generalizaban
en otros mbitos acadmicos, el modelo de conservatorio en trminos de Bur-
well (2005) comenzaba a recibir duras crticas. En concreto, se empez a cues-
tionar la efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo, pues se consi-
deraba que su forma tradicional de ensear msica no fomentaba que los alumnos
aprendieran de un modo similar al de los expertos; por el contrario, se entenda
que genera estudiantes con estrategias repetitivas e imitativas, esto es, con un
tipo de prctica cuya calidad era ciertamente dudosa (Jorgensen, 2000). En con-
secuencia, en los ltimos aos, se han venido experimentando, aplicando e inves-
tigando metodologas de enseanza basadas en planteamientos tericos ms
complejos, de corte constructivista, obtenindose excelentes resultados en el
aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002). No es de
extraar, por tanto, que dichas propuestas se hayan reflejado en los currculos
educativos de distintos pases, y de forma muy peculiar en el del nuestro, como
veremos en el siguiente apartado.
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Propuestas curriculares en interpretacin musical: nuestro pasado, nuestro presente
qu ha cambiado en realidad?
Histricamente, los conservatorios de msica en Espaa aunque pueda pare-
cer casi una redundancia innecesaria han destacado por tratarse de un contexto
especialmente conservador en cuanto a su visin de la educacin (Torrado,
Casas y Pozo, 2005). El reflejo de su cultura tradicional de la enseanza y el
aprendizaje qued muy patente, por ejemplo, en los dos planes de estudio ante-
riores al actual: el Plan 42 (Decreto de 1942)
2
y el Plan 66 (Real Decreto
2618/1966)
3
. En ambos se parta de una concepcin esencialmente reproductiva,
tcnica y acumulativa del aprendizaje musical (Torrado, 2003). En otras pala-
bras, se entenda que los principales objetivos en la enseanza de la interpreta-
cin deban ser a) adiestrar a los alumnos en la decodificacin de la notacin
musical (de ah el mecnico Solfeo y sus interminables cursos); b) que desarrolla-
ran un gran virtuosismo tcnico con el instrumento (a base de intensas y agotadoras
horas de prctica); y c) que acumularan un vasto repertorio de piezas en cada
curso (cada vez ms extensas y complicadas, por supuesto). Cierto es que exis-
tan otras materias que, idealmente, deban ayudar a los alumnos a encontrar el
sentido y el significado artstico de su actividad instrumental (p.e. Armona,
Historia de la Msica, Esttica, etctera). Sin embargo, stas slo se cursaban en
los niveles ms avanzados y, adems de tener como nico objetivo transmitir
conocimientos enciclopdicos a los estudiantes, de manera implcita, a todas
ellas se les atribua una importancia menor en jerga educativa, podramos decir
que eran las maras de estos currculos (Bautista, Torrado, Pozo y Prez Eche-
verra, 2006).
Dado el talento innato que segn se entenda requeran estos estudios, no
es extrao que se realizaran estrictos procesos de seleccin del alumnado (Torra-
do, 2003). Sus criterios nunca estuvieron del todo definidos ni consensuados,
pero igualmente se realizaban. En ltimo trmino, no haba mayor problema si
fallaba la intuicin de los profesores, pues la mayor criba siempre la realizaba el
paso de los aos. En efecto, se consideraba que estas enseanzas tenan que ser
necesaria y permanentemente selectivas, pues no todos los estudiantes podran
ser capaces de soportar la disciplina, la exigencia y la competitividad que de
forma explcita y deliberada exista en estos centros. No resulta sorprendente,
por tanto, que su tasa de abandono fuera tan extremadamente alta (Perell,
2002).
A nuestro juicio, el hecho de que este elitismo fuera aceptado con tanta nor-
malidad en los conservatorios, hizo que los modelos de enseanza nunca fueran
objeto de reflexin, ni por parte de los docentes ni de las administraciones educa-
tivas. Es decir, como las capacidades de los alumnos se daban por supuestas (su
talento, su motivacin, su pasin por la msica, etctera), no tena ningn senti-
do cuestionar las estrategias de enseanza de los profesores, ni hacer especial hin-
capi en su formacin psicopedaggica y didctica (Bautista, 2007). Bastaba con
asegurar su pericia como instrumentistas, de manera que fueran buenos mode-
los a imitar por los estudiantes. En sntesis, podramos decir que estos plantea-
mientos curriculares se basaban teoras implcitas sobre la enseanza y el apren-
dizaje muy simples e ingenuas, de naturaleza directa e interpretativa (Torrado y
Pozo, 2006), como posteriormente veremos.
Por el contrario, el currculo vigente hoy da en los conservatorios (vase
Orden de 28 de Agosto, 1992)
4
propuso llevar el constructivismo a las aulas de
estos centros. Resulta paradjico que fuera redactado aos antes de que se reali-
zaran algunos de los estudios que citamos en el apartado anterior, pues verdade-
ramente fue adelantado a la investigacin especfica del dominio musical. A
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nuestro entender, ello se debi a que en l se trasladaron los mismos plantea-
mientos que subyacan al conjunto de la LOGSE (1992), derivados de la investi-
gacin en otras disciplinas y con los que se pretenda promover un cambio global
en nuestro sistema educativo (Marchesi y Martn, 1998). En efecto, los conserva-
torios no fueron ajenos a este proceso de reforma. Tambin a ellos llegaron nue-
vos planteamientos, que pretendan reemplazar a los ms tradicionales y arraiga-
dos histricamente. Nuevas propuestas cuya riqueza y complejidad terica a
nivel psicolgico, pedaggico, epistemolgico, etctera supona un claro avance
respecto a los currculos anteriores (Decretos 1942 y 1966, y obviamente tam-
bin respecto a los anteriores de 1902 y 1917). A continuacin describiremos
algunos de los cambios ms relevantes.
En la LOGSE (1992) se enfatizaba la importancia de asegurar una formacin
artstica integral al alumnado, que no se limitara al dominio ms puramente
prctico de las tcnicas instrumentales, sino que tambin incluyera otros aspec-
tos inherentes al hecho musical como fenmeno histrico-cultural, esttico,
expresivo o psicolgico (Orden de 28 de Agosto, 1992). En pocas palabras, se
apostaba por dotar de sentido y significado artstico a la interpretacin musical.
Y adems con el matiz de que esto deba ser as desde el inicio del proceso ins-
truccional (no solo en los cursos ms avanzados, como suceda anteriormente).
Por otro lado, se abandonaba la lgica didctica de los programas (es decir,
de los repertorios de piezas establecidos a priori). En su lugar, en cada ciclo se
propusieron una serie de objetivos mucho ms flexibles y concretos, progresiva-
mente ms complejos. De este modo, el inters por acumular obras musicales
ciegamente era sustituido por el de construir distintos tipos de capacidades,
conocimientos y destrezas musicales. As, pese a que estas enseanzas seguan
conservando su carcter profesional y especializado, se pretenda atender a la
diversidad de los estudiantes y conseguir que cada uno aprendiera en la medida
de sus posibilidades o en su zona de desarrollo prximo, en trminos de Vigotski
(1979).
La importancia de la labor del profesorado, en el xito o fracaso de la ensean-
za, fue por fin reconocida en este currculo. De ah que en l se tomaran distintas
medidas al respecto: a) una de ellas fue, como ya avanzamos, apostar por un enfo-
que educativo constructivista y aconsejar a los docentes su puesta en prctica; b) la
otra consisti en prestar una especial atencin a su formacin, tanto inicial como
permanente, mediante distintas asignaturas y cursos de capacitacin psicopeda-
ggica, curricular y didctica (Bautista et al., 2006). Con ello se pretenda que
los profesores adquirieran una visin terica ms compleja acerca de la enseanza
y el aprendizaje, que a su vez les permitiera aplicar estrategias metodolgicas
ms potentes. Se intentaba as dotarles de recursos para, por ejemplo, promo-
ver capacidades de autonoma y autorregulacin en los alumnos, incrementar su
motivacin y su creatividad, desarrollar las clases colectivas eficazmente, o apro-
vechar el potencial formativo y formador de la evaluacin (Torrado, 2003).
Como el lector habr percibido, nuestra legislacin curricular es afn a las pro-
puestas realizadas en los ltimos aos desde la investigacin musical, a las que
aludamos en el apartado anterior. En efecto, desde ambas instancias se apuesta
por un modelo de profesor constructivo, pues se entiende que su manera de ensear
msica fomenta un comportamiento experto en los estudiantes (p.e. un procesa-
miento artstico de las partituras, sus estrategias metacognitivas, su motivacin
o su creatividad). Ahora bien, al margen de este acuerdo entre investigacin y
currculo, qu ocurre realmente hoy da en las aulas de los conservatorios?,
hasta qu punto se han asumido estos nuevos planteamientos?
Sin duda, quienes viven diariamente en esas aulas o en su entorno (profesores,
pero tambin alumnos, padres pero tambin investigadores), desde la experien-
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cia cotidiana en estos centros saben que estos cambios como por otra parte suce-
de en otros muchos mbitos educativos distan mucho de haberse producido.
Por el contrario, la herencia de la tradicin an sigue estando muy presente, pues
en trminos generales los profesores y los alumnos de conservatorio, como ire-
mos viendo en algunos de los trabajos que componen este monogrfico, siguen
enseando y aprendiendo msica como hace dcadas. A qu se deben estas
resistencias al cambio educativo? Qu variables o factores pueden ayudarnos a
comprender o explicar estas dificultades? Cmo podran superarse? El presente
monogrfico tiene como objeto ofrecer algunas respuestas a estas dificultades
para el cambio, mostrando algunas de ellas, pero sobre todo sugiriendo alternati-
vas, nuevas formas de hacer en las aulas de los conservatorios y escuelas de msi-
ca, que puedan acercarnos a nuevas concepciones y nuevas prcticas de la ense-
anza y aprendizaje musical.
Promoviendo el cambio educativo: concepciones, prcticas y culturas de centro
La realidad de los centros educativos, estn dedicados especficamente a la
enseanza de la msica o el arte, a la formacin ciudadana general, sea en la edu-
cacin primaria y secundaria, o incluso a la educacin superior, suele estar en
estos tiempos bastante alejada tanto de las prescripciones de los investigadores e
innovadores en el campo, como de los propios supuestos que subyacen a la nor-
mativa renovadora que ha barrido muchos de esos mbitos. De entre los diversos
factores que podran explicar esa distancia entre lo que se prescribe y lo que real-
mente ocurre (Snchez, 2007), en este monogrfico vamos a considerar dos facto-
res esenciales, que no agotan desde luego los que habra que considerar para
entender las dificultades del cambio educativo (por ej., Marchesi y Martn,
1998). En primer lugar, las concepciones de los profesores de msica sobre el apren-
dizaje y la enseanza de su materia y sus propias prcticas en el da a da del aula y,
en segundo lugar, las relaciones institucionales, la cultura de los centros en la que
tienen lugar esas prcticas. No vamos a entrar aqu a elaborar un modelo de las
posibles relaciones entre estos aspectos y otros no contemplados aqu en el
cambio educativo (vase Martn y Cervi, 2006; Pozo, Scheuer, Mateos y Prez
Echeverra, 2006a). Dado que cada uno de estos aspectos se va desarrollar en
detalle en alguno de los artculos que componen este monogrfico, nos limitare-
mos aqu a esbozarlos, detenindonos con mayor detalle en el primero de ellos,
las concepciones y prcticas sobre el aprendizaje y la enseanza.
Concepciones y prcticas sobre el aprendizaje y la enseanza de la
msica
Al igual que sucede en otras reas de la enseanza (Pozo et al., 2006a), los pro-
fesores de msica mantienen diferentes concepciones implcitas sobre el aprendi-
zaje de sus alumnos. En el aula de msica, esas concepciones varan en la forma
en que se relacionan el maestro, el alumno, el material de aprendizaje (mtodo,
partituras, libro, etctera) y el instrumento que se aprende a tocar. Esas diferen-
tes relaciones nos han permitido identificar tres concepciones o teoras implcitas
sobre el aprendizaje y la enseanza de la msica (Torrado y Pozo, 2006; para un
desarrollo del concepto de teora implcita del aprendizaje, vase Pozo, Scheuer,
Mateos y Prez Echeverra, 2006b).
La concepcin o teora directa sera la ms simple, constituyendo una especie
de conductismo ingenuo, que reduce el aprendizaje a la adquisicin de ciertos
resultados o productos musicales, vagamente definidos como un buen sonido
(Torrado y Pozo, 2006). Segn esta concepcin, ensear produce directamente
aprendizaje. Basta con exponer al alumno a los contenidos de una forma explcita
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y organizada para que, con la prctica adecuada, sean adquiridos. En el caso de la
enseanza musical, el aprendizaje se reduce al dominio tcnico y a la prctica
repetitiva de las obras que el alumno debe aprender a tocar. En otras palabras, en
esta teora, la enseanza est centrada en la ejecucin o reproduccin de las parti-
turas.
En la prctica de los profesores que actan de acuerdo con esta concepcin
(vanse los artculos de Bautista y Prez Echeverra, y de Torrado y Pozo, ambos
en este mismo monogrfico), ejecutar o reproducir las obras musicales constituye
un fin en s mi mismo. La clase tiende a ser un monlogo unidireccional, en el
que el profesor propone al alumno tocar una cancin, para lo que normalmente
se requiere previamente solfearla, y a partir de ah toma todas las decisiones e
interrumpe continuamente la actividad del alumno, con el fin de corregir todos
los errores que detecta en su ejecucin. Podramos decir que segn esta concep-
cin ejecutar correctamente una obra es reproducir fielmente los aspectos que la
identifican de forma ms real (en cuestin de aspectos como afinacin, ritmo y
unos mnimos en cuanto a calidad de sonido). La msica es lo que est escrito en
la partitura, y todo lo que debe hacer el alumno es reproducirla por medio del
instrumento, para lo cual el profesor proporciona todas las instrucciones detalla-
das de cmo debe hacerse, evitando que el alumno piense o construya sus propias
soluciones (Torrado y Pozo, 2006).
En una segunda concepcin, ms elaborada que la anterior pero an emparen-
tada con ella, que hemos denominado teora o concepcin interpretativa (Pozo et
al., 2006b; tambin de la Cruz, Huarte, Scheuer y Pozo, 2006; Scheuer, de la
Cruz y Pozo, 2002), un buen aprendizaje no slo implica lograr reproducir fiel-
mente los aspectos que identifican a la obra, tal como acabamos de ver, sino que
tambin requiere apropiarse de los procesos que la hacen posible, con lo que la
enseanza tiende a centrarse en promover un dominio tcnico de los procedi-
mientos motores que hacen posible esa reproduccin correcta, en ocasiones junto
con los procesos cognitivos que puedan ayudar al profesor a gestionar mejor esos
procedimientos tcnicos. Los profesores cuya prctica se rige, de forma implcita
o explcita, por esta concepcin suelen definir los objetivos de su enseanza
segn criterios tcnicos y conceptuales (Torrado y Pozo, 2006). La meta inme-
diata ya no es tocar las piezas, sino el dominio del conocimiento tcnico y con-
ceptual que hace posible tocarlas correctamente, siempre segn la idea de buen
sonido que tiene el profesor y siguiendo fielmente sus instrucciones. En el art-
culo de Bautista y Prez Echeverra (en este mismo monogrfico) pueden encon-
trarse numerosos ejemplos de esta concepcin en la definicin de los contenidos
de la enseanza instrumental.
Sin embargo, a pesar de sus diferencias conceptuales, para lograr ese dominio
tcnico y conceptual del instrumento, las estrategias didcticas son muy pareci-
das a las que hemos descrito en relacin con la concepcin directa, como ilustran
Torrado y Pozo en este mismo monogrfico (vase tambin Torrado y Pozo,
2006). En ellas, el profesor sigue siendo el director de los procesos de aprendizaje
del alumno, si bien en este caso ya no se trata de buscar directamente los resulta-
dos sonoros prefijados, sino de controlar esos procesos intermedios del alumno,
tanto motores como cognitivos, que hacen posible ese buen sonido, y que, en
todo caso, sean internos al alumno o directamente observables, se gestionan
externamente. Por tanto, como muy bien ilustran los ejemplos presentados en
este mismo monogrfico por Torrado y Pozo, la clase sigue siendo un monlogo
al igual que suceda en la prctica basada en la teora directa, si bien aqu los
objetivos han cambiado y ya no estn dirigidos directamente a reproducir slo la
pieza sino a dominar los recursos tcnicos y conceptuales que hacen posible esa
correcta ejecucin, o si quiere, tambin aqu, tocar bien, que como hemos visto
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sigue consistiendo en reproducir fielmente aquellos aspectos que identifican la
partitura de forma ms real: la afinacin, el ritmo y unos mnimos en cuanto a
calidad de sonido
Estas dos concepciones que hemos descrito, an con importantes diferencias,
comparten la idea de que la enseanza de la interpretacin musical debe estar
dirigida a reproducir de la manera ms fiel posible lo que est presente a ser
posible explcito en la partitura, y para ello el profesor debe evitar toda accin
del alumno que se desve de esa meta. Esta idea, claramente alejada de los
supuestos de los enfoques constructivistas dominantes entre los defensores del
cambio educativo, como veremos en diversos de los artculos de este monogrfi-
co, suele ser dominante entre los profesores de msica. Hay sin embargo una
ltima concepcin, que podemos denominar como constructiva, que se hallara
cercana a esos supuestos constructivistas. En ella, la enseanza est centrada en
aprender a controlar y dominar los procesos mentales y los procedimientos
motores de forma coordinada, pero siendo adems el propio alumno quien debe
ejercer el control o regulacin de su propia accin. No se trata ya slo de ensear
a decodificar partituras y de dominar el instrumento a nivel tcnico, sino de
ensear a controlar mentalmente y sentir el propio cuerpo, que es el que en defi-
nitiva interpreta, ejecuta o toca a travs del instrumento la representacin men-
tal que se ha construido de la msica. Se asume que es la propia actividad mental
del alumno la que debe llevarle, bajo la supervisin o gua del maestro, a cons-
truir una representacin artstica de la partitura (algo ms que afinar y medir) y
construir, del mismo modo, las acciones que le permitirn interpretar su propia
representacin de la misma.
El artculo de Torrado y Pozo est dedicado precisamente a ilustrar en detalle
los rasgos que caracterizan a una prctica docente basada en esta concepcin, en
la que como se apreciar, no se trata ya de dirigir externamente, como en las for-
mas anteriores, los procesos cognitivos o incluso los componentes tcnicos de la
accin, sino de ensearle a regular metacognitivamente su propia accin (Mate-
os, 2001). Las estrategias didcticas propias de esta concepcin se basan en
fomentar la reflexin del alumno sobre su propia prctica, como va principal
para favorecer su comprensin y con ello, generar una va hacia la construccin
de conocimientos en el marco de un aprendizaje cada vez ms autnomo.
Estas tres concepciones o estilos docentes probablemente no se encuentran
nunca en estado puro, en la medida en que muchas de las prcticas docentes
estn reguladas por teoras implcitas que con frecuencia ni siquiera los propios
profesores conocen y por tanto pueden controlar (Pozo et al., 2006b). Pero aun-
que en las aulas de los conservatorios puedan encontrarse muy diferentes mezclas
y variantes de estas posiciones, y aunque las investigaciones que estudian esas
prcticas son casi inexistentes, nos atrevemos a aventurar, a partir de los escasos
datos disponibles (por ej., Torrado, 2003; Torrado y Pozo, 2006) que an hoy
son las prcticas ms conservadoras las que aqu hemos situado en el marco de
una teora directa del aprendizaje las que predominan en esas aulas, entre otras
cosas porque son las ms fieles a esas culturas educativas que hemos destacado al
comienzo de estas pginas.
El cambio de las concepciones y las prcticas: experiencias de
investigacin e innovacin
Pero llegados a este punto, ms que pedir al lector un acto de fe o confianza en
el juicio de los autores, en los artculos que siguen a esta Introduccin, puede
encontrar diversos trabajos de investigacin e innovacin que ofrecen una pers-
pectiva no slo del estado actual de esas concepciones y prcticas, sino de las vas
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mediante las que podemos impulsar su cambio. En un primer artculo, Alfredo
Bautista y Mara del Puy Prez Echeverra analizan, siguiendo el esquema teri-
co que acabamos de esbozar, las concepciones profesores de piano en Conservato-
rios de Msica sobre los contenidos que consideraban ms relevantes en su curr-
culo. Se consideraron dos variables, el curso en que se imparta la enseanza de la
interpretacin musical y los aos de experiencia docente. Los datos tienden a
mostrar una limitada aceptacin de las concepciones constructivistas, sostenidas
no slo por la LOGSE sino por la investigacin dominante en este mbito, de
modo que la mayor parte de los profesores estn ms cercanos a lo que en este
artculo hemos llamado teoras directa e interpretativa del aprendizaje de la
msica. Sin embargo, los datos muestran tambin que esas posiciones construc-
tivistas tienden a ser ms representativas del pensamiento de los profesores nove-
les, con escasa experiencia, que de los veteranos.
Este ltimo dato, similar al obtenido en otras reas o dominios de saber en
relacin con estas concepciones (por ej., Martn et al., 2006; Prez Echeverra,
Pozo, Pecharromn, Cervi y Martnez, 2006), es susceptible de diversas interpre-
taciones tericas, unas por cierto ms optimistas que otras. Las ms pesimistas,
quizs no carentes de razn, nos diran que se trata de un constructivismo de dis-
curso, explcito, que apenas cala la propia prctica docente y en todo caso se
cura con los aos y la prctica. Tal vez sea as en algunos casos, pero el siguiente
artculo, de Jos Antonio Torrado y Juan Ignacio Pozo, muestra cmo puede
mantenerse y desplegarse una prctica constructiva en la enseanza instrumental
de la msica. Mediante el anlisis de un caso prctico de enseanza, en esta oca-
sin de instrumentos de cuerda, se ilustran los rasgos que caracterizaran a esa
prctica constructiva, que vendra definida esencialmente por centrarse en pro-
mover en los alumnos una reflexin y un metaconocimiento sobre su propia acti-
vidad musical, en la que la verdadera meta sera modificar las representaciones
de los alumnos y ayudarles a gestionarlas de modo autnomo, de modo que los
contenidos musicales (las obras que se interpretan e incluso la tcnica que permi-
te esa interpretacin) se conciben como un medio para lograr esas representacio-
nes en los alumnos, en vez de como un fin en s mismas.
Esta idea de que la msica interpretada no es el fin de la enseanza instru-
mental, sino el medio para desarrollar capacidades en los alumnos, contrasta
notablemente con las prcticas habitualmente observadas en las aulas de muchos
conservatorios. Y uno de los aspectos en los que ms se aprecia este contraste es
en los diferentes usos que profesores y alumnos hacen de las partituras en el
aprendizaje instrumental. Ya Bautista y Prez Echeverra muestran en su trabajo
cmo se concibe esa funcin de las partituras en las teoras implcitas de los pro-
fesores, pero en el siguiente trabajo de este monogrfico, Amalia Casas y Juan
Ignacio Pozo se ocupan tambin de la forma en que los alumnos aprenden y pro-
cesan las partituras. Segn muestra ese trabajo, el sistema de notacin musical ha
evolucionado mucho en los ltimos siglos. Este sistema, como otros sistemas
notacionales o de representacin externa (Andersen, Scheuer, Prez Echeverra y
Teubal, en prensa; Mart, 2003; Mart y Pozo, 2000), no solo ha servido como
una memoria externa que registra o conserva el conocimiento musical, sino que
tambin ha permitido o facilitado la evolucin de la msica en s misma, hacien-
do posibles nuevas formas de pensarla, de concebirla, e incluso de sentirla. Por
ello, en los conservatorios se demanda que los alumnos no slo utilicen las parti-
turas como objetos de registro, sino tambin como herramientas de conoci-
miento. Esta doble funcin de las partituras debera condicionar las actividades
que los estudiantes realizan para aprenderlas, que no deberan ser slo repetiti-
vas, sino que tambin deberan implicar un procesamiento ms profundo. En el
trabajo de Casas y Pozo se analizan esos diferentes niveles de procesamiento y
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aprendizaje de las partituras, que se ilustran con ejemplos de cmo msicos que
se estn formando como futuros profesores conciben el aprendizaje instrumental
a partir de una partitura.
Pero, como se ha mencionado antes, el cambio de las prcticas educativas, aun-
que estrechamente ligado al cambio conceptual o cambio de concepciones y mode-
los docentes, no puede reducirse slo a eso, sino que requiere tambin un profundo
cambio institucional, un cambio en la cultura de los centros educativos (Martn y
Cervi, 2006), que haga posible que esas nuevas concepciones puedan desarrollarse
y se traduzcan en prcticas verdaderamente renovadoras. En el ltimo de los artcu-
los aqu presentados, Teresa Malagarriga, Isabel Gmez y Laia Viladot presentan
una experiencia de innovacin didctica desarrollada en o mejor debera decirse
por una Escuela Municipal de Msica, en la que puede observarse cmo el cambio,
lejos de ser slo representacional o incluso didctico, se constituye en una verdadera
construccin de una nueva cultura educativa en la que deben implicarse profesores,
alumnos, directivos, familias, etctera, y que tiene como rasgo ms distintivo, y sin
duda exitoso, la integracin de la innovacin, la investigacin y la formacin
docente a travs de un trabajo interdisciplinar.
De manera clara esta experiencia, pero tambin las que se recogen en el resto
de los trabajos, nos muestra que tambin en la enseanza de la interpretacin
musical otro mundo es posible, pero por desgracia no probable a fecha de hoy, tal vez
porque los conservatorios, haciendo honor a su nombre, tienden a preservar for-
mas de ensear y aprender que posiblemente responden a otros tiempos y a otras
metas. Esperamos que el conjunto de estos trabajos ayuden a alentar los vientos
de cambio que ya empiezan a soplar en sus aulas.
Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 5-15 14
Notas
1
Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre (B.O.E. de 4 de Octubre de 1990). Ordenacin General del Sistema Educativo.
2
Decreto sobre organizacin de los conservatorios de msica y declamacin (Gaceta del 4 de julio de 1942).
3
Decreto 2618/1966, de 10 de Septiembre (B.O.E. de 24 Octubre de 1966). Reglamentacin General de Conservatorios de
Msica.
4
Orden del 28 de Agosto de 1992, por la que se establece el curriculum de los grados elemental y medio de msica y se regula
el acceso a dichos grados. (B.O.E. del 9 de septiembre de 1992).
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