Politicas Educativas Interiores

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
2005-10

Polticas educativas en Mxico : tres
momentos en la historia, tres visiones desde
la filosofa

Arias-Castaeda, Eduardo; Bazdresch-Parada, Miguel; Vargas-Beal,
Xavier; Crdenas-Castillo, Cristina

Crdenas-Castillo, C. (Coord.). (2005). Polticas educativas en Mxico : tres momentos en la historia,
tres visiones desde la filosofa. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.

Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/273

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1
3
POLTICAS EDUCATIVAS EN MXICO 4
La presentacin y disposicin de Polticas educativas en Mxico. Tres momentos en la
historia, tres visiones desde la filosofa son propiedad del editor. Aparte de los usos
legales relacionados con la investigacin, el estudio privado, la crtica o la
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y por escrito del editor.
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Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
ISBN 968-5087-71-7
5
ndice
Presentacin
Cristina Crdenas Castillo
Libres o iguales?
Educacin, soberana y religin en la Constitucin
de Apatzingn
Xavier Vargas Beal
Lo laico, lo moral, lo modernizado
La Cartilla moral de Alfonso Reyes en tres momentos
de la educacin pblica
Eduardo Arias Castaeda
Modernizacin de la educacin bsica
Una historia (clsica) premoderna
Miguel Bazdresch Parada
Acerca de los autores
7
13
69
99
131
7
Presentacin
Cristina Crdenas Castillo
9
Qu es la educacin, cul es su razn de ser, quin es el hombre que la
crea y la recibe, cul es su finalidad ltima. Estas preguntas pueden sinteti-
zar el campo de reflexin de la filosofa de la educacin. Sera una reflexin
rigurosa y radical filosfica sobre el sentido de la actividad humana que
se centra en posibilitar la apropiacin y el enriquecimiento, por parte de las
nuevas generaciones, del saber acumulado por las precedentes.
Existen mltiples propuestas de filosofa de la educacin, tantas, podra-
mos decir, como sistemas filosficos. Sin embargo, los trabajos que presen-
tamos aqu no se pliegan a una perspectiva filosfica predeterminada. Sur-
gieron del Seminario de Historia y Filosofa de la Educacin que tuvo lugar
en 2001, en el marco del Doctorado en Filosofa de la Educacin del ITESO.
Este seminario persegua indagar y cuestionar aspectos fundamentales de la
experiencia profesional, particularmente la docente, de los participantes,
con base en la premisa de que la razn de ser de la reflexin filosfica es la
comprensin y comprehensin del mundo donde vivimos y no una erudi-
cin seca y descarnada.
El seminario se propuso proporcionar herramientas para que la reflexin
filosfica sobre la educacin se enriqueciera con el horizonte histrico.
Concebimos que las posibilidades de comprensin de cualquier realidad,
problema, aspecto o pensamiento aumentan significativamente con el auxi-
lio de la perspectiva histrica, pues ella evita los riesgos de exacerbar la
especificidad de lo estudiado o de acordarle una generalidad ilegtima. La
1. Certeau, Michel de. La escritura de la historia, UIA, Mxico, 1993.
2. Geertz, Clifford. La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona, 1989.
puesta en perspectiva y en relacin de lo estudiado es una de las preocupa-
ciones centrales de la Nueva Historia: alejarse de la historia anecdtica,
reducida al eslabonamiento de hechos, y centrarse en la reconstruccin de
sentidos a travs de una operacin historiogrfica que privilegia el estableci-
miento de relaciones, el anlisis y la interpretacin.
1
Es muy significativo
que la nueva antropologa social plantee tambin esta distincin fundamen-
tal: el estudio de queda encerrado en s mismo, es una descripcin sin ms,
en tanto el estudio en, por definicin, est en constante apertura e
interrelacin con otras realidades cercanas y busca tejer una trama funda-
mental que nos lleve a la comprensin profunda de las realidades sociales, a
una descripcin densa, en trminos de Clifford Geertz.
2
Del seminario surgieron trabajos con extensin, estilo y profundidad
muy variados pero todos frtiles e innovadores, en tanto se ubican en el
mbito educativo y ponen en relacin la perspectiva histrica y la reflexin
filosfica. Entre ellos hemos elegido tres para conformar esta primera pu-
blicacin. Tienen en comn el anlisis de tres momentos cruciales en la
historia de la educacin en Mxico, focalizando la dimensin poltica, es
decir, la que concierne a la direccin de los asuntos del estado en las distin-
tas esferas sociales.
Xavier Vargas Beal eligi la Constitucin de Apatzingn como centro de
inters. Se cuestiona sobre las fuentes e influencias de su contenido explcito
sobre la educacin y sus relaciones con la religin y la soberana. Estudia las
circunstancias de su elaboracin, privilegiando la reconstruccin de los an-
tecedentes que permiten comprender cmo y por qu surgi la alianza en-
tre la iglesia y las monarquas del Antiguo Rgimen y cmo la agona de esta
alianza se plasma en nuestra primera Constitucin republicana, para final-
mente abordar la reflexin filosfica sobre el documento mismo.
El ensayo de Eduardo Arias Castaeda aborda la Cartilla moral de Alfon-
so Reyes. Cuidadosamente reconstruye la biografa del autor, contextualiza
los tres momentos en que la Cartilla pudo haber sido utilizada en la educa-
cin bsica, analiza las causas de su exclusin y, por ltimo, realiza un an-
lisis minucioso de las concepciones filosficas implcitas en la Cartilla mis-
ma, abriendo as una nueva perspectiva para pensar el problema tico en el
mbito educativo.
11
Miguel Bazdresch Parada pone ante el microscopio el Acuerdo Nacio-
nal para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), analizando los
antecedentes que permiten comprender su formulacin, el contexto y el
papel real de los firmantes gobierno federal, representantes de los esta-
dos y el poderoso sindicato de trabajadores de la educacin. La parte cen-
tral del trabajo examina filosficamente las proposiciones fundamentales
del documento y estudia sus supuestos e implicaciones profundas para la
educacin bsica.
Confiamos en que la lectura de estos trabajos abra una brecha en nues-
tras concepciones actuales sobre la filosofa y, ms en particular, sobre la
filosofa de la educacin. En general confundimos reflexin filosfica con
erudicin filosfica y reconstruccin histrica con erudicin histrica. Tene-
mos aqu la muestra de que nuestro mundo y nuestros problemas pueden
ser abordados desde un lugar
3
que permite nuevos planteamientos, nuevas
interrogantes y nuevos elementos para enfrentar nuestras prcticas profesio-
nales cotidianas, tan enturbiadas por dados por supuesto tras la mscara
de los saberes unidisciplinares.
Por otra parte, desde el punto de vista de la reflexin educativa, estos
ensayos dejan al desnudo la insuficiencia de los acercamientos ortodoxos y
consagrados por las academias y enfrentan el reto de pensar la enseanza
y la educacin:
Desde sus mismas races, a partir del desentraamiento de lo oculto en
la racionalidad del mundo social.
Desde la plataforma de acercamientos y herramientas trasdisciplinares.
En la dimensin concreta de la vida en el mundo actual.
Con una meta eminentemente comprensiva y cuestionadora que se
aleja de las precipitaciones y presiones del mundo utilitario.
Detengmonos, por ltimo, en un interrogante: es necesaria una filosofa
de la educacin en Mxico? Nos parece que no slo es necesaria sino indis-
pensable frente al deterioro social, humano y conceptual que vivimos a pe-
sar del actual discurso centrado en la excelencia y la calidad. El reto es
encaminarnos a una filosofa viva,
4
a una reflexin anclada en la vida cotidia-
3. Certeau, Michel de. Op. cit, pp. 67118. Este es un concepto clave de la operacin
historiogrfica.
4. La expresin fue acuada por el padre Jess Vergara y se ha convertido en el conden-
sado que expresa la razn de ser del Doctorado en Filosofa de la Educacin.
PRESENTACIN
na que no se pierde en sus vivencias, que atisba atenta y rigurosamente los
signos de fractura de su propia racionalidad y que persigue, ms que res-
puestas y soluciones pragmticas, el planteamiento de la posibilidad de nue-
vas perspectivas y de nuevos acervos de sentido que nos acerquen a la difcil
tarea de ser cada vez ms humanos.
Febrero de 2004
13
Libres o iguales
Educacin, soberana y religin
en la Constitucin
de Apatzingn
Xavier Vargas Beal
15
La Constitucin de Apatzingn, sancionada el 22 de octubre de 1814, es el
primer documento colegiado que pretende legitimar formalmente la liber-
tad de la Amrica Mexicana,
1
es decir, convertir a Mxico en un pas inde-
pendiente. Si bien esta Constitucin no estuvo en vigor,
2
cumple en la
historia de Mxico precisamente el papel de fundar al Estado y es, por ello,
nuestra Constitucin constituyente.
3
Su anlisis histrico y filosfico en lo
referente a religin, soberana y educacin es el principal objetivo de este
trabajo.
Ahora bien, he puesto bajo la mirada esos tres aspectos del texto aludi-
do porque la indagacin que realic acerca de los antecedentes de la Cons-
titucin de Apatzingn me convenci de que son las tres realidades de las
que surge Mxico como la nacin que conocemos hoy. De hecho, las postu-
ras conocidas en nuestra historia nacional con el nombre de conservadoras
y liberales refieren siempre al posicionamiento que los ciudadanos toman
respecto de uno de esos tres temas fundamentales del pas; as se revela
desde el texto mismo de Apatzingn.
1. Decreto constitucional para la libertad de la Amrica Mexicana, Imprenta Nacional,
Apatzingn, 22 de octubre de 1814.
2. Gonzlez Avelar, Miguel. La Constitucin de Apatzingn y otros estudios, SEP, Mxico,
1973, p.40.
3. Ibidem, p.46.
Sin embargo, todo texto tiene su contexto y, por ello, slo si se entiende
la relacin de aquel con este es posible dar con los significados ltimos de
un documento. Pretender descifrarlo implica analizar no slo el texto sino
tambin y quiz principalmente su contexto documental, inmediato e
histrico.
Para poder entrar en el anlisis del texto fuente es necesario ubicar los
lmites y alcances de estos contextos. En este sentido, como ya dije arriba,
son tres los conjuntos de informacin que aaden sentido contextual al pre-
sente estudio: contexto inmediato documental, contexto inmediato tempo-
ral y geogrfico y contexto histrico.
4
Contexto documental
Respecto al contexto documental habra que decir primero que, como con-
secuencia de las trasformaciones sociales de finales del siglo XVIII y princi-
pios del XIX en Francia, Espaa y Mxico, se promulgaron varios documen-
tos cuya respectividad al menos en parte no puede negarse ni verse por
separado. Los documentos emanados de la revolucin francesa y sus movi-
mientos sociales fueron las tres declaraciones de los derechos del hombre
(1789, 1793, 1795) y las tres constituciones francesas (1791, 1793, 1795); el
documento surgido como reaccin a la invasin napolenica de Espaa que
fue la Constitucin de Cdiz de 1812, y los dos documentos que surgen de la
independencia misma y que fundan a Mxico como nacin: los Sentimientos
de la nacin, escrito por Morelos en 1813, y la Constitucin de Apatzingn,
promulgada en 1814. En total suman nueve documentos.
En las cinco constituciones sealadas se establece con absoluta claridad
que la soberana reside en el pueblo o la nacin; en siete documentos se
4. Respecto del contexto documental, es conveniente sealar que en el tiempo de la
Ilustracin, la revolucin francesa y las independencias de Amrica, a la educacin
escolar como hoy la entendemos se le denominaba instruccin, para diferenciarla
de la educacin que se daba en casa (esta era algo as como lo que hoy llamamos
buenos modales); de manera que es importante aclarar que a lo largo de este
escrito, sea en las citas de otros textos o en la propia redaccin, por educacin,
instruccin o enseanza debe entenderse lo que hoy llamamos educacin escolarizada,
sea esta bsica o superior. La aclaracin es necesaria para evitar desde ahora confu-
siones.
17 XAVIER VARGAS BEAL
hace, directa o indirectamente, alguna alusin a la educacin; y en los nueve
documentos se menciona a la religin, slo que en ese caso lo expresado no
es tan homogneo como en los otros temas: los franceses establecen en sus
declaraciones de los derechos del hombre y en sus tres constituciones la
libertad de cultos religiosos; no as los espaoles ni los mexicanos, quienes
declaran, en sus respectivos textos constitucionales, y Morelos en los Senti-
mientos de la nacin, que la religin catlica, apostlica y romana ser la
nica que habr de profesarse.
Ahora bien, respecto a la educacin es importante resaltar que, aun
cuando en la Constitucin de Apatzingn tal mencin es absolutamente
marginal, no es as ni en el documento espaol ni en los franceses.
Contexto inmediato temporal y geogrfico
En lo que se refiere al contexto inmediato, tom como lmites temporales el
periodo transcurrido entre 1789 y 1814, es decir, 25 aos. Durante este lapso
ocurre la revolucin francesa con sus tres movimientos constitucionales pos-
teriores: la Asamblea, la Convencin y el Directorio, todo ello de 1789 a
1795; en Espaa, la invasin napolenica y su respectiva reaccin social y
poltica, incluyendo las Cortes de Cdiz, de 1808 a 1812; en Mxico, el inicio
de la guerra de independencia y la promulgacin de la Constitucin de
Apatzingn, de 1810 a 1814. Como ya se ve, los lmites geogrficos de este
contexto inmediato se circunscriben a Francia, Espaa y Mxico.
Contexto histrico
En cuanto a los antecedentes histricos, la indagacin exigi un levanta-
miento de informacin relevante desde el siglo XI hasta mediados del XIX.
Tal informacin, una vez analizada, perfil tres etapas: del ao 1000 a 1400;
de 1400 a 1700, y de 1700 a 1800. Estos antecedentes, en su gran mayora, se
encuentran en Europa y en Mxico.
Ya muy adelantado el trabajo de anlisis, los mismos hallazgos me obli-
garon a remontarme a dos momentos clave en la historia a fin de poder
comprender, en conjunto, lo que en su origen significaba la relacin de los
trminos religin y soberana, adems de la relacin entre sus respectivas
instituciones: iglesia y estado. Recurr entonces al origen mismo del pensa-
miento occidental para revisar, en la obra de Aristteles, su concepcin de
democracia, soberana popular y divisin de poderes. De esta manera se
agrega un documento ms a los nueve ya mencionados: La poltica, de Aris-
tteles. Al mismo tiempo revis los hechos esenciales que rodearon la alian-
za del cristianismo con el imperio romano, dado que es en ese preciso mo-
mento de la historia que la iglesia y el estado unen sus respectivos destinos y
soberanas. De nuevo un breve texto se agrega a los anteriores: el Edicto de
Miln, decreto doblemente imperial que hace mencin directa de la delica-
da cuestin de la libertad de cultos y de la reivindicacin de los cristianos
por parte del imperio romano.
Tres temas para un anlisis
Cuando se revisa la Constitucin de Apatzingn resaltan fundamentalmente
los tres aspectos sealados, mismos que, vistos en perspectiva, acaban por
develarse como los tres temas nodales por analizar:
1. La omnipresencia de la religin catlica, apostlica y romana en el do-
cumento.
2. La determinacin constituyente de remarcar el principio de que la sobe-
rana reside en el pueblo, y el cuidado, por tanto, de que as se asumiera
en la Constitucin mediante frmulas y candados electorales.
3. La tibieza liberal con que el tema educativo fue abordado por los cons-
tituyentes.
Acerca de la omnipresencia de la religin catlica
Es de llamar la atencin que el primer captulo del texto constitucional sea
sobre la religin y contenga un solo artculo, cuyo mandato es explcitamen-
te fundamentalista: no slo obliga a profesar dicho credo sino que prohibe
cualquier otro, mediante la restriccin de ser la nica religin, adems de
que el sujeto sobre el que recae el mandato no es la gente sino el estado, y
esto hace todava ms fuerte la norma constitucional. Si a lo anterior, de por
s coercitivo, se agrega el hecho de que el captulo precede al de soberana,
la dimensin religiosa en este documento cobra un significado enorme:
Captulo 1
De la religin
Art. 1. La religin catlica apostlica romana es la nica que se debe
profesar en el Estado.
5
Otro momento de exigencia religiosa aparece cuando la Constitucin orde-
na para todo el pas tres momentos electorales: las elecciones de parroquia,
las elecciones de partido (circunscripciones) y las elecciones de provincia.
En estos tres pasos la eleccin comienza con el mandato de una misa solem-
ne de Espritu Santo y un discurso a cargo del cura u otro eclesistico, y
termina de nuevo en la iglesia, donde se debe cantar en accin de gra-
cia el Te Deum. As, resalta la influencia determinante de la institucin
eclesistica durante cada proceso electoral. El texto de los artculos 69 y 76
se retoma, para los mismos fines, en los artculos correspondientes a las
elecciones de partido y de provincia:
Art. 69. Estando juntos los ciudadanos electores y el presidente pasarn
a la iglesia principal, donde se celebrar una misa solemne de Espritu
Santo, y se pronunciar un discurso anlogo a las circunstancias por el
cura, u otro eclesistico []
Art. 76. Concluido este acto [la eleccin] se trasladar el concurso, lle-
vando al elector entre el presidente, escrutadores y secretario, a la igle-
sia, en donde se cantar en accin de gracias un solemne Te Deum, y la
junta quedar disuelta para siempre.
6
La Constitucin ordena, asimismo, que para instalar al supremo gobierno
los individuos debern jurar segn una frmula en la que la religin cobra
un lugar de privilegio. Esta frmula deba repetirse para la toma de pose-
sin de los miembros del Supremo Tribunal de Justicia y para los miembros
del Tribunal de Residencia:
5. Decreto constitucional.., op. cit, p.4.
6. Ibidem, pp. 13 y 14.
Art. 155. Nombrados los individuos [...] Juris defender a costa de
vuestra sangre la religin catlica, apostlica, romana, sin admitir otra
ninguna? R: S juro Juris sostener constantemente la causa de
nuestra independencia contra nuestros injustos agresores? R: S juro
Juris observar y hacer cumplir el decreto constitucional en todas y
cada una de sus partes? R: S juro Juris desempear con celo y
fidelidad el empleo que os ha conferido la Nacin, trabajando incesan-
temente por el bien y prosperidad de la Nacin misma? R: S juro Si
as lo hiciereis, Dios os lo premie; y si no, os lo demande.
7
Ntese que el juramento que refiere a la defensa de la religin seala expl-
citamente que ello se jura incluso a costa de vuestra sangre, obligacin a la
que no se apela ni en el caso del juramento que sostiene la independencia ni
en el caso del que obliga a observar y cumplir el decreto constitucional.
Pero adems es Dios mismo quien obliga o demanda, y este es un dato que
contradice, de manera esencial, el sentido profundo de la soberana otor-
gada originariamente al pueblo en el artculo 2 de la misma Constitucin,
ya que, segn el texto del artculo referido, es Dios y no la nacin o el
pueblo quien premia o demanda el cumplimiento o incumplimiento de los
juramentos citados. Pareciera, en esta parte de la Constitucin, que la sobe-
rana volviera a responder al viejo esquema divinomonrquico, que justo
los constituyentes pretendan abolir.
Igualmente, la Constitucin, en el artculo 209, ordena al supremo gobier-
no que nombre jueces eclesisticos para que conozcan y juzguen a los ecle-
sisticos infractores, todo ello bajo un fuero especial y al margen de los
tribunales civiles:
Art. 209. El Supremo Gobierno nombrar jueces eclesisticos, que en
las demarcaciones que respectivamente les seale con aprobacin del
Congreso, conozcan en primera instancia de las causas temporales, as
criminales como civiles de los eclesisticos; siendo esta una medida pro-
visional, entre tanto se ocupan por nuestras armas las capitales de cada
obispado, y resuelve otra cosa el Supremo Gobierno.
8
7. Ibid, p.24.
8. Ibid, p.32.
Por lo dems, otra gran cantidad de artculos contienen, de una u otra ma-
nera, condicionamientos religiosos de muy diversos tipos.
9
Respecto a este primer aspecto de la Constitucin, sera posible concluir
que los constituyentes de Apatzingn asumieron una postura claramente
conservadora, en tanto que mantuvieron sus viejos esquemas mentales so-
bre el tema, decidiendo que fuera la religin catlica, apostlica y romana
una obligacin constitucional que estuviera plenamente presente en el ejer-
cicio mismo de la soberana y que la iglesia conservara sus privilegios de
fuero judicial especial. En sntesis, la Constitucin de Apatzingn, en cuanto
a la religin, sostiene posturas profundamente conservadoras.
Acerca de la determinacin de remarcar el principio
de que la soberana reside en el pueblo
Respecto de la soberana, en cambio, los constituyentes definen el concepto
en el artculo 2, y lo conciben como la facultad de dictar leyes y establecer la
propia forma de gobierno, la que, segn el artculo 5, reside originaria-
mente en el pueblo:
Art. 2. La facultad de dictar leyes y de establecer la forma de gobierno
que ms convenga a los intereses de la sociedad, constituye la soberana.
Art. 3. Esta es por su naturaleza imprescriptible, inenajenable e indivi-
sible.
Art. 4. Como el gobierno no se instituye para honra inters particular
de ninguna familia, de ningn hombre ni clase de hombres; sino para
proteccin y seguridad general de todos los ciudadanos, unidos volunta-
riamente en sociedad, estos tienen derecho incontestable a establecer el
gobierno que ms les convenga, alterarlo, modificarlo, y abolirlo total-
mente, cuando su felicidad lo requiera.
Art. 5. Por consiguiente, la soberana reside originariamente en el pue-
blo, y su exercicio en la representacin nacional compuesta de dipu-
tados elegidos por los ciudadanos baxo la forma que prescriba la consti-
tucin.
10
9. Entre ellos los siguientes: 14, 17, 40, 59, 61, 64, 65, 67, 69, 76, 81, 82, 85, 89,
95, 99, 130, 150, 155, 163, 186, 187, 194, 197, 200, 209, 221, 227, 228, 236 y
240.
10. Ibid, pp. 45.
As pues, dado que la Constitucin parte de una nocin de soberana que
reside en el pueblo, y de una concepcin de nacin republicana, prctica-
mente ms de la mitad del documento se conforma como una ley electoral.
En ella se establecen las delimitaciones distritales (con otros nombres); los
procedimientos para llevar a cabo las elecciones en los distintos niveles; la
estructura de organizacin de los tres poderes; sus relaciones; sus atribucio-
nes, y toda la casustica propia del ejercicio democrtico.
Adems de establecer la divisin de poderes, la Constitucin de Apatzin-
gn presenta una particularidad por dems interesante, misma que parece
haber recibido influencia al menos en parte de las constituciones fran-
cesas de 1793 y 1795: otorga el poder ejecutivo no a una sola persona sino a
un cuerpo colegiado de tres individuos, quienes se turnan cada cuatro me-
ses la presidencia. Como si fuera poco, la Constitucin ordena que cada
ao, por azar, salga uno de los tres individuos del supremo gobierno y sea
suplido por otro nuevo:
Art. 133. Cada ao saldr por suerte uno de los tres, y el que ocupare la
vacante tendr el mismo lugar que su antecesor en el turno de la presi-
dencia. Al Congreso toca hacer este sorteo.
11
Otros muchos artculos contienen mandatos, de distintos tipos, cuyo objeti-
vo fundamental es velar por mantener la soberana en manos del pueblo.
Respecto a este segundo aspecto de la Constitucin, es posible concluir
que, a diferencia del tema religioso, los constituyentes de Apatzingn asumie-
ron una postura totalmente liberal, en tanto que pudieron librarse de los
viejos esquemas mentales que conceban la soberana como un atributo divi-
no, delegado en el monarca en turno, y decidieron no slo que el pueblo
fuera el verdadero soberano, adems disearon una estructura de poderes
y unos procedimientos electorales que no dejan duda de su espritu profun-
damente democrtico. La Constitucin de Apatzingn es de posturas pro-
fundamente liberales en lo que concierne a la soberana.
11. Ibid.
Acerca de la tibieza liberal con que el tema educativo fue abordado
A diferencia de los dos temas anteriores, el educativo fue asumido por
los constituyentes de manera sumamente tibia. Slo un artculo, de los 242
que contiene la Constitucin, hace referencia directa al tema, y slo tres ms
consideran muy marginalmente algn aspecto de la realidad social o
poltica que, por su naturaleza, se vincula a la educacin. El artculo que
hace referencia directa es el 39:
Art. 39. La instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe
ser favorecida por la sociedad con todo su poder.
12
Los artculos que muestran alguna relacin marginal con la educacin son
el 38, el 40 del captulo V y el 119 del captulo VIII:
Captulo V
De la igualdad, seguridad, prosperidad y libertad de los ciudadanos
Art. 38. Ningn gnero de cultura, industria comercio puede ser pro-
hibido a los ciudadanos excepto los que forman la subsistencia pblica
[]
Art. 40. En consecuencia, la libertad de hablar, de discurrir, y de mani-
festar sus opiniones por medio de la imprenta, no debe prohibirse a
ningn ciudadano, a menos que en sus producciones ataque el dogma,
turbe la tranquilidad pblica, ofenda el honor de los ciudadanos []
Captulo VIII
De las atribuciones del supremo gobierno
Art. 119. Proteger la libertad poltica de la imprenta.
13
Ahora bien, el artculo 39 contiene, como puede verse, dos ideas muy bien
configuradas; la primera seala la instruccin como necesaria a todos los
ciudadanos, y la segunda afirma que tal instruccin debe ser favorecida
por la sociedad con todo su poder.
12. Ibid, p.8.
13. Ibid, pp. 8 y 17.
Con respecto al primer sealamiento, dado que en el segundo no se
establece compromiso alguno, podra ser visto como una frase retrica, ya
que reconocer la necesidad de todos los ciudadanos no obliga en absoluto
al estado a satisfacerla.
Con respecto a la segunda afirmacin, pareciera que por alguna razn
los constituyentes optaron por ser ambiguos, pues que la sociedad deba
favorecer con todo su poder la instruccin es apenas la expresin de un
buen deseo. En esta frase no se indica que la instruccin sea ofrecida obliga-
toriamente por el estado, tampoco que sea gratuita y dado el alto conteni-
do religioso de la Constitucin sera inimaginable que pudiera haber sido
concebida por los mismos constituyentes como laica.
Si a estas consideraciones se agrega que, en el artculo 40, el derecho a
la opinin escrita garante, al menos en parte, del proceso educativo en
tanto permite la crtica formal queda limitado a aquellas producciones
que no ataquen el dogma, turben la tranquilidad pblica, ofendan el
honor de los ciudadanos, los pronunciamientos por la educacin parecie-
ran haber sido expresados en la Constitucin por decir lo menos con
una gran tibieza liberal.
El anlisis combinado del texto de los artculos 39 y 40 permite resaltar
que el texto est expresado en trminos tibios, pero no puede deducirse de
ah ninguna otra consideracin. No es posible inferir de este anlisis pun-
tual por lo menos no todava que los constituyentes hayan sido intencio-
nadamente retricos y ambiguos, como yo mismo invito a suponer arriba.
Sin embargo, cuando se hace una segunda lectura de todo el texto de la
Constitucin de Apatzingn, una vez que se ha comprendido bien el anlisis
detallado antes sobre la educacin, es realmente desconcertante que a los
constituyentes no les haya temblado la mano para disponer, desde posturas
muy conservadoras, que la religin y la iglesia tuvieran un lugar en la Cons-
titucin prioritario incluso al tema de la soberana; que tampoco hayan du-
dado un momento para asumir, desde posturas profundamente liberales,
que la soberana residiera en el pueblo y fuera ejercida con estructuras
polticas de divisin de poderes y procedimientos electorales muy detalla-
dos; y luego, frente a esta absoluta determinacin y total claridad de concep-
tos, hubieran optado, en el tema de la educacin, por una tibieza liberal tan
grande, dejando sobre la mesa de la historia toda la confusin que la falta
de precisin siempre produce. No es posible conciliar estos tres hechos que
el texto mismo de la Constitucin deja a la vista. Pero, sobre todo, tampoco
es posible imaginar indecisin o falta de carcter en los hombres que toma-
ron las armas y se lanzaron a una guerra para independizar al pas.
Sobre la base de que la Constitucin de Apatzingn recibi influencia de
la Constitucin de Cdiz de 1812 y de los espaoles liberales que la promul-
garon, quienes estaban influidos por las ideas dominantes y quienes toma-
ron de los modelos ms cercanos las constituciones francesas de 1791, prin-
cipalmente las de 1793 y 1795, no slo los principios doctrinales, sino las
frmulas institucionales, en algunas ocasiones, como se ha demostrado, bas-
tante al pie de la letra,
14
opt por revisar detalladamente en esas cuatro
constituciones los artculos referidos a la educacin y aquellos que tuvieran
alguna relacin. Con ello trataba de ver si haba alguna conexin inequvo-
ca entre estas cuatro constituciones y la de Apatzingn, para saber si los
constituyentes mexicanos simplemente haban repetido esquemas en torno
a este tema o si, por el contrario, haban optado de manera intencionada
por la retrica y la ambigedad.
Al hacer esta nueva indagacin y anlisis, oh, sorpresa!, encontr la
confirmacin de una intencionalidad bien asumida, respecto del tema de la
educacin, por parte de los constituyentes de Apatzingn; la encontr en el
artculo 22 de la Segunda Declaracin de los Derechos del Hombre, inclui-
da formalmente al principio de la Constitucin francesa de 1793. Al cotejar
el texto de este artculo con su correspondiente en la Constitucin de
Apatzingn, el lector podr ver el enorme parecido entre ambos, excepto
que el artculo francs s es directo y, sobre todo, fue redactado de una
manera que compromete al estado a poner los medios para satisfacer la
necesidad educativa de los ciudadanos:
Art. 22. La instruccin es una necesidad para todos. La sociedad debe
favorecer con todas sus fuerzas los progresos de la razn pblica y poner
la instruccin al alcance de todos los ciudadanos.
15
Art. 39. La instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe
ser favorecida por la sociedad con todo su poder.
16
14. Torre Villar, Ernesto de la. La independencia de Mxico, FCE, Mxico, 1992, p.105.
15. Segunda Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en la Constitu-
cin francesa del 24 de junio de 1793 (consultada en www.der.uva.es/).
16. Decreto constitucional.., op. cit, p.8.
Ahora s, ya no hay duda de la intencionalidad: los constituyentes de
Apatzingn tomaron el texto de la Constitucin francesa, reproduciendo
fielmente las dos primeras ideas sobre la necesidad de la instruccin y de que
la sociedad la favorezca con todas sus fuerzas, pero suprimieron intencionalmente
la mencin directa a los progresos de la razn pblica y el compromiso
concreto de poner la instruccin al alcance de todos los ciudadanos.
Por qu la educacin qued al margen?
Habr que preguntarse el porqu de esta curiosa circunstancia en la historia
y la filosofa de la educacin en el Mxico de principios del siglo XIX. Pare-
ciera que en este anlisis del texto de la Constitucin de Apatzingn, y su
respectividad con su propio contexto documental, se revela una verdad por
dems asombrosa: cuando Mxico nace como pas independiente se consti-
tuye intencionalmente a partir de una relacin profunda entre religin y
soberana, y al margen de la educacin; o, si se prefiere, de una relacin
profunda entre la iglesia y el estado, y al margen de las instituciones educa-
tivas. Por qu?
La respuesta puede darse en dos niveles: en un primer nivel, se contesta
al porqu del hecho social en s; en un segundo nivel, se responde al porqu
de las causas de ese hecho. La primera respuesta es cientfica en tanto que
permite conocer hasta cierto punto la red causal o sistmica que explica el
hecho social; la segunda es filosfica en la medida en que permite desen-
mascarar el trasfondo de ese hecho social. En seguida intentar dar respues-
ta a la pregunta en esos dos niveles.
En primer lugar, responder a la pregunta del hecho histricosocial en
s, desde su contexto inmediato, es decir, el periodo entre 1789 y 1814; lue-
go, desde el contexto histrico, es decir, del siglo XI al XIX. A partir de los
anlisis de ambos periodos esbozar una primera respuesta.
En segundo lugar, elaborar mi respuesta a la pregunta filosfica, es
decir, al porqu del porqu del hecho histricosocial, desarrollando pri-
mero una conceptualizacin elemental acerca de lo constituido y lo constitu-
yente, para luego identificar y perfilar, todava de manera disciplinar, lo que
estaba constituido para Francia, Espaa y Mxico, justo antes de la Ilustra-
cin, la revolucin francesa y la independencia de Mxico, y as poder deter-
minar, con suficiente certidumbre, lo que los constituyentes de los tres pa-
ses conservaron o trasformaron de eso que estaba constituido, en cada caso,
precisamente con su intervencin reconstituyente. Estos dos esfuerzos, aun
siendo todava disciplinares, me parecen indispensables para la reflexin
filosfica final.
Intento de respuesta histricosocial desde el contexto inmediato
Respecto de la religin y la soberana
La presencia de la religin en la Nueva Espaa tiene sus antecedentes ms
remotos en la conquista, con la llegada de los primeros frailes. La evangeli-
zacin, que comenz en aquellas pocas tan tempranas, a finales del siglo
XVIII se haba extendido a prcticamente todos los mbitos de la sociedad
colonial. As, es entendible que la religin permeara todas las clases socia-
les, desde los indgenas ms pobres hasta los ms ricos espaoles llegados de
la metrpoli para ocupar los puestos administrativos, pasando por los mes-
tizos, los criollos y las dems clasificaciones tnicas. Ello, y el descontento
por las reformas de Carlos III en materia religiosa,
17
explica que sacerdotes
del bajo clero se involucraran activamente en la guerra de independencia
(ya que era a ellos a quienes tales reformas afectaban), al mismo tiempo
que el alto clero condenaba el pensamiento y las acciones insurgentes. De
este modo es comprensible que, apenas tres meses y medio antes de que
Hidalgo tomara las armas y encabezara el movimiento independentista, el
obispo de Michoacn, Manuel Abad y Queipo, previendo el levantamiento,
pidiera a la primera Regencia, en un extenso documento
un Virrey militar [que trajera] un nmero competente de militares sub-
alternos [...] tambin algunos caones de campaa, balas de can y
metralla, de que se carece absolutamente en el reino, y algunos fundidores
de Sevilla, para fundir aqu los que parezcan necesarios a juicio de Vues-
tra Majestad, en proporcin de la fuerza militar que se establezca.
18
No deja de ser interesante ver cmo la religin serva en aquel momento de
la historia de Mxico y quiz ahora todava a todos los fines, fueran estos
consecuencia de posturas liberales o conservadoras. El hecho refleja, en todo
17. Landavazo, Marco Antonio. La mscara de Fernando VII, El Colegio de Mxico, Mxico,
2001, p.136.
18. Torre Villar, Ernesto de la. Op. cit, p.206.
caso, que as como la religin y la iglesia tuvieron una presencia profunda en
la Constitucin de Apatzingn y, de alguna manera todava profunda, en la
Constitucin de 1824,
19
igual la habran tenido en el futuro de la Nueva Espa-
a si no se hubiera logrado la independencia. Este dato hace resaltar el he-
cho histrico de cmo, desde el Edicto de Miln,
20
consecuencia directa del
acogimiento de los cristianos por Constantino el Grande, religin cristiana y
soberana haban estado, y seguiran estando por algunos aos ms, unidas
institucionalmente, fuera el gobierno en turno un imperio, un reino o una
repblica. La religin y la iglesia, desde el ao 313 despus de Cristo, se
haban mantenido vinculadas a la soberana de los estados, cualquiera que
fuera la instancia en la que esa soberana estuviera depositada.
Por otro lado, habra que reconocer que, en un principio, el movimien-
to independentista no tena como objetivo poner en el pueblo mexicano el
derecho intrnseco a dictar leyes, es decir, a poseer la soberana y a delegar-
la en sus representantes legtimos para construir, de esa manera, un gobier-
no propio; el movimiento slo pretenda ganar autonoma frente a la me-
trpoli y al rey, a quien, por lo dems, se quera mantener como soberano.
El debate entre Morelos y Rayn en una fina correspondencia epistolar no
exenta de acritud [respecto del] indeciso problema de la soberana popu-
lar,
21
por ejemplo, ilustra que esta discusin segua vigente todava tres
aos despus del inicio del movimiento de independencia. De hecho, el
padre Hidalgo termin aquella arenga del 16 de septiembre con los siguientes
lemas: Viva Fernando VII!, Viva la Amrica!, Viva la religin!, Muera el
mal gobierno!,
22
aun cuando, una vez que el movimiento haba iniciado,
el propio Hidalgo hubiera abandonado esa aspiracin y optado por buscar
una independencia ms radical.
Y es que la independencia de Mxico, en su inicio, slo era una aspira-
cin social de los criollos descontentos con la metrpoli, quienes ya venan
considerando como una opcin este cambio desde tiempo atrs, pero que
cobr una fuerza inusitada y desbordante a partir de la invasin de Napolen
Bonaparte a Espaa, en 1808. Los desfiguros de la monarqua espaola; la
19. Suficiente como para que la religin catlica, apostlica y romana siguiera siendo la
nica y se continuara prohibiendo cualquier otra.
20. Malet, Alberto. Roma, Nacional, Mxico, 1963, p.177.
21. Gonzlez Avelar, Miguel. Op. cit, p.32.
22. Landavazo, Marco Antonio. Op. cit, p.13.
abdicacin de Carlos IV en favor de Fernando VII, su hijo; luego la renuncia
de este en favor de su padre; la nueva abdicacin, obligada, de Carlos IV en
favor de Napolen Bonaparte,
23
as como la imposicin del hermano del
emperador como nuevo rey de Espaa, crearon la coyuntura social y polti-
ca para que los criollos de toda Amrica desencadenaran los movimientos
independentistas durante la primera mitad del siglo XIX. En algunos casos,
como el de Mxico, las revueltas comenzaron como ya se seal por
tratar de reinstalar en el poder a Fernando VII, pero casi inmediatamente
fueron desbordadas por criollos ms progresistas, mestizos e indgenas, en
plena alianza social, quienes asumieron las causas de la independencia por
cuenta propia y con posturas mucho ms radicales.
En la Nueva Espaa, si bien las ideas de Rousseau sobre soberana no
haban penetrado an el ambiente, algunas ideas racionalistas s haban ca-
do en terreno intelectualmente frtil, no slo por el inters que despertaban
en algunos crculos acadmicos, en especial los vinculados con los jesuitas,
sino porque ah existan grupos de personas que haban ido generando sus
propias ideas y adoptando posturas cada vez ms liberales respecto al tema
de la soberana. Por lo dems, si bien Rousseau hizo fama, entre otras cosas,
abordando el tema de la soberana,
24
y Montesquieu introduciendo el de la
separacin de poderes,
25
ambas cuestiones ya haban sido expuestas, con
lujo de detalles, por Aristteles en La poltica.
26
De modo que, sabiendo que
era la escolstica la filosofa preponderante de la poca, y que esta se funda
esencialmente en el pensamiento aristotlico, no sera extrao como hi-
ptesis que la reflexin sobre los temas de la soberana y la divisin de
poderes no hubiera llegado a la Nueva Espaa a travs de El contrato social
de Rousseau y de las obras de Montesquieu sino por la va directa del mismo
Aristteles; sobre todo porque Hidalgo y Morelos recibieron una educacin
escolstica durante sus estudios en el seminario.
Las comunicaciones entre la Nueva Espaa y Europa no eran extrema-
damente difciles ni exageradamente lentas: el flujo de personas entre los
23. Ibid, p.55.
24. Rousseau, Juan Jacobo. El contrato social, Porra, Mxico, 1998, pp. 1011 y 1415.
25. Meneses Morales, Ernesto. Tendencias educativas en Mxico 18211911, CEE/UIA, Mxi-
co, 1998, p.22.
26. Aristteles. La poltica, Edivisin, Mxico, 1999, pp. 103, 193, 204205.
dos continentes traa y llevaba noticias, libros, ideas, propiciando un clima
de discusin intensa que no por ser subterrneo era de menor importancia.
Por lo dems, la divisin maniquea que an hoy hacen algunos historia-
dores respecto de la separacin ideolgica entre conservadores y liberales
no era en su tiempo tan radical como a veces por razones polticas se
quiere presentar; las discusiones entre aquellos ciudadanos seguramente no
eran en trminos de blanco y negro. Llama la atencin, por ejemplo, cmo
algunas ideas de los diputados mexicanos en las Cortes de Cdiz, que supon-
dran posturas conservadoras y proclives a la monarqua, dado que eran
enviados por el propio virreinato, luego apareceran en la Constitucin de
Apatzingn como ideas plenamente liberales y republicanas. De hecho,
muchos de los delegados americanos presentes en las Cortes de Cdiz fue-
ron vistos all como liberales radicales. En contraposicin, y como muestra
de que las posturas entonces no eran monolticas, tambin es fcil encontrar
reflejadas en la misma Constitucin de Apatzingn posturas profundamente
conservadoras.
Plantear la realidad histrica de Mxico slo como una cuestin de dis-
crepancias radicales entre conservadores y liberales es plantear algo falso.
Cristina Crdenas aborda esta dudosa separacin con una pregunta: De-
bemos concluir que en esa poca el trmino conservador no significaba
no liberal?
27
La discusin social en ese entonces crucial de Mxico,
pues, tena una gran cantidad de matices. Siendo la independencia y el asun-
to de la soberana el tema quiz de mayor importancia, no sera difcil creer
que su discusin era ms plural de lo que asumimos. El resultado de esas
discusiones es plenamente visible en la Constitucin de Apatzingn.
A partir de todos estos comentarios puede decirse que no era extrao
que religin y soberana o, si se prefiere, iglesia y estado, se plantearan
antes y despus de la independencia como un binomio conceptual e
institucional indisoluble, fuera dentro de una monarqua o de una repbli-
ca profundamente democrtica. La discusin, en todo caso, no era entre
conservadores y liberales sino entre personas reales de carne y hueso que en
algunos temas asuman posturas de un tipo y en otros se ubicaban en el lado
opuesto. No es Morelos, acaso, un muy buen ejemplo? No seala l en los
Sentimientos de la nacin a la religin catlica como la nica, y al mismo
tiempo concibe que la soberana reside en el pueblo?
27. Crdenas Castillo, Cristina. Aventuras y desventuras de la educacin superior en Guadalajara
durante el siglo XIX, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1999, p.270.
Respecto de la educacin
Para explicar por qu Mxico se fund al margen de la educacin, debemos
decir que se debi, por lo menos, a tres circunstancias. En primer lugar, a la
poca importancia que la sociedad en general y las familias en particular
otorgaban en la Colonia a la educacin bsica como necesidad formativa
para sus hijos; en segundo, a las pocas instituciones de educacin superior
existentes entonces en el pas; en tercero, al hecho de que en aquel tiempo
la educacin era en gran medida un subsistema de las instituciones religio-
sas, tanto a nivel bsico como a nivel universitario, y por tanto no se le
conceba como algo fundamentalmente distinto de la instruccin religiosa;
en todo caso, cubierta esta como necesidad social, la otra se daba por conse-
guida.
Ahora bien, respecto a la poca importancia que la sociedad en general
daba a la educacin bsica, habra que decir dos cosas: en primer lugar, si
bien la real cdula del 5 de junio de 1754 orden a los obispos que se
enseara a los indios la doctrina cristiana en el idioma castellano y ello
permita que los curas de las parroquias [tuvieran] su escuela inmediata a
sus curatos,
28
la necesidad de estas escuelas, que era donde se aprenda
a leer y escribir, era percibida ya desde 1786 por el procurador general del
ayuntamiento, Jos Mara de Herrera, como una realidad rebasada:
Pero como no son suficientes las escuelas de las parroquias para toda la
multitud de los vecinos que encierra esta capital y sus barrios, se hace
preciso valernos de la caridad de las religiones. Tienen stas en sus con-
ventos muchos individuos ya legos o sacerdotes que pueden emplearse
en ensear a los nios, poniendo en la portera de cada convento o en la
puerta falsa una escuela para los vecinos de sus inmediaciones y quedan
de esta suerte provedos los moradores de Mxico del pan cristiano y
catlico de que hasta ahora han carecido.
29
Por otro lado, aunque el gremio de maestros que examinaba a los aspiran-
tes al magisterio y supervisaba la ubicacin de las escuelas particulares se
28. Tanck de Estrada, Dorothy. La Ilustracin y la educacin en la Nueva Espaa, SEP, Mxi-
co, 1985, p.111.
29. Ibidem, p.112.
haba establecido desde 1601,
30
la verdad es que para 1786 el nmero de
maestros que [estaban] dedicados para la enseanza y la educacin de ni-
os en esa corte [era] de treinta y tres.
31
Y dado que, segn Jos Mara de
Herrera, con doce conventos y catorce parroquias que [tena] esta capital
se [provea] a Mxico de veinte y seis escuelas,
32
donde cada escuela particu-
lar tena un promedio de cincuenta alumnos,
33
puede deducirse que no
haba ms de 1,300 alumnos de educacin bsica en toda la ciudad de Mxi-
co. Es entendible, entonces, que el mismo Rafael Ximeno, director del gre-
mio de maestros de aquella poca, mencione en uno de sus escritos la
multitud de mancebos que se ven por las calles y casas de esta Corte sin
crianza ni educacin.
34
En segundo lugar, y quiz de manera ms grave an, habra que aceptar
que, adems de la insuficiencia de escuelas y maestros, los propios padres
de familia no enviaban a sus hijos a instruirse:
El poco o ningn fruto que tiene el pblico con las escuelas de San
Sebastin que slo se abre por las tardes porque no ha conseguido el
cura que asistan a ella sus feligreses. La que se puso en la parroquia de
San Joseph, que deseoso su prroco de que los nios asistiesen a ella se
vali de comprar una porcin de dulces para que con este incentivo
atraerlos a la referida escuela. Y sin embargo de esta providencia no lo
consigui, por cuyo motivo se quit y extingui la dicha escuela.
35
Luego, el mismo Rafael Ximeno asevera:
Los pobres, por lo comn, son los que hacen ms faltas en las escuelas,
porque como no les cuesta nada la enseanza de sus hijos, se les da poco
o nada que se eternicen en ellas los cinco o los seis aos; disculpndose
los padres de stos con que son unos pobres que estn en cueros, que no
tienen pronto para el desayuno, que estn ocupados sus hijos en los
mandados, que les falt el libro para leer o el papel para escribir.
36
30. Ibid, p.117.
31. Ibid, p.118.
32. Ibid, p.114.
33. Ibid.
34. Citado en ibid, p.118.
35. Ibid, p.123.
36. Ibid.
Los pasajes arriba sealados dejan ver las razones de la poca asistencia a las
escuelas, pero el mismo Rafael Ximeno cuenta otra circunstancia de aquella
poca, quiz ms lamentable:
Todos los das y cada instante se nos presentan a la vista estos ejempla-
res, trayndonos a nuestras escuelas de veinte y veinte y cinco aos, unos
sin haberse confesado en toda su vida, otros plenos de estudios, que no
queriendo seguir esta carrera, y por el motivo de no poder aprender
oficio alguno, por causarles pudor y vergenza en esta edad a los unos y
por ser los otros hijos de personas de distincin, se ven precisados a
tomar el giro de la pluma para colocarse y aprender de nuevo las reglas
de escribir, que podan tener olvidadas, si sus padres los hubieran pues-
to en las escuelas o les hubieran dejado en ellas el tiempo necesario
para conseguir aprovechamiento.
37
As, Rafael Ximeno concluye: establecidas las escuelas de limosna en esta
ciudad, es preciso que ocurran a ella todos los nios que nosotros tenemos
en las nuestras, por cuyo motivo nos veremos precisados a abandonar nues-
tro ejercicio, a entregar nuestros ttulos, a cerrar nuestras escuelas, a buscar
otros destinos.
38
Como se ve, la educacin bsica en 1786, apenas 28 aos antes de la
promulgacin de la Constitucin de Apatzingn, era pobre en nmero de
escuelas, en cantidad de maestros y en voluntad de los padres de enviar a sus
hijos a clases. El resultado de esa realidad, por lo menos en lo bsico, era
una paradoja: por un lado, una gran necesidad de escuelas dado el nmero
de iletrados; al mismo tiempo, lo inoperante, incluso el cierre, de las mis-
mas dada la poca poblacin interesada en enviar a los nios a la escuela.
As, no es extrao que la educacin bsica no fuera uno de los temas centra-
les a la hora de fundar la nacin mexicana.
En lo que respecta a la educacin superior el problema no es muy dife-
rente, pues a fines del siglo XVIII y principios del XIX slo haba en Mxico
dos universidades: La Real y Pontificia Universidad de Mxico [que] fue
creada en 1551, tan slo 30 aos despus de la conquista [y] la Universidad
37. Ibid, p.122.
38. Ibid, p.124.
de Guadalajara [que] logr ser creada hasta 1792.
39
Por lo dems, en el
siglo XVIII, la Compaa [de Jess] contaba con seis colegios o institutos en
Nueva Espaa;
40
Tanck de Estrada nos habla de cuatro instituciones ms:
la Escuela de Ciruga, 1768; la Academia de San Carlos, 1748; el Real Estu-
dio Botnico, 1788; y el Colegio de Minera, 1792.
41
Ahora bien, prcticamente todas estas instituciones educativas, si bien
eran de nivel superior, estaban total y absolutamente copadas por los pode-
res monrquico y eclesistico, adems de ser instituciones sumamente inefi-
caces y burocrticas. En lo que respecta a las universidades y los colegios,
adems, toda la educacin era de corte escolstico y, por tanto, no inclua
las innovaciones de la ciencia y la filosofa modernas. En estas instituciones
se segua enseando, por ejemplo, la fsica de Aristteles, cuando ya Newton
haba desarrollado y publicado todo su pensamiento (de hecho para 1814
tena ya 87 aos de muerto). As, la mayora de los cientficos y filsofos del
Renacimiento y de la Ilustracin estaban prohibidos e incluidos en el ndice
de libros de la Inquisicin. Cristina Crdenas, al resear la trayectoria de la
enseanza de las disciplinas cientficas al margen de las universidades, nos
dice:
Las universidades haban surgido como centros fundamentales de difu-
sin del conocimiento. En sus inicios funcionaron como corporaciones
de maestros y estudiantes, con una dinmica propia, y debieron luchar
para ser reconocidas como tales. Sus actores eran sujetos comprometi-
dos en un proyecto rigurosamente intelectual. Pero, paradjicamente,
desde finales del siglo XIV las universidades se haban convertido en un
obstculo al cuestionamiento y a la renovacin de los saberes. El ca-
rcter revolucionario de las universidades espontneas del siglo XIII ha-
ba sido rpidamente recuperado por la realeza y por el pontificado.
Como su existencia dependa cada vez ms de estos poderes, emplearon
toda su energa en conservar sus estatutos y sus privilegios y se convirtie-
ron progresivamente en instituciones al servicio de los poderes esta-
blecidos, que las utilizaron tanto para formar a los profesionistas nece-
sarios para su funcionamiento burocrtico, como para velar por la
39. Crdenas Castillo, Cristina. Op. cit, p.12.
40. Ibidem, p.162.
41. Tanck de Estrada, Dorothy. Op. cit, p.111.
defensa de los valores intrnsecos del Antiguo Rgimen. Esta subordina-
cin favoreci el establecimiento gradual de un monopolio. La elite aris-
tcrata hizo de las universidades su dominio. El trabajo intelectual dej
su lugar, poco a poco, a los formalismos. Sobrevino el estancamiento
interior, se instal el misionerismo, las universidades se convirtieron en
centros de perpetuacin de la tradicin. Esto significa que, de manera
general los nuevos conocimientos evolucionaron en espacios ajenos a
las universidades.
42
De hecho, uno de los ms importantes constituyentes de Apatzingn, quien
tambin fue constituyente de las constituciones de 1824 y 1836, Carlos Mara
Bustamante, public en 1822 un artculo en el histricamente importante
peridico La Avispa de Chilpancingo. En l se resea a s mismo durante uno
de sus discursos en el Congreso, hablando de la universidad y de su natura-
leza corruptora de la juventud. El dato es importantsimo para la reflexin
que nos ocupa porque se trata de uno de los constituyentes ms influyentes
en la Constitucin de Apatzingn. De esta manera comienza su artculo:
Amigo mo: La maana del da de ayer (9 de mayo de 1822) la gast en
el Congreso. Tratse en aquella asamblea de varias cosas, y me llam la
atencin entre ellas la resolucin tomada sobre no hacer novedad por
ahora en cuanto al brbaro sistema de estudios de nuestros mayores, y
perdedero de tiempo de la Universidad de Mxico, reclamado por el Sr.
Rector del Colegio de S. Ildefonso [nota al pie: En este despiadado ata-
que a la Nacional y Pontificia Universidad de Mxico alega Bustamante
que las presiones que ejerca el claustro de doctores eran tales que se
opt por no cambiar inmediatamente el sistema. Qued como durante
la Colonia hasta la reforma educativa de Valentn Gmez Faras en 1833
()] El Lic. Bustamante (D. Carlos), Diputado por Oaxaca, subi a la
Tribuna, y segn hago memoria dijo este sencillo discurso: [nota al pie:
Bustamante hablaba acerca de s mismo como si no fuera el autor de la
carta (artculo)] Seor. En el ao de 1794 comenc a cursar Jurispru-
dencia en esta Universidad y muy luego conoc que aquel lugar era el de
la corrupcin de la juventud. Desde entonces suspir por el momento
de poder elevar mi voz ante quien pudiese remediar este gravsimo mal.
42. Crdenas Castillo, Cristina. Op. cit, p.147.
Lleg para m este instante deseado, as como lo es para todos los que
no miran con indiferencia nuestra juventud amable. Qu cosa es la
Universidad de Mxico en el estado en que la vemos y la vieron nuestros
padres? Todo podra decirse en esta pequea inscripcin que de buena
gana hara yo grabar en el frontispicio de su puerta:
Temporis jctura, ae Juventutio nostrae desperditis.
Perdedero de tiempo, y de la juventud; no es otra cosa ciertamente []
43
Como se puede ver, el panorama de la educacin superior en aquella poca
tampoco era visto con respeto por quienes manifestaban posturas liberales.
Conviene, sin embargo, hacer una excepcin, misma que vena constituyn-
dose como un factor de verdadero cambio desde mediados del siglo XVII, en
la mentalidad de quienes ostentaban el poder eclesistico y educativo en la
Colonia: los jesuitas. Por desgracia, fueron expulsados por Carlos III en
1767 y no llegaron, por tanto, a desarrollar toda su capacidad trasformadora
para el Mxico que habra de nacer poco despus.
Habra que agregar que las divergencias entre Morelos y el Congreso
respecto a la estructura orgnica de la Constitucin; los hechos lamentables
sucedidos con Jos Mara Coss y Jos Mara Liceaga, cuando se negaron,
como miembros del primer supremo gobierno, a ejercer el poder, y la gue-
rra de independencia no concluida, son hechos que sugieren que las delibe-
raciones del Congreso a la hora de construir la estructura y el texto mismo
de la Constitucin deben de haber estado muy centradas en el tema de la
instrumentacin legal de la soberana, y el tema de la educacin en aquellos
momentos era algo que perfectamente poda ser postergado. Herrera Pea,
en relacin con la postura de Morelos hacia los artculos orgnicos de la
Constitucin, dice:
Los captulos anteriores fueron inspirados, o al menos apoyados, por
Morelos. No as el siguiente, relativo a la parte orgnica de la Constitu-
cin, especficamente la divisin de poderes, al que l llamaba parte
prctica, con la cual siempre mantuvo su voto en contra [...] Morelos
expres su desaprobacin por esta forma de integracin de los poderes
del Estado. Era imprctica. l haba propuesto la forma de gobierno
43. Bustamante, Carlos Mara, en Staples, Anne. Educar: panacea del Mxico independiente,
SEP, Mxico, 1985, pp. 18 y 19.
republicana no slo con el fin de que la nacin ejerciera plenamente su
soberana, sino tambin para que en el marco de dicha forma de gobier-
no florecieran y se garantizaran el ejercicio de los derechos del hombre
[...] Porque no bastaba, a juicio del Siervo de la Nacin, que se procla-
maran los derechos en forma abstracta. Era preciso igualmente que se
expidieran instrumentos legales y se crearan vigorosas instrucciones que
hicieran posible su ejercicio.
44
Y en relacin con Jos Mara Coss y Jos Mara Liceaga, comenta:
El doctor Coss haba sido detenido por pronunciarse no slo contra el
Congreso sino de plano contra el sistema constitucional, alegando que
ambos representaban obstculos contra la autoridad moral, poltica y
militar del Siervo de la Nacin, contra el poder ejecutivo e incluso con-
tra la independencia nacional. Coss tena razn en el fondo, pero no en
el procedimiento. A pesar de compartir con Coss sus ideas, en lugar de
aprovechar su defeccin para crear una crisis poltica que le devolviera
la autoridad suprema, Morelos se vio obligado a cumplir con la comi-
sin que le confiri el Congreso, y lo captur. La asamblea juzg al
detenido y lo conden a muerte; pero al invocar Morelos los servicios
que prestara a la patria los pasados aos, se le conmut la pena por
prisin perpetua. As sali no por sorteo, sino por fractura institucio-
nal uno de los triunviros del supremo gobierno. Corresponda a Jos
Mara Liceaga iniciar el ciclo rotatorio siguiente en la presidencia del
consejo del gobierno; pero no pudiendo demostrar su disgusto por la
ineficacia del sistema en otra forma, pidi licencia por tiempo indefini-
do y se fue a atender sus negocios particulares. Por instrucciones del
Congreso Morelos lo supli. Ejerca ese cargo cuando fue capturado
por las tropas realistas, a principios de noviembre de 1815.
45
En resumen, pues, la educacin bsica se mantena atrapada en una parado-
ja y, a excepcin de los sacerdotes jesuitas, la educacin superior y su pensa-
miento correspondiente en la Nueva Espaa dejaba mucho que desear. Por
44. Herrera Pea, Jos, tomado de wysiwyg://56//http://jherrerapena.tripod.com/
base5.html
45. Idem.
ello, el tema de la educacin no signific ninguna clase de contrapeso a los
dos temas centrales que los constituyentes de Apatzingn tenan como prio-
ridad, sobre todo por las circunstancias que rodearon las deliberaciones. Si
bien aprender a leer y escribir era posible, y hacer una carrera universitaria
tambin, ninguna de estas actividades, en la condicin en que se encontra-
ban, llegaba a ser una cuestin suficientemente prioritaria. Tan era as que
Morelos, una persona muy letrada, no hizo mencin alguna de ello en los
Sentimientos de la nacin. Su mente estaba, fundamentalmente, en hacer de
Mxico un pas catlico e independiente. La educacin y su trasformacin
vendran como consecuencia de estos cambios sociales profundos.
Desde el contexto histrico
Ahora bien, tanto el texto de la Constitucin de Apatzingn como el contex-
to inmediato arriba esbozado slo pueden explicarse en principio des-
de la informacin sustancial que aportan las tres etapas histricas en que,
como dije antes, pude clasificar la historia precedente.
46
Cada una constitu-
ye un marco parcial de interpretacin del texto de la Constitucin de
Apatzingn y de su contexto documental e inmediato, pero las tres dan cuen-
ta, en forma interrespectiva, del devenir de estos tres temas del texto y su
contexto: religin, soberana y educacin. Conviene hacer notar, sin embar-
go, que el tema de la educacin, a lo largo de todos esos antecedentes hist-
ricos, est siempre subordinado a la iglesia o al estado.
Primera etapa: de 1000 a 1400 (siglos XIXIV)
Durante estos siglos, monarquas y religin catlica se encontraban profun-
damente vinculadas. Las ocho cruzadas que hubo entre 1096 y 1270 fueron
dirigidas y asumidas en toda su dimensin social e histrica por la alian-
za de los reyes y los nobles con el Vaticano; durante esos mismos dos siglos,
las monarquas de Inglaterra, Francia, Espaa, Italia y Portugal fundaron
46. La sntesis de las tres etapas histricas presentadas son el sumario que puede hacerse
de un amplio historiograma construido con base en una gran cantidad de fuentes
bibliogrficas. Por razones prcticas, no se citan ahora todas las referencias del
historiograma, pero los textos consultados aparecen en la bibliografa citada.
las primeras universidades del mundo, controlando as a los intelectuales,
no slo por haber fundado tales instituciones sino porque muchos profesores
provenan de las rdenes de franciscanos y dominicos, adems de otorgar a
maestros y estudiantes diversos tipos de privilegios: exencin de impuestos y
fuero judicial especial, entre otros. Finalmente, tanto monarquas como igle-
sia controlaban por medio del temor a los pueblos a travs de dos institucio-
nes: el sistema feudal, por un lado, y la temida Inquisicin, por el otro, cuya
primera versin data de 1231, poco despus de que se fundaran las rdenes
de franciscanos (1209) y dominicos (1215). Llama la atencin que, siendo
esta poca la que ve nacer las primeras universidades del mundo, y habien-
do habido seis concilios durante esos mismos aos (11231274), en ninguno
se abordara el tema de manera central o profunda. Como puede verse, en
esta primera etapa histrica la educacin est bajo control total de la iglesia
y de las monarquas.
Segunda etapa: de 1400 a 1700 (siglos XVXVII)
En estos siglos, una especie de preilustracin fue permeando la sociedad,
mientras se dejaba atrs la Edad Media. As, surgieron los renacimientos
italiano (14001600), flamenco (14001650) y espaol (15001700) y sus fi-
guras (De Cusa, Pomponazzi, Da Vinci, De Rotterdam, Bruno, Campanella,
Shakespeare, Cervantes); los filsofos escpticos de su poca (Montaig-
ne, Charron, Snchez); tambin el pensamiento cientfico moderno
(Coprnico, Galileo, Kepler, Leibniz, Newton y otros), y diversos inventos
determinantes (la imprenta, el molino de hierro, las caeras de plomo, el
microscopio, el catalejo, el telescopio, el rifle). Tambin en esta poca su-
cede el primer ataque grave a la monarqua (la revolucin inglesa). Al mis-
mo tiempo que surgi toda esta preilustracin, tambin aparece la Reforma
(Lutero, Calvino, Enrique VIII, De Rotterdam) y la Contrarreforma (segunda
Inquisicin, Concilio de Trento, Compaa de Jess). En el Concilio de Trento
se perdi la oportunidad de resolver la fractura de la iglesia debido a la
influencia de jesuitas e italianos y, por tanto, se recrudece la Inquisicin. Es
precisamente en este contexto que nace la orden jesuita (1534) y surge el
ndice de libros, que se actualiza con cierta frecuencia (15461790). Duran-
te los dos tercios finales de esta poca (15001724), adems, reinan en Espa-
a los Habsburgo. Como puede verse, si bien surge en esta etapa histrica el
pensamiento propiamente cientfico, lo hace al margen de las universidades.
En otras palabras, la educacin segua bsicamente igual que en la etapa
anterior. Las artes, la filosofa y la ciencia avanzaban, pero por rieles distin-
tos a los institucionalmente educativos.
Tercera etapa: de 1700 a 1800 (siglo XVIII)
En este siglo, llamado de las Luces, se encontraban ya instalados en las
sociedades francesa, espaola e incluso en la Nueva Espaa los valores
fundamentales de la Ilustracin: racionalismo (razn y mtodo); empirismo
(experienciaexperimentacin); enciclopedismo (razn y sistematizacin);
sensualismo francs (sentimiento y sensaciones), y desmo (Dios por la ra-
zn). Como consecuencia de todo este proceso intelectual y pragmtico,
tienen lugar numerosos inventos prcticos (globo de aire, puente colgante,
mquina de descarga elctrica, barco de vapor, termmetro, vehculo de
vapor, siderrgica moderna). Por lo dems, el devenir de las tres etapas
produce las trasformaciones sociales profundas de fines del siglo XVIII y prin-
cipios del XIX: la revolucin industrial, la independencia de Estados Unidos,
la revolucin francesa y todas las independencias de Amrica. Apenas inicia
el siglo XVIII comienzan a reinar en Espaa los Borbones, con Felipe V (1724).
En la Nueva Espaa funcionan dos universidades, una en la ciudad de Mxi-
co y la otra en Guadalajara, as como numerosos colegios y seminarios,
entre los que sobresalen los jesuitas y, como ya haba dicho, un aire de
ilustracin propio circula por el ambiente intelectual de la poca. Sin em-
bargo, como ya qued asentado, las instituciones educativas, tanto a nivel
bsico como superior, seguan su propio camino. Ellas estaban al margen
de todo este conocimiento.
Intento de respuesta a la pregunta histricosocial
Del anlisis del contexto documental, inmediato e histrico, se deduce, por
lo menos como una hiptesis fundada, que en el momento de las delibera-
ciones acerca de la Constitucin las prioridades de los constituyentes se cen-
traron en tomar una postura conservadora respecto de la religin y una
postura liberal en relacin con la soberana, dejando al margen la educa-
cin por las siguientes razones:
1. La presencia de la religin catlica en la Constitucin de Apatzingn no
es sino el reflejo de su relacin con los estados occidentales a partir de 313
despus de Cristo. En otras palabras, desde que Constantino el Grande hi-
41
ciera legal la prctica cristiana, devolviera a la iglesia los bienes confiscados
hasta entonces y santa Helena, su madre, apoyara el desarrollo de la institu-
cin eclesistica con el tesoro imperial,
47
hasta el momento de la promul-
gacin de la Constitucin de Apatzingn, la iglesia catlica haba permeado
una infinidad de procesos sociales. La cultura de articular religin y sobera-
na se convirti en la prctica comn. Las ocho cruzadas, con reyes y nobles
involucrados directamente; los actos de represin contra los herejes, desde
las siete mil personas pasadas a cuchillo por el emperador cristiano Teodosio,
48
en 391 despus de Cristo, hasta la ejecucin de Hidalgo y Morelos, pasando
por las dos versiones de la Inquisicin (1231 y 1542); la apropiacin de las
universidades por las monarquas y el papado en una mancomunidad de
control intelectual sujetada mediante privilegios fiscales, judiciales y socia-
les; la misma Reforma, como expresin exacerbada de un cristianismo toda-
va ms radical, y su consecuente Contrarreforma en los siglos XVI y XVII,
expresadas con toda su fuerza en ambos bandos a travs de muy distintas
formas de intolerancia religiosa, as como la resistencia mostrada por la
iglesia catlica a todo avance de las artes, las letras y las ciencias durante los
siglos XVII y XVIII, tenan demasiado peso histrico en la cultura de Espaa y
sus colonias como para esperar que la Constitucin de Apatzingn se adhi-
riera a la libertad de cultos que las tres declaraciones de los derechos del
hombre y las tres constituciones francesas consagraron formalmente, quiz
debido a que fue en ese pas donde naci y prosper con ms fuerza el
pensamiento de postura liberal que racionalistas como Descartes, ilustrados
como Voltaire y sensualistas como Condillac propusieron al mundo en los
momentos crticos previos a la revolucin francesa.
2. El descontento abierto y generalizado de los criollos, quienes ya no que-
ran seguir relegados de la metrpoli por los espaoles que llegaban a ocu-
par los puestos importantes de la Colonia; el grado de marginacin en que
vivan mestizos e indios; el surgimiento del pensamiento ilustrado, ya fuera
a escala local o estimulado por el europeo, as como el movimiento de emanci-
pacin del autoritarismo que significaban los ideales de la revolucin fran-
cesa, eran realidades sociales muy intensas como para que no se desborda-
ran, masificndose en un movimiento independentista cuyo alcance ya no
47. Vogt, Joseph. Constantino el Grande y su siglo, Peuser, Buenos Aires, 1956, p.263.
48. Malet, Alberto. Op. cit, p.183.
XAVIER VARGAS BEAL
fue reinstalar la monarqua de Fernando VII sino crear un pas nuevo y li-
bre, no slo libre de Espaa sino sobre todo de los esquemas sociopolticos
medievales del autoritarismo sin lmite, que no satisfaca las necesidades de
un mundo moderno en surgimiento. Ya no era posible entender la sobera-
na si esta no emanaba del pueblo mismo.
3. As pues, conservar la religin y buscar una soberana democrtica fue la
aspiracin prioritaria. Todo lo dems se dej para ser resuelto a partir de
esta primera plataforma sociopoltica. La convivencia ideolgica y pragmti-
ca de la religin catlica como la nica permitida y una soberana que ema-
naba del pueblo y era organizada por l mismo de forma democrtica, aun
con todas sus imperfecciones, fue posible, por un lado, porque los constitu-
yentes, aunque en temas de religin mostraron posturas conservadoras,
coincidieron en temas de soberana con posturas radicalmente liberales;
por el otro, porque esos constituyentes, ilustrados en lo que se refiere a
soberana y democracia, fueron influidos por las tres cartas de los derechos
del hombre y las tres constituciones francesas pero no se dejaron influir por
la normatividad constitucional en materia de libertad de cultos, que esas
cartas y constituciones consagraron de manera amplia y consistente. Los
constituyentes de Apatzingn supieron separar una cosa de la otra y mantu-
vieron esa doble visin con decisin y persistencia. Saban con absoluta cla-
ridad lo que queran y lo que no queran. Las conductas ya citadas de Jos
Mara Coss, Jos Mara Liceaga, Jose Mara Bustamante y Jos Mara Morelos
dejan a la vista su carcter y el peso de sus convicciones.
4. El escaso inters de los padres de familia por enviar a sus hijos a la escuela
bsica; el hecho de que la iglesia se hubiera hecho cargo de esta actividad
por muchos aos, y el escaso nmero de escuelas y maestros, hacan poco
creble la necesidad de establecer un compromiso de parte del estado para
hacerse cargo de crear, mantener y sostener en todos sentidos el cuantioso
nmero de escuelas y maestros necesarios para cubrir la educacin bsica
en todo el territorio nacional.
La educacin superior tambin era mnima, y ya estaba en manos del
clero. Por otro lado, era evidente por lo ya citado que los constituyentes
consideraban las instituciones educativas (bsicas y de nivel superior) como
parte del sistema social que haba que trasformar. La educacin, as co-
mo las instituciones donde se imparta, no contaban con ninguna credibili-
dad. De hecho el verdadero conocimiento avanzaba al margen de las uni-
43
versidades. Recurdese, slo como dos preclaros ejemplos, que Shakespeare
y Rousseau nunca fueron a la universidad. El primero es uno de los ms
grandes escritores de todos los tiempos y el segundo, uno de los filsofos y
educadores ms reconocidos en ambos campos. Shakespeare escribi su
obra a finales del siglo XVI y principios del XVII, y Rousseau a mediados del
XVIII. En ambas pocas las universidades tenan las caractersticas ya citadas.
No haba mucho que hacer con ellas.
5. Cuando se promulgaron las tres cartas de los derechos del hombre en
1789, 1791 y 1793 y las tres constituciones francesas de 1791, 1793
y 1795 el pueblo de Francia ya estaba en posesin de su realidad social: no
luchaba contra un pas extranjero ni tena, desde 1791, ms presiones que
las luchas intestinas de los tres movimientos consecutivos que la propia re-
volucin francesa produjo: la Asamblea Constituyente (1791), la Conven-
cin (1793) y el Directorio (1795). En el caso de Espaa, si bien las condicio-
nes eran un tanto ms adversas, pues se trataba de un pas ocupado
militarmente por Napolen desde 1808, la verdad es que las Cortes de Cdiz
promulgaron su Constitucin a slo cuatro aos de la ocupacin. El caso de
Mxico, en cambio, es totalmente distinto. La Constitucin de Apatzingn
fue promulgada prcticamente a mitad de una guerra, que adems se libra-
ba en condiciones militares muy desfavorables y, para colmo, se peleaba
contra lo que en ese momento era, para toda Amrica, un imperio. Ade-
ms, la guerra independentista suceda despus de tres siglos de ocupacin
colonial. De modo que los tiempos y las condiciones para deliberar y dictar
las propias leyes no eran muy parecidos a los que Francia o Espaa tuvieron
para hacer lo suyo en sus respectivos momentos. Es entendible, entonces,
que los constituyentes se centraran slo en los dos asuntos que les eran en
verdad prioritarios: religin y soberana, dejando lo dems para un mo-
mento ms propicio.
6. Como si todas estas circunstancias no fueran suficientes para explicar que
la Constitucin de Apatzingn haya estado centrada en dar solucin a las
dos cuestiones fundamentales de ese momento: religin y soberana, habr
que aadir el estado en que se encontraban los constituyentes, entre ellos y
en la relacin con Morelos, quien, aunque conservaba el poder del ejrcito,
se mantena subordinado al Congreso por lealtad al principio de soberana.
Para l era el Congreso el depositario legtimo de esta y por eso, aunque
vot siempre en contra de los artculos orgnicos de la Constitucin, se
XAVIER VARGAS BEAL
mantuvo disciplinado, como un diputado ms. As, a la luz de lo que segura-
mente signific para el propio Congreso sacar adelante la parte orgnica de
la Constitucin, el tema de la educacin, como tema de anlisis y delibera-
cin detallada, debe de haber sido perfectamente postergable.
Intento de respuesta filosfica
Creo que el porqu del por qu del hecho histricosocial debe responder
a tres preguntas: las dos primeras se plantean todava en el mbito discipli-
nar del anlisis histricosocial, pero van preparando ya la reflexin filos-
fica, que se vislumbra en la tercera. Son las siguientes: Qu era lo constitui-
do previamente en la realidad sociopoltica de Francia, Espaa y Mxico,
que los diversos grupos de constituyentes tuvieron que enfrentar? Qu in-
tentaron conservar y qu intentaron trasformar de esa realidad constituida
al promulgar las distintas constituciones? Qu significaciones filosficas se
derivan de la respuesta a las dos preguntas anteriores, no slo en el mbito
de la Constitucin de Apatzingn sino en su contexto inmediato (17891814)
y en el geogrfico de las tres naciones?
En los primeros apartados de esta segunda parte, todava disciplinares,
tratar los tres temas: religin, soberana y educacin. Al llegar a la reflexin
propiamente filosfica, aunque tocar el tema de la soberana, me centrar
sobre todo en la educacin.
Lo constituido, lo constituyente, lo reconstituido
En 1789, unos das antes de que estallara la revolucin francesa, Francia
estaba constituida de una determinada manera y, si bien tal estado no era
esttico, pues la Asamblea Nacional ya estaba en efervescencia, tampoco
haban acontecido todava los movimientos sociales que habran de
reconstituirla, es decir, los movimientos ciudadanos que habran de trasfor-
mar lo constituido.
De la misma manera, tanto para Espaa como para sus colonias, lo cons-
tituido en 1808 habra de comenzar a reconstituirse una vez que Napolen
Bonaparte ocupara Espaa y desencadenara con ese acto las fuerzas sociales
reconstituyentes; esas fuerzas, si bien estaban latentes en ambos lados del
Atlntico, permanecan en calma.
Lo constituido, lo constituyente y lo reconstituido son tres de los concep-
tos que habr de utilizar en esta reflexin, donde considero que la promul-
45
gacin de una constitucin en un pas no es sino la formalizacin de una
realidad sociopoltica que, habiendo estado constituida de cierta manera,
pas por la reflexin de los constituyentes, quienes conservaron y trasforma-
ron lo que para ellos deba reconstituirse de esa misma realidad por la va
de la ley. Despus del proceso constituyente, lo que queda es una nueva
constitucin; lo constituido antes de ella ha quedado, en ella misma,
reconstituido.
Con estas conceptualizaciones bsicas, y algunos hechos de la historia
antigua muy relevantes para este tema, es posible comenzar a dar respuesta
a la primera pregunta: Qu era lo constituido previamente, en la realidad
sociopoltica de Francia, Espaa y Mxico, que los diversos grupos de cons-
tituyentes tuvieron que enfrentar?
Soberana y religin: de Aristteles a Constantino
Ya he dado cuenta de las caractersticas constitutivas de la realidad histri-
cosocial de Francia, Espaa y Mxico en el momento de la Ilustracin, en
tres aspectos: religin, soberana y educacin. Sin embargo, para entender
lo que ello signific en su origen ser necesario remontarnos al siglo V antes
de Cristo, en lo que a soberana se refiere, y al ao 313 de nuestra era,
cuando religin y soberana o, si se prefiere, iglesia y estado, unieron sus
naturalezas institucionales, creando lo que habra de ser el poder casi abso-
luto de los estados cristianos de Europa y Amrica.
La educacin, en esta etapa de la historia, o bien era recibida slo por
una elite, en sus propios hogares por un pednomo pagado, o bien era
religiosa, en el seno de las comunidades cristianas de la poca. Al unirse
iglesia y estado la educacin simplemente integr ambos aspectos en uno.
Para comprender el escenario sociopoltico de esta alianza, y de los con-
ceptos polticos relacionados con el de soberana, es necesario analizar, en
el origen mismo del fenmeno, por qu es esta realidad constituida desde
entonces la que habr de reconstituirse con nuevos paradigmas a partir de
la Ilustracin y de la revolucin francesa, tanto en Francia como en Espaa
y Mxico, en cada caso a su manera y bajo sus requerimientos culturales.
Y es que tanto los conceptos de democracia, soberana popular y divi-
sin de poderes como el de libertad de cultos no son en su origen propios
de la Ilustracin, de la revolucin francesa y de los documentos que de ellas
se desprenden, aunque ah sean ubicados por equivocacin por la cul-
tura occidental vigente. Estos conceptos fundamentales y fundadores de la
XAVIER VARGAS BEAL
civilizacin occidental slo fueron retomados por pensadores lcidos y visio-
narios, quienes les dieron una nueva dimensin e interpretacin en el cen-
tro de las condiciones de su propio momento histrico.
Respecto a los conceptos de democracia, soberana popular y divisin
de poderes, Aristteles, cinco siglos antes de Cristo, los haba analizado y
explicado con lujo de detalles, no slo como estructuras pblicas sino en su
propia respectividad y en su relacin con los conceptos de igualdad y liber-
tad, centrales para los hombres de la Ilustracin y de la revolucin francesa.
Si bien Aristteles vivi en una poca en la que todava haba esclavos, y de
hecho elabor una teora de la esclavitud que justificaba este fenmeno
como una cosa de la naturaleza, en sus escritos, como podr verse en segui-
da, ya estaban presentes los conceptos esenciales de todas las democracias
modernas:
El sistema democrtico reconoce como principio la libertad, que es al
mismo tiempo su fin. Parece que slo en la democracia puede haber
verdadera libertad, cuyo primer carcter es la alternativa del mando y
de la obediencia. El derecho poltico en la democracia es la igualdad,
basada en el nmero y no en la virtud. Se sigue de este principio que el
pueblo es siempre el soberano, y que la voluntad de la mayora es la ley
suprema. As, en la democracia, los pobres son soberanos con exclusin
de los ricos, porque son los ms numerosos, y prevalece la opinin de la
mayora. Este es el primer carcter distintivo de la libertad, que conside-
ran indispensable los partidarios de la democracia. El segundo carcter
de la libertad es el derecho de vivir cada cual como mejor le parece: el
hombre libre, se dice, debe hacer su voluntad, as como el esclavo debe
someterse a la ajena. Resulta de estos principios que ninguno, en la
democracia, puede ser mandado, o que, si obedece, debe ser bajo la
condicin de mandar a su vez. As, en este sistema se combina la libertad con
la igualdad []
En todo Estado existen necesariamente tres poderes que un legislador sabio
debe procurar armonizar entre s y con la especie de gobierno [...] Es-
tos poderes son: el deliberante, el ejecutivo, considerado en las atribu-
ciones y en la eleccin de los magistrados, y el judicial.
49
49. Aristteles. Op. cit, pp. 204205, 193 (las cursivas son del autor).
47
Respecto del concepto de libertad de cultos habra que decir que, aunque
parezca paradjico y contradictorio, fue precisamente en el Edicto de Miln
donde Constantino el Grande y Licinio Augusto, emperadores romanos de
Occidente y Oriente, respectivamente, si bien acogen a los cristianos y les
restituyen los bienes confiscados, no establecen el advenimiento de una reli-
gin oficial o, peor, de estado; simplemente permiten la prctica libre de su
religin, siempre dentro del marco liberal de una bien entendida y muy
prudente libertad de cultos.
El anlisis del Edicto de Miln distingue dos partes. En la primera, ambos
emperadores, con mucha cautela pues apelan, por lo menos en ocho
ocasiones, a la felicidad, la seguridad pblica, la paz, manejan las pri-
meras dos cuestiones del decreto: el otorgamiento, en seis ocasiones, de la
libre y absoluta libertad para practicar la fe cristiana y del mismo beneficio
curiosamente, en igual nmero de momentos a todos los dems cultos;
suprime adems todas las condiciones anteriores [...] con respecto a los
cristianos y que parecan muy odiosas y ajenas a nuestra clemencia.
En la segunda parte ambos emperadores, volviendo a apelar al bienes-
tar pblico y a la tranquilidad, decretan con mucha insistencia la restitucin
sin titubeo, sin tardanza y de manera gratuita de todos los bienes que les
haban sido quitados en el pasado a los cristianos, dejando pendiente la
indemnizacin para los nuevos propietarios slo si pidiesen algo de lo reci-
bido o comprado. En la parte final declaran conveniente el anuncio pbli-
co del edicto.
Presento aqu los textos de Aristteles, el Edicto de Miln y un breve
anlisis de este ltimo, porque me parece que son pruebas contundentes de
que en el ao 313 despus de Cristo los hombres de la civilizacin occiden-
tal ya haban conocido y entendido la importancia social de estos cuatro
conceptos: democracia, soberana popular, divisin de poderes y libertad
de cultos. Si bien el edicto es decretado en el doble imperio romano y por
dos emperadores, la verdad es que Roma ya haba sido una repblica y
haba ejercido los valores fundamentales de la democracia.
Volver al texto de Aristteles para retomarlo como una base importan-
te de la reflexin filosfica, reservada para el final de esta segunda parte.
Por ahora profundizar en el asunto de la soberana y la religin.
La alianza entre la iglesia y el estado nace de forma muy benigna: el
decreto apela al bienestar del pueblo y a la tolerancia religiosa; pero pronto
se convierte en una frmula de terrorismo religioso, a veces perpetrado por
XAVIER VARGAS BEAL
Edicto de Miln*
Habindonos reunido felizmente en Miln, tanto yo Constantino augusto como
Licinio augusto, y habindonos puesto a tratar de todas las cosas que tocan al
bienestar y seguridad pblica, entre las que nos parecieron ayudar ms a la
mayora de los hombres, hemos credo poner en primer lugar las que se refie-
ren a la reverencia debida a la Divinidad, y dar as a los cristianos, como a
todos, Libertad de seguir la religin que cada cual quisiera; de modo que
todo lo que hay de Divino en la sede celestial, pueda aplacarse y sernos propi-
cio a nosotros y a todos los que estn bajo nuestra potestad. Por esto cremos
tomar con saludable y rectsimo criterio la decisin de no negar a nadie el
practicar la observancia de los cristianos o de la religin que l ha seguido o la
que ms le conviene; por lo cual la suma Divinidad, a cuya religin nos adhe-
rimos libremente, puede en todas las cosas prestarnos su acostumbrado favor
y benevolencia. Sepa, pues, tu Excelencia [el magistrado al que va dirigido el
documento] que nos complace suprimir absolutamente todas las condicio-
nes que estaban contenidas en las cartas enviadas anteriormente a este oficio
con respecto a los cristianos, y que parecan muy odiosas y ajenas a nuestra
clemencia; en adelante cada uno de los que quieran observar la religin de
los cristianos hganlo con toda libertad y franqueza sin ninguna inquietud ni
molestia. Y comunicamos a tu solicitud todas estas cosas, a fin de que sepas
que nosotros hemos dado libre y absoluta facultad a los mismos cristianos, de
practicar su religin. Lo que, sindoles permitido por nosotros, comprender
tu Devocin que tambin a los dems ha sido igualmente concedida esta
facultad abierta y libre de la propia religin y observancia, con vistas a la paz de
nuestro tiempo, a fin de que cada uno tenga libertad en lo que elija respecto
del culto. Y esto hicimos, a fin de que no parezca que quitamos algo al honor
o a la religin de cada cual.
el estado y a veces por los eclesisticos. Esta intolerancia religiosa habra de
conservarse, ms o menos inalterable, hasta la abolicin de la Inquisicin
en Espaa en 1818. Alberto Malet relata:
Constantino qued siendo el nico emperador [...] l era, desde luego,
el seor, dminus. Le acompaaba toda la pompa de los dspotas orien-
tales. Llevaba tnica de prpura, corona de oro; haca que regaran pol-
vo de oro bajo sus pies y sus sbditos se ponan de rodillas para hablar-
Adems juzgamos oportuno establecer respecto de los cristianos que los luga-
res donde solan reunirse en el pasado, si se los quitaron conforme a cartas
enviadas con anterioridad a este oficio y resultan ya adquiridos por nuestro
fisco o cualquier otro, les sean restituidos a los cristianos gratuitamente sin
pedir ningn precio, y eliminada toda objecin y titubeo; tambin aquellos
que los hubieran recibido en don, los restituyan sin tardanza a los mismos
cristianos. Si luego piden algo los que lo recibieron en don o los que los
compraron, dirjanse al vicario mediante el cual se proveer por nuestra cle-
mencia. Todas estas cosas debers notificarlas sin tardanza a la corporacin de
los cristianos. Y sabindose que los cristianos tenan no solamente esos luga-
res en que solan reunirse, sino tambin otros pertenecientes por derecho a
su corporacin, o sea, a las iglesias, no a particulares, todas estas cosas las
comprendemos en la ley precitada; t ordenars que sin titubeo o controver-
sia sean entregados a los mismos cristianos, o sea, a su corporacin, y a sus
reuniones, manteniendo el susodicho criterio, segn el cual los que restitu-
yen, como dijimos, sin precio, esperen una indemnizacin de nuestra bene-
volencia. En todas estas cosas debers prestar tu eficientsima mediacin a la
susodicha corporacin de cristianos, a fin de que nuestro precepto sea cum-
plido lo ms pronto posible, y tambin en esto se proveer mediante nuestra
clemencia a la pblica tranquilidad. De ah resulte, como se ha dicho ms
arriba, que el favor divino experimentado por nosotros en tan grandes empre-
sas, persevere prsperamente en todo tiempo con nuestras cosas para el bien-
estar pblico. Adems, a fin de que el tenor de esta sancin y de nuestra
benevolencia pueda llegar a noticia de todos, es conveniente que t expon-
gas en todas partes este escrito en un anuncio pblico y lo lleves a conoci-
miento de todos, a fin de que la sancin de esta nuestra benevolencia no
pueda quedar oculta.
le. Era ms que un hombre, una encarnacin de Dios. De hecho, era el
jefe religioso de los paganos, en calidad de Gran pontfice, y pretenda
ser jefe de los cristianos, como obispo exterior. Su persona era sagrada y
todo lo que le rodeaba tambin lo era.
50
50. Malet, Alberto. Op. cit, p.179.
* Tomado de Ricciotti, Giuseppe. La era de los mrtires: el cristianismo desde Diocleciano a
Constantino, Eler, Barcelona, 1955, pp. 232234.
Iglesia, estado y represin
Inmediatamente despus de su muerte, el emperador Juliano, sobrino de
Constantino, [...] a quien los cristianos le dieron el sobrenombre de Apsta-
ta, intent la restauracin del paganismo,
51
pero esto no dur mucho
tiempo; apenas 43 aos despus,
Teodosio [el siguiente emperador] se haba convertido al cristianismo
porque cur de una enfermedad en 380 d.C. Public, a raz de su con-
versin, un edicto que haca de los acuerdos del Concilio de Nicea una
ley del Estado [...] En 391, el emperador comenz a perseguir a los paga-
nos. Les prohibi frecuentar los templos de los dioses, y en 392 les pro-
hibi igualmente adorar a los dolos.
52
El punto ms alto de esta primera cresta de represin cristiana ejercida por
un estado se dio cuando el emperador hizo rodear el circo por sus solda-
dos durante una representacin, y [orden] que pasaran a cuchillo siete mil
personas;
53
todas ellas, por supuesto, paganas. Lo ms interesante de este
hecho terrible, para los fines que nos ocupan en este anlisis, fue que el
emperador, despus de la matanza, fue movido a penitencia por San
Ambrosio (340397) quien era obispo en Miln; el emperador quiso entrar
al templo, pero Ambrosio se lo impidi; entonces, el emperador acept y
cumpli humildemente la penitencia pblica que le impuso San Ambrosio.
54
El dato no deja de sorprender, pues permite ver el enorme poder acumula-
do por la iglesia de entonces. Ya no era solamente que la iglesia fuera apoya-
da por el estado sino que el emperador mismo era doblegado por la iglesia
para cumplir penitencia pblica.
He aqu los ingredientes primigenios que constituyeron, en el origen
mismo de su articulacin, esa realidad de la historia occidental que une las
palabras iglesiaestado o religinsoberana, y que luego de sus primeros
pasos fue impregnando, de siglo en siglo, de nacin en nacin, la historia
51. Ibidem, p.181.
52. Ibid, p.182.
53. Ibid, p.183.
54. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Historia de la iglesia catlica, Procuradura Gene-
ral, Pars, s/a, p.93.
51
misma de los pueblos cristianos y sus respectivas monarquas. Despus
de los romanos, fueron los francos (500850); ms adelante, el imperio de
Carlomagno (700950), y despus vendran otros; pero siempre era Dios
mismo quien depositaba su soberana sobre el mundo en el monarca en
turno. Como ejemplo, trascribo lo dicho en la coronacin de Carlomagno:
Tras una breve funcin, el pontfice se dirige a Carlos, le coloca en la cabe-
za la corona imperial y dice: A Carlos Augusto, coronado por Dios, grande
y pacfico emperador, vida eterna y victoria!
55
Una vez dadas las condicio-
nes de alianza religinsoberana e iglesiaestado, los conceptos aristotlicos
de democracia, soberana y divisin de poderes permanecieron dormidos
por siglos, hasta su despertar abrupto en el Siglo de las Luces.
La educacin, tanto la bsica como la superior, se mantuvo durante este
periodo bajo la tutela de las monarquas, de la iglesia o de ambas.
Lo que encontraron los constituyentes
Hecho este breve anlisis, es posible determinar lo constituido en el origen
mismo de esa realidad sociopoltica en trminos de religin, soberana y
educacin, y contestar a la pregunta de qu fue, despus de 15 siglos, con lo
que se encontraron los constituyentes de Francia, Espaa y Mxico:
La religin catlica, apostlica y romana como la nica permitida.
La soberana emanada de Dios mismo y depositada, por intermediacin
del Papa, en el monarca en turno.
El rey como dueo absoluto de un poder nico e indivisible.
La educacin bsica bajo control absoluto de la iglesia catlica, misma
que mezclaba la enseanza para aprender a leer y escribir con la ense-
anza de la doctrina.
La educacin superior bajo control de las monarquas, del papado o de
ambas.
Sobre esta lista, que perfila lo constituido en la realidad sociopoltica de
Francia, Espaa y Mxico, y que se explica desde sus orgenes constitutivos
mismos, los constituyentes tuvieron que tomar sus decisiones respecto a qu
XAVIER VARGAS BEAL
55. Tomado del libro Carlomagno, citado en Guzmn, Martn Luis (comp.) Mxico en las
Cortes de Cdiz, Empresas Editoriales, Mxico, 1949.
queran conservar y qu modificar, despus de hacer pasar tales temas por
amplias y con frecuencia acaloradas discusiones.
Lo que se conserv, lo que se trasform
Presentar ahora, de forma sumaria, lo que en cada nacin se conserv o se
trasform a la hora de la promulgacin de los documentos ya comentados.
En Francia, respecto a la religin, los constituyentes promulgaron en sus
cuatro momentos crticos, es decir, durante la revolucin (1789), la Asam-
blea constituyente (1791), la Convencin (1793) y el Directorio (1795), la
libertad de cultos. Vale la pena recordar, respecto a este apartado categri-
co, que Francia fue la nica nacin que asumi con decisin y mantuvo a lo
largo de sus jaloneos revolucionarios esta trasformacin social que no haba
sido tocada desde el emperador romano Teodosio. As pues, fuera la prime-
ra Carta de los Derechos del Hombre, su Constitucin monrquica (1791),
su primera Constitucin republicana promulgada en medio del terror jaco-
bino (1793) o ya la Constitucin moderada del Directorio, esta trasformacin
de lo constituido fue plenamente respetada, lo que habla de la unidad de
criterios en este sentido. Prevalecieron las posturas liberales.
Respecto a la soberana, los constituyentes franceses la concibieron como
emanada del pueblo, pero la depositaron en distintas instancias, segn el
documento. En la primera Carta de los Derechos del Hombre y la primera
Constitucin, la depositan en la nacin; en la segunda Constitucin, en el
pueblo y, para la tercera, en el universo de los ciudadanos. Al mismo tiempo,
la primera Constitucin es monrquica: los representantes son el cuer-
po legislativo y el Rey.
56
La segunda Constitucin (1793) es republicana y
deposita el poder en un cuerpo legislativo y en un Consejo Ejecutivo de 24
miembros, y en la tercera Constitucin (1795), que tambin es republicana,
aparece un Consejo de Ancianos compuesto por 250 miembros, cuya misin
es asesorar; un legislativo y un ejecutivo, pero este ya slo de cinco miem-
bros, para hacerlo ms operativo. En Francia es ciertamente visible cmo los
constituyentes fueron de una soberana todava centralizada en un legislativo
y en el rey a una frmula cada vez ms democrtica, ms al alcance del
pueblo, entendido como un universo de ciudadanos y no slo como una
56. Constitucin francesa de 1791.
53
abstraccin, al mismo tiempo que buscaron una frmula prctica para hacer
operable esa democracia. La organizacin constitucional muestra una plena
divisin de poderes y llama poderosamente la atencin, adems, la congruen-
cia entre el devenir del diseo de las partes orgnicas de las constituciones y
la forma como deviene el modo de depositar la soberana: primero en un
rey, luego en la nacin y al final en un universo de ciudadanos.
Respecto a la educacin, los constituyentes franceses, desde su primera
Constitucin, obligan al estado a crear y organizar escuelas gratuitas; sea-
lan en su segunda Constitucin la instruccin pblica como una funcin del
legislativo, y en la tercera asumen incluso los gastos de hospedaje de los
maestros encargados de las escuelas, adems de ordenar la educacin supe-
rior en diversas partes de la repblica. Tambin, desde la primera Constitu-
cin declaraban que la instruccin pblica fuera comn a todos los ciudada-
nos, y en la tercera, que era una garanta de derechos el hecho de que la
instruccin fuera comn. Asimismo, desde la primera Constitucin declara-
ban que los establecimientos de instruccin deban ser distribuidos gradual-
mente en relacin con la divisin del reino, y en la tercera incluso decreta-
ban una cifra proporcional: el nmero de escuelas deba ser tal que hubiera
por lo menos una por cada dos departamentos.
Para los franceses, los contenidos de la educacin tenan que ver en la
primera Constitucin con los progresos de la razn pblica, y en la terce-
ra ya hacen mencin directa de saber leer, escribir, elementos de clculo y
de moral, aunque hay que recordar que para ellos esta no es sinnimo de
religin.
Quienes redactaron la tercera Constitucin consideraban necesario que
hubiera un instituto nacional encargado de recoger los descubrimientos y
perfeccionar las artes y las ciencias, adems de establecer fiestas nacionales
para mantener la fraternidad entre los ciudadanos y vincularlos con la Cons-
titucin, la patria y las leyes. Decretaban tambin que los diversos estableci-
mientos de instruccin pblica no tuvieran entre ellos ninguna relacin de
subordinacin, ni correspondencia administrativa; eran, por decirlo de otra
manera, independientes del centro.
Llama la atencin que sean los constituyentes franceses, en su tercera
Constitucin, los nicos que llegan a determinar que los ciudadanos tienen
derecho de formar establecimientos particulares de educacin y de instruc-
cin, as como sociedades libres para concurrir al progreso de las ciencias,
de las letras y de las artes.
XAVIER VARGAS BEAL
Queda expresado, pues, cmo los constituyentes franceses van aden-
trndose en el tema de la educacin cada vez con ms ahnco, con mayor
responsabilidad, pero al mismo tiempo permitiendo cada vez ms inde-
pendencia del centro y libertad para que los ciudadanos ejercieran la fun-
cin de educarse, combinando de manera realmente asombrosa dos con-
ceptos centrales de la revolucin francesa nada fciles de conciliar, como se
ver ms adelante: la igualdad y la libertad.
Los constituyentes espaoles, por su parte, conservaron en su Constitucin
de 1812 el precepto de que la religin catlica, apostlica y romana fuera la
nica permitida en el reino, prohibiendo explcitamente cualquier otra.
Prevalecieron las posturas conservadoras.
En relacin con la soberana, la hacen residir en la nacin pero conser-
van la figura, todava medieval, de un rey intocable, en tanto La persona
del Rey dicen en el artculo 168 es sagrada inviolable y no est sujeta
a responsabilidad.
57
Constituyen, sin embargo, que la potestad de hacer
leyes reside en las cortes con el rey, aunque este conserve la potestad de
ejecutarlas. Hay, as, una divisin de poderes, pero el ejecutivo es heredita-
rio,
58
coparticipa en el poder legislativo y tiene la atribucin mxima de
ejecutar las leyes, aun cuando la aplicacin de las mismas ya est en manos
de los tribunales. Pareciera que en el caso espaol hay un positivo avance
democrtico, aunque moderado, ya que conservan, en general, un todava
muy fuerte icono medieval: el rey.
Respecto a la educacin, los constituyentes espaoles comprometen al
estado en tanto que decretan que se establecern escuelas, adems de
decir que se arreglar y crear el nmero competente de universidades y
de otros establecimientos de instruccin que se juzguen convenientes. Al
igual que los franceses, decretan que el plan general de enseanza ser
uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitucin poltica de
la monarqua en todas las universidades y establecimientos literarios donde
se enseen las ciencias eclesisticas y polticas.
Para hacer explcitos los contenidos, son prolficos. Decretan que en las
escuelas de primeras letras [...] se ensear los nios leer, escribir y
contar, y el catecismo de la Religin catlica, que comprehender tambin
57. Constitucin Poltica de la Monarqua Espaola del 19 de marzo de 1814.
58. Ibidem.
55
una breve exposicin de las obligaciones civiles. Asimismo, las universida-
des se crean para la enseanza de todas las ciencias, literatura y bellas
artes, debiendo explicarse, como coment, la Constitucin poltica de la
monarqua donde se enseen las ciencias eclesisticas y polticas.
Respecto a la inspeccin son explcitos, pues promulgan que habr una
direccin general de estudios, compuesta de personas de conocida instruc-
cin, cuyo cargo estar, baxo la autoridad del gobierno, la inspeccin de
la enseanza pblica.
Como sntesis, los constituyentes espaoles asumen la obligacin del es-
tado; buscan que la educacin sea comn; no se preocupan por que est
distribuida, y son generosos en los contenidos a considerar. En particular,
en este aspecto resalta que, adems de que el catecismo de la religin cat-
lica es importante, en l se comprehender una breve explicacin de las
obligaciones civiles, como si estas hubieran sido concebidas como un
subconjunto de la religin. Por lo dems, son explcitos en la necesidad de
inspeccionar el desempeo de la enseanza pblica.
Los constituyentes mexicanos, al igual que los espaoles, conservaron en su
Constitucin de Apatzingn el mismo precepto respecto de la religin cat-
lica, apostlica y romana, decretndola como la nica permitida y prohi-
biendo, igual que en Espaa, cualquier otra. Llama la atencin, adems,
que los constituyentes mexicanos la hayan antepuesto, en importancia con-
ceptual, incluso a la soberana. Prevalecieron sin duda en este rengln las
posturas conservadoras.
En relacin con la soberana, a diferencia de los espaoles y de mane-
ra mucho ms cercana a la tercera Constitucin francesa, la depositan
originariamente en el pueblo y la definen, adems, como la facultad de
dictar leyes y de establecer la forma de gobierno que ms convenga a los
intereses de la sociedad. Constituyen, tambin, una muy clara divisin de
poderes usando la misma frmula que los franceses respecto del poder eje-
cutivo, aunque reduzcan el nmero de cinco miembros a tres, quiz para
hacerla todava ms operable. A diferencia de Espaa, y mucho ms en
armona con la de Francia, los constituyentes mexicanos optaron en este
tema por una postura profundamente liberal.
Respecto a la educacin, decretaron que deba ser favorecida por la
sociedad con todo su poder, frase que, como ya expliqu en detalle, no
compromete especficamente al estado. Asimismo, mencionan el hecho de
XAVIER VARGAS BEAL
que la instruccin era necesaria a todos los ciudadanos, lo cual no es una
declaracin que busque algn tipo de igualdad en la educacin. Como ya se
seal, los constituyentes mexicanos no hacen referencia alguna a la distri-
bucin, los contenidos especficos, la inspeccin ni la libertad.
Igualdad y libertad: conceptos fraternos?
De las dos respuestas anteriores, todava disciplinares, surge un primer ha-
llazgo: las reconstituciones en lo referente a la religin y la soberana se
mueven en una sola lnea, de menos a ms libertad en las trasformaciones
liberales y dejando igual las cosas en lo que se dese conservar. Lo que no
est en absoluto claro, despus de las respuestas disciplinares, es lo referen-
te a la educacin, pues en este tpico, si bien est clara la direccin, en los
casos de Francia y Espaa, hacia una proporcionada por el estado (en Espa-
a, mediante el catecismo), comn para todos los ciudadanos, lo ms distri-
buida posible y bajo inspeccin del gobierno, no es fcil determinar si esta
condicin es una respuesta filosfica a una intencin real de buscar libertad,
ya que a pesar de haberle sustrado a la iglesia esta responsabilidad para
ponerla en manos del estado (a excepcin de los dos artculos citados de la
Constitucin francesa de 1795, donde s se menciona la libertad de educa-
cin), lo reconstituido apunta, filosficamente, aun en manos ya del estado,
a una intencin de buscar la igualdad y no la libertad, y esto s merece,
desde mi punto de vista, una reflexin filosfica profunda; porque la rela-
cin de esa tensin libertadigualdad en la educacin parece que sigue
siendo un tema pendiente.
Qu significaciones filosficas se derivan de este hallazgo? Cmo con-
viven la libertad y la igualdad en el mbito de la educacin a propsito de
las reconstituciones hechas por los franceses de 1789 a 1795, por los espao-
les en 1812 y rehuidas por los mexicanos en 1814?
Para comenzar a desarrollar tal reflexin, usar de nuevo una de las
citas de Aristteles referidas, para retomar algunos conceptos clave en su
discurso, y agregar a mi reflexin filosfica algunas de las ideas de Juan
Jacobo Rousseau en El contrato social y Henri Bergson en Las dos fuentes de la
moral y de la religin. Otros autores y textos enriquecern la reflexin en
menor proporcin.
57
Afirma Aristteles que en la democracia el pueblo es siempre el sobera-
no, y que la voluntad de la mayora es la ley suprema.
59
De lo anterior se
desprende que en un sistema democrtico y representativo son los constitu-
yentes los depositarios de la soberana, que reside en el pueblo. As, en el
supuesto de que tales constituyentes representen realmente a la mayora,
queda todava una minora desprovista de ejercer su soberana, pues en la
democracia, como dice Aristteles, ser la mayora la que prevalezca.
Rousseau lo establece de forma distinta, pero poco creble en la prctica:
La soberana es indivisible por la misma razn que es inalienable; por-
que la voluntad es general, o no lo es; la declaracin de esta voluntad
constituye un acto de soberana y es ley; en el segundo, no es sino una
voluntad particular o un acto de magistratura; un decreto a lo ms.
60
Se deduce que para Rousseau la ley es una declaracin de voluntad general,
es decir, de todos y no slo de una mayora; nicamente as, segn l, se
puede considerar que un acto democrtico es soberano: Afirmo, pues, que
no siendo la soberana sino el ejercicio de la voluntad general, jams debe-
r enajenarse, y que el soberano, que no es ms que un ser colectivo, no
puede ser representado sino por l mismo: el poder se transmite, pero no la
voluntad.
61
Pginas antes, en la misma obra, escribi:
estando formado el cuerpo soberano por los particulares, no tiene ni
puede tener inters contrario al de ellos; por consecuencia, la soberana
no tiene necesidad de dar ninguna garanta a los sbditos, porque es
imposible que el cuerpo quiera perjudicar a todos sus miembros. Ms
adelante veremos que no puede daar tampoco a ninguno en particular
[Y concluye:] El soberano, por la sola razn de serlo, es siempre lo que
debe ser.
62
Como dije, esta concepcin ideal de Rousseau es poco creble en la prctica;
sin embargo, ilustra un punto que lleva directo a plantear el meollo de la
XAVIER VARGAS BEAL
59. Aristteles. Op. cit, p.204.
60. Rousseau, Juan Jacobo. Op. cit, p.14.
61. Ibidem (las cursivas son del autor).
62. Ibid, p.11.
cuestin: la relacin entre soberana e igualdad; porque, si he entendido
bien, para Rousseau slo en la absoluta igualdad, es decir, en la expresin
uniforme del cuerpo de los particulares, o sea de todos como voluntad gene-
ral, se da la soberana. As, l mismo expresa: Los compromisos que nos
ligan con el cuerpo social no son obligatorios sino porque son mutuos, y su
naturaleza es tal, que no se puede trabajar por los dems sin trabajar por s
mismo.
63
Sea pues que baste una mayora para que haya soberana, segn lo deja
dicho Aristteles cuando afirma: en la democracia, los pobres son sobera-
nos con exclusin de los ricos, porque son ms numerosos, y prevalece la
opinin de la mayora,
64
o que se requiera para ejercer la soberana ya no
slo de la voluntad general representada sino de la presencia de todo el
pueblo, segn lo establece el propio Rousseau cuando afirma: No teniendo
la autoridad soberana otra fuerza que la del poder legislativo, no obra sino
por medio de las leyes, y siendo stas actos autnticos de la voluntad gene-
ral, el soberano slo puede proceder cuando el pueblo est reunido,
65
que-
da claro que el ejercicio de la democracia supone que la mayora gobierna
no porque sea libre y la minora no lo sea sino porque, al opinar igual y ser
ms numerosos, se convierten en la expresin de la soberana y por eso
gobiernan. La igualdad de opinin, en este caso, pareciera ser una condi-
cin anterior a la libertad, porque si bien en la democracia se tiene la liber-
tad para opinar, si no se es parte de una mayora que opina igual, de nada
sirve a la hora de ejercer tal soberana. La soberana, sea que se ejerza por
mayora, como dice Aristteles, o por todo el pueblo, como dice Rousseau,
exige como condicin no tanto la libertad sino la igualdad de opinin. En
otras palabras, en la democracia, si se piensa igual que la mayora, ya puede
uno dejar la libertad para otro momento: basta la igualdad de opinin para
participar en el ejercicio de la soberana democrtica de forma activa. Siem-
pre es posible tratar libremente de convencer a otros para construir una
mayora, pero ese es otro asunto. La soberana democrtica, sea mayorita-
ria o expresin de la voluntad general, tiene como condicin la igualdad y
no la libertad. La libertad slo es el caldo donde la igualdad se cocina. La
63. Ibid, p.17.
59
libertad en la democracia sirve para hablar, pero para ejercer el poder de la
soberana, sea por mayora o por consenso, lo que es esencialmente necesa-
rio es la igualdad. El propio Aristteles viste de libertad a esta igualdad
cuando dice que Este es el primer carcter distintivo de la libertad.
Respecto al segundo carcter de la libertad, Aristteles lo define como
el derecho de vivir cada cual como mejor le parece: el hombre libre, se
dice, debe hacer su voluntad.
66
Sin embargo, aun en la democracia ms
pura, no es el lmite de esta libertad lo que marcan las leyes? Y no son las
leyes expresin de la mayora? No es, entonces, que este segundo carcter
de la libertad individual otra vez est limitado por la igualdad de la mayora
que aprob las leyes?
A este respecto, no deja de asombrarme la respuesta de Rousseau cuan-
do le sale al paso este mismo problema:
A fin de que este pacto social no sea, pues, una vana frmula, l encierra
tcitamente el compromiso, que por s solo puede dar fuerza a los otros,
de que, cualquiera que rehse obedecer a la voluntad general, ser obli-
gado a ello por otro cuerpo; lo cual no significa otra cosa sino que se le
obligar a ser libre.
67
No deja lugar a dudas una pgina ms adelante, cuando separa las dos
clases de libertad humana:
el hombre pierde su libertad natural y el derecho ilimitado a todo cuan-
to desea y puede alcanzar, ganando en cambio la libertad civil y la pro-
piedad de lo que posee. Para no equivocarse acerca de estas compensa-
ciones es preciso distinguir la libertad natural, que tiene por lmites las
fuerzas individuales, de la libertad civil, circunscrita por la voluntad ge-
neral.
68
Es decir, por la igualdad de opinin de todos. Finalmente, concluye el cap-
tulo Del dominio real situndose a favor de la idea antes expresada:
XAVIER VARGAS BEAL
67. Rousseau, Juan Jacobo. Op. cit, p.11 (las cursivas son del autor).
68. Ibidem, p.12.
Terminar este captulo [...] con una advertencia que debe servir de
base a todo el sistema social, y es la de que, en vez de destruir la igual-
dad natural, el pacto fundamental sustituye, por el contrario, una
igualdad moral y legtima, a la desigualdad fsica que la naturaleza ha-
ba establecido entre los hombres, los cuales, pudiendo ser desiguales
en fuerza o en talento, vienen a ser todos iguales por convencin y dere-
cho.
69
De todo esto se desprende que en la democracia, salvo en los casos en que
hay libre y espontneo consenso del cuerpo social, libertad e igualdad no
siempre coinciden, porque qu sentido tiene ser libre si se est obligado a
trocar esta libertad por una igualdad social segn lo determine la mayora,
que es la que ha de ejercer en ltima instancia la soberana? Claro que en la
democracia tiene sentido la libertad, pero slo para disentir, porque para
ello no slo no se necesita pensar igual a la voluntad general sino que se
piensa diferente y por eso se disiente. Para compartir el ejercicio de la sobe-
rana, en cambio, basta la igualdad. Ya Henri Bergson acusaba este mismo
contrasentido y la tensin consecuente entre los dos conceptos:
Corrientemente se dice que el individuo tiene derecho a toda libertad
que no lesione la libertad de otro. Pero la concesin de una nueva liber-
tad, que tendra por consecuencia un avance de todas las libertades,
unas sobre otras, en la sociedad actual, podra producir el efecto contra-
rio en una sociedad cuyos sentimientos y costumbres hubiese modifica-
do esta reforma. De manera que a menudo es imposible decir a priori
cul es la dosis de libertad que se le puede conceder al individuo sin
perjuicio para la libertad de sus semejantes [porque] cuando la canti-
dad cambia, cambia tambin la cualidad. De otra parte la igualdad no se
obtiene casi nunca ms que a expensas de la libertad, de suerte que
habra que comenzar por preguntarse cul de las dos es preferible.
70
Por fortuna, el mismo Bergson abre una ventana a esta disyuntiva cuando
seala:
69. Ibid, p.13.
70. Bergson, Henri. Las dos fuentes de la moral y de la religin, Porra, Mxico, 1990, p.42.
61
esta pregunta no permite una respuesta general, porque el sacrificio de
tal o cual libertad, si es consentido libremente por el conjunto de los
ciudadanos, es todava libertad; y sobre todo, la libertad que queda po-
dr ser de una cualidad superior, si la reforma realizada en el sentido de
la igualdad ha producido una sociedad donde se respire mejor, donde
se experimente mayor alegra por actuar.
71
Pero cuidado: aun esta libertad que Bergson menciona es hija de una igual-
dad superior, la que concede esa libertad para conseguir una mejor.
Parecera que, bajo estas concepciones bergsonianas, la libertad indivi-
dual es legtima en tanto que responde a la voluntad general del cuerpo
social, que atiende al inters comn. La libertad individual, bajo esta lgica,
slo es legtima pblicamente si resulta ser una libertad igual a otras y todas
ellas son, adems, mayora. Algo as como una libertad individual subordi-
nada a la libertad que a la mayora por igual le parece, en palabras de
Bergson, concedible.
Poco slido parece para los seres humanos el fundamento de la igual-
dad comn por encima de la libertad individual, porque aqulla se encierra
en un crculo que no permite el desarrollo ni de esta ni de una igualdad ms
feliz, ms respirable, si la libertad se coarta o se limita en exceso en aras del
inters pblico. Me parece que es as como funciona la cultura: igualando
mediante programas el comportamiento social. Geertz asegura lo mismo
cuando postula que
la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concre-
tos de conducta costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hbi-
tos, como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie de
mecanismos de control planes, recetas, frmulas, reglas, instrucciones
(lo que los ingenieros de computacin llaman programas) que go-
biernan la conducta.
72
Por fortuna, la misma cultura deja siempre un espacio para la crtica libre
desde ella misma, a fin de beneficiarse de ella y reconstituirse. Este es preci-
samente el valor de la libertad, el valor de trasformar la igualdad; pero para
XAVIER VARGAS BEAL
71. Ibidem.
72. Geertz, Clifford. La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona, 2000, p.51.
que esta libertad pueda lograr ese cometido en la igualdad, tiene que ser
independiente de ella, tiene que ser una libertad libre de la igualdad y no
slo una concesin de ella.
Creo que tanto la libertad como la igualdad son, aunque en tensin, los
dos constitutivos fundamentales de toda democracia que se funda en un
cuerpo legislativo que aprueba leyes. As lo reconoce Rousseau cuando dice:
Si se investiga en qu consiste precisamente el mayor bien de todos, o
sea, el fin que debe perseguir todo sistema de legislacin, se descubrir
que l se reduce a los objetos principales: la libertad y la igualdad. La
libertad, porque toda dependencia individual es otra tanta fuerza sus-
trada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la libertad no puede
subsistir sin ella.
73
O como dice Aristteles: en este sistema se combina la libertad con la igual-
dad.
74
Pero cabe hacerse la pregunta del huevo y la gallina: Qu trasforma
qu? Son los constituyentes los que cambian la cultura nacional reconsti-
tuyendo lo constituido, o es la cultura nacional la que cambia a los constitu-
yentes en su seno para, desde ah, reconstituir lo constituido? Cmo cam-
bia la igualdad sin la libertad? Porque es claro que la igualdad de ayer no es
la igualdad de hoy. Cmo, entonces, y desde qu, la igualdad se trasforma
a s misma en una igualdad diferente?
Demos ahora un paso ms. Recordemos el lema de la revolucin france-
sa, que perme sus tres cartas de los derechos del hombre y sus tres constitu-
ciones, las que influiran en la Constitucin de Cdiz y esta a su vez a la de
Apatzingn: Libertad, Igualdad y Fraternidad. Cmo hicieron los france-
ses, ms all de los preceptos constitucionales, que no dejan de ser normati-
vos, para lidiar en la realidad misma de esa difcil relacin conceptual: liber-
tadigualdad?
Para reflexionar sobre esta pregunta y seguir avanzando en el anlisis
usar una curiossima ancdota, nacida precisamente en aquella realidad
francesa. Ilustra de manera plena la dificultad pragmtica que encierra esta
74. Aristteles. Op. cit, pp. 204205.
63
dualidad cuando se le quiere hacer convivir en la realidad humana. La cita
es de Lynn Hunt:
A pesar de la aparente defensa por parte de la Convencin del derecho
de cada individuo a vestir como quisiera, el mismo Estado estaba pe-
netrando en este terreno cada vez con ms fuerza. A partir del 5 de julio
de 1792, todos los hombres estaban obligados por ley a llevar la cocarde
[un adorno circular para el tocado] tricolor; a partir del 3 de abril de
1793 esta obligacin inclua a todos los franceses, independientemente
de su sexo. En mayo de 1794, la Convencin pidi al artistadiputado
David que presentara sus ideas y sugerencias para la mejora de la vesti-
menta nacional, y ste realiz ocho bocetos, dos de los cuales correspon-
dan a uniformes civiles. La diferencia entre el traje civil propuesto y los
de los oficiales era mnima: ambos incluan una corta tnica abierta y
sujeta a la cintura por un fajn, calzas ajustadas, botas cortas o zapatos,
una especie de toca y una capa tres cuartos [...] No obstante, la idea
misma de crear un uniforme civil, nacida en el seno de la Sociedad popular y
republicana de las artes, revela las esperanzas de algunos de hacer desaparecer
por completo la frontera entre lo pblico y lo privado; todos los ciudadanos
llevaran uniforme, fueran o no soldados. Los artistas de la sociedad
popular insistan en que el modo de vestir de la poca era indigno de un
hombre libre: si el carcter privado deba sufrir una revolucin, enton-
ces la vestimenta deba ser tambin renovada por completo. Cmo se
poda alcanzar la igualdad si las distinciones sociales seguan expresn-
dose a travs de la indumentaria?
75
Si repensamos esta pequea historia francesa de la vida real, justo en la
poca de las grandes trasformaciones sociales que cambiaron el mundo, y lo
hacemos involucrando los conceptos de libertad e igualdad, veremos que la
libertad individual y privada est contrapuesta a la igualdad social y pblica.
Qu hacer? Cmo resolver el dilema? Saberlo es importantsimo, sobre
todo cuando se habla de educacin, porque una cosa es la educacin social
XAVIER VARGAS BEAL
75. Hunt, Lynn. La revolucin privada durante la revolucin francesa. Historia de la vida priva-
da, Taurus, Madrid, 1992, pp. 2728 (las cursivas son del autor).
y pblica, por tanto igual para todos los ciudadanos, y otra cosa muy distinta
es la individual y privada, por tanto libre para esos mismos ciudadanos.
La discusin filosfica de esta cuestin, para el caso mexicano al menos,
es de gran vigencia, porque la educacin todava es fundamentalmente so-
cial y pblica, es decir, igual para todos los mexicanos y bajo control del
estado: a nivel bsico, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) sanciona los
temas, su direccin valoral e incluso proporciona los textos; a nivel supe-
rior, en general, la misma SEP sanciona los planes de estudio de las institu-
ciones de educacin superior del pas, mismos que contienen y proponen al
estado temas, metodologas, orientaciones valorales y las bibliografas co-
rrespondientes. La educacin individual, privada y libre, es posible pero
carece de valor oficial frente a la sociedad. Es cierto que hay colegios priva-
dos, pero igual son, en lo educativo, certificados por el estado. La educacin
pas, gracias a la Ilustracin y la revolucin francesa, de estar en manos de
la iglesia a estar en manos del estado, es decir, de ser una educacin igual
para todos y bajo inspeccin de la autoridad eclesistica a ser igual para
todos y bajo la inspeccin gubernamental. Se movi, ciertamente, el centro
de control de la educacin de la iglesia al estado, pero no se liber de ser un
instrumento de reproduccin de la cultura prevaleciente, si no es que de
adoctrinamiento e imposicin de los valores llamados nacionales por cada
gobierno.
As pues, aquella pregunta del por qu del porqu se va volviendo trgi-
ca, ya que, conforme avanzamos en la reflexin de lo que produce lo unifor-
me y uniformizante, se aade un adjetivo ms a la duda inicial: por qu, en
el tema de la educacin, siendo la igualdad tan riesgosa, los constituyentes
ilustrados de Francia, Espaa y Mxico optaron precisamente por ella y no
por la libertad? Y la respuesta, al menos como hiptesis, no puede ser otra:
por la seguridad que brindaba en ese momento de profundas trasfor-
maciones sociales y polticas!
La igualdad permite al ser humano como individuo, pero tambin co-
mo sociedad, moverse en un mbito de certidumbre. Esa igualdad es la
cultura social y pblica que se conserva y reproduce, sometiendo las liberta-
des individuales y privadas a la soberana de la mayora, igualitaria en pen-
samiento y obra. La oposicin libre y solitaria es disidencia, y como tal es
marginada; pero la oposicin que logra crecer en dimensin dentro del
mismo caldo de la cultura va cambiando de solitaria a minoritaria, y de esta
condicin algn da pasa a ser mayora, y entonces ya no importa si su
expresin es libre o no; basta que sea, porque as, siendo mayora, o ms
65
fuerte, el peso de la igualdad nueva se opone a la igualdad vieja y en ese
momento cumbre, sea por medio de una revolucin (en el peor de los
casos) o empleando los instrumentos de la poltica (en el mejor), la cultura
da un salto sobre s misma y se libera de sus propios esquemas, que ya no
responden a su nueva realidad. Y es que la igualdad que brinda seguridad
no es antagnica ni tiene que ser excluyente de la libertad que promueve el
desarrollo. Ambas son las dos caras de una misma unidad: la libertad
promotora del desarrollo requiere de un mnimo de igualdad segura para
permitirse abrir las ventanas del futuro y, por ello, la bsqueda de la igual-
dad segura es la manifestacin ms evidente de que una libertad anterior se
consolida. La igualdad segura que el estado dio en aquella poca a la educa-
cin buscaba consolidar el hecho de haberla liberado de sus viejas ataduras
en el seno de la iglesia.
As, en una comunidad o nacin democrtica, sea participativa o repre-
sentativa, es la igualdad segura anterior, es decir lo constituido, lo que el
constituyente toma para conservar de ello lo que debe permanecer intocado,
o trasformarlo, reconstituyndolo mediante la asimilacin de una nueva li-
bertad que deja sobre la mesa del presente y hacia el futuro una nueva y ms
completa Constitucin. Este es el rejuego del devenir democrtico, ya que,
sea como individuo o como sociedad, el ser humano necesita tanto de la
seguridad que brinda la igualdad de opinin mayoritaria como del desarro-
llo que otorga la libertad de expresin; necesita, pues, desde el primer disi-
dente que ejerce la libertad solitaria hasta el ltimo opositor moderado,
porque es la suma total de la oposicin democrtica lo que hace que la
libertad se vuelva una nueva igualdad de pensamiento mayoritario para que
la cultura, entonces, se digne cambiar. Pero una vez que ha cambiado, el ser
humano tambin necesita de las posturas conservadoras para consolidar ese
cambio que la libertad produjo.
De manera que, para intentar una respuesta definitiva a la pregunta
filosfica del por qu del porqu, los constituyentes de la Ilustracin y la
revolucin francesa, en el delicado tema de la educacin, a diferencia de la
religin y la soberana, optaron por la igualdad en vez de la libertad, por-
que en ese instante de la historia, apenas saliendo de la oscuridad que ane-
g el escenario del mundo en lo educativo desde aquellos primeros, que no
ltimos, siete mil paganos pasados a cuchillo en 391 despus de Cristo por el
emperador romano Teodosio hasta el advenimiento de la Ilustracin, la
revolucin francesa y todas las independencias de Amrica, la igualdad,
ordenada democrticamente por el estado, brindara el piso cierto y seguro
XAVIER VARGAS BEAL
que la sociedad moderna necesitaba para replantearse de forma liberal el
nuevo mundo. Si bien Napolen en Francia, Fernando VII en Espaa e
Iturbide en Mxico pretendieron echar atrs esos avances de la libertad, los
tres pases retomaron pronto el rumbo y volvieron a asumir sus ideas ilustra-
das: los liberales de antao se haban vuelto los nuevos conservadores para
conservar, precisamente, con su nueva igualdad, lo ganado en libertad
y construir, desde ah, un mundo distinto al medieval.
Si bien esto no ha acabado de suceder, tambin es cierto que 200 aos
en la historia de la civilizacin, y en un tema tan marginalmente tratado
durante siglos y siglos como el educativo, no son sino apenas unos segundos
en la evolucin del ser humano. La historia no es tan antigua; desayuna
todava con nosotros, y hay tiempo de sobra para la nueva revolucin educa-
tiva; una que, librndose ahora de aquella igualdad antigua, se vuelva para
todos ms descentralizada, ms independiente de los cnones; con mucho
menor control del estado y, por tanto, de todas las autoridades acadmicas,
pblicas y privadas que de aquella modernidad, hoy caduca, heredaron el
poder que todava las sostiene. Lograr estos nuevos cambios es nuestra res-
ponsabilidad, nuestra ms profunda herencia ilustrada. Por lo dems, no se
trata de cambiar la mirada de la razn y la cultura a los sentimientos y la
naturaleza, como lo propona Rousseau, sino que, parados en la seguridad
que la igualdad de la modernidad nos dio, volvamos a lanzar la mirada
hacia la inseguridad de la libertad, para ver si ya somos muchos los disiden-
tes y podemos comenzar a volvernos una nueva igualdad que cambie la
vieja.
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69
Lo laico, lo moral,
lo modernizado
La Cartilla moral de
Alfonso Reyes en tres momentos
de la educacin pblica
Eduardo Arias Castaeda
71
El secreto del espritu clsico
es el amor al momento presente,
secreto que implica una alta conviccin moral:
la de que no hay ms digna manera de vivirse
que cumplir cabalmente con todos los instantes de la vida.
Alfonso Reyes
En la historia de la educacin en Mxico se registran cinco grandes inten-
tos de ensear los valores morales, segn Ernesto Meneses.
1
Uno de ellos es
la Cartilla moral, el nico documento que ha estado presente en tres momen-
tos de esa historia: 1944, 1959 y 1992. Es, adems, un documento que des-
pierta inters por la calidad intelectual de su autor, quien tena una visin
amplia del mundo cultural y del diplomtico a finales de la segunda guerra
mundial, en un Mxico que empezaba a orientarse hacia un modelo demo-
crtico.
1. Meneses Morales, Ernesto. Las enseanzas de la historia de la educacin en Mxico, Univer-
sidad Iberoamericana, Mxico, 1999, pp. 8496.
Contexto sociocultural de Alfonso Reyes
2
Alfonso Reyes Ochoa naci en Monterrey, Nuevo Len, el 17 de mayo de
1889, en el seno de una familia acomodada, y falleci en la ciudad de Mxi-
co el 27 de diciembre de 1959. Fue hijo de Aurelia Ochoa y del general
Bernardo Reyes, quien fue gobernador de Nuevo Len y ocup altos pues-
tos en el rgimen de Porfirio Daz. Alfonso contrajo matrimonio con Manuela
Mota, quien fue su nica esposa y con la que tuvo un hijo, el doctor Alfonso
Reyes Mota.
Fue educado en Monterrey, y en la ciudad de Mxico asisti a la Escuela
Nacional Preparatoria. Concluy sus estudios profesionales de derecho y
obtuvo el ttulo a los 23 aos de edad. Fue secretario de la Escuela Nacional
de Altos Estudios, predecesora de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). All fund la ctedra
de historia de la lengua y literatura espaola. Sus logros acadmicos se vie-
ron ensombrecidos por el asesinato de su padre durante la decena trgica,
evocado en el soneto 9 de febrero de 1913.
Alfonso Reyes conoci a Pedro Henrquez Urea, Antonio Caso y Jos
Vasconcelos. Con ellos y otros form el Ateneo de la Juventud, un grupo de
intelectuales interesados en esbozar el Mxico moderno y que compartan
su aficin por Grecia.
Un tanto decepcionado de la situacin nacional, viaj a Pars en 1914
para desempear un cargo diplomtico. Al estallar la primera guerra mun-
dial tuvo que emigrar a Espaa, donde enfrent graves problemas econmi-
cos. Trabaj en el Centro de Estudios Histricos de Madrid, dirigido por
Ramn Menndez Pidal; se acerc a los autores de la Generacin del 98;
departi con Juan Ramn Jimnez y Jos Ortega y Gasset; acudi a las tertu-
lias del Pombo, presididas por Ramn Gmez de la Serna. En 1915 termin
su Visin de Anhuac, que se public en 1917. Reyes adquiri la figura de
educador y civilizador del pueblo mexicano, dominado por la trada platnica
de verdad, bondad y belleza.
2. Pltica con Ral Mora Lomel, SJ, 16 de octubre de 2001 (material grabado); http://
www.colegionacional.org.mx/Reyes.htm; http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/
facultad/publicaciones/autores/reyes/reyes0.htm; http://www.kirjasto.sci.fi/reyes.htm
73 EDUARDO ARIAS CASTAEDA
En 1920 fue nombrado segundo secretario de la legacin de Mxico en
Madrid. Cuatro aos despus volvi a dejar el pas para desempear un
cargo diplomtico en Francia. Vivi en el mismo edificio del boulevard Hus-
mean donde dos aos atrs haba muerto Marcel Proust; conoci a figuras
decisivas para las letras del siglo XX: Andr Gide, Roger Martin du Gard,
Rainer Maria Rilke y Saint John Perse, quien se inspir en Visin de Anhuac
para escribir su poema Anabasis.
Reyes lleg a Argentina en 1927 como embajador de Mxico, cargo que
ocupara durante dos periodos. El primero se prolong hasta 1930 y el se-
gundo abarc de 1936 a 1937. Entre 1930 y 1936 se desempe como emba-
jador de Mxico en Brasil. Hacia 1939 se instal definitivamente en el pas.
Con enormes esfuerzos, mediante un crdito hipotecario, hizo construir el
edificio que siempre haba deseado: una casa habitacin integrada a una
biblioteca que lleg a tener en sus mejores tiempos ms de 20,000 volme-
nes. El escritor presidi la Casa de Espaa en Mxico, que se convertira
ms tarde en El Colegio de Mxico; fue miembro fundador de El Colegio
Nacional en 1943 y, al lado de su amigo Jules Romains, quien se refugi en
Mxico para escapar del nazismo, fund el Instituto Francs de Amrica
Latina (IFAL). Ayud a jvenes escritores, entre ellos Octavio Paz. Por cuatro
aos consecutivos fue candidato al Premio Nobel de Literatura, que jams
obtuvo por falta de apoyo de los intelectuales mexicanos. De 1957 a 1959
presidi la Academia Mexicana de la Lengua.
A pesar de su arduo trabajo intelectual, Reyes pareca tener presente
siempre la frase acurdate de vivir, de Wilhelm Meister de Goethe, uno de
sus escritores predilectos. Disfrutaba la vida, le gustaba la buena mesa y el
vino, haciendo honor a san Pascual Bailn, patrono de la cocina. En su casa
eran frecuentes las tertulias como los martes de Mallarm, otro de sus
autores favoritos, en las que se daban cita Xavier Villaurrutia, Salvador Novo,
Rodolfo Usigli y Carlos Pellicer.
En el trascurso de pocos aos Alfonso Reyes sufri varios infartos; el
quinto de ellos le arrebat la vida el 27 de diciembre de 1959. El presidente
Adolfo Lpez Mateos decret un da de luto nacional con motivo de su
fallecimiento. Sus restos reposan en la Rotonda de los Hombres Ilustres de
la ciudad de Mxico. La mayor parte de sus libros fueron trasladados a un
fondo especial de la Universidad de Monterrey. Algunos otros, as como sus
archivos documentales y sus efectos personales, quedaron en su casa bau-
tizada por Joaqun Dez Canedo como la Capilla Alfonsina, convertida en
centro de estudios literarios y casamuseo.
De l se puede contar algunas ancdotas curiosas. Por ejemplo, cuando
era embajador en Argentina recibi la visita de un autor en ciernes que le
peda consejos sobre el arte de escribir; era Jorge Luis Borges, quien siem-
pre agradeci la generosa ayuda del diplomtico mexicano. En otro mo-
mento de su vida, uno de sus alumnos distinguidos fue Carlos Fuentes. Tam-
bin Ernesto Che Guevara lo recuerda en algn prrafo de su correspondencia.
Y durante el conflicto reciente de los Balcanes apareci una traduccin al
bosnio de varios ensayos suyos que fundamentan el llamado estoicismo
activo.
Toda su obra, a excepcin de los Diarios y la Correspondencia, fue publica-
da por el Fondo de Cultura Econmica en 28 volmenes, con la coordina-
cin de Jos Luis Martnez y la supervisin de Alicia Reyes, nieta y heredera
universal del escritor.
Contexto sociopoltico
La Cartilla moral de Alfonso Reyes est presente en tres momentos
sociopolticos de la historia de la educacin en Mxico. El primero es duran-
te la presidencia de Manuel vila Camacho, cuando Jaime Torres Bodet fue
titular de la Secretara de Educacin Pblica (SEP); el segundo, durante el
gobierno de Adolfo Lpez Mateos, en el que Torres Bodet repiti como
secretario de Educacin Pblica, y el tercero durante el rgimen de Carlos
Salinas de Gortari, con Ernesto Zedillo Ponce de Len en la titularidad de la
SEP.
Primer momento
La Cartilla moral fue elaborada por Alfonso Reyes a peticin expresa de
Jaime Torres Bodet,
3
con motivo del inicio de la campaa alfabtica, en
1944. Sin embargo, no fue utilizada por razones desconocidas. El mismo
Alfonso Reyes la dio a conocer por su cuenta en 1952 en su Archivo, en la
serie Residuos, con una edicin de 200 ejemplares.
3. Jaime Torres Bodet fue secretario de Educacin Pblica dos veces: la primera del 23
de diciembre de 1943 al 30 de noviembre de 1946, durante la presidencia de Manuel
vila Camacho; la segunda del 1 de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964,
siendo presidente Adolfo Lpez Mateos.
El documento surge en un momento poltico de transicin educativa. Su
antecedente era la educacin socialista, que el gobierno de Lzaro Crde-
nas hered del rgimen callista, y tena el propsito de establecer una dicta-
dura ideolgica sin tener en cuenta la contradiccin que esto implicaba frente
al espritu constitucional. El filsofo Samuel Ramos afirmaba que Fue una
reforma educativa que se fragu al calor de la demagogia, y en la que, por
ende, intervino ms la pasin sectaria que la inteligencia reflexiva.
4
La educacin socialista, como instrumento de control poltico, fue parte
de la herencia que recibi vila Camacho. Para ello, en 1944 instruy a
Torres Bodet para que revisara el artculo tercero de la Constitucin y defi-
niera la educacin mexicana como democrtica y no como socialista.
En el artculo tercero constitucional, la enmienda socialista de 1934 esta-
ba vigente todava en 1944. Esto resultaba contradictorio en un rgimen que
se autodefina como democrtico. Al artculo tercero se le cuestionaba bsi-
camente por dos aspectos: la parte del texto que sealaba el propsito de
afirmar en los educandos un concepto racional y exacto del universo y lo
referente a la educacin laica, que se manifestaba en la prohibicin a la
iglesia catlica de que interviniera en la educacin primaria.
Torres Bodet era consciente de que la gran mayora de los maestros
carecan de vocacin y eran muy mal pagados. Con este profesorado haba
que difundir, en una nacin con aspiracin democrtica, una educacin
socialista establecida por Calles y en un contexto de conflictos magisteriales
presente desde 1940. Adems, la educacin democrtica era defendida en
1945 en todas las reuniones para la fundacin de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) por
los representantes de diversos pases, entre ellos Mxico, representado
por Torres Bodet. Esto demandaba un mnimo de coherencia y haca nece-
sario reformar el texto de la Constitucin para que coincidiera con lo ex-
presado en nombre del pas en la UNESCO.
Por otra parte, el plan sexenal de vila Camacho pretenda impulsar
elementos comunes de cultura para lograr la unidad nacional. Se buscaba
rescatar la cultura y la tcnica para la clase trabajadora y cuidar los movi-
mientos de la burguesa, que controlaba el sistema bancario. El gobierno
tena la clara intencin de apoyar a las clases trabajadoras, pero no se men-
4. Meneses Morales, Ernesto. Op. cit, p.51.
cionaba en el discurso oficial la orientacin socialista sino que se haca alu-
sin, en general, al cumplimiento del artculo tercero.
Se considera que uno de los grandes aportes de Torres Bodet a la educa-
cin fue precisamente la reforma del artculo tercero constitucional de 1946.
5
Meneses seala que esta estuvo vigente durante 47 aos. En la reforma so-
bresalen dos aspectos: por una parte, la ausencia de la palabra laicismo,
aunque este se mantiene de hecho; por otra, el sentido democrtico de la
educacin no slo como estructura jurdica y rgimen poltico sino como un
sistema de vida fundado en el progreso en todos los rdenes.
Segundo momento
En 1959 se hizo una edicin de la Cartilla moral de mayor tiraje, dirigida a la
poblacin indgena, a solicitud de Gastn Garca Cant, subdirector de pu-
blicaciones del Instituto Nacional Indigenista (INI), quien conoci la obra
en la librera Rafael Porra y qued maravillado con la limpieza del texto y
su contenido. Esta edicin se destin a los promotores indgenas y se utiliz
para una o dos generaciones del INI.
Segn narra Garca Cant, el da en que l llev a Alfonso Reyes los
primeros ejemplares estaba aguardando tambin Torres Bodet.
Don Alfonso haba arreglado la escena para que el secretario que recha-
zara su Cartilla la viera impresa por una institucin dependiente de Edu-
cacin Pblica. Jaime Torres Bodet, asombrado, me dijo: Pero, la en-
tendern los promotores del Instituto? Previamente a su publicacin
consultamos a varios maestros quienes consideraron que era el libro
ms adecuado para los jvenes instructores. Reyes coment: Es, Jaime,
el texto ms tico que he escrito.
6
En 1958 Torres Bodet funga como secretario de Educacin Pblica por
segunda ocasin, durante el rgimen de Adolfo Lpez Mateos (19581964).
En este tiempo se elabor un proyecto para comunicar valores a los nios
5. Ibidem, pp. 3639.
6. Garca Cant, Gastn. La exclusin de Alfonso Reyes, en Exclsior, Mxico, viernes
31 de julio de 1992, pp. 1 y 10. Se puede consultar la transcripcin completa de este
artculo en el anexo.
mexicanos y, segn Meneses,
7
se utiliz para este propsito la Cartilla moral
de Alfonso Reyes. No se sabe con certeza si se trat de una accin distinta a
la promovida por Garca Cant; de ser as, es muy probable que haya sido
inmediatamente o poco despus de la muerte de Reyes y con la aprobacin
de Torres Bodet.
Tercer momento
El ltimo intento oficial de utilizar la Cartilla moral ocurri durante la presi-
dencia de Carlos Salinas de Gortari, con Ernesto Zedillo Ponce de Len
como secretario de Educacin Pblica. Entre 1992 y 1993 se llev a cabo una
nueva reforma al artculo tercero constitucional. Uno de los puntos sobresa-
lientes de esta es que el laicismo slo permanecera en vigor en las escuelas
pblicas. Como seala Pablo Latap, citado por Meneses:
Hicieron falta 76 largos aos y muchos conflictos para que el gobierno
cejara por fin en su empeo de mantener el laicismo en toda la educa-
cin y cumpliera el compromiso contrado al firmar la Declaracin Uni-
versal de los Derechos Humanos del ao 1948, cuyos artculos 26.3 y 8
eran claramente contrarios a la legislacin educativa del pas.
8
Adems de la reforma constitucional, se firm el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), que otorga especial impor-
tancia a la educacin moral. En este contexto, la SEP decidi emplear la
Cartilla moral de Alfonso Reyes como una de las obras de consulta para el
proceso educativo, pero los diez profesores del Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educacin (SNTE) que estudiaban el asunto decidieron re-
chazarla por ser un documento moralista, anacrnico y fuera de contexto.
Por otra parte, esta ltima edicin, dirigida por Jos Luis Martnez, quien
haba coordinado la publicacin de las obras completas de Reyes para el
Fondo de Cultura Econmica, seala en el Preliminar de la nueva edicin
de la Cartilla que Al texto original de Don Alfonso se le han hecho algunos
retoques en busca de mayor sencillez y se le han aadido referencias a nue-
vos temas. La pretensin de mejorar el texto original termin en una edi-
7. Meneses Morales, Ernesto. Op. cit, p.90.
8. Ibidem, p.43.
cin que, adems de su escasa calidad tipogrfica, present retoques desa-
fortunados que modifican el sentido original y bien armado del texto de
Reyes. Garca Cant analiza algunas de estas modificaciones en un artculo
periodstico.
En sntesis, en sus tres momentos, fuera de algunos testimonios, no se
tienen mayores datos acerca del impacto social que pudo tener la Cartilla
moral. Respecto a los obstculos para su aceptacin, nuestra hiptesis es que
en el primer momento (1944) fue principalmente la ideologa socialista del
contexto, mientras que en el tercero (1992) enfrent la oposicin a la ten-
dencia laicista. En 1994, en medio de conflictos magisteriales, la postura del
gobierno fue la de negociar el ajuste y el no enfrentamiento con el sindicato
de maestros.
Descripcin de la Cartilla moral
Desde el prefacio de la obra, Alfonso Reyes enuncia claramente sus propsi-
tos: acercar la cultura clsica griega a un amplio sector de la poblacin
mexicana de manera sencilla, asequible y sugerente; comunicar valores a
los nios mexicanos mediante el maestro, quien en lo fundamental trasmite
un contenido universalmente vlido y es generador de ejemplos.
En cuanto al estilo, Reyes seala la importancia de dejar de lado el tono
de exhortacin que, desde su punto de vista, hace aburridas las lecturas
morales, por lo que opta por lo explicativo. Da por hecho que se conocen
los preceptos y evita dictarlos como catecismo. Seala tambin que trata los
problemas de mayor tradicin en la filosofa sin menospreciar la capacidad
de entendimiento del lector, sea nio o adulto, y ordena los fines de la
moral, nociones de sociologa, antropologa, poltica, educacin cvica, hi-
giene y urbanidad.
Presenta un claro sentido pedaggico: apunta no slo a dar coherencia
al texto sino tambin a mostrar cmo se desarrolla un verdadero discurso,
de qu manera se van tejiendo los conceptos y cmo se aplica la esttica
(equilibrio, proporcin) en el texto mismo. La estructura de sus lecciones
permite la memorizacin y reafirma el contenido, con sendos resmenes,
en las dos ltimas lecciones.
Llama la atencin en el prefacio su prrafo ms breve, que dice: Se ha
usado el criterio ms liberal, que a la vez es laico y respetuoso para las
creencias, ya que contrasta con el contenido de la primera leccin, como se
ver ms adelante.
En la leccin I, Reyes afirma que el hombre debe educarse para el bien,
educacin que se inspira en doctrinas que constituyen la moral, que en el
caso de los pueblos civilizados est contenida en el cristianismo. De esta
manera, heredamos una moral obligatoria para todos los hombres, sean
creyentes o no. Esta moral es una constitucin no escrita, con validez univer-
sal, para todos los pueblos y todos los hombres. La educacin moral basada
en los preceptos cristianos tiene por objeto asegurar su cumplimiento en-
cauzando a este fin nuestra conducta, ejercitndonos en la virtud para ha-
cernos virtuosos, como afirmaba Aristteles.
En la leccin II procura una armona entre el cuerpo (naturaleza) y el
alma (espritu), en donde la obra de la moral consiste en llevarnos desde lo
animal hasta lo puramente humano. Con esto no se pretende negar lo mate-
rial sino que es la bsqueda de la armona, donde el cuerpo y el alma se
necesitan mutuamente (alma sana en cuerpo sano). Implica el buen senti-
do en el manejo de nuestra conducta. Alma y cuerpo son dos gemelos que
llevamos con nosotros; somos como un cochero obligado a poner al trote a
dos caballos (Platn).
En la leccin III, seala que la voluntad moral trabaja por humanizar
ms y ms al hombre, y es lo que hace posible la civilizacin y la cultura, ya
que inspira a la ciencia, que es donde nacen los conocimientos tericos y
prcticos. En el momento en que se pierde de vista la moral, la civilizacin
y la cultura degeneran y se autodestruyen. No perder de vista la moral signi-
fica, entonces, dar a cada cosa su verdadero valor en el conjunto de los fines
humanos, en el que el fin de los fines es el bien.
En la leccin IV relaciona la apreciacin del bien, objeto de la moral,
con el acatamiento de una serie de respetos, los que equivalen a los manda-
mientos de la religin y no se pueden desor sin que nos lo reproche la voz
de nuestra conciencia. De la obediencia a los respetos morales depende la
supervivencia de la especie, reconociendo as los bienes superiores a los
bienes particulares, lo que denomina conciencia de la especie.
Desde la leccin V hasta la leccin XII, Reyes va enumerando los distintos
respetos, yendo de lo ms individual a lo ms general:
Leccin V. Respeto a uno mismo, en cuerpo y alma, donde hay que pro-
curar la limpieza de nuestro cuerpo y de las intenciones: el logro de la
propia dignidad (eids) y la justa indignacin (nmesis).
Leccin VI. Respeto a la familia, donde aparecen las obligaciones rec-
procas (derechos y deberes) entre las personas. Se subraya el acatamien-
to del menor al mayor, del hijo al padre, pero sin omitir el respeto del
mayor al menor mediante ejemplos dignos.
Leccin VII. Respeto a la sociedad, donde nos obliga la urbanidad y la
cortesa, sujetndonos y dominndonos a nosotros mismos.
Leccin VIII. Respeto a la ley, donde la Constitucin, forma misma del
estado, es la ley de todas las leyes, pues emana de la voluntad del pueblo
en la doctrina democrtica.
Leccin IX. Respeto a la patria o patriotismo. Este sentimiento debe
impulsarnos a servir a nuestra nacin en todo lo que podamos, ms all
de lo que piden las leyes. El progreso de la humanidad tendr como
base la armona de todos los pueblos y la paz ser el sumo ideal moral.
Leccin X. Respeto a la especie humana, que se resume en el principio:
no hagas a los dems lo que no quieres que te hagan a ti.
Leccin XI. Respeto a la naturaleza (a los reinos mineral, vegetal y ani-
mal): es el amor a la morada humana, donde se confunden el bien y la
belleza, la obediencia y el mandamiento moral, y el deleite en la con-
templacin esttica.
Leccin XII. Respeto a lo que escapa a la voluntad humana, a lo que es
ajeno y superior a nosotros, que puede ser de orden material, sentimen-
tal o intelectual. Este respeto es lo que nos lleva a conquistar el valor
moral (virtud) y la serenidad ante las desgracias y los contratiempos.
Seala tambin que el respeto a la verdad es la ms alta cualidad moral
e intelectual.
En la leccin XIII hace un resumen de la primera parte de la Cartilla moral.
Seala que el hombre tiene conciencia del bien y la capacidad para realizar-
lo. Esto es lo que hace posible a la persona humana, la familia, la patria, la
sociedad. El incumplimiento de estos deberes constituye el mal, y aunque
todos tenemos el instinto de la bondad, este debe completarse con la educa-
cin moral, la cultura y la adquisicin de conocimientos. La buena intencin
no basta.
La leccin XIV y ltima resume la segunda parte de la Cartilla moral.
Seala que esta nos obliga a una serie de respetos, unos estn contenidos en
otros y van de lo ms prximo a lo ms lejano:
Primero, respeto a nuestra persona en cuerpo y alma.
Segundo, respeto a la familia.
Tercero, respeto a la sociedad humana en general.
Cuarto, respeto a la patria.
Quinto, respeto a la especie humana.
Sexto, respeto a la naturaleza que nos rodea.
En este segundo resumen llama la atencin que omite el respeto a la ley
Constitucin (leccin VII) y el respeto a lo que escapa a la voluntad
humana (leccin XII).
En sntesis, el conjunto de la obra presenta muchos contenidos que se
van agregando al tronco comn del bien, aterrizado en respetos y completa-
do con nociones de distintas disciplinas. Se ponen de manifiesto tambin los
puntos clave que permiten estructurar y entender el conjunto de la obra.
Uno tiene que ver con el estilo, no tanto en su enfoque literario, el cual es
evidentemente pulcro y bien cuidado en el aspecto esttico, sino ms bien
en la intencin y el sentido del estilo. Los otros cuatro estn relacionados
con los contenidos, y son:
El problema del laicismo.
La visin antropolgica.
La educacin moral.
Los respetos.
Este conjunto de puntos clave, junto con el contexto sociocultural y
sociopoltico, nos permite hacer el anlisis de la obra.
Anlisis de la Cartilla moral
Los puntos por analizar tienen como finalidad entender los apartados clave
de la Cartilla moral, desde su fuente griega hasta el contexto histrico en el
que se escribe, para desde ah abrir nuevas perspectivas de trabajo tico y
moral.
El sentido del estilo
Alfonso Reyes escribe su Cartilla moral en un estilo sencillo, claro y accesible
a los adultos y los nios, sin pretender menospreciar la capacidad de com-
prensin del educando. El viejo Platn, en su Libro de las leyes, consideraba
que los hombres no pueden alcanzar la virtud mediante su esfuerzo perso-
nal, por lo que las leyes resultaban indispensables, junto con el estableci-
miento de una sociedad ordenada, para la realizacin de los fines morales.
Slo unos pocos hombres (los gobernantes) eran capaces de practicar la
virtud por s mismos, los dems tenan que ser conducidos a ella no por
la dialctica sino por la persuasin, es decir, por la retrica.
El estilo retrico es el que caracteriza al texto de la Cartilla moral, por-
que para conseguir que el hombre ordinario, incapaz de participar en la
dialctica, se comporte bien, hay que inculcarle la virtud por persuasin, es
decir, operar sobres sus estados de nimo y suscitar, a falta de conviccin, el
entusiasmo de la virtud. Este estilo es subrayado por los ejemplos incluidos
en la Cartilla y la promocin de los mismos.
Cabe preguntar, entonces, si la postura inicial de Alfonso Reyes de no
subestimar al lector realmente se cumple al hacer a un lado la dialctica por
tratarse de hombres ordinarios que recin han aprendido o estn apren-
diendo a leer. Esto se agudiza porque el texto en ningn momento aborda
de manera explcita el problema de la verdad, el cual debera ir a la par del
bien y la belleza, como ocurre en la cosmovisin griega, de la que Alfonso
Reyes se nutre. La ausencia del tema de la verdad se manifiesta con la ausen-
cia de una postura epistemolgica.
Alfonso Reyes opta por mantener un orden culturalmente heredado,
que se puede entender tambin como producto de un mbito familiar orde-
nado y disciplinado, pues fue hijo de un militar de alto rango del porfiriato.
Aqu se aplica aquello que sealaba Aristteles en su tica nicomaquea: De-
liberamos no sobre fines sino sobre medios, ya que los objetivos de la mo-
ralidad estaban claros y fuera de discusin desde la perspectiva de Alfon-
so Reyes. Construye su propuesta moral con un conjunto de respetos que no
tienen por qu ser cuestionados; son valores dados por los dioses y, al mis-
mo tiempo, han de ser universales, para todos los hombres. No parece que
Alfonso Reyes considere al lector incapaz de participar en la dialctica sino
que postula que la posibilidad del bien implica que cualquier ser humano
se deje persuadir mediante la belleza del texto y de los ejemplos.
El problema del laicismo
Deca anteriormente que el tema del laicismo aparece, de manera extraa y
hasta contradictoria, desde el inicio de la Cartilla moral. El laicismo viene a
ser un conjunto de delimitaciones a la iglesia catlica para intervenir en la
educacin primaria. Estas limitaciones se manifestaron histricamente en
cuatro formas: 1) independencia de la iglesia o iglesias; 2) supresin de la
enseanza de la religin; 3) prohibicin a ministros de culto de ensear en
escuelas oficiales, y 4) prohibicin de relacionarse con corporaciones reli-
giosas o ministros de culto.
9
Al laicismo se le presenta en general en sentido
negativo, como un modo de apropiacin de territorio, mbito de accin y
de poder del estado frente a la religin.
La expresin que Alfonso Reyes utiliza en el prefacio: Se ha usado el
criterio ms liberal, que a la vez es laico y respetuoso para las creencias,
entra en conflicto, a partir de la leccin I, con las diversas concepciones
acuadas por el laicismo. Una respuesta es que Alfonso Reyes pec de inge-
nuo. Pero siendo l un hombre culto, diplomtico y conocedor de la proble-
mtica religiosa entre el estado y el clero, dicha afirmacin no deja de ser
simplista.
Una respuesta posible a la pregunta de por qu Alfonso Reyes decidi
usar dicha expresin se puede encontrar en el contexto sociopoltico en que
la Cartilla moral le fue solicitada y en las indicaciones que recibi para reali-
zarla. Hay que recordar que en aquel momento se dio el distanciamiento
entre el gobierno y la educacin socialista, con el consecuente acercamien-
to a la orientacin democrtica. La utilizacin del criterio liberal, que es a la
vez laico y respetuoso de las creencias, no implic, por parte de Alfonso
Reyes, al menos en su redaccin, ninguna contradiccin. Parece que el texto
abre, con o sin pretenderlo, un sentido ms positivo que negativo del trmi-
no, con el cual se tiende a dejar el lastre de los condicionamientos partidistas
del pasado. Muy posiblemente su frase tiene que ver con el movimiento libe-
ral francs, segn el cual lo laico significa libertad respecto de lo religioso y
no necesariamente supresin de ello. Sin embargo, esta visin no parece
fcil de reconocer, mucho menos de asumir, en aquellos momentos histri-
cos, por los movimientos magisteriales de 1944 y 1992. El contenido moral
propuesto por Alfonso Reyes no dej de verse como una ideologa religiosa
amenazante. Por ltimo, parece difcil, si no imposible, que Alfonso Reyes
quitara a la religin como principio de la moral cuando an no se haba
comenzado a trabajar en la Declaracin Universal de los Derechos Huma-
nos.
10
9. Ibid, p.33.
10. La ONU fue fundada en 1945, y no fue hasta el 10 de diciembre de 1948 que la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Univer-
sal de los Derechos Humanos.
Visin antropolgica
11
Alfonso Reyes seala en la Cartilla moral el cuidado y la atencin del cuerpo
como aspectos indispensables para lograr la felicidad y el bien. Segn la
fuente griega, el pensamiento platnico sostiene que el cuerpo es la sepultu-
ra del alma, o una prisin donde se encuentra el alma. Es una concepcin
dualista donde el cuerpo es infravalorado, es una materia orgnica a la que
el hombre debe poner al servicio del alma.
En el famoso mito que Scrates cuenta a Fedro, y que menciona Alfonso
Reyes, el alma se puede comparar con un carro tirado por dos caballos
alados, uno dcil y el otro rebelde, conducido por un auriga (la razn).
Este carro se desplaza por el mundo de las ideas, que el alma contempla,
pero los problemas en la conduccin de los caballos hacen que el alma
caiga y quede encarnada en el cuerpo. A diferencia de lo que Alfonso Reyes
plantea en la Cartilla moral (como dos hermanos gemelos que constituyen al
hombre, quienes han de armonizar y convivir), la concepcin platnica de
cuerpo y alma presenta, ms que dos realidades que armonizar, dos realida-
des distintas y opuestas: el alma, lo que no muere, y un cuerpo que muere.
Finalmente, lo que hace al hombre ser hombre es su alma.
La visin negativa del cuerpo y sus placeres es suavizada por Platn cuan-
do cuestiona el contenido de la felicidad. La felicidad, el sumo bien al que
aspiran todos los hombres, es una mezcla equilibrada que se alimenta de
dos fuentes, como aparece en el Filebo: la del placer, que puede comparar-
se a una fuente de miel, y la sabidura, de la cual brota el agua pura y
saludable. En esta mezcla debe entrar toda el agua (sabidura), pero no
toda la miel (placer). Esta mezcla dosificada de placer y sabidura da como
resultado la pequea felicidad de la que es posible gozar en este mundo.
Aristteles presenta, en cambio, una valoracin ms positiva de la rela-
cin entre cuerpo y alma, aunque el primero sigue subordinado a la segun-
da. Es esta concepcin la que mejor representa la postura de Alfonso Reyes.
La valoracin aristotlica consiste en sealar la unidad substancial cuerpo
alma, y por esto mismo el cuerpo participa de la bondad del alma. El cuer-
po ya no es la tumba ni la crcel del alma. El ser humano est formado por
11. Para el anlisis de este apartado tomo como base el captulo I del libro de Gervilla,
Enrique. Valores del cuerpo educando, Herder, Barcelona, 2000, pp. 2132.
dos principios distintos, de cuya unin resulta un solo ser sustancial y natu-
ral (teora hilemrfica).
12
Al definir el sumo bien, Aristteles tiene presente el cuerpo, dada su
estrecha vinculacin con el alma. No pretende definir el bien en abstracto,
como Platn, sino en concreto, porque para l no existe el sumo bien
absoluto, a la manera de una idea subsistente.
La tica aristotlica, finalista y eudemonista,
13
concibe toda accin en-
caminada a algn bien como la unin del placer y la felicidad. Los princi-
pios de las acciones son los fines por los cuales se hacen. Todo lo que
hacemos apetece algn bien, por lo que este se lleg a definir como aquello
que apetecen todas las cosas. Pero al predicarse el Ser de muchas maneras
se predica, tambin de muchas maneras, el Bien, y por eso existen bienes
ms o menos deseables.
Al considerar la multiplicidad de los actos del hombre de acuerdo con el
dualismo almacuerpo y los placeres que uno y otro proporcionan, a
Aristteles le resulta indispensable ordenarlos jerrquicamente. Los place-
res procedentes de la actividad espiritual son los primeros en los que no
cabe exceso alguno. Los segundos son los del cuerpo, necesitados de con-
trol, que deben ser regulados por la virtud de la templanza. El placer en s
no es un mal sino un bien, aunque no un bien supremo, por lo que el
hombre debe preferir los placeres ms elevados, los espirituales frente a los
corporales. En consecuencia, el cuerpo y sus placeres son buenos, pero su
bondad es limitada y est siempre subordinada a los placeres del alma.
Resulta claro que la posicin de Alfonso Reyes con respecto a la duali-
dad almacuerpo es aristotlica ms que platnica. Esto lo subraya en su
obra, pues evita caer en el maniquesmo. Hace explcito el cuidado del cuer-
po, y busca el equilibrio y la proporcin en los conceptos trabajados. Su
aporte consiste en sealar, con todo y dualismo, la importancia del cuerpo
en relacin con el logro de la felicidad y el bien.
12. Del griego hyle (materia) y morph (forma). El hilemorfismo sostiene que los seres
corporales resultan de dos principios distintos y complementarios: la materia, princi-
pio indeterminado con el que estn hechas las cosas, y la forma, principio determi-
nante que hace que una cosa sea lo que es y no otra cosa.
13. Del griego eu (bien) y daimon (espritu). Es la teora segn la cual el fin de toda accin
recta debera ser el bienestar o la felicidad personal. Se opone a veces a la teora
hedonista, segn la cual el fin de la vida es el placer.
La educacin moral
De acuerdo con Jos Luis Aranguren,
14
esta disciplina filosfica tiene dos
nombres: tica y moral. La palabra tica procede del vocablo griego , el
cual posee dos sentidos fundamentales. El primero y ms antiguo es el de
residencia o morada, lugar donde se habita. Al paso de los aos, con-
cretamente con los escolsticos, y despus con Heidegger, el lugar donde se
habita ya no implica tan slo el lugar exterior o lugar donde se vive, sino el
lugar que el hombre porta en s mismo, de su actitud interior, de su refe-
rencia a s mismo y al mundo (hxis, habitud de los escolsticos). El thos es
el suelo firme, el fundamento de la prxis, la raz de la que brotan todos los
actos humanos.
15
Este mismo sentido aparece ya en Aristteles, pero no de
manera tan acusada.
Tambin, segn Aranguren, la interpretacin ms usual del vocablo thos
es la que tiene su origen en la tradicin aristotlica y se relaciona directa-
mente con la tica. El significado que se le da es el de modo de ser o
carcter. Para Zubiri la palabra thos tiene un sentido mucho ms amplio
que el que damos hoy a la palabra tica. Lo tico implica la disposicin
del hombre en la vida, su carcter, sus costumbres, y tambin lo moral.
Ahora bien, thos deriva de thos, lo que significa que el carcter deriva
del hbito, algo que no es dado por la naturaleza sino que es adquirido por
hbito (virtud o vicio) como segunda naturaleza. A su vez, el hbito nace
por repeticin de actos iguales haciendo patente un crculo: thoshbitos
actos. De esta manera, se comprenden las dos concepciones usuales de thos:
la que ve en este el principio de los actos, y la que lo concibe como su
resultado. Ethos es carcter, acuado, impreso en el alma por
hbito. Pero, de otra parte, el thos es tambin, a travs del hbito, fuente;
de los actos.
16
Aranguren seala que en latn no hay una palabra para traducir thos y
otra para traducir thos. Ambas se expresan con mos. Por ello la obra de la
moral del hombre parece consistir, de acuerdo con la etimologa griega, en
la adquisicin de un modo de ser, el cual tiene diferentes niveles de apropia-
cin. El ms bajo es el del pathos, el de los sentimientos que, aunque son
14. Aranguren, Jos Luis L. tica, Alianza, Madrid, 1985, pp. 1922.
15. Ibidem, p.21.
16. Ibid, p.22.
mos, tal vez sean pasajeros e independientes de mi voluntad. Le seguiran
las costumbres, que son un grado ms alto de posesin, y, por ltimo, el
carcter, que constituye una impresin de rasgos de la persona misma, la
personalidad conquistada.
Alfonso Reyes manifiesta en su Cartilla moral una clara adhesin a la
postura que opta por la adquisicin de un modo de ser que se propone
lograr a travs de ejemplos, que invita a multiplicar. No toma en cuenta el
crculo thoshbitosactos y presenta ms una accin puntual de lo moral
que del conjunto de actos en repeticin para la formacin del carcter. La
formacin moral que Alfonso Reyes propone es ms una invitacin a reali-
zar el acto bueno que a un mtodo que implique la apropiacin de la perso-
nalidad moral. No hay una propuesta pedaggica moral sino una pedagoga
de la invitacin al acercamiento y descubrimiento de la moral.
En la leccin I, Alfonso Reyes propone que la moral debe estudiarse y
aprenderse como una disciplina aparte, pues seala que en esta educacin
la buena voluntad no es suficiente. Su propuesta, comprensible en su con-
texto histrico, no parece retomar en conjunto la riqueza de la fuente grie-
ga. Para los griegos, en el proceso de ayudar a la persona a convertirse en
un ser virtuoso se recurra a las figuras de la literatura, la historia y la vida
de sus contemporneos que encarnaban las cualidades deseadas, y tambin
a los ejemplos negativos con personajes notorios por su debilidad, cobarda
o egosmo. As, la persona poda juzgar y compararse a s misma.
Por otra parte, Alfonso Reyes no logra mantener la riqueza de la unidad
que exista en la antigedad entre lo bueno, lo bello y lo verdadero. En el
contexto histrico de la sociedad laica mexicana en que le toc vivir, la ver-
dad, la belleza y la bondad eran bastante polmicas, pues se tenda a consi-
derar que estos tres aspectos trascendentales del ser estn separados como
ciencia, arte y moral. La raz se encuentra en el pensamiento de la Ilustra-
cin, que dio prioridad a un mbito autnomo, el de la razn, que implica
la ciencia, el conocimiento y la verdad. As, la esttica y la moral son descar-
tadas o minimizadas porque se les considera emocionales y subjetivas. La
moral queda reducida a un asunto de familia y de iglesia, a un conjunto de
costumbres heredadas que no pueden estar asociadas a la escuela.
La propuesta de Alfonso Reyes, aunque comprensible en su contexto
histrico, no deja de ser parcial. Escasamente abre al lector la posibilidad
de reflexionar y juzgar, y seala con sus ejemplos lo que debe ser un com-
portamiento correcto. Visto as, el pensamiento crtico del mundo griego
tiene poco margen de desarrollo en la Cartilla moral. Por otra parte, la pro-
puesta de Alfonso Reyes de hacer de la moral una disciplina aparte en el
mbito de la educacin bsica es ciertamente un avance en el contexto del
laicismo, pero al mismo tiempo es una mutilacin de la riqueza griega. No
debemos olvidar que en la antigua Grecia el papel de quienes enseaban
consista en ayudar a sus alumnos a aproximarse a los ideales; para ello
integraban aspectos intelectuales, fsicos, ticos y estticos de una manera
que hoy podemos llamar holstica. La adquisicin de conocimientos y apti-
tudes se vea como algo necesario para alcanzar la virtud moral y ponerla al
servicio de la sociedad.
El gran acierto de Alfonso Reyes en su Cartilla moral es la visin
sociopoltica. Para Aristteles el hombre es un zoon politikon, un animal so-
cial, en el sentido de que las formas de vida comn de la familia y la aldea
resultan insuficientes. La sociabilidad es una esencial habitud humana. Alfonso
Reyes integra esta visin desde la leccin VII hasta la X, al postular que lo
individual no es ajeno a lo social, que el mayor bien es social antes que indi-
vidual y que la prctica del mayor bien nos hace plenos y felices.
Podemos decir que Alfonso Reyes no hace un aporte a la educacin
moral sino una propuesta de acercamiento a la moral por la va de la ret-
rica, lo que sin duda tiene su riqueza. Desarrolla conceptos que le permiten
al lector adentrarse en el tema de la moral de una manera sugerente ms
que contundente. Con todo y sus limitaciones, su gran acierto fue reintroducir,
en una forma novedosa, la moral en la escuela.
Los respetos
Alfonso Reyes relaciona la apreciacin del bien con el acatamiento de una
serie de respetos. Estos equivalen a los mandamientos de la religin, que no
se pueden desor sin que nos los reproche la voz de nuestra conciencia. La
obediencia a los respetos morales implica la supervivencia de la especie, da
paso al establecimiento de las leyes y hace posibles las instituciones sociales.
De esta manera, se complementa una constitucin interna, regulada por
nuestra conciencia, con una constitucin externa, regulada por las leyes y
sus instituciones.
Para Aristteles, segn Aranguren,
17
la tica era algo subordinado a la
poltica. Los griegos de la poca clsica sentan que la plis estaba incardinada
en la naturaleza, en la physis. La justeza (dike), categora csmica antes que
17. Ibid, pp. 3138.
tica, consista en el ajustamiento natural, en el reajuste ticocsmico de lo
que se ha desajustado (nmesis) y en el reajuste ticojurdico de dar a cada
uno su parte (justicia). Esta justeza (dike) se reparte, es decir, se hace nmos.
La ley representa, ms que el equilibrio comunitario espontneo, la plena
eticizacin del estado, una reaccin ante la amenaza del fracaso del nmos
de la plis. Tambin para Platn, la tica es tica social o tica poltica. Es la
plis, y no el individuo, el sujeto de la moral. El bien del individuo, en la me-
dida en que importa, est incluido en el de la plis, y ambos en el de la physis
o cosmos. Ahora bien, la virtud suprema es la de la justeza (dike) o articu-
lacin (dikaiosyne). La articulacin (dikaiosyne) y lo que se reparte (nmos),
simplemente no tienen un origen natural sino que, por ser natural, es
tambin divino.
Alfonso Reyes mantiene el origen csmico de las leyes en su Cartilla mo-
ral, pero en su modo de abordarlo, de lo individual a lo social, presenta una
direccin inversa a la propuesta en la poca griega clsica. De hecho la
propuesta griega es ms radical, pues presenta lo individual como algo sus-
tentado en lo social, no subordinado a ello. Muy probablemente la postura
de Alfonso Reyes tiene que ver con su propuesta pedaggica de ir de lo
individual a lo ms amplio, a modo de crculos concntricos, para recordar
los contenidos. Por otra parte, la riqueza de lo social por encima de lo
individual expresa en la Cartilla moral una concepcin ms de deber que de
armona con el cosmos.
Para Aristteles, como seala Aranguren, la moral forma parte de
la ciencia y la poltica, porque la vida individual slo puede cumplirse en la
plis; el bien poltico es el ms alto de los bienes humanos y, aunque en
realidad son uno mismo, es mejor y ms perfecto ms divino el bien de
la ciudad que el del individuo. As, la justicia depende de la ley; cuando esta
ha sido rectamente dictada, la justicia legal no es una parte de la virtud sino
la virtud entera. Por ello el varn bueno, sabio y ciudadano, que no ignora el
deber civil, cuida ms bien de la salvacin de todos que de la de alguno
determinado o que de la suya.
Alfonso Reyes mantiene la postura del bien social por encima del indivi-
dual, como el bien ms perfecto, e insina la importancia de las leyes rectas
en una sociedad democrtica. Llama la atencin este aspecto pues, habien-
do sufrido la muerte de su padre en un momento de inestabilidad poltica
del pas, opta por la nmesis, la justa indignacin, en vez de la venganza, y ve
como camino futuro y estable para la nacin la aplicacin de la justicia
legal. Por otra parte, tambin llama la atencin el pasaje de la constitucin
(conciencia) individual a la constitucin legal, que deja entrever una visin
kantiana del deber.
Segn Aranguren,
18
es Kant quien lleva a cabo la revolucin copernicana
de la moral cuando depura el trmino bueno gracias a las posibilidades
que le daba su lengua. Distingue, as, entre Gut y Wohl, acotando la significa-
cin de la primera para el bien (y el mal) moral y la segunda para el bien (y
el mal) de carcter no moral, eliminando de esta manera los equvocos
heredados de la tradicin grecolatina. As, lo nico que merece ser llamado
bueno no est fuera de nosotros sino en nosotros mismos. Este es tambin el
sentido con el que Alfonso Reyes aborda el bien, que si no es realizado
produce en la persona, segn la visin griega, vergenza ante s misma y,
ms hondamente, un sentimiento de culpa acorde al cristianismo.
La tica kantiana es de un individualismo radical. Se orienta al deber de
la propia perfeccin y nunca puede ser un deber para el individuo cuidar
de la perfeccin de los otros. De esta manera, Kant practica un reduccionismo,
el de lo moralmente bueno para el cumplimiento del deber. Esta visin
resulta cercana a la propuesta moral de la Cartilla de Alfonso Reyes, en
donde se apela a la conciencia de cada individuo para que cumpla con su
deber. El sistema moral de Kant inspira el mximo respeto, como lo hace la
Cartilla moral; en este sentido, la moral de Alfonso Reyes es bsicamente
kantiana.
Antes de terminar este apartado, es necesario hacer una breve reflexin
con respecto a la regla de oro que seala Alfonso Reyes en su leccin X:
No hagas a los dems lo que no quieras que te hagan.
19
La regla de oro se
presenta, en distintos momentos de la historia, como uno de los principios
menos cuestionables. La formulacin ms frecuente tiene sentido negativo,
como la utiliza Alfonso Reyes. Este principio es puramente formal, y tiene la
enorme desventaja de no decir nada preciso sobre lo que se debe hacer o
dejar de hacer. Esto se agrava si se dejan las decisiones a la mera subjetivi-
dad, susceptible de errar, sometida a nuestros impulsos y procesos de
18. Aranguren, Jos Luis L. Propuestas morales, Tecnos, Madrid, 1986, pp. 5560.
19. Expresin usada por el apstol Mateo (captulo 7, versculo 12), pero en sentido
positivo: Por lo tanto, todo cuanto queris que os hagan los hombres, hacdselo
tambin vosotros a ellos; porque sta es la Ley y los Profetas.
racionalizacin. Nos desvinculamos as de la claridad que nos proporcionan
los otros, ms all de las normas y leyes establecidas.
Para terminar, se puede decir que el pensamiento de Alfonso Reyes tie-
ne un sello conservador, porque entiende la educacin como apropiacin
de saberes y la moral como obligaciones, como leyes en forma de respetos.
Esta visin implica la permanencia de un tipo de sociedad monoltica, inmu-
table, indiscutible, que no deja margen a la elaboracin de nuevas alternati-
vas. Con esto no se pretende rechazar la necesidad de los respetos sino sea-
lar la ausencia, en la Cartilla, del valor intelectual y moral para criticar de
manera creativa nuestros propios cdigos morales.
Visin a futuro
Para concluir este trabajo, abramos algunas visiones a futuro. Conviene par-
tir de dos grandes supuestos presentes en la Cartilla moral. El primero es
que la religin es el principio de la moral. El segundo, que el hecho de
perder de vista la moral lleva a la civilizacin y la cultura a degenerar y
autodestruirse.
Respecto al primer supuesto, el hecho de que el hombre sea constituti-
vamente social implica que vive inmerso en una sociedad y recibe de ella un
sistema de valoraciones morales vigentes que, con frecuencia, acepta sin
ms. Muchas de estas valoraciones sociales tienen una fuente religiosa.
Sin embargo, esto no significa que la fuerza moral de ellas sea resultado
slo de la presin social y religiosa. Aqu se abren varias posibilidades de
reflexin. Lonergan da pistas sobre este problema en su estudio sobre El
sujeto, al sealar que una persona que ha asumido de manera crtica una
postura tica heredada de su grupo social puede vivir tambin una vida
autntica.
20
El problema estara en asumir un conjunto de valores habiendo
renunciado al cuestionamiento personal de los mismos.
El momento histrico que estamos viviendo presenta, entre muchas otras
cosas, una vuelta a la apropiacin de distintas tendencias religiosas o espiri-
tuales como respuesta a las nuevas situaciones socioculturales, cada vez ms
globalizadas. En esta bsqueda se hace patente para la sociedad la necesi-
dad de tener seguridad, estabilidad, felicidad interior, adems de satisfacer
20. Lonergan, Bernard. El sujeto (Cuadernos de Divulgacin Acadmica), ITESO,
Tlaquepaque, 1996.
las llamadas necesidades materiales. Frente a esta situacin es clave afirmar
la certidumbre propia, tomando distancia de la experiencia moral dada,
para fundar la postura metafsica personal. De lo contrario estamos renun-
ciando de antemano al esfuerzo tico por el que todo ser humano ha de
atravesar, que es lo que nos puede otorgar la seguridad interior y la convic-
cin de bien que nos permita mantenernos y orientarnos ante los mltiples
cambios. Esta postura implica partir de los principios prefilosficos que cada
ser humano pone en juego en la cotidianidad de su vida, partir de lo que los
antiguos llamaban ethica utens, o moral vivida, la cual puede dar lugar, por
aproximaciones sucesivas, a una ethica docen, filosofa moral elaborada. En
este sentido, lo primero siempre se funda en la conviccin individual del
bien para, en un segundo momento, confrontar la conviccin personal con
lo que el mundo entrega de manera terica o como forma de vida. As,
podemos iniciar un nuevo movimiento dialctico que permita la reformu-
lacin de lo tico sin hacer a un lado las otras dimensiones de lo humano
(histrica, sociolgica, psicolgica, antropolgica, etc.). Un primer cuestio-
namiento a nuestra moral vivida podra ser la afirmacin de nuestras pro-
pias verdades frente al reduccionismo del deber kantiano, ya que el deber
es, por decirlo as, la cara negativa, coercitiva, obligatoria del bien moral,
ms que su movimiento creativo.
Si para el ser humano sigue vigente la tarea tica centrada en la defensa
de su libertad, que haga posible su felicidad y lograr el bien, en el juego de
la dialctica histrica es cada vez ms imperativa la tarea de afinar nuevos
caminos para la prctica de la tica en trminos de anticipar, corregir y
ajustar, liberndonos de mantener leyes, tesis o posturas ajenas a la realidad
que cada situacin va presentando. Implica tener presente el kairs aristotlico,
la oportunidad del tiempo histrico. En palabras de Aranguren, la progre-
siva moralizacin de nuestro cdigo moral, que consiste no slo en alcan-
zar la virtud sino tambin en poseer carcter y suficiente inteligencia prcti-
ca para lograr nuevos modos de comportamiento y patrones de vida que
contribuyan a crear una existencia mejor.
En cuanto al segundo supuesto, que dejar de lado la moral conlleva la
destruccin de la cultura y la civilizacin, esta afirmacin parece ser una
verdad en el mundo de hoy. La sociedad actual, cada vez ms globalizada en
la lgica prioritaria de la economa, ha ido dejando de lado no slo la tica,
entendida como una crtica dialctica, sino tambin la moral, entendida
como las verdades que nos han sido heredadas. Esto ha ocasionado un desajus-
te acentuado de lo que a cada uno le corresponde en derechos y responsabi-
lidades. Es el fracaso del nmos de la plis, ha fallado lo que ajusta y reajusta
lo comn, pero en una plis impensable para los griegos; una sociedad glo-
bal cada vez ms interrelacionada que demanda la creacin de nuevas nor-
mas y leyes de convivencia humana que aseguren la reparticin de la rique-
za material, cientfica y cultural y, al mismo tiempo, nos lleven a asumir
nuestras nuevas responsabilidades ms all de un mero deber.
Se abren, as, preguntas que responder. Una de ellas es cmo deseducar
con respecto a una tica centrada en el deber? Y si deseducamos en el deber
como aspecto prioritario, a qu tipo de tica estamos apostando? Por lti-
mo, una pregunta que tiene que ver con aquello a lo que como humanidad
estamos aspirando: es realmente posible una tica universal? Y esa tica
universal, es meramente una tica de mnimos?
Anexo
Contrarreforma educativa
La exclusin de Alfonso Reyes
21
Demostrada barbarie de gran parte del profesorado.
Su trabajo hace ignorantes a nuevas generaciones.
La Cartilla moral, leccin para una sociedad en crisis.
Gastn Garca Cant
Uno de los mayores agravios a la cultura nacional ha sido cometido por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), al excluir de
los materiales de apoyo para el magisterio la Cartilla moral, por Alfonso
Reyes.
Diez profesores, en la reunin para discutir la Cartilla hablaron con-
tra su contenido por moralista, anacrnico y fuera de contexto, lo que
demuestra el estado de barbarie de gran parte del profesorado y el inequ-
voco salvajismo de su direccin sindical. Si alguna evidencia de las atrocida-
des del SNTE se requiriera para su obvia descalificacin, sta sera la exclu-
sin de la Cartilla moral.
21. Garca Cant, Gastn. Op. cit, pp. 1 y 10.
Los participantes, segn la nota de Rosa Elvira Vargas en La Jornada del
17 de este mes, dijeron que el nico libro objetado entre los presentados
por la SEP fue ste de Alfonso Reyes. No conocemos otros, pero s el rechaza-
do, lo que confirma la reiterada crtica a los procedimientos de la direccin
sindical [hasta aqu lo de la primera plana, contina en la pgina 10] su
inmoralidad, porque este libro presenta una leccin de tica para una socie-
dad como la nuestra, en crisis a causa de su conducta privada y pblica. Si
excluyen por anacrnica la leccin de Reyes la mitad de nuestra literatu-
ra, como dijera Octavio Paz todo estar perdido en Mxico respecto a la
educacin fundamental de stas; es decir, el sentido moral de la vida.
Qu es la Cartilla moral?
Estas lecciones escribi Reyes fueron preparadas al iniciarse la campa-
a alfabtica y no pudieron aprovecharse entonces. (Era 1944, cuando se
deca con propiedad alfabtica, no alfabetizadora.) A peticin de Jaime To-
rres Bodet, secretario que fuera de Educacin Pblica, Reyes escribi uno
de sus ms hermosos textos. Por primera vez un escritor le peda al mayor
escritor mexicano de ese tiempo un libro formativo para quienes recin
haban aprendido a leer.
A pesar de lo cual, meses despus Torres Bodet remiti a Reyes el ma-
nuscrito de la Cartilla. En 1952, Reyes la edit por su cuenta en su Archivo,
en la serie Residuos; doscientos ejemplares, uno de los cuales adquir en la
librera de Rafael Porra. Al leerla advert la novedad del texto, la limpieza
estricta de su redaccin; entonces trabajaba yo en el Instituto Nacional
Indigenista como subdirector de publicaciones. Habl con don Alfonso Caso
para proponerle que a su vez la editara el Instituto. Hable usted con Alfon-
so, seguramente acceder. Una tarde, en su biblioteca, as se lo propuse a
Reyes con la intencin de destinarla a los promotores indgenas. Adolfo
Mexiac grab la portada donde el profesor Montes, un admirable maestro,
aparece rodeado de nios tzeltales.
Andrs Henestrosa, en su Nota Cultural de El Nacional, escribi: ...de
manera sumamente sencilla se van escalonando diversos conceptos que poco
a poco llevan al lector a tener un trasunto breve, pero que abarca las ideas
fundamentales de la tica.
El da que llev a Reyes sus primeros ejemplares estaba con l Torres
Bodet aguardando. Don Alfonso haba arreglado la escena para que el se-
cretario que rechazara su Cartilla la viera impresa por una institucin de-
95
pendiente de Educacin Pblica. Jaime Torres Bodet, asombrado, me dijo:
Pero, la entendern los promotores del Instituto? Previamente a su publi-
cacin consultamos a varios maestros quienes consideraron que era el libro
ms adecuado para los jvenes instructores. Reyes coment: Es, Jaime, el
texto ms tico que he escrito.
Don Alfonso me telefone al da siguiente, entusiasmado: No tiene
una sola errata! Y es que en el INI habamos atado al duende de la impren-
ta. Aos despus, Manuelita Reyes hizo por su cuenta otra edicin. La Carti-
lla fue, indudablemente, una enseanza esencial para una o dos generacio-
nes del Instituto Indigenista. A veces un editor logra recompensas por el
mvil de su trabajo; en los Altos de Chiapas, una noche con el maestro de
La Libertad, Agapito Nez Tom, me habl de la influencia que obrara
en l la Cartilla. Nez Tom haba fundado ese pueblo con los ltimos sier-
vos los baldos de Chiapas, apartndolos de la servidumbre de la tierra
y de un cura que los mantena sujetos de por vida. Con unos cuantos brtu-
los, el da de su liberacin, ascendieron la montaa rumbo a Oxchuk. Cuan-
do terminaron de construir la escuela, sus pequeas casas redondas, la pla-
za, sus callecitas, el astabandera, pas el seor cura montado a caballo:
Bueno, hijitos, ya tienen su pueblo y ahora, cundo levantarn la iglesia?
Nez Tom, rodeado de varias familias le contest: Primero haremos un
lugar para que las mujeres y los hombres hablen; despus, el lugar para la
autoridad; tambin un bao y despus... ya veremos.
A La Libertad, como la llamaron, llevamos una planta, casi diminuta,
para iluminarla, lo que causara estupor entre los dems indios de la re-
gin. As esa noche, desde los parajes montaosos, segn nos relatan, en
otras comunidades preguntaron: Ya tienen luz! qu son ladinos?
Y es que la imagen era indudablemente reveladora; una choza deslum-
brante entre montaas. Nunca se haba visto que un foco iluminado pendie-
ra del techo de palma. Y todo esto como consecuencia del impulso educativo.
Alfonso Caso saba que ningn progreso material puede sostenerse sin
la obra propia de la cultura; sobre todo en un pueblo tan desamparado
como el nuestro. La Cartilla moral fue uno de los medios para lograrlo; de
ah su impresin para los jvenes profesores que ahora, despus de treinta
aos, parecen de otro siglo, de un siglo de tentativas utpicas para redimir a
un pueblo que, a pesar de sus adversidades, ve en la escuela el sitio de la
educacin para el bien. Eso es lo que la direccin del SNTE no comprende ni
est en condiciones ticas de aceptar porque el hecho significara, por s
mismo, el principio de su fin.
EDUARDO ARIAS CASTAEDA
La Cartilla moral, editada recientemente por la SEP, tiene un tiraje de
700,000 ejemplares ya retirados. Es una edicin mal hecha tipogrficamente,
por una causa: se juzga que los libros para el pueblo deben ser burdos, con
tipos desproporcionados. Nadie podr amar una publicacin as como cosa
propia. La edicin de Jos Luis Martnez, dice en su Preliminar: Al texto
original de Don Alfonso se le han hecho algunos retoques en busca de ma-
yor sencillez y se le han aadido referencias a nuevos temas... Cmo pudo
atreverse Jos Luis a retocar la Cartilla; es decir, a dar en lo mejor de las
acepciones del vocablo, la ultima mano? Veamos dos retoques.
En el primer prrafo de la Leccin I, ahora titulada La moral y el
bien, Reyes escribi: Todas las religiones contienen un cuerpo de precep-
tos morales que coinciden en lo esencial. La moral de los pueblos civiliza-
dos est toda contenida en el Cristianismo. El creyente hereda, pues, con su
religin, una moral ya hecha.
En la edicin que comentamos se suprimi, desde La moral... hasta...
ya hecha. Por qu?
El bien, dice Reyes, no slo se funda en una recompensa que el religio-
so espera recibir desde el cielo. Se funda tambin en razones que pertene-
cen a este mundo. Por eso la moral debe estudiarse y aprenderse como una
disciplina aparte.
En el retoque, lo siguiente: El bien no slo se funda en una recompensa
esperada. Se funda tambin en razones que pertenecen a este mundo (sic).
La conducta moral, esto es, movida por el bien nos permite vivir en paz con
nosotros mismos y en armona con los dems. Por eso es importante.
No slo el atrevimiento de pretender corregir a Reyes sino la supresin
de un argumento perfectamente articulado para que el lector entienda cmo
se desprende la moral de las religiones, el cristianismo en nuestro caso mexi-
cano. No se trata de un retoque, sino una censura inadmisible, por confusa
e inadecuada. Se deforma la idea de Reyes y, en la imposibilidad de lograr
una discutible sencillez, se suprime lo que un mexicano comn entendera
mediante su experiencia religiosa.
En la segunda Leccin, retitulada Cuerpo y alma (Dios, qu rtulo!),
escribe Don Alfonso en su 3er. prrafo: Si todos ayunramos hasta la tortu-
ra como los ascetas y los fakires, acabaramos por suicidarnos. Y en el reto-
que: Si todos ayunramos hasta la tortura, como los ascetas y los fakires,
moriramos. No es lo mismo, moralmente, morir a suicidarse: esto es lo
que el buen sentido de Don Alfonso consider al ejemplificar el sacrificio
intil de la condicin humana, por enredar lo espiritual con lo material.
97
Todo su alegato contiene una saludable apelacin a la inteligencia. La tole-
rancia, esa conquista mayor de la razn, predomina en sus pginas. Por eso
nadie podra desconocer que Reyes saba cabalmente de lo que hablaba y a
quines deba referirse. Esta es la sencilla virtud de sus escritos.
No cabra suponer lo que har la Secretara de Educacin ante la exclu-
sin de un texto, como el de Alfonso Reyes, indispensable para formar a las
nuevas generaciones en la moral de sus actos. Parecera que la direccin del
SNTE advierte que la educacin tica sera socialmente su perdicin sindical.
Si la moral se califica de anacrnica, la barbarie dominar en las aulas
mexicanas.
Es ciertamente un problema nacional, sin duda el mayor de todos los
que nos agobian, que la educacin est en manos de un profesorado incom-
petente y cerril. Son conocidos los resultados de su trabajo en la ignorancia
de las nuevas generaciones. Es la verdadera crisis mexicana, y si a esos resul-
tados se agrega la inmoralidad, el porvenir har realidad la premonicin de
Ignacio Ramrez: volver al desierto y a las armas de la desesperacin y el
sacrificio, a los orgenes tribales de la nacin.
EDUARDO ARIAS CASTAEDA
99 GASTN CARCA CANT
Miguel Bazdresch Parada
Modernizacin de la
educacin bsica
Una historia (clsica)
premoderna
101 GASTN CARCA CANT
Prdromo
Modernizar es una voz amplia. Segn los textos clsicos, vivimos en la era
moderna. Segn alguna corriente filosfica, vivimos ya en la era posmoderna.
Los clsicos usan el criterio de la razn para aseverar el paso de la Edad
Media a la moderna. Abandonamos, en la Media, una edad an centrada en
las explicaciones teocntricas y arribamos, con la modernidad, a la edad de
la ciencia, monitor de la verdad objetiva primero, de la verdad paradigmtica
despus y ahora quiz slo mtodo para conocer de una manera subjetiva,
sin pretensiones de agotar la realidad persistente, pletrica de recovecos
imposibles de recorrer y aun de imaginar, si no es mediante el lento proce-
der del tiempo y la humana resistencia al miedo razonable de la oscuridad.
Los posmodernos abjuran de los grandes relatos a los que, dicen, aspira
la razn. No hay modo, postulan, de abarcar la realidad y disparan su ima-
ginacin hacia el microrrelato, unos, y hacia el no relato, otros. La paradoja
es inevitable: ms all de la modernidad est el objetivo de la modernidad,
quiz el mismo de la antigedad: el hombre seor de la creacin, el hom-
bre seor de s mismo, el hombre seor de su seoro.
Modernizar, a falta de definicin, se usa a manera de sinnimo para
cualquier mocin hacia el progreso con base en la razn. Es un propsito
centrado en los descubrimientos de la razn, la cual precisa obstculos y
avizora soluciones para los mismos. Plantear un ideal, determinar los obs-
tculos para alcanzarlo y adelantar las soluciones razonables con pondera-
ciones precisas es modernizar. No faltan abusos para aplicar sin rubor el
adjetivo a cuanta accin se imagine, para dejar de hacer lo usual y empezar
a hacer cualquier ocurrencia. De ah que se modernice quien consume los
productos novedosos y tambin quien intenta dejar atrs modos de pensar y
hacer, limitados e insuficientes para la poca, y modificarlos por otros pun-
tos de partida, otros mtodos, y aun otros supuestos y creencias.
Modernizacin de la educacin bsica es el nombre de un acuerdo na-
cional, publicado y firmado el 17 de mayo de 1992. Documento sin par en la
historia educativa de Mxico, es una estampa de la realidad de la educacin
en el pas a fines del siglo XX; quiz en todo ese siglo. Curioso el ttulo.
Modernizar al filo del fin del siglo, ya en la ltima dcada. Modernizar,
querer penetrar en la edad moderna, cuando ya se palpa su fin y se sienten
los vientos de la nueva edad, parece un afn extemporneo o anacrnico, si
aceptamos el parmetro de las edades. Modernizar, siempre posible si se
trata de moverse hacia un punto considerado mejor en relacin con el pun-
to actual. Modernizar, accin siempre necesaria en cuanto camino o proce-
so para superar la evidencia de dificultades insalvables con la mera persis-
tencia; diseo de cmo transitar del aqu ya insatisfactorio al all, imaginado
como mejor y aun perfecto.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (AM)
es el ttulo completo del documento que me propongo analizar. Mi hipte-
sis es que encierra claves para comprender la accin educativa del gobierno
mexicano en el periodo 19732000. El anlisis se centra en los elementos de
carcter filosfico y la idea de educacin que contiene, as como la relacin
que en su momento tuvo el acto mismo del acuerdo con lo que estaba pasan-
do. En el primer tramo se da cuenta de las caractersticas generales del AM.
A continuacin se deconstruye cada una de las partes del texto para identifi-
car la enunciacin del mismo. Ms adelante se describe los elementos
contextuales en los que se debe ubicar el texto. Finalmente se relaciona
texto con contexto para proponer algunas conclusiones.
El Acuerdo y sus dichos
La versin que se utiliz para el anlisis es la incluida entre las pginas 305
y 329 del libro La federalizacin educativa en Mxico, de Alberto Arnaut, publi-
cado por El Colegio de Mxico en diciembre de 1998.
103 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
El AM es un documento cuyas caractersticas lo sitan en el gnero de la
declaracin, no obstante su nombre de acuerdo. Sin embargo, en varias
de sus partes las declaraciones son decisiones que toma una de las partes,
especficamente el gobierno federal.
El AM se compone de seis partes formales: Introduccin, Antecedentes,
Los retos actuales de la educacin, La reorganizacin del sistema educativo,
Reformulacin de contenidos y materiales educativos y Revaloracin de la
funcin magisterial. Al final del texto se encuentran las firmas del entonces
presidente de la repblica, Carlos Salinas de Gortari, como testigo de ho-
nor, el secretario de Educacin Pblica, el secretario general del Comit
Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE), y a continuacin firman los gobernadores de los estados de la fede-
racin. Por tanto se entiende que los actores del AM son el Poder Ejecutivo
de la federacin y los gobernadores de las entidades federativas, por una
parte; el SNTE, por la otra. Es necesario hacer notar que no participan otros
actores, siempre presentes en asuntos educativos, por ejemplo los padres de
familia y sus asociaciones, y las asociaciones de escuelas particulares.
Un dato perceptible a la primera lectura es el hecho textual por el cual
se verifica la inexistencia de acuerdos entre los signantes. Se declaran deci-
siones del gobierno federal; se seala a los gobiernos de los estados como
destinatarios de varias de esas decisiones y se cita el papel esencial de los
maestros y su organizacin gremial en la realizacin de los acuerdos, pero
estos no acuerdan explcitamente algo.
Qu dice la Introduccin?
En la Introduccin se declaran unos principios generales y de poltica nacio-
nal. Los contenidos aqu establecidos son aquellos que dicen el qu y para
qu del AM. Esta parte est contenida en cinco prrafos.
Quin toma el acuerdo? El gobierno federal, los gobiernos de las entida-
des federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
Acuerdo para qu? Se trata de un acuerdo para la modernizacin de la
educacin bsica mediante una estrategia y tres propuestas. A continuacin,
un extracto de lo esencial del texto:
Acuerdo significa: compromiso, esfuerzo.
Modernizacin significa: extender la cobertura y elevar la calidad de la
educacin.
Mediante una estrategia que recoge la herencia educativa, pondera con
realismo los retos actuales, compromete recursos presupuestales para la
educacin pblica.
Que propone la reorganizacin del sistema educativo (ROSE), la reformu-
lacin de los contenidos y materiales educativos (RECME) y la revaloracin
de la funcin magisterial (REFM).
El texto estipula, en sntesis, que las partes del acuerdo se comprometen y se
esforzarn para cumplir las tres propuestas concretas que, realizadas con la
estrategia, conseguirn la modernizacin: ms cobertura y mejor calidad de
la educacin.
Fundamentos del acuerdo
Para fundamentar el contenido del acuerdo propiamente dicho, en la intro-
duccin se explica las concepciones y las acciones consecuentes, lo cual pro-
porciona al lector y a los actores un terreno explcito en el cual se ubica al
AM. Parece haber tres fundamentos, por eso se divide este texto de acuerdo
con dichos fundamentos centrales.
Primer fundamento. El AM propone una concepcin de la relacin entre
educacin y desarrollo. En el cuadro 1 se anota la sntesis del texto. Con
base en el cuadro, el texto del acuerdo:
Establece una relacin entre desarrollo y educacin: educacin pilar del
desarrollo.
Establece la entraa del desarrollo: soberana, internacionalizacin, cre-
cimiento, estabilidad, democracia, justicia y libertad.
La entraa del desarrollo exige una educacin de alta calidad, nacional
y capaz de asegurar altos niveles educativos para toda la poblacin.
Establece el compromiso del estado mexicano con la educacin pblica.
El primer fundamento del AM, segn lo anterior, es: el desarrollo del pas
requiere educacin pblica, es decir, un compromiso de estado. Desarro-
llar el pas supone educacin para toda la poblacin mexicana, de alta cali-
dad y nacional, y la consecuencia es comprometer al estado con la educa-
cin pblica. Por eso, parece afirmarse, la necesidad de acordar entre el
gremio magisterial y el gobierno. El texto considera dos caractersticas: una,
la relacin virtuosa entre educacin y desarrollo, esto es, la educacin es
Cuadro 1.
Educacin y desarrollo
1. Nuestro liberalismo social
(mexicano)
2. La relacin entre educa-
cin y desarrollo
3. El desarrollo (al que
aspiramos los mexicanos)
El AM propone la idea bsica
de que: Define la accin:
concibe la educacin como pilar del
desarrollo integral.
evidencias histricas y
experiencias recientes.
fortalecer la soberana, la
presencia del pas en el
mundo, una economa en
crecimiento y con estabili-
dad y una organizacin
social fincada en la demo-
cracia, la libertad y la
justicia (Esto...)
de alta calidad, nacional,
con capacidad institucional
Afirma que:
es muy fuerte, segn
lo demuestran
entraa
exige una
que asegure
4. Educacin
5. niveles educativos suficien-
tes para toda la poblacin,
y
el compromiso del estado
mexicano con la educacin
pblica
precisa reafirmar y
acrecentar
6.
pilar del desarrollo: el desarrollo supone la educacin; dos, la educacin
(es) implica un compromiso de estado con todos los mexicanos, en un
marco de accin pblica.
Segundo fundamento. En el cuadro 2 se analiza el texto de la Introduccin
en relacin con la modernizacin.
El texto establece, segn se ve en el cuadro, una alianza, casi una sinoni-
mia, entre modernizacin de la educacin y reforma del estado; esta
operacin textual no se vuelve a presentar en el texto. De ah su importan-
cia. Adems, establece lo que implica, supone y necesita el cambio educativo
requerido por la modernizacin: nueva relacin social y entre rdenes de
gobierno; participacin ms intensa de la sociedad; trasformar la estructura
educativa, consolidar la planta fsica, fortalecer el financiamiento y acercar
el gobierno local a la escuela y la vida comunitaria. El texto establece el
papel esencial de maestros y sindicato, gobiernos estatales y padres de fami-
lia. Ntese la aparicin en el texto del nuevo invitado: los padres de familia.
Este segundo fundamento surge de unir la modernizacin de la educacin a
la reforma del estado, lo cual fundamenta (requiere acelerar) que se pro-
ceda a los cambios educativos requeridos, cuya magnitud, segn se infiere,
justifica un acuerdo, pues el papel esencial lo tendrn los maestros, los
gobiernos locales y los padres de familia.
Cuadro 2.
Modernizacin y educacin
1. Modernizacin y reforma
del estado
El AM propone la idea bsica
de que: Define la accin:
requieren acelerar
implica
cambios educativos,
nueva relacin entre el
estado y la sociedad, y entre
los rdenes de gobierno,
participacin ms intensa
de la sociedad,
trasformar la estructura
(educativa), consolidar la
planta fsica (escolar),
fortalecer las fuentes de
financiamiento (de la
educacin), propiciar el
acercamiento entre gobier-
nos locales, la escuela y la
vida comunitaria.
maestros y su organizacin
gremial, los gobiernos
estatales, los padres de
familia.
Afirma que:
supone
hace necesario
2.
3.
4.
5. (La actan)
papel esencial de
Tercer fundamento. Otros aspectos del texto nos dan elementos para un
tercer fundamento del AM, basado ahora en las consideraciones federalistas
y en los fines y las caractersticas de la educacin bsica. En el cuadro 3
recuperamos lo central del texto. El texto esquematizado en el cuadro esta-
blece que:
El sistema educativo debe tener responsabilidades afines al federalismo
mexicano, lo cual implica contenidos pertinentes para formar ciudada-
nos.
La educacin bsica forma en los conocimientos esenciales al ciudada-
no. Ntese: no dice ser humano, persona, trabajador o algn otro carc-
ter.
La educacin bsica impulsa, contribuye y genera conductas, actitudes,
hbitos, condiciones y situaciones que caracterizan a una nacin prspe-
ra, liberal y armnica; no dice cules son.
La educacin normal, la cual slo se cita en un prrafo, se define como
la que capacita y forma al docente de educacin bsica.
Ntese un enunciado particular: es necesario apreciar la posicin de la
mujer y de los nios, referencia al viejo problema sociocultural del
machismo en Mxico y sus consecuencias, que as queda implcito en el
texto.
Con estos elementos se construye un tercer fundamento del acuerdo, con
base en la necesidad de construir una correspondencia entre el sistema edu-
cativo nacional y el federalismo a la mexicana. Se asume que el sistema
educativo nacional debe tener responsabilidades afines a las federalistas y
establece que eso significa que los contenidos sean los pertinentes a la for-
macin de ciudadanos mejores. Esta afirmacin establece y asume una
finalidad de la educacin: debe dirigirse a formar ciudadanos. Y debe ser as
porque el ciudadano educado tendr actitudes, hbitos, los conocimientos
necesarios y suficientes para contribuir a formar una nacin prspera, y por
extensin moderna y con un estado reformado. El texto afirma, as, que
formar ciudadanos es una tarea de la educacin pblica.
Si reunimos los tres fundamentos anteriores surgen las lneas de argu-
mentacin por las que se hace necesario acordar a escala nacional la
modernizacin de la educacin bsica. La primera es: el desarrollo requie-
re educacin pblica, de calidad, nacional y para todos. La segunda es: la
educacin nacional requiere cambios muy profundos, una modernizacin
equiparada a la reforma del estado en fines, orientacin, contenidos y orga-
nizacin. La tercera lnea es: la educacin bsica con responsabilidades
federalistas forma ciudadanos, con fines caractersticos pertinentes a una
nacin federal moderna; esa educacin lograr ciudadanos educados, capa-
ces de contribuir a una nacin prspera.
Cuadro 3.
Federalismo y educacin bsica
1. (Nuestro) sistema
educativo nacional
El AM propone la idea
bsica de que: Define la accin:
(se organiza) con
responsabilidades
afines
imparte el
a (nuestro) federalismo, es decir,
con contenidos pertinentes a la
formacin de ciudadanos mejores.
conjunto de conocimientos
esenciales que todo ciudadano
debe recibir,
la capacidad de una sociedad,
mejora las instituciones, econmi-
cas, sociales, polticas y cientficas,
fortalecer la unidad nacional y
consolidar la cohesin social,
promover la equitativa distribucin
del ingreso, fomenta hbitos ms
racionales de consumo, aprecio
por la posicin de la mujer y de los
nios, facilitar la adaptacin social
al cambio tecnolgico
niveles ms altos de empleo bien
remunerado, mayor productividad
agrcola e industrial, mejores
condiciones generales de alimenta-
cin y salud, y actitudes cvicas ms
positivas y solidarias.
capacita y forma el personal
docente para la educacin bsica.
Afirma que:
impulsa
2. Educacin bsica
puesto que contri-
buye a
3.
adems, genera
5.
es la que
4.
6. Educacin normal
Contenido de los Antecedentes
La segunda parte del AM son los Antecedentes. Consta de seis prrafos. Ini-
cia con cuatro declaraciones afirmativas, a saber:
La educacin es un mbito decisivo para el futuro de la nacin.
La accin educativa del gobierno y de la sociedad es una de nuestras
prioridades.
Existe un claro consenso acerca de la necesidad de trasformar el sistema
educativo.
Ese reclamo social, extendido tanto en la geografa del pas como entre
los sectores de la sociedad, pide una educacin de calidad.
En los prrafos del segundo al quinto se hace un recuento de los logros
educativos del pas. Algunas citas dan el tenor de este apartado:
En el lapso de siete dcadas [...] se generaliz el ingreso a la educacin
primaria [se] llevaron las primeras letras a casi todos los rincones del
pas [...] se construyeron decenas de miles de escuelas, se crearon los
libros de texto gratuito [...] se multiplic el nmero de facultades y cen-
tros de investigacin en la UNAM, se abrieron universidades en todas las
entidades del pas [...] se fund el IPN. A lo largo y ancho del pas han
proliferado museos, salas de conciertos, galeras, teatros, casas de cultu-
ra, bibliotecas pblicas e instalaciones deportivas.
De ah que, con razn, hablemos de una autntica hazaa educativa en
el siglo XX mexicano. [...] El nmero de alumnos pas de 13.7 millones
a casi 26 [millones], el de maestros de 419 mil a poco ms de un milln
100 mil, y el de planteles de 61 mil a ms de 165 mil, cifras de 1991.
El prrafo sexto es una alabanza a los maestros. Conviene trascribirlo com-
pleto:
En esta hazaa corresponde un mrito sobresaliente al magisterio na-
cional. Los maestros mexicanos del siglo XX han dejado constancia de su
dedicacin, sus conocimientos y la nobleza de su labor. El maestro ha
sido y deber seguir siendo el protagonista de la obra educativa del
Mxico moderno.
No es necesario comentario alguno. En sntesis, en los Antecedentes:
Se reitera la fe en la educacin.
Se reitera la prioridad nuestra en la educacin. Se entiende de la so-
ciedad nacional y no slo de los firmantes.
Se afirma el consenso de la sociedad acerca de trasformar la educacin.
Se afirma el consenso para conseguir la calidad de la educacin. No se
explicita qu significa calidad.
Se afirman logros cuantitativos muy claros acumulados en los aos ante-
riores.
Se significan tales logros como una hazaa.
Se afirma que los maestros son los protagonistas de la hazaa, en el
pasado y el futuro.
Los retos actuales de la educacin
El apartado tercero, escrito en 12 prrafos, relaciona las limitaciones o retos
educativos actuales, las polticas educativa y econmica, y las estrategias del
AM. En el cuadro 4 se pone en tres columnas lo desarrollado en el apartado.
Se propone una relacin lgica entre los tres elementos tpicos del prrafo:
retos, polticas y estrategias. Algunos retos no sugieren poltica alguna y para
algunas polticas no se fija estrategia.
Reorganizacin del sistema educativo
El apartado IV plantea, en 18 prrafos, las orientaciones y decisiones que se
acuerdan para darle otra organizacin al sistema educativo nacional, una
de las tres estrategias anunciadas en el apartado anterior. Entre el segundo
prrafo y el duodcimo se plantea el mbito del autntico federalismo edu-
cativo, y en los seis restantes se habla de la nueva participacin social.
Los prrafos del segundo al cuarto parecen fundamentar otra vez el AM,
no obstante que esto ya se haba hecho en la Introduccin. En sntesis, pro-
ponen:
El rgimen federal es afn al liberalismo y es la organizacin poltica
natural para lograr la unidad nacional en la diversidad.
Las constituciones polticas del pas as lo proponen.
En el siglo XX el rgimen federal ha sido el medio para conjuntar obje-
tivos, aglutinar fuerzas y cohesionar labores de los mexicanos.
La educacin bsica no proporcio-
na lo necesario para que los
educandos contribuyan a su propio
progreso y el del pas.
Marcadas disparidades regionales.
Las limitaciones (retos actuales) del
Sistema Educativo Nacional son:
Cuadro 4.
Retos, polticas, estrategias
Las polticas propuestas
son:
Aplicacin de estrategias
en los contenidos y
materiales educativos, y la
motivacin y preparacin
del magisterio.
Incrementar los das
efectivos de clase.
Reformular los
contenidos y
materiales educati-
vos (RECME).
Revaloracin social
de la funcin del
magisterio (REFM).
Ambigedad en las atribuciones
de los gobiernos federal, estatales
y municipales.
Las estrategias son:
Asignacin de recursos
crecientes a la educacin
pblica.
El compromiso de los
gobiernos federal y
estatales de [incremen-
tar] a tasas considerable-
mente superiores a las del
crecimiento del produc-
to interno bruto su gasto
en educacin.
Es fundamental, contra el
centralismo, la reorgani-
zacin del sistema
educativo.
Escasez de recursos (pblicos) que
limit y erosion el quehacer
educativo, los incentivos y la capaci-
dad de motivar al magisterio
nacional.
Centralizacin excesiva y sus
consecuencias: distancia de la
autoridad con la escuela, deterioro
de la gestin escolar, densidad de
procedimientos.
Agotamiento del esquema de
organizacin del sistema educativo.
Responsabilidad de la educacin no
compartida por la escuela, los
padres de familia y la comunidad.
Deficiente cobertura en alfabetiza-
cin y primaria.
Deficiente retencin y promedio de
aos de estudio.
Reorganizar el
sistema educativo
(ROSE).
La prestacin del servicio educativo es una actividad de la funcin edu-
cativa en la que hay concurrencia de la federacin, los gobiernos estata-
les y los municipios.
Para corregir el centralismo y el burocratismo, se celebra este convenio
entre gobierno federal y gobiernos de los estados para concretar responsabili-
dades.
Ntese la idea de un convenio entre gobiernos sin aludir al otro signatario:
el SNTE. En los prrafos del quinto al duodcimo se detalla los acuerdos
federalistas:
Corresponde a los estados encargarse de la conduccin y direccin de
los establecimientos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP): prees-
colar, primaria, secundaria, formacin de maestros, educacin normal
y especial.
Se transfiere edificios, derechos y obligaciones, muebles y recursos fi-
nancieros de la SEP gobierno federal a los estados.
La SEP conserva las funciones de: vigilar el cumplimiento del artculo
tercero constitucional; asegurar el carcter nacional de la educacin, a
travs de la normatividad para todo el pas; planes y programas de estu-
dio, autorizacin de uso de material educativo, produccin y autoriza-
cin de los libros de texto gratuitos; propiciar el desarrollo educativo
armnico entre entidades federativas, actuar para reducir y superar las
disparidades regionales y dar atencin prioritaria a regiones rezagadas;
establecer la evaluacin del sistema educativo nacional; promover la for-
macin y actualizacin de los educadores, y fomentar la investigacin
que permita la innovacin educativa. La SEP tambin ejercer la funcin
compensatoria: otorgar recursos mayores a zonas carentes y crticas,
conservar la direccin de los programas especiales para zonas
desfavorecidas y har programas para reducir el analfabetismo y mejo-
rar la eficiencia terminal en primaria.
El ejecutivo federal se compromete a transferir los recursos suficientes a
los gobiernos estatales para elevar la calidad de la educacin y afirma
que convendr con los gobiernos, que hasta hoy aportan recursos mo-
destos, para que incrementen su gasto educativo.
Las relaciones jurdicas con el personal educador dependen ya de los
gobiernos estatales, que convienen en respetar derechos y obligaciones
legales del personal y el rgimen de seguridad social de los trabajadores.
113
Los gobiernos de los estados reconocen que el titular de las relaciones
laborales ser el SNTE.
El gobierno federal no se desprende de ninguna obligacin que le mar-
que la ley y queda con atribuciones educativas slo en el Distrito Fe-
deral.
Los gobiernos estatales propondrn contenidos regionales de historia,
geografa, diversidad ecolgica, costumbres y tradiciones. Promovern
la creacin de consejos municipales de educacin, para que los munici-
pios se hagan cargo del mantenimiento y equipamiento de las escuelas
con los recursos que les haga llegar el gobierno estatal, atendiendo a las
recomendaciones de dichos consejos municipales.
A partir del prrafo decimotercero y hasta el final, se trata el mbito de La
nueva participacin social (PS), la cual se propone porque la magnitud y
trascendencia de la obra educativa nacional entraa la participacin de los
actores: alumnos, maestros, padres de familia, directivos y autoridades.
La PS se acuerda porque existe amplia constancia de que es aconsejable
la participacin activa y creadora de los actores sociales involucrados en la
educacin para fortalecer la capacidad de organizacin en la base del siste-
ma educativo nacional. Las ventajas de la PS son: desplegar la energa social,
enriquecer la educacin, eliminar la intermediacin burocrtica y favorecer
la comunicacin ms directa.
Se espera lograr mejores resultados educativos, mejor comprensin y
respaldo efectivo a la labor del maestro, menor desercin y solucin de
problemas especiales, una red social de inters y de propuestas en torno al
proceso educativo, mejor aprovechamiento de los alumnos y el fortaleci-
miento del carcter integral de la educacin.
La PS propicia mayor atencin de la comunidad al correcto funciona-
miento de la escuela; fomenta formas de apoyo horizontal entre familias y
reduce la reprobacin y desercin; generar niveles ms altos de informa-
cin acerca del quehacer educativo; avivar el inters familiar y comunitario
en el desempeo escolar y ser contralora social, persuasiva y propositiva,
de la educacin.
En el prrafo final los signatarios se comprometen a fortalecer los mbi-
tos y niveles de participacin y a reorganizar el sistema escolar. Se disea
una estructura que empieza en la escuela, contina en la comunidad muni-
cipal, la entidad federativa y llega hasta la federacin. Al final se hace la
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
Cuadro 5.
Reorganizacin del sistema educativo nacional
Nuevo federalismo educativo
Gobiernos estatales:
Conduccin y direccin de los estableci-
mientos de: preescolar, primaria,
secundaria, normal y especial.
Fundamento:
Liberalismo.
Constituciones nacionales.
Logra la unidad nacional en la diversidad de regiones.
Significa:
Prestacin del servicio educativo de manera concurrente entre federacin, estados y
municipios.
Se reconoce al SNTE como titular de las relaciones laborales.
Convienen en involucrar al municipio: formar consejos educativos municipales para el
mantenimiento y equipamiento de las escuelas con recursos del estado.
Gobierno federal:
Vigila el cumplimiento del artculo
tercero.
Autoriza planes y programas.
Autoriza material educativo.
Elabora libros de texto gratuitos.
Evala.
Funcin compensatoria:
Programas especiales para zonas con
rezago y carencia.
Recursos mayores a zonas crticas.
Responsable del servicio educativo en el
Distrito Federal.
Reciben del gobierno federal: edificios,
muebles, derechos y obligaciones,
recursos financieros, relaciones jurdi-
cas.
Proponen contenidos regionales:
historia, geografa, ecologa y tradicio-
nes y costumbres.
Nueva participacin social
Fundamento:
La magnitud y trascendencia de la tarea entraa la participacin de actores:
maestros, padres de familia, alumnos, directivos y autoridades.
Existe amplia constancia de que es aconsejable para fortalecer la capacidad de
organizacin en la base del sistema.
Cont. cuadro 5
Ventajas:
Desplegar la energa social, enriquecer la educacin, eliminar intermediacin
burocrtica, comunicacin ms directa.
Se espera lograr:
Mejores resultados educativos, mejor comprensin del trabajo educativo, respaldo
efectivo, menor desercin y reprobacin, solucin de problemas especiales.
Mejor informacin, ms inters familiar y comunitario, contralora social persuasiva y
propositiva.
Estructura (consiste en):
Figuras colegiadas en escuela, por municipio, entidad federativa y federacin.
Estructura (se espera):
Cumplimiento de responsabilidades, uso de recursos, correspondencia entre rdenes
de gobierno, gestin ante otras autoridades, colaboracin y apoyo, no interferencia
en aspectos tcnicos (consejos tcnicos escolares).
salvedad de que los cuerpos colegiados citados no intervendrn en las atri-
buciones de los consejos tcnicos de las escuelas.
En este apartado IV, en congruencia con el ttulo, se acuerda la descen-
tralizacin, aunque NO se usa la palabra, de la educacin bsica, y la organi-
zacin novedosa de la participacin social. Es un texto de acuerdo, en el
sentido de una decisin del gobierno federal acerca de la reorganizacin
del sistema educativo. Ese carcter hace que el apartado IV sea el ms impor-
tante del documento. En el cuadro 5 se presenta un resumen del texto.
Reformulacin de los contenidos y materiales educativos (RECME)
El apartado V contiene los acuerdos de renovacin de los planes de estudio
y las directrices para ponerlos en operacin. Est compuesto de 12 prrafos.
En el cuadro 6 anotamos el contenido de los tres primeros prrafos,
donde se definen los conocimientos que se va a impartir.
El cuarto prrafo seala los tiempos para aplicar la reforma: ciclo 1993
1994, porque hay razones prcticas, pues los libros de texto gratuito para el
curso siguiente, 19921993, ya estn impresos.
En el quinto prrafo se afirma que para la educacin preescolar s es
posible implantar la reforma desde el prximo ao (19921993). El nuevo
programa tiene las siguientes caractersticas: ofrece una mejor articulacin
con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del nio me-
xicano, considera tanto las necesidades nacionales como las particulares de
Se reforman los conte-
nidos porque:
Cuadro 6.
Reformulacin de los contenidos y materiales educativos
Los planes vigentes tienen 20 aos.
Han sufrido slo reformas espordicas y fragmentarias.
Muestran deficiencias sealadas por maestros, padres de
familia, miembros de la comunidad cientfica, la SEP y el
SNTE.
Consenso: es aconsejable centrar el plan de estudios en
aquellos conocimientos verdaderamente esenciales.
El fundamento de la educacin bsica est en la lectura, la
escritura y las matemticas; asimiladas, estas disciplinas
permiten seguir aprendiendo durante toda la vida, y son el
soporte racional para la reflexin.
En segundo plano: conocimiento suficiente de las dimensio-
nes naturales y sociales del medio en que habr de vivir, as
como de su persona: salud, nutricin, proteccin del medio
ambiente y nociones de distintas formas de trabajo.
Comprensin inicial de los principios ticos y las aptitudes
que lo preparan para la participacin creativa y constructi-
va en la sociedad.
Conocer las caractersticas de la identidad nacional, el
alcance de los derechos y obligaciones del individuo, una
primera informacin de la organizacin poltica y las
instituciones del pas.
Procurar un nivel cultural afn a nuestra civilizacin y a la
historia nacional.
Formar la personalidad fundada en valores: honradez,
respeto, confianza, solidaridad; necesarios para la conviven-
cia pacfica, democrtica y productiva.
Definicin de educa-
cin bsica de calidad,
para formular una
poltica educativa y
unas acciones que
permitan alcanzar ese
objetivo:
Cuadro 7.
Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos
y Materiales Educativos
Objetivos:
Fortalecer el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresin oral.
Se har hincapi en los usos del lenguaje y se abandonar el enfoque de la lingstica
estructural.
Reforzar el aprendizaje de las matemticas, el desarrollo de la capacidad de relacio-
nar y calcular cantidades con precisin, y fortalecer el conocimiento de la geometra
y la habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. Se desechar el
enfoque de la lgica matemtica.
Restablecer el estudio sistemtico de la historia, la geografa y el civismo.
Se sustituye el rea de ciencias sociales.
Aprendizaje de contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno,
proteccin del medio ambiente y los recursos naturales.
cada regin, organiza mejor los contenidos para un avance gradual y siste-
mtico, y aprovecha la participacin de los padres de familia y de la comuni-
dad.
En el sexto prrafo se afirma que, ante la urgencia de reformar la educa-
cin primaria, se aplicarn programas emergentes, diseados y coordina-
dos por la SEP y aplicados por los gobiernos estatales para fortalecer el
federalismo educativo.
El sptimo prrafo define los objetivos del Programa Emergente de
Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos (PERCME), que se apli-
car en primaria. En sntesis, se recogen en el cuadro 7.
Los prrafos del octavo al undcimo disponen la realizacin y medidas
prcticas del PERCME, como la capacitacin de los maestros, las guas de
trabajo y otros materiales que elaborar la SEP y aplicarn los maestros;
restablecer los cursos de historia, los nuevos libros de historia y la distribu-
cin oportuna de los libros de texto gratuito.
El ltimo prrafo del apartado V se refiere a la educacin secundaria. Se
acuerda, como respuesta al amplio consenso de especialistas, padres de fa-
milia y maestros: reimplantar el programa por asignaturas, reforzar la ense-
anza de la lengua espaola y las matemticas, con cinco horas a la semana
en lugar de tres, y restablecer el estudio sistemtico de la historia, la geogra-
fa y el civismo.
Revaloracin de la funcin magisterial (REFM)
El apartado VI, ltimo del documento, est compuesto de 15 prrafos, aun-
que el ltimo es en realidad un eplogo de todo el documento y se comenta-
r por separado. El apartado define seis aspectos principales de la
revaloracin magisterial: formacin del maestro, actualizacin, salario, vi-
vienda, la carrera magisterial y el aprecio social de su trabajo. En sntesis,
anotamos lo esencial en el cuadro 8.
El eplogo del AM, en el ltimo prrafo del apartado VI, plantea el con-
texto del Acuerdo:
Asistimos a un momento decisivo de nuestra historia en el que el cambio
es el signo del tiempo.
Los mexicanos hemos decidido modernizar nuestro pas.
La trasformacin educativa es parte de esa estrategia.
Respondemos, con el AM, a las necesidades del futuro, con el ritmo que
demanda el mundo contemporneo.
Fortalecemos nuestra identidad nacional.
En el marco de una creciente prosperidad general.
Presupuestos filosficos del AM
Con la parte analizada podemos identificar las ideas con las que se constru-
ye el texto. Se trata de las ideas que NO se discuten o explican en el texto sino
que se afirman y dan lugar a decisiones, acuerdos, declaraciones y argumen-
tos.
En primer lugar, se ubica todo el AM en la lnea de nuestro liberalismo
mexicano. Esa doctrina, con su connotacin nacional, es la matriz de ideas
en el marco de la cual ha de entenderse todo lo dicho en el AM.
Se aprecia, en segundo lugar, un presupuesto circular: la educacin es
pilar del desarrollo y el desarrollo supone educacin de altos niveles. Esta
circularidad no deja de ser importante pues legitima una versin donde el
subdesarrollo es causado por la baja educacin y a la vez la baja educacin
es causada por el subdesarrollo. Por otra parte, este supuesto justifica como
fin de la educacin el desarrollo.
119
Cuadro 8.
Revaloracin de la funcin magisterial
Declaracin
central: El
protagonista de
la transforma-
cin educativa
de Mxico
debe ser el
maestro
Formacin del
maestro:
[pues] el maestro [...]transmite los
conocimientos,
fomenta la curiosidad intelectual,
debe ser ejemplo de superacin
personal,
es quien mejor conoce las virtudes
y debilidades del sistema educa-
tivo,
sin su compromiso cualquier
reforma fracasar.
[Por eso] un objetivo central
de la transformacin educati-
va es revalorar la funcin del
maestro.
Comprende seis aspectos:
Los gobiernos estatales asumen la
responsabilidad de integrar un
sistema por cada estado para la
formacin del maestro. [...]
Habr un sistema que articule
esfuerzos y experiencias en los
mbitos de formacin inicial,
capacitacin, superacin e
investigacin [...] fortalecer los
recursos educativos para la
formacin del magisterio [...]
material y equipo [...] mayor
atencin del personal docente [...]
mejores bibliotecas, laboratorios e
instalaciones para observacin y
prctica.
El gobierno federal expedir la
normativa conducente. [...]
Deber comprender la simplifi-
cacin de los requisitos y la
reduccin de plazos de estudio
para la carrera normal.
La formacin inicial tendr
un tronco bsico general y
opciones orientadas a la
prctica preescolar, primaria y
secundaria [...] tendr las
bases pedaggicas suficientes
para ser flexible y apto para
los cambios del mercado de
trabajo y [...] capaz de
adquirir la profundizacin
[...] de su inters principal.
Habr una reforma para [...]
capacitar al maestro en el
dominio de los contenidos
bsicos [...] se orientar a los
maestros hacia el aprendizaje
continuo e independiente y
[...] la observacin y prctica
en el saln de clase.
contina
Actualiza-
cin, capaci-
tacin y
superacin
del magiste-
rio en
ejercicio:
Se conviene en establecer el
Programa Emergente de Actualiza-
cin del Maestro.
El ncleo de la actualizacin se
ubicar en los consejos tcnicos de
cada escuela e involucrar a jefes
de sector, inspectores, directores,
consejos estatales, de sector y de
zona.
[...] el gobierno federal y los
gobiernos estatales convienen en
continuar esforzndose para
mejorar las percepciones del
magisterio.
[...] se integrar un programa
especial de fomento a la vivienda
del magisterio [...]
Para impulsar el arraigo y la
motivacin del maestro y en
respuesta a la demanda del SNTE,
los gobiernos adoptarn la carrera
magisterial, y procurarn estimu-
lar la calidad de la educacin y
establecer un medio claro de
mejoramiento profesional,
material y de la condicin social
del maestro.
Un sistema educativo de calidad
slo se consolidar creando una
nueva institucionalidad que
enaltezca el ejercicio y la vocacin
magisterial. Una educacin de
calidad contribuye a valorar mejor
la tarea del maestro.
[...] se impartirn cursos de
carcter intensivo [...] se
utilizarn las guas, los libros y
otros materiales del PERCME [...]
el objetivo ser trasmitir un
conocimiento inicial, suficiente
y slido sobre la reformulacin
de contenidos y materiales de la
educacin bsica.
Cont. cuadro 8
Salario
profesional:
[...] la mayora de los maestros
estar percibiendo un equiva-
lente superior a 3.5 veces el
salario mnimo general del
pas.
Vivienda:
La carrera
magisterial:
El nuevo
aprecio
social hacia
el maestro:
Su propsito consiste en que
esos maestros puedan acceder
[...] a niveles salariales superio-
res con base en su preparacin
acadmica [...] actualizacin,
desempeo, y antigedad [...]
Los gobiernos procurarn el
reconocimiento nacional al
maestro mexicano, instituyendo
honores, premios, distinciones y
estmulos econmicos a su
figura y su labor.
121
Se asume que la educacin bsica es el conjunto de conocimientos esen-
ciales que todo ciudadano debe recibir. Se antepone as la finalidad de
formar ciudadanos sobre otras posibles: formar para el trabajo o formar
a la persona humana. Por un lado, el texto nos permite asumir as que la
educacin contribuye a un desarrollo centrado en la cultura poltica. Sin
embargo, el texto no explica qu contiene la idea de ciudadano, pero se
refiere a un consenso (es aconsejable centrar el plan de estudios en aquellos
conocimientos verdaderamente esenciales), a un fundamento de la educacin b-
sica (la lectura, la escritura y las matemticas) y a dos consecuencias: la
asimilacin de estas disciplinas permite seguir aprendiendo durante toda la
vida, y son soporte racional para la reflexin. Adems, se puede suponer que
aquella finalidad y estos fundamentos explican y debieran dar contenido a
la estrategia de Reformulacin de los contenidos y los materiales educati-
vos (RECME). En el apartado V, donde se detalla dicha estrategia, no se
alude al ciudadano; se utiliza la frmula educacin de calidad y se define en
detalle segn se ha visto. La formacin que todo ciudadano debe recibir es
lo mismo que los elementos de la educacin de calidad? No hay elementos
en el texto para creer que no, pero tampoco hay una relacin explcita.
Se asume una idea no especfica de modernizacin en general: nueva
relacin entre el estado y la sociedad, y entre los rdenes de gobierno; y en
lo particular, modernizacin educativa significa que se extienda la cober-
tura y eleve la calidad de la educacin, lo cual implica, segn el texto, cuatro
acciones: trasformar la estructura educativa, consolidar la planta fsica esco-
lar, fortalecer las fuentes de financiamiento de la educacin y propiciar el
acercamiento entre gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria. Esta
idea de modernizar en realidad se propone a modo de un conjunto de
acciones y no tanto a manera de fundamento para formular los acuerdos
entre las partes. De algn modo toma la forma de un imperativo categrico:
modernizar, sin un contenido ideolgico preciso sino referido a una preten-
sin de mejorar la administracin de lo educativo con ciertas decisiones.
Esta mejora es resultado de esa nueva relacin querida y declarada, no
obstante que no se aclara precisamente en qu consiste la novedad.
El texto asume que el maestro es el protagonista de la modernizacin y
de la transformacin educativa, en detrimento de otros actores, a los que
incluye de manera parcial y en algunos casos minimiza. Este supuesto impli-
ca, por ejemplo, que los alumnos no tienen tarea en la modernizacin edu-
cativa; son espectadores, aunque se les menciona como beneficiarios. Por
otra parte, este supuesto explica, ubica y da contenido a la estrategia de
Revaloracin de la funcin magisterial (REFM).
La afirmacin de que el sistema educativo debe tener responsabilidades
afines al federalismo mexicano es otro supuesto central. Quiere decir que el
AM entiende que la organizacin del servicio pblico de educacin ha de
hacerse conforme a las mismas reglas y en la misma matriz de la organiza-
cin del estado. Este supuesto le da sustento al contenido de la estrategia de
Reorganizacin del sistema educativo (ROSE). De aqu surge el postulado
de que el AM propone la descentralizacin del sistema educativo, aunque no
utilice en ningn momento esa palabra.
En sntesis, las premisas explcitas que descubrimos en el AM son:
El AM se comprende en la lnea de nuestro liberalismo mexicano.
La educacin es pilar del desarrollo y el desarrollo supone educacin
de altos niveles.
La educacin bsica es el conjunto de conocimientos esenciales que todo
ciudadano debe recibir.
El fundamento de la educacin bsica lo forman la lectura, la escritura y
las matemticas; asimiladas estas, permiten seguir aprendiendo durante
toda la vida, y son soporte racional para la reflexin.
Modernizacin educativa significa extender la cobertura y elevar la cali-
dad de la educacin.
El maestro es el protagonista de la modernizacin y de la trasformacin
educativa.
El sistema educativo debe tener responsabilidades afines al federalismo
mexicano.
Conviene hacer notar cmo se asumen tres tipos de supuestos. Unos relacio-
nados con el aspecto poltico de la educacin: liberalismo, federalismo, de-
sarrollo, ciudadano. Otros relacionados con los contenidos propiamente
dichos: la lectura, la escritura y las matemticas son el fundamento del apren-
der durante toda la vida. Y un tercer tipo, de carcter administrativo: moder-
nizar, es decir, extender y elevar la calidad, y el maestro es el protagonista.
Contextualizacin
Podemos ubicar el documento AM en dos grandes coordenadas de la histo-
ria nacional educativa, las que se corresponden con los tipos de supuestos
123
asumidos. Una, la organizacin poltica de la educacin pblica. Otra, la
organizacin propiamente educativa (contenidos, pedagogas, materiales)
del sistema educativo nacional.
1
Ambas coordenadas tienen o aluden a propsitos. Por una parte, los
propsitos del proyecto poltico, formulados como unidad nacional,
trasformacin econmica del pas y sistema de control poltico, federal en el
papel, central en la prctica. Por otra, los propsitos del proyecto educativo:
ciudadanos formados, trabajadores capaces y pedagoga eficaz.
Conviene recordar que en el siglo XX se concreta la vieja aspiracin
liberal de consolidar la educacin pblica como una tarea del estado. Hasta
antes de tal consolidacin el gobierno tena que luchar por legitimar la
educacin pblica frente a la iglesia y la familia. De hecho, ya muy avanzado
el siglo XX an se conservaba la tradicin de educar a los hijos en el seno
familiar, con base en procesos de instruccin privada, fuera de estableci-
mientos escolares. La escuela era una institucin para quien no tena familia
que lo educara. Esta lucha se resuelve jurdicamente cuando en la Constitu-
cin se establece la obligacin de los padres de enviar a sus hijos a la escue-
la. Sin embargo, en trminos ideolgicos, todava en los aos sesenta y se-
tenta los grupos conservadores disputaron con el gobierno la titularidad del
derecho a la educacin para la familia y los padres, contra la idea de la
educacin estatal. En esos aos se sigue hablando de la tarea educativa gu-
bernamental como de un monopolio educativo, dado el control de los
planes, los programas y la vigilancia de la laicidad en la educacin particu-
lar. El AM slo menciona una vez la educacin particular, para decir que los
cambios en la educacin pblica propiciarn que tambin la particular cam-
bie en la misma direccin propuesta por el AM.
Durante todo el siglo XX por lo menos, el proyecto poltico se sobrepuso
al educativo; las decisiones de organizacin del sistema educativo nacional
se subordinaron a las necesidades del proyecto poltico, y las decisiones edu-
cativas se supeditaron a la organizacin del sistema. Por eso durante toda la
primera mitad del siglo XX se vivi un sistema educativo centralizado, con
1. Son abundantes los estudiosos del contexto educativo mexicano. Aqu se consult:
Arnaut, Alberto. La federalizacin educativa en Mxico, El Colegio de Mxico, Mxico,
1998; Pardo, Mara del Carmen (coord.) Federalizacin e innovacin en Mxico, El Cole-
gio de Mxico, Mxico, 1999; Meneses Morales, Ernesto. Las enseanzas de la historia de
la educacin en Mxico, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1999.
frreos controles de la SEP sobre maestros, contenidos y presupuesto. La
centralizacin es un movimiento que se inicia con Jos Vasconcelos como
secretario de Instruccin Pblica, quien descubre fuertes obstculos en go-
bernadores y caciques locales a su misin educativa. Se centraliza para
educar mejor. La descentralizacin es, por el contrario, un movimiento que
se inicia en 1958, cuando Jaime Torres Bodet regresa a la SEP y encuentra un
desastre organizativo debido al centralismo y burocratismo en el que se ha
cado por la expansin del sistema educativo. Se descentraliza para organi-
zar mejor.
Para ubicar el AM en su tiempo, podemos reconocer los actores y las
ideas que, a modo de coordenadas, le dan un lugar.
Las ideas
En primer lugar la idea de descentralizar, en seguida la idea de federalismo.
Luego el AM sostiene la idea de educacin como responsabilidad del estado y, por
tanto, educacin pblica. Adems, las ideas de desarrollo y de que la educacin
sirve para lograr el desarrollo; es decir, la educacin se asocia a un fin prctico;
ha de servir para algo necesario. Ese fin es la idea de formacin del ciudada-
no. Asociada a las anteriores, el AM utiliza la idea de calidad de la educacin y
la especifica como extensin de la cobertura, es decir, mayor acceso de la
poblacin al servicio educativo.
Las ideas y corrientes pedaggicas y las ideas acerca de lo que se debe
aprender, segn el AM, son:
El fundamento de la educacin bsica est en la lectura, la escritura y las
matemticas; asimiladas estas, permiten seguir aprendiendo durante toda
la vida, y son soporte racional para la reflexin. Se trata de un vetusto
fundamento, propuesto por el liberalismo educativo de fines del siglo
XVIII, por el cual se consideran las destrezas culturales bsicas (leer, es-
cribir y contar) como el verdadero fundamento cognoscitivo, para luego
usar la razn, medio sine qua non de la libertad y la reflexin.
En segundo plano, el AM propone otros aprendizajes, tambin indispen-
sables, estos para vivir en el tiempo y espacio actual; conocimientos de
las dimensiones naturales y sociales del medio en que se habr de vivir,
as como de la propia persona.
125
Los principios ticos y las aptitudes que lo preparan para la participacin
creativa y constructiva en la sociedad quedan en tercer lugar, a manera
de fundamento para formar en el alumno:
La identidad nacional, los derechos y obligaciones del individuo, la organi-
zacin poltica y las instituciones del pas.
El horizonte cultural afn a nuestra civilizacin y a la historia na-
cional.
La personalidad fundada en valores: honradez, respeto, confianza, so-
lidaridad; necesarios para la convivencia pacfica, democrtica y pro-
ductiva.
Los actores
En el AM los actores son el Poder Ejecutivo federal, los gobernadores de los
estados y el SNTE. Sin embargo, en el contexto intervienen, adems, los presi-
dentes de la repblica desde 1958, los secretarios de educacin de los respec-
tivos gobiernos, los grupos dirigentes del SNTE, como Vanguardia Revolu-
cionaria y el grupo de Elba Esther Gordillo, los gobernadores de los estados
en ese mismo lapso, las demandas del contexto internacional, especialmen-
te la UNESCO, el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarro-
llo (BID) y los grupos financieros internacionales, en especial el Fondo Mo-
netario Internacional (FMI), cuyas propuestas son diferentes en cada poca.
El AM tambin menciona a otros actores en un lugar secundario: la sociedad,
que pide mejora; los acadmicos, quienes proponen modificaciones; los
padres de familia, quienes demandan mejor educacin para sus hijos;
los maestros en general, quienes piden cambios pedaggicos y mejores sa-
larios.
Reproducimos un fragmento de Torres Bodet, contenido en sus Memo-
rias, donde sintetiza el conflicto entre los citados proyectos y propsitos y da
cuenta del viraje que supuso la descentralizacin. De paso nos asomamos a
ver cmo se consideraba, en muy claro lugar administrativo, a la docencia.
En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar [aqu significa centralizar.
NdelR] la enseanza. En 1943, imagin candorosamente que la firme
unidad sindical de los profesores contribuira a mejorar la federalizacin
ideada por Vasconcelos. Pero, en 1958, me daba cuenta de que, desde el
punto de vista administrativo, la federalizacin no era recomendable en
los trminos ideados por el autor de El monismo esttico. Por otra parte,
la unificacin sindical no pareca favorecer de manera muy positiva a la
calidad del trabajo docente de los maestros. Habamos perdido contacto
con la realidad de millares de escuelas [...] Nuestros informantes direc-
tos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubran a
tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que
les sera, a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superio-
res.
2
La centralizacin de la primera mitad del siglo, no obstante que signific
conflictos iniciales, ya a mediados de la centuria haba resultado en ganan-
cias polticoprcticas para los actores polticos y, de alguna forma, para los
maestros. La centralizacin suscit la consolidacin del SNTE y elimin las
organizaciones sindicales estatales y aun las locales de maestros de corte
pedaggico, que haban proliferado en diferentes rumbos del pas ante la
creciente deficiencia de las propuestas del gobierno federal, y tambin a
modo de control poltico de los gobernadores. As, el gobierno federal tuvo
un solo interlocutor y, a la vez, una base de apoyo leal. Los maestros,
renuentes al principio, si bien vieron reducida su libertad de asociacin,
tuvieron en el SNTE la promesa de mayor defensa de sus derechos por una
organizacin ms poderosa. La centralizacin tambin dej sin presupuesto
educativo amplio a los gobernadores, quienes en ocasiones queran impul-
sar un proyecto poltico local, y los maestros se pensaban pieza clave. As, se
increment el control poltico del gobierno federal. Sin embargo, la centra-
lizacin, mantenida a pesar de la expansin del sistema y quiz tolerada por
los beneficios polticos, trajo dos consecuencias graves, que Torres Bodet
ejemplifica: el sistema educativo perdi capacidad de control y autocorreccin,
y el presupuesto, mayor cada vez, estaba atado a los sueldos y las nminas.
Era imposible pensar en incrementar el gasto en otros rubros, necesarios
para mantener con decoro el servicio pblico.
Por eso, desde 1958 Torres Bodet trata de iniciar la descentralizacin. Su
intento fracasa por la oposicin sindical y, aunque de manera velada, por la
resistencia de gobernadores, quienes ahora no queran hacerse cargo de los
conflictos magisteriales existentes en algunos casos, avizorados como conse-
cuencia de la descentralizacin. Adems, el proyecto de Torres Bodet se
2. Citado en Arnaut, Alberto. Op. cit, p.246.
127
mezcla, para mal, con el conflicto por los libros de texto gratuito, cuya exis-
tencia no era aceptada por los grupos conservadores.
En 1970 se plantea, con timidez, el segundo intento de descentralizacin.
Fue de algn modo, segn los analistas de la poca, una medida pensada
como respuesta del gobierno al descrdito en el que haba cado despus de
la represin del movimiento estudiantil de 1968. El intento fracas por los
tiempos polticos de la sucesin presidencial: se aproximaba la campaa
electoral y perdi vigencia.
En el sexenio 19701976 se plantea una descentralizacin de los servicios de
la SEP mediante la creacin de Unidades de Servicios Regionales, con sede
en las nueve ciudades ms importantes del pas y subsedes en 11 ms. En la
prctica, estas unidades se concretan a tratar asuntos laborales con los maes-
tros, con el propsito de frenar la creciente concentracin de los mismos en
las oficinas centrales de la capital del pas. No obstante, aparece como un
intento de reconocer las fuerzas y resistencias de los actores locales frente a
la idea descentralizadora.
En 1978 el gobierno federal se propone realizar una desconcentracin
radical mediante el establecimiento de delegaciones de la SEP en los estados,
con amplias facultades para manejar todos los asuntos federales. El xito
motiv el inters del SNTE, que vio en las delegaciones otro espacio para
incrementar su control, al tener ms plazas para repartir. As el SNTE, me-
diante la accin de las unidades estatales, control lo que pudiera ser una
amenaza descentralizadora que le restara poder de negociacin.
En 1982 se inicia la descentralizacin radical, que pretende transferir a los
estados la responsabilidad laboral, operativa y administrativa de la educa-
cin bsica y normal. Tambin se entramp. El propsito unific al SNTE en
su contra y le quit, en los hechos, todo filo radical. No pocos gobernadores
alentaron en forma subrepticia al SNTE, para evitar la carga y el conflicto
que supona hacerse cargo del servicio educativo. Fue en 1992 cuando pudo
hacerse la propuesta y la descentralizacin radical, segn se ha analizado en
el AM.
As, el AM es el ltimo intento de descentralizar. Los intentos anteriores
y sus avatares explican por qu el AM se firma entre el gobierno federal, los
gobiernos estatales y el SNTE. El gobierno federal ya no poda seguir mante-
niendo un servicio que, por ejemplo, deba generar ms de 600 mil cheques
cada 15 das para pagar al personal. Los gobiernos estatales deben compro-
meterse a no sabotear la transferencia de responsabilidades, aunque en
muchos casos no les viene mal la idea de manejar un presupuesto adicional.
Y el SNTE debe comprometerse a no impedir la descentralizacin, a cambio
de mantener la titularidad de las relaciones laborales. En este terreno es
necesario aclarar que en muchos estados el SNTE ya vea con gusto la descen-
tralizacin, pues los intentos anteriores propiciaron que las dirigencias esta-
tales tuvieran, frente a las delegaciones y unidades descentralizadoras, un
espacio propio de negociacin y legitimacin ante los maestros locales, para
relativizar el control frreo de su dirigencia nacional, fortalecida a la par de
la expansin del sistema y la concentracin burocrtica. En este punto con-
viene recordar que en 1989 la dirigencia del SNTE cambi de grupo poltico,
pues Vanguardia Revolucionaria, fraccin dirigente histrica, fue desman-
telada al caer en desgracia su cabecilla Carlos Jongitud, a la vez lder (lase
seor de plazas, salarios, prebendas, puestos y presupuestos) del sindicato
ms poderoso del pas.
Los fracasos de los anteriores intentos del gobierno federal por descen-
tralizar la educacin y las luchas del sindicato, al oponerse a ellos, explican
por qu no se usa la palabra descentralizacin en el AM y en lugar de ello
se recurri al concepto de federalizacin, utilizado histricamente en sen-
tido opuesto, para proponer la centralizacin.
La poltica educativa pas, entre los aos cincuenta y los setenta, del
propsito de crecer al de mejoramiento de la calidad. No est del todo
claro en los elementos del contexto si ese cambio se debi slo a una mane-
ra de enfrentar la oposicin a la necesaria descentralizacin o si fue en los
hechos una demanda internacional, planteada al gobierno por organismos
internacionales de financiamiento externo, o simplemente la actualizacin
en el pas de una corriente internacional que vea en los aspectos cualita-
tivos, o calidad de la enseanza, un mbito de reforma muy necesario para
conseguir fines educativos asociados a la capacitacin para el trabajo.
Por otra parte, el AM debe verse como el xito del cambio de la poltica
educativa, que abandona la prioridad de los fines cuantitativos para dar
preponderancia a los cualitativos. Atrs hay una reforma educativa que em-
pieza en los setenta y se concreta en el AM, orientada a la calidad de la
educacin. As tambin el AM prioriza, por primera vez de manera exitosa,
el proyecto educativo del estado frente a su proyecto poltico. Es primero
formar ciudadanos y luego la unidad nacional. La reorganizacin federa-
lista del sistema educativo, que descentraliza, transfiere responsabilidades
a los estados y permite al centro hacer un nuevo proyecto educativo, al cam-
biar contenidos, planes y programas, determinar cambios pedaggicos y
recordar con energa la atribucin central de evaluar y vigilar.
129
El AM tambin debe verse como una nueva alianza entre el gobierno y el
sindicato, pues las luchas anteriores desembocan, en este documento, en
una revaloracin de la funcin magisterial que en concreto significa mayo-
res salarios, prestaciones y un sistema de promocin que, aunque no ha
funcionado del todo, es ya un sistema y no la simple discrecionalidad. Se
anuncia una nueva poca para las relaciones entre estos actores, pues
se acenta la tendencia a un sindicato profesionalizado y se mantiene el
compromiso, del gobierno federal y de los gobiernos estatales, de relacio-
narse con un sindicato nacional que evite la fragmentacin. Esta nueva rela-
cin con el sindicato parece un quid pro quo no explcito: el gobierno eleva
su relacin con el SNTE al nivel de acuerdo nacional, en el cual el sindicato
firma pero no se compromete a nada, si hacemos caso al texto. Al firmar el
SNTE, acuerda en los hechos no presentar ms resistencia a la descentraliza-
cin, pues ha firmado un acuerdo donde se establece esa poltica, con deci-
siones concretas y radicales, al decir del gobierno federal. Qu obtiene el
SNTE? Ms all de un lugar nacional, el respaldo del gobierno para salir
de la crisis interna y su consecuente prdida de poder de negociacin, pro-
vocada por la cada del esquema autoritario de control y del grupo que lo
sostena. Se trata de la restauracin en un nuevo estado de cosas.
Por otra parte, es notable la ausencia de otros actores en el AM: alum-
nos, padres de familia, asociaciones civiles y otros actores interesados en la
educacin. A la distancia, el AM parece un gran soliloquio del gobierno
federal, que se dice a s mismo lo que debe hacer para ya no continuar
sosteniendo un esquema nefasto de organizacin del sistema educativo na-
cional. Las decisiones que anuncia son en gran parte responsabilidad del
mismo gobierno federal. Por tanto, cabe preguntar: acuerda para obligar-
se a s mismo?, para obligar a los gobiernos de los estados a realizar lo que
deben hacer en estricto rigor legal?, para explicitar una alianza con el SNTE
y obligarlo a no dar marcha atrs?
Finalmente, es necesario ver el AM como un marco general que se va a
concretar de diferente modo en cada uno de los estados, que tienen una
historia particular.
131 GASTN CARCA CANT
Acerca de los autores
Eduardo Arias Castaeda es profesor investigador del Departamento de
Educacin y Valores del ITESO. Es doctor en Filosofa de la Educacin por el
ITESO y maestro en Educacin por la American University en Washington.
Curs estudios de Filosofa y Ciencias Sociales en el Instituto Libre de Filosofa
y Ciencias Sociales.
Miguel Bazdresch Parada, profesor investigador del Departamento de
Educacin y Valores del ITESO. Es doctor en Filosofa de la Educacin por el
ITESO, maestro en Educacin y Desarrollo por la Universidad Iberoamericana
e ingeniero qumico por el ITESO.
Xavier Vargas Beal es profesor investigador del Departamento del Hbitat y
Desarrollo Urbano del ITESO. Es doctor en Filosofa de la Educacin, maestro
en Desarrollo Humano y posee una especialidad en Desarrollo Cognoscitivo,
por el ITESO. Es tambin ingeniero civil por la Universidad de Guadalajara.
Cristina Crdenas Castillo, coordinadora de esta publicacin, es profesora
investigadora del Departamento de Estudios en Educacin de la Universidad
de Guadalajara y del Departamento de Filosofa y Humanidades del ITESO.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, es doctora en Ciencias de
la Educacin por la Universidad de Ginebra, Suiza.
Polticas educativas en Mxico.
Tres momentos en la historia, tres visiones desde la filosofa
se termin de imprimir en octubre de 2005
en los talleres de Editorial Pandora, S.A. de C.V,
Caa 3657, Guadalajara, Jalisco, Mxico, C.P. 44470.
La edicin, que consta de 1,000 ejemplares, estuvo a cargo de
la Oficina de Difusin de la Produccin Acadmica del ITESO.

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