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Formacin de Directoras y Directores

de Centros Educativos
3
Gest i n Curri cul ar
Antoni Zabala Vidiella
Susana Arnega Espaol
Crdi t os
Personal di rect i vo del Mi ni st eri o de Educaci n
Ing. Rolando Ernesto Marn Coto
Ministro de Educacin
Licda. Matilde Guerra de Quintana
Viceministra de Educacin
Lic. Jorge Francisco Quintanilla
Director Nacional de Desarrollo Educativo
Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro
Directora de Desarrollo Profesional Docente
Equi po de Coordi naci n
Lesvia Salas de Estvez
Jos Antonio Ayala Turcios
Elena Palomar
Bernardo Grande
Equi po Aut oral
Serafn Antnez
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaqun Gairn
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona
Francisco Imbernn
Doctor en Ciencias de la Educacin
y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona
Di seo pedaggi co y edi ci n
Universidad de Barcelona Virtual
Di seo grf i co
Xavi Xargay
Present aci n
En los ltimos aos, la conviccin acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el
director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos
y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedaggico.
Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-
fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeo del director o direc-
tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-
ble para el aprendizaje as como una gestin efectiva que posibilite la optimizacin de
los recursos.
El Ministerio de Educacin concreta su inters por el mejoramiento de la funcin
directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro pas la oportunidad de
desarrollar las competencias que su rol de lder educativo demanda. Competencias
que pueden agruparse en torno a cuatro mbitos de la gestin : institucional, organi-
zacional, curricular y de recursos.
Este programa de formacin contribuir al desarrollo profesional de estos actores,
cuyos desafos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos
y ellas una serie de competencias acordes con los desafos que enfrentan hoy en da
las instituciones educativas.
En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio
tienen, es punto de partida para la reflexin de su prctica y su perfeccionamiento.
As mismo la autoformacin se convierte en una opcin que, de manera permanen-
te, permitir el mejoramiento continuo de la funcin directiva que cada lder educa-
tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de mdulos y
bibliografa especializada as como la participacin en crculos de estudio, posibilita-
r un proceso formativo donde el estudio, la autoformacin y la experiencia provo-
quen lderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.
Ing. Rolando Ernesto Marn Coto Licda. Matilde Guerra de Quintana
Ministro de Educacin Viceministra de Educacin
ndi ce
Gest i n Curri cul ar
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Tema 1: Diseo y desarrollo del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Tema 2: Organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Tema 3: Intervencin en el saln de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
Int roducci n
A lo largo del mdulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currculum
desde tres mbitos distintos que se sitan en los tres momentos de elaboracin y
ejecucin del mismo: el desarrollo curricular en el mbito institucional, la pro-
gramacin curricular que prev el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,
con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programacin institu-
cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe ensear.
Se analizarn los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad
para elaborar un currculum acorde al contexto social. Tambin se revisarn
ampliamente los principios psicopedaggicos que explican la manera de adquisi-
cin de aprendizajes, pues de su conocimiento depender una accin pedaggica
favorable a los objetivos planteados.
Adems, se vern estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepcin
de qu contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a
la prctica, con la intencin de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr
una accin educativa coherente.
Tambin se repasarn algunas propuestas metodolgicas desde el marco del enfo-
que globalizador que hacen referencia a la ejecucin directa; esto permitir reali-
zar una programacin fructfera de las acciones en el aula.
Se profundizar en la prctica educativa y su programacin, que incluyen las
secuencias didcticas, la organizacin del alumnado, la distribucin del espacio y
del tiempo y la atencin a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intencin
de garantizar una eficaz accin en el aula.
Por ltimo, se abordar el tema de la evaluacin revisando sustipos, ventajas, posi-
bilidades y criterios de realizacin, para estar en condiciones de aplicar positiva-
mente este recurso pedaggico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.
Gest i n Curri cul ar
3
Tema 1
Di seo y desarrol l o
del currcul um
13 Gest i n Curri cul ar
ndi ce
Di seo y desarrol l o del currcul um
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
1. Fuentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
1.1. Fuente socio-antropolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.2. Fuente psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
1.3. Fuente epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.4. Fuente pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2. Principios psicopedaggicos del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33
2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2.3. El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.4. Cmo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.5. Sobre la motivacin y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
3. Componentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.1. Qu ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.4. Cundo ensear?La secuenciacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4. Niveles deconcrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1. Los tres niveles de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.1. Primer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.2. Segundo nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.1.3. Tercer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.1. Qu es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.2. Vas de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Sntesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
15 Gest i n Curri cul ar
Obj et i vos
Visualizar globalmente los marcos tericos fundamentales que sirven de gua
en la elaboracin de un currculum escolar adecuado al proyecto de la insti-
tucin educativa.
Profundizar en los principios psicopedaggicos que permiten disear un
currculum acorde a las necesidades del alumnado.
Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-
vienen en cada uno.
Asimilar los componentes del currculum.
Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currculum.
Reconocer la importancia que tiene la seleccin de contenidosy la secuencia
didctica para la consecucin de losobjetivosplanteadosen el currculum.
Identificar posibles vas de confeccin del currculum mediante tres niveles
de concrecin.
Utilizar como gua el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-
cin del proyecto educativo de la institucin.
Mapa Concept ual
17 Gest i n Curri cul ar
FACTORES DEL APRENDIZAJE
FUENTES DEL CURRCULUM
Principios psicopedaggicos
Objetivos
Contenidos
Secuencia
Niveles de concrecin
Criterios metodolgicos
COMPONENTES
DEL CURRCULUM
Seleccin de contenido
Organizacin de contenido
Presentacin del contenido
CONTENIDO
Estadios evolutivos
Inteligencia
Relacin entre compaeros
Motivacin para aprender
OTROS FACTORES
Fuent e
socio-ant ropolgica
Fuent e
psicolgica
Fuent e
pedaggica
Fuent e
epist emolgica
Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesin docente ha sido el de la mejo-
ra de la calidad educativa. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos pa-
ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:
1. Conseguir una poblacin completamente alfabetizada.
2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integracin de la persona en el mundo laboral.
Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel ms estruc-
tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarizacin obligatoria, y en el mbito cualitativo
a la creacin de un currculum que facilite al alumnado la adquisicin de habilidades suficientes
para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.
Las dificultades de esto son cmo seleccionar un currculum adecuado y representativo para la ense-
anza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:
Qu debe incluir el currculum?
Qu tiene que conocer el alumnado de una generacin para poder intervenir en una sociedad
cambiante e inestable?
Qu capacidadesson necesariaspara adaptarse a losconstantesy rpidoscambiossociales?
Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que
afectan a todo el proceso de formulacin del currculum en todos sus niveles:
Acordar qu cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisin: organizacin, obliga-
toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.
Organizar los centros de enseanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones
especficas que rodean a un proceso educativo.
Permitir la adecuacin de lo establecido segn las caractersticas del grupo y las diferencias entre
el alumnado.
19 Gest i n Curri cul ar
1
Fuentes del currculum
Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de informacin suficiente sobre distintos factores:
Socio-antropolgicos.
Epistemolgicos.
Psicolgicos.
Pedaggicos.
stos son algunos elementos que se abordarn enlos prximos apartados.
1.1
Fuente socio-antropolgica
La sociedad no es esttica sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. As pues,
los diseos curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser
adaptables, flexibles y giles.
La fuente antropolgica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del pas en el cual
queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que adems nos facilita informacin sobre la
estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la poblacin, los medios ms
o menos influyentes y tambin sobre las posibilidades de realizacin de un territorio en todos los
mbitos (formativo, personal, laboral, etc.).
La educacin no es patrimonio nico de la familia o de la escuela. La educacin se da tambin en
cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no
estas situaciones, planificadas.
Conocer la informacin proveniente de la fuente sociolgica es fundamental ya que la enseanza
no puede limitarse a una cuestin tcnica. La tarea de educar supone una reflexin mucho ms
amplia y profunda sobre el concepto de educacin, escolarizacin y sobre su papel en la sociedad.
La tarea de educar conlleva una continua interaccin con la sociedad y, para llevarla a cabo desde
la reflexin, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-
cepcin mucho ms amplia que la educacin acadmica. Lo hace desde una concepcin que no se
conforma con el aprendizaje de unos conocimientos cientficos ms o menos memorizados de
forma comprensiva.
La fuent e sociolgica nos facilita la informacin suficiente para conocer cmo se organiza la
sociedad y cmo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-
liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la
sociedad o comunidad de un territorio especfico tienen por medio de la herencia histrica.
La fuent e ant ropol gi ca nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social
del momento y tenerla en cuenta para la posterior accin educativa.
20
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Para este fin, el currculum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-
dimientos y valores) que se integran en la formacin con las mismas prioridades. Los valores, las
actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-
pre coinciden, por lo que deber organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar
las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-
ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-
tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teora.
Un anlisis socio-antropolgico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-
tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-
jo cotidiano en el aula.
Intente responder a las siguientes preguntas:
Qu relacin tienen los factores socioantropolgicos con la tarea de educar?
Qu relacin tienen con el currculo?
En caso de no poder hacerlo, relea el captulo 1.1.
1.2
Fuente psicolgica
El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cmo se aprende, lo que se
crea a partir de la recopilacin estructurada de diversas de las aportaciones ms actuales del mundo
de la psicologa educativa. No pretende ser una nueva teora, sino un conjunto de ellas que permi-
tan dar una visin de conjunto a los conocimientos crticos sobre la psicologa de la educacin. Ello
tiene grandes implicaciones educativas, por lo que ms adelante se revisarn.
Algunasde lasrazonesmsimportantes, por lascualesesconveniente familiarizarse con losprincipios
psicolgicospara la elaboracin del currculum acadmico son lasque se exponen a continuacin:
Si tenemos conocimiento de cules son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos
ser ms fcil disear los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustndolas a las
intenciones educativas que se persigan.
Las informaciones que nos proporciona el anlisis psicolgico nos permiten seleccionar los
Los fact ores psi col gi cos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-
porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los
aprendizajes. Adems, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en
ciertos aprendizajes o situaciones.
!
El principal objetivo de la t area de educar es la formacin integral de la persona desde
todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacin
interpersonal, de equilibrio y autonoma personal, facilitndole una vida armnica y a la
vez dinmica en su sociedad.
21 Gest i n Curri cul ar
contenidos de manera ms adecuada y, a su vez, disear las secuencias de aprendizaje.
Con una secuencia didctica apropiada, ser ms fcil asimilar ms significativamente los con-
tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.
Conocer cmo los nios y las nias aprenden nos facilitar tomar decisiones respecto a la forma
como deben estar presentados, sobre su extensin, su profundizacin.
Algunos de los referentes tericos que integran la perspectiva constructivista son las teoras de
Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.
1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo
La teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-
lucin progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de
orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):
El sensorio-motor.
El preoperativo.
El pensamiento concreto.
El pensamiento abstracto o de operaciones formales.
El aprendizaje segn Piaget se basa en la relacin del nio con los objetos que lo rodean. Su mani-
pulacin y experimentacin constante con ellos le proporcionar la construccin de su pensamien-
to. Su complejidad le permitir generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.
22
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 1. Rel aci n de el ement os psi col gi cos con l a el aboraci n del currcul um.
Permite: Disear
procesos de aprendizaje
Permite: Realizar seleccin
de contenidos
Permite: disear la presentacin
para el logro de objetivos
UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLGICOS
Conocer los procesos
de crecimiento personal
Realizar un correcto anlisis
psicolgico
Conocer cmo se adquieren
los aprendizajes
Permite: Definir las secuencias de
aprendizaje
1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo
Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prcticamente autosufi-
ciente, en el que los nios aprenden por s mismos, sin la necesidad de nadie ms.
Lascapacidadesdel alumno vienen sealadaspor lo que puede hacer en un momento concreto. Los
cambiosque pueda tener en susactuacionesvienen determinadasa travsde un proceso en el que
actan diferentesniveleso zonas. As Vygotski noshabla de la zona dedesarrollo potencial y de la
zona dedesarrollo prximocomo doszonasdistintas.
El paso de una zona a otra viene dado graciasa la intervencin educativa que proporciona estasayudas.
Esta teora implica orientacionesdidcticaspara la prctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-
nos aprendizajes(losde la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervencin del docen-
te. Otros(correspondientesa la zona de desarrollo prximo) necesitan la intervencin del adulto o de
otroscompaerosy compaerasdel nio o nia. Esto justifica tanto la intervencin del docente como
del trabajo en equipo y dinmicasgrupales. A partir de aqu, la prctica docente debera centrarse en
aquellosaprendizajesque requieren de su ayuda, dejando para otrosmomentosaquellosque losmis-
mosniosy niasson capacesde realizar por s mismos.
La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-
zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo prximo como la distancia que exis-
te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los dems.
Vi got sky plantea que la construccin del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-
tir de situaciones, distintas en cada persona.
23 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 2. Est adi os de desarrol l o i nt el ect ual el aborados por Pi aget .
ESTADIO
Sensorio-motor
Preoperatorio
Pensamiento concreto
Pensamiento abstracto
o de operaciones formales
EDAD
de 0 a 2
de 2 a 7-8
de 7-8 a 10-11
11-12 a 15-16
CARACTERSTICAS
Se desarrollan los reflejos innatos, la produccin de los primeros
esquemas, la construccin de las nociones de objeto, espacio,
tiempo, causalidad y la adquisicin de las primeras nociones de
permanencia.
Se utilizan representaciones (imgenes mentales, dibujos,
palabras, gestos) ms que realizar solo acciones motoras para
pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento
es ahora ms rpido, flexible y eficiente, y es ms compartido
socialmente.
Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales
internas que subyacen al pensamiento lgico, solo pueden
aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente
representados.
En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto
de abstraccin, pueden aplicarse en lo hipottico y en el futuro.
Con Vigotsky no se crea una nueva teora, sino que se complementa la anterior, la piagetiana. As
lo interpretan algunascorrientespsicopedaggicas, lascualesadvierten que, para que exista una evo-
lucin, esnecesaria la interaccin con el medio y tambin con losdems. Sealan que sta no se rea-
liza por medio de estadiospredeterminados, ni secuenciadamente estticosen unasedadesfijas.
La zona de desarrollo prximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-
rrollo y las funciones que integran el proceso de maduracin. Un proceso que tiene en cuenta las
condiciones que necesitan los nios para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda
que reciben de los dems. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duracin, sino que
los determinan distintos factores como los biolgicos y los mltiples de los sistemas sociales.
1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo
Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver
para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje
anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.
Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deber tener en cuenta los conoci-
mientos previos particulares de cada nio o nia.
Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-
tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos
modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un
desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por
el nuevo conocimiento.
Tras una fase de equilibrio, vendr una de desequilibrio que nos llevar a la confrontacin de los
anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocar un conflicto que, despus de la adquisi-
cin significativa de los conocimientos nuevos, finalizar en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-
ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-
ren slo de forma memorstica.
A travs del confl i ct o cogni t i vo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo
a uno asimilado.
Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deber estar relacionado con
sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.
Las operaci ones cogni t i vas segn la teora de Vigotsky no se producen desde los
aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-
rio, se consiguen por medio de la socializacin para posteriormente ser interiorizados
por la persona.
24
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por
lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningn cambio.
sta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorstico.
Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:
El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidosaportados.
El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.
Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas
que estn en disposicin de aprenderlos.
La conexin entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que
de manera particular se han desarrollado.
Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interaccin para que se puedan llegar a
adquirir.
El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo est producido por el mismo sujeto de apren-
dizaje. El desequilibrio y la reconstruccin cognitiva debe efectuarlosel propio alumnado.
La actitud del aprendiz debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar ser
casi imposible. En la adquisicin de los aprendizajes es necesario que existan tanto intencin
de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.
Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-
cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.
25 Gest i n Curri cul ar
C O N T E N I D O
C O N T E N I D O
Aplicabilidad fuera
de la escuela
Actitud positiva
Reconstruccin
Suficiente interaccin
Conectividad
Consecuente con
conocimientos previos
Relevante para el alumno
Bien organizado
Contenido claro
Fi gura 3. Caract erst i cas del cont eni do para l ograr un aprendi zaj e si gni fi cat i vo.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
En la figura anterior, se muestra cmo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-
cin de diversos elementos. stos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo
que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.
A la posible reproduccin adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. El
aprendizajefuncional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en
situaciones distintas a la que se aprendi y en cualquier momento.
Indique las caractersticas principales de las tericas pedaggicas:
Teora de Piaget.
Teora de Vigotsky.
Teora de Ausubel.
Relacione las tres teoras para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda
identificar las principales caractersticas, repase el captulo 1.2.
1.3
Fuente epistemolgica
Cada disciplina tiene por s misma una estructura, un orden lgico y una secuencia interna que
viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la seleccin de
los contenidos y de las actividades.
La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-
guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educacin no per-
sigue solamente unos nicos objetivos intelectuales y cientficos.
As, el currculum cientfico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para
cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, as como para lograr todas las finalidades edu-
cativas. En este sentido, un currculum escolar no solamente deber contemplar los contenidos
que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino tambin aadir los distintos contenidos edu-
cativos que faciliten la formacin integral del alumnado.
Un currculum escolar tendr que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,
conectadas entre ellas, adems de otros no considerados como cientficos, que aporten informacin
necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias cientficas, es
decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artsticos, o la formacin fsica, entre otros.
La fi nal i dad de l a educaci n es la capacitacin integral de todas las competencias de la
persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los
retos de la sociedad o modificarla si es necesario.
Los fact ores epi st emol gi cos son los mltiples conocimientos cientficos y profesionales
propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y
complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.
!
26
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Adems, una correcta estructuracin del currculum considera fundamentales la conexin y com-
plementacin entre todas las reas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada seleccin
de los contenidos: la lgica de la misma disciplina, la adecuacin que precise el alumnado al cual
van dirigidos los contenidos, depender de la relacin del desarrollo evolutivo y de las necesidades
personales afectivas y emocionales.
Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:
Finalidad de la educacin.
Currculum cientfico.
Currculum escolar.
Es necesario que encuentre cmo cada uno ayuda a la finalidad de la educacin. Si tiene dudas,
regrese al captulo 1.3.
1.4
Fuente pedaggica
Todos los diseos curriculares se realizan en un territorio y una poca determinados. Las informa-
ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseamos el currcu-
lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboracin de
un currculum son:
1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la prctica educativa.
2. Por otra, la reflexin sobre la misma prctica y la experiencia que ello nos proporciona.
Cuando nos referimos a la prctica educativa, no lo hacemos nicamente a los conocimientos que
hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma
y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.
La prct i ca educat i va es una valiosa informacin que no se debe desestimar. Es nece-
sario considerarla, pues ayudar a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las
innovaciones necesarias.
Los fact ores pedaggicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores
y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y saln de clase.
!
Una est ruct uraci n del currcul um por reas favorece la contemplacin de los aspectos
ms importantes de las distintas disciplinas, pero esto slo es beneficioso si se facilita
la flexibilidad de su aplicacin.
27 Gest i n Curri cul ar
Algunos de los aspectos de la prctica educativa son:
La organizacin del espacio, del tiempo y del alumnado.
Las formas de agrupamiento.
Las relaciones y comunicaciones existentes.
El seguimiento, la tutorizacin y la evaluacin.
La organizacin y la presentacin de los contenidos.
La presentacin de la secuencia de actividades.
La atencin a la diversidad.
El diseo curricular no hace mencin alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-
yen directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-
cativo en la elaboracin y aplicacin del currculum debe estar garantizado. stos y otros aspectos,
como los que se presentan en el captulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de
docentes.
Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:
Prctica educativa.
Relacinelos entre s para identificar cules son los fundamentales. En caso de necesitarlo,
vuelva a leer el captulo 1.4.
!
28
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y TIEMPO
DEL DOCENTE
DEL ALUMNADO
Fi gura 4. El ement os de observaci n en l a prct i ca educat i va
Organizacin
Presentacin de
secuencias de actividades
Presentacin de
contenidos
Conocer los procesos
de crecimiento personal
Atencin a la diversidad Evaluacin
Organizacin Formas de agrupamiento
Relaciones y
comunicaciones
Relacin y
comunicacin entre
docente y alumnado
El proceso de enseanza no debe limitarse a la simple transmisin de conocimientos;
supone la formacin integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-
lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relacin e integracin social. Este proceso requiere
una amplia y profunda reflexin sobre el concepto de educacin, escolarizacin y su papel
en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.
Los fact ores soci o-ant ropol gi cos, nos aportan la informacin de cmo se organiza la
sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-
tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.
Los fact ores psi col gi cos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus
distintas edades, pues stas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.
Adems, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.
Los tres referent es t eri cos ms importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-
nado desde la perspectiva constructivista son: las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel.
La teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando
cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de
pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-
cin del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,
representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje
es significativo, es decir, que se aprende slo aquello que es importante saber para el
sujeto.
Los fact ores epi st emol gi cos tratan sobre los mltiples conocimientos cientficos y pro-
fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cmo stos
deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.
Por ltimo, los fact ores pedaggi cos son las habilidades, destrezas, herramientas que
permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los
alumnos de cada centro, etapa y saln de clase.
Resumen
29 Gest i n Curri cul ar
Dentro de los principios psicopedaggicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen
los aprendizajes. En este captulo se da respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual intervienen dos
factores:
1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica.
2. Las experiencias fsicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil delimitar qu
actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cules son producto de la
educacin.
El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est canalizado por
un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.
Laaccin educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-
cias que nos aporten informacin suficiente de que sta sea la nica o la mejor forma de conseguir
los aprendizajes. No se ha experimentado en ningn caso, de forma voluntaria, con personas huma-
nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun as, s se ha podido considerar
que un ambiente familiar ms o menos pobre de estmulos fomenta menor nmero de experiencias
y se observa su papel fundamental.
Los nios, sobre todo cuando son pequeos, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes
fsicas. En el mbito social o en general, y en el mbito educativo o en particular, es donde su expe-
riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relacin que mantienen con los otros.
EJEMPLO
La capacidad que tiene un nio de apenas un ao de darle una patada a un baln se debe-
r seguramente a una constitucin fsica fuerte en coordinacin motriz, pero tambin a
que este juego ser el preferido de su pas.
31 Gest i n Curri cul ar
2
Principios psicopedaggicos
del currculum
La accin educativa, sin embargo, no se puede considerar la nica que pone en marcha el desarro-
llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades inte-
lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento
madurativo adecuado.
El nivel dedesarrolloy la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son puescon-
secuencia de la maduracin y de lasexperiencias. As, desde muy pequeos, algunosniosy nias
muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto esslo posible si tuvieron opor-
tunidadesde jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-
bezasmssencillo y msadelante se lesfueron dando posibilidadesde jugar con otrosmscomplejos.
Desde un punto de vista pedaggico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un
alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congnitas. La madu-
racin no se va desarrollando sola; la evolucin que se va produciendo slo por la accin madura-
tiva es mucho ms limitada. Es necesaria la intervencin educativa durante el crecimiento madu-
rativo para asegurar un desarrollo adecuado.
2.1
Factores determinantes del aprendizaje
La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-
ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-
malmente, se considera un factor esencial para el xito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya
desde los primeros aos, para resolver los mismos problemas, los nios llevan a cabo distintas con-
ductas, lo que los muestra ms o menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite resolver pro-
blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-
dades de aprendizaje.
EJEMPLO
Para un nio de educacin infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-
porte supone avanzar en su desarrollo ya que ampla el conocimiento de su experiencia
cotidiana. A este nio, no le supondra ningn desarrollo analizar las relaciones causa-
efecto entre los medios de transporte, la economa y la degradacin medioambiental.
Las experi enci as suponen desarrollo cuando amplan las capacidades o el conocimiento
que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan estn demasiado desfasadas de
las posibilidades del nio o de la nia, no se conseguir el aprendizaje.
32
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como
acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.
Repase los conceptos siguientes:
Inteligencia.
Desarrollo.
Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante ser encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.
2.2
El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de
conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-
vs de experiencias y contenidos muy distintos.
No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lgico sin referirse a un contenido concreto.
La educacin escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realizacin de los apren-
dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar. En el caso
de los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se puede ofrecer a
los nios y las nias en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-
cionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primer
lugar la formacin de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
Es fundamental entender que el aprendizaje de cont enidos y el desarrollo de las personas
se encuentran estrechamente ligados.
EJEMPLO
Es evidente que los nios canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los
nios italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos
que tengan, en trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lgico y
posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) debern tener
las mismas posibilidades de observacin, comparacin y relacin.
!
El trmino desarrol l o en el sentido ms pedaggico y amplio, en primer lugar permite des-
cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la accin
de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que
son cualitativamente diferentes.
33 Gest i n Curri cul ar
Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender ms sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lgico con esta
informacin y, adems, ofrece ms oportunidades para nuevos aprendizajes sobre ste y otros temas.
Cuando una persona inicia un aprendizaje, no slo pone en juego su competencia cognitiva gene-
ral, sino que adems necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.
stos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actan facili-
tando su comprensin. Por lo tanto, ser necesario tener en cuenta qu contenidos se debern selec-
cionar para la elaboracin del currculum.
La culturase considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se
educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario
que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo ms directamente posi-
ble en la elaboracin del currculum.
Al profesor de cada centro y aula, le corresponder adaptar, seleccionar y organizar las actividades
en relacin con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivoen el que se encuentra
cada uno de ellos, as como los recursos de conocimientos previos con los que afrontar los nuevos
aprendizajes y la manera especfica de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos
mencionados, que seran factores intelectuales. Deberemos citar tambin los factores afectivos que
son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.
La real i zaci n del currcul um implica partir de una reflexin en todos los mbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.
El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los
resultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experi enci as educat i vas
con la que experimente cada alumno.
34
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 5. Dos consi deraci ones sobre el cont eni do.
Los contenidos suponen un elemento
imprescindible en el nivel de desarrollo de un
alumno: no slo porque lo promueven, sino
porque le dan forma
Los aprendizajes segn los temas que se
traten posibilitan determinados aprendizajes
futuros y no otros
CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO
La capacidad de aprender de losescolaresno depende exclusivamente de la obtencin de un bagaje de
conocimientosaprendidosde forma mso menoscomprensiva en torno a un tema. En el desarrollo
de lascapacidadesinterviene un gran nmero de factoresque actan de forma interrelacionada.
Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deber contar con ciertas habilidades y experiencias
que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; stos son:
La lateralidad definida que le permita reconocer los signos grficos y arbitrarios de las grafas.
Una coordinacin culo-manual que le facilite la lectura y escritura.
Unos conocimientos previos sobre lo que deber interpretar o escribir.
Unas experiencias previas con el cdigo escrito que le aporten la motivacin suficiente para
integrar un cdigo difcil.
Experiencias satisfactorias, sobre todo lo dems, que le permitan seguir esforzndose hasta con-
seguir su objetivo, conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto.
Trabajar con ni vel es baj os de ansi edad e i ncer t i dumbre en el aul a, tanto para alumnos
como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso
de enseanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.
35 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 6. El ement os que i nt ervi enen en el desarrol l o de capaci dades del al umno.
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO
Lateralidad
Experiencias previas con el
cdigo escrito
Coordinacin culo-manual
Experiencias satisfactorias en
el proceso de aprendizaje
Conocimiento y dominio del
cdigo de comunicacin adulto.
CAPACIDADES HUMANAS
Cognit ivas
Afect ivas
Int egradoras
Mot rices
Relacionales
Fi gura 7. Capaci dades humanas.
As pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:
1. Las cognitivas o intelectuales.
2. Las motrices.
3. Las de equilibrio personal o afectivas.
4. Las de relacin con los dems.
5. Las de la integracin social.
A la hora de aprender, todas ellas actan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningn sen-
tido que en la escuela se trabajen aisladamente.
Podemos afirmar que un desarrollo armnico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un
alumno que mantiene buenas relaciones con sus compaeros es un alumno que se siente afectiva-
mente seguro y est en mejor disposicin de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una
de estas capacidades se produce por la interaccin entre el proceso madurativo y unas experiencias
fsicas y sociales.
Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-
toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.
2.2.1. Los estadios evolutivos
Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las
personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de estas etapas nos es til en la
educacin porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-
tualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros meses de vida. En las
etapas posteriores el desarrollo est ms abierto y las edades en que se sitan los cambios de etapa
son aproximadas, pero la identificacin de estas etapas o estadios sigue siendo til en cuanto clasi-
fica el desarrollo en perodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y
necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un perodo o esta-
dio determinado que nos da una idea general sobre qu puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podra
decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
Educacin infantil: perodo sensorio-motor
Educacin primaria: operaciones lgicas concretas
Educacin secundaria: operaciones lgicas formales
Los estadios de desarrollo nos aportan informacin para conocer la complejidad de los contenidos
que se pueden afrontar en cada etapa educativa. As, un nio que empieza la etapa de primaria ini-
cia un perodo de lasoperacioneslgico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lgico,
ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservacin de la cantidad. Por ejemplo, 7
coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten ms separados o agrupados de distinta
manera. Pero, en la rea de matemticas, este alumno es incapaz de razonar en trminos alge-
braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas
cantidades en funcin a la ecuacin que se le presente. En educacin secundaria los alumnos y las
Los estadios evolutivos aportan una descripcin de las posibilidades de razonamiento de
los seres humanos en distintos perodos de su existencia.
36
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
alumnas estn en perodo de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lgicamente con trminos ms abstractos.
No deberamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el nico elemento que facilita el
paso de un estadio a otro.
El dato msrelevante esel papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el
mismo. Existen muchosejemplosque demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchasposi-
bilidadesde operar intelectualmente con l. As, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-
nizado conocimiento sobre lasplantaspodr observar mssistemticamente y obtener msdatosde las
hojasrecogidasque otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.
2.3
El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento
Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relacin con
los otros, pero estas relaciones van ms all de las capacidades, pues permiten una relacin arm-
nica. Tambin recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisicin de aprendizajes.
Los compaeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de
un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que
sus compaeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el
beneficio repercute en los dos: el que ensea tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas
adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.
Se requiere disear actividades que faciliten la relacin como trabajos en equipo, o resolucin de
tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario ensear a trabajar en equi-
po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusin y formas de llegar
a acuerdos, etc.
Responda a la pregunta siguiente:
Cmo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, as como entre ste y el docente.
!
La rel aci n ent re compaeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-
vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transicin entre ellos es imprescin-
dible la mediacin cultural.
37 Gest i n Curri cul ar
2.4
Cmo se organiza el conocimiento?
Nuestro cerebro almacena toda la informacin que recibe a partir de experiencias, percepciones e
imgenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda
la informacin que ya lleg anteriormente.
La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia
red de relaciones; as, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias
vividas a lo largo de su vida han sido distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estostrestiposde conocimientosson losnecesariospara obtener una educacin completa, pero hay que
saber cmo se producen estosesquemasmentalespara favorecer la integracin de losaprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construccin de un nuevo conocimiento con-
siste en una modificacin de lasideasiniciales. Este proceso se puede describir a travsde trespasos
(vase la figura 8):
1. Equilibrio.
2. Conflicto cognitivo.
3. Reajuste.
Para que este aprendizaje se d, es necesaria una intervencin educativa sistemtica y planificada
por el profesor, una intervencin que deber tener en cuenta:
Losconocimientos previos delos alumnos. Esta informacin no debe ser patrimonio nico del
profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, as como de lo que quiere aprender.
Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difcilmente cambian si no se siente la necesidad de saber ms.
La creacin deun conflicto cognitivoque plantee dudas, desacuerdosentre lo que cree o sabe y
lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambiosde puntos
de vista entre loscompaerosy lascompaeras. Por ejemplo, cuando losalumnosy lasalumnas
trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidoso estrategias, para exponerlos.
Para que en el ejemplo anterior se aproveche al mximo la actividad de aprendizaje, la actividad
aplicada, en este caso la discusin, el profesor deber aportar informaciones y experiencias que ayu-
den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-
ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer
EJEMPLO
En una discusin entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-
rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-
balizar las ideas ordenndolas para exponerlas.
Las ideas, cuando no estn aisladas, forman una estructura constituida por una red de
relaciones con significado propio y personal.
38
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la prctica en la vida cotidia-
na y as incorporarlos como conocimiento significativo.
Existe un factor indispensable que, al margen de la presentacin de unos aprendizajes a travs de
procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos
que tiene repercusiones muy importantes, es la motivaciny la voluntaddeaprender.
Describa las tres fases del proceso de adquisicin de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencin
educativa sistemtica.
2.5
Sobre la motivacin y el esfuerzo
Como ya hemos mencionado, la motivacin es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cules
son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.
Casi como cualquier fenmeno psicopedaggico, la motivacin no depende de una sola causa.
Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado estn:
El autoconcepto del alumno.
Un clima de confianza y empata en el aula.
Un ambiente distendido y respetuoso.
Adems podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de s mismo participar
intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguir algn logro.
!
Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el inters y el empeo de
lograrlo.
39 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 8. Proceso de adqui si ci n de un nuevo conoci mi ent o.
Antes de presentar el nuevo
aprendizaje, existen ya unas ideas
que estn en equilibrio, que nos
sirven en el momento presente para
interpretar la realidad
Con las nuevas experiencias se
provoca un desequilibrio de las ideas
existentes y estas antiguas nociones
no servirn para interpretar la
realidad, por lo que es necesario
cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
Despus del aprendizaje o de la
adquisicin de nuevas ideas, se
consigue un nuevo equilibrio en el
sistema de pensamiento, y se est
en mejores condiciones para
comprender fenmenos, ideas y
realidades
EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE
Un proceso de enseanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto depender
tambin de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendr general-
mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en l, el alum-
no se esforzar poco. As, cada profesor deber ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de
cada alumno o alumna y crear as expectativas viables (vase figura 9).
Crear un clima de confianza y empata entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye
en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-
zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinmica que se esta-
blece en el saln de clase crea interacciones tambin positivas que facilitan los debates, los cuestio-
namientos y, en definitiva, los aprendizajes.
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicacin
positivas que facilitan una buena disposicin frente al trabajo.
Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta lnea seran las de poder
organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseo de los proyec-
tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-
creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar
este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en s mismos y el conocimiento de
lo que van a llevar a cabo, implicndose en las tareas con responsabilidad, inters y respeto a los rit-
mos particulares.
Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-
que globalizador de los aprendizajes.
Susideaspreviasestn recogidasen unosesquemasde conocimientosque pertenecen a la realidad en
la cual vive cada nio o nia. As, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-
ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las
necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producir por medio de la resolu-
cin de problemas de la vida real, a partir de la bsqueda de informacin, de su ordenacin y apli-
cacin.
El enfoque globalizador no persigue una construccin del conocimiento uniforme para todos los
alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situacin y de una misma explicacin,
las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-
truccin personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos
esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.
El enfoque gl obal i zador parte de experiencias globales para concretar una aproximacin
ms metdica, analtica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-
der e integrar los conocimientos a la realidad.
Un enfoque globalizador supone que la presentacin de contenidos se realiza dentro de un con-
texto habitual para el alumnado. No significa una metodologa determinada, sino una forma de
presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.
40
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Recuerde las caractersticas principales de los siguientes conceptos:
Autoconcepto.
Confianza.
Respeto.
Enfoque globalizador.
Relacione adems cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cmo influyen en
ste. En caso de duda, relea el captulo 2.5.
!
41 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 9. Pri nci pal es causas que favorecen l a mot i vaci n de aprender.
AUTOCONCEPTO
Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su
historia escolar; sus xitos o fracasos precedentes conforman su imagen y
sta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares
CONFIANZA
La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y
frente a la actividad de enseanza. Se debe lograr la participacin libre y
espontnea
RESPETO
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicacin
positiva
MOTIVACIN
42
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
En la formul aci n del currcul um se debe tener en cuenta la manera como se producen
los aprendizajes, as como el nivel de desarrollo que posee la poblacin a quien se diri-
ge. Tambin es necesario saber que en el desarrol l o intervienen principalmente dos fac-
tores: el biolgico y las experiencias fsicas y sociales.
Por esto, la acci n educat i va debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en
experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su
nivel de desarrollo. Algunas caractersticas de las experi enci as escol ari zadas son que se
realizan a partir del contenido seleccionado segn el contexto, y estn organizadas y
secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.
Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las nicas implicadas
en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-
nes que la hacen aprender. Lo que s podemos decir es que las experiencias sea en el
aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-
res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo
adecuado.
Como podemos ver, el aprendi zaj e de cont eni dos y el desarrol l o de las personas son dos
elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-
sables de seleccionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin.
En el aprendizaje, la persona no slo pone en juego su competencia cognitiva general,
sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, as como
todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-
librio personal o afectivas, las de relacin con los dems y las de la integracin social.
Otro factor que sin duda interviene en la enseanza es el papel de los compaeros pues
es por medio de esta relacin alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-
tendido y apropiado. Adems, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-
caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.
Sobre la organi zaci n del conoci mi ent o, hay que tener en cuenta tres momentos de su
conformacin: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-
te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,
que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.
Por ltimo, sealar la necesidad de conocer el nivel de mot i vaci n del al umno, obser-
vando tres aspectos que son bsicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.
Resumen
Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-
cionen informacin sobre lo que se debe valorar, a la hora de disear lo que hay que ensear y sobre
la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. Tambin hemos proporcionado pautas que facili-
tan informacin sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.
Sin embargo, an existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-
cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepcin de la enseanza de la cual ste parte.
Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos ms intelectuales
y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan bsicos e imprescindibles como son los fac-
tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-
nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para
lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educacin integral del alumnado.
Segn sea la concepcin sobre educacin del docente, ste revalorizar unos u otros aspectos, ofre-
cer ciertos modelos y actuaciones que facilitarn unas conductas u otras en sus alumnos.
Para no dejar la educacin slo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible
contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educacin integral. De
ah, podemos observar los verdaderos componentes del currculum, que, aunque se analicen por
separado, estn ntimamente relacionados entre s: los principales elementos de la concepcin curri-
cular que se basan en el qu ensear.
Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el curr-
culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedaggicos y hasta las deci-
siones ms o menos pedaggicas que centren la prctica educativa de nuestro centro; no obs-
tante, la ejecucin directa de nuestra labor docente depender bsicamente del concepto par-
ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educacin.
43 Gest i n Curri cul ar
3
Componentes del currculum
3.1
Qu ensear?
La respuesta a esta pregunta est condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con-
seguir a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr
que alguien aprenda est condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de
sociedad.
Segn sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:
Si consideramosla educacin como una simple transmisin de conocimientos, estaremosfcil-
mente de acuerdo en que el currculum debe contener nicamente unoscontenidosque recojan
losaspectosmstrascendentalesde cada rea de aprendizaje para que el alumnado conozca los
distintossaberesque se han ido acumulando a lo largo de la historia.
Si creemos que educar es mucho ms que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el
currculum tambin todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de
ninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientaciones
que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptndolos a su entorno particular.
Si entendemos la educacin como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe-
tencias individuales, favorecer la superacin personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-
noma en la forma de aprender, entenderemos tambin que el currculum no puede ser un
documento cerrado que aporte unos programas nicos para todos. Si consideramos que edu-
car no es una actividad esttica, que se pueda ejecutar de manera idntica en cualquier contex-
to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar
a construir el propio conocimiento en relacin con los intereses personales.
Toda accin dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,
responde a la intencin de formar a la persona en un model o de ci udadano y del papel
que ste debe tener en la sociedad.
44
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 10. Concepci ones de l a educaci n.
Como simple transmisin de
conocimientos
Es mucho ms
que instruir
Como un proceso de desarrollo
integral
El currculum recoge nicamente los
aspectos ms trascendentales de
cada rea de aprendizaje para que el
alumno conozca los distintos
saberes que se han ido acumulando
a lo largo de la historia
- El currculum recoge todos aquellos
aspectos culturales y educativos que
no forman parte de ninguna
disciplina
- Los contenidos se adaptan al
entorno particular
- El currculum es flexible
- Est en funcin de cada alumno
- Ofrece pautas para alcanzar la
autonoma
- Se adapta al contexto
- Construye conocimiento propio
CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN
La relacin entre propuesta educativa y modelo de persona est pues a su vez vinculada con mode-
los de sociedad que estn ntimamente relacionados con los contenidos escolares.
stosno son neutros, ni son la mera transmisin de una frmula matemtica o de un principio fsi-
co, ya que su aparente neutralidad se transforma segn la manera de ensearlosy de ser aprendidos.
Todas ellas son caractersticas definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en
una sociedad clasista o tecnificada o en otra ms cooperadora.
De esta manera, consideramos que el currculum debe ser una propuesta abierta que recoja unas
intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en funcin de su entorno. Una
propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y especficas para poder tomar las deci-
siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos
y las alumnas que componen su comunidad escolar.
La mejor forma de lograr una reflexin compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta
aspectos que guen el proceso de su elaboracin. Algunos de ellos son los que muestra la figura
siguiente:
Para que todos los profesionales que acten en un mismo centro puedan regirse bajo las
mismas directrices, es necesario que la propuesta del currculum sea por escrito, en un
documento base que acte como referente.
Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o
enciclopdicas, como que sean reflexivas, segn sean presentados y cunto promuevan
la participacin o la sumisin, el dilogo o la imposicin, y la autonoma o la capacidad
memorstica.
45 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 11. Cri t eri os para el aborar el cont eni do y el currcul um.
Al al cance de t odos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la
actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo
laboral.
Flexible: el currculum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma
idntica en toda situacin. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinmico que debe ser analizado y adaptado en
cada situacin:
- Ofrece pautas para alcanzar la autonoma
- Se adapta al contexto
- Construye conocimiento propio
Int egral: los objetivos y contenidos deben tener relacin con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover
actitudes y valores.
Anlisis permanent e: la confeccin del currculum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la prctica, para
asegurar que las modificaciones se realizarn de acuerdo con las necesidades.
En definitiva, el currculum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en
contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, nios y nias dis-
tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.
Describa los elementos siguientes:
Las tres concepciones de educacin.
Los aspectos que deben guiar la reflexin para elaborar el currculum.
Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepcin tiene para la elaboracin
del currculum. En caso de dudas, volver al captulo 3.1.
3.2
Los contenidos
El currculum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que
el alumno acta. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde
diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.
Estas perspectivas se exponen en el currculum a travs de unos contenidos que tienen que ver con
diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe
saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre s, permiten
asegurar una formacin integral.
La escuela, como institucin socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los
contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean
significativos para los alumnos; slo de esta forma podr lograr su transferencia.
A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedaggicos, hemos podido observar que,
para que el nio o la nia adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-
cias y que, cuando acta, lo hace en relacin con:
El interspor participar, y la motivacin por aprender, lo cual nosmuestra una actitud determinada.
La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.
La adquisicin del concepto abstracto al cual llega a travs de un trabajo de descubrimiento,
experimentacin, comparacin y clasificacin.
Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada
una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.
Los cont eni dos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-
ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.
!
46
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Estos tres tipos de contenidos estn presentes en cada una de las diferentes reas que se consideran
indispensables para los aprendizajes bsicos.
De forma paralela a los contenidos de las distintas reas de conocimiento, podemos encontrar con-
tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en
sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la
igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a travs de dife-
rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes
aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una
sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se
adquieren en edad escolar.
3.2.1. Tipos de contenidos
En la enseanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos
de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.
Por otra parte, cuando se habla de habilidades, tcnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por
lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolucin de problemas y la consecucin del pensa-
miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.
Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma
implcita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.
La concepcin amplia del trmino contenido es uno de los aspectos ms relevantes de los plantea-
mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres mbitos indispensables para considerar
una educacin integral.
CONTENIDOSPROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Se les denomina tambin destrezas, tcnicas o
estrategias, por ejemplo, la elaboracin de un grfico, el anlisis de una situacin, la resolucin de
un problema, etc.
Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-
se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-
ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la
Los cont eni dos procedi ment al es son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene
que saber hacer para lograr sus objetivos. Estn relacionados con la disciplina que desa-
rrollan y con unas competencias personales.
Distinguimos tres t i pos de cont eni dos:
Los actitudinales.
Los procedimentales.
Los conceptuales.
Cada uno de ellos acta de eje para toda la etapa.
47 Gest i n Curri cul ar
misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo
plazo, mientras que otros pueden ser mucho ms inmediatos y adquirirse de forma ms irregular.
Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-
des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-
tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.
Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propsitos y situaciones diferentes.
Slo as podrn ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hbito. Para crear
estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:
1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.
2. Que el mtodo de enseanza sea prctico, activo, evitando la forma expositiva.
Se puede establecer una relacin de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.
Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada
una de las reas y se adquieren a travs de la prctica de mltiples actividades secuenciadas.
CONTENIDOSCONCEPTUALES
Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,
con todos estos conocimientos que cada nio o nia puede conocer, definir y que tienen diferen-
tes grados de dificultad.
El aprendizaje de hechos debera integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por
conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.
La diferencia entre cont eni do procedi ment al yact i vi dad radica en que el contenido es lo
que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-
seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cmo se hace, mientras
que la actividad, a la pregunta de cmo se debe aprender.
No hay que confundir procedimiento con actividad o metodologa; la diferencia reside en
la adquisicin de un procedimiento mediante la reiteracin.
48
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 12. Requi si t os para l a adqui si ci n del procedi mi ent o.
ADQUISICIN DE PROCEDIMIENTO
Ejercitacin repetida hasta aprenderlo
Conocer y dominar el cdigo de comunicacin
adulto
Reflexin hasta comprenderlo Presentacin de modelos diversificados
Aplicacin en situaciones y contextos diferentes
En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-
mentacin o ejercitacin de determinadas estrategias sern capaces de generalizar los conceptos.
Esto se logra a partir de la propia definicin y con la comparacin de las otras definiciones presen-
tadas claramente. A partir de la observacin, el anlisis, la reflexin individual y compartida de las
diferentes propiedades o caractersticas de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la
generalizacin que dar paso a la definicin del concepto.
CONTENIDOSACTITUDINALES
Loscontenidosactitudinalese refieren a la actitud que el nio o la nia puede mostrar sobre losapren-
dizajeso losvaloresque rigen susaccionesy que inciden directamente sobre su comportamiento.
Cualquier intencin educativa favorece situaciones de enseanza que aseguran el desarrollo de unos
valores, normas y actitudes que se consideren oportunos.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma
como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no
siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o tcni-
ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarn a travs de modelos que, desde la escuela y otros
mbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-
cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrn que formar parte del comporta-
miento habitual.
Un cont eni do de val or es un principio normativo que preside y regula el comportamiento
de las personas en un momento dado.
49 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 13. Pri nci pal es cont eni dos concept ual es.
HECHOS
Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,
sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ros de una
regin, la fecha de un acontecimiento histrico, etc.
CONCEPTOS
Incluyen objetos, sucesos, smbolos y categoras que poseen caractersticas
comunes. Conllevan un grado de abstraccin y necesitan ser comprendidos
PRINCIPIOS
Son enunciados que describen cmo se producen los cambios en un objeto o
en una situacin como, por ejemplo, la Ley de la gravedad
PRINCIPALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los contenidos actitudinales son esa parte del currculum que se puede redactar en trminos abs-
tractos y que ser difcil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo
y ejercitacin adems de la mucha reflexin posterior. Nunca de la reflexin descontextualizada. Un
trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos especficos. La verdadera
interiorizacin surge a partir de la observacin de modelos y a partir de la crtica responsable.
Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:
Contenidos conceptuales.
Contenidos procedimentales.
Contenidos actitudinales.
Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformacin del
currculum.
!
La enseanza de los cont eni dos act i t udi nal es debe contemplar:
- Actividades de anlisis y reflexin que lleven a compromisos personales de actuacin.
- Actividades de resolucin de conflictos.
- Anlisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden
tambin a travs de la imitacin.
50
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 14. Cont eni dos act i t udi nal es.
VALORES ACTITUDES NORMAS
Son aquellos principios normativos
que presiden o regulan el
comportamiento de las personas en
cualquier situacin. Por ejemplo: un
tipo de solidaridad, libertad, respeto,
responsabilidad, etc.
Es la tendencia o el comportamiento
relativamente estable que un
individuo muestra ante una
situacin, idea o persona. Por
ejemplo, cooperar en un grupo,
respetar el medio ambiente, etc.
Es una pauta de conducta
equivalente a una regla de
comportamiento que ha de ser
respetada y aplicada a todos los
miembros de una comunidad
CONTENIDOS ACTITUDINALES
3.3
Los objetivos
Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.
Los objetivos de enseanza obligatoria estn definidos la mayora de las veces por las finalidades del
sistema educativo de la enseanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos,
para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades consideran-
do el perodo de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relacin
interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos decicloprecisan las
capacidades que, al finalizar un ciclo o perodo ms breve de tiempo, se tendern a garantizar. Los
objetivos dereaindican las capacidades que en relacin con una rea determinada cada alumno
podr adquirir al finalizar una etapa correspondiente.
Repase los conceptos:
Objetivos de ciclo.
Objetivos de rea.
Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboracin del currculum.
3.4
Cundo ensear?La secuenciacin de los contenidos
Una vez determinadosloscontenidosy losobjetivos, se requiere saber cundo se llevarn a cabo, cun-
do se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo estarn organizadosen cada ciclo y nivel.
Cada rea de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer
dicho orden del contenido facilita su presentacin; por otro lado, a cada concepto se le encuentra
su posicin en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad
concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseanza.
Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debera asegurar
la conexin entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unin no signifique la suma
aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una
finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y de ser, que
El rea curri cul ar es el instrumento organizador del currculum encargado de articular el
conjunto de contenidos.
!
Los obj et i vos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles
y reas.
51 Gest i n Curri cul ar
concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los
temas transversales debern estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.
Relacione en este momento los elementos siguientes:
rea curricular.
Consideraciones para secuenciar el contenido.
Piense en las finalidades del rea curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para
lograr los objetivos pedaggicos.
!
52
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 15. Consi deraci ones de secuenci aci n de cont eni dos.
CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Organizar los contenidos de manera
que conecten los procedimientos,
las tcnicas y habilidades, con los
principios, conceptos y las actitudes
Enlazar las diferentes reas de una
forma real utilizando los diversos
lenguajes para interpretar y expresar
el entorno o el objeto de estudio
Garantizar la continuidad y
progresin de los contenidos a lo
largo de un nivel, un ciclo y una
etapa
Mantener la coherencia lgica de la
disciplina acadmica de la que se
desprenden
Presentar los contenidos de forma
que sean abordables por todos los
alumnos
Vincular unos contenidos con otros
La ej ecuci n directa de la labor del docente depender bsicamente de su concepto par-
ticular de la educacin. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componen-
tes de sta. Igualmente, responder a la pregunta qu ensear?, depender de las inten-
ciones sobre aquello que se espera conseguir a travs de los procesos de enseanza y
aprendizaje del centro.
Las tres concepci ones sobre educaci n son: una que la considera como una simple trans-
misin de conocimientos recogiendo nicamente los aspectos ms trascendentales de
cada rea de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo ms que instruir, incluyendo
todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna discipli-
na. La tercera concepcin la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capa-
cidades de la persona.
As, el equipo docente debe identificar su concepcin para definir su currculum. Por otra
parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la
transmisin de frmulas matemticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con
la manera de ensear y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija
por un currculum, que est escrito para que sirva como un referente claro.
Sobre el cont eni do, es necesario mencionar que debe contar con las caract erst i cas
siguientes: flexible, dinmico, analizado y adaptado en cada situacin. Integral, que los
objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores.
Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de
acuerdo con las necesidades. Adems, debe estar al alcance de todos aquellos a quie-
nes va dirigido.
Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-
ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres t i pos de
cont eni dos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos
tipos acta de eje para toda la etapa.
Por otra parte, los obj et i vos definen las finalidades del sistema educativo en sus dife-
rentes niveles y reas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber
cundo se llevarn a cabo, cundo se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo
estarn organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el rea curri -
cul ar, que es el instrumento organizador del currculum encargado de articular el conjun-
to de contenidos.
Para que la secuenci a de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la cone-
xin entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unin no signifique su suma
aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir
una finalidad real. Esta cohesin debera favorecer la creacin de una manera de hacer y
de ser, que concordarn con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto
educativo. Los temas transversales debern estar igualmente conectados con los conte-
nidos mencionados.
Resumen
53 Gest i n Curri cul ar
La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar
los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abier-
to con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo
curricular abierto cumple su funcin orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cum-
plir los conocimientos ms relevantes para toda la poblacin, sin exclusin alguna.
4.1
Los tres niveles de concrecin
Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisacin que falsee
los mnimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes nive-
les: de los planteados por la Administracin a todos los centros a los particulares para cada centro.
4.1.1. Primer nivel de concrecin
Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educacin; en l se rene toda la informacin
que se va a ensear, los bloques de contenidos y las orientaciones didcticas sobre cmo ensear. Es
decir, los objetivos generales marcados para la enseanza obligatoria. stos tienen adems carcter
prescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseanza obligatoria.
Son tres los ni vel es de concreci n para disear progresivamente los objetivos y conteni-
dos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currculum prescriptivo a la pro-
gramacin de aula.
55 Gest i n Curri cul ar
4
Niveles de concrecin
4.1.2. Segundo nivel de concrecin
En ste se sitan los bloques de contenidos de los diseos curriculares del primer nivel de las dife-
rentes reas de aprendizaje. Los contenidos estn divididos por ciclos o niveles de cada etapa edu-
cativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuacin queda reflejada en
el proyecto curricular de centro. En l se concretan los objetivos generales y especficos de cada ciclo
o nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, as como
las opciones metodolgicas que dan fundamento a la intervencin educativa.
4.1.3. Tercer nivel de concrecin
En el tercer nivel de concrecin, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativas
que tienen relacin con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan los
bloques de contenidos en unidades didcticas. A su vez, en stas se plantean las estrategias de ense-
anza, aprendizaje y evaluacin que se realizarn diariamente adaptadas a las caractersticas idio-
sincrsicas de los alumnos y del grupo.
Este nivel tiene mltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodolgicas que el
centro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseo de este
tercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecucin, a cada profesor de cada materia en
el aula.
Mencione lo que a continuacin se le pide:
Qu actividad se realiza en cada uno de los niveles.
Quin es el responsable de llevarlas a cabo.
Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relacin con
la elaboracin del currculum.
!
56
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 16. Ni vel es de concreci n.
PRIMER NIVEL
DISEO CURRICULAR
Administ racin
SEGUNDO NIVEL
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Equipo de profesores
Desarrollo curricular por reas Equipos de reas
Desarrollo curricular por niveles Equipos de niveles
TERCER NIVEL Unidades didcticas Cada profesor
4.2
El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El segundo nivel de concrecin se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestin
decidan sobre la concrecin de objetivos, seleccin y organizacin de los contenidos, y las opciones
metodolgicas establecidas en el currculum, para llevar a cabo su prctica en funcin del contexto
en el cual desarrollan sus tareas docentes.
El currculum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado
no disociar el mundo escolar del mundo exterior.
La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolu-
cin individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarizacin obliga-
toria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo
tanto, es indispensable que todos los contenidos estn secuenciados correctamente, en relacin con
stos y con la evolucin correspondiente a cada edad cronolgica del individuo en particular. Todo
ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacos otros.
4.2.1. Qu es un Proyecto Curricular de Centro?
En el segundo nivel de concrecin se pide al equipo docente que redacte un documento en el que
se disee la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para
concretar el conjunto de decisiones en relacin con los componentes curriculares, decisiones que se
deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caracte-
rsticas de intervencin pedaggica del centro en torno a unas etapas educativas.
En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currculum establecido. Esta flexibilidad se tra-
duce en los centros, en la seleccin, agrupacin o separacin de los contenidos, pero tambin pro-
porcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promocin de
los alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluacin.
La met a del PCC es la adquisicin de una autonoma pedaggica para la escuela, que le
permita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativas
que se plantean conseguir.
El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas
y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar
ciudadanos libres y crticos al margen de la simple memorizacin de unos nicos conteni-
dos disciplinares.
El ret o de l a escuel a es ofrecer una cultura acadmica conectada con la cultura exterior.
Una cultura cada vez ms amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos de
autonoma del alumno en el aprendizaje.
57 Gest i n Curri cul ar
El PCC ha de ser un instrumento prctico para la elaboracin de las programaciones de aula. Un
instrumento en el que se concreten las orientaciones didcticas determinadas por el centro, con-
sensuadas como criterio de escuela.
Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el con-
tenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretacin. La mejor forma
de conseguirlo es colaborando en su confeccin. Todos los profesores tienen que ser creadores del
currculum, ya que nicamente as lo conocern a fondo.
Para favorecer la educacin integral en una sociedad dinmica y cada vez ms amplia, sin presentar
los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la glo-
balidad y eso no es posible si no existe una conexin entre las diferentes prcticas.
Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule tambin:
- Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior.
- El uso de diferentes materiales y fuentes de informacin.
- El papel del maestro.
- El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales.
- Las pautas de organizacin del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para deter-
minados aprendizajes.
En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de com-
partir las opciones pedaggicas en las cuales basa su prctica, es un equipo capaz de con-
cretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escue-
la coherente e innovador.
58
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 17. Proyect o Curri cul ar de Cent ro.
Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecer
coherencia a las acciones pedaggicas
Sirve para el anlisis pues parte de la prctica de cada uno de los profesionales
Garantiza la continuidad de la labor de enseanza a lo largo de los diferentes niveles
Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodolgicas
Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, as como los criterios de evaluacin
Recoge las concepciones de enseanza que define el grupo de docentes que componen el
centro
Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto y
de la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos
Recoge las directrices pedaggicas en relacin con las demandas del alumnado y de otros
agentes educativos
Confeccionar un currculum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entor-
no, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la accin, los aspectos
iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta,
y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.
4.2.2. Vas de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro
Existen diversas posibilidades o vas de confeccin del Proyecto Curricular de Centro.
Los criterios surgen de la concrecin de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso,
el PCC tiene una gran similitud con el currculum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea
difcil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboracin y el de aplicacin.
Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concrecin supone
que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las reas que concretan. A
veces estos conocimientos no estn presentes y la concrecin tiene una relacin ms directa con el
que proponen las editoriales que con la propia reflexin.
El redactado del documento siguiendo esta va de confeccin da lugar a un proyecto que recoge to-
do aquello que algunos maestros creen que tendran que trabajar en la escuela, pero que no
todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antes
de la elaboracin del documento sin ninguna, o muy poca, implicacin en el cambio.
El redactado fruto de esta segunda va evidencia las prcticas ms comunes de los profesionales del
centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coheren-
cia con la evolucin de los alumnos, se mantiene al margen terico que aportan las estrategias sobre
la adquisicin de los aprendizajes y los criterios ms adecuados. Existe el peligro de que en la redac-
cin haya repeticiones y vacos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones
elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra.
En el documento se especifican lasactividadesy, a veces, loscontenidosque desarrolla habitualmen-
te cada maestro. Estasprcticasno son reflexionadasy compartidaspor lo que dificulta la creacin de
loscambiosnecesariospara que lassecuenciasde cada prctica sigan la coherencia adecuada.
Una t ercera va es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confec-
cin. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prcticas ya existentes en las diversas
aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concrecin como referencia.
Ot ra va de confecci n es mediante la concrecin consensuada de las prcticas educati-
vas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y
la metodologa que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currculum pro-
puesto en el primer nivel de concrecin.
Una va de el aboraci n es la que se realiza a partir del anlisis del currculum estableci-
do en el primer nivel de concrecin, es decir, a partir del estudio de los contenidos y de
las orientaciones propuestas en cada ciclo.
59 Gest i n Curri cul ar
La diferencia yace en que, posterior a la exposicin de cada prctica y anterior a la escritura defini-
tiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razn hubiesen que-
dado al margen. As, no solamente se redactar la secuencia de los contenidos en la lnea propues-
ta por el centro, sino que tambin se regularn las metodologas ms apropiadas para cada edad y
coherentes con la continuidad.
En la confeccin participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que
cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una
visin general de lo que hacen los dems. Durante el anlisis se examinan las prcticas en relacin
con la disciplina o el rea, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologas de aprendizaje
que regulan el funcionamiento del centro.
4.2.3. Componentes del PCC
El PCC debe dar respuesta al qu, cmo y cundo ensear y evaluar a partir de las propuestas curri-
culares de la Administracin; y explicitar las propuestas de intervencin educativa que el centro va
a utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizar.
Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos en
la figura 19.
La tercera va parte de la reflexin de la prctica educativa contrastada para todos los
maestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una lnea de tra-
bajo, asegurando la misma interpretacin y una labor equilibrada. Es evidente que esta
lnea de trabajo es mucho ms lenta que las dos propuestas anteriormente, pero ms
segura a largo plazo.
60
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 18. Vas de Confecci n del PCC.
Inst rument o: diseo
curricular del
Ministerio de Educacin
Inst rument o: diseo
del Ministerio de Educacin
y experiencias del profesor
elaboradas individualmente
Inst rument o: diseo del Ministerio
de Educacin y experiencias del
profesor elaboradas conjuntamente
PRIMERA VA DE CONFECCIN SEGUNDA VA DE CONFECCIN TERCERA VA DE CONFECCIN
Resulta difcil hacer concordar y
adecuar los contextos: el de
elaboracin y el de aplicacin.
Se consideran ambos contextos,
pero la consideracin de
experiencias de los docentes en el
aula se hace de manera automtica;
es simplemente la suma de esas
experiencias. Dificulta la creacin de
cambios y la coherencia de las
secuencias.
Se consideran ambos contextos, la
consideracin de experiencias de los
docentes en el aula se hace de
manera conjunta. Se contrastan
prcticas educativas y se definen los
marcos de referencia de los que se
desprenden las lneas de trabajo y
actuacin de los docentes.
OBJETIVOSGENERALESDEL CENTRO
Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las caractersticas y necesidades especficas del alum-
nado del centro, se pretenden conseguir.
Cualquier decisin referida a la seleccin de un contenido, la utilizacin de un material, la distri-
bucin del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo.
Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo
el perodo de escolarizacin, y contemplarn la concrecin de intenciones que estn definidas en el
proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrn divergir de los estable-
cidos en el currculum aunque s podrn contextualizarse.
OBJETIVOSY CONTENIDOSGENERALESPOR REAS
Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fcil. Para seleccionarlos, deberemos tener en
cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello ser necesario tener
un conocimiento disciplinar que facilite la distribucin y secuenciacin de los contenidos de las
diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a
travs de las cuales podemos conseguirlos.
Antes de pl ani fi car cualquier accin educativa, es necesario reflexionar sobre cules van
a ser las finalidades ltimas o las razones que justifican la actividad pedaggica.
61 Gest i n Curri cul ar
Objetivos generales del centro
Fi gura 19. Component es del Proyect o Curri cul ar de Cent ro.
DE FORMA ORIENTATIVA
COMPONENTES
DEL PCC
El proyecto educativo de centro
El primer nivel de concrecin o currculum
del Ministerio de Educacin
Las opciones y
criterios metodolgicos
Los criterios de evaluacin
Objetivos generales por etapa y
reas de aprendizaje
Objetivos generales de cada una
de las reas por ciclos
Los materiales y los recursos
didcticos
La secuencia de los tres tipos de contenidos
para las distintas reas de aprendizaje
SECUENCIADE CONTENIDOS
Teniendo en cuenta la contextualizacin de los objetivos generales de rea en cada ciclo, las pre-
guntas siguientes son cmo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera ms
adecuada y qu criterios se debern seguir.
Hay que sealar que la organizacin de los contenidos depender de la concepcin de enseanza
que sirva de punto de partida y que est escrita en las intenciones educativas del proyecto educati-
vo de centro.
La temporalizacin de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relacin
con el momento y el tiempo de dedicacin destinado para cada uno. Los tiempos destinados debe-
rn ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar
decisiones al respecto, se deber contar con pautas de intervencin relacionadas con la diversidad
del alumnado.
OPCIONESY CRITERIOSMETODOLGICOS
No existe un mtodo nico que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseanza, pues
las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la prctica educativa son mltiples.
Adems, lo que se deber tener en cuenta es que toda opcin escogida se ajuste a las necesidades
que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autnoma.
Cada una de estaspropuestascomporta una secuencia didctica distinta y, por esto, msque acogerse a
un solo mtodo, lo que debemoshacer espartir de la definicin de un enfoque globalizador en el que se
puedan seleccionar lassecuenciasdidcticasmsapropiadaspara la consecucin de losaprendizajes.
CRITERIOSDE EVALUACIN
Esta parte de la definicin del PCC implica la definicin del procedimiento que conviene utilizar
en el proceso de evaluacin.
Entre las di versas propuest as de apl i caci n podemos encontrar secuencias de aprendi-
zajes basados en la investigacin, la inclusin de clases magistrales, los centros de inte-
rs, los proyectos de trabajo, la enseanza a travs de la resolucin de problemas, el tra-
bajo de campo, etc.
Puesto que no es posible delimitar un nico mtodo didctico, lo que se deber hacer es
relacionar todos los elementos de la programacin en funcin de las caractersticas del alum-
nado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.
Cri t eri os de secuenci aci n:
Presentacin lgica en relacin con la disciplina a la que correspondan.
Continuidad a lo largo de los diferentes niveles.
Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos.
Posibilidad de relacionar los contenidos entre s, ya sea dentro de una mima discipli-
na o con otras.
Adecuacin segn el momento evolutivo de los alumnos.
62
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Si la evaluacin tiene como finalidad la regulacin de la prctica educativa, la evaluacin deber
aportar informacin sobre la evolucin para as poder modificar la planificacin inicial y establecer
todas las regulaciones pertinentes con relacin a toda la actividad pedaggica o en relacin con las
acciones con los alumnos.
Reflexione a partir de los elementos siguientes:
Los tres niveles de concrecin.
El proyecto curricular de centro (definicin y componentes).
Las tres vas de confeccin del PCC.
Encuentre la relacin entre estos elementos para la elaboracin de un proyecto adecuado para
cada centro. Adems, identifique los elementos esenciales de cada uno.
!
En la fase de elaboracin de la eval uaci n, primero es necesario definir sta para el cen-
tro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado
como un instrumento de mejora pedaggica.
63 Gest i n Curri cul ar
Para garantizar la flexibilidad de un currculum abierto que evite la improvisacin, se
requieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programacin.
Los tres ni vel es de concreci n para disear objetivos y contenidos son tres: en el prime-
ro, se rene toda la informacin marcada para la enseanza obligatoria y viene determi-
nado por la Administracin. En el segundo, se sitan los bloques de contenidos de los
diseos curriculares del primer nivel de las diferentes reas de aprendizaje (en ste se
concretan objetivos generales y especficos, contenidos prioritarios y relevantes para cada
ciclo, as como las opciones metodolgicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques de
contenidos en unidades didcticas, se plantean las estrategias de enseanza, aprendizaje y
de evaluacin que se realizarn diariamente segn las caractersticas del alumnado.
Se debe recordar que el ret o de l a escuel a es ofrecer una cultura acadmica conectada
con la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de proce-
sos que fomenten la autonoma del alumno.
El Proyect o Curricular de Cent ro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes de
un centro para concretar el conjunto de decisiones en relacin con los componentes curri-
culares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objeti-
vo de definir los medios y las caractersticas de intervencin pedaggica del centro en
torno a unas etapas educativas.
El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas
y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar
ciudadanos libres y crticos al margen de la simple memorizacin de unos nicos conte-
nidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento prctico para la elaboracin de las
programaciones de aula.
Existen diversas posibilidades o vas de confeccin del Proyecto Curricular de Centro.
Las vas de elaboracin del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del anlisis del
currculum establecido en el primer nivel de concrecin, es decir, se parte del estudio de los
contenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concrecin con-
sensuada de las prcticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profe-
sores concretan los contenidos y la metodologa que despliegan en su trabajo habitual, y lo
contrastan con el currculum propuesto en el primer nivel de concrecin. La ltima va es la
que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confeccin. Por un lado, se
tienen en cuenta las diferentes prcticas ya existentes en las diversas aulas del centro y,
por la otra, se utiliza el primer nivel de concrecin como referencia.
Por ltimo, los component es del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y con-
tenidos generales de las reas, las secuencias de contenidos, las opciones y los criterios
metodolgicos, los criterios de evaluacin y los materiales y recursos didcticos.
Resumen
64
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que:
Es necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currculum para que ste se adecue a
las necesidades sociales.
El conocimiento del contexto desde distintas perspectivas aporta al docente aspectos de una
misma informacin que le permiten disear y elaborar un currculum centrado en la actualidad.
No existen centros iguales con los mismos nios ni los mismos profesionales ni las mismas
familias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas.
Es necesario un currculum abierto y flexible, en el cual se pueda participar tomando las deci-
siones en diferentes niveles para concretar qu, cmo y cundo ensear.
Un currculum nico y cerrado no tiene sentido.
Para tomar decisiones de forma coherente, ser necesario contar con la mxima informacin
desde diferentes mbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocul-
tural, psicolgico y pedaggico.
El nuevo currculum tiene como objetivo fundamental la formacin integral del alumnado, el
desarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacin,
interpersonales, de equilibrio y de autonoma personal.
Para conseguir el desarrollo del alumnado, es conveniente conocer los factores que facilitan la
construccin del conocimiento y del crecimiento.
El contenido del currculum debe considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, con-
ceptuales y actitudinales.
La secuenciacin de contenidos es una actividad del docente, fundamental para la consecucin
de los objetivos.
Existen tres tipos de niveles de concrecin y cada uno permite elaborar un tipo o parte del
currculum deseado.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento del centro y del docente para con-
cretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos,
medios, caractersticas de la intervencin, fases, secuenciacin, etc.
65 Gest i n Curri cul ar
Snt esi s
Gest i n Curri cul ar
3
Tema 2
Organi zaci n
de l os cont eni dos
ndi ce
Organi zaci n de l os cont eni dos
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
1. La organizacin delos contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
1.1. La seleccin y organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
1.2. Enseanza y dispersin del conocimiento. Una aclaracin conceptual . . . . . . . . . . . . .77
2. Mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
2.1. Concepcin de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
2.2. Las disciplinas en los problemas de comprensin y de intervencin en la realidad . . . .82
2.3. La opcin ideolgica sobre el papel de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
2.4. Aproximacin a las finalidades de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
2.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
2.5.1. Aproximacin a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86
3. Concepcin del aprendizajey enfoqueglobalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.2. Secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
3.2.1. Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
3.2.2. Presentacin de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
3.2.3. Proceso de anlisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervencin
en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
3.2.4. Delimitacin del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
3.2.5. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. Conclusiones,
descontextualizacin y generalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.2.6. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin . . . . . . . . . . . . . . . . .96
3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.3. Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .98
3.4. Concrecin del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Sntesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
69 Gest i n Curri cul ar
Obj et i vos
Tener una visin general del proceso como se producen los aprendizajes para poder
disear la secuenciacin de los contenidos.
Entender cmo se organiza el conocimiento para ajustar la intervencin educativa y
lograr los fines pedaggicos.
Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivacin del alumna-
do y su relacin con el aprendizaje significativo.
Definir la funcin social de la enseanza para estar en disposicin de organizar los
contenidos de forma efectiva.
Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para
aplicarlo en la prctica.
Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didcticas facilitadoras del apren-
dizaje significativo.
71 Gest i n Curri cul ar
Mapa Concept ual
73 Gest i n Curri cul ar
CONTENIDOS
Tipos de mt odos
Papel de las disciplinas:
aprender conocimientos
Las disciplinas se
encuentran separadas
La realidad no es eje
de la enseanza
Papel de las disciplinas: dar
respuesta a los problemas
de comprensin planteados
por el alumnado
El abordaje de la realidad
es el medio en que se centra
el aprendizaje
La aproximacin a la realidad:
metadisciplinariedad
y transdisciplinariedad.
Mt odos
Motivacin
Secuencia
Objetos de estudio
Proceso de anlisis
Delimitacin del objeto
de estudio
Evaluacin del proceso y
de los resultados
Estrategias para ayudar al
recuerdo
Conclusiones,
descontextualizacin y
generalizacin
Mt odos globalizados
Seleccin Organizacin
De las diferentes variables que determinan la forma en que se ensea, la que se corresponde con la
organizacin de los contenidos, es decir, cmo se presentan y se relacionan los contenidos de apren-
dizaje, es seguramente una de las que inciden ms en el grado de profundizacin de los aprendiza-
jes y en la capacidad para que stos puedan ser utilizados en nuevas situaciones.
A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula
(temas, lecciones o unidades de programacin), en la prctica, el profesorado no les otorga la refle-
xin suficiente.
Es comprensible que inicialmente sea vlida la divisin convencional del conocimiento: desde una
primera divisin en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y sub-
materias. Sin embargo, una cosa es la organizacin de los saberes desde una perspectiva cientfica y
otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado
de profundidad.
Por estas razones, es ms que justificado revisar en el captulo presente algunas consideraciones
esenciales sobre la seleccin y organizacin de los contenidos.
La tendencia a incorporar la lgica de las disciplinas acadmicas, la articulacin de los
contenidos segn la estructura formal de las materias, va ms all de un anlisis riguro-
so sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al mbito educativo.
75 Gest i n Curri cul ar
1
La organizacin de los contenidos
1.1
La seleccin y organizacin de los contenidos
En la seleccin, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) exis-
te una clara determinacin de las finalidades que ha de tener la enseanza, y por tanto de su fun-
cin y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar.
El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cules y cules no son los contenidos de
aprendizaje que se han de incluir en el currculum escolar.
Desafortunadamente para el alumnado, la mayora de lasvecesse utiliza la frmula mssencilla e incon-
secuente: aadir nuevoscontenidosy materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de
manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquelloscontenidosde la disciplina que son menosrele-
vantespara lasfinalidadeseducativas, sino por la eliminacin de asignaturasenteras. Esto sucede cuan-
do el objeto central de estudio son nicamente loscontenidosen s mismos.
El conocimiento de losprocesosde aprendizaje est llevando cada vez msal carcter singular de la
persona, de manera que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en loscontenidossino en
cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que estosaprendizajesse produzcan.
Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivacin es un factor clave para el apren-
dizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de ensear en las que la organi-
zacin de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que
intenta fomentar la motivacin del alumnado por medio de lecciones o unidades de programacin
en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.
Las pri meras t eoras que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente
en la toma de decisiones acerca de la organizacin de los contenidos, tienen que ver con
dos aspectos: cmo las personas perciben la realidad, y la motivacin y el inters sobre
lo que se ha de aprender.
Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la fun-
cin social que cada pas o cada persona otorga a la enseanza.
76
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 1. Ej e cent ral de l a enseanza para dos concepci ones del aprendi zaj e.
Nuevos est udios empricos
sobre el aprendizaje
Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela,
centran el proceso en el estudiante. ste es el protagonista de la escuela y no
tanto lo que se ensea
Concepciones t radicionales
Consideran que el proceso de enseanza se logra bsicamente por los
contenidos en s mismos
Ello implica una organizacin de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cer-
canas al mbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboracin de actividades
y proyectos que tienen sentido por s mismos.
Responda para s mismo a las preguntas siguientes:
Cul es la funcin social que para usted debe cumplir la educacin?
Qu contenidos se derivan de su concepcin?
Qu lugar le da al alumno en su prctica docente?
1.2
Enseanza y dispersin del conocimiento. Una aclaracin conceptual
En la enseanza, la respuesta a cmo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no
estrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de
una terminologa especfica, y que son clasificadas de distintas maneras segn diferentes autores.
!
La si gni fi cat i vi dad y funci onal i dad se refieren a que el aprendizaje debe tener importan-
cia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organizacin de los
contenidos corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la
lgica de las disciplinas acadmicas.
77 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 2. Organi zaci n y present aci n de cont eni dos en el mt odo gl obal i zado.
Los mt odos globalizados
Intentan cambiar la estructura parcializada de la enseanza, de asignaturas,
por una organizacin de contenidos de carcter global:
- Mtodos de proyectos
- Centros de inters
- Complejos, tpicos
Como mt odos didct icos
Definen las caractersticas de las variables metodolgicas:
- Secuencia didctica
- Relaciones interactivas
- Organizacin social de la clase
- Distribucin y uso del espacio y del tiempo
- Materiales curriculares y otros recursos didcticos
- Papel y gestin de la evaluacin
En el campo general del saber
- Establecen relacin entre las diferentes disciplinas cientficas
- Construyen un conjunto de trminos que describen el grado de relacin entre
ellas
- Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas
desde la realidad experiencial del alumnado
De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los mtodos globalizados:
El primero define una forma y actitud de concebir la enseanza y de aproximarse al hecho edu-
cativo.
El segundo alude a mtodos de enseanza completos.
En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos
(vase la figura 2).
Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es un
trmino especficamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseanza, en
la que el conocimiento y la intervencin en la realidad se efecta bajo una visin metadisciplinar,
que puede comportar o no la utilizacin de mtodos globalizados y que su desarrollo escolar impli-
ca siempre el uso de relaciones interdisciplinares.
Antes de continuar, defina el concepto:
Enfoque globalizador.
No olvide mencionar la forma en que ste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda,
relea el captulo 1.2.
En la seleccin del contenido existe una clara determinacin de las finalidades que ha de
tener la enseanza, es decir, su funcin y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciuda-
danas que ha de formar. Los nuevos estudios empricos sobre el aprendizaje reconocen
en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de ense-
anza y ya no tanto lo que se ensea.
Este reconocimiento lleva a darle importancia al carcter singular de la persona, de mane-
ra que el problema de ensear ya no se sita bsicamente en los contenidos sino en
cmo se aprende y, por tanto, en cmo se ha de ensear para que los aprendizajes se
produzcan.
Las primeras teoras que explican los procesos de aprendizaje observan que la organiza-
cin de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cmo las personas perciben la
realidad y la motivacin y el inters sobre lo que se ha de aprender.
De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe
contemplar, as como la importancia y utilidad para el estudiante.
Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estric-
tamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los mtodos glo-
balizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseanza y de aproxi-
marse al hecho educativo; el segundo alude a mtodos de enseanza.
Resumen
!
78
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Con el nombre mtodos globalizados se designan todos aquellos mtodos completos de ense-
anza que, de una manera explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situacio-
nes, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.
En esta accin por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de
hechos, conceptos, tcnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencio-
nales, adems de adquirir una serie de actitudes.
De manera sinttica, se podra exponer que en los mtodos globalizados las disciplinas no son el
objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos mtodos lo
que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profe-
sorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas rea-
les, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va ms all de la superacin de unas
demandas escolares ms o menos fundamentadas.
Para el estudiante, el obj et i vo di rect o no es aprender estos contenidos disciplinares, sino
conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboracin que le preocupa.
En los mt odos gl obal i zados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un
tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le
cuestionan, o para realizar algn tipo de montaje.
79 Gest i n Curri cul ar
2
Mtodos globalizados
Bajo el trmino globalizacin son diversas las metodologas empleadas; veamos algunas diferencias:
Entre todos los mtodos, revisaremos cuatro, que ms adelante desarrollaremos; aqu se expone una
primera aproximacin a ellos.
Todos estos sistemas parten de una situacin real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto,
resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.
Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos bsicos de
matemticas, lengua, sociales, plstica, etc. Ms all de estos contenidos, se abordan otros que no
pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en
grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.
Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los mtodos globalizados
(Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas acadmicas.
80
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 3. Caract erst i cas di ferenci al es de l os model os ori gi nal es gl obal i zados.
El tipo de tarea que han de realizar los alumnos Los objetivos educativos que pretenden conseguir
DIFERENCIAS APARENTES DIFERENCIAS PROFUNDAS
El proceso de enseanza que hay que seguir (tipos de
actividades, cmo se secuencian, manera de organizar
la clase, papel del profesorado y alumnado, etc.)
La concepcin de los procesos de aprendizajes que los
fundamentan
Fi gura 4. Pri nci pal es mt odos gl obal i zados.
MTODOS GLOBALIZADOS
La investigacin del medio del Movimento de
Cooperazione Educativa de Italia (MCE): los alumnos
construyen el conocimiento a travs de la secuencia del
mtodo cientfico (problema, hiptesis, validacin)
Los proyect os de t rabajo global: el objetivo es conocer el
tema que generalmente ha escogido el alumnado; se
elabora un dossier o una monografa como resultado de
una investigacin personal o de equipo
Los centros de inters de Decroly: parten de un ncleo
temtico motivador para el alumnado; siguen un proceso
de observacin, la asociacin y expresin; integran
contenidos de diferentes reas de conocimiento
El mtodo de proyectos de Kilpat rick consiste
bsicamente en la elaboracin de algn objeto o un
montaje: una mquina, un audiovisual, un terrario, una
huerta escolar, un peridico, etc.
Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia
didctica en la clase.
2.1
Concepcin de enfoque globalizador
De la determinacin de lasfinalidadeseducativasdel conocimiento (desarrollar todaslascapacidades
de la persona para dar respuesta a losproblemasque plantea la vida en sociedad) y de la misma evo-
lucin de la ciencia, es posible afirmar que la organizacin de contenidos debe permitir realizar el
estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el mximo de relaciones
posiblesentre losdiversoscontenidosque se aprenden para potenciar su capacidad explicativa.
De aqu que podemos concluir que la mejor forma de ensear consiste en utilizar metodologas glo-
balizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de
enseanza deben favorecer al mximo el mayor nmero posible de relaciones entre los diferentes
contenidos que se aprenden.
El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la
complejidad.
Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos:
Mtodos globalizados.
Enfoque globalizador.
Si tiene alguna duda, vuelva a los captulos 2 y 2.1.
!
El obj et i vo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-
plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-
cin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-
dolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-
dencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos.
La caract erst i ca fundament al de los mtodos consiste en que los contenidos se utilizan
para dar respuesta a necesidades que son de carcter global y complejo, y no se selec-
cionan nicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una
disciplina acadmica determinada.
81 Gest i n Curri cul ar
2.2
Las disciplinas en los problemas de comprensin
y de intervencin en la realidad
La propuesta de una enseanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningn caso se ha de
entender como utilitarista y limitada, interpretndola como la enseanza restringida a la aplica-
bilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan.
En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado
como medios para ayudar a la comprensin de algn aspecto del objeto de estudio de su discipli-
na. As, si la desvinculacin entre teora y prctica no tiene ningn sentido en la ciencia, an tiene
menos sentido en la enseanza.
El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensin
e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes
ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diver-
sos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a enten-
der una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su par-
ticipacin.
En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del mtodo globalizador.
Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en:
La planificacin del currculum.
La prctica en el aula.
Seale, adems, la secuencia general de ste como mtodo.
No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la reali-
dad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el captulo 2.2.
!
A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse.
82
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 5. Cmo i nt ervi ene el enfoque gl obal i zador en dos moment os de l a enseanza.
EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEANZA
En la planificacin del currculum La prct ica en el aula
Hace que la organizacin de los contenidos de
diferentes unidades de intervencin tenga que
articularse a partir de situaciones, problemas o
cuestiones de carcter global.
Hace que los contenidos a ensear estn presentados
siempre en una situacin cercana a la realidad
del estudiante, mostrando su complejidad y destacando
algn elemento que conviene tratar por razones
didcticas.
2.3
La opcin ideolgica sobre el papel de la enseanza
Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda est condicionada o determina-
da por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna accin
dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un
modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad.
Este aspecto se puede analizar de forma ms clara en las disciplinas que proceden del mbito social
y se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biologa, las matemticas, la qumica o
la fsica.
Tradicionalmente el papel de la enseanza se ha centrado bsicamente en la preparacin para estu-
dios superiores: funcin propedutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una funcin
de la enseanza que histricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproduccin y legi-
timacin social.
Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los
textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradicin selectiva, de la selec-
cin que alguien hace, de la visin que un grupo posee del saber legitimado y como resul-
tado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos.
Si las materias pertenecen a las reas expresivas y comunicativas, los modelos sociales
se encuentran determinados por la funcin de la propia materia, dando preferencia a su
funcin comunicativa y de placer en contraposicin a aspectos ms formales. Ello condu-
ce a procesos de seleccin y organizacin de los contenidos que repercuten en la propia
existencia en el currculum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infra-
valorado de algunas.
83 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 6. Secuenci a general del mt odo gl obal i zador.
Primero se selecciona el
problema o los problemas
Denotando los elementos aportados para la resolucin de los problemas que
la situacin planteaba
Revisando nuevamente la globalidad de la situacin
Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento
Despus se escoge el contenido y, una
vez aprendido, se coloca nuevamente en
la situacin de partida
Por ltimo, se deben dominar los
contenidos que permitan la
solucin
De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en trminos
de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por
su ptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y for-
macin, determinada por una visin de la vida y de la sociedad que est supeditada a los propios
conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas acadmicas.
Plantese la siguiente pregunta:
Cmo influye la ideologa en la seleccin de contenidos y la enseanza?
Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.
2.4
Aproximacin a las finalidades de la educacin
Cuando se responde a la pregunta de cul debe ser la finalidad de la enseanza, no resulta difcil
encontrar un notable acuerdo en que sta tiene que consistir en la formacin de todos los ciuda-
danos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les plantear una
vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproxi-
macin, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo
de la persona: social, interpersonal, personal y profesional.
!
84
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de
acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual
comporta que la educacin profesional garantice la adaptacin a las demandas
laborales
DIMENSIN
SOCIAL
Fi gura 7. Fi nal i dades de l a educaci n en di st i nt as di mensi ones humanas.
Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formar
personas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar la
sociedad en una ms justa, solidaria y democrtica mediante su participacin
activa y crtica
DIMENSIN
INTERPERSONAL
Saber relacionarse y vivir positivamente con las dems personas, cooperando y
participando en todas las actividades humanas desde la comprensin, la
tolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentando
el compromiso vital con la justicia y la igualdad
DIMENSIN
PERSONAL
Conocerse y comprenderse a s mismo, a las dems personas y a la sociedad y
al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer
responsablemente y crticamente la autonoma, la cooperacin, la creatividad y
la libertad
DIMENSIN
PROFESIONAL
Identifique las formas en las que la educacin debe influir en las dimensiones humanas:
Social.
Interpersonal.
Personal.
Profesional.
Adems, mencione otras caractersticas especficas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo
social la participacin activa debe llevar a sociedades ms tolerantes, con paz, con reconoci-
miento de la diversidad cultural, etc.
2.5
La realidad, objeto de estudio
Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseanza consiste en preparar al alumnado para ser capaz
de dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces la
escuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disci-
plinas, entonces cul ha de ser el papel de stas?Existe una alternativa a las disciplinas que sea
rigurosa?
Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. stos les
permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conoci-
miento cotidiano.
Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que
podemos denominar conocimiento cientfico o acadmico. Dicho conocimiento est constituido
por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un
conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, mtodos, tcnicas,
etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenmenos de desarro-
llo social, cultural y natural, y no sirve nicamente para actuar, sino que bsicamente intenta expli-
car el porqu de las cosas.
De hecho, la enseanza tradicional ha promovido una desvinculacin entre el conocimiento coti-
diano y el cientfico, y viceversa, de manera que la mayora de nosotros dispone simultneamente
de dos tipos de conocimientos:
1. El que nos sirve en nuestra vida diaria.
2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos acadmicos.
Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dis-
pone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde una
tradicin pedaggica, podemos denominar simplemente conocimiento.
!
85 Gest i n Curri cul ar
2.5.1. Aproximacin a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad
Si consideramos objeto de estudio la realidad y adems la pensamos como global u holstica, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente ten-
dran que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas tam-
bin complejos.
Esdecir, de una ciencia de carcter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su tota-
lidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integracin en un
solo paradigma de losdiferentesconocimientosaportadospor lasdistintasdisciplinaso saberes.
Reflexione sobre lo siguiente:
Cules son los elementos y las caractersticas generales de la realidad.
Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.
!
Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodolgicos, que
permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.
86
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 8. Probl emas de una educaci n que t i ende a l a mej ora.
El primero est relacionado con la determinacin de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover la
reconstruccin y la ampliacin de los conocimientos preexistentes, o sea, la
seleccin de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar
El segundo est relacionado con el propio proceso de aprendizaje de los
contenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidos
cientficos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando sea
necesario.
PROBLEMAS DE UNA EDUCACIN
QUE TIENDE A LA MEJORA
Los mt odos gl obal i zados son instrumentos metodolgicos de enseanza que, de mane-
ra explcita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o
acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.
En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa,
para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para rea-
lizar algn tipo de montaje.
Todos los sistemas que comparten este mtodo parten de una situacin real: ya sea
conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.
El obj et i vo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-
plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-
cin en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-
dolgicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-
dencia, relacionndolos o integrndolos, le ayuden a resolverlos.
El enfoque gl obal i zador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de
comprensin e intervencin que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento apor-
tado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron cre-
adas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor
al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por
innumerables factores imposibles de abordar sin su participacin.
No existe ninguna accin dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades
humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta
persona ha de tener en la sociedad.
La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesa-
rio considerar el conocimiento cotidiano y el cientfico para responder a los problemas que
sta plantea.
Hace falta una ciencia de carcter transdisciplinar que se plantee el estudio de la reali-
dad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que repre-
sente la integracin en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por
las distintas disciplinas o saberes.
Resumen
87 Gest i n Curri cul ar
El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de
organizacin de los contenidos. Las aportaciones de la psicologa del aprendizaje en torno a la con-
cepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que
nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organizacin de los contenidos.
Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico, conocimientos previos, esque-
mas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivacin y funcionalidad de los aprendizajes ligados
a la determinacin de las finalidades educativas mencionadas en el captulo anterior justifican la
necesidad de que todos los aprendizajes sean lo ms coherentes y significativos posibles.
Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisin de los procesos de construccin del
conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la prctica educati-
va, y a la propia organizacin de los contenidos.
Conocer cmo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer tambin
unas consideraciones de la secuencia de enseanza.
3.1
Principios
Podemos identificar algunos principios ms o menos relacionados con la organizacin de los con-
tenidos, en funcin de las caractersticas de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de
aprendizaje y con el fomento de la motivacin para el aprendizaje (vase figura 9).
De estos tres principios se puede concluir la necesidad de:
Favorecer frmulasde enseanza en lasque loscontenidosse presenten de forma integrada.
Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre
diferentes contenidos de aprendizaje.
89 Gest i n Curri cul ar
3
Concepcin del aprendizaje
y enfoque globalizador
Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nue-
vos contenidos.
El fomento del trabajo independiente, de la utilizacin autnoma de los conocimientos construi-
dos, es la condicin para disponer de las habilidades y estrategias para aprender.
De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan
como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de par-
tida, el objeto de estudio inmediato, tendr que ser algo situado en la realidad del alumnado, evi-
dentemente de carcter global y, por tanto, difcilmente asociado a una sola disciplina o materia.
La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estu-
diante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan cons-
truir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observacio-
nes, experimentaciones o ejemplificaciones.
90
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
CARACTERSTICAS
DE LAS
ESTRUCTURAS
COGNITIVAS
Fi gura 9. Caract erst i cas de l as est ruct uras cogni t i vas.
El objetivo bsico del aprendizaje consiste en la revisin y la
modificacin de la estructura cognoscitiva.
Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos,
deben tener una organizacin conceptual lgica y una coherencia
interna.
Capacidad de actualizacin de los conocimientos previos est
vinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos.
Fi gura 10. El ement os rel aci onados con el proceso de aprendi zaj e.
El reequilibrio no es
automtico: depende de la
naturaleza de las
actividades de aprendizaje,
y del grado y del tipo de
ayuda pedaggica
Para conseguir el
imprescindible
desequilibrio de los
esquemas, es necesario
promover el conflicto
cognitivo que lo posibilita.
Se da a partir de
situaciones problemticas,
como retos.
La mejora de aprendizajes
se da con el anlisis y la
reflexin del proceso
seguido. Tomar conciencia
de cmo se aprende y se
construyen significados
son factores clave en la
profundidad del
aprendizaje
Las capacidades para el
conocimiento y la accin
estn ligadas al dominio
de estrategias de
planificacin de la
actividad y de aprender a
aprender
ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de mbitos disciplinares diversos, se deben uti-
lizar simultneamente en mbitos o disciplinas diferentes; as se sabr emplearlos en contextos dife-
rentes y se favorecer su transferencia a otros contextos nuevos.
Para que los nios y las nias consigan su autonoma, es indispensable que conozcan de qu recur-
sos de aprendizaje disponen y en cules son ms competentes, as como que dominen tambin tc-
nicas sobre cmo se puede conseguir la informacin y seguir aprendiendo.
Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcio-
nalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere tiles para ampliar su capacidad de dar res-
puesta a cuestiones claramente significativas.
Un proceso de intensa autorreflexin permite, adems de conocer con detalle el recorrido
personal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias de
carcter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificacin, identificacin de instru-
mentos y medios, la investigacin de fuentes, la seleccin, etc.
91 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 11. Efect os del anl i si s del al umno sobre su propi o proceso de aprendi zaj e.
Identificar los cambios que han
operado en su conocimiento y el
contraste con las ideas iniciales
Revisar la situacin que ha
desencadenado el proceso de
aprendizaje
Reconocer los instrumentos
disciplinares utilizados para aprender
el proceso seguido en la
construccin y generalizacin de los
conceptos aprendidos
Identificar los diferentes problemas
planteados
Reflexionar sobre el carcter global y metadisciplinar de las situaciones que
provienen de la realidad
Fi gura 12. El ement os rel aci onados con l a mot i vaci n y el i nt ers.
El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente
La motivacin depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva.
Conocer su funcin y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera
de hacerla interesante
El mejor incentivo del inters es la gratificacin de la experiencia. El conocimiento de saberse
capaz de aprender es un estmulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los
nuevos retos del aprendizaje
El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen
inciden casi de forma definitiva en la motivacin para el aprendizaje
La evaluacin compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoracin
basada en las capacidades y no en la comparacin, ayudan a seguir
Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por s mismos
De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcep-
to, al igual que los referidos a la valoracin del trabajo realizado y al conocimiento sobre los proce-
sos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y,
cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el inters del alumnado.
Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy especficas, pueden ser aparentemente
atractivas, la mayora de tareas que tienen un inters para el alumnado son aquellas en las que lo
que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algn montaje, o averiguar datos
sobre algn tema, fenmeno o situacin. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenmenos
o situaciones es interesante tambin cuando no estn asociados a una sola disciplina, sino que se
refieren a cuestiones de carcter global.
Repase los principios de:
La estructura cognitiva.
El proceso de aprendizaje.
Los efectos del anlisis y de la reflexin del alumno sobre su propio proceso.
Los elementos relacionados con la motivacin y el inters.
Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.
3.2
Secuencia didctica
A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepcin cons-
tructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier
secuencia didctica. As, podemos afirmar que las actividades de enseanza y aprendizaje deben
fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover
la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexin sobre los procesos. Al mismo tiempo, el
anlisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que represen-
ten una ordenacin. Las fases se presentan a continuacin.
3.2.1. Motivacin
La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempear, dirigido al apren-
dizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formacin del alumnado.
El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de ir
ms lejos del inters inicial.
La motivacin deber estar ligada a situaciones ms o menos cercanas a la realidad del
alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses
o de sus experiencias ms gratificantes.
!
92
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
3.2.2. Presentacin de los objetos de estudio en su complejidad
En esta fase el alumnado debe entender que la comprensin de cualquier situacin real exige una
visin que inexcusablemente ser compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones par-
ciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y
compleja. De este modo se presentar a ste desde su complejidad, de manera que no se obvien, a
pesar de la necesaria adecuacin a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relaciones
que en l intervienen.
La necesaria adecuacin que tenemosque desarrollar en la enseanza para poder atender a lascarac-
tersticasdel alumnado, sobre todo de losmsjvenes, no implica huir de la realidad como objeto de
estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto
de variables ms significativas que lo configuran.
3.2.3. Proceso de anlisis: cuestiones que plantea el conocimiento
y la intervencin en la realidad
El alumnado, en este punto, est interesado por conocer o intervenir en una porcin de la realidad
que es compleja.
La aproximacin metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esque-
mas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando
somos capaces de saber traducir la accin de intervencin en una serie o un conjunto de explcitas
cuestiones o problemas.
EJEMPLO
Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los cono-
cimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: Qu es? Cmo
es? De dnde proviene? Cmo funciona? Por qu se da esta situacin? Cules son
sus causas? Qu pasara si...? Siempre sucede de esta manera? Cules son los
medios para...? Cul es la mejor manera de...? Etc.
Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella reali-
dad compleja nos propone o suscita.
La si mpl i fi caci n no tiene que estar ligada a la parcializacin o a la seleccin de una sola
de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reduccin del nivel de
profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen glo-
balmente todos sus componentes.
Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario uti-
lizar siempre una visin metadisciplinar cuya aproximacin a la realidad permita enten-
derla sin los condicionantes de la fragmentacin del saber.
93 Gest i n Curri cul ar
La identificacin y la explicitacin de lascuestionesy de losproblemasque propone el conocimiento
de cualquier situacin de la realidad y el dilema suscitado entre lospropiosconocimientosy lasnue-
vassituacionesevidencian suscarenciaso la debilidad de lasexplicacionesde que disponen.
Es tambin un paso imprescindible para progresar en la interpretacin y el dominio de los medios
que permitirn intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitacin de las diferentes cuestiones
facilitar el imprescindible proceso de anlisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos con-
ceptuales y metodolgicos que habr que utilizar para su resolucin.
3.2.4. Delimitacin del objeto de estudio
De las mltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las
que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las inten-
ciones educativas.
Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circuns-
tancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente
intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados.
Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseanza estn determinados por la nece-
sidad de que los jvenes adquieran unas capacidades precisas. stas se concretan a su vez en unos
contenidos de aprendizaje. Si la seleccin de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la
enseanza ser conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad.
La necesidad de establecer un proceso de enseanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a
las que proceden de las caractersticas y a las dificultades especficas del aprendizaje de cada uno de
los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseen desde
la improvisacin.
Seleccin que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitacin para la com-
prensin de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la reali-
dad nos plantea. De hecho, la manifestacin explcita y compartida de las limitaciones con las que
abordaremos el estudio de la realidad contina siendo una manera de no perderla de vista tal como
es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.
Es as cmo de las mltiples cuestiones que nos propone la intervencin en la realidad
deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser priorita-
rias) tratar en aquel momento.
No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tra-
tarlas en un momento determinado.
Las actividades que posibilitan la identificacin de cuestiones o problemas tienen que con-
cretarse en situaciones conflictivas que provoquen la expl i ci t aci n de sus conocimientos.
94
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos
saber, como con lo que queremos aprender y cmo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimien-
to de criterios y metas explcitas, concretas y accesibles obligar a cada uno a utilizar el conoci-
miento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como
se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una gua para su actuacin y pro-
porcionan medios para irlas regulando.
3.2.5. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin.
Conclusiones, descontextualizacin y generalizacin
Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden
extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otras
nuevas. Si este conocimiento se ha situado en mbitos limitados y concretos, afecta a los campos
de observacin y experimentacin en los que se ha realizado el estudio.
Lo que ha servido para comprender una situacin determinada o para resolver un caso concreto,
tambin es til para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesaria-
mente obvia; habr que realizar todas aquellas actividades de aplicacin a contextos diferentes para
que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser vlido en varios contextos.
Se dispone, as, de lasaportacionesde lasdisciplinasen la resolucin de lascuestioneso losproblemas
propuestos. Si stos que nos hemos planteado son varios y son varias tambin las disciplinas que
hemosutilizado para conocer una realidad determinada, en este momento ser preciso desarrollar una
tarea deintegracinde lasdiferentesrespuestasa la realidad objeto de estudio.
El trabajo de reconstruccin ha de ir encaminado hacia una integracin de las distintas aportacio-
nes disciplinares y transdisciplinares. El mtodo seguido deber relacionarse con la revisin de las
preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones
La i nt egraci n obligar en muchos casos a realizar una reinterpretacin de los diferentes
conceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas.
El proceso de descont ext ual i zaci n y generalizacin ha permitido que lo que eran instru-
mentos disciplinares para dar respuesta a una situacin determinada se conviertan en un
conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.
Las conclusiones extradas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento
de pasar a la generalizacin, a la descontextualizacin.
Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremos
saber y hacer; es el momento de los compromisos en relacin con los objetivos que se
proponen.
95 Gest i n Curri cul ar
disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliacin de las respuestas a partir de
la suma y la complementacin de las aportaciones de las diversas materias.
Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integracin de los variados puntos de vista, de modo
que sea posible liberarse de la artificial fragmentacin de cada una de las disciplinas sobre la reali-
dad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visin ms global desde una perspectiva
de carcter metadisciplinar.
3.2.6. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin
Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimien-
to y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente.
El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente:
Una aproximacin de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el inters por
ampliar y mejorar el conocimiento.
Se plante una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad.
Se escogieron las preguntas consideradas ms relevantes para el objetivo de conocimiento y de
aprendizaje.
Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios para
darles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales
aportados por diferentes disciplinas.
En el proceso de enseanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el mximo de
relaciones interdisciplinares.
En ltimo lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visin global.
Equivale a una visin mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holstica y global y,
por tanto, manifiestamente metadisciplinar.
En esta fase de revisin de la situacin inicial, el alumnado ha logrado unosresultadosy dispone de
un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, esnecesario que sea consciente de lo que ha conseguido
y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de lasideasinicialesque tena, de
los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido
en todo momento en relacin con su propio aprendizaje y a la participacin en el grupo.
De todo ello extraer conclusiones que le servirn para otras actividades de aprendizaje. Tambin
ser el momento de efectuar una valoracin del trabajo desempeado, que se centrar fundamen-
Este proceso de revisin ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendi-
zaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.
Esta fase representa, despus del anlisis disciplinar realizado, una sntesis integradora sobre
la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretacin de la realidad.
96
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
talmente en la resolucin de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudian-
te a seguir aprendiendo.
3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo
El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevos
contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensin de la realidad objeto de estu-
dio. Saben cul es el sentido y la funcin de los contenidos aprendidos, para qu sirven, ya sean
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los
instrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido.
Para muchasde estasactividades, especialmente lasque se refieren a loscontenidosprocedimentales
que exigen la realizacin de muchosejerciciosprogresivosy secuenciados, ser necesario proveer de
espaciosy tiemposespecficos(talleresde materia, rincones, contratosde trabajo individualizado, pro-
gramasinformticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construccin o elaboracin de
nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una
secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.
Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didctica:
Motivacin.
Objetivos.
Proceso de anlisis.
Delimitacin del objeto de estudio.
Integracin de las diferentes aportaciones.
Evaluacin del proceso y de los resultados.
Estrategias para ayudar al recuerdo.
En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.
!
La permanencia de todos estos logros no est garantizada. Las actividades han servido
para la comprensin; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la
memorizacin y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemticos de resolucin de problemas
o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando tc-
nicas diversas: resmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.
97 Gest i n Curri cul ar
3.3
Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador
Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes
momentos: motivacin, preguntas y respuestas, y descontextualizacin y generalizacin.
Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de:
La motivacin.
Preguntas y respuestas.
Descontextualizacin y generalizacin.
En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.
!
98
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 13. Organi zaci n de fases de l a secuenci a por moment os.
Mot ivacin: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio est relacionado con
situaciones de carcter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el
alumnado se site ante el objeto de estudio, inicie el anlisis de los elementos y proceda a
establecer los medios para la resolucin. En este momento el estudiante se enfrenta a la
realidad desde una perspectiva metadisciplinar
Pregunt as y respuest as: ya poseen un carcter claramente disciplinar. Se pasa a darle
respuesta, y es aqu donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de los
problemas y las cuestiones formuladas, ser necesario utilizar los instrumentos conceptuales o
procedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto.
Ser necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo que
podramos considerar las actividades habituales de enseanza, aprendizaje de presentacin,
elaboracin y aplicacin
Descont ext ualizacin y generalizacin: el objetivo bsico es dotar a los conocimientos
disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicacin a aquella realidad. En este sentido el
proceso implica facilitar la descontextualizacin y generalizacin de los contenidos aprendidos,
y proceder a su integracin en un marco explicativo ms amplio y global
3.4
Concrecin del enfoque globalizador
Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente a
una organizacin de los contenidos desde mtodos globalizados.
Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseanza y
aprendizaje. La solucin se encuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, segn el cual toda
unidad de intervencin debe partir, como mencionamos, de una situacin prxima a la realidad del
estudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deber dar respuesta.
Si es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendi-
zaje se estructuran segn la lgica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentacin a
los estudiantes, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea una
consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o pro-
blemas que surgen de una situacin que el alumnado pueda considerar cercana.
En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor
diferente, se partir de este esquema de situaciones de la realidad.
Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqu del aprendizaje de los ins-
trumentos conceptuales, de las tcnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta mane-
ra mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un inters y una motiva-
cin ms elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace slo lo que toca hacer, ni en
previsin de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un
nio o una nia o de un o una adolescente.
Cada docente seguir el mismo esquema en el rea que le corresponda: situacin de la rea-
lidad, planteamiento de cuestiones, utilizacin de instrumentos y recursos disciplinares, for-
malizacin segn los criterios cientficos de la disciplina y aplicacin en otras situaciones
para facilitar la generalizacin y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.
EJEMPLO
Con este enfoque y desde una organizacin por disciplinas cerradas, en la clase de mate-
mticas se partira de una situacin de la realidad que requiera para su solucin el uso
de recursos matemticos; en la de lengua, de una situacin comunicativa cercana que se
tenga que mejorar con instrumentos lingsticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un
problema de comprensin de un fenmeno ms o menos cotidiano; en la de ciencias
sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.
El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferen-
tes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas.
Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones
significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que
desempear.
99 Gest i n Curri cul ar
Teniendo en cuenta este proceso de intervencin, en cada una de las situaciones estudiadas por cada
una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al cen-
trarse exclusivamente en aquellas que se podan abordar desde la propia disciplina. Ser necesario
aadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situacin de partida, relacionen los pro-
blemas que se han tratado desde una nica perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones for-
muladas inicialmente y que han quedado al margen.
En el caso de que todas las reas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificara.
As, podemos observar que, partiendo de una organizacin de contenidos disciplinares, pero plan-
teados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un
modelo de mtodos globalizados.
En la organizacin disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: de quin
dependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperacin, los valores no sexistas, etc.?
Quin se sentir responsable de la consecucin de los objetivos educativos relacionados con estos
contenidos?Quin introducir en sus unidades didcticas situaciones conflictivas que provoquen
la intervencin del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus pro-
gresos?
Optar por un enfoqueglobalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender la
organizacin de los contenidos, sino tambin una manera de concebir la enseanza, en la que el
protagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los medios
para favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella.
Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concrecin del enfoque globalizador:
Organizacin de reas.
Actividades del profesorado.
Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concrecin. En
caso de duda, relea el apartado 3.4.
!
Cuanto ms habitual y profunda sea la colaboracin de los diferentes profesores del equi-
po que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor ser la posibilidad de esta-
blecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.
100
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
INCONVENIENTES
DE LA ORGANIZACIN
DISCIPLINAR
Fi gura 14. Inconveni ent es de una organi zaci n di sci pl i nar.
Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre las
disciplinas
Afecta a los contenidos de carcter actitudinal, que no estn
relacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero son
prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza
De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construccin del aprendizaje,
se tiene la necesidad de favorecer frmulas de enseanza donde los contenidos se
presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien
la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de
ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los
nuevos contenidos.
Algunas consideraciones desde la concepcin constructivista para lograr el aprendizaje
son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos pre-
vios, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexin sobre los pro-
cesos, y realizar un anlisis del propio proceso de aprendizaje.
Las fases del enfoque globalizador son: una aproximacin de la realidad global que nos
interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alum-
nado sobre la realidad, una seleccin de preguntas ms relevantes, una definicin de
objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una bsqueda por parte del alumno de los
mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y
actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones inter-
disciplinares, una descontextualizacin y generalizacin, as como un desarrollo de estra-
tegias de ayuda al recuerdo.
Resumen
101 Gest i n Curri cul ar
Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que:
Con los nuevos enfoques de teoras de la educacin, el alumno posee un papel central en la pla-
neacin de los procesos de enseanza.
La seleccin del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimien-
tos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante.
Los mtodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseanza, de una
organizacin por asignaturas a una de contenidos de carcter global.
La seleccin de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que ver
con el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener.
El enfoque globalizador es mucho ms que un mtodo.
Existen diversosmtodosque presentan loscontenidosbajo un enfoque globalizador y que per-
miten la ejecucin de una secuencia de actividadesque facilitan un anlisisde la realidad.
Los mtodos de enseanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividades
a partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno y
las curiosidades que ste plantea al alumno o a la alumna.
Tanto los contenidos escolares como la forma como se imparten estn siempre enmarcados bajo
una concepcin de la enseanza y bajo una forma de entender la sociedad.
103 Gest i n Curri cul ar
Snt esi s
Gest i n Curri cul ar
3
Tema 3
Int ervenci n
en el sal n de cl ase
ndi ce
Int ervenci n en el sal n de cl ase
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
1. La prctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
1.1. La programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
1.2. Planificacin de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.3. Tipologa de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.4. Unidades de programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
1.5. Componentes de la programacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.5.2. Las estrategias de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
1.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
1.5.4. La distribucin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
1.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
1.6. Los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.1. Enfoque globalizador y mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.2. Las dimensiones formales de los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.3. Objetivo de los mtodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
2. La organizacin social dela clase: el papel delos agrupamientos . . . . . . . . . . . . .133
2.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
2.1.1. Agrupamientos homogneos-heterogneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
2.1.2. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .134
2.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.2. Tipo de gestin del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
2.2.1. Distribucin del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
2.2.2. Distribucin del centro en grupo-clase mvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .137
2.2.3. Organizacin de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
2.2.4. Organizacin de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
2.2.5. Organizacin de la clase en equipos mviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
107 Gest i n Curri cul ar
3. La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.1. La evaluacin de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.1. Qu evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.2. Cundo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.2. Criterios de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4. Atencin a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el mbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160
Sntesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
108
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Obj et i vos
Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta progra-
macin.
Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes como
forma de aprender partiendo de la realidad.
Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro mtodos globalizados en el aula.
Asimilar los diferentes factores que intervienen en el saln de clase y que influyen
directa e indirectamente en los aprendizajes.
Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocer
sus posibilidades especficas para una adecuada organizacin.
Diferenciar los distintos tipos de evaluacin y apreciar las ventajas de cada uno de
ellos.
Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
109 Gest i n Curri cul ar
Mapa concept ual
111 Gest i n Curri cul ar
A priori
A posteriori
Estilo directo
Aprendizaje por
descubrimiento
A priori
A posteriori
ENFOQUE GLOBALIZADO Planificacin de la programacin
Centros de inters
Component es de la programacin
Rol del maestro
Estrategias de la enseanza
Actividades
Organizacin de la clase
Contrato en la escuela
Organizacin del espacio
Organizacin del tiempo
De proyectos
Investigacin del ambiente
Proyectos globales
Mt odos globalizados
Prct ica educat iva
La prctica educativa se sita en el ltimo escaln del currculum. Parte de lo que institucional-
mente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La prctica educativa se
centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado.
Tradicionalmente la prctica educativa ha sido considerada como la verdadera y nica labor del
maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no,
una tutora. Si bien este aspecto se podra mantener, sera necesaria una revisin de las metodolo-
gas concretas que se pueden aplicar en determinados centros.
Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio.
Analizar su prctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el pri-
mer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una
prctica ms reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
1.1
La programacin
La programacin es el proyecto de enseanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en
un determinado espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos que son considerados
como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar despus de finalizar el tra-
bajo propuesto.
Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible,
pero eso no excluye que ste siga unas directrices generales determinadas por la escue-
la y que enlace su prctica a las de sus compaeros docentes.
113 Gest i n Curri cul ar
1
La prctica educativa
No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conoci-
mientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparacin de una misma programacin para
todos los alumnos y alumnas.
Es ms lgico elaborar la programacin en nivel, que abarca un grupo de edad ms amplio, que
pensarla nicamente para un curso. A fin de que la relacin entre los niveles sea adecuada, ha de
estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas.
Seale las ventajas de la programacin en niveles y de la tradicional. Mencione cul de ellas se
corresponde con la perspectiva de la secuenciacin que hemos manejado y justifique el porqu.
!
114
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
PROGRAMACIN TRADICIONAL
Fi gura 1. Caract erst i cas de l a programaci n t radi ci onal .
1. Est marcada por grados de alumnos
2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo
3. En ocasiones, la preparacin se efecta por todo el equipo
docente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo
4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de un
mismo nivel o curso
La separacin de alumnos: es
cronolgica y no siempre corresponde
al nivel evolutivo y de aprendizaje
RAZONES PARA
PROGRAMAR POR NIVELES
Fi gura 2. Razones de una programaci n por ni vel es.
Favorece el trabajo en equipo de
profesores y alumnos
Facilita el acompaamiento y el
seguimiento de alumnos
Hace posible proyectar actividades
conjuntas por ejecutar en el nivel
Permite que los contenidos se ajusten
a ritmos individuales
Posibilita la agrupacin flexible del
alumnado
1.2
Planificacin de la programacin
La planificacin de la programacin puede entenderse como la mejor manera de economizar el
tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificacin de unas actividades que
generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos.
Segn el perodo en que se realice, hablaremos de la programacin a priori o bien a posteriori.
La programacin no tiene por qu seguir siempre el mismo criterio de distribucin de los conteni-
dos contemplados en el currculum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geogrfi-
cos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes
importantes de la vida cotidiana, etc.
Segn la temporalizacin con que estn planificadaslasactividades, podemoshablar de programacin:
A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso.
A corto plazo: es la que sigue ms de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser
trimestral, mensual y hasta semanal.
Repase las caractersticas de:
Programacin a priori.
Programacin a post eriori.
Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.
!
115 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 3. Ti pos de programaci n.
A PRIORI A POSTERIORI
TIPOS DE PROGRAMACIN
Se elabora antes de ser ejecutada
Las variaciones en la implementacin son menores
Se anticipan todas las acciones del proceso de
enseanza y aprendizaje
Se realiza por medio de unidades de programacin
previstas para desarrollarse a partir de temas
En las unidades se prev el desarrollo de los
contenidos para alcanzar los objetivos especficos
Estn previstos los contenidos y objetivos a ms
largo plazo
No estn diseadas las actividades de aprendizaje
Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen
al modelo de enseanza y aprendizaje
Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y
objetivos esperados en la medida que los vamos
ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando
con la planificacin inicial
Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada
1.3
Tipologa de la programacin
La programacin puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos dife-
rentes. As, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y
que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades
de programacin globalizadas o elaboradas por reas de conocimiento, los temas interdisciplinares,
los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organizacin del saln de clase por rinco-
nes de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de
cuestiones (vase la figura 4).
Confeccionar la programacin puede parecer a muchos una tarea burocrtica que malgasta tiempo
de dedicacin a los alumnos. No obstante, deberamos percibir la necesidad de recoger, de forma
estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los conteni-
dos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos hacien-
do permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.
Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desa-
rrollar una programacin; sto ayudar a recordarlas con mayor facilidad.
!
116
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 4. Consi deraci ones que convi ene t ener en cuent a para l a programaci n.
1. Conocer la parte del currculum
que queremos desarrollar y de qu
manera queremos llevar a cabo los
contenidos para que estn de
acuerdo con los criterios
establecidos por el centro
4. Disear las actividades que
facilitan la introduccin de algunos
aprendizajes y su sistematizacin en
razn de los ritmos personales de
cada alumno
7. Pensar en el significado que
otorgarn los alumnos a los
aprendizajes que les propongamos
2. Anticipar las estrategias de
enseanza y aprendizaje ms
adecuadas para llevar a cabo estos
contenidos
5. Definir los contenidos ms
importantes que pretendemos
adquirir para que puedan ser
evaluados de forma ms sistemtica
8. Tener muy presentes los recursos
que vamos a precisar para recoger,
obtener y procesar las informaciones
utilizando diferentes lenguajes
3. Disponer las diferentes
organizaciones de los alumnos que
mejorarn la adquisicin de los
conocimientos
6. Prever las estrategias que
proporcionan a los alumnos la
planificacin y responsabilidad de
sus propios aprendizajes
1.4
Unidades de programacin
En una unidad deprogramacinlo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje verte-
brador que da sentido a la unidad. Tambin se debe saber si ser una unidad globalizada o, por el
contrario, trabajar una sola rea de conocimiento pues esto determinar las actividades. Los con-
tenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarn a cabo deben igual-
mente considerarse. En las actividades sern contemplados la forma de evaluacin y el aprendizaje.
Antes de elaborar las diferentes unidades de programacin globalizadas, ser necesario tener muy
claro los elementos siguientes.
La secuencia didctica que siguen las actividades deaprendizajeen la unidad de programacin
tiene una importancia capital. Segn estn planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistral
o de participacin activa del alumno (vase figura 6).
Para crear las actividades de la unidad de programacin (vase figura 7), podemos valernos de diver-
sos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboracin pro-
pia o que han sido creados para ser utilizados nicamente en nuestra escuela), o materiales diversos
de difusin generalizada.
La suma de las diferentes unidades de programacin debe incluir los contenidos y objeti-
vos previstos para el ciclo a quien va dirigido.
117 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 5. El ement os para l a programaci n gl obal i zada.
Los contenidos que no son
curriculares, de carcter educativo y que
promueven la autonoma personal y de los
aprendizajes
Los contenidos que se quieren trabajar
desde cada rea curricular
Los contenidos transversales que se
pueden incluir
Los objetivos que queremos
conseguir y la manera como los adecuamos
para que todos los alumnos puedan llegar a
ellos desde su punto de partida
En este momento, repase:
Los pasos que hay que seguir en la programacin de una unidad de aprendizaje.
Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.
!
118
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
PASOS DEL DESARROLLO DE LA
UNIDAD DE PROGRAMACIN
Fi gura 6. Pasos del desarrol l o de l a uni dad de programaci n.
1. Propuesta de un ttulo o tema 7. Formulacin de actividades de aprendizaje
2. Fijacin de una temporalizacin aproximada (una
unidad de programacin puede durar de 2 a 3 horas,
o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre)
8. Concrecin de actividades de evaluacin formativa a
lo largo de toda la unidad
3. Concrecin de la globalizacin de los aprendizajes
con las diferentes reas curriculares y los
contenidos educativos transversales
9. Implicacin del modelo de enseanza en la gua de
actividades
4. Indicacin de contenidos por desplegar a lo largo de
toda la unidad y de unos objetivos
10. Expresin de una evaluacin sumativa, incluyendo
la autoevaluacin
5. Evaluacin inicial a alumnos para conocer el grado
de apropiacin de los aprendizajes
11. Organizacin de los alumnos
6. Regulacin que se contemplar en el mbito
colectivo y el individual de cada uno de los objetivos
propuestos con relacin a los resultados
observados en la evaluacin inicial
12. Previsin de espacios, materiales y recursos que se
utilizarn
Fi gura 7. Caract erst i cas de l as act i vi dades en l a programaci n.
MOTIVACIN
Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener
unas expectativas que irn cubriendo en el desarrollo de la unidad
FUNCIONALIDAD
El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero
debe verse reflejados en algn momento aspectos de la vida cotidiana.
MEMORIZACIN
COMPRENSIVA
Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; tambin
deben tener significado que se adquirir en el desarrollo del trabajo
ACTIVIDADES
DIVERSIFICADAS
Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observacin
directa o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades
1.5
Componentes de la programacin
Existen diferentes factoresque influyen directamente en el carcter de la unidad: el papel del maes-
tro, las estrategias de enseanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades
de evaluacin, las de aprendizaje, y la organizacin de los alumnos. Una misma unidad de progra-
macin puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos ele-
mentos, debido a la concepcin que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de stos.
1.5.1. El papel del maestro
La dinmica de clase puede variar segn sea la actuacin del docente; sta puede proporcionar
aprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempear el docente.
119 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 8. Caract erst i cas de l os rol es del docent e.
MEDIADOR DIRECTIVO
Transmite conocimientos directamente del profesor al
alumno
El maestro presenta los conocimientos, los estructura y
los transmite
El maestro tiene un poder autoritario de forma explcita
o implcita
El maestro toma las decisiones
Observa y evala para obtener informacin sobre el
alumno
Motiva constantemente a los alumnos
Sita casi todo el aprendizaje en un solo entorno
El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a
priori
Ofrece un nico modelo previsto inicialmente
Consigue aprendizajes memorsticos
Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales y
significativas
Promueve el aprendizaje por descubrimiento autnomo,
dirigido o guiado por la accin del maestro
Permite que el alumno:
- Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa
- Adopte las normas de convivencia
- Planifique sus estrategias de aprendizaje
- Tome decisiones
Facilita la autoevaluacin y el anlisis de los errores
como fuente de aprendizaje
Provoca estmulos y aprovecha la motivacin intrnseca
Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje
por descubrimiento
Escucha a sus alumnos utilizando como base la
construccin del conocimiento.
Adecua las tareas a cada realidad individual que parte
de los conocimientos previos particulares
Consigue conocimientos de tipo prctico y unas
actitudes de trabajo fcilmente transferibles a otros
aprendizajes
1.5.2. Las estrategias de enseanza
No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido y
las personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, har falta saber cul puede ser la
ms adecuada en relacin con diferentes factores:
El grupo clase.
Lascapacidades, estilosde aprendizajes, conocimientospreviosy dinmica de trabajo del alumno.
El tema y los contenidos.
El estilo de enseanza del maestro.
Los recursos materiales disponibles.
En las figuras que presentamos a continuacin se concretan los papeles del maestro y del alumno o
grupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseanza y aprendizajes que siguen
estilos contrapuestos.
120
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
ESTILO DIRECTO
Fi gura 9. Est i l o di rect o de enseaza.
MAESTRO/ A
Transmite informacin de forma nica
Se propone unos objetivos
Planifica sus actividades de aula
Despliega una nica estrategia
ALUMNO/ A
Recibe la informacin y la interpreta segn sus conocimientos y estructuras
anteriores, con situaciones de la vida real
Desconoce los objetivos que ha de conseguir
Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo
Desarrolla la comprensin oral como nica habilidad de aprendizaje: la
memorizacin repetitiva
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Fi gura 10. Est i l o de aprendi zaj e por descubri mi ent o.
MAESTRO/ A
Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos
Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida
Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades
particulares
Propone y comparte objetivos
Promueve la autoevaluacin
Favorece la planificacin
Planifica, cuestiona y verbaliza procesos
ALUMNO/ A
Se introduce en unas habilidades de investigacin cientfica
Parte de una base slida y de unas experiencias personales
Aprende a partir de las interacciones con sus compaeros
Es consciente de su aprendizaje
Sabe qu quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo
Aprende a observar y corregir sus errores
Anticipa, planifica y aprende a organizarse
1.5.3. El papel del espacio
Como ya sealamos, en una unidad de programacin, los componentes de esta ltima incluyen
tambin la organizacin del espacio. ste empieza a ser un tema problemtico cuando el protago-
nismo de la enseanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atencin ya no es lo que hay
en la pizarra, sino lo que est sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamiento
pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona consi-
derablemente el escenario.
Tambin las caractersticas de los contenidos determinarn las necesidades espaciales: la observa-
cin, el dilogo o el debate, la manipulacin y la experimentacin son actividades imprescindibles
para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay
que disponer de espacios que lo faciliten:
Si las actividades seleccionadas son debates, dilogos o discusiones en grupos reducidos, basta-
r con que la disposicin de la clase pueda variar segn las caractersticas de la tarea: distribu-
cin en crculo o semicrculo, por pequeos grupos o por parejas.
En cambio, si las actividades se concretan a la manipulacin, experimentacin, observacin o
investigacin bibliogrfica, ser necesario que la configuracin de la clase permita estas tareas
o ser imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula.
Cuando el trabajo sea en la enseanza de unos contenidos procedimentales, comporta la orga-
nizacin de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que
posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde
se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rin-
cones y pequeos talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del
aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca,
huerto escolar, etc.).
Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio fsico del centro:
biblioteca pblica, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.
1.5.4. La distribucin del tiempo
Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuracin de las propuestas metodolgicas
y para la programacin.
Desde una perspect i va raci onal , la variable temporal sera resultado y consecuencia de
las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didctica, el tipo de
actividad, la organizacin de contenidos, etc.
El estado de nimo, el inters y la motivacin recibe la influencia del ent orno fsi co: crear
un clima y ambiente de convivencia, as como adecuadamente estticos para el aprendi-
zaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseanza.
121 Gest i n Curri cul ar
Cuando la tarea educativa se limita a la exposicin, al estudio o a la realizacin de ejercicios indi-
viduales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista
una cierta variedad de contenidos durante el da.
La ampliacin de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuacin consecuente con la mane-
ra en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles.
Conseguir captar el inters del alumnado es lo suficientemente difcil para condicionarlo a la arbi-
trariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pue-
den ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos
durante un espacio de tiempo ms prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos
merecen una dedicacin mucho ms prolongada.
1.5.5. Las actividades
Las actividades deaprendizajejuegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay que
tenerlas muy en cuenta.
Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didctica determina-
da sea explcita o implcita, se observa que ordena las actividades determinando la lnea de trabajo
del aula, las lneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela.
Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, la
organizacin de los alumnos que podrn ser individuales, por parejas, en pequeo grupo o colecti-
vas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorizacin, comprensin, razo-
namiento lgico o descubrimientos. La combinacin de todos estos tipos de actividades es lo que
forma lasecuencia didctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en funcin de la meto-
dologa y las estrategias que se consideren ms adecuadas.
En un aprendi zaj e por descubri mi ent o en el que el maestro es mediador y el alumno es
participativo, la primera de las actividades debe ser la aportacin de todo el material y de
toda la informacin necesaria.
El ri t mo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisacin, princi-
palmente cuando hay ms de un profesor encargado de un grupo. La planificacin nece-
saria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un hora-
rio que puede variar segn las actividades previstas en el transcurso de una semana.
La est ruct uraci n horari a en perodos rgidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco
minutos, es el resultado lgico de una escuela fundamentalmente transmisiva.
122
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Es funcin del maestro disear una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores men-
cionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinmica de los alumnos y crear
un ambiente ms o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una
cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicacin de actividades espontneas para no cometer
contradicciones.
Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programacin:
Roles del maestro.
Estilos de enseanza y aprendizaje.
Tiempo y espacio.
Actividades.
En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.
!
123 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 11. Fact ores de act i vi dades que favorecen l a const rucci n del conoci mi ent o.
Que sean suficientemente abiertas como para
aportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales
Que sean autoevaluables
Que la misma secuencia didctica o la agrupacin de
los alumnos proporcione unas actitudes favorables y
positivas
Que precisen el uso de materiales diversos diseados
o no para al trabajo escolar
Que faciliten la interpretacin y la utilizacin de
diferentes lenguajes
Que sean relevantes a los intereses de los alumnos
Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje
Que estn secuenciadas a partir de un orden
coherente con los contenidos curriculares que
despliegan, con las estrategias de enseanza
escogidas y con los criterios metodolgicos
establecidos en el PCC
Que sean adecuadas y aptas para que den lugar al
xito de todos los alumnos
Que "obliguen" al alumno a participar de manera
activa ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar,
descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar,
etc.
1.6
Los mtodos globalizados
Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar en
un mtodo globalizado. De todos los diferentes mtodos globalizados, retomaremos los cuatro que,
por razones histricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus caractersticas y ofrecer criterios para la
realizacin de unidades didcticas globalizadas: los centros de inters de Decroly, el mtodo de pro-
yectos de Kirpatrick, la investigacin del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Nos
centraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didctica, compa-
rndolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cmo tiene
presente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes.
1.6.1. Enfoque globalizador y mtodos globalizados
Histricamente, los mtodos globalizadosnacen cuando el alumno es considerado el protagonis-
ta de la enseanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educacin se desplaza desde las mate-
rias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones.
Existen diversosmtodosque podemosconsiderar globalizadosque se han presentado en la figura 4
del tema 2. Organizacin deloscontenidos.
1.6.2. Las dimensiones formales de los mtodos globalizados
Un anlisis de los diversos mtodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que las
diferencias entre ellos se concretan en la intencin del trabajo que el alumnado debe desempear y
las secuencias didcticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a gran-
des rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conoci-
miento de un tema que interesa y la realizacin de algo.
Las diferencias ms importantes en los orgenes de estos cuatro mtodos estn determinadas por los
temas que se tratan en las unidades didcticas o por las caractersticas de los ejes articuladores de
los contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar los
contenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen.
Las diferencias de los mtodos globalizados influyen de la siguiente manera:
Definen las variables metodolgicas de organizacin social del grupo, el uso de los tiempos y
del espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con las
finalidades educativas que se pretenden lograr.
En lo relacionado con la secuencia didctica, inciden directamente en el tipo de actividades y
su ordenacin. Concepcin que es tambin un fiel reflejo de los conocimientos cientficos que
en cada momento se poseen.
124
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
LOSCENTROSDE INTERS
Ovide Decroly (1871-1932) aplica un mtodo fundamentado en la comprobacin del hecho de
que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesi-
dades implicarn un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante l. El medio esta-
r constituido por diversos elementos: el nio o la nia y la familia, la escuela, la sociedad, los ani-
males, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros.
Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendr presente ensear cmo se satis-
facen hoy en da, en el pas en que se vive y en el resto de pases (geografa); cmo los satisfacan
nuestros antepasados (historia); qu nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de la
naturaleza); qu repercusiones tienen sobre la organizacin social.
125 Gest i n Curri cul ar
Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los
alumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Este
objetivo se consigue por medio de la realizacin de ejercicios de comparacin,
clculo, experimentacin, expresin oral y escrita, dibujo, etc.
Mediante los ejercicios de asociacin, los alumnos relacionan lo observado con
ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observacin directa. Por
ejemplo: asociacin entre el espacio y el tiempo, con las reas de geografa e
historia; las asociaciones tecnolgicas y de adecuacin a las necesidades de la
sociedad, y asociaciones de causa-efecto
Adquiridos los datos sensibles por medio de la observacin y la medida, y una
vez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio y
el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresin. sta
puede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, msica, etc.- o
abstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los smbolos
convencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemticos o
musicales, etc.
OBSERVACIN
Fi gura 12. Secuenci a del mt odo de l os cent ros de i nt ers.
ASOCIACIN
EXPRESIN
EL MTODO DE PROYECTOS
La estructuracin y difusin del mtodo de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras prue-
bas las llev a cabo Dewey, en el ao 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago.
En este mtodo los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto comn y de ejecutarlo
sintindose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno
en el seno del grupo.
EL MTODO DE INVESTIGACIN DEL MEDIO
Freinet estructura, a partir de 1924, su teora pedaggica en el principio del ttonnement y funda-
menta las tcnicas didcticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el nio y la
nia. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una ins-
titucin en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los dems para llegar, entre
todos, a conocer cientficamente el mundo.
Se parte de la idea de que los nios saben y aportan en la escuela una gran cantidad de
conocimientos aprendidos de manera natural, a travs de su propio tanteo experimental.
El mt odo de proyect os designa la actividad espontnea y coordinada de un grupo de
alumnos, que se dedican metdicamente a la ejecucin de un trabajo globalizador y esco-
gido libremente por ellos mismos.
126
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
INTENCIN
Fi gura 13. Secuenci a del mt odo de proyect os.
Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre los
diferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quieren
hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las caractersticas
generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir
PREPARACIN
Consiste en disear el objeto o el montaje; definen con la mayor precisin
posible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase,
son necesarias la planificacin y programacin de los diferentes medios que se
utilizarn, los materiales y las informaciones indispensables para la realizacin
y los pasos y los tiempos previstos
EJECUCIN
Una vez diseado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciar el trabajo
segn el plan establecido. Las tcnicas y las estrategias de las diferentes
reas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearn
en funcin de las necesidades de elaboracin del proyecto
EVALUACIN
Una vez acabado el objeto o montaje, ser el momento de comprobar la
eficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizar el proceso
seguido, el papel y la participacin de todos los alumnos
127 Gest i n Curri cul ar
MOTIVACIN
Fi gura 14. Secuenci a del mt odo de i nvest i gaci n del medi o.
En esta fase inicial se sita al alumnado ante situaciones prximas que le
promuevan el inters y la motivacin hacia las cuestiones que esta situacin
plantea. Posteriormente, un debate en clase permitir definir los aspectos del
tema que sern motivo de estudio.
EXPLICITACIN
DEL PROBLEMA
Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirn opiniones y
preguntas que hay que responder, en pequeos grupos o de forma colectiva se
concretarn y se clasificarn las preguntas o los problemas objeto de la
investigacin.
RESPUESTAS
INTUITIVAS
Fase tambin llamada de hiptesis, pues para muchos alumnos las preguntas
planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se
pretende que, tambin afloren sus concepciones previas.
INSTRUMENTOS
Se determinan los instrumentos para la bsqueda de informacin. En funcin
de los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades y
disposicin del centro. Estarn relacionados con la experiencia directa (visitas,
entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de informacin indirecta (artculos,
libros, diarios, datos...)
DISEO
DE FUENTES
Es la planificacin de la bsqueda de informacin, para formular las
conclusiones. Para ser vlidos tienen que estar claramente definidos, con
diseos previamente trabajados y con una planificacin ajustada.
RECOGIDA
DE DATOS
En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de informacin,
recogern todos los datos tiles para dar respuesta a las preguntas y las
cuestiones planteadas.
SELECCIN
Y CLASIFICACIN
La informacin obtenida ser mltiple y diversa, en algunos casos excesiva y
en otros contradictoria. Habr que realizar una seleccin de los datos ms
relevantes, despus sern clasificados.
CONCLUSIN
Con la validacin de sus suposiciones, ideas previas, amplan su campo de
conocimiento. Estarn en disposicin de generalizar lo que ha sido un estudio
restringido a un campo concreto y a un problema puntual.
GENERALIZACIN
En esta fase se desarrollar una tarea de descontextualizacin y de aplicacin
de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un
aprendizaje anecdtico.
EXPRESIN
Los resultados de la investigacin se expondrn a la clase, al centro, y a la
comunidad. Estos resultados se incluirn tambin en los cuadernos o
dossieres individuales que, adems de dejar constancia del trabajo realizado,
sern el soporte bsico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.
LOSPROYECTOSDE TRABAJO GLOBAL
Esta forma de intervencin nace de una evolucin del los Project Worksde lengua. Es una respues-
ta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalizacin, cre-
ando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos
128
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
ELECCIN DEL TEMA
Fi gura 15. Secuenci a del mt odo de proyect o de t rabaj o gl obal .
Se parte de la idea de que los nios saben que tienen que trabajar sobre algo
y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes
temas y el grupo, junto con el docente, decide cul ser el tema del nuevo
proyecto
DEFINICIN DE PREGUNTAS
En un debate surgirn opiniones y preguntas que hay que responder; en
pequeos grupos o de forma colectiva, se concretarn y se clasificarn las
preguntas o los problemas objeto de la investigacin
BSQUEDA DE INFORMACIN
Ya con el ndice, se configurar lo que ser el guin de trabajo. Una vez
seleccionados las formas y los medios para recabar la informacin, los
alumnos, en pequeos grupos o individualmente, buscarn los datos
necesarios para realizar la tarea
TRATAMIENTO
sta es una de las partes ms significativas del mtodo ya que el estudiante
tiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdtico; distinguir entre
hiptesis, teoras, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades para
trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la informacin;
llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualizacin para poder
generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas
NDICE
A partir de la informacin recogida y seleccionada, se elabora el contenido de
los distintos captulos que lo configuran
DOSSIER DE SNTESIS
Aqu se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Se
confecciona la sntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos
para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno y
alumna
EVALUACIN
Se evala todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza
cada alumno; ste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido;
otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en
el proceso de descontextualizacin, aplicando, en situaciones diferentes, la
informacin trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y
comparaciones que permitan la generalizacin y la conceptualizacin
NUEVAS PERSPECTIVAS
Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente
proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelacin y de
significatividad en el proceso de aprendizaje
procedimientos para organizar, comprender y asimilar la informacin. Con esta forma de entender
el mtodo, el producto final del proyecto se ha concretado en la confeccin de un dossier o de una
monografa. En su elaboracin se utilizar una serie de habilidades, estrategias y conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas, reas o materias.
1.6.3. Objetivo de los mtodos globalizados
Utilizaremos, en primer lugar, el referente funcin social dela enseanzay cmo se concreta en
el trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas de
intervencin pedaggica en torno a los centros de inters, el mtodo de proyectos, la investigacin
del medio y los proyectos de trabajo globales.
LOSCENTROSDE INTERS
En una primera aproximacin, consisten en la bsqueda de informacin para conseguir la mejora
en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado.
Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un inters
clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la bsqueda autnoma y a la obser-
vacin directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socializacin, a
la cooperacin y a la implicacin en el medio son estructuradores de la mayora de las actividades
que configuran el mtodo.
EL MTODO DE PROYECTOSDE KILPATRICK
Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se rea-
liza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la
meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales estn en funcin de la capacidad
de planificacin y realizacin. Las habilidades ligadas al saber hacer y al saber resolver son el eje
conductor del mtodo. De la misma manera, la capacidad de participacin y de trabajo asociada a
necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales.
LAINVESTIGACIN DEL MEDIO
Adems, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son
bsicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos
actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodologa. El papel de la ciuda-
dana comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no slo
Los contenidos procedimentales estn presentes en todas las fases y en todos los pasos
otorgando especial importancia no nicamente a los relacionados con la bsqueda de
informacin, sino tambin a los ms complejos de carcter estratgico-cognitivo. Por esto,
es el mtodo ms completo.
Los contenidos bsicos de aprendizaje son de carcter procedimental y actitudinal.
Los contenidos de aprendizaje son bsicamente conceptuales.
129 Gest i n Curri cul ar
intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de informacin, son
claves en la definicin de las razones que justifican el mtodo.
EL MTODO DE PROYECTOSDE TRABAJO GLOBAL
Ahora bien, lo que lo hace ms relevante es el trabajo sistemtico de unos contenidos procedimen-
tales relacionados con la bsqueda de informacin y de trabajo en grupo, y la utilizacin constan-
te de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al aprender a aprender. Por otro lado, el
inters por el trabajo de los contenidos actitudinales es ms endeble, ya que, a pesar de estar pre-
sentes (cooperacin en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bs-
queda de informacin, etc.), no son los motores del mtodo.
Identifique las diferencias ms importantes de los cuatro mtodos en relacin con:
Los ejes articuladores de los contenidos.
La forma de organizar y presentar los contenidos.
Las finalidades educativas que persiguen.
Reflexione sobre el mtodo ms adecuado de aplicacin en su contexto.
!
Los contenidos que centran el trabajo son de carcter conceptual, relacionados con el cono-
cimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qu es,
cmo funciona, cmo se desarrolla, cundo se va a producir, cules son sus razones, etc.).
130
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 16. Funci n soci al de l os mt odos gl obal i zados.
Considera que su finalidad
es la preparacin para la
vida de personas
solidarias que "saben
hacer"
La funcin social de la
enseanza es la de formar
ciudadanos preparados
para conocer e interactuar
con el medio
Supedita la accin
educativa a la formacin
de ciudadanos
democrticos y con
"espritu cientfico"
El objetivo bsico es la
formacin de ciudadanos y
ciudadanas capaces de
"aprender a aprender"
MTODO DEL PROYECTO CENTROS DE INTERS
INVESTIGACIN
DEL MEDIO
PROYECTOS DE
TRABAJO GLOBALES
La programacin es el proyecto de enseanza previsto para un determinado grupo de per-
sonas en un espacio temporal. ste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay
que alcanzar con el trabajo propuesto. Segn el perodo en que se realice, est la pro-
gramacin a priori y a post eriori.
Por otra parte, las unidades de programacin son contenidos que no son curriculares, de
carcter educativo, y que promueven la autonoma personal y de los aprendizajes. Incluyen
los contenidos desde cada rea curricular, los contenidos transversales que se pueden
incluir, los objetivos y la forma de adecuacin a los alumnos.
La secuencia didctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de progra-
macin tiene una importancia capital, pues segn su planificacin tendr un carcter
magistral o de participacin activa del alumno.
Los componentes de la programacin son: el rol del maestro (que puede ser el de media-
dor o el de directivo), las estrategias de enseanza y aprendizaje (directa o de descubri-
miento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluacin, las de apren-
dizaje, y la organizacin de los alumnos.
De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden mtodos claros y especficos para
llevar a cabo estas actividades: programacin y secuenciacin. Estos mtodos consideran
al alumnado el protagonista de la enseanza, y no las materias. En la planificacin desde
estos mtodos se reflejar este principio.
Los cuatro mtodos ms relevantes de este enfoque son: los centros de inters, el mto-
do de proyectos, el mtodo de investigacin del medio, y los proyectos de trabajo global.
Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepcin singular de ejes articula-
dores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalida-
des educativas que persiguen.
Resumen
131 Gest i n Curri cul ar
Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas ms jvenes para su integracin
en la colectividad ha sido a travs de procesos generalmente individuales. La aparicin de diferen-
tes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la ense-
anza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedaggicos. Estos
modelos defienden el trabajo en equipo como va para fomentar la sociabilizacin y cooperacin,
atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinmica grupal, hacer
posible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cmo influye esto en los procesos en el aula.
2.1
Formas de agrupamiento
Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite establecer una clasificacin ms o
menos esquemtica de las distintas maneras de agrupar a los nios en la clase.
En esta clasificacin podemos apreciar las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de
agrupamiento, que estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo-escuela y grupo-aula;
y en cada una de ellas, segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o
equipos fijos o mviles. Hay que precisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado
para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos
respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.
2.1.1. Agrupamientos homogneos-heterogneos
En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuracin grupal del centro, grupo
que en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas.
133 Gest i n Curri cul ar
2
La organizacin social de la clase:
el papel de los agrupamientos
En el mbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas,
debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo,
etc.; actividades en equipos mviles de dos o ms alumnos: investigaciones, dilogos, trabajos expe-
rimentales, observaciones, elaboracin de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejerci-
tacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc.
2.1.2. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento
Al igual que cualquiera de las otras variables metodolgicas, las diferentes tendencias de organiza-
cin social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas ms por la costumbre y
la historia que por una reflexin fundamentada de las opciones escogidas en cada momento.
As, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y
otros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, segn las tendencias del momento. Y en
ambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias.
Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas
determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didcticas y utilizarlas con-
venientemente cuando sea necesario.
2.1.3. El centro como gran grupo
Lascaractersticasde la organizacin grupal en este mbito estn determinadaspor diversosfactores
(figura 18).
Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades
vinculadas a la gestin del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas,
una distribucin de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participacin en la gestin.
Tambin lo son las actividades generales del centro de carcter cultural, social y deportivo, de natu-
raleza interna y de difusin exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a
Cada una de las opci ones organi zat i vas comporta unas ventajas y unos inconvenientes,
unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.
134
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
EL GRAN GRUPO
Fi gura 17. Ti pos de agrupami ent o y sus act i vi dades.
Act ividades:
globales del centro, asambleas, actividades
deportivas o culturales, etc.
EL GRUPO CLASE
Act ividades:
que generalmente implican grupos fijos de edad,
aunque en algunos casos son mviles, por tanto
los componentes varan segn la actividad, el
rea o la materia (talleres, actividades optativas,
niveles, etc.)
sectores ms amplios de la comunidad, el barrio o la poblacin. As pues, hay que distinguir entre
las actividades con participacin de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de ges-
tionar dicho centro.
Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carcter
social, cultural, ldico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carcter
interno, y otras que estn abiertas a otros colectivos. En relacin con la funcin o finalidad, encon-
traremos actividades para el disfrute, la motivacin, la promocin externa, la demostracin y el
compromiso.
Esta identificacin tambin comporta la adopcin o el rechazo de los valores del grupo, por lo que
constituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carc-
ter actitudinal.
En este momento sintetice las ideas clave sobre:
Los tipos de agrupaciones en el centro educativo.
Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas.
En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.
2.2
Tipo de gestin del centro
La estructura y la organizacin del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama del
centro y, por lo tanto, por el grado de implicacin y atribucin de responsabilidades del profesora-
do y del mismo alumnado. El funcionamiento est determinado por el reglamento del centro, el
!
Todas las act i vi dades de grupo-escuel a, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de
pertenencia y de identificacin con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomen-
tan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los dems, refuerzan el estmulo
y la motivacin respecto a los proyectos del centro.
135 Gest i n Curri cul ar
ORGANIZACIN GRUPAL
La organizacin y la estructura
de gestin del centro
PO
Las actividades que realiza todo
el centro de forma colectiva, cruciales
para el sentimiento de identificacin
personal con el centro
PO
Fi gura 18. Fact ores fundament al es en l a organi zaci n grupal .
136
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede
ser resultado de un anlisis exclusivamente pragmtico o, al contrario, responde a una concepcin
de estructura organizativa.
Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las
relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboracin, de confianza o total-
mente lo contrario. Una gestin ms o menos colegiada o compartida, unas tutoras coordinadas o
no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero pro-
funda en el pensamiento y los valores de los alumnos.
Llegados a este punto, podemos hacer una valoracin educativa de las normas que regulan el fun-
cionamiento cotidiano del centro y de cmo se ponen en prctica.
En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes demo-
crticas, el espritu crtico, la responsabilidad personal, la aceptacin de las opiniones de los dems,
la autonoma de pensamiento y otros contenidos de carcter actitudinal. En estos casos, las reco-
mendaciones o imposiciones prcticamente son intiles.
Si la opcin del centro es la formacin integral de la persona y uno de los objetivos es la educacin
en estos valores democrticos, habr que incluir instancias y procesos que permitan que el alum-
nado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrtica y, especialmente,
que sepa actuar y defenderla.
2.2.1. Distribucin del centro en grupo-clase fijo
El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se
trata de agrupamientos con edad similar, con duracin de uno o ms cursos para trabajar las mis-
mas reas o materias y teniendo el mismo profesorado.
El hecho de que sea la frmula ms corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradicin,
un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptacin de frmulas de organizacin radi-
calmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poder
aprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta.
Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen ms de un grupo-cl ase
por grado (a causa del elevado nmero de alumnos) es la conveniencia o no de agrupar
los alumnos segn los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lo
ms heterogneo posible.
El juicio y la revisin de las normas del centro, las elecciones de representantes, las
asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que per-
miten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los
medios educativos que posibilitan la formacin en esta faceta capital de la personalidad.
En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como
funcin bsica la formacin de ciudadanos democrticos capaces de actuar con autono-
ma y responsabilidad.
Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y conside-
ramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin por grupo-clasehomogneofaci-
litar la tarea de la enseanza puesto que no habr tantas diferencias entre los alumnos.
Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseanza y
aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los
grupos homogneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos
diferentes de pensar y actuar, la aparicin de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda
de compaeros que saben ms, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de
que los grupos-clase fijos sean heterogneos.
Ahora bien, en el caso de que la opcin escogida sea la formacin integral y que se centre tanto en
las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal
y de insercin social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improce-
dentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, as pues
la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para
que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender
y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de rela-
cionarse con los dems y ayudarlos, debern haber vivido situaciones, problemas y conflictos que,
con ayuda del profesorado y de los otros compaeros, que hayan podido aprender a resolver.
Los inconvenientes delos grupos-clasefijosestn condicionados por la rigidez que se les atribu-
ye, ya que corren el riesgo de cerrarse en s mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la hete-
rogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todava son demasiado iguales y ello comporta el
peligro de que los procesos se analicen en relacin con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se
pueden neutralizar, al menos en parte, con una organizacin por ciclos de ms de un curso.
2.2.2. Distribucin del centro en grupo-clase mvil o flexible
Esta configuracin es bastante habitual en centros que trabajan mediante crditos con contenidos
o materias opcionales. Segn este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o
Un grupo-cl ase mvi l es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase son
diferentes segn las actividades, reas o materias, y que puede llegar a tener un profe-
sorado diferente para cada alumno.
137 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 19. Caract erst i cas del grupo-cl ase fi j o.
GRUPO-CLASE FIJO Tipo de organizacin: convencional, por edad similar
Duracin: uno o ms cursos para trabajar las mismas reas o materias y
teniendo el mismo profesorado
Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidos
cognitivos, por reas y teniendo el mismo profesorado
138
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. Tambin es habitual en los
centros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estruc-
tura bsica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes van
a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes
edades y que pertenecen a diversos grupos-clase.
Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno
pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder optar a materias dife-
rentes segn sus intereses; y en otro, cuando la distribucin viene dada por el grado de conoci-
mientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignacin a un grupo o a otro
es consecuencia del nivel de competencia personal.
As pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de
ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que
en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder
garantizar unos niveles y unos intereses similares.
Cuando los alumnos pueden participar en la construccin de su recorrido acadmico, adems de
garantizar una mejor predisposicin al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimien-
to msprofundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilizacin. En amboscasos,
la flexibilidad en la constitucin de losgruposhace que difcilmente se produzca un cierre negativo.
Una distribucin grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad de
garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la compe-
tencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.
2.2.3. Organizacin de la clase en gran grupo
sta esla forma mshabitual de organizar lasactividadesde aula. En ellastodo el grupo efecta lo
mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates,
etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a travsde exposiciones, demostracio-
nes, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, accionesde atencin a niosy niasen concreto.
La razn fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupa-
cin por prestar atencin a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.
Fi gura 20. Caract erst i cas del grupo-cl ase mvi l .
GRUPO-CLASE MVIL
Tipo de organizacin: segn las actividades, reas o materias, puede llegar a
tener varios profesores
Duracin: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades
diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres
Cont enidos y t ipo de act ividades: todo tipo de contenidos y actividades,
aunque las stas suponen mayor organizacin del alumno por tener diferentes
grupos de referencia
Este modelo corresponde a una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y ense-
ados como si se aceptara que se aprenden a travs de la memorizacin mecnica. Como toda
forma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organizacin, haremos
un anlisis segn los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los
condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.
Cuando hay que ensear contenidos tericos, la exposicin debe ser clara, el nmero de alumnos,
pequeo y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organizacin apropiada
cuando los contenidos son tericos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de
memorizacin comprensiva autnoma.
2.2.4. Organizacin de la clase en equipos fijos
La forma habitual de organizacin de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudian-
tes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un perodo de tiempo que oscila entre un trimes-
tre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas fun-
ciones determinadas. Las diferencias en el nmero de componentes, la duracin y el tipo de cargos
y funciones estn determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas.
Conclusin: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseanza de hechos. En
el caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado de
comprensin del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a la
diversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los acti-
tudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.
139 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 21. Li mi t aci ones y vent aj as del gran grupo segn t i po de cont eni do.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Cuando se ensea este tipo de
contenidos, si el grupo es numeroso,
no se establecen las interrelaciones
suficientes para conocer el proceso
de aprendizaje de cada alumno.
Adems, tendremos pocas
oportunidades de conocer el proceso
de elaboracin y compresin de cada
alumno si todo el grupo tiene que
estar pendiente de los dilogos
individuales entre profesor y alumno.
Cuanto ms complejo sea el
contenido y ms jvenes sean los
alumnos, ms dificultades
tendremos para prestar atencin a la
diversidad en una estructura de gran
grupo
La estructura de gran grupo servir
para dar a conocer la utilidad del
procedimiento, de la tcnica o
estrategia. Tambin se podrn
explicar y mostrar las diferentes
fases o los pasos que lo componen.
Y todo esto con ciertas garantas de
que estamos consiguiendo
ocuparnos de las diversas formas
de aprender del alumnado. En
cambio, ser muy difcil poder
ofrecer las actividades de aplicacin
y ejercitacin suficientes y
necesarias para cada alumno, que
representen un reto personal y en
las cuales se les pueda prestar la
ayuda que cada uno necesita
Tienen la dificultad de que su
aprendizaje no puede concretarse en
muchas actividades. El componente
cognitivo de dichos contenidos exige
un trabajo de comprensin de lo que
representan. Por lo tanto, las
actividades que comporta este
proceso pueden llevarse a cabo en
gran grupo. Pero los componentes
afectivos y comportamentales de los
contenidos actitudinales exigen
actividades que impliquen colocar a
los alumnos ante conflictos o
situaciones problemticas que
tendrn que resolver. Situaciones
que difcilmente se pueden realizar
en gran grupo, exceptuando la
asamblea
As, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribucin de cargos: coordinador del equi-
po, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidadesde cada uno de ellos rela-
cionadas con el proceso ms acadmico: responsable de matemticas, lengua, etc.; con funciones de
seguimiento y autoevaluacin del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede
tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de rea. Las funcio-
nes de los cargos y de los responsables estn determinadas por la edad de los alumnos.
La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus
dimensiones, permite las relaciones personales y la integracin de todos los chicos y chicas. El
objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colabora-
cin, as como de aceptacin de las diferencias. Con esta intencin, la constitucin de los grupos
tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean activida-
des que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias.
Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homo-
gneos o heterogneos. La respuesta est condicionada por los objetivos educativos fijados. La
homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestin de los
grupos, ya que reduce los problemas de convivencia.
Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que
los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despticos, que aparezca un rechazo hacia un
nio o una nia determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que
permiten la intervencin educativa.
En concl usi n: ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales.
Su estructura es apropiada para la creacin de situaciones que promuevan el debate y los
correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que
facilita la comprensin de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a los
alumnos en la gestin y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formar
personas abiertas a la diversidad.
Problemas y confl i ct os son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos deter-
minados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboracin y
el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre debern ser heterogneos.
Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos:
La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestin de la clase.
La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente
ms accesible.
140
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
2.2.5. Organizacin de la clase en equipos mviles
El trmino equipo mvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o ms alumnos con la finali-
dad de llevar a cabo una tarea determinada. La duracin de estos agrupamientos se limita al pero-
do de tiempo de realizacin de la tarea en cuestin. Pueden ser unos breves momentos o todo un
trimestre. La estructura interna de dichos equipos est condicionada por el trabajo que hay que des-
empear y por la necesidad de formar en determinadas actitudes.
Lajustificacinde los agrupamientos en grupos mviles es diversa: la principal es la necesidad de
atender las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructu-
ra permite distribuir trabajos en pequeos grupos, es posible que el profesorado preste atencin a
aquellos grupos o alumnos que ms lo necesiten, que distinga las tareas segn posibilidades o inte-
reses, o que exija diferentes niveles de elaboracin.
En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, hay que considerar que, si se tiene la
precaucin de variar la configuracin y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguir, por
un lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con
grupos de alumnos de caractersticas similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas de
la diversidad. De este modo, los equipos mviles unas veces podrn ser homogneos y otras hete-
rogneos, segn las intenciones educativas o la situacin del grupo y sus intereses.
Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar mltiples acti-
vidades de aplicacin y ejercitacin convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una
estructura de clase limitada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para todos,
con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello
supone. Asimismo, ser sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el
mbito de las relaciones interpersonales.
2.2.6. Trabajo individual
El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por s solo el alumno; es la forma de
trabajo que la mayora de secuencias de enseanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestas
educativas de cualquier corriente pedaggica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Es
lgico porque el aprendizaje, por ms que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es
siempre, en ltimo trmino, una apropiacin personal, una cuestin individual. Las diferencias se
encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo,
los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptacin a las caractersticas personales de
cada alumno.
Teniendo en cuenta las caractersticas y el funcionamiento de los equipos mviles, pode-
mos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el tra-
bajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las reas en las que los com-
ponentes procedimentales son bsicos como, por ejemplo, las de lengua, matemticas,
las reas artsticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades,
ritmos, estilos e intereses de cada alumno.
141 Gest i n Curri cul ar
CONDICIONESY CONTENIDOSDONDE ESESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL
En una secuencia de enseanza y aprendizaje tpica de exposicin-memorizacin-examen, el tra-
bajo individual se realiza en la fase de memorizacin y examen. En esta secuencia, evidentemente
esquemtica, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual
que cada chico o chica desempea en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen es
un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo.
Este tipo de trabajo no permite la interaccin profesor-alumno, ms all de la devolucin del exa-
men con la calificacin correspondiente.
Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar,
observaremos que:
En contenidos decarcter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que
ayudan a recordar fundamentalmente actividades de repeticin verbal son bastante sencillas y
cada alumno las puede realizar sin ms ayuda que la motivacin para llevarlas a cabo. Puesto
que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que
cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que esun factor que slo depende de lospropios
alumnos, lo pueden hacer soloscon bastantesgarantasde xito. Un resultado negativo en la prue-
ba no comportar la necesidad de repetir todo el proceso de enseanza y aprendizaje, sino nica-
mente exigir que el alumno por s solo le dedique el tiempo que realmente necesite.
En contenidos conceptualesy principios: para poder adaptar el proceso de enseanza a las
caractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habr que introducir
cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no pode-
mos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto duran-
te la exposicin, con los dilogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en
los trabajos en grupos reducidos, difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin
por s solo.
En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercita-
cin para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo
obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas
tareas de ejercitacin personalizada.
La dificultad consistir en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las caractersticas de cada
uno de los alumnos, pero en la mayora de los casos el trabajo ser individual. El problema se
encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada nio y nia en el dominio pro-
gresivo de la tcnica, el procedimiento o la estrategia.
En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen
la resolucin de conflictos de actuacin y toma de posiciones hace que el trabajo individual slo
sea adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, en los aspectos ms conceptuales de los valo-
res y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma,
inters, responsabilidad, atencin, etc.
El trabajo individual s que ser eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realice
las actividades y los ejercicios que le permitirn ampliar, detallar, recordar, y eventual-
mente reforzar, lo que ya ha comprendido.
142
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Los diferentes mtodos de enseanza han ido buscando frmulas que facilitasen el seguimiento de
todos los alumnos. Frmulas, tcnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en
el mtodo que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atencin a la diversi-
dad comporta formas de ensear notablemente complejas porque tienen que responder a muchas
variables que estn estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez
ms de la necesidad de utilizar formas de intervencin sumamente flexibles que integren todos
aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente til
en el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet contrato de trabajo. Dado
el inters que tiene, lo describiremos brevemente.
Repase los tipos de agrupamientos:
Grupos-clase fijos.
Grupos-clase mviles o flexibles.
Gran grupo.
Equipos fijos.
Equipos mviles.
Trabajo individual.
Piense en las ventajas de cada uno de ellos, segn los tipos de contenidos que se debe ensear.
2.3
Los contratos de trabajo
La funcin bsica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al pro-
poner a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.
Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dis-
pone de una libreta en Educacin Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos
adquiridos para el espacio de tiempo en cuestin. Cada semana o cada quince das tiene lugar una
reunin entre el profesor y el alumno, con una doble funcin: revisar el trabajo desempeado y
acordar la nueva tarea para el perodo siguiente.
Dada la dificultad que representa hacer una propuesta especfica para cada alumno, esimprescindible
contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y
Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor
sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de tiempo determinado, gene-
ralmente una o dos semanas.
!
Concl usi n: el trabajo individual es especialmente til para la memorizacin de hechos,
para la profundizacin y la memorizacin posterior de conceptos y, especialmente, para la
mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el plantea-
miento de las actividades a las caractersticas de cada chico y chica.
143 Gest i n Curri cul ar
progresivas, como, por ejemplo: lasfichasde trabajo de Freinet, laslistasordenadasde lecturas, las
libretasde clculo u ortografa, lasfichasde interpretacin y confeccin de planosy mapas, lasactivi-
dades de investigacin, de elaboracin tecnolgica, de prcticas de laboratorio, etc., siempre que,
como ya hemosapuntado, estn convenientemente ordenadas.
Si una de las tareas ms pesadas del profesorado es la correccin de las producciones de los alum-
nos cuando stas son iguales para todos, todava lo ser ms en un modelo de contratos. Para solu-
cionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autoco-
rrectivaso que se introduzcan frmulas de correccincompartida.
Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al segui-
miento del trabajo individual es interesante slo para aquellos contenidos que permiten establecer
una secuencia ms o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para
el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales.
Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en
algunas reas.
Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuen-
ciadas de forma progresiva, difcilmente se puede resolver el problema que comporta la atencin a
los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos
determinados.
Analice en este momento:
El contrato de trabajo.
Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo.
En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.
!
Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomen-
ta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonoma, compromiso, responsabilidad) y,
sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen,
porque se ve obligado a tener una visin global no slo de los contenidos, sino tambin
de su propio proceso de aprendizaje.
El t rabaj o del profesor se centra en determinar cuntas actividades deben efectuarse en
cada una de las secuencias o el grado de profundizacin que debe conseguirse en un per-
odo determinado.
144
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite contar con una clasifica-
cin esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los nios y las nias en la clase.
Aqu se revis el grupo-escuela, como primera configuracin grupal del centro, definiendo
dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase.
Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupami ent o: el gran grupo,
grupos-clase fijos o tambin llamados homogneos, grupos-clase mviles, y la modalidad
de trabajo individual.
Todos estos mtodos han sido diseados para facilitar el seguimiento de todos los alum-
nos. Para facilitar su aplicacin se han revisado las ventajas de cada uno de ellos.
Tambin en este captulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atencin a la
diversidad, pues sta comporta formas de ensear que responden a todas las variables
en juego inherentes al alumno.
Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es ms necesario utilizar formas de
intervencin flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a
aprender.
Otro tema estudiado fue el del cont rat o de t rabaj o que es lo que permite sintonizar las
expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en estable-
cer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo
durante un perodo de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.
Por ltimo, conviene volver a sealar que cada una de las opci ones organi zat i vas com-
porta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades
educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir
unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus
potencialidades didcticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.
Resumen
145 Gest i n Curri cul ar
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva,
en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad ste sigue siendo el principal punto
de mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluacin deberamos referirnos tambin a todos los
dems mbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currculum, las prcti-
cas o metodologas que se aplican a las escuelas, la evaluacin del centro y su funcionamiento inter-
no, y tambin la evaluacin del sistema educativo en general.
El trmino evaluacin es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qu con-
cepcin tenemos sobre la evaluacin.
La escuela ha de plantearse la evaluacin como un elemento ms de su propia cultura institucional.
147 Gest i n Curri cul ar
3
La evaluacin
Fi gura 22. La eval uaci n desde dos pt i cas t ot al ment e opuest as.
PERSPECTIVA DE SELECCIN PERSPECTIVA DE ORIENTACIN PEDAGGICA
La evaluacin tiene que ser aquel proceso que ayude a
regular constantemente la labor del alumno y del maestro
para poder adecuarla a las necesidades individuales. La
evaluacin tiene que tener una funcin orientadora y
reguladora de todo el proceso de enseanza y
aprendizaje, que permita conocer cul es el estado de la
cuestin en cada momento para poder reflexionar y poder
actuar para mejorarlo
En el primero de los casos la evaluacin se considera
como una herramienta de seleccin social cuyo objetivo
prioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguen
los conocimientos impartidos para la escuela de los que
no. Los conocimientos van acompaados de una nota
que califica el grado de inteligencia intelectual; esta idea
de clasificar las personas en razn de unos baremos
cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo.
Esta prctica no es la funcin que pedaggicamente tiene
la evaluacin
3.1
La evaluacin de los alumnos
La funcin social de la enseanza no slo consiste en fomentar y seleccionar a los ms valiosos
para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad.
La evaluacin de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe
hacer y cmo es capaz de aprender autnomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar,
realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opcin de esta
naturaleza implica un cambio radical en la concepcin del hecho evaluador puesto que el punto de
vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desa-
rrollar al mximo todas sus capacidades.
3.1.1. Qu evaluar
Practicaremos la evaluacin sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desa-
rrollar, y as evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes.
Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluacin.
La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluacin, para saber qu
instrumentos sern los ms tiles en cada momento.
Otra concrecin que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompaamiento indi-
vidual de cada alumno en razn de su punto de partida. Qu momentos ha de tener presentes y
cundo y quin lo aplicar, y de qu manera se interpretarn los resultados para poder dar una res-
puesta adecuada. Cul ser el criterio de promocin de los alumnos y cul, el de repeticin de los
alumnos en caso de que esto fuera necesario.
La aut oevaluacin es una de las tcnicas ms interesantes que se han de llevar a cabo en
la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo.
El obj et i vo de l a eval uaci n deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo en
las posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas.
Cuando la finalidad principal de la enseanza es la formacin integral, por consiguiente su
objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no slo las cognitivas. Muchos
de los supuestos de la evaluacin cambian.
148
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
3.1.2. Cundo evaluar
Para que la evaluacin sea completa, debe estar dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
una forma continua. As, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar una
evaluacin: en el inicio, durante, y al final.
En la evaluacin de los alumnos se tendrn presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarro-
lla la evaluacin: la fase de recogida de la informacin, la de la interpretacin y el anlisis de los
datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.
LAEVALUACIN INICIAL
Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada
nivel, curso o en cada pequeo espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no
ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conoci-
mientos. Tendr diferentes objetivos segn el momento en que se realice y, a su vez, utilizar diver-
sos instrumentos que nos ayudarn a obtener la informacin necesaria.
149 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 23. Inst rument os para real i zar eval uaci ones.
La conversacin colect iva con todos los alumnos es
tambin una buena herramienta para investigar los
conocimientos que tienen los alumnos.
La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumento
suficientemente vlido para reconocer los conocimientos
previos en la evaluacin inicial.
Les pruebas escrit as como son los formularios de KPSI
de conceptos o de procedimientos, los mapas
conceptales o el test de respuesta mltiple.
El diario de clase o el diario personal.
La coevaluacin realizada entre dos alumnos.
La aut oevaluacin.
Cont rat os o precontratos didcticos que generen
expectativas.
La observacin sistemtica con gua de observacin.
Podemos examinar comportamientos y conocimientos.
La observacin sistemtica sin elaboracin previa, es
decir, una observacin en la cual se va anotando todo
aquello que va sucediendo y que se considera
interesante. A pesar de que recoge aspectos que
pueden no ser previstos anteriormente, es un
instrumento que recopila mucha informacin y por
tanto es difcil de interpretar.
La observacin realizada por parte de un agent e
ext erno que puede ser el maestro, un alumno u otra
persona que pueda estar dentro del aula.
La ent revist a personal con el alumno ya sea
preparada o improvisada. Es muy interesante, pero el
tiempo de dedicacin es elevado y no siempre es
viable dentro de una jornada escolar.
Fi gura 24. Ti pos de eval uaci n segn el moment o en el proceso de enseanza.
TIPOS DE EVALUACIN
Inicial o predict iva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cules
son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera
vez, sobre qu estructuras y habilidades tiene con relacin a los nuevos
contenidos que pretende iniciar
Format iva: tiene lugar durante el proceso de enseanza y aprendizaje
Sumat iva: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qu punto se
han alcanzado los objetivos propuestos
La evaluacin inicial o diagnstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el
alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las
cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le pre-
senten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y as poder relacionar el nuevo con-
tenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Para
llevarse a cabo, ser necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseanza y aprendizaje,
utilizando para ello diversas tcnicas y instrumentos.
Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de
la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qu punto cada uno
de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resulta-
dos de la evaluacin inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nue-
vos conocimientos, tendremos que variar los objetivos.
La recogida deinformacinse puede realizar a travs de diversas vas. Una de ellas es la personal
que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a travs de una actividad oral, escri-
ta o grfica. La conversacin ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la obser-
vacin directa o indirecta, con tems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con pregun-
tas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las tcnicas con las que podemos progra-
mar actividades que nos facilitan la consecucin de este objetivo.
Una vez llevada a cabo la interpretacin, ser necesario realizar el anlisis y las conclusiones. Este
anlisis ser ms positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los dems
agentes implicados en la evaluacin. A partir de las conclusioneselaboraremos una serie de pro-
puestas y sugerencias sobre las que ser necesario tomar decisiones.
stas pueden afectar nicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la
educacin sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras
que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que stas se tomen cole-
giadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda
la escuela.
Estas decisiones pueden referirse a la adecuacin curricular generalizada o a la adecuacin de unos
objetivos previstos en la programacin.
Pueden ser tambin mucho ms amplias y prever la adecuacin de un modelo de enseanza y
aprendizaje para todo el grupo o una organizacin diferente de aula, ciclo o escuela.
Cada una de estas tcnicas puede utilizar diferentes instrumentos que ser necesario pre-
ver con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la
facilidad o dificultad de interpretar la informacin.
El obj et i vo de la evaluacin inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro
obtenga la informacin suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad
y por otra parte para que el mismo alumno conozca cul es su punto de partida.
150
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
LAEVALUACIN FORMATIVAO BASADAEN EL PROCESO
La evaluacin formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada en
las actividades cotidianas.
Esta evaluacin es imprescindible para poder realizar el acompaamiento individual de cada alum-
no respetando su ritmo de trabajo, en relacin con las posibles dificultades que pueda tener en
momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que stos le
sirvan como origen de aprendizajes posteriores.
EVALUACIN SUMATIVAO FINAL
Tiene lugar al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuenta tambin con dos partes
importantes: la que facilita informacin al profesor y la que ayuda al alumno a saber qu es aque-
llo que ha aprendido. Es importante que la evaluacin inicial y la final sean parecidas, para que se
puedan comparar.
Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluacin, puede percibir
todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que saba antes de empezar y lo que
sabe despus de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cmo lo ha ido adquiriendo.
Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para lle-
gar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteracin de unos procesos que pue-
den facilitarle la autonoma en posteriores aprendizajes.
Es imprescindible que en todo el proceso de evaluacin el alumno participe activamente facilitn-
dole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le lle-
van a ellos.
Piense qu elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su prctica docente:
Las dos perspectivas de la evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin.
Tipos de evaluacin.
!
Esta evaluacin, que no ha de utilizar tcnicas ni instrumentos diferentes a las activida-
des diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la informacin sobre los progre-
sos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendiza-
je. Como alumnos, esta evaluacin ha de servir para saber en todo momento qu es aque-
llo que van adquiriendo.
151 Gest i n Curri cul ar
3.2
Criterios de evaluacin
Las diversas caractersticas de la evaluacin estarn escritas en el proyecto curricular del centro y
recogen los aspectos siguientes.
La evaluacin no ha de ser en ningn momento un elemento segregador ni sancionador sino cum-
plir una funcin orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proce-
so que, individualmente y en razn del punto de partida particular, sigue cada alumno.
En este momento mencione:
Las siete caractersticas de la evaluacin.
Relacinelas con las posibles caractersticas de las dos perspectivas de evaluacin (presenta-
das al inicio del captulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete caractersticas son apli-
cables a ambas perspectivas.
!
152
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 25. Caract erst i cas de l a eval uaci n.
5. Ha de conseguir la participacin del alumnado, partcipe
constantemente de sus progresos, ayudndole a
alcanzar el xito a partir de sus esfuerzos, salvando los
errores que haya podido observar
6. Conviene que tenga en cuenta cmo ser el traspaso de
informacin que se har a las familias y con qu
periodicidad y de qu manera se realizar. Cmo sern
los informes y las entrevistas para que la evaluacin
cumpla su funcin orientadora y no nicamente
informativa
7. Es necesario que tenga presente la
coordinacin/ triangulacin que harn los diferentes
participantes de un mismo grupo sobre el
acompaamiento de cada alumno y del grupo en
general
1. La evaluacin ha de ser global: ha de tener en cuenta
los contenidos de todo tipo, tanto curriculares como
educativos
2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensiva
los tres momentos antes mencionados: inicial,
formativa y sumativa, de forma que se superpongan la
una con la otra
3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadas
de recogida de la informacin, de reflexin compartida
y de posterior propuesta de alternativas
4. Tiene que medir los progresos que consigue cada
alumno en razn de su punto inicial y no en funcin de
unos objetivos fijados anteriormente, los cuales puede
o no adquirir
Cuando hablamos de evaluacin debemos referirnos a todos los mbitos y agentes edu-
cativos: el profesorado, los padres, el centro, el currculum, las prcticas o metodologas
que se aplican a las escuelas, la evaluacin del centro y de su funcionamiento interno, y
tambin la evaluacin del sistema educativo en general.
Si la funcin social de la enseanza consiste en la formaci n i nt egral , por consiguiente
su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; as, la evaluacin debe
permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cmo es capaz de aprender
autnomamente.
La aut oevaluacin es una de las tcnicas ms interesantes que se han de llevar a cabo en
la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo.
Se pueden definir tres tipos de evaluacin segn tres grandes momentos del proceso de
enseanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la i ni ci al o predi ct i va, que ayuda a
diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cules son sus conocimientos previos, los con-
tenidos que se le presentan por primera vez, sobre qu estructuras y habilidades tiene
con relacin a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La format i va, que tiene lugar
durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y la sumat i va, que se realiza al final del
proceso y ayuda a conocer hasta qu punto se ha alcanzado los objetivos propuestos.
Las caractersticas de la evaluacin escritas en el proyecto curricular del centro recogen
los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los pro-
gresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participacin, con-
siderar el traspaso de informacin y el acompaamiento a los alumnos.
Resumen
153 Gest i n Curri cul ar
Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeas o grandes diferencias que particularizan a
cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parmetros desiguales. Educar en la diver-
sidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos.
La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la supera-
cin de las dificultades en cualquier mbito de nuestra vida.
Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad,
en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a travs de nuestro entorno ms cer-
cano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que
desarrollamos con ms facilidad, etc.
Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando sta afecta a las oportuni-
dades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a des-
igualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo
alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la
escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemen-
te no siga los mismos parmetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.
Di versi dad es: las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, cul-
turales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultu-
ral, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.
Post man seala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se man-
tiene esttico, es uno de los factores de evolucin y de fortalecimiento, en todos los aspec-
tos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.
155 Gest i n Curri cul ar
4
Atencin a la diversidad: el concepto
La escuela es una institucin que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus
alumnos. La escuela comprensivaes aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre
los alumnos y el currculum del centro.
Hablaremos, por lo tanto, de prcticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto
suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prcticas que eviten convertir las dife-
rencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de
partida.
4.1
Las necesidades educativas especiales
Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia fsica, sensorial, intelectual, emo-
cional o social (o una combinacin de stas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es nece-
sario la adecuacin del currculum.
Insistimos sobre el trmino necesidadeseducativasespecialesen la primaria y no sobre educacin
especial por lo que este vocablo lleva implcito, ya que consideramos oportuno que todas las per-
sonas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa nor-
mal al lado de personas que los puedan ayudar.
La socializacin, la comunicacin, las relaciones y la autonoma personal son factores que todo el
alumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separndolos ni clasificndolos
con etiquetas.
La integracin de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual se
empieza a hablar en el mbito legal en los aos setenta, cuando el sistema educativo se plantea
introducir en las escuelas nios y nias con diferentes problemticas. No es hasta 1990 que se in-
cluye la integracin de los alumnos en el currculum ordinario. Entre los aos setenta y los noven-
ta, los alumnos con necesidades especiales asistan a la escuela, pero eran separados del aula y reci-
ban atencin a cargo de un maestro especialista en educacin especial.
Diferencia entre necesi dades educat i vas especi al es y educaci n especi al : la primera
incluye a los alumnos que se integran en la escuela a travs de un trabajo compartido, a
diferencia de los alumnos de educacin especial, los cuales necesitan un tratamiento
especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela.
EJEMPLO
En el currculum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona ... la escuela ha
de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motri-
ces y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de faci-
litar que los nios y las nias progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptua-
les y actitudinales segn la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de
aprendizaje que cada uno tiene..., todo esto sin discriminar a los alumnos que parten
de inicios muy distintos. Con la garanta de proporcionar a todos la optimizacin de sus
capacidades, hablamos de escuela comprensiva.
156
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en
que los alumnos diferentessiguen las mismas pautas que sus compaeros con la nica diferencia
que se adapta el currculum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favore-
cer la optimizacin de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. As, los centros edu-
cativos de educacin especial son nicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total
de asistir a la escuela ordinaria.
Cmo se pueden atender estas necesidades?
Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en funcin de la discapacidad o deficiencia que
tenga el alumno. As, un alumno con minusvala fsica puede precisar una adaptacin arquitect-
nica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental
puede precisar una adaptacin curricular o de organizacin en el aula o la escuela. En este caso,
hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptacin individualizada que permita a cada
alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso.
El principio deintegracinsupone incluir dentro un grupo aquello que antes no exista. Para
hablar de integracin hay que reconocer la diferencia y que sta se acepte desde todos los mbitos:
desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad
y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situacin normal
en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque sta se realice en un nivel diferente
al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que
podra tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva.
La escuela comprensiva debe tener losrecursosmaterialesadecuadosy profesionalesespecializadosque
colaboren con todoslosmaestrosque intervienen en lasdiferentesaccioneseducativasque se realizan
en el centro. Este trabajo de integracin no representa nicamente el trabajo de adecuacin de deter-
minadasactividades, sino una labor de organizacin de aula o escuela que permita al alumno realizar
actividadescompartidascon suscompaeros. Esto representa un ajuste del currculum y la inclusin
de aspectosa loscualesse pueda acceder con facilidad y con la participacin de losdems.
En muchas ocasiones estos principios son compartidos tericamente por un gran nmero de pro-
fesores, pero en la prctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento
sobre las distintas problemticas que acompaan a algunos alumnos que llegan a la escuela.
Desconocer cmo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cmo optimizar las
posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse
con l. Este desconocimiento viene dado por una falta de formacin inicial sobre este tema, lo cual
no permite saber qu precisa cada uno de los alumnos en concreto segn su dificultad.
Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedaggico
que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemticas, o la poca dedi-
cacin que puede aportar la escuela. La actuacin de estos equipos sera ms rentable si pudieran
tener ms informacin sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plan-
tean las necesidades de integracin.
La escuel a comprensi va es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su curr-
culum escolar y que prioriza el proceso de enseanza y aprendizaje, y la comunicacin
entre los alumnos.
157 Gest i n Curri cul ar
Antes de continuar, recuerde:
La concepcin de la diversidad.
Las caractersticas de una escuela comprensiva.
La diferencia entre necesidades educativas especiales y educacin especial.
Si tiene alguna duda, repase el captulo 4 y el 4.1.
4.2
Las adaptaciones curriculares individualizadas
Una adaptacin curricular individualizadaes una adecuacin del currculum que se ofrece como
respuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partir
del conocimiento de la situacin del alumno, as como de los posibles problemas que hayan influi-
do en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindible
es una evaluacin inicial o de diagnstico que nos indique cul es el punto de partida del alumno
con el que vamos a actuar.
Muchas veces habr que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del nio y no sola-
mente a una parte.
Tambin es necesario tener en cuenta ot ros fact ores como:
Edad del alumno.
Preferencias personales.
Relaciones.
Integracin en el grupo clase.
Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.
!
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Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Fi gura 26. Fact ores que hay que t ener en cuent a en l a eval uaci n i ni ci al .
FACTORES
DE LA EVALUACIN INICIAL
Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles
Actitudes y predisposicin presentados
Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos
Aspectos fsicos, biolgicos, intelectuales, de adaptacin social o emocional
que predominan y de qu manera se pueden mejorar
Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos
Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qu punto el alumno es capaz de
adquirirlos
Con relacin al conocimiento de su situacin y de las causas que la pueden haber propiciado, es
muy conveniente disponer de toda la informacin que pueda aportar la familia, los tutores de cur-
sos anteriores, con informacin de las actividades o el acompaamiento especializado que se le ha
otorgado desde que entr o empez la escolarizacin.
En el caso de nuevas incorporaciones, har falta pedir algn informe a los equipos de soporte espe-
cializado, o que completen la informacin que podamos extraer en la escuela por medios directos.
Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocrticos que oficialicen el currculum
que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a deci-
dir cules son los aspectos que se trabajarn de forma ms intensa y que ayuden a acompaar a estos
alumnos de un curso a otro.
Defina la prctica de:
La adaptacin curricular.
Tambin enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que
no se ofrecen aqu.
4.3
El descubrimiento de las capacidades individuales
La diversidad y pluralidad son una fuente de conocimiento, de enriquecimiento. Si la educacin fuera
slo de carcter individual, personalizada, no tuviera esta dimensin colectiva, el tratamiento de la
diversidad, podra ser individual. Uno de losproblemasde la diversidad esla incapacidad de descu-
brir laspotencialidadesde cada alumno que la integran, y de observar lascontribucionesque pueden
comportar un avance educativo para todo el grupo.
Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en una
multiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la informa-
cin de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos nega-
tivos, las problemticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario.
Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligen-
cias que se pueden desarrollar de una forma ms normalizada, los campos o las reas
en las que el alumno se desarrolla de una forma ms natural, las contribuciones que
puede aportar para contribuir a la cohesin y a los aprendizajes de todo el grupo, etc.
!
Las adapt aci ones curri cul ares i ndi vi dual es deben tener en cuenta no solamente las reas
instrumentales (lenguaje y matemticas), sino tambin el resto de reas, as como todos
aquellos aspectos actitudinales y de organizacin del trabajo sobre las cuales hay que tra-
bajar de forma sistemtica.
159 Gest i n Curri cul ar
4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluacin
La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, est relacionado con los par-
metros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vnculo se aprecia en dos
sentidos:
1. Por el predominio de las reas instrumentales (lengua y matemticas) en la ordenacin del
currculum de la enseanza obligatoria y su tratamiento como disciplina acadmica y no como
capacidad bsica o instrumento de aprendizaje.
2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepcin o la representacin que
tiene de su trabajo, que es diferente a la visin del alumno, de sus propias vivencias y percep-
ciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido impor-
tante en su propia formacin.
Con relacin a la primera de las razones, hara falta volver a situar las dos reas calificadas de ins-
trumentales en el conjunto del currculum de formacin bsica y obligatoria. Todo esto nos lleva a
reflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan un
recurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado.
Antes de continuar, identifique:
Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades indivi-
duales.
En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.
4.4
Modalidades de adaptaciones y soporte en el mbito escolar
Cuando hablamos de atencin a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especiales
de algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar
(vase figura 27).
Otros tipos de ayuda son:
Soporte: se puede desarrollar en el mbito material o personal. El soporte personal se puede
llevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de mane-
ra simultnea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: mate-
rial y persona de soporte diferente.
Tutora y orientacin delos alumnos: pueden ser uno de los recursos a travs de los cuales
podemos atender la diversidad y facilitar una gua personalizada a aquellos alumnos que tienen
!
Si furamos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizs
el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sera mucho ms fcil
de conseguir.
160
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte
de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recur-
sos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicacin muy dife-
rentes a la que puede obtener a travs de actividades totalmente acadmicas.
Explique cmo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad:
Adaptacin de formas de actuacin.
Adaptacin de formas de organizacin.
Adaptacin de formas de materiales.
Adaptacin de formas de actividades.
Adaptacin de tiempo.
En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.
!
161 Gest i n Curri cul ar
Fi gura 27. Adapt aci ones posi bl es para at ender l a di versi dad.
ADAPTACIN
Del currculum
De formas de actuacin
De formas de organizacin
De materiales
De actividades
Del tiempo
DESCRIPCIN
Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a la
que seala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (ms procedimentales,
actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada
Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o
fuera del aula en funcin de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo
un clima adecuado para la adquisicin de autoestima personal, autonoma y
autorregulacin de los aprendizajes
La escuela, el ciclo y/ o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las
agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias
que pueden beneficiar a todos los alumnos
Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por el
maestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competencias
de los alumnos, tenemos ms garantas de xito
Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de
los alumnos, y que favorezcan su participacin activa (tanto de su elaboracin como de la
resolucin, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las
actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y as ayudar a regular sus
aprendizajes
Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biolgico y el tiempo
de trabajo, el tiempo de atencin y el tiempo de produccin y el tiempo libre
Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diver-
sidad entendemos las diferencias fsicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales,
culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad mult icul-
t ural, de necesidades educat ivas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.
El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuida-
do, procurando utilizar los conceptos adecuados; as, hay que distinguir educaci n espe-
ci al ynecesi dades educat i vas especi al es, ya que la primera incluye a los alumnos que se
integran en la escuela a travs de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de
educacin especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevar-
se a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepcin de escuela comprensi-
va, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currculum escolar y que prioriza el
proceso de enseanza y aprendizaje y la comunicacin entre los alumnos, se pueden
encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento.
Por otra parte, una adapt aci n curri cul ar i ndi vi dual i zada es una adecuacin del currcu-
lum que tambin debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial.
Para poder desarrollar una adaptacin individualizada es preciso partir del conocimiento
de la situacin del alumno, as como de los posibles problemas que hayan influido en su
proceso educativo y en sus dificultades actuales.
En esta adaptacin debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos nega-
tivos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si fura-
mos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizs el objeti-
vo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sera mucho ms fcil de conse-
guir.
Las modalidades de adaptacin para responder a las diferencias y a la diversidad del
alumnado son: adaptacin de las formas de actuacin, de las formas de organizacin, de
los materiales, de las actividades y del tiempo.
Resumen
162
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que:
Es imprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder refle-
xionar sobre ellas y mejorar a partir de ah nuestra prctica educativa.
Los mtodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita la
secuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad.
La organizacin social del aula significa algo ms que una simple agrupacin de nios y nias.
Pues dependiendo del tipo de organizacin, se favorecen determinadas interacciones dentro del
aula, adems de permitir una atencin distinta por parte del profesorado.
El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificacin y al
trabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajos
y disposiciones distintas. En ocasiones es difcil combinar el tiempo teniendo en cuenta los rit-
mos biolgicos personales y los horarios escolares.
La evaluacin puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta la
segregacin de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra prctica en
su ms amplio sentido.
La evaluacin de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evolucin
personal.
Todos somos diversos y diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayu-
dar a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos.
Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudar a encontrar los recursos ms adecuados
para compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseanza.
163 Gest i n Curri cul ar
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166
Formacin deDirectorasyDirectoresdeCentrosEducativos
SE PROHIBE LA VENTA
DERECHOSRESERVADOS
PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
PRIMERA EDICIN
LA PRESENTE EDICIN CONSTA DE 1500 EJEMPLARESY SE FINANCI
CON FONDOSPROVENIENTESDEL PROYECTO REFORMA EDUCATIVA, FASE I,
N de contrato 1137/2003, Convenio del Prstamo BIRF 4320-ES
MINISTERIO DE EDUCACIN
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SAN SALVADOR
EL SALVADOR, C.A
IMPRESO EN ALGIER'SIMPRESORES

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