PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO 2013 2014

CICLO II


MDULO 2
INVESTIGACIN ACCIN II
















MDULO 2: INVESTIGACIN ACCIN II


PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO 2013-2014
CICLO II

Universidad Peruana Cayetano Heredia
Facultad de Educacin
Direccin Av. Honorio Delgado
Telfono 319-0000 Anexos 2237 - 22397
Correo Electrnico: faedu.edu.basica@oficinas-upch.pe
Pgina Web: http://www.upch.edu.pe/portal/

Componente:
Gestin del Acompaamiento Docente

Bloque temtico:
Investigacin Accin I

COMPONENTE BLOQUE TEMTICO UNIDADES
Gestin del
Acompaamiento
Pedaggico
Investigacin Accin I
1. Elaboracin del proyecto de
Investigacin Accin.
2. Ejecucin del proyecto de
Investigacin Accin.

Coordinador General:
Holgun Reyes, Virgilio Sal

Coordinador acadmico:

Chvez Navarro, Nancy Mercedes
Franco Daz, Blanca Rosa
Ochoa Portocarrero, Delia Luz
Orozco Osco, Ofelia Lucinda
Rivas Plata lvarez, Mara del Rosario

Diagramacin y correccin de estilo:

Equipo de especialistas:
Mg. Monrroy Almonte Margot
Lic. Cerna Fernndez Ana Edelmira
Mg. Huamn Delgado Dulia
Mg. Villanueva Garca Ludwin

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto
sin autorizacin del MED

ADVERTENCIA:
Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminacin entre varones y mujeres.
Sin embargo, como an no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en el
idioma espaol, con el fin de evitar la sobrecarga grfica se ha optado por emplear el masculino
genrico en cuanto norma gramatical que incluye toda mencin a varones y mujeres.
INTRODUCCIN


El Programa de Segunda Especialidad en Acompaamiento Pedaggico tiene como
propsito formar profesionales competentes en el desarrollo de acciones de
acompaamiento pedaggico y formacin de acompaantes pedaggicos, articuladas a las
demandas socioeducativas de cada regin y orientadas a coadyuvar al mejoramiento de las
prcticas del formador y acompaante pedaggico, como del maestro de aula, propiciando
un buen desempeo que efectivice la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en
nuestro pas.


El desarrollo del mdulo de Investigacin accin II se presenta como una herramienta para
mejorar la prctica de acompaamiento, a partir de la reflexin sobre su propio quehacer,
plantear y ejecutar un proyecto de investigacin accin para solucionar dicha situacin
problemtica.


El presente mdulo est organizado en dos unidades, la primera est referida a la
elaboracin del proyecto de investigacin accin. Esta unidad est dividida en dos aspectos,
en el primer aspecto se abarca los fundamentos tericos sobre la investigacin, en el
segundo aspecto en cuanto al proceso metodolgico de la investigacin accin.


La segunda unidad denominada la ejecucin del proyecto de investigacin accin,
comprende la elaboracin y aplicacin de instrumentos para conocer los resultados del plan
de accin y en base a los resultados obtenidos elaborar el respectivo informe de
investigacin accin y plantear la propuesta de intervencin.





























COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS



























Bloque
Temtico
Competencias
Especfica

Indicadores de logro

Contenidos
fundamentales
contextualizados


Investigacin
accin II





Reconstruye
permanentemente
su prctica
pedaggica,
sustentada en
teoras vigentes y
saberes de la
comunidad, que le
permita interactuar
con los docentes y
directivos de
manera autnoma,
solidaria y con
sentido
democrtico y
crtico en diversas
situaciones.
- Desarrolla la propuesta de
acompaamiento teniendo como
referencia el plan de accin.
- Desarrolla procesos de
acompaamiento pedaggico
pertinentes a las caractersticas,
demandas y necesidades de los
estudiantes.
- Registra episodios suscitados en la
aplicacin de su propuesta de
acompaamiento.
- Incorpora mejoras progresivas a la
propuesta de acompaamiento en
base a los resultados de la
evaluacin de proceso.
- Presenta el informe preliminar de los
resultados de la ejecucin de la
propuesta de acompaamiento.

Definiciones y proceso
metodolgico.
Registro de la prctica
docente: Anlisis
cualitativo. Informes de
resultados.
Diseo de instrumentos
para buenas prcticas
de registro de la
prctica pedaggica.
Formulacin de la
propuesta de
intervencin.

RUTA FORMATIVA












INDICE







































M

d
u
l
o

I
I

I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I

N

A
C
C
I

N



I
I

Unidad I. Se presenta los fundamentos
tericos de la investigacin accin, el
proceso metodolgico que consiste en la
elaboracin del Proyecto de Investigacin
Accin: el planteamiento del problema,
construccin del rbol de problemas, el
rbol de objetivos, diagnstico, las
hiptesis de accin, el plan de acciones y
la evaluacin de proceso y de resultado.
Unidad II. La unidad temtica de
investigacin accin tiene como propsito
que los docentes formadores y
acompaantes del PELA, desarrollen
competencias, capacidades y habilidades
relacionados al desarrollo del Proyecto de
investigacin accin: plan de accin
acompaado de los instrumentos de la
investigacin, de recojo y procesamiento
de informacin. Esto permitir al formador
acompaante aplicar su accin innovadora
durante su prctica pedaggica, redactar
su informe y elaborar su propuesta de
intervencin pedaggica.


UNIDAD 1

ELABORACIN DEL
PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN

Presentacin
Esquema de contenidos
Parte 1. Reflexin desde la prctica
Parte 2. Reflexin terica
2.1. Fundamentos tericos:
2.1.1. Paradigmas de la investigacin accin educativa
2.1.2 Enfoques de la investigacin accin educativa.
2.1.3. Importancia de la Investigacin accin
2.1.4. Etapas del Proyecto de investigacin accin.
2.1.5. Pasos:
1er. Paso: Lluvia de problemas.
2do. Paso: Priorizar del Problema.
3er. Paso: Tratamiento del problema.
4to. Paso: Planteamiento del problema Elaboracin del rbol de
problemas.
5to. Paso: Formulacin de objetivos Elaboracin de rbol de objetivos.
6to. Paso: Diagnstico del problema.
7mo. paso. Elaboracin del marco terico.
8vo. Paso. Definicin de campos de accin.
9no Paso: Formulacin de las Hiptesis de accin.
10mo. Paso: Elaboracin del Plan de accin.
11avo paso: Evaluacin del Proyecto de Investigacin Accin.
2.2. Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva.
2.3. Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.


Parte 3. Herramientas para la nueva prctica
3.1. Actividades de reflexin individual y grupal
3.2. Actividades de aplicacin
3.3. Actividades de autoevaluacin y metacognitivas
Lectura complementaria
Bibliografa y referencias electrnicas























PRESENTACIN



La Investigacin Accin Educativa es la forma de entender en profundidad la enseanza, es
necesario la problematizacin de la prctica a partir del cuestionamiento o anlisis de las
actividades educativas.
En esta unidad compartiremos conceptos e informacin general sobre el desarrollo del
Proyecto de Investigacin Accin Educativa con nfasis en el plan de accin.
El plan de accin es considerado como una propuesta de desarrollo profesional
constructivista basada en el trabajo cooperativo y de interaccin dialgica a partir de las
necesidades propuestas por el colectivo y generados en el diagnstico.
A travs de la reflexin crtica sobre la prctica educativa, se forman personas con la
capacidad de comprender y modificar su contexto social para impulsar un proceso educativo
democrtico y justo para todos. La tarea de acompaamiento pedaggico propone una
revisin continua de las prcticas que los docentes realizan cotidianamente para plantear las
alternativas de crecimiento profesional. Los formadores y acompaantes pedaggicos tienen
que ver por s mismos su propia prctica de acompaamiento y a su propia manera de
relacin entre los mtodos, los medios y los resultados, nadie ms puede verlo por ellos,
exigiendo esta situacin mayor atencin por parte del acompaante para brindar asistencia
pedaggica al maestro, mediante espacios que permita el anlisis, discusin, reflexin y
adecuacin de estrategias.
La primera unidad tiene por objetivo, guiar la elaboracin del Proyecto de investigacin
accin (plan de accin) del acompaante pedaggico como del formador porque se inicia
desde la formulacin del problema, despus los objetivos, el diagnstico, identificacin de
los campos de accin, formulacin de hiptesis, el plan de intervencin y la respectiva
evaluacin, a travs de los cuales, los acompaante pedaggicos y los formadores podrn
elaborar su proyecto de investigacin accin.
Las estrategias de visita al aula y la ejecucin de microtalleres podrn ser utilizadas como
estrategias para la planificacin y la ejecucin de su trabajo de investigacin accin, con la
finalidad de mejorar la prctica educativa de los docentes acompaados y el aprendizaje de
los estudiantes.





Es necesario

ESQUEMA DE CONTENIDOS




















LA INVESTIGACIN
ACCIN
EL DIAGNSTICO
PLAN DE
ACCIN
1 Lluvia de problemas
2 Priorizar el problema.
6 El diagnstico del
problema.
5 Formulacin de objetivos.
8 Definicin de los campos
de accin.
9 Formulacin de hiptesis
de accin
7 Elaboracin del marco
terico.
11 Evaluacin del proyecto
de Investigacin.
ENFOQUES DE LA
INVESTIGACIN
PARADIGMAS DE LA
INVESTIGACIN
CARACTERSTICAS
IMPORTANCIA
3 Tratamiento del problema.
4 Planteamiento del
problema.
10 Elaboracin del Plan de
accin.
ESTRUCTURA DEL
PROYECTO DE IA

PARTE 1. PARTIENDO DE NUESTRAS PRCTICAS












Reflexiono:
1. Por qu Juan se sentir limitado en la orientacin de estrategias para
desarrollar la comprensin lectora?
2. Hizo bien Juan en indagar sobre el tema? Qu habr logrado?
3. Qu acciones se habr propuesto Juan para estructurar su Plan de accin?
4. Qu importancia tendr el Plan de accin en la Investigacin Accin
Educativa?
5. Cmo se elabora el plan de accin?




Solucin del problema
Juan, es un acompaante pedaggico que durante el proceso de
deconstruccin ha podido identificar que se siente limitado en la
orientacin de estrategias para desarrollar la comprensin lectora en los
docentes acompaados que tiene a su cargo.

Esta situacin lo inquieta mucho, pues en cada visita al aula observa que
los docentes desarrollan la comprensin de textos de manera rutinaria y
tradicional. Observando estos casos, se ha propuesto indagar las
diferentes teoras, como las de Isabel Sol, Josette Jolibert, Daniel
Cassany, Juana Pinzas, entre otros; adems complementa sus lecturas
con lo relacionado al enfoque comunicativo textual. Contando con dicha
informacin, estructura su plan de accin para mejorar sus actividades de
acompaamiento y asesora.

PARTE 2. REFLEXIN TERICA

2.1. FUNDAMENTOS TERICOS
2.1.1. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Para iniciar con el tema de paradigmas de la investigacin educativa, primero tenemos
que definirlo y para ello utilizaremos la definicin realizada por Kuhn (1971) en su obra:
Estructura del Conocimiento Cientfico en el que afirma que Paradigma es Un conjunto
de principios o normas investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca.

Esta definicin expresa elementos esenciales para el anlisis de paradigmas
contemporneos, como situar el paradigma investigativo en poca (tiempo y espacio) y
resaltar su vnculo con la educacin, a travs de la actitud cientfica de los investigadores
ante los problemas que los ocupan; asimismo es importante sealar algunas otras
caractersticas resaltantes para entender el trmino de paradigma:


















Entre los paradigmas de mayor vigencia, legitimidad y difusin se encuentran:











Es una teora o modelo explicativo de las realidades fsicas.
Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo
comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Comprende
desde el conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histrico.
Un paradigma es un sistema de creencias que mantiene junta una cultura,
ya que es un conjunto de afirmaciones compartidas o de premisas de
trabajo que durante un tiempo proveen problemas y soluciones.

POSITIVISTA
NATURALISTA
SOCIOCRTICO




Este paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX como parte, del empirismo ingls
de Francis Bacon. A partir de la segunda dcada del siglo XX, el positivismo como
paradigma filosfico, sociolgico e investigativo, gana adeptos y seguidores en los Estados
Unidos de Amrica.

Sus caractersticas fundamentales son:





































2.1.1. 1. PARADIGMA POSITIVISTA
La relacin que existe entre investigador y objeto de estudio es aparente,
el objeto de estudio (pasivo) tiene existencia propia, independiente de
quin lo estudia.
Utiliza el mtodo experimental. Aspira a mayor rigor, exactitud, precisin y
control en el estudio de los fenmenos. Se vale de las tcnicas e
instrumentos de medicin como: test, cuestionarios, observacin
sistemtica, experimentacin y para el anlisis de los datos usa la
estadstica descriptiva e inferencial.
En la relacin teora-prctica predomina la separacin. Es decir, a pesar de
que las investigaciones parten de la realidad, slo contribuyen a la
ampliacin de conocimientos tericos.
Predomina la prediccin, la exactitud, el rigor y el control en el estudio de
los fenmenos.
Su propsito es establecer leyes y explicaciones generales por las que se rige
el objeto de estudio.
Tiene en cuenta la va hipottico-deductiva como vlida para todas las
ciencias. Est centrada sobre las semejanzas. Entre la investigacin y la
accin existe un desligamiento. Su premisa es que puede haber
investigacin sin accin inmediata.


El paradigma naturalista tiene su origen en Europa en los finales del siglo XIX en Inglaterra,
Alemania y Francia, aunque su fuente terica de base se puede hallar en el siglo XVII, en
los telogos protestantes quienes acuaron el trmino Hermenutica para denominar el
sistema de interpretacin del significado de la Biblia, diferencindolo de los significados
eclesisticos tradicionales.

A diferencia del paradigma positivista, el propsito del paradigma naturalista es hacer una
negacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma
positivista, por las nociones de compresin, significacin y accin.

Por otro lado el paradigma naturalista abre una dimensin completamente opuesta al
positivismo en la investigacin social, su inters va dirigido al significado de las acciones
humanas y de la prctica social.

Sus caractersticas fundamentales son:






























2.1.1.2. PARADIGMA NATURALISTA
Existe una participacin democrtica y comunicativa entre el investigador y los
sujetos investigados.
Tiene en cuenta a la entrevista, observacin sistemtica y estudio de caso como
el mtodo modelo de produccin de conocimiento. Su lgica es el conocimiento
que permita al investigador entender lo que est pasando con su objeto de
estudio, a partir de la interpretacin. El tratamiento de los datos es bsicamente
cualitativo, usa la induccin analtica, triangulacin y otros.
Predomina el descubrimiento y comprensin de los fenmenos en
condiciones naturales. Su propsito es penetrar en el mundo personal de
los hombres es decir, interpretar las situaciones, intenciones, creencias,
motivaciones les guan.

En lo posible desarrollar un conocimiento ideogrfico. Se centra en la
descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo
singular de los fenmenos. Est centrada sobre las diferencias.
Se puede aplicar en pequeos grupos o escala.




El paradigma sociocrtico surge en Europa despus de la segunda guerra mundial,
como parte de la bsqueda de una tercera posicin que mediara en la polmica entre el
paradigma positivista e interpretativo dentro de la investigacin social. El mximo apogeo
de este paradigma se advierte de manera notable entre 1965 1975, en el que se irradia
a otros pases de Europa (Francia, Austria, Inglaterra) y Amrica (EUA, Canad, Mxico,
Brasil, Argentina, Chile).

Rodrguez (2005) manifiesta que algunos autores lo ubican como una propuesta
particular dentro del paradigma naturalista, pero con una orientacin hacia la solucin de
problemas prcticos y su marcado acento en el cambio social y el carcter participativo
de los procesos de investigacin, le otorgan una particularidad que justifica el entenderlo
como un paradigma distinto.

Las caractersticas esenciales de este paradigma son las siguientes:



























.



2.1.1.3. PARADIGMA SOCIOCRTICO
La relacin investigador-objeto de estudio es de correspondencia.

Tiene un carcter auto reflexivo, emancipativa y transformadora para ambos.

Es de corte cualitativo y dialctico.
Utiliza el estudio de casos, diarios, entrevistas, la observacin participante.
El tratamiento de los datos es bsicamente intersubjetivo dialctico.

En la relacin teora-prctica existe desproporcionalidad.

Predomina la prctica y por ende no es lo fundamental el establecimiento de
generalizaciones o leyes, ni la ampliacin del conocimiento terico.

Aspira a la utilizacin del conocimiento para liberar al hombre.
Su propsito es ofrecer respuestas a los problemas y por ende mejorar o cambiar
las prcticas cotidianas.
Se pone al servicio del grupo o categora social ms desfavorecida
2.1.2. ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
De acuerdo a Rodrguez (2005), se entiende por enfoque la eleccin de cierta clase de
procedimientos, tcnicas e instrumentos para la observacin de hechos y la recoleccin de
datos y de ciertas formas de anlisis y de tratamiento de los mismos.

Se considera dos enfoques de la investigacin educativa:







A continuacin daremos algunas ideas sobre cada uno de estos enfoques.


El enfoque cuantitativo tiene sus fundamentos
en el positivismo y su concentracin de anlisis
se da en las manifestaciones externas de la realidad.

Siguiendo a Rodrguez (2005), el cuantitativo tiene las siguientes caractersticas:














ENFOQUE CUALITATIVO
2.1.2.1. ENFOQUE CUANTITATIVO
El mbito de estudio son los fenmenos observables, susceptibles de medicin.
Busca la generalizacin.
Utiliza tcnicas estadsticas para definir la muestra, el anlisis de datos y
generalizacin de datos.
Aplica la validez y confiabilidad a los instrumentos que utiliza.
Enfatiza la observacin de resultados.
El inters fundamental son la explicacin, la prediccin y el control de la realidad.
Prioriza el anlisis causa efecto y de correlacin estadstica.
Usa instrumentos muy estructurados y estandarizados.
Utiliza los diseos como los experimentales y los ex post - facto.
ENFOQUE CUANTITATIVO
El enfoque cualitativo se dirige a la comprensin de
las acciones de las personas en funcin de la
praxis.
De acuerdo a estas ideas, se cuestiona que el comportamiento de los sujetos est dado por
las leyes generales y se caracteriza por regularidades subyacentes. Por ello el investigador
se centra con mayor nfasis en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular
del sujeto, que en lo que es generalizable (Rodrguez, 2005).
Siguiendo a Rodrguez (2005) se tiene en cuenta las caractersticas del enfoque cualitativo:




















2.1.1.2. ENFOQUE CUALITATIVO
Estudia el hecho dentro de una totalidad (visin holstica).
No acepta el anlisis de causa efecto porque considera que los hechos se
presentan debido a mltiples factores asociados.
Aplica instrumentos pocos o no estructurados y de definicin libre: guas de
observacin, entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusin,
talleres, otros.
Los procedimientos de investigacin son abiertos y flexibles, que tienen
lineamientos orientadores; pero que no estn sujetos a reglas fijas y
estandarizadas.
Se basa en la descripcin, comprensin e interpretacin de los significados que
los sujetos dan a sus propias acciones.
No admite la posibilidad de generalizacin de resultados.
Utiliza la tcnica de la observacin participante y el anlisis en profundidad.
Los procesos de triangulacin son de tcnicas, instrumentos, fuentes y
observadores para confrontar y someter a control recproco de la informacin
recopilada.
Pone nfasis en la observacin de procesos.
2.1.3. LA INVESTIGACIN ACCIN
2.1.3.1. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Rodrguez (2005) nos presenta las siguientes caractersticas de la investigacin
accin.
a) Parte de problemas propios de las prcticas educativas cotidianas y que pueden ser
solucionados desde la prctica misma.

b) Persigue el mejoramiento permanente de las prcticas educativas, a travs del
cumplimiento del propsito de la IAE que es de intervenir en una situacin identificada
como problema, con la finalidad de mejorar la accin dentro de la misma y de esta
manera contribuir a su solucin.

c) Constituye un proceso de formacin de docente, porque el cambio educativo pasa por el
cambio de las personas involucradas en los procesos de autorreflexin,
fundamentalmente los docentes. En este proceso formativo los docentes no slo
adquieren capacidades para la reflexin colectiva, la indagacin y la resolucin de
problemas, sino que primordialmente se busca que estos asuman actitudes vinculadas
al uso de la investigacin como una herramienta para el mejoramiento permanente de
sus propias prcticas.

d) Promueve el protagonismo del docente (el prctico) en el proceso de investigacin.

e) Expresa una relacin muy estrecha entre la reflexin y la accin.

En la IAE reflexin y accin, teora y prctica, aparecen como momentos simultneas
que interactan y se retroalimentan permanente.

f) Promueve la democratizacin de procesos y la flexibilizacin de los procedimientos de
investigacin.
En el trabajo de la investigacin accin se interviene en una situacin de igualdad que
compromete a todos los involucrados a la cooperacin en la toma de decisiones y
tiende a la emancipacin, con ello se logra la democratizacin.
En cuanto a la flexibilizacin se refiere a la posibilidad de utilizar procedimientos y
tcnicas e instrumentos que provienen de la investigacin cuantitativa (tratamiento
estadstico simple) como cualitativa (entrevistas, grupos de discusin dirigida,
observacin sistemtica), todo ello adaptado de acuerdo a los requerimientos de la
investigacin.







2.1.3.2. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN ACCIN




















Creado por el equipo de especialistas de investigacin.






INVESTIGACIN
ACCIN
Promueve una
forma de
actuar
Cmo se
inicia?
Con esfuerzo de
innovacin
Mejoramiento de
la prctica
pedaggica
Que debe ser
sometido a
permanente
Anlisis
Evaluacin
Reflexin
2.1.4. PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN MARCO GENERAL













Fuente: Mdulo de Investigacin Accin II- Universidad Peruana Cayetano Heredia
(2011)












REALIDAD
EDUCATIVA

Diagnstico
Organizaci
n del grupo.

Planteami
ento del
problema

Objetivos
de estudio
Hiptesis de
Accin.

Realizacin
de la
investigacin

Recogida y
anlisis de
los datos.

Resultados
e
Implicacion
es

Propuesta
de accin
o solucin
Con o
desde la
prctica
Con los
prcticos
Con los
prcticos
Con los
prcticos
INFORME
Puesta en prctica
Los prcticos:
Trabajadores sociales
Docentes
PASOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN:






Para ello tengo que realizar un listado de problemas.















PASO 1
LLUVIA DE PROBLEMAS
Qu es un
problema
Un problema viene a ser una situacin crtica, una
limitacin encontrada en las prcticas educativas por
parte de los docentes. Dicho problema se considera
necesario solucionar o superar en un corto plazo y que
los resultados previstos se orienten a cambios y
mejoras.
Ejemplos de problemas detectados:
Limitaciones ante situaciones relacionadas con el acompaamiento
pedaggico que no podemos modificar o influir desde nuestra
actuacin directa e inmediata.
Aplicacin de metodologas y/o estrategias poco adecuadas a los
estilos, intereses o necesidades del grupo de docentes.
Dificultades en la prctica de asesoramiento para el desarrollo de los
procesos de autorreflexin en los docentes.
Las estrategias de acompaamiento y asesora en el desarrollo de la
comprensin de textos a los docentes acompaados de las
instituciones educativas de la UGEL xx se limitan a la
descontextualizacin.
Escasa prctica del registro de los acontecimientos en el cuaderno
de campo por parte de los acompaantes pedaggicos.





















Para la eleccin del problema prioritario, consiste en que el investigador
elija dentro del grupo de problemas antes identificados a travs de la
tcnica de lluvia de ideas, aqul que se considera prioritario, para lo cual
se sugiere utilizar la tcnica de priorizacin de problemas:





PASO 2

PRIORIZAR EL PROBLEMA
Y ahora qu tengo que
hacer para priorizar los
problemas? Cmo lo
identifico?
El proceso de identificacin del problema debe desarrollarse al
interior de un grupo participativo de formadores, de docentes
acompaantes, docentes acompaados y otros.
La puesta en prctica requiere trabajar con la identificacin del
problema y darle un orden de prioridad, hasta llegar a un problema
especfico, sobre el cual se va a intervenir.
La identificacin de problemas con este nivel de especificad permite
focalizar el objeto de la investigacin-





PROBLEMAS


DIMENSIONES
I
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

V
i
a
b
i
l
i
d
a
d

P
o
t
e
n
c
i
a
l

d
e

m
e
j
o
r
a
m
i
e
n
t
o

P
U
N
T
A
J
E
*

Dificultades y limitaciones ante situaciones
relacionadas con el acompaamiento pedaggico que
no podemos modificar o influir desde nuestra
actuacin directa e inmediata.



5


2


4


10
Aplicacin de metodologas y/o estrategias poco
adecuadas a los estilos, intereses o necesidades del
grupo de docentes.


5

3

3

11
Dificultades en la prctica de asesoramiento para el
desarrollo de los procesos de autorreflexin en los
docentes.


4

4

4

12
Las estrategias de acompaamiento y asesora en el
desarrollo de la comprensin de textos a los docentes
acompaados de las instituciones educativas de la
UGEL se limitan a la descontextualizacin.


5

5

4

14
Escasa prctica del registro de los acontecimientos en
el cuaderno de campo.


3

5

3

11

*Se debe dar un puntaje (de 1 a 5 segn su relevancia) para cada
dimensin y considerar el problema que tiene mayor puntaje:










HASTA AQU SE HA CONCLUIDO CON EL
PROCESO DE IDENTIFICACIN DE UN
PROBLEMA EDUCATIVO ESPECFICO:
Las estrategias de acompaamiento y
asesora en el desarrollo de la
comprensin de textos a los docentes
acompaados de las instituciones
educativas de la UGEL se limitan a
la descontextualizacin.









PROBLEMAS


DIMENSIONES
I
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

V
i
a
b
i
l
i
d
a
d

P
o
t
e
n
c
i
a
l

d
e

m
e
j
o
r
a
m
i
e
n
t
o

P
U
N
T
A
J
E
*



























Despus de haber identificado un problema especfico y de haberlo
priorizado como el ms importante y urgente. El investigador debe hacer
la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valindose de ello de
argumentos tcnicos.


PASO 3

TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
Ahora realiza la priorizacin del problema con los problemas
detectados de acuerdo a tu anlisis.
Ya tenemos el PROBLEMA IDENTIFICADO




Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un
enunciado de problema tcnicamente adecuado-





















Las estrategias de acompaamiento y asesora en el desarrollo de la
comprensin de textos a los docentes acompaados de las instituciones
educativas de la UGEL xx se limitan a la descontextualizacin.

Concisin. El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar
ms de dos o tres lneas.
Precisin y claridad en el uso del lenguaje. Es importante evitar el uso de
trminos tcnicos y de juicio de valor, con la finalidad de no dejar lugar a la
excesiva complejidad en el lenguaje o la posibilidad de interpretaciones
subjetivas.
Esto supone que si el enunciado del problema es ledo por distintas personas,
todas deben entender exactamente lo mismo.
Abarcar problemas manejables desde las prcticas educativas. Se debe
evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y
desde las prcticas educativas.

PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA ELABORACIN DEL
RBOL DE PROBLEMA
Actividad:
Escriba su problema de Investigacin Accin:

De acuerdo a Evans (2010), el proceso de la investigacin accin se inicia con la
identificacin y el tratamiento del problema.
Si tenemos en cuenta el trabajo educativo se lleva a cabo en situaciones donde se
presentan problemas prcticos, lo lgico es que un problema de investigacin accin se
inicie a partir de un problema prctico relacionado con el docente de aula / acompaante
pedaggico / formador.

Luego de tener un problema identificado y definido y
formulado correctamente debe ser analizado en su
contexto para establecer las causas que lo producen y los
defectos que se derivan de l.








Para el desarrollo de este proceso se utiliza el rbol de problemas, que es una
tcnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un
problema especfico, utilizando la relacin causa- efecto.




PASO 4
y cul es la finalidad de
elaborar el rbol de
problemas?
LA FINALIDAD DE ELABORAR EL RBOL DE PROBLEMAS ES PARA DEFINIR
LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EFICACES PARA LA SOLUCIN DEL
MISMO.
Alude a un anlisis y reflexin lgica que
permite conocer las diversas dimensiones de
un problema a partir de preguntas como las
siguientes: Qu sucede? Cul es el
problema? (problema), Por qu sucede?,








Para ello se considera los siguientes pasos:













Siguiendo con el ejemplo se presenta el rbol de problemas con
el problema definido:



A qu alude la
relacin causa
efecto?
Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el
investigador en los pasos anteriores de proceso), y colocar una tarjeta
con el enunciado en el centro de un papel o papelote.
Identificar las causas que genera el problema, preguntndose por qu
se produce esa situacin percibida como crtica, colocar estas tarjetas
en el nivel inmediatamente e inferior al del problema (parte inferior del
rbol).
Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas.
Establecer los efectos provocados por el problema. Situar estas
tarjetas en la parte superior del rbol.
Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa efecto
son correctas y para asegurarse de no haber omitido alguna
vinculacin (puede ser til dibujar las relaciones causales y mostrar el
diagrama a alguien que tenga conocimiento de la problemtica
abordada pero que no haya participado en el proceso, para obtener
una crtica objetiva.
Por ltimo, si es necesario, realizar los cambios respectivos.
Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas.
Establecer los efectos provocados por el problema. Situar estas
tarjetas en la parte superior del rbol.







Las estrategias de acompaamiento y asesora en el desarrollo de la comprensin de
textos a los docentes acompaados de las instituciones educativas de la UGEL xx se
limitan a la descontextualizacin.
Los docentes acompaados
promueven actividades de
comprensin de textos
elementales/tradicionales en sus
estudiantes.
Los docentes acompaados utilizan
estrategias rutinarias para promover
la comprensin de textos en sus
estudiantes.
Los docentes acompaados
desarrollan la comprensin de textos
sin generar el inters por la lectura.
Desconocimiento del marco terico
de la didctica para generar la
comprensin de textos en los
acompaantes pedaggicos.
Limitado uso de estrategias para la
comprensin de textos en los
acompaantes pedaggicos.
Desconocimiento del enfoque
comunicativo textual para promover
la comprensin de textos.
FORMULACIN DEL PROBLEMA:
Una vez identificado el problema, planteamos la pregunta de investigacin
accin:
Cmo mejorar el proceso de acompaamiento y asesora en el desarrollo de
estrategias de comprensin de textos en los docentes acompaados de las I.E.
de la UGEL xx?

JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
Para realizar la justificacin del problema se sugiere tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Breve diagnstico del acompaamiento: Describir brevemente el diagnstico de las
dificultades durante el proceso de acompaamiento pedaggico en relacin al
problema. La cual responde a la pregunta: Qu identifiqu como situacin
problemtica?

Relevancia del problema: Explicar cul es la relevancia del problema en relacin al
contexto local, regional y nacional.

Pronstico: Plantear qu busca lograr. La cual responde a la interrogante Para qu
realizar el Proyecto de Investigacin Accin?

Ejemplo:
Al realizar los procesos de reflexin de la prctica de acompaamiento y
asesora se ha identificado que la orientacin de las estrategias de comprensin
de textos se realiza en forma descontextualizada. Asimismo al elaborar el rbol
de problemas se ha analizado las causas del problema, como: desconocimiento
del marco terico de la didctica para generar la comprensin de textos, limitado
uso de estrategias para la comprensin de textos y el desconocimiento del
enfoque comunicativo textual para promover la comprensin de textos.
La comprensin de textos es una capacidad muy importante en el aprendizaje de
los estudiantes que condiciona el mejoramiento del nivel de aprendizaje de las
diferentes reas curriculares, por lo que es relevante mejorar la orientacin en el
proceso de acompaamiento y asesora de los docentes acompaados en las
estrategias de comprensin de textos y de esta manera contribuir a la calidad de
los aprendizajes en cuanto a que se estara formando estudiantes con un alto
nivel de comprensin y ser capaces de contribuir al desarrollo de su comunidad
y su regin.
Mejorando la orientacin en el acompaamiento y asesora se espera que los
docentes mejoren su prctica pedaggica con la implementacin de diversas
estrategias para desarrollar la capacidad de textos, tomando en cuenta el
enfoque comunicativo textual.
CONTINUAMOS CON EL





Para formular los objetivos es necesario trabajar con la tcnica del
rbol de objetivos visto en el ciclo I. Este se genera en base a los
resultados obtenidos en el rbol de problemas. Los problemas que
se haban expuesto como situaciones negativas o limitantes, pasan
a ser descritos como estados positivos alcanzados que se
establecen sobre la resolucin de los problemas anteriormente
identificados.
Un rbol de objetivos que es una rplica en positivo del rbol de problemas, pero con la
diferencia que la relacin causa efecto explcita en este, pasa a convertirse en una
relacin medios fines, es decir, una relacin de carcter instrumental, donde las causas
pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los efectos.






Convertir la tarjeta problema en tarjeta objetivo.
NO se trata de formular un enunciado inverso, sino expresarlo en trminos que
resulten coherentes y razonables.
Convertir las tarjetas causa en tarjeta medio.
Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas medio que se consideren importantes
para garantizar la consecucin de los fines.
Convertir la tarjeta efecto en tarjetas fin.
Comprobar la relacin medios fines. La pregunta clave es Cmo conseguir los
fines? Se supone que las respuestas son en cada caso las tarjetas medio.
En la siguiente pgina se presenta un ejemplo del grfico del rbol de objetivos
construido sobre la base del rbol de problemas que se trabaj previamente.
PASO 5

FORMULACIN DE OBJETIVOS
Pasos para construir el rbol
de objetivos














Las estrategias de acompaamiento y asesora para la comprensin de textos en
los docentes acompaados de las I. E. de la UGEL xx son contextualizados.


Docentes acompaados que utilizan
estrategias adecuadas y pertinentes
para desarrollar la comprensin de
textos en sus estudiantes.
Docentes acompaados que
manejan una didctica para la
comprensin de textos.
Docentes acompaados que utilizan
el enfoque comunicativo textual en
sus sesiones de comprensin de
textos.
Orientar en la aplicacin de
estrategias para desarrollar la
comprensin de textos de los
docentes acompaados.
..
Dominar la didctica en la
comprensin de textos para la
orientacin de los docentes
acompaados.
Orientar en el uso del enfoque
comunicativo textual para promover
la comprensin de textos en los
docentes acompaados.
El rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los objetivos del
proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:
Tomar a la tarjeta (nivel central del rbol) para la formulacin del objetivo
general.
Tomar las tarjetas fin (nivel superior del rbol para la formulacin de los objetivos
especficos.





















Los objetivos se formulan:
A partir de verbos.
No emplear palabras que se sometan a diferentes interpretaciones.
Qu necesitamos tener en cuenta con respecto a la formulacin de los
objetivos?
Con respecto a la formulacin de los objetivos debemos tener en cuenta:
El objetivo de una investigacin implica tener un enunciado claro y
preciso de las metas que se persiguen.
El cumplimiento de los objetivos especficos nos lleva a cumplir el
objetivo general.
Los objetivos especficos siempre deben dar cuenta del objetivo general.
Los objetivos especficos deben ser alcanzables, medibles y realizables
para que el proyecto de investigacin tenga viabilidad.
Todo trabajo de investigacin es evaluado por el logro de los objetivos.
El informe final debe evaluar el logro de los objetivos especficos que se
propuso en un principio.
Se refiere a los resultados que se esperan obtener para dar respuesta
final al problema.
No olvidemos que nuestros objetivos servirn de gua para el estudio.
Ellos determinan los lmites y amplitud del estudio.
Deben ser revisados en cada una de las etapas de la investigacin.

Cmo formular los objetivos?

En la redaccin, identificar el resultado que se pretende lograr.
Redactarlos en orden (desde el ms simple al ms complejo), y en forma clara y
precisa.
Hay estrecha relacin entre el objetivo general con los objetivos especficos, por lo
que se les debe asociar con claridad y precisin, ambos apuntan a solucionar la
situacin problema sealada en el proyecto.
En general, formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y
tcnicamente adecuados.

















Entonces, el objetivo general sera:

Mejorar los procesos de acompaamiento y asesora en la orientacin
del desarrollo de la comprensin de textos de los docentes
acompaados de las I.E. de la UGEL, con la introduccin de
estrategias contextualizadas.

Los objetivos especficos, se redactara de la siguiente manera:
1. Aplicar la orientacin individualizada en el acompaamiento y
asesora para el desarrollo contextualizado de la comprensin de
textos en los docentes acompaados.
2. Dominar el manejo del enfoque comunicativo textual para orientar a
los docentes acompaados en el desarrollo de la comprensin de
textos.

Teniendo en cuenta lo sealado, escribe o reformule aqu los
objetivos de su Proyecto de Investigacin Accin.
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Es imposible actuar eficazmente sobre algo que desconocemos, por ello el diagnstico
constituye la primera etapa del ciclo, permite comprender los problemas de la realidad, de tal
manera que se cuente con los conocimientos necesarios para planificar y realizar accin.

Necesitamos investigar lo que pasa a nuestro alrededor
Conocer para actuar es uno de los principios fundamentales del diagnstico, que no debe
terminar solamente con el simple hecho de conocer por conocer para saber que ocurre con
la persona o grupo que est investigando.
Realizar un diagnstico es importante porque est basado en el hecho de que es necesario
conocer para actuar con eficacia.
En este sentido todo diagnstico se convierte en uno de los primeros pasos para un
proceso de planeacin o proyecto, puesto que con ello se va a tener un conocimiento real
y concreto de una situacin a la que se va a intervenir.
Identificado el problema sobre el cual se va a intervenir y establecidas las causas y efectos
con el rbol de problema, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico sobre la situacin,
que nos permita observar cmo se manifiesta el problema.
El diagnostico del problema sirve para alcanzar un acercamiento sistemtico a la forma en
que el problema se manifieste. Permite clarificar, a travs de algunas mediaciones
(observacin, entrevistas, revisin documental, diarios de campo, otros) qu es lo que
ocurre, en qu condiciones; as establecer carencias, capacidades, potenciales de los
actores educativos.
El diagnstico del problema permite un conocimiento ms profundo y
contextualizado del mismo y ayuda a definir la estrategia ms adecuada para
intervenirlo.






PASO 6

EL DIAGNSTICO DEL
PROBLEMA
El diagnstico es importante:
Para tener una informacin bsica que sirva para programar acciones concretas,
llmese programas, proyectos o actividades.
Para tener un cuadro de la situacin, que sirva para la aplicacin de las
estrategias.








Un diagnstico de problemas se limita al recojo de informacin y a su
descripcin, se compromete con el anlisis y la interpretacin.
Se trata de superar el sentido comn y la mirada artificial, para avanzar hacia un
acercamiento formal a las prcticas educativas percibidas como problemas, en qu
condiciones se producen, con que lgica actan, con otras prcticas se relacionan, cules
seran sus probables soluciones.

Para la elaboracin adecuada de un diagnstico de problemas es necesario seguir ciertas
pautas metodolgicas como los siguientes:











El diagnstico es el punto de partida para disear
operaciones y acciones que permita enfrentar los
problemas y necesidades detectadas en el mismo.
Primera: Determinar el eje del diagnstico (Qu queremos conocer?,
qu informacin necesitamos?).
El eje del diagnstico se asocia directamente con el problema identificado
(tema central del diagnstico), sus causas y efectos (aspectos
relacionados). Todo diagnstico persigue recopilar y construir informacin
relevante sobre un problema y contextualizarlo. Para ello, es necesario
definir adecuadamente el eje del problema, las condiciones en que se
produce y sus alcances.




























Segunda: Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger
informacin (qu informacin necesito para llegar a una comprensin
global del problema?, sobre qu categoras debemos trabajar?).
Es lgico que estos aspectos se refieran al problema, a causas y efectos
identificados en el rbol de problema. Es importante seleccionar las
categoras necesarias para alcanzar una mirada integral del problema:
cmo se manifiesta?, cmo se estructura Con qu lgica acta?, cul
es su contexto?
Tercera: Definir las fuentes, tcnicas e instrumentos que se van a
utilizar para obtener informacin (qu fuentes son necesarias para
recopilar, informacin relevante?, qu tcnicas e instrumentos se
tienen que utilizar para colectar datos e informacin.
Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnsticos que
han sido trabajados por otras instituciones o investigadores. Por ello,
es necesario acceder a dichos documentos, resultados de
investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, etc. y
evaluar si sus hallazgos nos ayudan a conocer mejor el problema que
pretendemos enfrentar.
Las fuentes tambin pueden ser informantes clave. Estos son
individuos relacionados con la investigacin o externos a la misma
(por ejemplo los coordinadores de PELA) que, tienen un conocimiento
profundo del problema y pueden plantear propuestas interesantes
para su solucin.
En este caso, se trabaja con datos e informacin primaria, pudindose
utilizar distintas tcnicas e instrumentos dependiendo del tipo de
informante y el tipo de informacin que desea obtener. Es comn el
uso de tcnicas como la entrevista, los grupos de discusin dirigida, o
a la observacin sistemtica, tambin el uso de instrumentos para
evaluar los conocimientos del docente acompaante o identificar
opiniones.










A continuacin presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a
partir del problema planteado:
DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

1. PROYECTO
Mejora de la aplicacin de estrategias para el desarrollo de la comprensin
de textos en los docentes acompaados de las instituciones educativas
unidocentes de la UGEL xx

2. EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de comprensin de textos

3. ACTORES INVOLUCRADOS:
Coordinadores PELA
Formadores
Acompaantes pedaggicos
Docentes acompaados




ASPECTOS A CONOCER
FUENTES DE
INFORMACIN
TCNICAS E
INSTRUMENTOS

DOCENTES ACOMPAADOS
Didctica de la comprensin de textos Docentes
acompaados
Cuaderno de
campo
Inters en temas de comprensin de
textos.
Docentes
acompaados
Tarjeta de visita
Lista de cotejo
Opiniones sobre el enfoque
comunicativo textual.
Docentes
acompaados
Cuestionario
Cuarta: Definir el proceso de anlisis (Cmo vamos a tratar los datos e
informacin obtenida?)
Luego de concluir con el recojo y el procesamiento de los datos y la
informacin, se inicia la etapa de anlisis e interpretacin. Este proceso es
sumamente importante para establecer las condiciones en que los
problemas se producen, como se estructuran, con qu lgica actan,
como se manifiestan, cules son sus alcances reales.
Es decir, llegar a una comprensin integral de los mismos, desde la mirada
particular del INVESTIGADOR o GRUPO DE INVESTIGACIN.

ACOMPAANTES PEDAGGICOS

Prcticas de formacin Cmo
acompaa?
Acompaantes
Pedaggicos
Lista de cotejo
Prctica en la ejecucin de
microtalleres .
Cmo realiza los microtalleres?
Acompaantes
Pedaggicos
Lista de cotejo
Dominio de las estrategias de
comprensin de textos.
Acompaantes
Pedaggicos
Lista de cotejo
Dominio de la didctica de
comprensin de textos.
Acompaantes
Pedaggicos
Lista de cotejo
Dominio del enfoque comunicativo
textual.
Acompaantes
Pedaggicos
Lista de cotejo

ESPACIOS INSTITUCIONALES
Espacios institucionales para la
reflexin, evaluacin y toma de
decisiones desde los docentes
acompaados.

Registros,
direccin de
estudios
Revisin
documental
Mecanismos y espacios
institucionales para la realizacin de
los microtalleres sobre comprensin
de textos, didctica de la
comprensin y enfoque
comunicativo textual.

Registros,
direccin de
estudios
Revisin
documental
MATERIAL Y ACOMPAAMIENTO
Cuenta con materiales para realizar
los microtalleres.
Docente
acompaante
Observacin
sistemtica (lista
de cotejo)

Desde luego, no todo diagnstico abordar los problemas de la misma manera, ni
pondr nfasis en la observacin de las mismas dimensiones, ni identificar las
mismas propuestas como soluciones potenciales. Los caminos y orientaciones que
resulten del desarrollo del diagnstico dependern de la naturaleza y caractersticas
de cada INVESTIGADOR O GRUPO DE INVESTIGACIN, de las dinmicas que se
produzcan y de los consensos que se establezcan en el interior de ellos. Es ms,
encada experiencia de IAE los grupos deben tener absoluta libertad para definir sus
enfoques metodolgicos y tcnicos, para recoger y sistematizar datos e informacin,
y para elegir de manera cmo se va a llevar a cabo el anlisis y la interpretacin.







1. PROYECTO
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
...............................................................................................................

2. EJE DEL DIAGNSTICO

3. ACTORES INVOLUCRADOS:

ASPECTOS A
CONOCER
FUENTES DE
INFORMACIN
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
































Ahora te toca realizar tu diagnstico de acuerdo a
tu problema



















































MARCO TERICO
El marco terico es la organizacin de los conocimientos de un cuerpo terico
coherente y ordenado que permita entender el problema que se desea investigar.
Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas
preguntas que gui la investigacin, el paso siguiente consiste en realizar una
revisin de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes
documentales que permitan detectar, extraer y recopilar informacin de inters para
construir el marco terico pertinente al problema de investigacin planteado.

















PASO 7

ELABORACIN DEL MARCO
TERICO
Cuando hablamos
de construir el
marco terico
Nos estamos refiriendo al anlisis de teoras,
investigaciones y antecedentes que se consideren
vlidos para el adecuado encuadre y fundamentacin
del estudio. Su necesidad y conveniencia en
cualquier investigacin, cuantitativa o cualitativa, es
importante porque:
Aporta el marco de referencia conceptual
necesario para delimitar el problema, formular
definiciones, fundamentar las hiptesis o las
afirmaciones que tendrn que verificarse, e
interpretar los resultados del estudio.
Ofrece una comprensin terica del problema,
permite situar el estudio en una perspectiva
histrica y evitar aplicaciones innecesarias.
Permite obtener criterios y sugerencias para
realizar el estudio: cmo enfocarlo, con qu
mtodo, y cul puede ser la instrumentacin ms
adecuada para recoger los datos.
Aporta una estimacin de las probabilidades de
xito, de la significacin y de la utilidad de los
resultados.
Concretamente en las investigaciones realizadas bajo el enfoque cuantitativo la
revisin de la literatura y la elaboracin del marco terico adquiere un valor doble:
por un lado, permite generar una ms respuestas al problema de investigacin
(planteada en forma de hiptesis) a partir del anlisis de las teoras existentes y, por
el otro, nos ofrece pautas orientativas y sugerencias para el desarrollo de un estudio
mejor y ms completo.
En cambio desde el enfoque cualitativo la revisin de la literatura ofrece puntos de
referencia e informacin en clave de indicadores, aspectos y dimensiones ms
relevantes que hay que describir a lo largo del estudio para el tema.
Mientras que en el primer caso, la revisin de la literatura orienta el rumbo de las
etapas siguientes de la investigacin, en ste ltimo, bsicamente sirve para
enmarcar el rea del problema estudiado. En cualquier caso, hay que tener en
cuenta que una investigacin puede presentar importantes deficiencias, debido a
que se ha pasado por alto el desarrollo del marco terico, o bien, se ha realizado
superficialmente.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la literatura correspondiente,
que consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales los
documentos que contienen informacin relevante y necesaria relacionada con el
problema de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliogrficos
centrados en los aspectos ms relacionados con el problema y de integrarlos de un
modo lgico y coherente.
Por lo tanto la revisin de la literatura debe ser selectiva, sin divagar en otros temas
ajenos, debemos de centrarnos en la documentacin educativa que incluye una gran
diversidad de materiales o documentos: bibliogrficos (libros, revistas, artculos,
memorias, conferencias) iconogrficos (fotografas, esquemas, mapas) material
audiovisual), informticos (programas informticos, informacin con soporte
informtico, foros, y pginas de internet).
Dada su complejidad, podemos afirmar que la revisin de la literatura es un proceso
que exige distintas habilidades a lo largo de tres etapas bsicas:
a) Bsqueda y deteccin de la literatura.
b) Obtencin de la literatura.
c) Consulta de la literatura.
Siguiendo con el ejemplo anterior, se elaborar el marco terico teniendo en
cuenta los siguientes contenidos:
1. Comprensin de textos.
2. Estrategias de la comprensin de textos.
3. Visita en aula.
4. Orientacin individualizada.
5. Enfoque comunicativo textual.
6. Aplicacin del enfoque comunicativo textual.
7. Acompaamiento y asesora





















Para poder formular las Hiptesis de accin es necesario contar con los campos de
accin (Rodrguez, 2005).
Los campos de accin son aspectos o dimensiones, de los cuales se puede tener en cuenta
para la propuesta de solucin y la formulacin de las hiptesis de accin.
Actividad:
Teniendo en cuenta lo sealado, escriba o reformule aqu su ndice del
marco terico:

PASO 8

DEFINICIN DE LOS CAMPOS DE
ACCIN.

Cmo definir los campos de accin?
1 Debe de tener una situacin ideal, o sea la situacin problema en positivo, que es lo que
se espera lograr.













Fuente: Evans, E. (2010, Pg. 46)
Adaptacin: Equipo de docentes del Bloque temtico de Investigacin Accin.

2 Se pregunta: Desde qu mbitos vamos a tratar de proponer las acciones para
alcanzar la situacin deseada?
Esta interrogante permite precisar los campos de accin, la cual van a permitir definir desde
dnde se puede abordar la intervencin o solucin del problema inicial, es decir, la
posibilidad de cambio y de mejora.

Observe el ejemplo




Las estrategias de
acompaamiento y
asesora en el desarrollo
de la comprensin de
textos a los docentes
acompaados de las
instituciones educativas
de la UGEL xx se limitan
a la
descontextualizacin.


Campo de accin
1

Campo de accin
3

Campo de accin
2

Campo de accin
4




























ACTIVIDAD:
Determina los campos de accin de tu proyecto de investigacin:
Las estrategias de
acompaamiento y
asesora en el desarrollo
de la comprensin de
textos a los docentes
acompaados de las
instituciones educativas
de la UGEL xx se limitan
a la
descontextualizacin.
Orientacin
personalizada




Enfoque
comunicativo
textual
Fundamentacin del campo de accin.
Los campos de accin se definen, fundamenta o justifica, sealando brevemente las
razones por las cuales los consideramos reas de intervencin para viabilizar la situacin
deseada.


Campos de accin

Fundamentacin

1. La orientacin
individualizada

Es importante el desarrollo profesional del docente que est
en el aula, por ello es necesaria la orientacin
individualizada por parte de los acompaantes pedaggicos,
la cual consiste en dar los lineamientos actualizados de los
diferentes enfoques pedaggicos con la finalidad de mejorar
en forma progresiva la prctica pedaggica.


2. El Enfoque
comunicativo textual

En la vida diaria escribimos y leemos textos de acuerdo a
nuestras necesidades y en situaciones reales de
comunicacin. Esa es la visin que el docente no debe
perder de vista cuando desarrolle la comprensin de textos,
por lo que es de mucha importancia el conocimiento y
dominio del enfoque comunicativo textual.



Ahora t, escribe los campos de accin de tu proyecto de investigacin accin y luego
realice la fundamentacin respectiva.

Campos de accin

Fundamentacin




























Al realizar investigaciones cualitativas, las hiptesis adquieren un papel distinto a la
investigacin cuantitativa.
Las hiptesis de trabajo cualitativas son emergentes, flexibles y contextuales, se adaptan a
los datos y avatares del proceso de la investigacin.
Para su planteamiento, el investigador necesita tener elementos de juicio sobre la forma de
intervencin pedaggica que adapta al problema identificado, para la cual, requiere de
referentes bibliogrficos que le permitan acceder al conocimiento cientfico sobre las
estrategias que posibiliten optimizar el proceso de acompaamiento pedaggico.

Formulacin de la hiptesis de accin
Despus de haber definido los campos de accin se pasa a proponer guas generales para
la accin, es decir, dar respuesta a la interrogante: Que debemos hacer para superar el
problema identificado? Qu acciones debemos ejecutar en cada campo?
Las hiptesis de accin actan como guas que dotan de direccionalidad a las acciones a
emprender. Constituyen respuestas, en trminos de respuestas de accin y solucin al
problema identificado.
Para lograr una redaccin tcnicamente correcta de las hiptesis de accin, se debe tener
en cuenta los siguientes elementos.
a) Accin. Propuesta que incorpora una actividad o conjunto de actividades que se
ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus defectos.

b) Receptor de la accin. Actor educativo (beneficiario) identificado para recibir la mejora
propuesta.

c) Cambio o mejora. Resultado esperado para la intervencin de la propuesta.


Ejemplo de la estructura de la hiptesis de accin:







PASO 9

FORMULACIN DE LA HIPTESIS
DE ACCIN































HIPTESIS DE ACCIN:
La orientacin individualizada en el acompaamiento y asesora de los
docentes acompaados de las instituciones educativas de la UGEL xx favorece
el desarrollo de estrategias contextualizadas de la comprensin de textos.
ACCIN:
La orientacin individualizada en el acompaamiento y asesora
RECEPTOR DE LA ACCIN:
Docentes acompaados de las instituciones educativas de la UGEL
CAMBIO O MEJORA:
Favorece el desarrollo de estrategias contextualizadas de la comprensin de
textos.
HIPTESIS DE ACCIN:

..
ACCIN:

RECEPTOR DE LA ACCIN:
.
CAMBIO O MEJORA:
.
Actividad:

Escribe la formulacin de tu hiptesis y sus elementos.

Fundamentacin de la hiptesis
Toda hiptesis de accin se debe formular acompaada de una fundamentacin que haga
notorio la coherencia y pertinencia de la relacin entre la accin que se propone y el cambio
o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.
La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro.
Siguiendo con el ejemplo se realiza la fundamentacin de las hiptesis de accin
formuladas.

HIPTESIS DE ACCIN

FUNDAMENTACIN

La orientacin individualizada en el
acompaamiento y asesora de los
docentes acompaados de las
instituciones educativas de la UGEL xx
favorece el desarrollo de estrategias
contextualizadas de la comprensin de
textos.


En la comprensin de textos por mucho
tiempo se ha venido desarrollando de
una manera tradicional sin tener en
cuenta procesos pedaggicos y
estrategias como antes, durante y
despus de leer un texto, as como los
materiales a emplear. Por lo que es
necesaria la orientacin individualizada
de diversas estrategias contextualizadas
de comprensin textos y de esta manera
mejorar la prctica pedaggica de los
docentes acompaados.

La orientacin en el acompaamiento
pedaggico sobre la aplicacin del
enfoque comunicativo textual, favorece
el desarrollo de estrategias de la
comprensin de textos de los docentes
acompaados de las instituciones
educativas de la UGEL


El enfoque comunicativo textual gua el
rea de comunicacin. Dicho enfoque
muchas veces no se toma en cuenta
cuando se desarrolla la comprensin de
textos, por lo que es necesario orientar
el uso de este enfoque en el microtaller.










ACTIVIDAD:
Teniendo en cuenta lo sealado, formule las hiptesis de accin de su proyecto
de Investigacin Accin y fundamente cada uno de ellos.

HIPTESIS DE ACCIN

FUNDAMENTACIN



























PLAN DE ACCIN
El plan de accin es una propuesta de desarrollo profesional, basado en el trabajo
cooperativo y de integracin dialgica a partir de las necesidades identificadas en el
diagnstico.
Para elaborar el plan de accin se debe establecer las actividades de las hiptesis de
accin, los recursos y el cronograma.
Las actividades. Son las actividades que se tiene que seguir para asegurar el
emprendimiento de las acciones previstas.
Los recursos. Para poder ejecutar las actividades del plan de accin es necesario prever
los recursos, que pueden ser humanos o materiales, por ello se debe tener en cuenta al
momento de plantear las actividades para ver si stas pueden ser viable o no.

Se propone el siguiente esquema para planificar las acciones:
PASO 10

ELABORACIN DEL PLAN DE
ACCIN
MATRIZ DE PLANIFICACIN: PLAN DE ACCIN
UGEL: _________________________ FECHA: _______________
FORMULACIN
DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS
ACCIN

ACTIVIDADES/TAREAS

RECURSOS

INSTRU-
MENTOS
AGOS SETIEMBRE
3ra 4ta 1ra 2da 3ra 4ta

Cmo mejorar
el proceso de
acompaamient
o y asesora en
el desarrollo de
estrategias de
comprensin de
textos en los
docentes
acompaados
de las I.E. de la
UGEL ?




General:
Mejorar los
procesos de
acompaamient
o y asesora en
la orientacin
del desarrollo
de la
comprensin de
textos de los
docentes
acompaados
de las I.E. de la
UGEL , con la
introduccin de
estrategias
contextualizada
s.

Especfico
Aplicar la
orientacin
individualizada
en el
acompaamient
o y asesora
para el
desarrollo
contextualizado
de la
comprensin de
textos en los
docentes
acompaados.
La
orientacin
individualiza
da en el
acompaam
iento y
asesora de
los docentes
acompaad
os de las
instituciones
educativas
de la UGEL
favorece
el desarrollo
de
estrategias
contextualiz
adas de la
comprensi
n de textos.

1. Bsqueda de informacin
sobre orientacin
individualizada y
comprensin de textos.

2. Seleccin de informacin
sobre orientacin
individualizada y
comprensin de textos.

3. Sistematizar la
informacin sobre
orientacin
individualizada y
comprensin de textos.

4. Elaboracin de la ruta de
visita en base a la nueva
informacin.

5. Ejecucin del plan de
accin.

6. Registro de las acciones

7. Evaluacin de las
acciones.
8. Anlisis e interpretacin
de los resultados.
9. Elaboracin del informe
preliminar.
Internet

Bibliografa
especializa
da.

Ruta de
visita.

Cuadern
o de
campo

Cuestion
ario

Escala
de
evaluaci
n

X


X




X





X


X


x
























X


X

























X


X



















X


X



















X


X



















X


X

X
X

X



MATRIZ DE PLANIFICACIN: PLAN DE ACCIN
UGEL: _________________________ FECHA: _______________
FORMULACIN
DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS
ACCIN

ACTIVIDADES/TAREAS

RECURSOS

INSTRU-
MENTOS
AGOS SETIEMBRE
3ra 4ta 1ra 2da 3ra 4ta























General:










Especfico


De acuerdo al ejemplo propuesto elabore sus actividades de su Proyecto de investigacin
52






En la etapa de evaluacin se busca reconocer y valorar si las acciones del plan de
accin, una vez ejecutadas, solucionaron el problema, si lograron los resultados
esperados; que se logr, que no se logr y que debemos tener presente para continuar
mejorando, qu se aprendi y que debemos compartir con otros colegas.
Para realizar una buena evaluacin tendr como referente principal los objetivos
prefijados en el plan de accin y la clave estar en los cambios logrados como resultado
de la accin, pero tambin en los procesos seguidos.
Se evala a travs de indicadores, que son caractersticas concretas que se
constituyen en una herramienta que proporciona informacin cuantitativa (cantidad) y
cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de los procesos y resultados del
proyecto. (Evans, 2010, Pg. 72).
Para ello se considera dos tipos de indicadores:
Indicador de proceso que son aquellas que tratan de demostrar los logros de las
acciones.
Indicador de resultados aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados
esperados.
Para efectos de nuestro trabajo se sugiere los siguientes esquemas:

Acciones Indicadores de proceso Fuente de verificacin

1. La orientacin
individualizada en el
acompaamiento y
asesora a los
docentes
acompaados.


Aplica la orientacin
individualizada en el
acompaamiento y asesora
de los docentes acompaados
a travs de la visitas al aula.

Cuaderno de campo


2. La orientacin en el
acompaamiento
pedaggico sobre la
aplicacin del
enfoque
comunicativo
textual.

Orienta en el acompaamiento
pedaggico sobre la aplicacin
del Enfoque Comunicativo
textual en los microtalleres.
Cuaderno de campo


PASO 11

EVALUACIN DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN
53




Resultado esperado Indicadores de resultado Fuente de verificacin
1. Favorece el
desarrollo de
estrategias
contextualizadas de
la comprensin de
textos.
El 90% de los docentes
acompaados dominan las
estrategias de comprensin de
textos contextualizadas.

Diario de campo
Cuestionario
Escala de evaluacin

2. Favorece el
desarrollo de
estrategias de la
comprensin de
textos de los
docentes
acompaados.

El 80% de los docentes
acompaados aplican el
enfoque comunicativo textual.

Diario de campo
Cuestionario
Escala de evaluacin






Acciones Indicadores de proceso
Fuente de
verificacin


















De acuerdo al ejemplo propuesto elabore los indicadores de proceso
y de resultado
54




Resultado
esperado

Indicadores de resultado

Fuente de verificacin


















Las fuentes de verificacin son aquellas herramientas que permiten corroborar los
avances y los resultados que se van obteniendo a medida que se va ejecutando el plan
de intervencin.
Dichas fuentes de verificacin deben ser totalmente organizadas, estructuradas y bien
elaboradas. Implica tener en claro aquellos datos que deben obtenerse de dichas
fuentes, las mismas que deben concentrarse en su finalidad sin buscar datos que vayan
por la tangente o distraigan al docente investigador con la obtencin de datos
irrelevantes para la investigacin.
Algunas fuentes de verificacin pueden ser:
Resultados de la observacin sistemtica a travs de la lista de cotejo.
Programaciones curriculares
Registro de los diarios de campo.
Resultado de aplicacin de cuestionarios o entrevistas.
Trabajos realizados por los docentes.
Fichas de autorreflexin de los docentes.






Por otra parte, es importante tener en cuenta las evidencias que son las pruebas
fehacientes del trabajo realizado con los docentes acompaados, estos
constituyen un aporte primordial para demostrar el trabajo realizado en las visitas
de aula y microtalleres, del cual tambin se pueden extraer datos importantes.

Algunas evidencias pueden ser:
- Videos/fotos
- Trabajos realizados por los docentes
- Materiales educativos empleados en los talleres.
-
55




2.2.3.9. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN.

I. DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

1.1. Investigador responsable.
1.2. mbito de ejecucin
1.3. Actores involucrados

II. TTULO DEL PROYECTO DE I.A

(Tiene una relacin estrecha con el problema identificado)
Da una idea clara de la situacin a mejorar
Presenta una viabilidad consistente.
Se ubica en el contexto del Acompaante/formador

III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1. Justificacin del problema.
3.2. Formulacin del problema
3.3. Diagnstico del problema

IV. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN

4.1. Objetivo general.
4.2. Objetivos especficos

V. MARCO TERICO
5.1. (Debe tener relacin con la temtica que se aborda)

VI. CAMPOS DE ACCIN

VII. HIPTESIS DE ACCIN

7.1. Hiptesis de Accin

VIII. PLAN DE ACCIN (Matriz)

IX. EVALUACIN

9.1. Evaluacin de proceso.
9.2. Evaluacin de resultado

X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS:

Anexo N 1: rbol de problemas
Anexo N 2: rbol de objetivos

PARA EL ACOMPAANTE:
Anexo N 3: Plan de visita de aula al docente
Anexo N 4: Diseo de microtaller
PARA EL FORMADOR:
56


Anexo N 3: Plan de visita a los acompaantes
Anexo N 4 Ruta de reunin con acompaantes

2.2. PROBLEMATIZACIN, CONCEPTUALIZACIN E INTEGRACIN COGNITIVA
Por qu la investigacin accin viene a ser una herramienta de mejoramiento de la
prctica pedaggica?
Por qu son importantes las hiptesis de accin para ejecutar adecuadamente el plan
de accin?
Por qu tendra que reunirme con un grupo de colegas pares que tienen los temas
parecidos a mi trabajo de investigacin accin?

2.3. ARTICULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA PEDAGGICA
Disea el primer microtaller que vas a aplicar en tu Programa de intervencin.


















57





PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA
PRCTICA


1.1. REFLEXIN INDIVIDUAL

Lee el presente texto:

Cambiar las prcticas educativas de los docentes es una tarea difcil, ya que
influyen muchos factores, por ejemplo, motivacin, vocacin, incentivos,
apertura al cambio, entre otros, pero el Acompaante Pedaggico mediante un
verdadero profesionalismo puede lograr sembrar la semilla para que
sistemticamente se pueda ir implementando la cultura de la reflexin en las
Instituciones Educativas, sin perder de vista que el Acompaante Pedaggico
pueda convertirse en espejo de cada uno de los docentes a su cargo, tambin
compartiendo la realizacin de las sesiones y el dilogo reflexivo.


ACTIVIDAD

PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN


1. A partir del texto presentado, identifica las docentes que tienes a tu cargo,
posteriormente reflexiona en funcin de lo identificado, Cules seran tus
dificultades?

- Analiza tu experiencia y prioriza una de las dificultades como
Acompaante pedaggico/ Formador.

- Escribe brevemente como aportaras para el cambio de actitud de los
docentes/Acompaantes pedaggicos a tu cargo: Crees que podran
disear y aplicar un Plan de accin innovador? Por qu?

- De acuerdo al problema priorizado elabora tu Plan de accin para luego
aplicarlo.


58






1.2. ACTIVIDADES DE APLICACIN DE INVESTIGACIN ACCIN
EN EL TRABAJO A DISTANCIA

INVESTIGACIN ACCIN II CICLO





Foro 1: Reflexionando el enfoque de la investigacin accin.

Insumos:

Video: Investigacin Cualitativa Rodrguez Sosa
http://www.youtube.com/watch?v=Sb07PiF1Rhc

La investigacin cualitativa nos abre un camino directo para la reflexin de la
persona que investiga, en este caso la de los acompaantes y formadores.
Latorre (2004) manifiesta que es un momento de centrarse en qu hacer con los
datos; pensar cmo voy a interpretar la informacin, imaginar los distintos modos
de interpretar los datos.
Muchos investigadores piensan que han fracasado si los resultados no han sido
los esperados o la solucin no ha funcionado. Esto no es as. Es importante
distinguir entre la accin, que no siempre logra sus propsitos, y la investigacin
accin, que puede demostrar el significado de una prctica para que otros
puedan aprender de ella. Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos
funcionan mejor que otros. No siempre acertamos o lo conseguimos a la primera.
Sabemos poco de cmo la gente aprende a tratar de mejorar su prctica. Hay
que estar preparado para lo inesperado.

Tema de debate

Despus de ver el video y leer algunos alcances previos responde a las
siguientes interrogantes:

1. Por qu los marcos referenciales asentados en la cultura forman parte
de una construccin intersubjetiva en cuanto a la realidad?

2. En qu sentido las actividades del Plan de Accin permiten hacer el
proceso de reflexin?

3. Presenta una experiencia de a aplicacin de tu investigacin que te
motive a reflexionar. (mximo en 5 lneas)
UNIDAD 01: Informando sobre la ejecucin de la investigacin accin

59



Indicaciones
1. Ingrese al foro de discusin y responda las preguntas propuestas como tema
debate.
2. El nmero de intervenciones es tres, pero le sugerimos que participe
libremente con el objetivo de generar un debate ms enriquecedor.
En su primera participacin responda a las preguntas de debate.
En la segunda y tercera participacin comente, responda o debata alguna
de las respuestas de sus compaeros.
3. Le recomendamos que su participacin sea breve y concisa, no debera
exceder de las 10 lneas.

Evaluacin

Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del foro.

INDICADORES PUNTAJE
1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas.
(primera intervencin)
2 pts.
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas
a las respuestas de sus compaeros. (segunda intervencin)
4 pts.
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el
manejo de conceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera
intervencin)
4 pts.
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su
contexto.
4 pts.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia como acompaante y/o
formador al dar sus respuestas.
2 Pts.
6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.
TOTAL 20


Trabajo individual 1: Informe de la investigacin accin

Insumos

Esquema del informe final

Rbrica de evaluacin del informe preliminar.


Indicaciones

1. Este trabajo es de carcter individual. Para realizarlo con xito tenga en
cuenta las siguientes indicaciones:

60


Comunicar la investigacin es la mejor manera de validarla. Uno est
dispuesto a que otros examinen y opinen al respecto. Escribir cualquier clase
de informe de investigacin requiere una presentacin clara y precisa. Lo que
recoge un informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la que se
destina. Estos dos aspectos determinan el estilo y el contenido que es ms
apropiado.

Teniendo en cuenta la lectura proporcionada y el esquema presentado, ahora
debes elaborar un informe Preliminar sobre la investigacin accin realizada.

2. Redacta tu trabajo utilizando letra Arial 11 en espacio sencillo, en un mximo
de 20 hojas
Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.

INDICADORES PUNTAJE
1. Presenta su informe siguiendo indicaciones previas. 3 pts.
2. Redacta de forma clara y coherente el contenido del informe preliminar. 5 pts.
3. Evidencia una correcta sntesis de contenido del informe de
investigacin..
6 pts.
4. Presenta una secuencia en las diferentes partes del informe de la
investigacin.
6 pts.
TOTAL 20

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma

Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre-TI1. Por
ejemplo: Castro Ernesto TI1
Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 1
y adjunte su archivo all.

Autoevaluacin 1
A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 1. Sea honesto y
reflexione al respecto.

La autoevaluacin est disponible en el EVA.

INDICADORES

SIEMPRE A
VECES
NUNC
A
2 PTS 1 PTS 0 PTS
F
O
R
O

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro
61


He participado en el foro en los tiempos establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la participacin
de mis compaeros.

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis opiniones
T
R
A
B
A
J
O

I
N
D
I
V
I
D
U
A
L

Present el trabajo individual en los plazos
establecidos.

Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.

Consult informacin complementaria pertinente para
la elaboracin del informe de investigacin accin.

Present una secuencia entre las diferentes partes
del informe de investigacin accin.

Reflexion sobre mi prctica como acompaante o
formador a partir de la nueva informacin.

TOTAL


NOTA 1:
Los participantes que tienen conectividad deben realizar el foro, la actividad
individual (o colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad
se evala de 0-20 puntos.

NOTA 2:
Los participantes que no tienen conectividad deben responder la actividad
individual (o colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad
se evala de 0-20 puntos.
Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.

El participante (acompaante o formador) ingresa al aula virtual, sube su
actividad individual y realiza la autoevaluacin cuando se encuentre en lugares
que tengan conexin.

PLAZO: Las actividades se pueden entregar durante todo el periodo que dure el
MDULO.








62


1.3. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Y METACOGNITIVAS

Contesta las siguientes preguntas:

a) Cmo me siento al elaborar mi proyecto de investigacin accin?

b) Con las acciones propuestas lograr mejorar mis estrategias de
acompaamiento pedaggico? Cmo me doy cuenta de ello? En
qu lo evidenci?



c) Qu dificultad he tenido al elaborar mi Proyecto de Investigacin
Accin? Qu hice al respecto? Cmo lo super?
























63



LECTURA COMPLEMENTARIA

GUA PARA LA ELABORACIN DEL MARCO TERICO
Estimado participante, en esta etapa de la investigacin accin, la revisin
bibliogrfica constituye un aspecto muy importante que determinar la calidad de dicho
trabajo. La elaboracin del marco terico abarca dos etapas: revisin de la literatura
terica y adopcin de una teora. En la segunda etapa es que tienes que consolidar la
primera etapa y que adems sustentar tu nuevo quehacer pedaggico. Por lo que te
recomendamos:
Primera etapa:
- Consultar fuentes de por lo menos cinco aos atrs.

- En lo posible consultar fuentes primarias como: libros, artculos, tesis, trabajos
presentados en conferencias o seminarios, testimonios de expertos,
documentales, foros y pginas de internet, etc. Entre las pginas secundarias se
encuentran: compilaciones, resmenes de fuentes primarias, comentarios de
artculos, libros, disertaciones, etc. Entre las fuentes terciarias se encuentran:
documentos donde estn registrados otros documentos diversos.

Para evitar el Plagio debemos hacer uso adecuado de citas.

Ejemplos:

Cita breve. Es una transcripcin textual, menor de cinco lneas, se escribe entre
comillas y usa el mismo ancho de pgina. Es esencial que exprese una idea completa
de un autor que es una autoridad en la materia e indispensable para la tesis.
Ejemplo de cita breve: Sobre el resumen de un informe de investigacin.
Para Salkind (1997) un resumen es:
una sntesis del contenido del manuscrito, y proporciona de manera concisa y directa
suficiente informacin para que el lector se entere del propsito y los resultados de la
investigacin que l est informando. (p. 277)
Cita larga. Es una transcripcin textual mayor a cinco lneas. Su transcripcin utiliza
sangra de cinco espacios, se escribe a doble espacio y no utiliza comillas.
Ejemplo de cita larga
Ugarriza (1998) en un artculo acerca de la lectura, propone el siguiente concepto de
lectura:
64


Leer es un proceso mental complejo, y quien lee debe concentrarse en el
discurso del texto, al mismo tiempo indaga, cuestiona y adopta una actitud crtica
frente a l. El problema es que la mayor parte de nuestra lectura es acrtica,
utilitaria, objetivista y slo lo hacemos para informarnos de la generalidades del
contenido del discurso. El reto es enfrentar el texto, comprendiendo, captando
sus tesis y los mensajes que el escrito comunica. (p. 33)
Parafraseo. No se utilizan en las palabras de la fuente original, no obstante, debe
respetarse la idea original, evitando interpretaciones. En este caso, siempre debe citarse
la fuente.
Ejemplo de parafraseo
Sobre el aprendizaje de la lectura, Ausubel, Novak y Hanesian (1983), sostienen
que aprender a leer consiste en aprender a percibir el significado potencial de los
mensajes escritos con la estructura cognoscitiva. El que aprende a leer, no aprende
smbolos nuevos sino los cdigos de un lenguaje cuyo vocabulario y sintaxis ya conoce.
En las referencias bibliogrficas debes consignar los datos de los autores citados.
Varios autores
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, D.F.: Trillas.
Un solo autor
Bunge, M. (2007). Una filosofa realista para el nuevo milenio. Lima: Fondo Editorial de
la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
Tesis:
Rodrguez, M. T. (2003). Influencia de la asistencia de educacin ambiental en la
formacin docente de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Tesis de maestra no publicada, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Per.
Revistas:
Alarcn, R. (1980). Desarrollo y estado actual de la psicologa en el Per. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 12, 205-235.
Peridicos:
Paredes, J. (2010, 31 de enero). Y el Per, donde debe estar el 2021?. El comercio. p.
a6.
65


Recursos electrnicos:
Ttulo del recurso
Fecha de publicacin o la fecha del acceso
Direccin del recurso en la web
Preferentemente debe consignarse el autor del recurso
Consignar: URL (Uniform Resaurce Locatur) Localizador Uniforme de recursos
(direccin de internet
Ministerio de Educacin (2012). Resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes
2012 (ECE 2012). Consultado en abril del 2014, desde:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2012/informes_ECE2012/Difusion/ECE%202012_W
eb_UMC.pdf

















66






Evans, E. (2020) Orientaciones metodolgicas para la Investigacin-accin.
Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica.
Alvarez, J. ( ) Cmo mejorar mi prctica asesora para desarrollar procesos de
autorreflexin en los docentes. Ubicado en:
www.catolica.edu.sv/investiga/archivos/479-496.pdf
Importancia del diagnstico en investigacin. Ubicado en:
http://tiposdeinvestigaciones.blogspot.com/2010/05/importancia-del-diagnostico-
en-la.html
Rodrguez, J. (2005) La Investigacin Accin Educativa. Qu es? Cmo se
hace?. Lima: ali arte grfico publicaciones srl.
Villalobos, J. y De Cabrera, C. ( ) Los docentes y su necesidad de ejercer una
prctica reflexiva. Ubicado en:
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/29671/1/articulo7.pdf














BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
ELECTRNICAS

67



UNIDAD 2

INFORME DE INVESTIGACIN
ACCIN Y PROPUESTA DE
INTERVENCIN

Presentacin
Esquema de contenidos
Parte 1. Reflexin desde la prctica
Parte 2. Reflexin terica
2.1.1. Registro de episodios
2.1.1.1. Cuaderno de campo
2.1.1.2. Cuestionario
2.1.1.3. Escala de evaluacin
2.1.2. Tratamiento de datos cualitativos
2.1.3. Tratamiento de datos cuantitativos
2.1.4. La triangulacin
2.1.5. Hallazgos y lecciones aprendidas
2.1.5.1. Hallazgos
2.1.5.2. Lecciones aprendidas
2.1.6. Redaccin del informe final del trabajo de Investigacin Accin
2.1.7. Diseo de la propuesta de intervencin
Parte 3. Herramientas para la nueva prctica
3.1. Actividades de reflexin individual y grupal
3.2. Actividades de aplicacin
3.3. Actividades de autoevaluacin y metacognitivas
Glosario de trminos
Lectura complementaria
Bibliografa y referencias electrnicas

68



PRESENTACIN


La presente unidad corresponde al bloque temtico de investigacin accin, basada en
el enfoque crtico reflexivo e intercultural, en el marco de la competencia especfica:
Reconstruye permanentemente su prctica pedaggica, sustentada en teoras vigentes
y saberes de la comunidad, que le permita interactuar con los docentes y directivos de
manera autnoma, solidaria y con sentido democrtico y crtico en diversas situaciones.
Asimismo orientar a los formadores y acompaantes a desarrollar e implementar
propuestas innovadoras de acompaamiento, asesora y monitoreo, a los docentes que
tienen a su cargo.

La unidad temtica de investigacin accin tiene como propsito que los docentes
formadores y acompaantes del PELA, desarrollen competencias, capacidades y
habilidades relacionados a la investigacin en la propuesta de intervencin pedaggica,
as mismo el desarrollo del plan de accin acompaado de los instrumentos de la
investigacin de recojo y procesamiento de informacin. Esto permitir al formador
acompaante aplicar su propuesta innovadora durante su prctica pedaggica.

La unidad promover en los acompaantes y formadores la reflexin y la accin,
sustentada en el conocimiento terico y cientfico, que permita transformar y contribuir
con la prctica para el desarrollo de las competencias seleccionados.
Los contenidos a desarrollarse estn organizados en dos aspectos:

Ejecucin del plan de accin
o Registro del cuaderno de campo.
o Cuestionario.
o Escala de evaluacin.
o Procesamiento de datos cuantitativos.
o Procesamiento de datos cualitativos
o Triangulacin.
o Redaccin del informe.
o Diseo de la Propuesta de intervencin.



69


ESQUEMA DE CONTENIDOS

PARTE 1. PARTIENDO DE NUESTRAS PRCTICAS































APLICACIN DEL PLAN DE ACCIN
Desarrollo de la nueva
propuesta
Registro de episodios
Cuaderno de campo
Cuestionario
Escala de evaluacin
Mejora progresiva
P
r
o
c
e
s
a
m
i
e
n
t
o

d
e

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y

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l
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a
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v
o
s

Informe preliminar
Propuesta de intervencin
70


Reto cumplido
Rosa es una docente que ha logrado ubicarse en el Segundo lugar en los
resultados de las evaluaciones ECE, por lo que al siguiente ao la UGEL la invita
para asumir el reto de acompaante pedaggica. Un poco consternada decide
aceptar; sin embargo en su cabeza siempre le rondaban preguntas como: Ser
capaz?, No ser el inicio de un mal momento ante mis colegas, ya que me
pueden sacar del programa por incompetente? Qu vergenza! Qu diran mis
colegas?, pero al querer rendirse tambin se senta capaz que tena que intentarlo
y dar todo de ella, plasmando la experiencia adquirida.
Es as que elabora una lista de sus fortalezas, debilidades y vacos. El primer da
de su visita, fue crucial, pues pudo comprobar que no era una tarea complicada y
que al contrario ella poda aportar mucho a la educacin. Es as que inici a
reflexionar sobre lo realizado plantendose preguntas como: Qu hice bien?,
Qu puedo mejorar?, Qu es lo que desconozco totalmente? Poco a poco ella
se siente ms segura en lo que hace, las docentes acompaadas valoran su
trabajo, reflejndose en las encuestas de opinin.
Sin embargo, estos resultados le intrigan a un ms, por lo que no duda en hacer
algunas preguntas a las maestras sobre su desempeo y sobre que quisieran que
supere. Al siguiente ao, ella se siente muy animada pero ya cuenta con un plan
mejor estructurado.

PARTE 2. REFLEXIN TERICA


































Reflexiono:

Qu sucesos de Rosa son similares a tu experiencia como acompaante
pedaggico o formador?
Cules son los factores que le permitieron mejorar a Rosa?
Qu es necesario tomar en cuenta en la aplicacin de
un plan de accin?
Cmo sabes si has logrado lo que te has propuesto?Qu debes hacer con los
resultados de tu investigacin?


En grupo dialogan sobre el problema respondiendo a las preguntas. Se trata de llegar a
conclusiones.


71




2.1. Fundamentos Tericos





2.1.1 Ejecucin del plan de acciones
Nos encontramos en la fase de la reconstruccin. Ahora que ya cuentas con tu plan de
accin, el siguiente paso es que lo apliques en tu prctica de acompaamiento y
asesora. Recuerda que en este tipo de investigacin, la accin es muy importante, por
lo que es fundamental realizarla teniendo en cuenta el rigor cientfico que toda
investigacin requiere. Dicha actividad debe conllevar a la construccin del saber
pedaggico, como producto del dialogo de la teora con la prctica, por lo que es
necesario tomar en cuenta todos los sucesos positivos y negativos, previstos e
imprevistos con la capacidad crtica y objetividad de todo investigador.

McNiff y otros (1996) citados por Evans (2014) sealan que en la aplicacin del plan
de accin se debe observar las siguientes caractersticas:
- La accin tiene que ser informada.
- La accin tiene que ser comprometida.
- La accin tiene que ser intencionada
En este proceso es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: registro de
episodios a travs de la aplicacin de instrumentos para una mejora progresiva.

En la aplicacin del plan de accin, es importante tomar en cuenta un aspecto
muy importante relacionado a la forma en que como darnos cuenta que dicho plan de
accin est solucionando el problema identificado. En este sentido, el registro de
episodios cumple un rol fundamental para recoger la informacin y conocer los logros
alcanzados e ir reajustando el plan. Para recoger la informacin se puede realizar
utilizando diferentes instrumentos, tanto estructurados como no estructurados. Teniendo
en cuenta las caractersticas del tipo de investigacin que estas realizando, sugerimos
los siguientes instrumentos:





Durante la aplicacin del plan de acciones, es
indispensable conocer si el problema se est
resolviendo. En esta etapa tambin es necesaria
la aplicacin de instrumentos de recogida de
datos, que proporcionen informacin sobre la
solucin del problema.
Cmo me doy cuenta si estoy
solucionando el problema identificado?
72









Teniendo en cuenta el ejemplo propuesto en la unidad I: Dificultades en el desarrollo de
estrategias para la comprensin de textos en los docentes acompaados de las I. E.
unidocentes de la UGEL xx. Tomando en cuenta la informacin que se desea recoger y
la viabilidad en su aplicacin se proponen tres instrumentos: el cuaderno de campo,
cuestionario y una escala de opinin.


2.1.1.1. Cuaderno de campo
El cuaderno de campo tiene diferentes denominaciones como: diario de campo, diario
reflexivo, entre otros; sin embargo la finalidad y su utilidad nos permite tener un
acercamiento muy prximo a la realidad. Segn Mackernan (2008) seala que el diario
es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de acontecimientos,
pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el auto. P. 105. Segn
Restrepo (2013) es el instrumento bsico para la deconstruccin de la prctica
pedaggica, a ser aplicado en la primera fase de la Investigacin accin. Que
representa la reflexin profunda sobre la prctica por transformar.
Para MacNiff y otros (1996), citados por La torre (2003) el diario puede ser:
- Registro continuo y sistemtico de informacin factual sobre eventos, fechas y
personas.
- Una memoria que ayuda a registrar notas e ideas sobre su investigacin para una
reflexin posterior.
- Detallado retrato de eventos particulares y situaciones que proveern datos
descriptivos para ser utilizados en relatos escritos.
- Registro de ancdotas y observaciones pasadas de conversaciones informales e
impresiones subjetivas.
- Relato auto evaluativo de experiencias personales, pensamientos y sentimientos con
el propsito de entender su propia accin.
- Relato reflexivo para examinar la experiencia para comprenderla mejor al escribir
sobre ella.

Sobre la eleccin de los instrumentos,
depender sobre la informacin que se desea
recoger. Estos instrumentos pueden ser
estructurados o no estructurados.
Qu instrumentos puedo aplicar?
73



Escribir un diario no es una actividad comn para muchos docentes, acompaantes o
formadores; su realizacin implica cierta autodisciplina, escribir con regularidad y
dedicar el tiempo necesario. Se puede combinar la escritura del diario con la reflexin.
MacNiff y otros (1996), citados por Latorre (2003) plantean tomar las siguientes
decisiones antes de llevar un diario.
- Si dividir el diario en secciones con diferentes tipos de entradas.
- Si escribir el diario como reflexin privada o para que se pueda hacer pblico.
- Si disear el diario en formatos, ndices u otros.
- El cundo escribir el diario (contrato consigo mismo)
- El revisar el diario y resumirlo.

Entre las principales ventajas de llevar un diario es lo siguiente:
- Es un medio efectivo para identificar aspectos importantes para el profesorado y
para el alumnado.
- Genera hiptesis sobre el proceso de enseanza aprendizaje.
- Ayuda a darse cuenta de cmo el profesorado ensea y el alumno aprende.
- Permite la reflexin.
- Fcil de realizar.
- Proporciona informacin de primera mano sobre las experiencias de enseanza
aprendizaje.
- Es la forma ms natural de investigar en el aula.
- Proporciona un registro continuo de los eventos del aula y de las reflexiones del
profesorado y del alumnado.
- Posibilita a la persona investigadora relacionar eventos de la clase y examinar
las tendencias que emergen de los diarios.
- Promueve el desarrollo de la enseanza reflexiva.
Recomendaciones para redactar el cuaderno de campo
- El diario tiene que registrarse, teniendo en cuenta el mximo detalle de los
sucesos, es decir tiene que ser descriptivo.
- El diario tambin tiene que ser interactivo, promoviendo la reflexin, Por qu
sucede? Cmo puedo intervenir?
- Registrarse inmediatamente despus de realizarse los hechos. Es decir que si
estas observando al docente, debes registrarlo en el momento, si realizas una
sesin compartida o un taller de capacitacin, registrar el cuaderno de campo, lo
ms inmediato de haber culminado la actividad.




-




Recuerda que los diarios se registran,
inmediatamente despus o durante la
actividad de observacin o desarrollo de
un taller.
74



Sobre la forma del registro del cuaderno de campo, hay diversas formas de realizarlo;
sin embargo al ser un instrumento que ya se viene utilizando, slo te proponemos
reemplazar el trmino deconstruccin por reconstruccin. Las razones es que en la
deconstruccin el diario recoge informacin para identificar el problema, pero en la fase
de reconstruccin el diario proporcionar informacin de cmo se viene solucionando el
problema, mediante las preguntas: Qu logr con el participante? Cmo me siento al
culminar mi visita de acompaamiento?


75


2.1.1.2 Cuestionario
El cuestionario es un instrumento tpico en la recogida de datos, sobre todo en las
investigaciones cuantitativas. Por sus caractersticas de aplicacin se sugiere tomarlo en
cuenta en este tipo de investigacin; sin embargo por ser un instrumento estructurado
tambin se recomienda que cumpla con dos requisitos bsicos que so la validez y la
confiabilidad. Mackernan (2008) seala que el cuestionario es un instrumento de tipo
entrevista que suprime el contacto cara a car con el entrevistador; es decir es un
conjunto de preguntas escritas que requieren respuestas. Estas preguntas pueden ser
abiertas o cerradas.

Segn Mackernan (2008) en su construccin se debe tener en cuenta lo siguiente:
- Tener claridad cul es el problema y qu informacin se necesita recoger.
- Decidir el tipo de preguntas a utilizar, sean fijas o abiertas.
- Elaborar un primer borrador del cuestionario.
- En lo posible, realizar un estudio piloto del borrador con una muestra de
personas.
- Revisar el cuestionario crticamente para identificar preguntas ambiguas o mal
redactadas, etc.
- Aplicar el cuestionario
- Analizar e interpretar los datos del cuestionario.
- Redactar el informe final de la investigacin a la luz de los resultados.

Sugerencias a tener en cuenta:
Los cuestionarios no deben ser demasiado largos. Las preguntas han de estar
redactadas con claridad y en un lenguaje sencillo sin tecnicismos.
Asegrese de que las preguntas sean importantes y de que quienes las
responden posean suficiente conocimiento para dar una respuesta. Evite las
preguntas capciosas o que fuercen una respuesta.
Asegrese de que las diferentes opciones en la respuesta estn equilibradas.
Por ltimo, cercirese de que los elementos sigan una lgica u orden natural.

Ventajas y desventajas del cuestionario
El cuestionario es bastante cuestionado como tambin muy utilizado por muchos
investigadores. Por lo que es necesario conocer cules son sus ventajas y
desventajas. Mackernan (2008)
Ventajas:
- Es fcil y sencillo de completar.
- Proporciona respuestas directas.
- La informacin es cuantificable.
- Puede aplicarse a un gran nmero de personas,
Desventajas:
- Lleva tiempo analizarlo.
- No asegura la sinceridad de las respuestas.
- Las personas intentan producir la respuesta correcta.
- Lleva mucho tiempo preparar buenos tems.
- Responder el cuestionario, depende de la capacidad para leer y escribir.
Ejemplo de construccin del cuestionario
76



77


Matriz de elaboracin del cuestionario para los docentes de aula
ASPECTO A
OBSERVAR
DIMENSI
ONES
INDICADORES ITEMS ESCALA DE MEDICIN
Desempeo
del
acompaante
en
estrategias
de
comprensin
de textos.
Acompa
amiento y
asesora














Taller


Identifica debilidades en el
desarrollo de la comprensin
de textos.

Identifica fortalezas en el
desarrollo de la comprensin
de textos.

Orienta el proceso de la
comprensin de textos.








Domina la didctica de la
comprensin lectora
1. El acompaante me ayuda a identificar mis debilidades
en el desarrollo de la comprensin de textos.
2. El acompaante crea situaciones para reflexionar sobre
mi prctica pedaggica en cuanto a Comprensin de textos.
3. El acompaante me ha ayudado a identificar los
aspectos positivos en mi prctica pedaggica en el
desarrollo de la Comprensin de textos.
4. El acompaante orienta mi prctica pedaggica en base a
mis debilidades en cuanto al desarrollo de la Comprensin
de textos.
5. el acompaante orienta mi prctica pedaggica en base
mis fortalezas en cuanto al desarrollo de la comprensin de
textos.
6. El acompaante me brinda estrategias para desarrollar la
comprensin de textos.


7. En los talleres orienta sobre cmo desarrollar la
comprensin de textos.
8. El acompaante en los talleres explica sobre las
estrategias para desarrollar la comprensin de textos.
9. En los talleres el acompaante utiliza ejemplos para
desarrollar la comprensin de textos.
10. Las estrategias explicadas para desarrollar la
comprensin lectora son claras y comprensibles para ser
aplicadas.
1. Nunca
2. A veces
3. Siempre
78



2.1.1.3 Escalas de evaluacin

Mackernan (2008) son observaciones estructuradas sobre la conducta y la
actividad humana mediante un juez quin evala alguna caracterstica de alta a
baja, de buena a mala, etc., a lo largo de un continuo. Son semejantes a los
listados lo listas de cotejo en el sentido que las conductas se conocen con
antelacin. En su elaboracin se tiene que tomar en cuenta dos aspectos
fundamentales:
- Al comportamiento a evaluar y
- El grado o escala que se utilizar para evaluar el comportamiento observado.

Entre las recomendaciones para aplicar estos instrumentos son:

- Evaluar las acciones realizadas en entornos naturales.
- Emplear escalas claras, evitando las ambigedades.
- Nunca utilizar menos de tres puntos en la escala ni ms de diez.
- En lo posible hacer que varios expertos observen los mismos fenmenos para
aumentar la fiabilidad de las evaluaciones.
- Los tems tienen que ser cortos y pertinentes.
- Evitar las oraciones con doble negacin y los juicios de valor u opiniones.



Ejemplo de construccin de una escala de evaluacin.


79


Matriz del instrumento: Escala de evaluacin
ASPECTO A
OBSERVAR
DIMENSIO
NES
INDICADORES ITEMS ESCALA DE MEDICIN
Desempeo
del
acompaante
en
estrategias
de
comprensin
de textos.
Acompa
amiento y
asesora














Taller


Identifica debilidades en el
desarrollo de la comprensin
de textos.

Identifica fortalezas en el
desarrollo de la comprensin
de textos.

Orienta el proceso de la
comprensin de textos.







Domina la didctica de la
comprensin de textos.
1. Identifica debilidades en el desarrollo de la comprensin
lectora en la docente observada.
2. El acompaante crea situaciones de reflexin sobre la
prctica pedaggica de la comprensin de textos.
3. El acompaante identifica los aspectos positivos de la
prctica pedaggica en el desarrollo de la Comprensin de
textos.
4. El acompaante orienta la prctica pedaggica en base a
las debilidades en cuanto al desarrollo de la Comprensin
de textos.
5. el acompaante orienta la prctica pedaggica en base a
las fortalezas en cuanto al desarrollo de la comprensin de
textos.
6. El acompaante brinda estrategias para desarrollar la
comprensin de textos.
7. En los talleres orienta sobre el desarrollar de la
comprensin de textos.
8. El acompaante en los talleres explica sobre las
estrategias para desarrollar la comprensin de textos.
9. En los talleres el acompaante utiliza ejemplos para
desarrollar la comprensin de textos.
10. Las estrategias explicadas para desarrollar la
comprensin lectora son claras y comprensibles para ser
aplicadas.

1.NUNCA
2. RARA VEZ
3. CON FRECUENCIA
4. SIEMPRE

80



CUESTIONARIO
Estimado docente, en este cuestionario se pide informacin sobre los procesos de
acompaamiento y asesora del acompaante pedaggico, tanto de las visitas en el aula y
en los microtalleres, por lo que es importante tu sinceridad en tus respuestas. El cuestionario
es totalmente annimo.
N

tems Escala de valores
Siempre Pocas
veces
Nunca
1 El acompaante me ayuda a identificar mis debilidades
en el desarrollo de la comprensin lectora.




2 El acompaante crea situaciones para reflexionar
sobre mi prctica pedaggica en cuanto a
Comprensin lectora.


3 El acompaante me ha ayudado a identificar los
aspectos positivos en mi prctica pedaggica en el
desarrollo de la Comprensin lectora.


4 El acompaante orienta mi prctica pedaggica en
base a mis debilidades en cuanto al desarrollo de la
Comprensin lectora.


5 El acompaante orienta mi prctica pedaggica en
base mis fortalezas en cuanto al desarrollo de la
comprensin lectora.


6 El acompaante me brinda estrategias para desarrollar
la comprensin lectora.


7 En los talleres orienta sobre cmo desarrollar la
comprensin lectora.


8 El acompaante en los talleres explica sobre las
estrategias para desarrollar la comprensin lectora.


9 9. En los talleres el acompaante utiliza ejemplos para
desarrollar la comprensin lectora.


1
0
Las estrategias explicadas para desarrollar la
comprensin lectora son claras y comprensibles para
ser aplicadas.





81




Escala de evaluacin

Conducta a observar: Desempeo del acompaante en estrategias de comprensin lectora.
N

tems Escala de valores
Nunca

Rara
vez
Con
frecue
ncia
Siemp
re
1 Identifica debilidades en el desarrollo de la
comprensin lectora en la docente observada.

2 El acompaante crea situaciones de reflexin sobre la
prctica pedaggica de la comprensin lectora.

3 El acompaante identifica los aspectos positivos de la
prctica pedaggica en el desarrollo de la
Comprensin lectora.

4 El acompaante orienta la prctica pedaggica en
base a las debilidades en cuanto al desarrollo de la
Comprensin lectora.

5 El acompaante orienta la prctica pedaggica en
base a las fortalezas en cuanto al desarrollo de la
comprensin lectora.

6 El acompaante brinda estrategias para desarrollar la
comprensin lectora.

7 En los talleres orienta sobre el desarrollar de la
comprensin lectora.

8 El acompaante en los talleres explica sobre las
estrategias para desarrollar la comprensin lectora.

9 En los talleres el acompaante utiliza ejemplos para
desarrollar la comprensin lectora.

1
0
Las estrategias explicadas para desarrollar la
comprensin lectora son claras y comprensibles para
ser aplicadas.


















Actividad:
En base al desarrollo de tu investigacin, elabora tus instrumentos. Ten
en cuenta la pregunta: Qu informacin necesito recoger?

82



2.1.2. Tratamiento de datos cualitativos

Como has podido darte cuenta contars con dos tipos de informacin: cuantitativa y
cualitativa. Por lo tanto el tratamiento de los datos es diferente. Para el caso de la
informacin del cuaderno de campo se realizar mediante la categorizacin.
- La categorizacin
Los datos del cuaderno de campo son datos cualitativos por lo tanto es conveniente utilizar
el proceso de categorizacin. Para Gomes (2003) citado por Romero (2005) La palabra
categora, se refiere en general a un concepto que abarca elementos o aspectos con
caractersticas comunes o que se relacionan entre s. Esa palabra est relacionada a la idea
de clase o serie. Las categoras son empleadas para establecer clasificaciones. En este
sentido trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un
concepto capaz de abarcar todo. P.1


Para Romero (2005). Las categoras son formas de clasificacin de la que deriva otras
unidades ms pequeas llamadas subcategoras. P. 1

Segn Straus y Corbin (2002) en Romero (2005) La categorizacin consiste en la
asignacin de conceptos a un nivel ms abstracto... las categoras tiene un poder
conceptual puesto que tienen la capacidad de reunir grupos de conceptos o subcategoras.
En el momento en el que el investigador empieza a agrupar los conceptos, tambin inicia el
proceso de establecer posibles relaciones entre conceptos sobre el mismo fenmeno. P. 1

Ejemplo:


Fuente: Romero (2005)

Cmo se realiza la categorizacin?

Segn Torres (1998) citado por Romero (2005) se realiza por dos mtodos: inductivo y
deductivo. En el mtodo deductivo las categoras se derivan de los marcos tericos y
modelos de anlisis previamente definidos por el investigador, este tipo de categorizacin es
propio de las investigaciones cuantitativas cuando se identifica variables y sus respectivas
dimensiones e indicadores. En el mtodo inductivo las categoras emergen de los datos con
base al examen de los patrones y recurrencias presentes en ellos.

En este proceso se pueden utilizar diferentes colores, cdigos, etc.


Extracto del cuaderno de campo Categora
Felicit a la docente por haber contextualizado la lectura a
utilizar en la comprensin de textos cuaderno de campo N
Identifica
fortalezas.
Entonces le plantee la siguiente pregunta: Crees que
lograste lograste que lo nios comprendan el texto?,
Propiciaste el inters de los nios para leer el texto?
Momentos de
reflexin
83


cuaderno de campo N
Aprovecho para preguntarle Crees que habr otra forma de
desarrollar la comprensin de textos? Cuaderno de campo N
Momentos de
reflexin.
Si yo te pido que leas u libro de mecnica cuntica sin tener
algn propsito alguno. leeras por placer? (ID)
Identifica
debilidades(ID)
entonces la maestra reconoci que no gener el inters para
leer el texto, que directamente entreg las copias a los nios y
les pidi que lean. (1) Cuaderno de campo N.
Reflexin (1)















Extracto del cuaderno de campo Categora



















Actividad:
En base a la informacin de tu cuaderno de campo, identifica
categoras, puedes usar diferentes colores, signos, o cdigos.
Completa la siguiente tabla:

84


2.1.3. Tratamiento de datos cuantitativos










Bien los datos del cuestionario y de la escala son cuantificables; es decir se pueden
medir. Por lo tanto en primer lugar definiremos los niveles del aspecto observado.




Para el cuestionario se ha determinado la escala de medicin:
1: Nunca 2: A veces 3: Siempre
N de tems= 10
Por lo que el puntaje mximo que se puede obtener es 30 y el puntaje mnimo es 10. En
este caso definiremos tres niveles: alto, medio y bajo. Por lo que definiremos los rangos que
abarcaran cada nivel. Entonces dividimos el puntaje mximo entre tres.
30 : 3 = 10
Por lo que haremos una distribucin de puntajes en tres bloques, cada bloque de 10.
Quedando de esta manera:



Y ahora qu hago con
los datos del cuestionario
y escala? Cmo s
cunto logr?
NIVELES DEL CUESTIONARIO
85

















1 al 10 = nivel bajo
11 al 20 = nivel medio
Del 21 al 30 = alto

Qu herramienta utilizo?
86


Contando ya con los cuestionarios aplicados, utilizaremos el Excel para procesarlos. As:


87


A partir de estos datos se pueden generar las tablas de frecuencia y los grficos
de barras.
F %
Nivel bajo 0 0
Nivel
medio
3 30%
Nivel alto 6 70%
TOTALES 10 100%








2.1.4. La triangulacin

Ten en cuenta que has utilizado tres instrumentos, por lo que tienes tres informaciones:
cuaderno de campo, cuestionario y lista de cotejo. Por lo tanto para poder utilizar estos
datos utilizaremos la triangulacin.

Mackernan (2008). La triangulacin son procedimientos para organizar diferentes tipos de
datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de manera que se puedan
0
30%
70%
100%
0
2
4
6
8
10
12
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto TOTALES
F
%
Actividad:
Como ya cuentas con la escala validada, ponte en la situacin de
un experto y evala el desempeo de uno de tus compaeros. Con
los datos procesa los resultados.

88


contrastar o comparar. P. 206. El trmino triangulacin no solo hace alusin a tres
instrumentos pueden ser a partir de dos.

a) Tipos de triangulacin
Existen cuatro tipos de triangulaciones y una combinacin de los mismos:

Triangulacin de datos
Las fuentes de los datos escogidos son diversas, estas
pueden ser:
Temporal: son datos recogidos en distintas fechas para
comprobar si los resultados son constantes. En relacin al
ejemplo del ro contaminado, se puede decir que se
tomaran muestras del agua en meses diferentes para su
anlisis y observar el nivel de contaminacin del mismo.
Espacial: los datos recogidos se hacen en distintas partes
para comprobar coincidencias. En el ejemplo del ro, las
muestras de agua pueden ser tomadas en diferentes partes
del ro, o el cuestionario puede ser respondido por diversas
comunidades que viven a la orilla del ro.
Personal: la muestra de sujetos puede ser variada. Como
las diferentes comunidades que comparten el agua del ro
en el ejemplo citado.
Triangulacin de
investigadores
Si se aplica la observacin en la investigacin, se emplea
diversos observadores quienes registran lo mismo y luego
se contrastan los resultados. Esto tambin se emplea para
obtener la validez de una observacin en una investigacin.
Triangulacin terica
Para tener una interpretacin ms completa y comprensiva
de un fenmeno se trabajan con varias teoras, as estas
sean contradictorias.
Triangulacin
metodolgica
Se aplican diversos mtodos para recaudar la informacin,
contrastando los resultados, analizando coincidencias y
diferencias. Para esto se pueden utilizar diferentes
instrumentos, cualitativos o cuantitativos, para observar si se
llega a las mismas conclusiones, lo cual se emplea muy a
menudo en la investigacin holstica.
Triangulacin mltiple
Se pueden emplear varios tipos de triangulaciones como
metodolgico, terico, de datos y de observadores. Esta
combinacin consiste en usar ms de un nivel de anlisis.


Fuente: Denzin (1970) en Pereyra (sin ao)
89


B) Ventajas de la triangulacin.
Mayor validez de los resultados
Productividad en el anlisis y recoleccin de datos
Cercana del investigador al objeto de estudio.
La integracin de mtodos incrementa las garantas de la investigacin
interdisciplinaria.
Tratamiento holstico comprensin e interpretacin interdisciplinaria.


En este proceso puedes usar la siguiente matriz:
Datos del
cuestionario
Datos de la
Escala de
evaluacin
Informacin del Diario de
campo
Interpretacin
general
El 70% de los
docentes de aula,
indican que en
cuanto al
desempeo de las
estrategias en la
comprensin de
textos del
acompaante se
encuentra en un
nivel alto.
La evaluacin del
experto,
evidencia que el
desempeo del
acompaante en
estrategias de
comprensin de
textos es alto.
Se identificaron categoras
como: identifica fortalezas,
momentos de reflexin,
identifica fortalezas. Por lo
que se evidencia que en el
proceso de
acompaamiento y
asesora, el
acompaamiento propicia
en el docente de aula
situaciones para promover
la reflexin sobre su
quehacer pedaggico,
identifica fortalezas y
debilidades.
Los tres
instrumentos
utilizados dan
evidencias que el
desempeo del
acompaante ha
mejorado en cuanto
a la orientacin en
estrategias de
comprensin de
textos.







Datos del
cuestionario
Datos de la escala de
evaluacin
Informacin del
cuaderno de campo
Interpretacin
general

Actividad:
Ahora que cuentas con informacin de tus tres instrumentos,
realiza la triangulacin de tus datos. Utiliza la siguiente matriz:


90


2.1.5. Hallazgos y lecciones aprendidas
2.1.5.1. Hallazgos
En esta seccin van los resultados obtenidos mediante los instrumentos
utilizados.
Resultados del cuaderno de campo: la matriz de categoras.
Resultados del cuestionario: tablas de frecuencia y grfico de barras.
Resultados de la escala de evaluacin: tablas de frecuencia y grfico de
barras.
2.1.5.2. Lecciones aprendidas
En todo trabajo de investigacin que uno desarrolla siempre nos
quedan aprendizajes adquiridos a travs de las experiencias, ya sean
exitosas o no; por lo que es importante reflexionar al respecto para
identificar aquellos aspectos positivos, negativos por los cuales
favorecieron el logro de resultado y aquellos aspectos negativos que
dificultaron dicho proceso para luego realizar una propuesta mejorada.
Recuerda que tienes que culminar con una propuesta mejorada, en base a
lo ejecutado y se plantear a partir de tus experiencias vividas. Estos
aspectos pueden ser externos o internos a tu persona. Externos: el bajo
nivel de hbitos lectores de los docentes, resistencia a los cambios de
paradigmas. Internos: empata, perseverancia, capacidad reflexiva, etc. Es
aqu donde construyes el saber pedaggico. El saber pedaggico es el
saber que construye el docente investigador a travs del dialogo entre la
teora y la prctica. Ejemplo:
Leccin aprendida:
Al aplicar el simulacro de la evaluacin censal, nos dimos cuenta con la
maestra del aula que estamos dejando de lado el desarrollo del
vocabulario en los nios, no basta con contextualizar la lectura ya que en
la vida diaria ellos al leer cualquier informacin se encontraran con
trminos nuevos que en su comunidad jams lo han escuchado y por lo
tanto no saben que significa. Por lo que he tenido que realizar una
modificacin a las estrategias propuestas por Sol. En este sentido mi
propuesta es iniciar por identificar aquellas palabras que para los nios son
desconocidas e ir identificando sus saberes previos o en todo caso usando
el diccionario para conocer su significado a travs de preguntas como:
dime otra palabra que diga lo mismo que agit.
La parte subrayada corresponde a la construccin del saber
pedaggico.

91
















2.1.6. Redaccin del informe final del trabajo de Investigacin Accin
Uno de los aspectos importantes en todo trabajo de investigacin es que este
tiene que ser comunicado. Por lo cual, te presentamos el esquema que utilizars
para presentar tu organizar tu informe.










Actividad:
Reflexiona sobre el proceso realizado para solucionar tu
problema identificado y redacta tus lecciones
aprendidas.

..

92


ESQUEMA DE INFORME FINAL
Hojas previas
- Cartula (Universidad, Facultad, ttulo, nombre del investigador, ciudad y ao)
- ndice
- Summary (resumen en ingls/ por definir)

I. PRESENTACIN
II. DATOS GENERALES
1. Ttulo de la Investigacin
2. Nombre de la institucin
3. Beneficiarios (breve descripcin) directos e indirectos

III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Situacin problemtica
2. Anlisis crtico de la situacin problemtica (sustentado en datos obtenidos de diversas
fuentes (informes, registros, informes docentes, etc.)
3. Enunciado diagnstico y pregunta de accin
4. Objetivos de la Investigacin

IV. REFERENTES CONCEPTUALES Y APORTES DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

(Referentes conceptuales y aportes de experiencias innovadoras que sustentan el anlisis
del problema y han orientado la propuesta de mejoramiento educativo. Seale las
referencias de los textos o documentos consultados)

V. HIPTESIS DE ACCIN

VI. PROPUESTA PARA MEJORAR O INNOVAR LA PRCTICA EDUCATIVA EN
RELACIN A LA SITUACIN DESCRITA:
a) Objetivos
b) Descripcin de la propuesta: cmo responde la propuesta a la situacin que se desea
mejorar o innovar?, cmo se reflejan los referentes conceptuales y los aportes de otras
experiencias innovadoras?
c) Desarrollo detallado de las acciones que se realizarn para mejorar la prctica en el aula.
d) Cronograma de acciones
e) Viabilidad de la propuesta (recursos humanos y econmicos, tiempo, factores
institucionales, etc.)
f) Criterios e indicadores de evaluacin de los objetivos de la propuesta

VII. RESULTADOS/ HALLAZGOS
a) Deben guardar relacin con los objetivos e hiptesis.
b) Deben tener coherencia con los datos proporcionados a lo largo del proceso de
investigacin.

VIII. LECCIONES APRENDIDAS
Se deben considerar las reflexiones del acompaante y/o formador pedaggico investigador
en torno a lo que signific todo este proceso de Investigacin Accin y sus resultados.

IX. BIBLIOGRAFA
X. ANEXOS
(Instrumentos utilizados)
93


De acuerdo a tus lecciones aprendidas en este proceso de investigacin accin mejora tu
propuesta.
2.1.7. Diseo de la propuesta de intervencin
Recuerda que ya has aplicado tu plan de acciones, del cual has obtenido tus resultados e
identificado tus lecciones aprendidas; es decir que ya tienes conocimiento de que aspectos
has logrado y que aun te falta mejorar. En base a estos resultados es que tienes que disear
tu propuesta de intervencin. Para ello te sugerimos usar el siguiente esquema:
1. TITULO
2. INTRODUCCION
De qu trata la propuesta, qu la motiva y por qu es importante.
Dnde se desarrolla la experiencia educativa (ubicacin y aspectos relevantes de la
institucin educativa en la que labora),
Con quines desarrollar la propuesta de intervencin (breve descripcin y
caracterizacin del grupo de destinatarios de su trabajo educativo),
Qu tipo de trabajo educativo desarrolla, qu rol y qu responsabilidad educativa
tiene en la institucin.

3. PRESENTACION DE LA TEMATICA O ASPECTO A ELEGIR
Se presenta y describe la situacin problemtica a la cual se pretende dar respuesta
con la intervencin. Se debe sealar lo siguiente:
a. En qu consiste la situacin que se desea mejorar: sealar los hechos, posibles
causas y consecuencias y cmo intervienen los sujetos de la comunidad
educativa en esta situacin.
b. Sustentar la descripcin con datos obtenidos de diversas fuentes (informes,
registros, bitcoras, estadsticas, informes docentes, etc.)

4. OBJETIVOS
Redactar con precisin lo que se espera obtener con esta propuesta. Considerar
objetivo general y objetivos especficos. Ejemplo:
General:
Mejorar la orientacin en los procesos de acompaamiento y asesora en las
estrategias de comprensin de textos de los docentes acompaados de la I.E.
unidocente, Ugel
Especficos:
Fortalecer las visitas al aula para mejorar la orientacin de

5. REVISION TEORICA
94


- Comprende la descripcin de referentes conceptuales que sustentan la propuesta
y de los antecedentes de experiencias innovadoras sobre el problema abordado.
(Seale las referencias de los textos o documentos consultados)
- Debe reflejar una construccin ordenada y coherente de acuerdo a las teoras o
enfoques asumidos.
- Debe sealarse las referencias bibliogrficas cuando se anoten citas textuales.

6. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
- Debe responder a las preguntas: Cmo responde la propuesta a la situacin
que se desea mejorar?, cmo se reflejan los referentes conceptuales y los
aportes de otras experiencias innovadoras?.
- Desarrollo detallado de las estrategias, actividades, herramientas e instrumentos
necesarios que se utilizarn para el logro de los objetivos.
- Cronograma de acciones.
- Criterios e indicadores de evaluacin de los objetivos de la propuesta.
- Viabilidad de la propuesta (recursos humanos y econmicos, tiempo, factores
institucionales, etc.)


7. CONCLUSIONES
Debe sealarse los logros esperados las limitaciones y posibles actuaciones futuras
en este mbito.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Debe consignarse la bibliografa consultada. Si se trata de pgina de internet,
sealar los enlaces de la web.
9. ANEXOS
Presentar numerados los documentos que puedan ayudar a comprender la
propuesta. (plan de sesiones, diseo de sesiones, instrumentos a utilizar)










95


Parte 3. Herramientas para la nueva prctica
3.1. Actividades de reflexin individual y grupal
Responde a nivel individual:
Tengo claridad en cuanto a la elaboracin de instrumentos? Fundamenta:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------
Tengo claridad en cuanto al proceso de categorizacin? Fundamenta
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------
Tengo claridad sobre la triangulacin de datos? Fundamenta
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------
Qu aspecto an no he comprendido?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------
Responde a nivel grupal:
En mi equipo de trabajo. Todos aportamos?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.2. Actividades de aplicacin
Indica cules son tus instrumentos que vas a utilizar.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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96


Describe como validaste dichos instrumentos.
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Cmo mejoraras tu propuesta de intervencin?
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ACTIVIDADES DE APLICACIN DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL TRABAJO A
DISTANCIA






Foro 2: Ideas importantes para nuevas propuestas

Insumos:

Video: Elementos esenciales de la investigacin accin Eumelia Galeano

Cuando el acompaante y formador ha realizado el proceso de una investigacin accin
teniendo en cuenta una reflexin sobre resultados cualitativos es importante que brinde
nuevas propuestas a partir de la experiencia previa de una investigacin teniendo como
insumo principal su propia investigacin.

Tema de debate

Despus de ver el video y leer algunos alcances previos responde a las siguientes
interrogantes:

Ante el anlisis del video Por qu es importante que el investigador plantee nuevas
propuestas de intervencin? Qu nuevos aportes podra brindar?

Indicaciones

1. Ingrese al foro de discusin y responda la pregunta propuesta como tema debate.
2. El nmero de intervenciones es tres, pero le sugerimos que participe libremente con
el objetivo de generar un debate ms enriquecedor.
En su primera participacin responda a la pregunta de debate.
En la segunda y tercera participacin comente, responda o debata alguna de las
respuestas de sus compaeros.
3. Le recomendamos que su participacin sea breve y concisa, no debera exceder de
las 10 lneas.
UNIDAD 02: LA PROPUESTA DE INTERVENCIN
97



Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del foro.


INDICADORES PUNTAJE
1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas.
(primera intervencin)
2 pts.
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las
respuestas de sus compaeros. (segunda intervencin)
4 pts.
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de
conceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera intervencin)
4 pts.
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto. 4 pts.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia docente al dar sus respuestas. 2 Pts.
6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.
TOTAL 20


Trabajo individual 1: Propuestas de Intervencin

Insumos

Gua de Formulacin de Proyectos de innovacin FONDEP

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=14741

Esquema de Propuestas de Intervencin

Rbrica para evaluar la Propuesta de Intervencin.


1. Este trabajo es de carcter individual. Para realizarlo con xito tenga en cuenta las
siguientes indicaciones:

Despus de haber tenido la experiencia de ejecutar tu proyecto de investigacin accin,
ahora debes elaborar tus Propuestas de Intervencin (siguiendo indicaciones segn
esquema propuesto en insumos) a un contexto que requiera mejorar su realidad.

2. Redacta tu trabajo utilizando letra Arial 11 en espacio sencillo, en un mximo de 15 hojas.


Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.

INDICADORES PUNTAJE
5. Presenta su trabajo siguiendo indicaciones previas. 3 pts.
6. Redacta de forma clara y coherente el contenido de las propuestas de
intervencin.
5 pts.
7. Evidencia una correcta sntesis de contenido. 6 pts.
98


8. Presenta una secuencia de las diferentes partes de la propuesta de
intervencin.
6 pts.
TOTAL 20


Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma
Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre-TI1. Por ejemplo: Castro
Ernesto TI1
Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 1 y adjunte
su archivo all.

Autoevaluacin 1
A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 1. Sea honesto y reflexione al
respecto.

La autoevaluacin est disponible en el EVA.

INDICADORES

SIEMPRE A
VECES
NUNCA
2 PTS 1 PTS 0 PTS
F
O
R
O

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro
He participado en el foro en los tiempos establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la participacin de
mis compaeros.

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis opiniones
T
R
A
B
A
J
O

I
N
D
I
V
I
D
U
A
L
Present el trabajo individual en los plazos establecidos.
Cumpl con los criterios establecidos en las actividades
asignadas.

Consult informacin complementaria pertinente para la
elaboracin de las propuestas de intervencin.

Present una secuencia lgica de las diferentes partes de
la propuesta de intervencin.

Reflexion sobre mi prctica como acompaante o
formador a partir de la nueva informacin.

TOTAL

NOTA 1:
Los participantes que tienen conectividad deben realizar el foro, la actividad individual (o
colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos.

NOTA 2:
99


Los participantes que no tienen conectividad deben responder la actividad individual (o
colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos.
Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.
El participante (acompaante o formador) ingresa al aula virtual, sube su actividad individual
y realiza la autoevaluacin cuando se encuentre en lugares que tengan conexin.

PLAZO: Las actividades se pueden entregar durante todo el periodo que dure el MDULO.

3.3. Actividades de autoevaluacin y metacognitivas
Responde:
Qu aprend en esta unidad?
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Qu es lo que an me cuenta comprender?
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GLOSARIO DE TRMINOS


Glosario de trminos

Cuaderno de campo.
Mackernan (2008:105) Es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de
acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el auto. P. 105.
Cuestionario.
Instrumento de tipo entrevista que suprime el contacto cara a car con el entrevistador; es
decir es un conjunto de preguntas escritas que requieren respuestas. Mackernan (2008)
Escala de evaluacin.
Observaciones estructuradas sobre la conducta y la actividad humana mediante un juez
quin evala alguna caracterstica de alta a baja, de buena a mala, etc., a lo largo de un
continuo.
Categorizacin.
concepto que abarca elementos o aspectos con caractersticas comunes o que se
relacionan entre s. Esa palabra est relacionada a la idea de clase o serie. Las categoras
son empleadas para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica
agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.
Gomes (2003) citado por Romero (2005) P.1

Triangulacin.
Son procedimientos para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o
relacin ms coherente, de manera que se puedan contrastar o comparar. Mackernan
(2008)P. 206.

Saber pedaggico.
Es el saber que construye el docente en su experiencia a travs de la interaccin de la
teora con la prctica. Restrepo 2013



101



LECTURA COMPLEMENTARIA


La Triangulacin como criterio de validacin de los resultados
La Triangulacin alude a mltiples perspectivas de anlisis fruto del entrecruzamiento de
recursos (o mtodos), de fuentes de informacin, y/o de acciones realizadas por diferentes
docentes-investigadores, constituye un modo de validacin de los resultados aceptado en la
comunidad cientfica dentro del campo de la investigacin cualitativa, y que no se
contrapone con los aspectos nucleares de la Investigacin-Accin, ni excluye la posibilidad
de que, adems de los docentes-investigadores de su prctica cotidiana, participen en la
misma investigadores externo como integrantes del equipo.
Desde el paradigma interpretativo se da un paso desde la observacin a la comprensin y
desde el punto de vista externo al interno. Y, sobre todo esto, recaen las crticas del
paradigma positivista, al considerar a la investigacin cualitativa como cientfica. Pero, como
sealamos, los criterios de cientificidad en la investigacin cualitativa son otros. En este
marco la objetividad no existe. O, en otros trminos, aquello que se denomina objetividad en
el paradigma positivista es considerado con otros criterios de validez: la triangulacin, por
ejemplo.
El objetivo de la triangulacin es comprender y aumentar el crdito de las interpretaciones,
aunque nunca generalizar los resultados, y observaciones adicionales pueden servir para la
revisin de las mismas. El principio de la triangulacin es el de reunir diversas
observaciones sobre la misma situacin, pero observaciones realizadas desde diferentes
perspectivas y, fruto del entrecruzamiento de las mismas, se pueden hallar los puntos de
encuentro y desencuentro, las recurrencias y las diferencias.
Boggio, Norberto y Rosekrans, Kristin (2007) Investigacin-Accin: reflexin crtica sobre la prctica educativa.
Orientaciones prcticas y experiencias. P. 81.









102


Referencias bibliogrficas
Boggio, N. y Rosekrans, K. (2007) Investigacin-Accin: reflexin crtica sobre la prctica
educativa. Orientaciones prcticas y experiencias. Consultado en junio del 2014,
desde: http://biblioteca.unirioja.es/biba/mas_info.php?-titn=277699
Elliot, J. (2000) La investigacin accin en educacin. Edic. Morata. Espaa.

Evans, E. (2010). Orientaciones metodolgicas para la Investigacin-Accin. Propuesta para
la mejora de la prctica pedaggica. Lima: DISDE

Latorre, A. (1996) Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Grao 92. Barcelona. Espaa.

Latorre, A. (2003) Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona. Espaa.

Mackernan, J. (2008). Investigacin accin y currculum. Madrid: Morata

Pereyra, L. (sin ao). 0Integracin de metodologas cuantitativas y cualitativas: Tcnicas de
Triangulacin. Consultado en junio del 2014, desde:
http://ief.eco.unc.edu.ar/files/workshops/2007/09oct07_lilipereyra_work.pdf

Restrepo. B. (2013). Investigacin Accin, Seminario Internacional. Ministerio de Educacin
del Per.
Rodrguez, J. (2005) La investigacin accin educativa. Edit. Al Arte. Lima. Per.

Romero, C. (2005). La categorizacin un aspecto crucial en la investigacin cualitativa.
Revista de Investigaciones Cesmag. Vol. 11(11)