Facultades Del Blog Como Mediador de Clase en Ambientes Digitalmente Marginales

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
INSTITUTO LAS AMRICAS DE NAYARIT
DOCTORADO EN TECNOLOGAS AVANZADAS

PARA LA EDUCACIN
Tesis
FACULTADES DEL BLOG COMO MEDIADOR DE CLASE EN
AMBIENTES DIGITALMENTE MARGINALES
PARA OBTENER EL GRADO CIENTFICO DE:

DOCTOR EN TECNOLOGA AVANZADA PARA LA EDUCACIN
PRESENTADO POR
M EN E. MARA ISABEL RAMREZ OCHOA
ASESOR
DR. GUILLERMO RODRGUEZ BRISEO
Tepic, Nayarit, Julio, 2013
Resumen
El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) ha beneficiado
a numerosas instituciones educativas, mientras otras han quedado apartadas de esta
dinmica. Las que pueden salir de la marginacin digital mediante la incorporacin
educativa de herramientas virtuales Web 2.0 de libre acceso; pero, antes de
promover esta idea es conveniente valorar su pertinencia como mediador de clase y
formador de habilidades digitales bsicas.
La tesis comparte los resultados
obtenidos del Taller de lectura y escritura intervenido por el blog Proyecto de lectura
y escritura ENEF en la Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin
Mazatln. Institucin que labora bajo con un modelo educativo expositivo presencial.
El blog se utiliz para transformar el entorno tradicional de aprendizaje de la
asignatura en un grupo de 50 alumnos del segundo semestre de la licenciatura en
educacin primaria, durante el ciclo escolar 2012.
La investigacin inici con
diagnstico de las habilidades digitales tanto del docente como de los estudiantes.
Posteriormente, se analiz el comportamiento de los sujetos en el blog, examen que
se complet con los resultados de una entrevista al docente y los de un cuestionario
de opinin del discente.
Adems, se realiz una autoevaluacin final de las
habilidades digitales alcanzadas por los discentes.
Los resultados muestran el
desempeo docente, el de los discentes, la apreciacin discente a la experiencia

vivida y el nivel de habilidad digital por los estudiantes alcanzado. Lo que permite la
reconstruccin de las recomendaciones y las facultades educativas del blog como
mediador de clase en instituciones digitalmente marginales.
Abstract
Information and Communication Technologies (ICT) development has benefited
numerous educational institutions, while others have been removed from this
dynamic. Those that can leave the digital marginalization by incorporating virtual
educational Web 2.0 tools freely available, but before promoting this idea should
assess its relevance as a mediator and trainer class basic digital skills. The thesis
shares the results of the workshop Reading and Writing mediated the blog Proyecto
de lectura y escritura ENEF at the Experimental Normal School El Fuerte extension
Mazatlan. Institution works by oral exhibition, face to face, educational model. The
blog was used to transform the traditional learning environment of the course in a
group of 50 students of the second semester of the degree in elementary education
during the 2012 school years. The investigation began with a diagnosis of digital
skills of both the teacher and students. Were analyzed the behavior of the subjects
in the blog, test that was completed with the results of an interview with the teacher
and a learner's opinion questionnaire. In addition, we conducted a final pupils selfassessment of digital skills achieved. The performance results show the teacher, the
learners, learner appreciation to the experience and digital skill level achieved by
students. This allows the reconstruction of the recommendations and educational
faculties class blog as a mediator in marginal digitally institutions.
ii
Agradecimientos:
Al Instituto las Amricas de Nayarit, coordinador, profesores, asesores y

compaeros del programa de Doctorado en Tecnologas Avanzadas para la
Educacin.
A la Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln, director y

estudiantes.
iii
Dedicatoria:
A todos quienes viven plenamente el proceso y el progreso de la educacin

mediada por las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
A mi esposo, Paul Petitjean, quien es el soporte, armona y fortaleza de mi

vida.
iv
NDICE GENERAL
INTRODUCCIN _______________________________________________1
Justificacin ____________________________________________4
Planteamiento del problema________________________________6
Lmites y alcances de la investigacin _______________________8
Pregunta de investigacin _________________________________9
Objetivos de la investigacin ______________________________10
MARCO TERICO ____________________________________________11
Comunicacin mediada por computadora ___________________11
Discurso centrado en la etnografa en lnea __________________40
MARCO METODOLGICO _____________________________________44
Tipo de investigacin ____________________________________44
Unidad de estudio _______________________________________46
Propuesta metodolgica__________________________________54
Categoras de anlisis ___________________________________58
Instrumentos de investigacin_____________________________66
Mtodos de anlisis de datos______________________________76
RESULTADOS _______________________________________________79
Caractersticas de los sujetos de estudio ____________________79
Participacin docente ____________________________________83
Participacin discente ___________________________________89
Apreciacin discente ____________________________________97
Formacin de habilidades digitales_________________________99
Discusin de resultados _________________________________103
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _______________________ 112
Conclusiones __________________________________________112
Recomendaciones______________________________________118
vi
BIBLIOGRAFA ______________________________________________121
APNDICES __________________________________________________ I
Apndice A. Escuela Normal Experimental de El Fuerte _________ I
Apndice B. Plan de la Licenciatura en Educacin Primaria ___ VII
Apndice C. Cuestionario para validar los instrumentos ______ XII
vii
INTRODUCCIN
Las ltimas dcadas han sido testigos del avance vertiginoso tanto
tecnolgico como cientfico en torno a las tecnologas de comunicacin e informacin
(TIC).
Tecnologas como computadores e Internet, antes accesibles slo para
grandes empresas financieras, organizaciones gubernamentales y centros de

investigacin, pasaron a ser parte del dominio pblico.
Esta revolucin digital, al igual que las revoluciones tecnolgicas anteriores,

han modificado el modo de pensar, de sentir y de actuar, redefiniendo al ser humano
en lo cognitivo (saberes y conocimientos), lo axiolgico (valores) y lo motriz
habilidades y destrezas) (Bentolila y Clavijo, 2001). As, hoy en da se reconoce que
tras cada revolucin cientfica y tecnolgica, cambia el conjunto de conocimientos y
creencias que conforman la visin del mundo (cosmovisin).
A diferencia de las revoluciones anteriores, la digital se ha caracterizado por

la rapidez de sus adelantos.
En un comparativo, las revoluciones anteriores
mantuvieron un crecimiento constante progresivo en su desarrollo, semejante al

lineal, mientras el crecimiento de la digital es exponencial. Por ejemplo, ms se
tarda en aprender a usar un nuevo celular, que en aparecer otro con mayor alcance
y complejidad. Adems, los adelantos, avances y progresos de la era digital se
colocan inmediatamente a disposicin potencial de todos, y ms de quienes se

encuentran conectados a la red de Internet.
De esta manera, las innovaciones tecnolgicas configuran nuevos escenarios

ideolgicos y sociales soportados por las constantemente renovadas tecnologas de
informacin y comunicacin, que transforman los procesos expresivos. Ms que
nunca, el ser humano habr de estar abierto, flexible y adaptable a los vertiginosos
cambios que mueven el uso masivo de estas tecnologas.
En este escenario, la educacin no queda excluida.
Las instituciones de
enseanza superior que deseen permanecer a la vanguardia y gozar de los

beneficios que la virtualidad otorga, tienen que incorporar en su labor formativa el
uso y aprovechamiento de las herramientas comunicativas de nueva generacin.
Sin embargo, la instauracin de un apoyo tecnolgico educativo para la

academia implica conjugar mltiples factores (Muoz, 2010), entre ellos la situacin
econmica y financiera de la institucin educativa para el equipamiento y
mantenimiento tecnolgico; con aspectos como la organizacin, la administracin y
el modelo pedaggico. Factores que se ponen en juego cuando se toma el rumbo
hacia la informatizacin educativa. De tal forma, una institucin que cuente con la
mejor tecnologa, sin el soporte de un sistema organizacional armnico se encuentra
destinada al fracaso. En otro escenario, una institucin con toda la tecnologa, sin
un modelo pedaggico acorde, no lograr los beneficios educativos que la

informatizacin aporta.
Qu decir de las instituciones de enseanza superior sin sustento econmico

que instruyen de manera tradicional y atienden a sectores sociales ms rezagados,
el caso de algunas escuelas normales experimentales encargadas de atender el
sector rural.
Situacin que abre la posibilidad de que estas instituciones,
digitalmente marginales, generen profesionistas incapaces de incorporarse a la

sociedad informatizada.
Pese a este escenario con la aparicin de la Web 2.0, ms accesible para

todos, despliega la alternativa de que las herramientas Web 2.0 sean usadas
democrticamente por todas las instituciones educativas. Tal vez sern primero las
ms acomodadas econmicamente, las beneficiadas, y despus, lentamente y con
mucho esfuerzo, a las ms humildes; o simplemente estas ltimas no tendrn la
posibilidad prctica de aprovecharse de sus beneficios (Bentolila et al, 2001).
Cuestionamientos que motivan la presente tesis, motor y combustible, para ir

a la bsqueda de una posibilidad que enfrente este escenario.
Justificacin
Adems de la relevancia del problema en trminos de la insercin institucional
a la sociedad de la informacin, existen otros aspectos ms puntuales, locales y
temporales, que apresuran iniciar un movimiento para la informatizacin social
estudiantil y docente en algunas escuelas normales experimentales. Uno de ellos es
la Reforma Curricular de la Educacin Normal 2011 (Acuerdo nmero 649, DOF:
20/08/2012), que se implement en todas las normales del pas en el ciclo 20122013. Los aspectos innovadores que orientan esta Reforma son:
la flexibilidad,
la centralidad en el aprendizaje,
el desarrollo de competencias,
el impulso de una alfabetizacin mediada por el uso de las Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en contextos de innovacin,
de mejora continua
y una evaluacin permanente y autntica.
As, uno de sus pilares atiende al impulso de una alfabetizacin digital

mediada por el uso de las TIC en contextos de innovacin y de mejora continua.
El valorar la transformacin del entorno tradicional de aprendizaje, mediante

la incorporacin de herramientas virtuales de libre acceso en las prcticas de
enseanza y aprendizaje, puede ofrecer una alternativa al rezago digital y permitir
una transicin docente hacia futuros planes y programas de estudio informatizados;

y disminuir la brecha digital entre dos generaciones de profesionistas: los de la
Reforma de 1997 y los de la Reforma 2011.
En lo pedaggico ofrecer a los estudiantes, futuros profesores de primaria,

nuevas perspectivas del trabajo docente: conocer y vivir procesos educativos
mediados por herramientas digitales de libre acceso.
Adems, reconocer cmo
otros medios, fuera de los presenciales, promueven y fomentan procesos

metacognitivos (aprender a aprender) y colaborativos.
Esta experiencia podr ser un suceso inspirador y reproducible, tanto para

otros docentes del mismo plantel, como para otras instituciones de enseanza
superior, o para quienes forman profesionistas apartados de la sociedad
informatizada.
Este tipo de instituciones no son exclusivas de una nacin, en
Amrica Latina existen varios ejemplos.
Planteamiento del problema

La escuela normal experimental es una institucin formadora de docentes,
creada con el propsito de generar profesores de educacin primaria, originarios de
zonas rurales, cuyo objetivo es atender las necesidades de educacin bsica en
ambientes no urbanos.
Tiene como finalidad cumplir con una demanda social:
atender y contribuir a disminuir el rezago de las comunidades campesinas. Algunas,

laboran con bajos presupuestos financieros y con un modelo educativo expositivo
presencial.
Sus estudiantes egresan con mltiples competencias para la enseanza en

ambientes rurales y semirrurales.
Conocimientos, habilidades y valores que
adquieren durante el segundo y tercer grado en las prcticas de acercamiento a las

escuelas pblicas, y se consolidan mediante prcticas intensivas durante el cuarto y
ltimo ao de la carrera. A pesar de todas sus bondades formativas, el programa no
cuenta con actividades para el desarrollo de habilidades digitales, las que bien
podran ayudarles a superar el rezago digital, tanto de su formacin como de las
comunidades donde laborarn.
Slo algunos estudiantes, por iniciativa propia,
logran desarrollar competencias digitales.
El escenario de transformacin digital ms cercano es la Reforma Curricular

de la Educacin Normal 2011. La cual se implement en todas las normales a partir
del segundo semestre del ciclo escolar 2012, mientras los grupos de segundo ao
en adelante siguen con el plan 1997, por lo que es importante iniciar un proceso de
informatizacin con la finalidad de disminuir la brecha digital generacional.
Sin embargo, antes de promover la idea de implementar intervenciones

informatizadas, auxiliadas con herramientas virtuales Web 2.0 de libre acceso, en
ambientes educativos tradicionalmente expositivos y presenciales; habra que
explorar su pertinencia educativa, es decir, estudiar los resultados de intervenciones
educativas presenciales que utilizan herramientas Web 2.0 para la administracin de
los contenidos del curso, recepcin de las asignaciones discentes y la realimentacin
docente al desempeo de los estudiantes.
Investigacin que evitar el error de
proponer soluciones descontextualizadas de realidades particulares, como es el

caso de la Escuela Normal Experimental Mexicana.
Lmites y alcances de la investigacin

Resolver esta investigacin conlleva a la seleccin de una herramienta de
libre acceso Web 2.0. El medio virtual que se opt para el presente estudio es el
blog, dadas sus condiciones de disponibilidad y amigabilidad en su construccin,
acceso, navegacin e interaccin. Adems, se requiere elegir una asignatura dentro
de los programas de estudio que ofrece la escuela normal experimental, la cual
fuese lo suficientemente flexible para evitar las restricciones propias de la
administracin acadmica. En este caso la asignatura seleccionada fue Taller de
comunicacin oral y escrita, materia optativa que se imparte durante el segundo
semestre del ciclo escolar 2012 en las escuelas normales experimentales, del mapa
curricular del programa de estudios de la licenciatura en educacin primaria.
La institucin disponible para la realizacin de la investigacin, dada la

localizacin geogrfica de la investigadora, fue la Escuela Normal Superior de El
Fuerte, extensin Mazatln, que se encuentra ubicada en la calle Belisario
Domnguez en el centro de la ciudad. El grupo asignado fueron 50 estudiantes del
segundo semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria en el ciclo escolar
2012. La factibilidad de la intervencin fue respaldada por la libertad de ctedra que
permiti la direccin acadmica, quien considera primordial iniciar un proceso de
informatizacin estudiantil que no represente aumento o desvo de los precarios
recursos financieros de la escuela. Las restricciones operativas fueron superadas al
utilizar nicamente tecnologas Web 2.0 de libre acceso.
Pregunta de investigacin
La implementacin de una intervencin educativa mediada por el Blog para la
administracin de los contenidos del curso, recepcin de las asignaciones discentes
y la realimentacin docente al desempeo de los estudiantes, en un grupo de
segundo semestre de la licenciatura de Educacin Primaran, en la Escuela Normal
Superior de El Fuerte extensin Mazatln, detona el siguiente problema de
investigacin:
Qu facultades de enseanza y de aprendizaje concede el Blog como

mediador de clase en ambientes digitalmente marginales?
Facultades emergentes de una evaluacin a la participacin docente y la

discente, al logro de aprendizajes significativos y a la formacin de habilidades
digitales bsicas discentes que la intervencin provoque.
Objetivos de la investigacin
Objetivo general
Distinguir las facultades del Blog como mediador de clase emergentes de la
evaluacin a una intervencin educativa dirigida a un grupo de 50 estudiantes de
segundo semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria, durante el ciclo escolar
2012, en la Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln.
Objetivos Especficos
Valorar el nivel participacin docente y discente en el proceso de enseanza

aprendizaje durante la intervencin educativa mediada por un blog.
Apreciar la calificacin que los discentes le otorgan a la experiencia educativa

vivida al concluir la intervencin.
Estimar el nivel de desarrollo de habilidades digitales bsicas discentes

alcanzado al trmino de la intervencin.
10
MARCO TERICO
Comunicacin mediada por computadora

La construccin de la comunicacin mediada por la computadora
como objeto de estudio de la investigacin educativa
A medida que Internet y la Web se consolidan como un conjunto de

tecnologas y medios de comunicacin a disposicin del pblico en general, se torna
interesante conocer cules son sus implicaciones e impacto en el mbito educativo;
campo de investigacin denominado por algunos autores como el estudio de los
nuevos medios y por otros como la comunicacin mediada por computadora (CMC).
Con el fin de comprender mejor la CMC como un campo de estudio de la

investigacin educativa, es conveniente reconocer, desde una panormica general,
su desarrollo como objeto de estudio.
Esquemticamente se pueden reconocer
cuatro periodos de desarrollo: uno oscuro de los aos 70 a los 90, otro utpico de
principios a mediados de los 90, un momento etnogrfico de mediados a fines de los
aos 90 y, finalmente, uno crtico social, en los aos recientes.
Los primeros estudios que datan de los aos 70, antes del desarrollo del
Internet comercial, trataban temas sobre psicologa social y comunicacin
11
organizacional.
Estas investigaciones calificaron a la CMC como un medio de
comunicacin excluido de la modalidad cara a cara, el cual produca un doble efecto.

Por un lado, el aislamiento social fsico; por otro, desinhiba la transmisin de
mensajes gracias al anonimato, el debilitamiento de normas de identidad individual y
la igualdad de participacin (Gmez, Arvizu y Galindo, 2005; Siles, 2008).
A principios de los aos 90, el Internet pas al dominio pblico. Los primeros
discursos sobre el Internet y la Web los consideraban un medio capaz de revitalizar
la democracia, mejorar las condiciones de ciertas minoras sociales y transformar
radicalmente la sociedad, en una comunidad o aldea global. Discursos que fueron
embestidos por quienes acusaban al Internet de fragmentador social, poltico y
econmico, adems de degradar el uso correcto de las lenguas (Gmez et al, 2005;
Siles, 2008).
A mediados de los aos 90, los estudios sobre la CMC adquieren tintes
descriptivos que dan lugar a la concepcin de dos conceptos trascendentales: la
comunidad virtual y la identidad virtual (Siles, 2005). Bajo los subsecuentes avances
tecnolgicos e investigaciones en el campo de Internet, los estudios logran dejar a
un lado el referente cara a cara y el anonimato, para discernir sobre los discursos y
prcticas, a partir de las cuales emergan relaciones socialmente significativas para
los usuarios. Temas como el uso del lenguaje en lnea, relaciones interpersonales
establecidas entre usuarios, nociones de identidad y comunidad fueron abordados
como categoras analticas de dominio: etnogrfico (Gmez et al, 2005),
12
etnometodolgico (Siles, 2008), o mejor denominado como netnolgicos (Bowler,

2010).
A finales de esa misma dcada, las investigaciones acadmicas identificaron

el Internet y la Web como artefactos productores de cultura y un elemento vital para
propiciar relaciones sociales. Destacaron los temas acerca de la cultura que porta la
CMC: la produccin de informacin en lnea, as como su organizacin y flujos de
procedencia y destinos. Tambin se logr identificar los procesos tecnolgicos,
econmicos, ideolgicos y cotidianos que despliega; y en los que se desarrolla la
misma. Es decir, se reconoci que existen actualmente otras formas de produccin
y circulacin social de la informacin, las cuales ocurren en ambientes digitales en
lnea (Gmez et al, 2005; Siles, 2008).
La nueva perspectiva terica metodolgica del estudio de la CMC invit a

valorar con precaucin el alcance social del Internet y la Web, al igual que incluir la
perspectiva socio-constructivista, social shaping of technology, y la que aporta la
sociologa crtica. Combinacin que da lugar a la posibilidad y necesidad de aplicar
la etnografa y la etnometodologa a dicho estudio como medio y objeto cultural. As,
en esta investigacin se advierte como una oportunidad reflexiva para comprender
los procesos por medio de los cuales en las tecnologas CMC, se conforma vida
social y cultural en una multiplicidad de contextos (Gmez et al, 2005; Siles, 2008).
13
De esta manera, a partir de mediados de los aos 90, las investigaciones

educativas sobre la CMC han adquirido legitimidad acadmica, conformndose
como un objeto de estudio dentro de la investigacin educativa.
Definicin educativa de la CMC

La comunicacin mediada por computadora ha sido definida por diferentes
autores (Perera y Torres, 2005). Las primeras acepciones la distinguen como un
medio para el intercambio, transferencia y almacenamiento de informacin y
mensajes textuales. Ms adelante, la configuran como el conjunto de posibilidades
comunicativas que tiene lugar gracias al uso de la computadora conectada a la Red,
con el fin de poder componer, almacenar, transmitir y procesar informacin y
mensajes no limitados a textos.
Una definicin desde el campo de la educacin la describe como el conjunto

de formas tecnolgicas de telecomunicacin que asisten a los procesos de
enseanza-aprendizaje. Herramientas pedaggicas que pueden ser utilizadas para
apoyar los procesos didcticos y comunicativos, de manera que permita a los
aprendices y tutores interactuar a travs de un dilogo mediado (Perera et al, 2005).
14
Figura 1. Diferencias entre la Web 1.0 y la Web 2.0 (SCOPEO, 2009).
15
Tabla I. Caractersticas comunicativas de la CMC (Orihuela, 2002).

Caracterstica
Descripcin
Multimedia
La CMC pas de ser unimedia a multimedia. En un principio la

CMC se sustent slo en el texto. Actualmente, el elemento
principal es el texto y se complementa con el uso de la imagen, el
sonido y el video.
Hipertextual
El desarrollo de una infraestructura digital que permite fragmentar

un texto y enlazar o direccionar cada fragmento a otro contenido
disponible en la Web, ofrece un escenario multidireccional que
desvanece el modelo lineal de comunicacin.
Pluridireccional
El deslizamiento de las informaciones a todas direcciones,

usuarios y plataformas, consolida el modelo comunicativo.
Independencia
Geogrfica
Temporal
La comunicacin puede ocurrir desde cualquier punto geogrfico.
El dilogo es principalmente asincrnico. Rompe con las

limitaciones temporales, pero suele extenderse a largos periodos
de tiempo.
En tiempo real
El ritmo de la retroalimentacin de la Web al usuario puede ser en

tiempo real, lo que hace que las respuestas a las modificaciones
del usuario se realicen rpidamente.
Actualizada
La interactividad, multimedialidad e hipertextualidad, por un lado,

hacen que se est enterado en tiempo real de los acontecimientos,
y por otro, libera el contenido publicado del control, verificacin y
contraste de fuentes.
Requiere de
El usuario requiere de competencias tecnolgicas bsicas para
competencias
obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
digitales
informacin. Adems, comunicarse y participar en redes de

colaboracin a travs de la Web 2.0.
Silenciosa
Un participante se puede comportar como un observador en

silencio.
Focalizada
La Web pas de difundir su contenido (broadcasting) de forma

generalizada, a ofrecer un sistema de difusin focalizado
(pointcasting).
Por un lado, el desarrollo de sistemas de
configuracin, tanto en buscadores, portales o diferentes sitios
16
Web, permiti el despliegue de las pginas en funcin de los

intereses del usuario, gracias a la categorizacin y etiquetacin de
la informacin. Esto es as porque el sistema de etiquetado permite
establecer referentes particulares para cada pgina. Por otro lado,
el desarrollo de sistemas de suscripcin a las publicaciones y
actualizaciones de un sitio Web, permite que el usuario se entere al
da de las novedades.
Identificada
La Web 2.0 permite a los usuarios usar una nica identidad digital
digitalmente
que es transparente y flexible, en vez de usar mltiples nombres de

usuario y contraseas para registrarse en sitios de Internet. La
identidad 2.0 est centrada en el usuario e involucra procesos de
verificacin de identidad cuando el usuario accede a un sitio virtual.
La Identidad digital acelera y facilita la navegacin del usuario en
de la Web 2.0.
Libre de arbitraje
Muchos sitios en la Web se hallan libres del control, verificacin y

contrastacin de fuentes,
a diferencia de los medios de
comunicacin clsicos, en los cuales la informacin antes de ser

expuesta al pblico es mediada por los editores o profesionales de
la comunicacin, pero tambin puede ser censurada por las
polticas internas de cada editorial. La Web libre de arbitraje ofrece
el riesgo de la informacin errnea y el mal uso de su servicio, pero
en contraste ampla la oportunidad de la libre expresin.
Abundante
La infraestructura del Internet y los usuarios han aumentado en

cantidad y calidad, lo que ha provocado el crecimiento exponencial
del nmero de sitios disponibles. Ms que nunca, la humanidad se
encuentra sumergida en un mundo de informacin.
Interactiva
De acuerdo con la estructura del sistema informtico que se utilice,

la
relacin
de
comunicacin
entre
el
usuario/actor
el
sistema/emisor se logra hasta cierto grado de libertad del usuario.

Por ello, cada sistema tiene un nivel de interactividad, entendido
como las posibilidades y el grado de soltura del usuario dentro del
sistema (Minguell, 2000).
17
Caractersticas actuales de la CMC

En un principio la Web fue un receptculo de informacin desplegable a
solicitud de los usuarios, lo que configur un proceso informativo emisor-receptor, es
decir, un modelo de comunicacin receptiva. Actualmente, las caractersticas de la
Web 2.0 configuran un escenario para la comunicacin interactiva de construccin
social, con mltiples caractersticas (Orihuela, 2002) (Figura.1, Tabla I). Bajo estas
particularidades, la CMC Web 2.0 posibilita la construccin colectiva de objetos
digitales (textos, imgenes y videos), que a su vez pueden ser remozados una y otra
vez durante la interaccin social en lnea.
CMC: Tipos y clases

Numerosos autores diferencian tipos de CMC de acuerdo a su temporalidad.
La clasificacin ms comn distingue dos categoras: sincrnica o asincrnica
(Perera et al, 2005).
La comunicacin sincrnica ocurre cuando el emisor y el
receptor envan y reciben mensajes de texto, imgenes, voz o video al mismo tiempo
o en tiempo real, como el caso de la video-conferencia y el chat. Por el contrario, en
la comunicacin asincrnica, el intercambio de mensajes se realiza en tiempos
diferentes, como en los foros virtuales y el correo electrnico.
Otras consideraciones evocan la siguiente tipologa para la CMC:
18
Transmisiva: apoya el envo de manera efectiva de mensajes del

emisor a los destinarios.
Activa: permite que el aprendiz construya sus conocimientos a partir

de la experiencia de manipular el recurso y la reflexin de lo apropiado.
Interactiva: su objetivo es que el aprendizaje se d a partir del dilogo

constructivo, sincrnico o asincrnico, entre individuos que usan
medios digitales para comunicarse e interactuar.
Otra clasificacin ordena las herramientas de la Web 2.0 (SCOPEO, 2009) en

funcin de criterios pedaggicos, dando lugar a cuatro orientaciones: Redes
Sociales, Crear Recursos, Recuperar Informacin y Compartir Recursos.
Redes Sociales: herramientas diseadas para crear y gestionar

comunidades virtuales, donde los usuarios pueden establecer vnculos,
contactos e intercambiar contenidos motivados por una serie de
intereses.
Crear Recursos: conjunto de servicios Web 2.0 que permiten a la

comunidad
de
usuarios
generar
contenidos,
compartirlos,
intercambiarlos, corregirlos y difundirlos en colectividad.
Recuperar informacin: Se refiere a herramientas para organizar

recursos a partir de necesidades informativas del usuario. Permiten un
19
acceso selectivo a los contenidos en la Web (noticias, entradas de

blogs, anotaciones sociales, fotografas, videos, etc.), as como la
distribucin masiva de la informacin seleccionada, a travs de
procesos colaborativos de etiquetado y filtrado.
Compartir recursos: Se refiere a herramientas Web 2.0 que se usan

para socializar materiales multimedia, a travs de plataformas
especializadas que permiten a los usuarios almacenar y distribuir
material fotogrfico, videos, presentaciones, audio, etc. Pueden dar
soporte a la creacin de comunidades en torno a los recursos que
comparten.
20
Tabla II. Clasificacin y ejemplos de herramientas digitales.

Tipo
Transmisiva
Descripcin o ejemplos
Activa
Interactiva
Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas

digitales, enciclopedias digitales.
Tutoriales para apropiacin y afianzamiento de contenidos.
Sitios en la Red para recopilacin y distribucin de
informacin.
Sistemas para reconocimiento de patrones (imgenes,
sonidos, textos, voz).
Sistemas de automatizacin de procesos que ejecutan lo
esperado.
Modeladores de fenmenos o de micromundos.
Simuladores de procesos o de micromundos.
Digitalizadores y generadores de imgenes o de sonido.
Juegos individuales de: creatividad, habilidad, competencia,
roles.
Sistemas expertos en un dominio de contenidos.
Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de
lenguaje natural.
Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con
inteligencia.
Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de
clculo, procesador grfico, organizador de informacin.
Herramientas multimediales creativas: editores de
hipertextos, de pelculas, de sonidos o de msica.
Juegos en la Red, colaborativos o de competencia, con
argumentos cerrados o abiertos, en dos o tres dimensiones.
Sistemas de mensajera electrnica (MSN, AIM, ICQ),
pizarras electrnicas, programas de videoconferencias en
lnea, as como ambientes de chat textual o multimedial
(video o audioconferencia) que permiten hacer dilogos
sincrnicos.
Sistemas de correo electrnico textual o multimedial,
sistemas de foros electrnicos, blogs, wikis, moderados o no
moderados, que permiten hacer dilogos e interactuar
asincrnicamente.
Nota: Clasificacin de Townsend (2000), tabla construida por Quirs (2009).
21
Figura 2. Herramientas digitales y orientaciones formativas en la Web 2.0

(SCOPEO, 2009).
22
Tendencias de la Investigacin de la CMC en el mbito educativo

Durante muchos aos los estudios sobre la comunicacin en los procesos
educativos, han tenido el aula como su entorno natural. En contraste, en las ltimas
dcadas, los trabajos acerca de la CMC consideran la Web como su principal
ambiente.
Algunas investigaciones se han centrado en explicar cmo la CMC aade una

nueva dimensin didctica y pedaggica. A medida que intervienen nuevos modos
de aprendizaje y de comunicacin, son ms los elementos que participan en la
formacin y educacin de las personas.
Han sido numerosos los estudios para
demostrar el potencial educativo de la CMC: beneficios, usos potenciales,

integracin y aceptacin por la comunidad educativa (Perera et al, 2005). Entre ellos
se pueden distinguir dos ncleos temticos:
Anlisis del discurso docente. Los estudios sobre el intercambio de

mensajes entre los participantes, tutor y estudiantes, muestran que la
cantidad y tipo de comunicaciones ms frecuentes son las afirmaciones y
clarificacin de tareas.
Mientras, las comunicaciones de tipo constructivo
ocurren en su mayora entre iguales, es decir, entre estudiante y estudiante.
Otros investigadores analizaron los efectos del discurso del tutor en la

participacin de los alumnos, si el estilo del mismo propicia mayor o menor
23
interaccin estudiantil.
Los discursos se clasificaron en declaraciones
formales e informales y espontneas. Las conclusiones arrojaron que el estilo

del discurso docente es un factor importante en la participacin, calidad de
respuestas e interacciones de los estudiantes.
Los estudios de este tipo son de corte descriptivo etnogrfico, que

habra de combinarlos con anlisis del discurso de corte etnometodolgico.
Aprendizaje colaborativo. Otra tendencia es la que se preocupa en

estudiar el aprendizaje colaborativo apoyado en la computadora y la Web, la
cual se subdivide a su vez en tres corrientes: los estudios dirigidos a
correlacionar la calidad del discurso discente con el aprendizaje; los estudios
centrados en reconocer la interaccin social que ocurre en un grupo; y los
estudios comparativos entre aprendizaje colaborativo presencial y virtual.
Discurso discente y aprendizaje.
Los autores demostraron que las
discusiones en lnea asincrnica eran congruentes con el punto de vista

constructivista. Los alumnos aprendan mejor a travs de la construccin
social del significado y donde el tutor es ms un facilitador que proporciona
acompaamiento durante el proceso de aprendizaje. Los resultados de
estas investigaciones demostraron la importancia de la participacin activa
del tutor en las discusiones en lnea, la cual tiene una correlacin positiva
con el aprendizaje de los estudiantes.
24
Interaccin social. Otros estudios estn enfocados a conocer los

procesos de interacciones dados dentro del grupo de estudiantes y
comprender las percepciones que tienen sobre los procesos mismos ms
que en los resultados.
Las investigaciones concluyeron que en las
estructuras de las redes sociales, el proceso de construccin de

conocimiento logra niveles elevados de pensamiento crtico y de desarrollo
de cohesin social.
Aprendizaje colaborativo comparativo. Los estudios de aprendizaje

colaborativo comparativos, mostraron cmo los grupos en lnea requieren
de ms tiempo para tomar decisiones que los grupos presenciales. Las
discusiones grupales fueron ms ecunimes y desinhibidas en los grupos
virtuales que en los presenciales. Los grupos virtuales despliegan mayor
comunicacin y apoyo en torno a la realizacin de tareas, y menor
comunicacin socioemocional. Sin embargo, en ambas modalidades,
virtual y presencial, para que la colaboracin dentro del sistema sea
significativa, es esencial que los estudiantes estn motivados para
participar, que compartan metas y objetivos compartidos, y que exista
alguna clase de estructura para un ambiente colaborativo.
25
Fundamento pedaggico de la CMC: la mediacin

El recorrido histrico de la CMC no puede leerse sin la definicin de un marco
pedaggico, una ptica que permita reflexionar sobre sus implicaciones en trminos
de procesos de enseanza aprendizaje. En un comparativo, la Web 1.0
caracterizada por mantener al usuario final en un rol lector, implica un proceso
educativo pasivo, un proceso educativo centrado en la trasmisin de conocimientos.
Concepcin educativa que desprecia muchas de las potencialidades humanas, como
la voluntad, autodeterminacin y creatividad, e impide al ser humano ir ms all de lo
socialmente establecido.
En contraste, la concepcin pedaggica de la Web 2.0 reconoce las funciones

psicolgicas superiores, lo que implica conceder y permitir la capacidad para
aprender por s mismos y la posibilidad de transformar para s o para los dems, eso
que se aprende.
Concepcin educativa que corresponde al pensamiento
constructivista de Vigotsky (Bentolila et al, 2001), quien adverta que ms all de las
fuerzas biolgicas, como la maduracin sexual y la percepcin, existe el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores que obedecen a la conjuncin de impulsos
biolgicos, sociales y culturales, los que operan de manera simultnea e
interrelacionada, formando una unidad. En esta dinmica, las fuerzas biolgicas
quedan subordinadas a las sociales, es decir, la dimensin social del pensamiento
es primigenia en tiempo y hecho.
Lo inter-psicolgico se convierte en intra-
psicolgico mediante un proceso llamado internalizacin y en consecuencia lo
26
internalizado cumple una funcin auto regulativa voluntaria.
Esto involucra un
dominio mental y prctico de la accin, por lo que hablar de un aprendizaje completo

o real consiste en la externalizacin de lo internalizado.
La teora constructivista afirma esta postura: la auto organizacin consiste en

construirse y reconstruirse en dependencia del mundo externo. En aos posteriores
la teora de la complejidad de Edgar Morin (1996) reafirm que ni la libertad total ni la
dependencia pura son atributos del sujeto, puesto que en l conviven ambos
contradictoriamente, lo que Morin define como auto-eco-organizacin.
Desde la visin vigotskyana, las funciones sicolgicas superiores no existen

sin cultura y sin los signos mediadores que convergen en el lenguaje. En otras
palabras, Vigostky considera que la inteligencia natural o biolgica no trasciende,
pues lo que se aprende se olvida con la muerte. La inteligencia humana es, por el
contrario, social, porque el saber se internaliza a travs de la palabra y porque el
lenguaje es un producto social e histrico que depende del conocimiento acumulado
por muchas generaciones. Adems, lo es porque los procesos de internalizacin se
optimizan cuando se realizan las habilidades sicolgicas y motrices con la mediacin
de un gua o en colectividad; las que despus podr utilizar el sujeto por s mismo.
Es innegable que ciertas habilidades slo se potencian cuando se trabaja en
comunidad.
27
Aceptar estos principios lleva a reconocer el papel de la sociedad, las

capacidades ilimitadas de la mente, y en concordancia, asumir que la educacin
comprende tanto la cultura, ciencia y tecnologa hecha, como la que est por
construirse, es decir, el pasado, el presente y el futuro de la humanidad y su entorno.
Se trata de una tesis educativa congruente con las coyunturas que demandaron la
necesidad de una Educacin Crtica: el conocimiento de las consecuencias de los
actos humanos pasados y presentes sobre la sociedad y el medio ambiente, as
como una orientacin hacia las potencialidades humanas.
Particularidades del carcter mediador de la CMC 2.0

Desde una perspectiva terica de Vigotsky (Betolila et al, 2001), el concepto
de mediacin hace referencia a los procesos por los cuales el ser humano utiliza
diferentes herramientas, recursos y medios, ya sean instrumentales (tcnicas y
materiales), psicolgicos (smbolos y signos) o sociales (relaciones interpersonales),
para resolver un problema en especfico. De acuerdo con esta teora, la humanidad
se ha apoyado en ellos para conseguir su adaptacin activa al ambiente que le
rodea. Pero el uso de estos mediadores transforma el comportamiento del sujeto y
su forma de vincularse con el entorno, cambindolo y constituyendo as, un proceso
cultural transmisible a travs de procesos sociales. De acuerdo con Betolila et al
(2001), la CMC 2.0 es la herramienta mediadora que caracteriza nuestro tiempo
histrico.
28
Los usuarios de las herramientas Web 2.0 transforman la manera en que se

vinculan con su entorno y a su vez transforman el medio y el ambiente que los
rodea; lo que provoca un circuito de transformaciones interrelacionadas sujetomedio-ambiente. Por ejemplo, una vez que apareci el blog como herramienta CMC
2.0, permiti la expresin escrita de los usuarios (Quiroga, 2011), a quienes ahora se
conocen como Bloggers. Sus acciones de bloguear o postear (publicar entradas o
comentarios) adquirieron sentido y significado.
Esto, a su vez, transform el
ambiente social-virtual de los usuarios, lo que conform la Blogsfera, es decir, el

inmenso conjunto de Blogs que alberga la Web 2.0.
La sucesin de cambios
prosigui. La libre expresin de los bloggers se ha trasformado dejando el formato

nicamente escrito e incluir podcasts, vblogs, fotoblogs, tumblelogs, sketchblogs,
linklogs y microblogs, entre otros.
Vigostky fundament que las herramientas instrumentales y sociales tienen

funcin mediacional en el ser humano.
Las herramientas instrumentales son
tcnicas o psicolgicas; las sociales son las interacciones con otras personas.
Betolila et al (2001) refieren a la CMC como un medio dnde ocurren ambas
modalidades, instrumentales y sociales, que una aparece en el seno de la otra, y
esta se alimenta de los instrumentos de la primera, en un juego dialctico. Y tanto
las herramientas tcnicas como las psicolgicas son sociales en este ambiente.
Vigostky consider que la introduccin de una herramienta psicolgica en una

funcin intelectual causa una trasformacin fundamental en sta. Por ejemplo, el
29
autor percibi que el lenguaje, herramienta psicolgica constituida por signos y

smbolos, fue la responsable de un nuevo nivel de pensamiento en la historia de la
humanidad.
Las herramientas psicolgicas o simblicas son todos aquellos
elementos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la informacin, de

modo que el sujeto pueda reutilizarlas en otros momentos, contextos y problemas.
Las capacidades de adaptacin o resolucin de problemas mejoran si interviene un
instrumento psicolgico y provoca procesos de desarrollo de memoria y de
inteligencia. Ya que las representaciones simblicas se incorporan mentalmente,
interiorizan y reconstruyen los sistemas de pensamiento. As, el uso de formas de
mediacin (o representacin) progresivamente ms complejas, inducen el desarrollo
de operaciones mentales igualmente ms complejas.
Es de destacar que la funcin mediacional de la CMC, que incluye

herramientas tcnicas, psicolgicas y sociales interrelacionadas, es un tipo de
medicacin especfica que requiere de ser estudiada y analizada con profundidad
para entender cmo se configuran los procesos de enseanza aprendizaje mediados
por la CMC.
Con base en el trabajo de Betolila et al (2001) se presenta un acercamiento al

anlisis mediacional de la CMC 2.0. Se trata de una caracterizacin del medio, de
acuerdo con el tipo de actividad solicitada al usuario y el tipo de respuestas que la
computadora conectada en red ofrece al usuario, de donde emergen las siguientes
caractersticas:
30
Simblico.
La manipulacin de la computadora para la trasmisin
comunicativa se logra por medio de la ejecucin de un conjunto de

cdigos.
Formal.
El cdigo para ser trasmitido tiene que ser ejecutado con
conjunto de pasos precisos y ordenados, de lo contrario, la computadora

no entiende el cdigo.
Flexible. La secuencia de los cdigos est libre a ser modificada por los
usuarios, provocando as la creacin de nuevas ejecuciones.
Dinmico. El medio permite el cambio de parmetros de orden perceptivo

(luz, color, movimiento, profundidad, espacio, sonido, etc.) y cognitivo
(niveles de abstraccin y operaciones lgicas).
Multimeditico. Capacidad de expresar, manipular y combinar cualquier

tipo de formato (grficos, matemticos, lingsticos, musicales, etc.),
permite combinar otros medios de comunicacin.
Articulador declarativo-procedimental. La comunicacin mediada por

computadora facilita el abordaje de situaciones de resolucin de
31
problemas en las que lo conceptual y procedimental deben articularse

constantemente. El saber conceptual o declarativo (saber qu) y el saber
procedimental (saber cmo).
Facilitador. En ocasiones, la CMC est postrada en software, incluye o

liga a recursos que brindan la oportunidad de mostrar parte de los
procedimientos necesarios para resolver un problema, cumpliendo de esta
manera el rol de lo que podra hacer otra persona que ayuda o gua al
estudiante.
Reforzador. El medio informtico permite una interaccin continua entre

las acciones del usuario y las respuestas de la computadora, rplicas
inmediatas que pueden sealar aciertos o errores. Lo que posibilita el
trabajo y aprendizaje a travs del ensayo y error, aspecto que estimula la
toma de conciencia de los procesos seguidos y conducen aprendizajes
ms autnomos en donde el sujeto va imprimiendo el ritmo y decidiendo
las nuevas acciones a realizar.
Las autoras Betolila et al (2001)
consideran que este protagonismo puede tener consecuencias positivas

en los sujetos, elevar su motivacin y disposicin para el aprendizaje.
Socializador.
La comunicacin mediada por la computadora, al ser
compartida en una comunidad, estimula la necesidad social de
32
intercambiar con otros sujetos impresiones, comentarios o defender

puntos de vista.
Articulador concreto-formal.
La CMC podra desplazar las fronteras
entre el pensamiento concreto (cercano a la realidad objetiva) y el formal

(cercano a la abstraccin y la creacin de hiptesis).
En ocasiones, el
usuario realiza una serie de razonamientos que implican operaciones

concretas (clasificar, ordenar, seleccionar o relacionar) e inmediatamente
operaciones formales o hipotticas (proposiciones). Al sustituir los objetos
por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones que caracteriza
al pensamiento concreto, se superpone la lgica formal, que suponen un
nmero superior de posibilidades operatorias mentales. Lo que significa
que el razonamiento no se produce nicamente sobre lo concreto sino
tambin sobre lo posible (hipottico).
Formador de habilidades cognitivas transferibles. Aunque es un tema

que atiende muchas controversias, existe la posibilidad de que las
habilidades cognitivas (de resolucin, planteamiento y descomposicin de
problemas), as como las metacognitivas (estrategias de aprender a
aprender) que un sujeto adquiere por medio de la comunicacin mediada
por la computadora, las puede aplicar en situaciones diferentes.
33
Ensamblador o reposicionador del pensamiento escrito. Las autoras

mencionadas consideran que la CMC ha permitido dar un salto en relacin
al dominio de la escritura en texto. El cortar y pegar textos diferentes,
reordenarlos, hipertextuarlos o enlazarlos con otros textos, imgenes,
videos, etc, en otras pginas; manipular distinto tipo de informacin en una
pantalla, poder escribir y compartir textos casi a la misma velocidad que el
pensar, significa un tipo de proceso metal diferente al que habamos vivido
en generaciones anteriores; una modificacin en la manera de pensar
humana de orden cualitativo.
Amplificador de posibilidades intelectuales. Posibilita la ocurrencia de

diversas actividades, como la bsqueda y seleccin de fuentes de ideas y
modelos para mejorar las capacidades intelectuales de hacer, reparar,
perfeccionar e improvisar construcciones mentales.
An con esta caracterizacin meditica de la CMC, que apunta a destacar sus

bondades, la lgica de mediacin de la CMC se torna ms compleja al reflexionar y
considerar que los medios son apreciados y apropiados de manera diferente por
cada sujeto de un grupo, ya sea porque provienen de contextos socioculturales
distintos o de muy particulares historias de vida.
34
Lo anterior genera una infinidad de posibilidades, tanto porque faciliten u

obstaculicen los procesos educativos auxiliados o soportados por la CMC 2.0, o
porque multiplique las posibles interpretaciones. As, se torna relevante e incisiva la
necesidad de investigaciones cientficas educativas que muestren y reflexionen
acerca de los resultados formativos de la CMC 2.0, en diferentes contextos
socioculturales.
35
El blog
El blog es un tipo de CMC que permite crear y compartir recursos. La palabra
blog proviene del ingls weblog y quiere decir bitcora o diario electrnico virtual
(Quirs, 2009). En la actualidad, las bitcoras electrnicas o blogs son sitios en la
Web que permiten publicar cualquier tipo de contenido, texto, imagen, video o audio
acerca de uno o varios temas de inters para el autor o los autores.
Las
publicaciones van apareciendo cronolgicamente en la pgina, de la ms reciente a

la ms vieja. Todas tienen la posibilidad de ser visitadas por cualquier usuario de la
Web.
Usos educativos del blog

La construccin de un blog es relativamente fcil. Requiere conocimientos
bsicos de computacin y manejo de Internet. Visitarlo es igualmente accesible,
simplemente aparece rastreando algunas palabras de su contenido con cualquier
motor de bsqueda. Estas facilidades lo convierten en un medio propicio para que
sus habitantes se expresen, renan, compartan contenido y dialoguen libremente en
torno a un tema (Aguaded y Lpez, 2009).
Las caractersticas abiertas, flexibles y amigables del blog, lo convierten en un

poderoso recurso educativo al alcance de todos: docentes y estudiantes (Jou, 2009;
Palma y Pieiro, 2009; Monzn, 2011).
36
Las posibilidades que ofrece el blog al docente son:
Administracin flexible. El autor o los autores del blog pueden crear, en

cualquier momento y desde cualquier lugar el contenido del mismo, el cual
puede ser guardado como borrador o publicado al instante. El contenido o
entrada creada puede ser reeditable o borrable en cualquier momento.
Informacin creativa y crtica. El autor o los autores tambin pueden

seleccionar, del contenido existente en la Web, elementos de inters, como
videos, presentaciones power point, imgenes, texto y audio.
Adems,
permite incluir hipertextos para vincularlo con otras pginas. En un vasto

cmulo de informacin, el trabajo de seleccin de contenido se convierte en
una tarea laboriosa pero fructfera para los autores del blog y, sobre todo,
para sus visitantes.
Interaccin compartida. Permite la interaccin entre el autor o autores y

los visitantes, lo que su vez ofrece mltiples perspectivas compartidas
sobre los temas publicados.
Por lo anterior es conveniente que el docente conozca y maneje

complementos para blog (Quirs, 2009) como son: YouTube, RadioBlogClub,
GoEar, Flickr, ImageShack, Cmap Tools, SlideShare, Prezi, entre muchos otros.
37
Las posibilidades que ofrece el blog al dicente son:
Accesibilidad flexible a la informacin.
Los estudiantes pueden
acceder al blog desde cualquier lugar sin importar la hora.
Organizacin.
Los estudiantes disponen de una herramienta para
organizar, crear y compartir su discurso.
Interactividad y multidireccionalidad.
El acceso al material y a los
recursos es rpido. Adems, los estudiantes pueden usar el Internet para

acceder a material hipertexto o buscar actualizaciones del mismo tema en
la Web.
Equidad.
Todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades de
participar y colaborar.
Comunicacin compartida. Mostrar el proceso de construccin de una

asignacin y dialogar de manera compartida con el profesor y con otros
compaeros.
Enfoque. Ofrece ms oportunidades de estar en contacto e interactuar

con el vocabulario y lingstica propia de la asignatura mediante la
comunicacin, instruccin y presentacin de materiales a travs de
38
enlaces a diferentes medios (texto, imagen y multimedia), procedentes de

una diversidad de fuentes.
Desarrollo de competencias comunicativas. Preferentemente, permite

mejorar la comprensin y la expresin escrita.
Bajo este panorama, el uso de los blogs en los procesos de enseanzaaprendizaje, puede favorecer el desarrollo de una construccin individual de
conocimiento bajo un ambiente colectivo. Varios autores (Jou, 2009; Palma et al
2009; Monzn, 2011) consideran que los blogs potencializan la comunicacin formal
e informal tanto entre profesor y estudiantes, como entre los alumnos, lo que
promueve la interaccin social; ofrecindoles un medio personal para producir su
propio aprendizaje a partir de sus y otros referentes.
Otra ventaja del uso educativo de esta tecnologa es su relacin con la

condicin cybernativa de los jvenes estudiantes. Se piensa que los estudiantes
actuales llegan a las instituciones de educacin superior dotados de un cmulo de
conocimiento digital, debido a que nacieron y crecieron con el Internet (Monzn,
2011).
Tal vez su forma de aprender se relaciona con su naturaleza digital, y
precisamente, los enfoques educativos que proponen el uso de la computadora en

lnea y de las herramientas tecnolgicas de la Web 2.0 son los ms propicios para
ellos.
39
Discurso centrado en la etnografa en lnea
Metodologa de investigacin social en ambientes virtuales
A mediados de los aos 90, la apreciacin de conceptos como comunidad e

identidad virtual, condujeron investigaciones sociales que abordaron las categoras
de anlisis: lenguaje, relaciones interpersonales y nociones de identidad y
comunidad; temticas tradicionalmente tratadas por estudios etnogrficos o
etnometodolgicos. La diferencia y total disyuntiva fue que se trataban de dinmicas
sociales que ocurran en medios virtuales.
La respuesta metodolgica a este contexto fue la etnografa en Internet.

Entonces se desencaden la aparicin de numerosos trminos metodolgicos
relacionados con la etnografa en ambientes virtuales (etnografa virtual, etnografa
de la red, netnografa, cyberetnografa y webnografa), como un intento de los
investigadores de transferir los principios y tcnicas etnogrficas en el estudio de la
CMC (Androutsopoulos, 2008).
Tal vez, el trmino ms acogido fue el de la Netnografa, concebida como una

tcnica de estudio para la indagacin del comportamiento del consumidor virtual
(Turpo, 2008).
Metodologa que se centra en comprender las interacciones e
interrelaciones sociales generadas en ambientes virtuales.
40
La netnografa utiliza sistemas informticos para rastrear comunidades

virtuales y proporcionar despus todos los datos sobre la misma a los analistas
encargados de dotar de sentido a la informacin y elaborar las conclusiones. Se
puede definir como un procedimiento estratgico de trabajo de campo en lnea,
semejante a la observacin-participante de etnogrficos; una gua de investigacin
del proceso para identificar una comunidad en lnea, estudiar la negociacin de
acceso a la comunidad y recopilar datos para posteriormente analizarlos e
interpretarlos.
En otras palabras, la metodologa netnogrfica implica: la
identificacin de una comunidad virtual, un foro, blog o chat para su estudio; la

inclusin virtual por parte del investigador a la comunidad (entre); la observacin
directa del discurso textual (recoleccin de datos); el anlisis y la contextualizacin
de los patrones comunicativos observados (digno de confianza e interpretacin); al
tiempo que es respetada la privacidad y consentimiento de los miembros de la
comunidad (tica de la investigacin) (Kozinets, 2002).
La netnografa adapta las tcnicas tradicionales de investigacin etnogrfica

para el estudio de las culturas y comunidades que surgen en ambientes virtuales,
donde la comunicacin es mediada por computadora. Kozinets (2010) la presenta
como una nueva metodologa de investigacin cualitativa, que ofrece un medio
econmico, eficaz y discreto para el estudio la comunicacin y comportamiento
social natural, entendiendo estos como datos genuinos.
Segn el autor, esta
metodologa se ha difundido en los estudios sociales, dado que los cientficos

sociales se han percatado de la necesidad de incorporar las comunicaciones
41
mediadas por computadora en sus investigaciones.
Estas comunicaciones
facilitarn la comprensin de facetas importantes de la vida social y cultural de las

sociedades.
Sin embargo, otros autores argumentan que la investigacin social basada

exclusivamente en los registros virtuales representa una perspectiva incompleta del
proceso comunicativo de los integrantes de la comunidad.
La combinacin de
mtodos virtuales y presenciales, la observacin sistemtica del discurso en lnea y

el contacto directo con los actores sociales se extienden ms all de lo observado en
la pantalla.
Androutsopoulos (2008) nombra a esta metodologa mixta como el
discurso centrado en la etnografa en lnea, que procura el uso de las tcnicas

etnogrficas como fundamento para la seleccin, el anlisis y la interpretacin de los
datos, con el fin de iluminar las relaciones existentes entre textos digitales, su
produccin y las prcticas sociales que generan tanto en espacios virtuales como
presenciales.
Posiblemente, esta metodologa ser la ms recomendable en el
estudio de procesos educativos mixtos, es decir, virtual y presencial al mismo

tiempo.
Cabe sealar que en los estudios etnogrficos clsicos el investigador puede

ser un observador totalmente participante (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2008),
por lo que puede estar considerado al mismo tiempo como un sujeto incluido en la
comunidad de estudio. Semejante a lo que ocurre en las intervenciones educativas,
cuando el investigador y el facilitador de la clase es la misma persona. Lo anterior
42
es otra razn para considerar la metodologa etnogrfica como el camino propicio

para realizar estudios sobre la comprensin de los comportamientos sociales en
ambientes educativos virtuales-presenciales.
43
MARCO METODOLGICO
Tipo de investigacin
Una vez enmarcado el estudio en los diversos mbitos en los que se suscribe,
se describe el proceso de la investigacin. La temporalidad y frecuencia de las
observaciones realizadas (durante el inicio, desarrollo y cierre de la intervencin
educativa) tipifican la investigacin como un estudio longitudinal (Hernndez et al,
2008).
La investigacin inici con un diagnstico docente y discente. El primero por

medio de una autobiografa (instrumento cualitativo etnogrficos); el segundo con
una encuesta con reactivos cerrados y abiertos (instrumento cuantitativo).
El eje de investigacin fue la observacin conductual naturalista (sin control;

paradigma cualitativo), de manera participante (la investigadora es el docente del
taller; paradigma cualitativo etnogrfico). La observacin de la participacin docente
y discente se realiz mediante el rellene de hojas de cotejo (instrumento cualitativo
etnogrfico). El anlisis de estos datos se complement con los testimonios que el
docente escribi en el diario de clase (libreta de campo, instrumento cualitativo
etnogrfico) y los resultados de la encuesta de opinin discente (encuesta con
reactivos
cerrados
abiertos;
instrumento
por
sus
caractersticas
44
predominantemente cualitativo).
El anlisis permiti discutir la representacin
general de la dinmica de enseanza aprendizaje (se asume una realidad dinmica,

paradigma cualitativo), as como percibir los hallazgos no considerados en el estudio
(serendipity; paradigma cualitativo). Anlisis que confiri reconstruir el efecto que
tiene el medio virtual sobre la dinmica de enseanza aprendizaje, es decir, las
facultades educativas del blog como mediador de clase (reconstruccin terica;
paradigma
cualitativo).
Caractersticas
metodolgicas
correspondientes
al
paradigma metodolgico cualitativo etnogrfico centrado en el discurso en lnea.
La estimacin del nivel de desarrollo de habilidades digitales bsicas

discentes se realiza por medio de una encuesta cerrada (instrumento cuantitativo)
aplicada en dos momentos; al inicio y al concluir la intervencin.
Los datos
recolectados se analizaron por medios estadsticos inferenciales para determinar

diferencias significativas entre el nivel de desarrollo inicial y final. Caractersticas
metodolgicas que conceden al estudio alcances cuantitativos explicativos.
Por lo que, la propuesta metodolgica del estudio se fundamenta en el

paradigma mixto de la investigacin educativa (Hernndez et al, 2008) en un
proceso que conjuga la investigacin cualitativa y la cuantitativa para responder al
planteamiento del problema de investigacin. La participacin docente y la discente
se resuelve gracias a una metodologa etnogrfica centrada en el discurso en lnea;
la demostracin de la formacin de habilidades digitales bsicas, mediante una
investigacin cuantitativa explicativa inferencial.
45
Unidad de estudio
Sujetos de estudio
La comunidad de aprendizaje o sujetos de estudio estaba conformada por un
docente y 50 estudiantes de segundo semestre de la ENEFM en el segundo
semestre del ciclo escolar 2012.
Equipamiento tecnolgico
El espacio que alberg a la comunidad de aprendizaje fue un aula con la
capacidad de alojar cmodamente 50 sillas con tablillas para escribir; un pintarrn
(pizarrn blanco para plumones), plumones, luz, abanicos. El espacio no cont con
computadoras, lnea de Internet, proyector ni pantalla.
Medio virtual
La herramienta digital para la construccin del blog de clase fue el Blogger.
Es de libre acceso y permite la construccin de contenidos de una manera fcil tanto
para el propietario del blog como para el comentarista. La herramienta se encuentra
condicionalmente vinculada a Gmail. Por ello, para tener una cuenta en el Blogger
es necesario primero abrir una cuenta de Gmail.
46
Asignatura
La asignatura que sirvi de plataforma para la realizacin del estudio es el
curso extracurricular Taller de lectura y escritura, el cual no se contempla en el
mapa curricular oficial. En la ENEFM se imparte durante el segundo semestre de la
carrera, en sesiones de una hora y media a la semana. El objetivo del taller es
fomentar el hbito de la lectura y el placer por la lectura en voz alta, adems de
propiciar la correcta escritura por medio de la apreciacin de la literatura clsica y el
uso correcto de las reglas bsicas de redaccin y ortografa.
Fundamento pedaggico de la intervencin educativa

El fundamento terico del contenido de la intervencin fue constructivista
social con un enfoque trasversal cognitivo-esttico. La educacin an entendida en
trminos socioculturales, no es suficiente para que una intervencin sea
significativamente educativa en nuestros tiempos.
La significancia puede
configurarse a partir de la conjugacin de dos proposiciones: la primera atiende a

conformar situaciones o escenarios de aprendizaje a partir del presente o de las
experiencias educativas vividas con el propsito de que el estudiante se identifique
tanto individual como en colectividad; la segunda atiende a dotar de contenidos tanto
conceptuales (cognitivos) como transversales (estticos), es decir, las situaciones de
aprendizaje.
47
De acuerdo con Flix Guattari (1989), la articulacin transversal cognitivoesttica forja escenarios de aprendizaje de inspiracin, ms cercanos a la existencia
de la humanidad y de su diversidad emotiva y expresiva. Dado a que, en conjunto
de dominios conceptuales se prolonga y traslapa con los dominios estticos,
territorios existenciales donde suceden expresiones literarias, grficas y musicales.
Situacin que tiene la potencialidad de provocar en los estudiantes expresiones
autnticas
(insubordinadas
concepciones
prefabricadas)
pensamientos
transversales (al conjugar las interacciones entre los registros de diferentes dominios
intelectuales: conceptual, literario, esttico y motivacional).
Planificacin de las actividades de enseanza aprendizaje del taller

El trabajo del taller requiere de proporcionar la teora y prctica de la lectura
oral y la escritura desde una perspectiva tanto ldica como tcnica. Los temas a
tratar son literatura clsica, reglas bsicas de redaccin y ortografa, tcnicas
bsicas de narracin oral escnica y clown1.
La meta final es desarrollar la
inteligencia lingstica por medio de la lectura y el dilogo compartido sobre literatura

clsica, y desarrollar habilidades lingsticas para la comunicacin escrita por medio
de reescribir fragmentos y redactar las impresiones que las clases y la literatura
evoquen. A continuacin, la secuencia didctica muestra la planificacin detallada
de estas actividades educativas.
1
El clown es la tcnica escnica que desata nuestro espritu ingenuo, nos libera de la resistencia y
regresa a nuestro estado infantil devorador de conocimiento. La tcnica clown es utilizada en diferentes campos
como: las artes escnicas, la psicologa teraputica y en la potencializacin de procesos de aprendizaje.
48
Sesin
0
Docentes
Prepara clase
Abrir Blogger para la clase y registrar las
actividades de la clase.
Tener 50 ttulos diferentes de literatura
clsica.
Estudiantes
Presentar la clase.
Ofrecer instrucciones para abrir la
cuenta de correo.
Presentar y repartir libros.
Entregar cartilla de lectura donde
registrarn los libros ledos.
Solicitar que escriban en el blog de
clase su impresin sobre la primera
clase del Taller.
Dirigir una dinmica de motivacin y

animacin a la lectura donde los estudiantes
utilicen su diccionario para reescribir en
trminos ms populares un pasaje del libro
ledo.
Solicitar a los estudiantes la seleccin

de un pasaje del libro que estn
leyendo.
Solicitar a los estudiantes que

modifiquen el pasaje con el uso de
sinnimos comprensibles por ellos
mediante el uso del diccionario.
Solicitar a los estudiantes la lectura

pblica de la asignacin: pasaje
original y pasaje modificado.
Dinamizar el intercambio de libros mediante

presentaciones orales utilizando tcnicas
escnicas clown.
Dirigir ejercicios de animacin clown.
Invitar a los estudiantes a presentar los
libros ledos y a intercambiarlos.
Solicitar a los estudiantes que escriban
sus presentaciones en el blog.
Realimentar con comentarios la
asignacin de los estudiantes.
Obtener su cuenta de correo

electrnico Gmail.
Suscribirse al Blogger de clase.
Seleccionar un libro para leer.
Escribir sus impresiones en el blog
de clase.
Leer el libro seleccionado.
Escribir en el blog la asignacin
solicitada.
Seleccionar un pasaje del libro.
Modificar la parte seleccionada con
la ayuda del diccionario.
Leer en pblico el pasaje original y
el modificado.
Comentar los resultados en clase.
Subir su asignacin al blog.
Realizar los ejercicios motrices

solicitados por el docente.
Escribir una recomendacin del libro
que se est leyendo.
Presentar en pblico el libro que se
est leyendo utilizando la tcnica
clown.
Escribir la recomendacin del libro.
Revisar el comentario del docente a
la asignacin.
49
Sesin
4
Docentes
Conocer las reglas de puntuacin.
Presentar la clase sobre uso correcto

de las comas.
Subir al blog la informacin presentada

en clase.
Solicitar a los estudiantes busquen en

su libro (el que estn leyendo) ejemplos
del uso correcto de las comas.
Solicitar a los estudiantes escriban su

asignacin en el blog.

Estudiantes
Atender a la clase. Conocer y aplicar
el correcto uso de las comas.
Realizar la asignacin solicitada.
la asignacin.
Motivar a los estudiantes escribir sus

reflexiones y reconocer los pensamientos de
los estudiantes.
Preguntar a los estudiantes por qu no

les gusta leer a los jvenes?
Solicitar escribir la respuesta en clase y

en el blog.
Identificar las percepciones de los

estudiantes ante el problema de la falta
de hbito de la lectura.
Atender la clase.
Conocer las reglas de puntuacin: uso

correcto del punto y coma.

del punto y coma.

en clase.

del uso correcto del punto y coma.


Atender la clase. Conocer y aplicar

el uso correcto del punto y coma.
la asignacin.
50
Sesin
7
Docentes
correcto del punto y los dos puntos

del punto y los dos puntos.

en clase.

del uso correcto del punto y los dos
puntos.


correcto de los tres puntos, signos de
interrogacin y admiracin, parntesis, guion
mayor y comillas.

de los signos de puntuacin.

en clase.

del uso correcto de los signos de
puntuacin.


Estudiantes
el correcto uso del punto y dos
puntos.
la asignacin.
Realizar ejercicios motrices de tcnica clown

en clase.

impresin sobre la clase.
Revisar los comentarios escritos para

reconocer las percepciones y
reflexiones de los estudiantes.

el uso correcto de los tres puntos,
los signos de interrogacin y
admiracin, parntesis, guion mayor
y comillas.
la asignacin.
Realizar los ejercicios motrices

solicitados por el docente.
Escribir en el blog sus impresiones
de la clase.
51
Sesin
Docentes
Durante vacaciones mantener el inters por
la lectura:
Con las cuentas de correo de los

estudiantes conformar un grupo Gmail.
Comunicarse por correo con los

estudiantes.
Solicitar a los estudiantes buscar y ver

pelculas relacionadas con el libro que
se encuentren leyendo.
Solicitar a los estudiantes buscar y

escuchar msica que les recuerde el
libro que se encuentren leyendo.
Revisar en el perfil Gmail la seleccin

realizada por los estudiantes.
Estudiantes
Hacer seleccin de pelculas y
msica usando g+.
10
Dirigir una dinmica de motivacin y

animacin a la lectura donde los estudiantes
diseen cubiertas y solapas.
Presentar la clase sobre las
caractersticas de las partes del libro.
en clase.
Solicitar el diseo de la cubierta y solapa
del libro ledo.
Subir al blog fotos de los productos
realizados.
reconocer las percepciones y reflexiones
de los estudiantes.
Dirigir una dinmica para activar el

intercambio de libros.
Formar equipos.
Permitirles intercambiar opiniones sobre
los libros ledos.
Despus de cierto tiempo, formar nuevos
grupos de discusin.
Subir al blog la entrada de esta actividad.
reconocer las percepciones y reflexiones
de los estudiantes.
11
Realizar la asignacin solicitada por

el docente.
de la clase.

el docente.
de la clase.
52
Sesin
12
Docentes
Organizar la asistencia al teatro para ver la
puesta en escena de Los cazadores de los
acentos perdidos.
Subir al blog la resea de la actividad.
Estudiantes
Asistir al teatro para ver la puesta en
escena de Los cazadores de los
acentos perdidos.
de la obra.
13
Conocer algunas recomendaciones bsicas

para la lectura de poemas en voz alta.
Repartir diferentes tipos de poesa:
Urbana, infantil, romntica, reflexiva,
revolucionaria, prehispnica.
Formar equipos de trabajo para leer en
voz alta.
Solicitar a los estudiantes identificar el
sentido del poema y buscar el tono de
voz ms apropiado para leerlo en voz
alta.
Solicitar a los estudiantes leer en voz alta
el poema trabajado en equipo.

el docente.
de la actividad.
14
Organizar la asistencia al teatro para ver la

puesta en escena de El Capitn
Bombstico.
Asistir al teatro para ver la puesta en

escena de El Capitn Bombstico.
de la obra.
15
Organizar la asistencia al teatro para

escuchar msica sinfnica.
Asistir al concierto.
del concierto.
16
Organizar la asistencia de una clase

muestra de baile flamenco.
Asistir y participar en la clase.

de la clase.
Nota: cada sesin presencial es de 1:30 hrs.
53
Propuesta metodolgica
Responder a la pregunta de investigacin y obtener los datos definidos en los

objetivos planteados, implic delimitar el procedimiento de la misma en tres
momentos distintos.
Primer momento o fase inicial

En el primer momento se extrajo la informacin sobre la situacin previa tanto
de los estudiantes como del docente. La tcnica para conocer el estado de las
habilidades digitales docentes fue la autobiogrfica, procedimiento cualitativo que
permite reconocer y comprender a profundidad las condiciones emocionales y
cognitivas del sujeto de estudio. En particular, cuando el sujeto de investigacin es
la misma investigadora.
La tcnica empleada para reconocer el estado inicial de los estudiantes fue el

cuestionario, que se define como una tcnica de aplicacin estandarizada para
recabar informacin (oral o escrita) en una muestra amplia, es decir, ms de 45
sujetos de investigacin.
Se considera que la aplicacin de este instrumento
cuantitativo debe abarcar una cantidad significativa de los sujetos de la poblacin

con la finalidad de ser representativa y disminuir los posibles errores de muestreo.
En este caso se decide por un censo, esto es, los 50 estudiantes del grupo
resolvieron los cuestionarios.
54
Se aplicaron dos cuestionarios, el primero consisti en un instrumento

exploratorio compuesto por preguntas en escala y abiertas para el acercamiento y
reconocimiento del grupo de estudiantes. El segundo fue un cuestionario para el
diagnstico de las habilidades digitales bsicas discentes que se conforma por un
conjunto de reactivos en escala sobre el dominio de ciertas destrezas digitales. Los
alcances de este momento son diagnsticos.
Segundo momento o fase de desarrollo

El segundo momento correspondi al desarrollo de la intervencin educativa.
Aqu se construy el blog que sirvi de plataforma educativa de la clase. Durante la
investigacin se registr en hojas de cotejo el comportamiento natural presentado
por el docente y los estudiantes en el blog. El blog hosped tanto los contenidos del
taller (las entradas publicaciones del docente), como las asignaciones de los
estudiantes (los comentarios publicados).
Durante este momento se captur el
comportamiento docente y el discente en lnea mediante su registro en hojas de

cotejo.
Adems, se escribi el diario de clase dnde el docente expuso sus
apreciaciones a medida que avanzaba el taller. Los alcances de este momento son
descriptivos.
55
FASE INICIAL
FASE DE DESARROLLO
FASE FINAL
Observacin
presencial
Observacin
participante en lnea
Observacin
presencial
Autobiografa del docente
Diario de clase
(Apreciaciones del docente)
Autoevaluacin discente
Cuestionarios al discente
Hojas de cotejo
(Registro del comportamiento
docente y discente)
Cuestionarios al discente
Diagnstica
Descriptiva
Comprensiva
Explicativa
Figura 3. Esquema metodolgico de la investigacin

(Un esquema similar lo presenta Vanesa Gmiz (2009) en su tesis doctoral: Entornos virtuales para
la formacin prctica de estudiantes en educacin: implementacin, experimentacin y evaluacin de
la plataforma aulaweb; bajo el contexto del paradigma cuantitativo).
Tercer momento o fase final

Al finalizar la intervencin, el docente escribi una autoevaluacin
fundamentada en el diario de clase, evidencia que permiti comprender el
comportamiento docente y discente en lnea y otros aspectos no considerados en la
investigacin. Mientras, los estudiantes contestaron una encuesta de opinin con
reactivos en escala y abiertos, para manifestar su sentir acerca del uso del blog
como mediador de clase. Adems, se resolvieron de nuevo la encuesta utilizada en
56
la primera fase sobre habilidades digitales bsicas.
Esto con la intencin de
comparar las respuestas manifestadas en el primero y ltimo momento del estudio.
Los
alcances
de
este
momento
son
comprensivos
explicativos.
Comprensivos dado que las descripciones nos permitieron apreciar mejor el

comportamiento presentado por el docente y los estudiantes durante la intervencin
educativa. Explicativo, ya que el anlisis estadstico inferencial permiti vislumbrar
los efectos de la intervencin en la formacin de habilidades digitales bsicas.
57
Categoras de anlisis
Categora y parmetros de la participacin docente

La participacin docente se define en este estudio como cantidad,
periodicidad y calidad de entradas (contenidos) y comentarios (realimentaciones)
publicadas por el docente en el blog de la clase, as como la cantidad de respuestas
y tiempo en contestar a los comentarios publicados por los estudiantes.
Los
parmetros fueron los siguientes:
La cantidad de entradas se estim por medio de una hoja de cotejo en donde se

anot el nmero de publicaciones a la semana. La planeacin de clase permiti
hacer el seguimiento, ya que se esperaba al menos una publicacin a la
semana.
La frecuencia de entradas se estim por medio de una hoja de cotejo donde se

anot la fecha de publicacin de la entrada.
Para calificar el tipo de entrada se tom en cuenta el propsito didctico de su

contenido, intenciones que se clasificaron en:
o Presentacin. Se trata de entradas con contenidos que dan bienvenida
y contextualizan en general los propsitos educativos del taller.
o Diagnstico. Pretenden capturar el estado de conocimiento u opinin
discente de un tema en particular.
58
o Animacin a la lectura. Son entradas que proporcionan actividades que

motivan a la lectura.
o Conceptual. Son las que ofrecen la informacin propia del contenido
temtico de la clase, el cognitivo.
o Transversal. Son las que atienden temas relacionados al contenido
temtico.
Para describir las caractersticas de la informacin administrada en las entradas,

se consider el contenido de cada entrada con base en los siguientes
elementos:
o Texto simple. Texto con una sola tipografa, tamao, estilo y color.
o Texto enriquecido. Texto con diversa tipografa, tamaos, textos, estilos y
colores.
o Video. Secuencia de imgenes en movimiento sonorizadas.
o Imgenes. Representaciones visuales de objetos reales o irreales.
o Fotos. Imgenes reales capturadas durante el transcurso del taller.
o PPT. Formato de archivo de presentacin que utilizado por Microsoft
PowerPoint
o Hipertexto. Texto que, relacionado con otra pgina web, permite conducir
al lector a otros textos relacionados al hacer clic sobre l.
La cantidad de realimentaciones del docente a los comentarios estudiantiles se

estim por medio de una hoja de cotejo donde se anot el nmero de
comentarios atendidos, es decir, realimentados.
59
Tiempo de realimentacin se define como la cantidad de das que ocup el

docente para contestar a los comentarios publicados por los estudiantes. Se
estim por medio de anotar en una hoja de cotejo el da de la publicacin
estudiantil y la fecha de la realimentacin.
Apreciacin docente se define como las razones que dieron lugar al

comportamiento del mismo reflejado en el blog, as como las posibles razones
desde su perspectiva hacia el comportamiento discente. Estos se estimarn a
travs de revisar y analizar el diario de clase o bitcora personal del docente y lo
escrito en una autoevaluacin abierta. Se trata de apreciaciones cualitativas al
desarrollo de la intervencin.
60
Categora y parmetros de la participacin discente

La categora participacin discente se define en este estudio como cantidad y
calidad de respuestas estudiantiles (comentarios) a las entradas publicadas por el
docente. Los parmetros de medicin fueron los siguientes:
Cantidad de comentarios publicados como respuesta a cada entrada. Esta

informacin se registr en una hoja de cotejo que contiene el nombre de la
entrada, nmero consecutivo, fecha y cantidad de comentarios publicados.
Prontitud de comentarios publicados: nmero de das que tardan los estudiantes

en contestar cada entrada publicada. Informacin que se agrupo en tres escalas:
o Temprano. Comentarios publicados antes de los tres primeros das de
publicada la entrada.
o En tiempo intermedio. Comentarios publicados despus de los tres
primeros das de publicada la entrada y antes de los cinco das de
o Tarde. Comentarios publicados despus de los cinco das despus de
Calidad de comentarios publicados, medida con que se califica la certeza de los

comentarios a las asignaciones propias del taller. Cada uno se calific de
acuerdo a la siguiente codificacin:
61
o Sobresalientes, que cumplan con todos los puntos solicitados.

o Satisfactorios, que cumplan la mayora de los puntos solicitados.
o Suficientes, que cumplan con algunos de los puntos solicitados.
Extensin de comentarios publicados: medida que fue capturada al calificar cada

comentario de opinin de acuerdo a la siguiente clasificacin:
o Abundante, cuando el comentario se extiende a ms de tres lneas.
o Suficiente, cuando se extiende a dos oraciones o lneas.
o Pobre, cuando abarca una oracin o lnea.
o Nula, cuando el estudiante no publica ningn comentario.
Estos tres ltimos parmetros se registraron en una hoja de cotejo para cada
entrada; captura el nmero de comentario, nombre del autor del comentario, la fecha
en la que lo publica, as como la extensin y calidad del mismo.
62
Categora y parmetros de la apreciacin discente

La apreciacin discente se define como las opiniones expresadas por los
estudiantes al uso del blog como mediador de clase.
Se estim mediante la
medicin de los siguientes parmetros.
Ameno: cantidad de estudiantes que encontraron agradable tanto recibir los

contenidos del taller, como entregar las asignaciones en lnea.
Atractivo: cantidad de estudiantes que encontraron estimulante tanto recibir los

contenidos del taller, como entregar las asignaciones en lnea.
til para el aprendizaje: cantidad de estudiantes que opinan que las

publicaciones docentes facilitan a los estudiantes la comprensin de los
contenidos del taller, la aclaracin de dudas y la elaboracin de asignaciones.
Esta informacin fue capturada por medio de una encuesta de opinin

discente, de la cual se estim el porcentaje de coincidencia en la respuesta a cinco
preguntas de escala y a una pregunta abierta.
63
Categora formacin de habilidades digitales bsicas

La categora formacin de habilidades digitales bsicas se entendi como la
capacidad discente para realizar ciertas tareas digitales. Se estim por medio de
una encuesta de autoevaluacin discente aplicada al inicio y final de taller. Los
parmetros de medicin se clasificaron en dos grupos:
Manejo de correo electrnico. Las habilidades bsicas relacionadas al correo

electrnico son: abrir una cuenta de correo, crear y enviar mensajes nuevos,
abrir mensajes recibidos, contestar mensajes recibidos, completar un perfil,
navegar en l, modificarlo, subir materiales multimedia y agregar contactos al
mismo.
Habilidades propias de participacin como comentarista de un blog. Las

habilidades digitales bsicas de esta categora agrupan la capacidad de
realizar las siguientes tareas: suscribirse, navegar, publicar comentarios o
contestar a una entrada, responder a la publicacin de un comentario y
contestar una encuesta en el blog.
Los valores de estos parmetros se constituyeron mediante las respuestas a

los reactivos de escala y a un cuestionario autodiagnstico, en el cual el estudiante
calificaba el dominio alcanzado en cada tarea de acuerdo a la siguiente escala:
o Lo desconoca: para decir que no conoces qu se puede hacer.
64
o No soy capaz: si crees que no eres capaz de realizar la cuestin

propuesta, pero sabes de qu se trata.
o S, pero con ayuda: si puedes hacerlo con ayuda de otra persona o
tienes dificultades para hacerlo t solo.
o S, siempre: para decir que puedes realizar la accin sin dificultades.
o S y lo sabra explicar: si piensas que sabes completar la accin sin
dificultades y podras explicrsela a otra persona.
65
Instrumentos de investigacin
Hojas de cotejo
Bsicamente se utilizaron tres diferentes hojas de cotejo electrnicas en
Microsoft Excel. La primera sirvi para capturar el comportamiento docente reflejado
en la administracin de los contenidos de la clase, que incluye el registro de la fecha
de publicacin de cada entrada, su ttulo, tipo de contenido (Presentacin,
Diagnstico, Animacin a la lectura, Conceptual o Transversal) y caractersticas de
la informacin incluida (Texto, texto enriquecido, video, imagen, foto, hipertexto)
Hoja de cotejo No. 1. Registro de publicaciones docentes.

No.
Consecutivo
Fecha de
publicacin
Ttulo de Entrada
Tipo de contenido
Caractersticas
del contenido
La segunda registr el comportamiento del profesor relacionado a la

realimentacin docente, es decir, la respuesta a las publicaciones discentes o
comentarios. En esta se captur el autor del comentario, la fecha de publicacin y la
fecha de realimentacin al mismo. Se sustrajo el tiempo de respuesta docente a los
comentarios discentes por medio del clculo automtico de la diferencia entre la
fecha de publicacin del comentario y la fecha de realimentacin.
66
Hoja de cotejo No. 2. Registro de realimentaciones docentes por entrada.

Ttulo de entrada:________________________ Fecha de publicacin:_____ No.__
No.
Consecutivo
Nombre del estudiante

Autor del comentario
Fecha de
publicacin
del comentario
Fecha de
realimentacin
al comentario
Tiempo de
respuesta al
comentario
(das)
La tercera comput el comportamiento discente en trminos de publicaciones

o comentarios a cada entrada o publicacin docente. Esta captur por cada entrada
o publicacin docente los siguientes datos: Autor del comentario, Fecha de
publicacin del comentario, Extensin y Calidad. La extensin de cada comentario
se calific como: Pobre, Suficiente, Moderada o Abundante. La apreciacin de la
calidad fue: Suficientes, Satisfactorios o Sobresalientes.
Hoja de cotejo No.3. Registro de publicaciones discentes por entrada.

Ttulo de entrada:________________________ Fecha de publicacin:_____ No.__
No.
Consecutivo
Nombre del estudiante

Autor del comentario
Fecha de publicacin
del comentario
Extensin
Calidad
Iniciada la intervencin educativa, las hojas de cotejo fueron alimentadas cada

semana. Una vez concluido el taller, la hoja de cotejo No.2 mostr los datos sobre la
67
prontitud de la realimentacin docente a los comentarios de los estudiantes, lo que

permiti hacer el clculo en das (promedio, desviacin estndar y varianza) del
tiempo en que el docente tard en contestarlos.
Los datos recabados en la hoja de cotejo No. 3 se utilizaron para calcular el

tiempo en das (promedio, desviacin estndar y varianza) que tardaron los
estudiantes en contestar las publicaciones docentes, adems de estimar frecuencias
relativas para tres escalas: durante los tres primeros das; entre el cuarto y sptimo
da; y despus del sptimo da de publicada la entrada. Adems, la hoja de cotejo
No. 3 permiti calcular las frecuencias relativas de la extensin y calidad de las
publicaciones discentes por entrada docente publicada. Las frecuencias relativas de
cuatro escalas de extensin de los comentarios: Pobre, Suficiente, Moderado y
Abundante.
Y las frecuencias relativas de tres escalas de calidad de los
comentarios: Sobresalientes, Satisfactorios y Suficientes.
68
Cuestionarios
Cuestionario de exploracin y conocimiento de estudiantes
Dadas las particularidades de la intervencin se consider pertinente aplicar
un cuestionario de exploracin para reconocer las caractersticas generales de los
estudiantes sujetos de estudio: edad, sexo, procedencia, intereses, hbitos de
lectura, condiciones tecnolgicas y conocimiento general de programas, correos
electrnicos, motores buscadores y repositorios electrnicos en lnea; as como
apreciar el estado de su comunicacin escrita en cuanto a comunicacin, ortografa,
redaccin y caligrafa (Apndice C. Cuestionario 1). El cuestionario se constituye por
siete reactivos: cuatro abiertos y tres cerrados. Los reactivos abiertos sirvieron para
capturar los datos de identificacin (edad, sexo, procedencia), lugar donde desean
ejercer profesionalmente, hbitos de lectura y estado de desarrollo de su
comunicacin escrita.
Los reactivos cerrados sirvieron para registrar sus
condiciones y conocimientos bsicos tecnolgicos.
Cuestionario diagnstico
Otro propsito consiste en averiguar si la utilizacin del blog provoca la
formacin y mejoramiento de habilidades digitales bsicas discentes, agrupadas en
dos categoras: la primera compete al manejo del correo electrnico; la segunda, a
las habilidades propias de participacin como comentarista de un blog (Apndice C.
Cuestionario 2).
69
Las habilidades bsicas relacionadas al manejo de correo electrnico son:

abrir una cuenta de correo, crear y enviar mensajes nuevos, abrir mensajes
recibidos, contestar mensajes recibidos, completar un perfil, navegar en l,
modificarlo, subir materiales multimedia y agregar contactos al mismo.
Las habilidades digitales propias para participacin como comentarista de un

blog son: suscribirse, navegar, publicar comentarios o contestar a una
entrada, responder a la publicacin de un comentario y contestar una
encuesta en el blog.
Se aplic el cuestionario de autodiagnstico al inicio y al final de la

intervencin, el cual est compuesto de tres reactivos: uno abierto para los datos de
identificacin; otro cerrado de escala con nueve ndices; y un tercero cerrado de
escala con nueve subndices.
Cuestionario de opinin discente

Uno de los objetivos del proyecto es averiguar si la utilizacin del blog como
plataforma educativa estimula la participacin discente en la dinmica de la clase y
favorece la realizacin de las asignaciones estudiantiles.
Adems, indagar si la
disposicin virtual de los temas hace ms claro, llamativo y atractivo el contenido de

la clase; as como buscar otras apreciaciones que surjan de la opinin natural de los
discentes.
Por tal razn se aplic un cuestionario de opinin (Apndice C.
70
Cuestionario 3) al finalizar el taller. El cual est compuesto de cuatro reactivos: el

primero abierto para datos de identificacin, el segundo y tercero de escala, y el
cuarto abierto.
Validacin de los cuestionarios

Los resultados de la aplicacin de los cuestionarios se restringen a las
preguntas solicitadas, por lo que un requisito indispensable para dotar al instrumento
de consistencia interna, es validarlo. Cada pregunta o reactivo y cada instrumento
fueron sujetos a un proceso de calificacin para garantizar dos aspectos: la
consistencia interna de cada reactivo y la del instrumento por completo, es decir, de
cada una de las preguntas y de su conjunto. Para tal efecto, se administr va
correo electrnico los instrumentos (Apndice C) a 13 especialistas para que
calificaran la claridad de cada pregunta en una escala del 1 al 5 (de menor a mayor).
Una vez recuperados los datos de calificacin se registraron en una matriz

electrnica (Sujeto calificador/ valor de calificacin del Reactivo) con el programa
SPSS 19. Enseguida, se aplic a los datos la prueba alfa de Cronbach para estimar
el ndice de consistencia interna de cada reactivo (valores de correlacin por
mayores al 0.30 indican un valor de consistencia aceptable) y de cada instrumento
(los valores de alfa mayor a .80 indican un ndice aceptable).
71
Tabla III. Nombres y grados acadmicos de los evaluadores de los instrumentos de

investigacin (Fuente: Elaboracin propia).
Nombre del evaluador
Sibely Caedo
Laura Herrera
Maricela Sevilla
Luis Chvez
Lupita Soto
Juan Francisco Peraza
Norma Elena Mendoza
Juan Carlos Garca Salas
Oscar Ren Aguirre Cebreros
Mara Guadalupe Velarde Rodrguez
Armando Escobosa
Alberto Canizales
Roco Cristina Ibarra Padilla
Grado acadmico
Maestra en Ciencias Sociales
Doctora en Educacin
Doctora en Educacin
Maestro en Educacin
Maestra en Educacin
Maestra en Ciencias
Maestra en Ciencias
Maestro en Educacin
Maestro en Educacin
Maestra en Calidad y Productividad
Maestro en Educacin
Maestro en Educacin
Maestra en Educacin
Consistencia interna de cada reactivo

La Correlacin de elemento total corregida es el denominador del ndice de
discriminacin del reactivo, un criterio importante para la seleccin de reactivos y se
recomienda que su valor sea 0.30. Los reactivos de los cuestionarios (Tabla IV, V,
VI) obtuvieron valores de correlacin total mayores de 0.3, lo que indica que cada
reactivo tiene una consistencia interna admisible.
72
Tabla IV. Estadsticos totales por reactivo del cuestionario de exploracin y

reconocimiento discente.
Media de la escala si
se elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se elimina
el elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Pregunta 1
28.92
2.910
.630
.819
Pregunta 2
28.92
3.244
.351
.858
Pregunta 3
28.92
2.910
.630
.819
Pregunta 4
28.92
3.244
.351
.858
Pregunta 5
28.85
3.308
.470
.842
Pregunta 6
29.00
2.500
.841
.782
Pregunta 7
29.08
2.244
.962
.754
Tabla V. Estadsticos totales por reactivo del cuestionario diagnstico de habilidades

digitales bsicas discentes.
Media de la escala si
se elimina el
elemento
Varianza de la escala
si se elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Pregunta 1
9.62
.590
.632
.870
Pregunta 2
9.77
.359
.732
.786
Pregunta 3
9.69
.397
.839
.645
Tabla VI. Estadsticos totales por reactivo del cuestionario de opinin discente.
Media de la escala
si se elimina el
elemento
Varianza de la escala
si se elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Pregunta 1
14.08
1.744
.465
.915
Pregunta 2
14.23
1.192
.927
.726
Pregunta 3
14.15
1.308
.852
.765
Pregunta 4
14.08
1.577
.640
.854
Consistencia interna de cada cuestionario

La consistencia interna de un instrumento, es decir, el conjunto de los
reactivos que conforman el instrumento por completo, se mide por medio del ndice
73
de Alfa de Cronbach.
El cuestionario de exploracin y reconocimiento de los
estudiantes sujetos de estudio obtuvo un valor alfa de Cronbach de 0.845; el

cuestionario diagnstico de habilidades digitales bsicas discentes, de 0.842; y el
cuestionario de opinin discente al uso del blog como mediador virtual de la clase,
de 0.864. Lo que significa que cada uno de los instrumentos presentan un ndice de
consistencia interna aceptable, mayores a 0.8.
Administracin de los cuestionarios

Los cuestionarios se proporcionaron directamente a los sujetos de estudio, los
estudiantes, quienes los contestaron por ellos mismos (sin intermediarios) y
simultneamente a las sesiones presenciales del taller, en otras palabras, fueron
autoadministrados. Durante la primera sesin de clase se aplic: el cuestionario de
exploracin y conocimiento de estudiantes, as como el de habilidades digitales. Una
vez terminado el taller, en una junta despus de clases, se reuni a todos los
estudiantes para completar el cuestionario de opinin y el diagnstico.
En cada
sesin se presentaba el total de los 50 estudiantes y se ofreci alrededor de una

hora y media para que los contestaran. Durante el proceso se atendieron las dudas
que los estudiantes tenan. Una vez contestada la encuesta, el estudiante entregaba
al docente el instrumento. Al momento, se revis que el cuestionario no presentara la
omisin de alguna de las respuestas.
De ser as, se regres el cuestionario al
estudiante y se le pidi contestar las preguntas faltantes.
74
Autobiografa acadmica, diario de clase y autoevaluacin docente

La autobiografa se centr en narrar cul ha sido la formacin docente en
referencia al uso de las TIC en la educacin: grados acadmicos, aos de
experiencia docente en ambientes virtuales, plataformas educativas utilizadas, uso y
manejo de tecnologas complemento del blog (YouTube, Flickr, ImageShack, Cmap
Tools, SlideShare, Prezi, etc.). Se escribi, antes de elaborar, la planificacin de las
actividades del taller.
En el diario de clase se anot la fecha, diferentes ideas y apreciaciones del

proceso de la intervencin. Consistieron en anotaciones libres escritas durante el
desarrollo del taller.
La autoevaluacin docente se centr en relatar: Cules fueron los motivos

de sus diferentes acciones durante el taller?, Cules fueron los obstculos y las
reas de oportunidad percibidas por el docente? Se escribi al final del taller,
despus de la aplicacin del cuestionario diagnstico.
75
Mtodos de anlisis de datos
Reactivos cerrados
Los datos obtenidos de las respuestas cerradas en las encuestas fueron
vaciados a matrices electrnicas (Tablas VII, VIII y IX). Los datos registrados en
cada matriz correspondieron a la codificacin preestablecida. Una vez completas las
matrices se realizaron anlisis cuantitativos acordes con la escala de medicin de las
variables registradas; por ejemplo, las variables de escala nominal (Cuestionario No.
1, pregunta 3) y ordinal (Cuestionario No.2, pregunta 2) se analizaron para obtener
las frecuencias relativas en cada escala, mientras que de las variables de razn
(Cuestionario No. 2, pregunta No. 6) se calcul la media y la desviacin estndar.
Tabla VII. Matriz para la codificacin y anlisis cualitativos de las respuestas del
Cuestionario de exploracin para el reconocimiento de los estudiantes.
No de
Pregunta
3
ndice
Respuesta
a-b
a-e
5. 1
a-p
Cualquier
nmero del
0 al 99
Cdigo de la
respuesta
No marcada = 0
Marcada = 1
No marcada = 0
Marcada = 1
No marcada = 0
Marcada = 1
El mismo valor
escrito en la
respuesta.
Anlisis
cuantitativo
Frecuencias
relativas (%)
Frecuencias
relativas (%)
Frecuencias
relativas (%)
Media y desviacin
estndar
Los resultados arrojados por las preguntas cerradas del cuestionario de

Exploracin para el reconocimiento de los estudiantes (Tabla VII, preguntas 3, 4,
5.1 y 6) y del de Opinin discente (Tabla VIII, preguntas 2 y 3) fueron registrados
76
en una matriz de datos electrnica de Microsoft Excel 2010 para posteriormente

calcular sus frecuencias relativas o porcentajes de ocurrencia.
Tabla VIII. Matriz para la codificacin y anlisis cualitativos de las respuestas del
Cuestionario de opinin discente.
No de
Pregunta
2
ndice
Respuesta
a, b,
a, b, c
de cualquier valor
numrico del
1 al 3
de cualquier valor
numrico del
1 al 3
Cdigo de la
respuesta
El mismo valor
marcado
Anlisis
cuantitativo
Frecuencias
relativas (%)
El mismo valor
marcado
Frecuencias
relativas (%)
Tabla IX. Matriz para la codificacin y anlisis cualitativos de las respuestas del
Cuestionario diagnstico de habilidades digitales bsicas.
No de
Pregunta
2
ndic
e
a-i
a-f
Respuesta
de cualquier valor
numrico del
1 al 5
de cualquier valor
numrico del
1 al 5
Cdigo de la
respuesta
El mismo valor
marcado
Anlisis cuantitativo
Media y desviacin
estndar
El mismo valor Media y desviacin

marcado
estndar
Los resultados arrojados por las preguntas cerradas del cuestionario de

Diagnstico de habilidades digitales bsicas, fueron vaciados en matriz de datos
electrnica (Tabla IX) de SPSS 19 para calcular su media y desviacin estndar. Y
despus aplicar una prueba estadstica pareada para determinar si hubo un aumento
significativo en los valores de dominio de las habilidades digitales discentes.
77
Reactivos abiertos
Los datos obtenidos de las respuestas abiertas en las encuestas fueron
analizados por diferentes softwares.
Respuestas a preguntas abiertas del cuestionario de exploracin y

reconocimiento de los estudiantes
Las respuestas a la pregunta abierta 4 fueron vaciadas al programa Atlas.ti
6.2 con la finalidad de calcular la frecuencia relativa de oraciones con significados
similares.
Las de la pregunta abierta 5 se enlistaron para estimar la frecuencia
relativa de los programas que saben utilizar los estudiantes. Las respuestas de la
pregunta 7 fueron vaciadas al programa Microsoft Word para apreciar la calidad en
la extensin, ortografa, redaccin y libertad comunicativa de las narraciones
discentes.
Respuestas a la pregunta abierta de cuestionario de opinin docente

Las respuestas a la pregunta 4 fueron vaciadas al programa Atlas.ti 6.2 con la
finalidad de construir categoras para la calificacin cualitativa de las opiniones
discentes.
Anlisis que se realiz a partir de la comparacin y contraste del
significado de las oraciones y palabras emitidas; y a cada categora se le dio un

nombre relacionado con el representado subyacente. Una vez construido el sistema
de categora, se clasificaron los comentarios de acuerdo con las categoras
encontradas, y se calcul la frecuencia relativa de los comentarios con significados
similares.
78
RESULTADOS
Caractersticas de los sujetos de estudio
Profesor
De acuerdo con la autobiografa acadmica docente, cuenta con ms de diez
aos de experiencia como estudiante virtual y como tutor. Curs un diplomado en
Entornos Virtuales de Aprendizaje, est estudiando un Doctorado en Tecnologa
Educativa y domina la mayora de las herramientas tecnolgicas de la Web 2.0,
paqueteras como Windows Office u otras destinadas a la investigacin educativa.
Aunque tiene prctica en impartir cursos mediados por plataformas virtuales
educativas (Dokeos, Moodle, Blackboard), esta fue su primera experiencia con el
uso del blog como mediador de clase. As, se puede concluir que el docente posea
conocimientos y habilidades digitales necesarias para mediar la clase con esta
tecnologa.
Alumnos
El grupo estuvo conformado por 19 hombres y 31 mujeres, de una media de
19 aos de edad (19+0.98, mnimo 18, mximo 23). El 46% originarios de zonas
urbanas, el 32% de zonas semirrurales y el 22% de reas rurales.
79
El 61% de los alumnos manifest que desean, al concluir sus estudios,

trabajar en su localidad de origen; el 35% en una localidad cercana a su lugar de
origen; 4% no tiene alguna preferencia.
Tabla X. Lugar de procedencia de los estudiantes

Nmero de
estudiantes
Poblacin de procedencia
23 (46%)
Ciudades de Mazatln (21) y Culiacn (2)
16 (32%)
Poblaciones pequeas o semirrurales: Concordia (8),

Villa Unin (4), Escuinapa (2), Tecomn, Colima (1) y
Guasave (1).
11 (22%)
Zonas rurales: Aguaverde, La Cruz, Coyotitn, El Habal,

El Espinal, Estacin Naranjo, El Walamo y Piaxtla
El 64% de los alumnos contaban con computadora y servicio de Internet en

casa. Algunos de los alumnos sealaron que necesitan ayuda para manipularla ya
sea con un amigo, un pariente o en una sala pblica de Internet (cyber). En este
grupo, otros pocos dijeron que la computadora es compartida por toda la familia y en
numerosas ocasiones no podan acceder a ella cuando la necesitan, por lo que
buscaron ayuda fuera de casa.
El 24% tenan computadora en casa, pero no con servicio de Internet, por lo

que casi todos acudan a un cyber para hacer sus tareas y muy pocos a la casa de
un pariente o un amigo. La mayora de ellos indic que hacen la tarea en casa, pero
para enviar, buscar o bajar informacin asistan a un cyber.
80
El 2% no posean computadora ni servicio de Internet; adems, la mayora no

saba maniobrar una computadora.
La encuesta que se aplic para reconocer algunos conocimientos de los

estudiantes mostr cules fueron los programas o las herramientas computacionales
que cada alumno dominaba en un nivel bsico (Tabla. XI).
Son slo cinco las
herramientas que manejaban los estudiantes: Facebook, Youtube, Google, Excel y

Word; y el explorador ms utilizado es Internet Explorer y el menos es Mozilla (5%).
Tabla XI. Herramientas web 2.0 utilizadas por los estudiantes

(Fuente: Elaboracin propia).
Porcentaje de
estudiantes que
utilizan:
90%
88%
86%
86%
82%
12%
12%
8%
2%
Herramienta o
software
Facebook
Youtube
Google
Excel
Word
Hotmail
Gmail
Powerpoint
Twitter
El estado de hbito lector de los jvenes de este grupo fue de 1 libro al ao

(+1.14 libros, mnimo 0 y mximo 4). Adems, el docente anot en su libreta de
campo el comentario ms frecuente expresado por los estudiantes ante esta
pregunta: creo que nunca he ledo un libro completo. Comparado con la media
81
nacional de 1.5 a 3 libros al ao, segn estudios de INEGI y de CONAPO (Ramrez,

2008), es evidente que el grupo se encuentra por debajo de la media nacional.
En un primer acercamiento para reconocer sus habilidades comunicativas

escritas, se solicit a los alumnos sus comentarios sobre el primer da de clases, lo
que revel que el 91% de los estudiantes ofrecieron gran disposicin comunicativa,
expresa libremente sus pensamientos, tanto positivos como negativos, as como
experiencias pasadas y autoevaluaciones personales.
El 66% de los estudiantes present graves errores en la redaccin, sobre todo

en la aplicacin de las reglas bsicas para el uso de los signos de puntuacin. El
36% de los estudiantes no respetaba las reglas de acentuacin y cometa errores en
la secuencia escrita de palabras y de oraciones.
Y el 6% mostr una psima
caligrafa.
Bsicamente se puede decir que se trat de un grupo de jvenes con

mnimas habilidades digitales, muy bajo hbito de la lectura, con un considerable
desconocimiento de las reglas de redaccin y ortografa; aunque gust de comunicar
sus pensamientos de manera escrita.
Adems, los alumnos tenan una carga acadmica de 6 asignaturas

curriculares en 32 horas a la semana repartidas en un horario de 1:30 a 7:30 pm. La
asignatura Taller de lectura y escritura se imparti bajo un rgimen de 1:30 horas a
82
la semana; y posiblemente, los jvenes preferirn o antepondrn las asignaciones

de las materias curriculares obligatorias que las extracurriculares.
Participacin docente
De acuerdo con los objetivos de la tesis, en primera instancia habra que

examinarse la cantidad y calidad de la participacin docente en este tipo de
intervenciones, por lo que este apartado presenta los resultados al respecto.
Tabla XII. Entradas subidas al blog (Fuente: Elaboracin propia).

No. de
entrada
Tipo de contenido
1
2
3
4
5
Presentacin y diagnstico
Animacin a la lectura
Conceptual
Diagnstico
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Fecha de
realizacin
Fecha de
publicacin
% de
Realimentacin
a comentarios
publicados
2 Feb
9 Feb
23 Feb
8 Mar
8 Mar
Feb
Feb
Feb
Mar
Mar
0%
0%
98%
98%
0%
Conceptual
Conceptual
Conceptual
Transversal
Diagnstico
15 Mar
22 Mar
29 Mar
29 Mar
19 Abr
26 Abr
Mar
Mar
Mar
Jun
Jun
Jun
100%
98%
95%
0%
0%
0%
Transversal
Transversal
Transversal
Transversal
3 May
17 May
24 May
7 Jun
14 Jun
Jun
Jun
Jun
Jun
Jun
0%
0%
0%
0%
0%
83
El taller se desarroll de febrero a junio de 2012, con una sesin presencial de

1:30 horas a la semana en un total de 16 sesiones. El docente del taller subi un
total de 16 entradas al blog, repartidas de la siguiente manera: 3 en febrero, 5 en
marzo y 8 en junio.
Las entradas publicadas en junio, deberan de haber sido
publicadas de la siguiente manera: 1 en marzo, 2 en abril, 3 en mayo y 2 en junio.
Tabla XIII. Caractersticas de la informacin administrada en cada entrada

No. de
entrada
Tipo de contenido
Caractersticas de la informacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Conceptual
Diagnstico
Conceptual
Conceptual
Conceptual
Transversal
Diagnstico
Transversal
Texto enr., video, fotos (estudiantes) y presentacin ppt

Texto enriquecido e imgenes
Texto enriquecido e imagen original (lluvia de ideas)
Texto enriquecido, imgenes y video
Texto enriquecido e imgenes
Texto enriquecido y videos
Texto enriquecido, video y fotos originales (estudiantes)
Texto enriquecido, video y fotos originales (estudiantes)
Texto e imagen
Texto, imgenes y fotos originales (estudiantes)
13
14
Transversal
Texto, video original (profesor) y foto

Texto, imagen y video
15
16
Transversal
Transversal
Texto enriquecido, imagen y fotos (estudiantes)

Texto enriquecido y fotos (estudiantes)
Texto, video original (evento) y foto

Texto, video y foto
El docente coment que abril y mayo fueron los meses con mayor carga de
trabajo, lo que produjo la prdida en la continuidad y ritmo de las publicaciones.
Bajo la evidencia en el blog, observamos que los contenidos transversales fueron los
84
que se publicaron a destiempo, mientras los conceptuales se publicaron a tiempo

(Tabla, XII).
El docente advierte en su autoevaluacin que las entradas con
recursos conceptuales fueron ms sencillas de elaborar y se podan preparar con

anticipacin, ya que no dependan del avance del taller.
Las entradas con
contenidos transversales, por el contrario, como su contenido dependa del

desarrollo del taller, se elaboraban una vez pasada la sesin presencial.
Tabla XIV. Resumen de las caractersticas de la informacin administrada en cada

entrada (Fuente: Elaboracin propia).
No. de
entrada
1
2
3
Tipo de contenido
Texto
Texto
Imagen
Video
Foto
ppt
4
5
6
7
8
9
Conceptual
Diagnstico
Conceptual
Conceptual
Conceptual
10
Transversal
11
Diagnstico
12
Transversal
13
14
Transversal
15
Transversal
16
Transversal
enriquecido
Las caractersticas de la informacin administrada por el docente (Tablas XIII

y XIV) muestran cmo utiliz diferentes formatos.
El ms utilizado fue el texto,
enseguida la imagen, el video y la foto; el menos utilizado fueron las presentaciones
85
de diapositivas (ppt) y, como se observa, no hizo uso del hipertexto. De un total de

35 fotos, el 80% de las fotos fueron originales de los estudiantes; el 11% de las
fotos, de los productos alcanzados por los estudiantes. El 9% restante son tomas de
los eventos donde asistieron los estudiantes y el docente. Uno de los videos es una
toma original del docente, otro una original del trabajo de los estudiantes y tres de
los eventos asistidos.
De un total de 14 videos, el 64% fueron reusados (no
originados en el taller). Y una de las imgenes fue construida por la lluvia de ideas
ofrecidas por los estudiantes.
El docente advirti en su autoevaluacin: tal vez la labor ms complicada fue

la toma y seleccin de fotos (tomas del desarrollo del taller), pero considero que fue
una labor que permiti contextualizar el blog, los jvenes se sentan identificados
con l, se sorprendan al verse a s mismos y muchos incluyeron sus fotos en sus
espacios personales, como su Facebook.
Tabla XV. Tiempo de realimentacin del docente, das utilizados para responder a
los comentarios publicados por los estudiantes (Fuente: Elaboracin propia).
No. de
entrada
Contenido
3
4
6
Conceptual
Conceptual
7
8
Media
Desviacin
estndar
Varianza
3.07
0.16
0.19
2.71
0.37
7.34
0.14
47
45
0.40
0.16
46
Conceptual
5.93
1.89
3.56
39
Conceptual
4.27
0.99
0.98
35
Adems, aunque no est contemplado en el estudio, se advierte en el blog
86
que el docente aplic tres encuestas virtuales a los estudiantes, las cuales se
publicaron en el blog: al inicio del taller, intermedio y al final. La primera encuesta
tard casi un mes en ser contestada; las siguientes, alrededor de 15 das.
De
acuerdo con el docente, las encuestas facilitaron el monitoreo del hbito lector de los
estudiantes.
Considera, despus de la experiencia, que fue una herramienta
subutilizada: con la prctica obtenida, en los prximos talleres har mayor uso de
ella.
Como se aprecia en la Tabla XII el profesor realiment principalmente los

comentarios publicados por los estudiantes, referentes al aprovechamiento de los
recursos conceptuales utilizados en el taller. l utiliz una media de 3 das (+ 3; Var
8) para contestar los comentarios a los cuestionarios de los estudiantes (Tabla XV).
Al respecto, el docente escribi: considero que las entradas que ofrecen recursos
conceptuales para que los estudiantes los apliquen son las que merecen ser
realimentadas a detalle; no as los comentarios de opinin o de autoevaluacin. No
se debe de calificar una reflexin, coartara su libertad de expresin.
Es notable una diferencia en rapidez del tiempo de respuesta a los

comentarios en las entradas 4 y 5. Se le pregunt al docente la razn de este
comportamiento, y contest: la rapidez de respuesta en estas entradas se debi al
monitoreo del blog con asistencia de un celular de nueva generacin o Smartphone.
Finalmente, la entrevista evidenci que el docente gust de mediar la clase con el
uso del blog y agregar el uso de la tecnologa mvil, ya que facilita el monitoreo del
87
desempeo estudiantil y el compartir la estrategia con otros docentes, directivos y

promotores de lectura.
Otro parmetro no considerado al inicio del estudio, es el comportamiento

docente en el correo electrnico, al que se puede acceder para observar que el
docente envi un total de 28 correos dirigidos a todos los integrantes del grupo. Se
enviaron principalmente durante el primero (6 correos) y segundo (21 correos) mes
de haber iniciado el taller. Un ltimo correo se mand el quinto mes, el cual ofreca
las instrucciones para organizar una actividad extracurricular fuera de las aulas.
Los correos durante el primer mes fueron para ofrecer las instrucciones sobre
cmo completar el perfil gmail correctamente (1 correo), realizar las asignaciones (4
correos) y publicar asignaciones (1 correo). Los del segundo mes se concentraron
en instrucciones para escribir correctamente el nombre de los estudiantes (12
correos), recordarles la fecha de publicacin de asignaciones (7 correos),
instrucciones tcnicas para participar en el blog (1 correo) y entrega de calificaciones
(1 correo). Sobre este comportamiento, el docente refiere: fueron durante los dos
primeros meses del taller que hubo que hacer mano de un medio de comunicacin
virtual alternativo al blog: el correo electrnico. Despus de que los estudiantes
comprendieron la dinmica tcnica y acadmica de participacin en el blog, no hubo
necesidad de apoyarnos en el correo.
88
Participacin discente
Otro aspecto relevante para corroborar la pertinencia de este tipo de

intervenciones es reconocer la cantidad y calidad de participacin discente, datos
que a continuacin se despliegan.
Tabla XVI. Tipo de publicaciones emitidas por el docente contra nmero de

comentarios publicados por los estudiantes (Fuente: Elaboracin propia).
No. de
entrada
1
Publicacin docente
Tipo de contenido
Nmero de comentarios
publicados por estudiantes
% de estudiantes
que participaron
47
48
94%
96%
47
94%
Conceptual
45
90%
Diagnstico
46
92%
Conceptual
Conceptual
46
39
94%
80%
Conceptual
35
46
74%
92%
10
Transversal
44
88%
11
Diagnstico
12
Transversal
46
46
92%
92%
13
47
94%
14
Transversal
15
Transversal
46
46
92%
92%
16
Transversal
46
92%
La tabla XVI muestra la proporcin de estudiantes que participaron con

comentarios publicados, del 80 al 96% de los estudiantes matriculados siguieron el
Taller utilizando el blog. De acuerdo con el profesor, las menores proporciones se
89
presentaron cuando se trataron los contenidos conceptuales ms complejos como

sucede con la entrada 7 y 8; y observamos que la mayor cantidad de
participaciones fue al inicio del taller.
Tabla XVII. Nmero de publicaciones emitidas por los estudiantes

No. de entrada/ Contenido
Conceptual
Diagnstico
Conceptual
Conceptual
Conceptual
10
Transversal
11
Diagnstico
12
Transversal
13
14
Transversal
15
Transversal
16
Transversal
Nmero (%) de
estudiantes que
publicaron
comentario.
% de
comentarios
publicados
temprano.
% de
comentarios
publicados
en tiempo
intermedio
% de
comentarios
publicados
tarde.
47 (94%)
48 (96%)
47 (94%)
45 (90%)
46 (92%)
2%
25%
21%
33%
37%
0%
69%
73%
56%
54%
98%
6%
6%
11%
9%
46 (92%)
39 (78%)
35 (70%)
13%
28%
70%
30%
27%
26%
30%
26%
35%
28%
63%
68%
69%
22%
66%
68%
72%
66%
70%
60%
68%
30%
19%
3%
8%
4%
5%
2%
4%
4%
3%
4%
7%
46 (92%)
44 (88%)
46 (92%)
46 (92%)
47 (94%)
46 (92%)
46 (92%)
46 (92%)
En la tabla XVII se aprecia que del 63 al 13% de los comentarios fueron

publicados a los tres das de la aparicin de la entrada. Resalta la primera entrada
con un valor menor del 2%. Ante esto, los estudiantes responden: el atraso fue a
causa del tiempo requerido para obtener y maniobrar una cuenta de correo Gmail,
suscribirse al blog, navegar en l y publicar comentarios.
90
Mientras, el docente estima que los estudiantes tardan un mes en lograr la

primera respuesta ms por negligencia que por destreza digital: Al inicio del taller
los estudiantes mostraron mucha resistencia a trabajar con este medio, dijo el
docente.
Su apreciacin puede ser adecuada, dado que los estudiantes
manifestaron realizar las tareas relacionadas con el manejo del correo electrnico en
un nivel de dominio intermedio (Tabla XXII). Asimismo, por falta de comportamiento
formal en medios virtuales, aspecto sealado por el docente en el diario de clase:
los estudiantes no escriben sus nombres correctamente; simplemente
omiten un nombre o apellido o lo cambian por un pseudnimo. Justifican
que es porque no les gusta su nombre. Adems, es enorme el nmero de
faltas de ortografa en sus propios nombres. Tengo el presentimiento que
no saben comportarse formalmente en los medios virtuales, tanto textual
como grficamente, ya que tambin varias de sus fotos no fueron propias
para ambientes formales, hubo que pedirles que las cambiaran.
Ocupamos mucho tiempo en corregir estos detalles, casi dos meses. Tal
vez sea su primera experiencia de comunicacin formal en ambientes
virtuales.
Despus de este primer momento de dificultad las publicaciones discentes
presentaron un comportamiento regular.
Es interesante observar que los mayores valores de prontitud y la menor

participacin estudiantil (publicaciones) coinciden cuando las entradas contenan
recursos conceptuales de mayor dificultad, como sucede en la entrada no. 7 y 8.
91
Esto muestra que del 70 al 78% de los estudiantes mostraron disponibilidad para
participar en el taller pese a la complejidad cognitiva del mismo.
Adems, este
porcentaje es superior al 64% (estudiantes que cuentan con computadora e internet

en casa), lo que muestra que las circunstancias de equipamiento tampoco fueron un
aspecto que limitara la participacin estudiantil.
Del 13 al 70% de los estudiantes publicaron sus aportaciones en menos de

tres das, mientras que del 22 al 73% de los estudiantes lo hicieron en un tiempo
intermedio, es decir, despus de los tres primeros das y antes del quinto da de
publicada la entrada. Y del 2 al 19% subieron sus asignaciones tarde, despus del
quinto da de publicada la entrada. La dinmica de publicacin de comentarios por
entrada dur un promedio de 7 das (+ 2, Var.3).
Los estudiantes mostraron muy buen aprovechamiento en el uso de los

recursos cognitivos para elaborar sus publicaciones. Se aprecia en la tabla XVIII
cmo entre el 86 y el 68% de los estudiantes presenta un aprovechamiento de
sobresaliente a satisfactorio, mientras del 14 al 34% presenta un aprovechamiento
de ineficiente a nulo.
Resalta el resultado exhibido en la entrada No. 4 (Tabla XVIII), cuando el

contenido de la entrada comprendi slo un tema, los estudiantes presentaron los
mayores valores de aprovechamiento. Por el contrario, cuando el contenido de la
entrada comprendi ms de un tema, como en las entradas No. 6, 7 y 8, los
92
estudiantes presentaron menores valores de aprovechamiento. A estos resultados

el profesor comenta: despus de la experiencia, se tendr ms cuidado con la
dosificacin del contenido del taller, se procurar presentar un tema por entrada para
facilitar el aprovechamiento de los recursos conceptuales.
Result interesante que cuando el docente comenz a realimentar los

comentarios para sealar los errores estudiantiles, los alumnos se mostraron ms
interesados y ansiosos en participar. Varios de ellos sealaron: maestra, revise mi
tarea antes de publicarla, no quiero cometer errores.
Tabla XVIII. Valoracin de la calidad de los comentarios publicados

No. de entrada/
Contenido
4
Conceptual
Conceptual
Conceptual
Conceptual
% de
comentarios
sobresalientes
% de
comentarios
satisfactorios
% de
comentarios
suficientes
% de sin
comentarios
publicados
54%
32%
40%
36%
32%
36%
32%
30%
4%
24%
6%
4%
10%
8%
22%
30%
Las entradas que invitaron a la publicacin de opiniones fueron las que se

muestran en la tabla XIX, donde se puede observar cmo del 88 al 68% de los
estudiantes expresaron entre abundante y suficientemente sus ideas y opiniones.
Mientras, del 32 al 12% presentaron una participacin pobre o no emiten ningn
comentario. Es interesante notar que la extensin de las publicaciones de opinin
disminuy de abundantes a suficientes a medida que el taller avanz. Posiblemente,
la falta de acompaamiento a estos comentarios por parte del docente, induce este
93
comportamiento en los estudiantes:

otro de los aprendizajes ser no subestimar el acompaamiento docente
en los comentarios de reflexin discente.
Cre que al dejar de
comentarlos facilitara su publicacin, ya que los jvenes no se sentiran

calificados; pero creo que no es as, lo recomendable ser no juzgar los
comentarios, pero s acompaarlos, es decir, que los estudiantes ms que
calificados, se sientan acompaados.
Tabla XIX. Valoracin de la extensin de los comentarios publicados

No. de entrada/
Contenido
1
Diagnstico
Diagnstico
10
Transversal
11
Diagnstico
12
Transversal
13
14
Transversal
15
Transversal
16
Transversal
% de
comentarios
abundantes
% de
comentarios
suficientes
% de
comentarios
pobres
% de
comentarios
nulos
62%
62%
36%
40%
28%
18%
28%
22%
22%
24%
30%
22%
24%
22%
50%
44%
42%
50%
44%
50%
52%
50%
50%
66%
8%
10%
10%
8%
22%
20%
20%
20%
20%
18%
12%
4%
6%
6%
4%
8%
8%
12%
8%
8%
6%
8%
8%
8%
El docente public tres encuestas en el blog para tener un diagnstico

compartido del nmero de libros que los estudiantes leyeron durante el trascurso del
taller. En la primera encuesta particip el 40% de los estudiantes con una media de
0.5 libros ledos; en la segunda encuesta, ya avanzado el taller, participaron el 16%
94
del taller con una media de 3 libros; y una tercera encuesta al final del taller mostr
una media de 6 libros. La participacin en estas actividades fue muy pobre; pero, en
comparacin con el registro de libros ledos durante el taller, refleja el
comportamiento presentado por los estudiantes que estadsticamente son de 2.73
(+1.36) libros ledos hacia la mitad del taller y 5.74 (+2.72) libros ledos al finalizar el
taller.
Finalmente, aunque este aspecto no estaba considerado en el estudio, en el

diario de clase del docente estaba documentada la atencin discente ofrecida a los
videos publicados en las entradas del blog. El 48% de los estudiantes revisaron
todos o la mayora de los videos, 32% algunos y 20% ninguno. Al respecto, el
docente seal:
haba ledo en un artculo de Mayoral, Tello y Gonzlez publicado el
2010, el cual reconoce que cuando los profesores y alumnos buscaron el
mismo tema, los videos seleccionados por los estudiantes como
interesantes, no coinciden con los seleccionados por los docentes. De
acuerdo con los resultados de la intervencin, los videos seleccionados
por el docente tienen una posibilidad del 50% de ser revisados por el
discente, con esto habr que evitar sobrestimar este recurso.
Finalmente, tambin se examin el comportamiento discente en el correo

electrnico.
Los estudiantes enviaron al docente un total de 52 correos repartidos
durante el primer mes (36 correos), el segundo mes (15 correos) y uno en el quinto
95
mes. Los correos estudiantiles durante el primer mes principalmente fueron para
ofrecer la cuenta de correo electrnico al docente (31 correos). Quien indica: fueron
19 estudiantes los prefirieron entregar personalmente y por escrito, de manera
tradicional, la direccin de correo. Slo 5 de los correos recibidos por el docente el
primer mes trataron dudas acadmicas (3 correos) y dudas tcnicas (2 correos).
Mientras que, en el segundo mes, fueron para aclarar dudas acadmicas (8 correos),
dudas tcnicas (3 correos), avisos de errores o correcciones cometidas (3 correos) y
una duda en la calificacin. Slo hasta el quinto mes aparece otra duda tcnica. El
docente reporta slo haber realizado una conversacin en chat con uno de los
estudiantes en todo el taller. Observamos que, en un taller presencial apoyado por
blog, los discentes siguen prefiriendo la comunicacin cara a cara con el docente.
96
Apreciacin discente
Otra interrogante de la tesis fue distinguir cul es la opinin de los estudiantes

al uso del blog como mediador de clase. Este apartado muestra los resultados
obtenidos al respecto.
El cuestionario de opinin aplicado mostr que a 41 estudiantes (82%) les

agrad utilizar el blog como mediador de la clase, a 5 (10%) les fue indiferente y a 4
(8%) no les agrad. Y alrededor del 64% encontraron estimulante tanto recibir los
contenidos del taller, como entregar las asignaciones en lnea; mientras que al 32%
le fue indiferente y al 4% no le agrad.
Tabla XX. Opinin de los estudiantes acerca de la utilidad del blog en el proceso de
aprendizaje (Fuente: Elaboracin propia).
Contar con la informacin de la
clase disponible en el blog ayuda a:
Comprender lo contenidos
Aclara dudas
Elaborar tareas
%
de acuerdo
%
neutral
% en
desacuerdo
64%
66%
64%
28%
26%
22%
8%
8%
14%
El 64-66% opinaron que tener la informacin de la clase disponible en el blog

ayuda a comprender el contenido de la clase: aclara dudas y facilita la elaboracin
de asignaciones. Del 22-32% de los estudiantes piensa que fue moderadamente til
y el 14-4% que no fue as (Tabla XX).
97
Tabla XXI. Opinin abierta de los estudiantes a la integracin del blog a la clase
Tipo
Opinin general
Motivante
Atractivo, llamativo, motivante, dinmico, interactivo, divertido.
til
Ayudan a elaborar las tareas.
Informativa
selecta
Ofrece informacin y recursos seleccionados que son difciles de

encontrar en lnea.
Formativa
Mejora las habilidades digitales.
Afn
Acordes con la sociedad juvenil actual.
Documental
Recupera la informacin y actividades realizadas en el taller.
Referente
Rene los trabajos de todos y permite revisar el trabajo que cada

uno hizo.
Colaborativa
Nos ayudbamos entre todos
Reflexiva
Lo desaprovech, los profesores deberan utilizar este medio
Limitante
Complicada, difcil porque no tengo Internet
Intil
Podra ser atractiva y til
% de
estudiantes
27%
27%
11%
10%
10%
2%
2%
2%
3%
3%
3%
Las respuestas abiertas, provenientes de la solicitud de una resolucin final al

uso del Blog mediador de clase, se agrupan en la Tabla XXI.
El 94% son
comentarios positivos, mientras 6% son negativos (limitante e intil).
Entre los
comentarios positivos de mayor porcentaje destacan los de tipo motivante y de

utilidad inmediata. En seguida, en menor porcentaje, se expusieron los que perciben
las capacidades del blog como medio informativo, alfabetizador digital y afn a la
sociedad informatizada: permite advertir la diversidad de materiales sobre el mismo
tema, mejora mi relacin con la tecnologa. Muchas menos son las opiniones que
lo califican como un medio: documental (que registra lo sucedido en clase), referente
(que permite comparar desempeo entre compaeros), idneo para la colaboracin
e estimulador de reflexin.
98
Formacin de habilidades digitales
Finalmente, la investigacin comprendi reconocer cul es la incidencia de

este tipo de intervencin en la formacin o el mejoramiento de las habilidades
digitales.
Tabla XXII. Estadsticos descriptivos del nivel de dominio de tareas digitales bsicas
relacionadas con el manejo del correo electrnico antes y despus de la intervencin
educativa. (Fuente: Elaboracin propia).
Habilidad
Abrir Cuenta de Correo
Crear Mensaje
Abrir Mensaje
Enviar Mensaje
Modificar Perfil
Navegar en Perfil
Publicar en Perfil
Agregar contactos
Antes
(X D.S)
3.60 .904
3.68 .819
3.80 .728
3.74 .853
3.44 .972
3.40 1.050
3.30 .995
3.58 .920
Despus
(X D.S)
3.98 .980
3.90 .931
4.08 .922
3.90 .974
3.64 1.102
3.56 1.072
3.50 1.035
3.80 1.069
N
50
50
50
50
50
50
50
50
La tabla XXII muestra las medias calculadas de las respuestas a los

cuestionarios autoevaluacin, los estadsticos descriptivos muestran medias
cercanas al valor 3. Lo que sugiere, que en general los estudiantes s pueden hacer
las tareas relacionadas con el manejo del correo electrnico, pero con ayuda de otra
persona o tienen dificultades para hacerlas por ellos mismo (solos).
La prueba T de muestras correlacionadas (Tabla XXIII) mostr un aumento

estadsticamente significativo en el nivel de domino de la habilidad Abrir una cuenta
99
de correo electrnico antes (M = 3.60, s = .904) y despus (M = 3.98, s = .980) de la

intervencin educativa, t (49) = 5.480, p = 0.000, = .05. Y en la habilidad Abrir
mensaje antes (M = 3.80, s = .728) y despus (M = 4.08, s = .922), t (49) = 3.259, p
= 0.002, = .05. Las habilidades crear y enviar mensaje, las referentes a modificar,
navegar y publicar en el perfil, as como la de agregar contactos no tuvieron
diferencias significativas.
Tabla XIII. Resultados de la aplicacin de la Prueba T al dominio discente de tareas

digitales bsicas relacionadas con el manejo del correo electrnico antes y despus
de la intervencin educativa. (Fuente: Elaboracin propia).
.05
Diferencia
Estadstica
49
000
Significativa
1.852
49
070
No significativa
.280
3.259
49
002
Significativa
Enviar Mensaje
.160
1.429
49
159
No significativa
Modificar Perfil
.200
1.650
49
105
No significativa
Navegar en Perfil
.160
1.429
49
159
No significativa
Publicar en Perfil
.200
1.565
49
124
No significativa
Agregar contactos
.220
1.969
49
055
No significativa
Habilidad
Diferencia
entre medias
calculada
Abrir Cuenta de Correo
.380
5.480
Crear Mensaje
.220
Abrir Mensaje
gl
Posiblemente, la razn de estos resultados sea la obligatoriedad de tener una

cuenta de correo electrnico para subscribirse al blogger del taller; y por otra parte,
el estilo estudiantil para entrar al blog. Los estudiantes revisaban primero su correo
antes de entrar al blog, ya que, si el maestro publicaba una entrada,
automticamente los correos subscritos al blog reciban un correo con la liga que
100
direccionaba a la entrada recin publicada. En el diario de clase el docente registr

algunos comentarios expresados por los estudiantes como: yo todos los das reviso
mi correo para saber si ya public algo en el blog o yo no entro directo al blog,
porque me pierdo, mejor abro el correo y entro a travs de la liga que trae.
Adems, el registro de correos enviados por el docente (28 correos) y de los
enviados por los estudiantes al docente (52 correos) muestra que est actividad se
realiz slo durante los dos primeros meses de haber transcurrido el taller; en una
proporcin de 28 a 1, es decir, que la intervencin provoc que los estudiantes
abrieran y leyeran 28 correos (sin considerar de los que automticamente enva el
blog a sus suscriptores); y escribieran un correo. Se deduce que la intervencin slo
favoreci la habilidad de abrir y leer correos electrnicos.
Tabla XIV. Estadsticos descriptivos del nivel de dominio de tareas digitales bsicas
relacionadas con el manejo del blog antes y despus de la intervencin educativa
Habilidad
Suscribirse
Navegar
Publicar Comentario
Realimenta Comentario
Contestar Encuesta
Antes
(X D.S)
3.04 .856
3.24 .844
3.30 .953
3.32 .957
3.26 1.026
Despus
(X D.S)
3.60 1.050
3.64 1.045
3.90 1.035
3.98 1.000
3.90 .995
N
50
50
50
50
50
Al igual que las habilidades relacionadas con el manejo del correo electrnico,
las habilidades referentes al acceso, revisin y participacin en el blog muestran
medias cercanas al valor 3 (Tabla XIV). Lo anterior evidenci cmo los estudiantes
101
pueden hacer estas tareas con ayuda de otra persona o tienen dificultades para
hacerlas cuando estn solos.
La
prueba
de
muestras
correlacionadas
mostr
un
aumento
estadsticamente significativo en el nivel de domino de las habilidades referentes al

acceso, revisin y participacin en el blog (Tabla XV).
Lo que indica que los
estudiantes despus de la intervencin lograron hacer estas tareas con menos

dificultad. Sin embargo, no alcanzan a completar las tareas sin dificultad alguna ni
llegaron a la capacidad de poder explicrselas a otra persona. En este sentido el
aumento, aunque sea significativo, es de solamente un nivel, tomando como
referencia la escala de dominio establecida en este estudio.
Tabla XV. Resultados de la Prueba T al nivel de dominio de tareas digitales bsicas

relacionadas con el manejo del blog antes y despus de la intervencin educativa
Habilidad
Suscribirse
Navegar
Publicar Comentario
Realimentar Comentario
Contestar Encuesta
Diferencia
entre medias
calculada
.560
.400
.600
.660
.640
4.599
3.212
4.200
4.969
4.910
gl
p
.05
49
49
49
49
49
.000
.002
.000
.000
.000
Diferencia
Estadstica
Significativa
Significativa
Significativa
Significativa
Significativa
102
Discusin de resultados
Participacin docente
Un docente con habilidades digitales es capaz de intervenir una clase
mediando su comunicacin con el uso del Blog, en ambientes institucionales
tradicionalmente expositivos y presenciales, centrados en la transmisin oral del
docente sin uso de tecnologas.
Se encuentra una real diferencia con las
proporciones que definen el equipamiento tecnolgico como una limitante para que
estas prcticas educativas sean ejecutadas (Muoz, 2010); y resalta el papel
fundamental del docente, quien gracias a su voluntad, capacitacin y competencia
puede integrar las tecnologas de la Web 2.0 en sus prcticas educativas.
Sin embargo, pese a la innovacin de cambiar el entorno tradicional de

aprendizaje y apoyarse en uno digital, observamos algunas deficiencias en la
puntualidad de publicacin de las entradas y un poco de favoritismo por la prontitud
de publicacin, as como una realimentacin de las entradas que ofrecen recursos
conceptuales propios de la materia.
Para subsanar esta deficiencia el profesor
deber considerar la carga extra de trabajo para atender el ambiente virtual e

intentar disminuir la preferencia por la administracin de recursos conceptuales.
Los contenidos con recursos cognitivos juegan un papel importante en la

aplicacin correcta de los conocimientos aprendidos, de acuerdo con el estudio, las
realimentaciones de los mismos con fines correctivos mantienen y estimulan la
103
participacin e inters estudiantil. Esto evidencia el carcter reforzador-estimulante

del medio (Betolila et al, 2001).
Sin embargo, un exceso en la cantidad de temas incluidos por entrada puede

ocasionar una baja en el desempeo discente, por lo que el docente deber de
procurar que la construccin del contenido de cada entrada sea para tratar slo un
tema por entrada y no perder los beneficios motivacionales del reforzamiento.
Los contenidos de apoyo (transversales o diagnsticos) juegan un papel

importante en la libre expresin discente. En ellos los estudiantes manifiestan sus
ideas y opiniones de manera abundante. Sin embargo, si estas manifestaciones son
desatendidas el resultado puede ser una disminucin en la calidad de la
participacin. La realimentacin y los comentarios de opinin deben hacer sentir al
estudiante escuchado y no olvidado o calificado.
Un aspecto trascendental de los contenidos de apoyo, es que abren la

posibilidad de la contextualizacin del curso, es decir, cuando est construida con
elementos originales, provenientes de la misma intervencin, permite un proceso de
identificacin de los discentes y docentes con el medio. Por ello, ser importante
incluir este tipo de recursos en las intervenciones educativas informatizadas.
El profesor ratific el agrado de trabajar su clase utilizando este medio y

confirm que el uso de dispositivos mviles agiliza la revisin de la respuesta
104
estudiantil, de igual manera el compartir el desarrollo de la intervencin con otros

compaeros docentes y directivos.
En general, el uso del blog media los procesos de enseanza y facilita los
procesos de diagnstico, valoracin formativa, administracin de contenidos y
realimentaciones. De igual forma, facilita el proceso de investigacin y valoracin de
una intervencin educativa. No obstante, resulta preponderante la disponibilidad del
docente y anticipe que se debe invertir tiempo extra en alimentar y administrar el
blog.
Participacin discente
Los estudiantes ingresaron al programa educacin normal con habilidades
digitales para la comunicacin social no formal por medio de Facebook y Youtube,
as como con un escaso equipamiento tecnolgico.
Estas mediaciones de
referencia, o sea, predisposiciones que el ambiente econmico, cultural y social

impone, no fueron condiciones limitantes para la participacin del discente en el
blog, pero s es un obstculo que provoca una negligencia inicial al usar el medio
virtual en situaciones de aprendizaje.
El equipamiento tecnolgico, a diferencia de otras propuestas (Muoz, 2010),

tampoco fue una limitante ya que durante el desarrollo del taller la participacin
discente fue mayor en comparacin con sus condiciones y conocimientos
105
tecnolgicos.
Resulta pertinente resaltar que el primer obstculo que enfrentaron los

estudiantes fue el de obtener su cuenta de correo electrnico, identificarse
formalmente en el medio (escribir correctamente su nombre y publicar una fotografa
formal), manejarlo, suscribirse al blog, navegar y publicar entradas en l, pero ms
por negligencia que por falta de destreza.
Posiblemente, los estudiantes slo
reconocen los beneficios sociales de las TIC, pero no logran visualizar su

potencialidad educativa. Sera conveniente iniciar este tipo de intervenciones con
dinmicas de sensibilizacin para que los jvenes imaginen posibilidades
comunicativas ms all de las destinadas nicamente para la socializacin.
Al respecto, algunos autores, como Jos Aguaded (2002), consideran que la

dinmica de enseanza que proporciona el sistema escolar tradicional, se acomoda
difcilmente a las exigencias de las prcticas sociales informatizadas. El estudio nos
muestra un escenario diferente, al inicio, los jvenes reconocen en las herramientas
tecnolgicas aplicaciones tiles para la socializacin, pero no para la educacin.
As, el supuesto de que los estudiantes prefieren ambientes informatizados se halla
muy lejos de la realidad de este caso en particular, la escuela normal experimental.
Los alumnos, en un principio, prefieren ambientes educativos tradicionales, a los que
estn acostumbrados. Ser menester de las instituciones que trabajan bajo modelos
educativos verbo centralizados, que intentan transitar a informatizados, comprender
que los estudiantes no respondern favorablemente en un primer momento. Slo
106
cuando los estudiantes hayan experimentado vivencias educativas informatizadas

significativas, que les permitan apreciar en carne propia y construir representaciones
mentales del proceso educativo informatizado, participarn activamente.
Pero,
mientras su nica experiencia sea la comunicacin informatizada con fines de

socializacin, ellos seguirn prefiriendo los ambientes educativos tradicionales.
Una vez superados estos obstculos iniciales, como la negligencia para

obtener una cuenta de correo, ya se comienza a vivir un proceso educativo
informatizado, donde los estudiantes presentaron una aportacin regular: la gran
mayora particip y tom un tiempo moderado para publicar sus intervenciones
(despus de los tres das de publicada la entrada).
Se muestra preferencia estudiantil hacia la participacin en contenidos de

diagnstico, motivacionales y transversales. Al contrario del docente, quien prefiri
publicar, monitorear y realimentar contenidos referentes a la administracin y
aplicacin de recursos conceptuales.
Al parecer, en ambientes virtuales los
estudiantes se sienten libres de expresar abundante y suficientemente sus ideas y

opiniones.
Pese a esta diferencia, las aportaciones estudiantiles tanto en entradas de

ndole conceptual como trasversal fueron en su mayora numerosas, abundantes y
pertinentes; resultados asociados a dos principios educativos de la formacin en
ambientes virtuales. De acuerdo con Ramn Tirado (2002), uno de los principios
107
educativos de los ambientes virtuales, sobre el que existe cierto reconocimiento,

atribuye al medio un carcter de facilitador de un discurso centrado en la
construccin de conceptualizaciones alrededor del problema que se haya planteado
a los estudiantes. La movilizacin de esquemas mentales para la reelaboracin o
aplicacin de conceptos y principios, provoca un discurso organizado alrededor de
diversas aportaciones individuales a la luz de la comunidad de aprendizaje, directas
o indirectamente compartidas, visibles y permanentemente accesibles, las que
pueden ser utilizadas por otros para avanzar en su conocimiento. Otro principio es
la facilitacin de la externalizacin del pensamiento a travs de la escritura (Betolila
et al, 2001).
Apreciacin discente
Al final de la experiencia, ms de la mitad de los estudiantes opinaron que
tener la informacin de clase disponible en el blog facilita el seguimiento de la
misma, la elaboracin de asignaciones, aclara dudas, tornando atractiva y agradable
la clase.
De acuerdo con Morueta (2002) los ambientes educativos virtuales facilitan la

exploracin y navegacin entre los contenidos de un curso, generalmente el espacio
virtual est dividido acorde al contenido del curso. El ambiente funciona como un
organizador de contenidos que facilita al estudiante acercarse de forma orientada a
la informacin del curso y con ello un seguimiento exitoso.
108
De acuerdo con algunos autores (Betolila et al, 2001; Romn, 2002) el trabajo
en ambientes digitales compartidos posibilita intercambios interpersonales. Los
estudiantes se comunican electrnicamente unos con los otros para intercambiar
informacin, realizar bsquedas o resolver problemas en conjunto, aunque el blog no
es una plataforma propia de trabajo colaborativo o directamente para el trabajo en
equipo. As como fue conducida la intervencin, en el estudio se puede observar
que el trabajo colaborativo se desencadena en paralelo. El docente observ cmo
los estudiantes se comenzaron ayudar unos a otros,
comunicacin e interaccin entre ellos.
potencializando la
Actividades que a su vez les permiten
experimentar y adquirir formas alternativas a las presenciales de bsqueda,

procesamiento, reconstruccin e incorporacin de la informacin, as como de
destrezas digitales y conocimientos tcnicos comunicativos en ambientes virtuales.
As se evidencia el carcter integrador declarativo-procedimental de la herramienta
(Betolila et al, 2001).
Adems, de acuerdo con algunos autores, cuando los productos y

realimentaciones a los mismos estn disponibles para toda la comunidad de
aprendizaje, los alumnos comparten, indirectamente, tanto sus temores e
inseguridades, como sus xitos y descubrimientos, lo que desencadena un factor
motivacional relevante (Betolila et al, 200; Valverde, 2002).
Otro hallazgo, relacionado con la preferencia estudiantil a cierto formato de
109
recurso didctico, esperara suponer, como dicen British Library y JISC (2008), que
los estudiantes prefieren obtener la informacin de videos que de textos. Por el
contrario, en el presente estudio, los estudiantes prefirieron el texto como fuente
principal de informacin para la realizacin de las asignaciones. El video no fue
llamativo, slo cerca de la mitad de los estudiantes lo utilizaron.
A este
comportamiento habra de considerarse que los estudiantes tienen gustos estticos

diferentes al docente (Mayoral et al, 2010). Lo que un docente podra considerar un
excelente video, para el estudiante no es as. Lo recomendable sera solicitar a los
estudiantes la bsqueda y seleccin de videos que para ellos sean los ms
explcitos al exponer el tema a tratar. O bien, revisar el estado de equipamiento
tecnolgico discente, ya que la observacin de video en la computadora requiere un
ancho de banda y capacidad de memoria abundante; cuando se cuenta con un
equipo de bajas capacidades, el video requiere de mucho tiempo para ser
descargado y observado o simplemente no se puede ver.
Finalmente, el estudio muestra cmo pobres habilidades digitales y la falta de

disposicin tecnolgica no son factores que determinan el aprovechamiento de los
estudiantes en ambientes digitales. Los porcentajes de respuestas y desempeos
positivos fueron superiores a la proporcin del estado de condicin equipamiento y
conocimientos tecnolgicos.
110
Formacin de habilidades digitales
Algunos autores han expuesto que los jvenes de hoy llegan a las
universidades con un cmulo de conocimientos y habilidades digitales, en el estudio
se muestra cmo esta cybernatividad queda recluida slo para las herramientas ms
populares de uso social (British Library & JISC, 2008).
Considerar que estos jvenes se encuentran dotados de habilidades digitales

y con un conjunto de actitudes listas, abiertas y deseosas de vivir procesos
educativos, mediados por las tecnologas de la era digital, dista mucho de ser una
realidad en las escuelas con modelos tradicionales. Incluso, se puede convertir en
un obstculo, que si el docente no est preparado puede llevar al fracaso de la
intervencin educativa informatizada.
La paciencia del docente ser vital para
transitar por este primer momento, que una vez superado logra elevar un poco las
habilidades digitales discentes y cambiar las actitudes de rechazo a las de
aceptacin. Por ello, en experiencias informatizadas iniciales sera recomendable
acompaar este tipo de intervenciones con asignaturas optativas o tutoras de ndole
tcnico digital.
111
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Facultades como mediador del proceso de enseanza
La teora construida referente al blog como mediador de las actividades de
enseanza anota bsicamente tres aspectos: la administracin flexible, la
informacin creativa y la interaccin compartida (Jou, 2009; Palma et al, 2009;
Monzn, 2011). En el presente estudio se reconstruyen las posibilidades que ofrece
al docente cuando el blog es utilizado como administrador de contenidos, recolector
y repositorio de asignaciones y realimentaciones.
Administracin flexible. El docente puede administrar los contenidos de la

clase en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Asimismo, los
contenidos pueden ser previamente elaborados, guardados como borrador y

publicados en el momento en que se requieran.
Informacin creativa. El docente puede enriquecer el texto con imgenes,

fotos, videos, hipertextos, audios, presentaciones de diapositivas e hipertexto.
Sin embargo, no se debe subestimar el formato texto, que sigue siendo el
ms socorrido por los estudiantes.
112
Informacin crtica. La seleccin de informacin y recursos del vasto conjunto

preexistente en la Web, se convierte en una labor de curadura que
contextualiza el sentido cognitivo de la informacin administrada, al ofrecer
herramientas intelectuales que permitan distinguir lo razonable de lo no
razonable.
Informacin contextualizada.
La elaboracin de informacin con recursos
originados de la misma dinmica de aprendizaje, como fotos del desempeo

de los estudiantes o de sus productos, del mismo profesor, o de los
escenarios compartidos; ofrece un espacio propicio para la ebullicin de
procesos de identidad, es decir, la real conformacin de una comunidad de
aprendizaje compuesta por docente, estudiantes y medio virtual.
Articulacin transversal. El docente puede hacer uso de este espacio para

publicar entradas con contenidos conceptuales, de apoyo o diagnsticos. O
bien, desplegar en una misma vista contenidos, encuestas, avisos,
recomendaciones, etc.
Lo que provoca la transposicin de diferentes
dominios mentales.
Realimentacin oportuna. Permite ofrecer correcciones o asesoramiento de

manera oportuna a los estudiantes, lo cual provoca entusiasmo y permite
mejorar el desempeo discente.
113
Acompaamiento oportuno. Posibilita el acompaamiento a las expresiones

libres de los estudiantes, a aquellas que son resultado de una reflexin
independiente sobre los contenidos de apoyo, ya sean diagnsticos o
transversales. En este caso, el docente tendr que ofrecer una realimentacin
para a hacer sentir al estudiante escuchado.
Evocacin compartida.
Ofrece la posibilidad de compartir experiencias
educativas sobre los temas publicados o resultados alcanzados, evidencia

fidedigna, puede ser reproducida o de inspiracin para otros.
Evaluacin e investigacin. El registro del desempeo docente y discente en

un medio digital permite y favorece el desarrollo de procedimientos para
evaluacin e investigacin. En este ltimo punto, de acuerdo con Barroso y
Cabero (2002), las herramientas virtuales para mediar procesos educativos:
o Reducen el tiempo de entrega de las realimentaciones.
o Permiten almacenar las ejecuciones estudiantiles.
o Facilitan el seguimiento de desempeo discente.
o Posibilitan la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin docente.
o Al registrar y almacenar toda la actividad del curso, incrementan la
facilidad para realizar anlisis cuantitativos y cualitativos para futuras
investigaciones.
114
Facultades como mediador del proceso de aprendizaje

La teora construida referente al blog como medio de procesos de aprendizaje
distingue los siguientes aspectos (Jou, 2009; Palma et al, 2009; Monzn, 2011):
Accesibilidad flexible
Enfoque
Organizacin
Formacin comunicativa
Interactividad
Colaborativa
Multidireccionalidad
Referente
Equidad
A fin
Comunicacin compartida
El presente estudio reconstruye las posibilidades que ofrece al discente,

cuando el blog es utilizado de administrador de contenidos, como recolector y
repositorio de asignaciones, y realimentaciones.
Posibilidades educativas de
acuerdo con el comportamiento y apreciacin discente, cuando se inicia o es novato

en intervenciones educativas informatizadas y se encuentra en ambientes
educativos tradicionalmente expositivos presenciales:
Organizada.
Crean, entregan y disponen ordenadamente de sus
discursos. Favorece un desempeo autorregulado.
Expresiva. Exponen libremente sus ideas y opiniones.
115
Discursiva.
Cuando se clarifica la tarea a resolver, facilita la
construccin de un discurso centrado en conceptualizaciones.
til.
Para elaborar asignaciones con mayor seguridad, ya que el
estudiante puede revisar las veces que requiera los temas y

contenidos.
Estimulante. La reduccin del tiempo de entrega de las asignaciones,

adems de la publicacin compartida de productos y realimentaciones
docente, permite compartir y comparar temores y xitos, provocan
efectos motivantes.
Enfocada.
Disponen
de
informacin
en
diferentes
formatos
procedentes de distintas fuentes con el vocabulario y lingstica propia

de la asignatura o tema a tratar.
Consecutiva.
Recuperan la informacin y actividades realizadas
durante el curso de manera sucesiva.
Referenciada. Comparan los discursos entre los compaeros de clase.
Colaborativa.
Provocan que los estudiantes se ayuden unos a los
otros.
116
Formativa digital.
discentes.
Mejoran en un grado las habilidades digitales
Adems, descubren las posibilidades educativas de las
herramientas digitales, las que habitualmente ha usado slo con

propsitos de socializacin.
Actualizadora. Afina, reacomoda, armoniza, tune up, las concepciones

de cmo son llevados los procesos educativos actuales de aprendizaje;
los que se realizan en ambientes virtuales.
Evaluativa.
permite
Reduce la recepcin de las realimentaciones docentes;

resguardar
realimentaciones;
las
facilita
ejecuciones
la
estudiantiles
autoevaluacin,
la
sus
coevaluacin
heteroevaluacion discente; y estimula el sentido de diagnstico y

progreso estudiantil.
Reconstrucciones tericas que permiten proponer al blog como una

tecnologa alternativa para ser utilizada por instituciones educativas marginadas de
la sociedad informatizada, con bajos presupuestos para equipamiento y capacitacin
tecnolgica. Este tipo de estudios muestra otra cara de las TIC Web 2.0, diferente a
la de promotora del fraccionamiento social y beneficiadora de la sociedad econmica
hegemnica, la que es potencialmente emancipadora y demcrata.
117
Recomendaciones
La presente intervencin abri las puertas para futuros artculos de

investigacin educativa. Estudios que no precisamente estn inscritos en el marco
de la Tecnologa Educativa, pero, que gracias a la mediacin informatizada quedan
expresos y son interesantes de estudiar y difundir.
El primer artculo en elaboracin trata el tema del hbito lector de los

estudiantes. Se analizarn los comentarios expresos por los estudiantes en el blog
que contestan a la pregunta Por qu los jvenes no leen? El diagnstico inicial de
la poblacin de estudiantes mostr una media de 1 libro al ao; as se entrev cmo
jvenes no-lectores expresan libremente las razones por las cuales no leen.
Informacin crucial para elaborar estrategias de promocin de la lectura que
considere las apreciaciones de los estudiantes. LouAnne Johnson, autor del libro
Ten Reasons Nonreaders Don't Read (and How You Can Change Their Minds)
deja evidente la importancia de conocer las razones por las que los no-lectores no
leen para poder concebir maneras de promover la lectura en ellos.
Una segunda investigacin consiste en evaluar el efecto de este tipo de

intervenciones en la formacin y mejoramiento de la comunicacin escrita de los
estudiantes. Es decir, medir si la intervencin tuvo algn efecto en la reduccin de
errores ortogrficos y de redaccin.
118
Finalmente, un tercer artculo en elaboracin est relacionado con efecto de la

cognicin distribuida en la formacin del hbito lector. La estructura tradicional de
las comunidades educativas es centralizada; existe un nodo central que es el
docente y nodos radiales secundarios, los estudiantes.
En una estructura ms
avanzada, como cuando se trabaja en equipos, existe un nodo central y un nodo

secundario en cada uno. Los estudios en redes informticas, han demostrado que
ambas estructuras son sumamente frgiles a la desaparicin del nodo central o
secundario. Las configuraciones estables son las denominadas redes; todos los
individuos son nodos centrales relacionados unos con otros; ya que si se sustrae un
nodo la red contina con vida. Bajo esta teora se trabaj la intervencin educativa
del presente estudio; ya que la dinmica presencial del intercambio de libros
configur una estructura social en red que estaba asistida por materiales mediadores
tanto impresos como virtuales.
La estructura de la comunidad educativa en red permite procesos de

cognicin distribuida. En la visin cognitiva tradicional se recrean eventos didcticos
que impliquen la manipulacin de smbolos y la bsqueda de significados dentro de
actores individuales, cognicin centralizada.
Una visin ms vanguardista, la
manipulacin y bsqueda, tambin es por fuera de los individuos; o mejor dicho

entre los individuos, es decir, los procesos cognitivos no se realizan aisladamente en
las mentes de las personas, sino que se distribuyen entre los individuos que
conforman la comunidad y en los artefactos o dinmicas mediadoras que el grupo
utiliza. As, la cognicin distribuida se extiende ms all de lo que se entiende por
119
cognitivo, centrada en lo individual, al incorporar las interacciones entre la gente y

los recursos y estrategias que se emplean. Se generan, entonces, nuevos sistemas
de organizacin que hacen posible la adquisicin de conocimiento que no podra
ser adquirido por una sola persona o un grupo de personas sin instrumentos (Giere
y Moffatt, 2003:5, traduccin y citado por Adriana Gmez, 2009).
Tanto las interacciones sociales provocadas y los artefactos mediadores

utilizados fueron diseados con el fin de promover el hbito lector de los estudiantes.
Los resultados de esta incitacin estructural y funcionalmente basada en la
cognicin distribuida, son sorprendentes, los jvenes pasaron de leer 0.5 a 6 libros al
semestre. Experiencia benfica recomendable a ser difundida en la comunidad de
educadores y promotores de lectura.
120
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125
APNDICES
Apndice A. Escuela Normal Experimental de El Fuerte

La ENEF es una institucin formadora de docentes, creada con el propsito
de atender la formacin inicial de profesores de y para el medio rural. Tiene como
finalidad cumplir con una demanda social, abatir el rezago de la comunidad
campesina.
Se fund debido al inters de un grupo de profesores, encabezado por el

maestro Miguel Castillo Cruz, quien crea en la necesidad de formar profesores para
afianzar la educacin en las zonas rurales del norte de Sinaloa.
Esta idea se
materializ cuando la peticin lleg a las manos del gobernador Renato Vega
Alvarado a travs del Secretario de Educacin de ese entonces, Gernimo Martnez
Garca.
La institucin comenz sus labores el da 5 de septiembre de 1994 en las

instalaciones de la antigua casa de visitas de la Comisin Nacional del Agua, lugar
previamente elegido por un grupo gestor de profesores y una comisin de la
Secretara de Educacin Pblica y Cultura del Estado de Sinaloa. Aos ms tarde,
logra obtener su propio edificio.
La extensin de la escuela en Mazatln inicia a partir de un movimiento
poltico-social de maestros de primaria y secundaria provenientes de todo el estado

(Torres Colio, 2012), principalmente de zonas semirrurales o comunidades
pequeas, quienes tienen hijos que desean continuar con la tradicin familiar del
magisterio, pero sus presupuestos familiares no les permitan enviar a los hijos a
estudiar en instituciones pblicas lejanas de sus comunidades o pagar las cuotas de
las instituciones privadas.
En septiembre de 2006, un grupo de maestros se rene para formar la

Escuela Normal Antonio Martnez Atayde, en honor al director de la extinta escuela
Normal del Sur de Sinaloa, que era una escuela particular.
En un principio la
institucin labor sin ninguna incorporacin al sistema educativo mexicano. Bajo el

prstamo de las instalaciones de una escuela primaria pblica en las inmediaciones
de la ciudad, inicia sus labores trabajando bajo las mnimas condiciones: salones y
baos sin ventanas, calles sin pavimentacin y salones sin sistema de aire
acondicionado (en un clima tropical). Cada aula contaba con sillas para los alumnos
y pizarrones.
La extensin logr laborar as durante dos aos, atendiendo a una poblacin

de 100 alumnos el primer ao y 200 alumnos el segundo ciclo, en grupos de 50
estudiantes, el 80% proveniente de comunidades y municipios cercanos al puerto de
Mazatln.
En el 2010 obtiene un convenio que le permite mover la extensin al centro de
II
Mazatln, zona urbanizada y con mejores condiciones de climatizacin. Adems,

consigue la incorporacin a la ENEF, que originalmente se ubica en El Fuerte, en el
norte del estado. Incorporacin que le otorga sustento legal y validez oficial a los
estudios realizados por sus alumnos. Cambia as su nombre a ENEF extensin
Mazatln (ENEFM).
En el mismo ao, se gradu la primera generacin de profesores normalistas.

Actualmente, cuenta con una planta estudiantil de 250 alumnos: 100 de cuarto grado
(ltimo ao del currculo), 100 de tercero y 50 de primero.
La oferta educativa de la ENEF extensin Mazatln es la Licenciatura en

Educacin Primaria, programa de estudios basado en el plan de estudios normalista
de 1997.
Misin de la ENEF
Formar profesores comprometidos con una educacin de calidad para las
comunidades rurales del sur de Sinaloa. Proporcionar a la sociedad servicios
educativos de calidad, en condiciones de equidad y con un sentido cientfico y
humanista, basados en una gestin eficiente, bajo una normatividad dinmica y
previsora, que faciliten la formacin de ciudadanos con capacidades y habilidades
para el anlisis crtico, la creatividad y la innovacin educativa que impulsen el
desarrollo econmico, social, tecnolgico y sustentable del estado de Sinaloa.
III
Visin de la ENEF
La Secretara de Educacin Pblica y Cultura proporciona, en sus diversos
tipos, niveles y modalidades, un servicio educativo incluyente, equitativo, de alta
calidad y comprometido con la sociedad y las necesidades del estado, que usa de
manera responsable las nuevas tecnologas, impulsa el fomento a los valores, la
cultura de la legalidad y el respeto a la vida en todas sus manifestaciones, promueve
el equilibrio ecolgico, la prctica de la democracia, la solidaridad y el mejoramiento
continuo en la calidad de vida de todos los sinaloenses.
En este marco, la ENEFM es una institucin de educacin superior formadora

de docentes que proyecta ser reconocida por:
La calidad de sus egresados, quienes, con capacidad y competitividad

acadmica, comprendan y atiendan las necesidades educativas de
nias y nios de educacin primaria en diferentes contextos: rurales,
semirrurales y urbanos.
Su planta docente integrada por un cuerpo acadmico que propicia la

mejora de procesos educativos por medio de la evaluacin continua y
la actualizacin docente.
Objetivos de la ENEF
Fortalecer las competencias de los estudiantes para el logro del perfil
IV
de egreso que se enuncian en el Plan de Estudios 1997 para la

Licenciatura en Educacin Primaria, elaborado por el personal
acadmico
de
la
Direccin
General
de
Normatividad
de
la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de

Educacin Pblica, publicado en el 2002.
Atender a los estudiantes de acuerdo a sus necesidades acadmicas a

travs de un programa de tutora.
Fomentar la vinculacin con las escuelas de educacin primaria regular

e indgena, as como otras escuelas de nivel superior tanto estatal,
nacional e internacional para intercambiar experiencias acadmicas y
de investigacin que permitan la formacin continua de profesores y
alumnos.
Impulsar en los acadmicos su profesionalizacin y habilitacin, as

como la realizacin de prcticas de innovacin didctica y pedaggica.
Asistir a encuentros, congresos o foros convocados por instituciones

formadoras de docentes e instituciones afines.
Fortalecer y consolidar el trabajo colegiado como principio rector y

orientador a travs de la reflexin sobre la prctica educativa de los
docentes que permita mejorar sus competencias.
Formar cuerpos acadmicos a partir de los cuerpos colegiados a travs

de la realizacin de actividades acadmicas de docencia y difusin.
Fortalecer la evaluacin con un proceso complementario de forma

interna y externa, de manera que puedan atenderse criterios
particulares que se consideren indispensables para el ingreso tanto de

estudiantes como de profesores.
Optimizar
los
espacios
fsicos
mediante
su
mantenimiento,
rehabilitacin y acondicionamiento para ofrecer mejores condiciones en

las reas de trabajo acadmico y administrativo.
Construir espacios fsicos ex profeso para la mejor atencin educativa

que permitan tener las condiciones ptimas para el buen desarrollo del
plan de estudios.
Valores que se fomentan en la ENEF

La ENEFM hace hincapi en el fomento de valores como: honestidad,
responsabilidad, respeto, solidaridad y libertad.
VI
Apndice B. Plan de la Licenciatura en Educacin Primaria

El mapa curricular de Licenciatura en Educacin Primaria (SEP, 2002) abarca
ocho semestres, cada uno con una extensin estimada de 18 semanas, con cinco
das laborales por semana y jornadas diarias de seis horas en promedio. Cada
hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 crditos, con base en la consideracin
de que todos los programas incluyen actividades tericas y prcticas. Con esta
estimacin el valor total de la licenciatura es de 448 crditos.
El mapa se organiza para seguir tres reas de actividades de formacin,

diferentes en su naturaleza pero que deben desarrollarse en estrecha interrelacin.
a) Actividades escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El rea se

compone por 35 asignaturas de duracin semestral, distribuidas a lo largo
de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal por
cada asignatura vara, desde una sesin de dos horas hasta ocho horas
distribuidas en varias sesiones.
b) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan en los

primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un
promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observacin y la
prctica educativa bajo orientacin, estas actividades asocian el
aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la
VII
escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles

de primaria, con la preparacin de las estancias y el anlisis de las
experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.
c) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte

de los dos ltimos semestres de la formacin. En ellos, los estudiantes se
hacen cargo de un grupo de educacin primaria, con la asesora continua
de un maestro tutor que es seleccionado por su competencia a partir de un
perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de
la escuela normal. Con periodicidad frecuente, los estudiantes asisten a la
escuela normal para participar en un seminario en el que analizan y
valoran su experiencia en el grupo a su cargo y definen la planeacin del
trabajo en el periodo subsiguiente.
documento recepcional.
En este seminario elaboran su
Durante esa etapa de su formacin, los
estudiantes reciben una beca de servicio social.
La realizacin
satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les

permiten acreditar el servicio social.
A continuacin se presenta el mapa curricular, seguido de la descripcin

sinttica de los propsitos, el enfoque del trabajo y los contenidos bsicos de cada
asignatura.
VIII
IX
Plan de estudios
De acuerdo con las disposiciones de la Ley General de Educacin, todos los

planteles pblicos y privados que ofrecen la formacin inicial para profesores de
educacin primaria en el nivel de licenciatura seguirn el Plan de estudios 1997 para
la Licenciatura en Educacin Primaria, elaborado por el personal acadmico de la
Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal de la Secretara de Educacin Pblica publicado en el 2002.
En el Plan existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer

y profundizar diversos aspectos de la formacin de los estudiantes, que no forman
parte del plan de estudios. Al no incluir como asignaturas formales cuestiones como
el aprendizaje de lenguas extranjeras o indgenas, la computacin y otras
tecnologas informticas, se trata de evitar, por un lado, que el mapa curricular se
recargue con un nmero excesivo de componentes y, por otro, que se imponga una
programacin rgida y uniforme a las actividades.
Los cursos extracurriculares
deben adaptarse a las necesidades, preferencias y diferencias en el grado de

avance y disponibilidad de tiempo de los estudiantes.
Bajo este criterio, la direccin de la escuela puede desarrollar un programa de

actividades de formacin complementaria.
Entre los campos de formacin
complementaria de mayor importancia se sugieren el uso de las computadoras

personales y de las redes de acceso a informacin como medio para el estudio y la
consulta.
El plan considera que los maestros recin egresados realizarn su labor en un

ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos tcnicos y medios
de informacin en el aula, como el video, la computadora y las redes de
comunicacin y acceso a bancos de informacin.
Herramientas que sern ms
accesibles en el futuro y constituirn una importante fuente de informacin para los

alumnos.
Sin embargo, sin restarle importancia a estos recursos, el plan enfatiza no

disminuir la importancia de la relacin personal del maestro con sus alumnos.
Reafirma que la finalidad de la formacin digital del maestro es utilizar los recursos
tecnolgicos con juicio y productividad para desarrollar en los alumnos la capacidad
de aprovecharlos de manera inteligente y selectiva. Con ello, se pretende que el
futuro maestro sea un buen usuario de estos medios, los incorpore como apoyos a la
labor docente y como herramientas para su perfeccionamiento profesional.
De acuerdo al Plan de Estudios vigente, uno de los objetivos de las escuelas

normales es que los alumnos usen asertivamente las TIC para mejorar sus
competencias de enseanza, facilitar el aprendizaje y hacer eficientes los procesos
administrativos educativos.
XI
Apndice C. Cuestionario para validar los instrumentos
Proyecto de investigacin
Doctorado en Tecnologa Educativa Avanzada
Instituto Las Amricas de Nayarit
Cuestionario para validar los instrumentos de

investigacin del proyecto de tesis doctoral:
VALORACIN EDUCATIVA DEL BLOG

Medio virtual dinamizador del proceso de enseanza-aprendizaje
y formador de habilidades digitales bsicas
XII
Presentacin del proyecto

El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) ha beneficiado a
numerosas instituciones educativas; en particular, a las que incluyen en su quehacer
administrativo y educativo un modelo informatizado. Sin embargo, otras han quedado
apartadas de esta dinmica. En consecuencia, surge la siguiente pregunta: Pueden las
tecnologas de libre acceso salvar a las instituciones educativas digitalmente marginadas? La
tesis intenta contestar esta pregunta al compartir los resultados de una intervencin
educativa mediada por una herramienta de libre acceso en una institucin fuera de la
sociedad informatizada. El blog ser la herramienta utilizada como plataforma educativa
para transformar el entorno tradicional de aprendizaje de la asignatura: Taller de
comunicacin oral y escrita de la Licenciatura en Educacin Primaria en la Escuela Normal
Experimental de El Fuerte, extensin Mazatln.
Dadas las particularidades de la intervencin se considera pertinente aplicar un cuestionario
de exploracin y reconocimiento de los estudiantes sujetos de estudio: edad, sexo,
procedencia, intereses, hbitos de lectura, condicin tecnolgica y conocimiento general de
programas digitales, correos electrnicos, motores buscadores y repositorios electrnicos en
lnea, as como apreciar el estado de su comunicacin escrita en cuanto a comunicacin,
ortografa, redaccin y caligrafa.
Uno de los objetivos del proyecto es averiguar si la utilizacin del blog como plataforma
educativa estimula la participacin discente en la dinmica de la clase y favorece la
realizacin de las asignaciones estudiantiles. Adems, indagar si la disposicin virtual de los
temas hace ms claro, llamativo y atractivo el contenido de la clase, as como buscar otras
apreciaciones que surjan de la opinin natural de los discentes. Por lo que se aplicar otro
cuestionario: un cuestionario de opinin discente al uso del blog como mediador virtual de
la clase.
Otro consiste en averiguar si la utilizacin del blog provoca la formacin y mejoramiento de
habilidades digitales bsicas discentes, agrupadas en dos categoras: la primera compete al
uso y manejo del correo electrnico; la segunda, a las habilidades propias de participacin
como comentarista de un blog.
Las habilidades bsicas relacionadas al uso y manejo de correo electrnico son: abrir
una cuenta de correo, crear y enviar mensajes nuevos, abrir mensajes recibidos,
contestar mensajes recibidos, completar un perfil, navegar en l, modificarlo, subir
materiales multimedia y agregar contactos al mismo.
XIII
Las habilidades digitales propias para participacin como comentarista de un blog

son: suscribirse, navegar, publicar comentarios o contestar a una entrada, responder
a la publicacin de un comentario y contestar una encuesta en el blog.
Por lo que se aplicar un cuestionario diagnstico de habilidades bsicas digitales a los

estudiantes antes y despus de la intervencin.
Instrucciones para validar los instrumentos:

1. Lee atentamente cada una de los reactivos o preguntas que integran el
cuestionario
2. Califica la claridad de cada reactivo y asigna el valor que consideres oportuno
3. Utiliza una escala del 1 al 5 para responder a cada pregunta
Impreciso 1 2 3 4 5 Claro
Valores pequeos indican que la pregunta tiene una redaccin confusa, mientras
valores mayores denotan claridad.
4. Escribe el valor que consideres en los cuadros sombreados con fondo amarillo,
justo al final de cada reactivo.
Antes de iniciar la valoracin agradecer escribas tu nombre y grado

acadmico.
Nombre:
Grado Acadmico:
XIV
Cuestionario No. 1
Exploracin y conocimiento de los estudiantes
Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln
Taller de lectura y escritura

La vuelta a 50 libros en 180 das
Hola
Bienvenido al taller!
En el marco del ao nacional de la lectura, viajaremos alrededor de 50 obras literarias
clsicas. Viaje, que a la manera de Julio Verne, intentaremos realizar en seis meses, 180
das. Los tripulantes de esta expedicin sern ustedes, 50 jvenes del segundo semestre de
la Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln.
Documentaremos la travesa. Por ms interesante, narraremos cada una de las actividades
realizadas para lograr la meta en un blog titulado Taller de Lectura y Escritura ENEF, hechos
que compartimos con la finalidad de hacer de esta experiencia, un suceso inspirador y
reproducible para otros promotores de lectura.
Para comenzar, te solicitamos completes el siguiente cuestionario, el cual nos ayudar a
conocernos mejor. Antes de escribir o marcar una respuesta, lee con cuidado y por
completo la pregunta.
1. Datos de identificacin.
Antes de contestar las preguntas del cuestionario, escribe los siguientes datos de
identificacin:
Nombre:
Edad:
Sexo: (Masculino o Femenino)
Lugar de procedencia (la localidad dnde has pasado la mayor parte de tu vida):
Dnde estudiante primaria, secundaria y bachillerato?
Institucin
Lugar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
XV
2. Una vez concluidos tus estudios de Licenciatura en Educacin Bsica en

cul localidad te gustara ejercer profesionalmente? Escribe el nombre
del lugar.
3. Cuentas en tu residencia con computadora e Internet?
Marca tu respuesta.
Puedes seleccionar las dos, una de ellas o ninguna.
Tu respuesta depende las condiciones en las que te encuentres.
Computadora
Internet
4. Cul de los siguientes escenarios coincide con las circunstancias que

atraviesas al momento de elaborar las tareas escolares que requieren de
la asistencia de una computadora conectada a Internet?
Marca slo una
Tengo una computadora con Internet disponible slo para m

Comparto la computadora y el Internet con los miembros de la familia
Acudo a un cyber para hacer las tareas
Acudo a la casa de un pariente o un amigo para hacer las tareas
Realizo las tareas en casa, pero al momento de enviar, buscar o bajar informacin
acudo a un cyber o a la casa de un amigo o pariente
Si tu situacin no coincide con ninguno los escenarios anteriores, por

favor escribe la circunstancia en la que te encuentras cuando realizas las
tareas escolares que requieren de la asistencia de una computadora
conectada a Internet.
XVI
5. Marca los programas, correos o pginas que sabes utilizar.

Word
Powerpoint
Excel
Moviemaker
Paint
Audacity (editor
de audio)
Hotmail
Gmail
Facebook
Internet explorer
Google
Mozilla firefox
Googledocs
Blooger
Youtube
Slideshare
Si dominas algunos otros y no se encuentran en la lista, por favor

nmbralos. Escribe en el siguiente espacio.
6. Actualmente, Cuntos libros lees al ao? Escribe el nmero en el cuadro

de abajo.
7. Escribe ampliamente: cul fue la impresin que te caus la primera

sesin del taller?
XVII
Cuestionario No. 2
Diagnstico de habilidades digitales bsicas

Hola
Este cuestionario es un espacio de reflexin. Te invita a reconocer con honestidad y libertad
cules son las habilidades digitales que a la fecha has desarrollado.
Instrucciones para responder el cuestionario:
Lee atentamente cada una de las preguntas
Marca el recuadro que consideres oportuno
Utiliza la siguiente escala para responder:
1
2
3
4
5
Lo desconoca: para decir que no conoces qu se puede hacer.

No soy capaz: si crees que no eres capaz de realizar la cuestin
propuesta, pero sabes de qu se trata.
S, pero con ayuda: si puedes hacerlo con ayuda de otra persona o
tienes dificultades para hacerlo t slo.
S, siempre: para decir que puedes hacer la accin sin dificultades.
S y lo sabra explicar: si piensas que sabes completar la accin sin
dificultades y podras explicrsela a otra persona.
Si no sabes qu responder o no entiendes el cuestionario, pregunta al profesor.

identificacin:
Nombre:
Nmero de lista:
XVIII
Habilidades relacionadas al uso y manejo del correo electrnico Gmail

2. Con cul grado de dominio consideras que puedes realizar las
siguientes tareas?
Marca el recuadro que consideres oportuno, recuerda la escala propuesta.

1
Abrir una cuenta de correo

Crear mensajes nuevos
Abrir mensajes recibidos
Enviar mensajes recibidos
Completar el perfil
Navegar en el perfil
Realizar cambios al perfil
Subir material multimedia a tu perfil por medio de g+
Agregar contactos
Habilidades para participar como comentarista de un blog Blogger

3. Con cul grado de dominio consideras que puedes realizar las
siguientes tareas?
Marca el recuadro que consideres oportuno, recuerda la escala propuesta.

1
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XIX
Cuestionario No. 3
De opinin discente al uso del blog como mediador virtual de la
clase.

Hola
Hemos concluido el taller. Es hora de despedirnos, espero que esta haya sido una experiencia grata y
renovadora que recuerdes para siempre.
Antes de partir, te solicito completes el siguiente cuestionario.
Instrucciones para hacer el cuestionario:

Lee atentamente cada una de las preguntas
Marca el recuadro que consideres oportuno
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Si no sabes qu responder o no entiendes el cuestionario pregunta al profesor.

identificacin:
Nombre:
Nmero de lista:
2. En tu opinin qu tan de acuerdo estas con las siguientes opiniones?

Bajo tu consideracin marca con una X
Leer los contenidos del taller y publicar tareas

en el blog fue:
Agradable.
Estimulante.
XX
3. En tu opinin qu tan de acuerdo estas con las siguientes opiniones?

Bajo tu consideracin marca con una X
Contar con la informacin de la clase

disponible en el blog ayuda a:
Comprender de los temas.
Aclarar dudas.
Elaborar las tareas.
4. Escribe cul es tu resolucin final respecto al uso del blog como

mediador de clase.
Escribe tu repuesta en el siguiente cuadro.
XXI

Facultades Del Blog Como Mediador de Clase en Ambientes Digitalmente Marginales

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Facultades Del Blog Como Mediador de Clase en Ambientes Digitalmente Marginales

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

INSTITUTO LAS AMRICAS DE NAYARIT

DOCTORADO EN TECNOLOGAS AVANZADAS

PARA OBTENER EL GRADO CIENTFICO DE:

Tepic, Nayarit, Julio, 2013

La tesis comparte los resultados

La investigacin inici con

Adems, se realiz una autoevaluacin final de las

habilidades digitales alcanzadas por los discentes.

Los resultados muestran el

desempeo docente, el de los discentes, la apreciacin discente a la experiencia

Al Instituto las Amricas de Nayarit, coordinador, profesores, asesores y

A la Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln, director y

A todos quienes viven plenamente el proceso y el progreso de la educacin

A mi esposo, Paul Petitjean, quien es el soporte, armona y fortaleza de mi

Planteamiento del problema________________________________6

Lmites y alcances de la investigacin _______________________8

Pregunta de investigacin _________________________________9

Objetivos de la investigacin ______________________________10

MARCO TERICO ____________________________________________11

Comunicacin mediada por computadora ___________________11

Discurso centrado en la etnografa en lnea __________________40

MARCO METODOLGICO _____________________________________44

Tipo de investigacin ____________________________________44

Unidad de estudio _______________________________________46

Categoras de anlisis ___________________________________58

Mtodos de anlisis de datos______________________________76

Caractersticas de los sujetos de estudio ____________________79

Participacin docente ____________________________________83

Participacin discente ___________________________________89

Apreciacin discente ____________________________________97

Formacin de habilidades digitales_________________________99

Discusin de resultados _________________________________103

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _______________________ 112

Apndice A. Escuela Normal Experimental de El Fuerte _________ I

Apndice B. Plan de la Licenciatura en Educacin Primaria ___ VII

Apndice C. Cuestionario para validar los instrumentos ______ XII

Tecnologas como computadores e Internet, antes accesibles slo para

grandes empresas financieras, organizaciones gubernamentales y centros de

Esta revolucin digital, al igual que las revoluciones tecnolgicas anteriores,

A diferencia de las revoluciones anteriores, la digital se ha caracterizado por

En un comparativo, las revoluciones anteriores

mantuvieron un crecimiento constante progresivo en su desarrollo, semejante al

colocan inmediatamente a disposicin potencial de todos, y ms de quienes se

De esta manera, las innovaciones tecnolgicas configuran nuevos escenarios

En este escenario, la educacin no queda excluida.

enseanza superior que deseen permanecer a la vanguardia y gozar de los

Sin embargo, la instauracin de un apoyo tecnolgico educativo para la

un modelo pedaggico acorde, no lograr los beneficios educativos que la

Qu decir de las instituciones de enseanza superior sin sustento econmico

Situacin que abre la posibilidad de que estas instituciones,

digitalmente marginales, generen profesionistas incapaces de incorporarse a la

Pese a este escenario con la aparicin de la Web 2.0, ms accesible para

Cuestionamientos que motivan la presente tesis, motor y combustible, para ir

el impulso de una alfabetizacin mediada por el uso de las Tecnologas

y una evaluacin permanente y autntica.

As, uno de sus pilares atiende al impulso de una alfabetizacin digital

El valorar la transformacin del entorno tradicional de aprendizaje, mediante

una transicin docente hacia futuros planes y programas de estudio informatizados;

En lo pedaggico ofrecer a los estudiantes, futuros profesores de primaria,

Adems, reconocer cmo

otros medios, fuera de los presenciales, promueven y fomentan procesos

Esta experiencia podr ser un suceso inspirador y reproducible, tanto para