Letras Ingles Linguistica Aplicada Ao Ensino Final

LETRAS/INGLS
6PERODO
Lingustica Aplicada
ao Ensino da Lngua
Inglesa
Rejane Cristina Carvalho Brito
Vanessa Leite Barreto
Rejane Cristina Carvalho Brito

Lingustica Aplicada ao Ensino

da Lngua Inglesa
Montes Claros/MG - 2011
Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Ficha Catalogrfica:
2011
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Autores
Profa. Mestre Rejane Cristina Carvalho Brito
Possui graduao em Letras Ingls pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e
mestrado em Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal
de Minas Gerais (2010). Atualmente professora titular da Universidade Estadual de Montes
Claros e professora pesquisadora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.
Profa. Especialista Vanessa Leite Barreto
Possui especializao em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (1998)
e graduao em Letras Portugus/Ingls pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG
(1991). mestranda em Letras/Estudos Literrios na Universidade Estadual de Montes Claros.
Atualmente professora titular da Universidade Estadual de Montes Claros e professora formadora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1
O Que Lingustica Aplicada?

1.1 Lingustica ou Lingustica Aplicada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Lingustica Aplicada: origem e definio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 A relevncia da Lingustica Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Unidade 2
Aquisio de segunda lngua

2.1 Por que estudar Aquisio de Segunda Lngua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Lidando com os erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3 A aquisio da segunda lngua: teorias e abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 3
A Interlngua e os Aprendizes

3.1 O modelo computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Aspectos da Interlngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3 Os aprendizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidade 4
Formao de professores

4.1 Os desafios na formao do professor de LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.2 A motivao e a reflexo como possibilidades de mudana . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.3 Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referncias Bsicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Letras/Ingls - Linguistica Aplicada ao Ensino da Lngua Inglesa
Apresentao
Caro acadmico,
Vamos iniciar os estudos sobre assuntos
indispensveis na rea de estudo da Lngua
Inglesa. Voc ter oportunidade de aprender
e discutir suas ideias sobre a Lngustica Aplicada. No primeiro captulo, definiremos o que
Lingustica Aplicada e a sua importncia nos
estudos sobre lnguas. Nesse captulo voc
ver que os assuntos tratados na Lingustica
Aplicada (doravante LA) esto presentes em
toda a sua vida de estudante de Letras, de falante de uma ou mais lnguas, de aprendiz e
de professor de lnguas. Teremos muito assunto pela frente! No segundo captulo, vamos aprender sobre a Aquisio de Segunda
Lngua. Creio que esse assunto chamar sua
ateno e aguar a sua curiosidade porque
voc ver em sua prpria histria os conceitos aprendidos. Muito interessante, no ? No
terceiro captulo, estudaremos sobre a interlngua e os aspectos da lngua que aprendemos
a falar. E por ltimo, veremos sobre a formao

do professor de lnguas. Outro assunto que encaixa como luva na atual situao em que voc
se encontra. Comearemos dando algumas dicas que facilitaro a sua leitura.
Voc ver que em todo o material, teremos sugestes de filmes ou de atividades.
importante que voc assista a todos os filmes
que forem sugeridos e que faa todas as atividades. As sugestes sero uma forma valiosa
de exemplificao das explicaes dadas. Ento, no perca tempo! Siga todas as dicas e sugestes para aprender muito!
Algumas palavras estaro em negrito no
corpo do texto. Isto indica que elas so conceitos importantes. Essas palavras e expresses
em negrito sero seguidas por uma breve explicao do que significam ou indicam. Entre
parnteses voc encontrar a traduo em ingls. Olhe o exemplo a seguir:
Interlngua (interlanguage) um termo criado por Selinker que se refere ao conhecimento sistemtico da segunda lngua e que no depende do conhecimento da primeira lngua do
falante, nem da segunda lngua.
Alguns termos aparecero apenas escritos em ingls e em negrito e itlico. Isso acontecer quando no houver necessidade de traduo ou quando no houver uma traduo
satisfatria disponvel.
As frases acompanhadas de (*) esto gramaticalmente inadequadas. Fique atento!
Voc no encontrar um glossrio dos
termos especficos da Lingustica Aplicada
porque optamos por explic-los e/ou exemplific-los dentro do prprio texto.
Use todos os recursos da sala de aula virtual para partilhar suas descobertas sobre a
Lingustica Aplicada. Voc ver, ao compartilhar suas ideias sobre a aprendizagem, que
a experincia de ensinar e aprender so relevantes para todos. Afinal, dessa experincia,
poder surgir uma grande oportunidade de
desenvolver uma pesquisa. O que voc acha?
Vamos comear?
Bons estudos!
As autoras.
Unidade 1
O que Lingustica Aplicada?

Este captulo tem como finalidade conceituar a Lingustica Aplicada (LA) e traar um
panorama sobre os avanos realizados pelos principais linguistas aplicados em todo o
mundo. Aprofundaremos sobre a pesquisa em
LA um pouco mais adiante. Considero funda-
mental estabelecer as diferenas e demarcar

as fronteiras entre a Lingustica e a LA. Em seguida proporei um percurso sobre os vrios
conceitos de LA estabelecendo os pontos de
encontro bem como as contradies segundo
pesquisadores da rea.
1.1 Lingustica ou Lingustica

Aplicada?
Embora alguns estudiosos da Lingustica
Aplicada (doravante LA) tenham dado como
esgotada a discusso sobre sua natureza, outros acreditam que se faz necessrio continuar
nessa linha e no apenas no vis da investigao. Por isso, ao iniciar os estudos em LA, voc
poder se deparar com duas grandes correntes que determinam o tom dessa discusso.
Inicialmente os estudiosos desejam estabelecer o campo de atuao da LA e segregar seu
estudo da Lingustica propriamente dita.
Ao definir a Lingustica com certa amplitude, sendo capaz de agregar vrias matrias
que poderiam compor outras disciplinas alm
da prpria Lingustica, abre-se a possibilidade
do entendimento da LA. Ainda sobre os limites que definem onde termina a Lingustica e
onde comea a LA, Kleiman (1998) aponta que
por se tratar de um nmero reduzido de linguistas aplicados, os linguistas se apossaram
de diversas atividades da LA favorecendo um
intercmbio de conceitos e mtodos que dificultariam, mais tarde, a segregao das duas
cincias.
Uma segunda discusso, inflamada entre os linguistas aplicados, diz respeito a sua
aplicao voltada primordialmente para o estudo cientfico da prtica e dos princpios do
processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras. O foco na investigao e na resoluo dos problemas relacionados ao uso
da linguagem no contexto escolar limita bas-
tante seu campo de atuao. Ao caracterizar-se como uma cincia social, a LA envolve
problemas relacionados linguagem de um
modo geral, incluindo o uso de procedimentos de interpretao e produo Lingustica.
Assim, uma abordagem meramente voltada
para os problemas de ensino-aprendizagem
de lnguas estrangeiras e traduo automtica,
certamente, encurtaria a abrangncia dessa
disciplina. Por envolver questes to abrangentes, a LA atua, muitas vezes, de forma interdisciplinar. So vrias as possibilidades de
desenvolver estudos nessa rea em interface
com outras cincias.
Voc vai perceber que, atualmente, os
debates no tratam exclusivamente de problemas relacionados aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Inmeras reas relacionadas
atividade humana que tm na linguagem um
componente relevante para sua atuao tm
sido contempladas nos ltimos congressos.
Podemos citar exemplos de grandes congressos realizados aqui no Brasil como os encontros da ALAB (Associao Brasileira de Lingustica Aplicada) que contam com pesquisas nas
reas de ensino-aprendizagem, traduo, multimodalidade, entre outros temas.
Conforme voc pode verificar, as discusses em LA vm tomando rumos diferentes e
no tm se concentrado tanto na mera questo
Lingustica x Lingustica Aplicada. Moita Lopes
(1996, p.22-23) resume a concepo de LA:
11
UAB/Unimontes - 6 Perodo
(...) a LA entendida aqui como uma rea de investigao aplicada, mediadora,
interdisciplinar, centrada na resoluo de problemas de uso da linguagem, que
tem um foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avano do conhecimento terico, e que utiliza mtodos de investigao de natureza positivista e interpretativista. (...) este paradigma parece estar subjacente
grande parte da pesquisa feita em LA hoje em dia.
A partir disso podemos concluir que apesar de uma inicial "dependncia" da Lingustica e de uma "falsa identidade" que relacionava
a LA exclusivamente a problemas de ensino-aprendizagem de lnguas, o carter interdisciplinar, abrangente, processual e investigativo dessa cincia faz com que a linguagem, de
uma maneira geral, seja o ponto primordial de
sua atuao. Veja que no h nada de extraordinrio nisso, contudo os esclarecimentos realizados atravs dos primeiros estudos foram
reveladores e contriburam para a compreenso da LA como uma cincia dissociada da Lingustica. Os debates, que hoje so temas dos
congressos, colaboram para o fortalecimento
e crescimento da rea.
1.2 Lingustica Aplicada: origem e

definio
Dicas
Conhea o site da Associao Internacional
de Lingustica Aplicada
(AILA) e faa download
de publicaes. Veja a
quantidade e variedade de pesquisas da
LA e tambm sobre a
definio da LA. http://
www.aila.info/
12
Agora que voc j se familiarizou com o

conceito de LA e sua relao com a Lingustica
geral, no mais estranharia a existncia de uma
forte tendncia em relacion-la simples investigao de problemas voltados para a aprendizagem de lnguas. O termo LA tem sua origem
relacionada evoluo do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras nos Estados Unidos. A II Guerra Mundial um marco no que se
refere aos estudos ligados ao ensino de lnguas.
O foco na aprendizagem exclua o entorno do indivduo, ou seja, o meio, e justificava-se pela mera necessidade de aprendizagem de lnguas estrangeiras. Voc deve
concordar que certa velocidade na aprendizagem era relevante em um momento que a
linguagem consistia em arma de guerra. Ao
investir em pesquisas relacionadas aprendizagem de lnguas, os EUA possibilitaram
um acelerado desenvolvimento da Lingustica e da LA que passa a considerar o indivduo como elemento importante no processo de ensino-aprendizagem.
Quando ressaltamos a importncia do
foco no entorno, entenda uma viso variada,
multidisciplinar, e no apenas no objeto em
si. Essa nova maneira de conceber o aprendizado de lnguas passa a ser uma preocupao
dos linguistas aplicados. A Lingustica no daria conta, sozinha, de investigar, abordar ou
descrever os diferentes contextos que circundam o processo de ensino-aprendizagem de
lnguas. O carter multidisciplinar da LA, inicialmente, serviria de apoio a outras cincias,

que mesmo no se ocupando de questes
relacionadas aprendizagem, analisavam a
linguagem para investigao de problemas.
A reciprocidade na troca de elementos importantes para o estudo de determinados
problemas pode ser notada a partir da dcada de 90 quando a LA busca, em outras reas, conhecimentos que podem ser relevantes
para a anlise de questes relativas lngua e
linguagem.
Seidholfer (2003), em um texto sobre
controvrsias na LA, cita algumas reas de interesse da Lingustica Aplicada que pode nos
ajudar a visualizar o variado corpo de pesquisas disponveis nessa rea. Para dar exemplos,
citamos: A aprendizagem de uma lngua na
fase adulta, aprendizagem infantil, comunicao profissional, Lingustica contrastiva e anlise de erros, estudos de interpretao discursiva, lnguas e tecnologias, metodologias de
ensino, formao de professores de lnguas,
formao continuada, etc.
As questes de aplicao da Lingustica e Lingustica Aplicada so tratadas por
Almeida Filho (2005, p.14) ao abordar o intercmbio de conhecimentos e o apoio encontrado em outras cincias como base de
pesquisa no ensino-aprendizagem de lnguas. Segundo o autor:
A sofisticao do conhecimento sistemtico sobre os processos (complexos)

de aprender e ensinar lnguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas
ideias e recursos em vrias outras cincias de contato: na psicologia, sociologia,
lingustica (incluindo-se a a anlise do discurso), na pedagogia, estatstica e antropologia.

O carter transdisciplinar observado, ento, caracteriza a LA que passa a realizar anlises e investigaes a partir de conhecimentos
relativos a outras reas. Observam-se, claramente, pontos de tangncia entre as diversas
cincias que passam a estabelecer relaes de
interdependncia.
Almeida Filho (2005) aponta o nascimento da LA a partir dos resultados da pesquisa
cientfica e da Lingustica geral nos anos 50
e 60. Nascem ento os cursos de Lingustica
aplicada como ramificao da Lingustica que,
por sua vez, brota das cincias sociais. O autor
lembra que o termo LA surgiu no Brasil nos
anos 60 com o sentido de aplicao de teoria
Lingustica. No incio a tendncia era de uma
cincia voltada para a resoluo de problemas
relacionados ao ensino de lnguas estrangeiras, como voc pode perceber, consolidando-se, por dcadas, como sinnimo de ensino
dessas lnguas.
Essa acepo aplicadora do termo LA no
Brasil confirma-se nas iniciativas de Programas
de Mestrado da PUC-SP (1970) e do Centro de
Lngustica Aplicada do Yzigi (1966), tambm
em So Paulo. Tornou-se frequente na poca
a expresso "Lingustica Aplicada a", caracterizando o esprito de aplicao vigente.
Ao compreender a LA como Teoria de
Ensino de Lnguas, atribui-se ao linguista
aplicado a mera funo de definir as relaes

entre os pressupostos da natureza da linguagem e de estabelecer condies de ensino-aprendizagem de lnguas. Pelo termo, aplicada, voc, certamente, pode ser induzido
a uma ligao com as questes de ensino de
lnguas, contudo a LA tem conexo com a
pesquisa cientfica por tratar-se de uma teoria. A variedade de usos da linguagem e a
abrangncia dos campos tericos de pesquisa do aos linguistas aplicados uma noo
abrangente desses usos e de suas possibilidades de investigao. Portanto, vale lembrar,
que mesmo se tratando de questes relacionadas aprendizagem de lnguas, a LA transcende. Voc se lembra do carter transdisciplinar que mencionamos anteriormente?
No podemos negar as relaes da LA
com a Lingustica, mesmo rejeitando sua origem como uma subrea, e vinculando-a com
questes sociais, o que provoca um possvel
desmembramento entre as duas disciplinas
e a permanncia de um elo, que de fato a
linguagem: ambas se ocupam do seu estudo,
compreenso e funcionamento.
Encontramos em um Dicionrio de Lingustica (DUBOIS et al., 1973) um conceito de
LA que relaciona essa disciplina a um conjunto
de pesquisas interdisciplinares. Segundo eles:
Por lingustica aplicada designa-se o conjunto de pesquisas que utilizam os

processos da lingustica propriamente dita para resolver certos problemas de
vida corrente e profissional, e certas questes incitadas por outras disciplinas.
(...) As aplicaes da lingustica, as pesquisas pedaggicas constituem um domnio essencial da lingustica aplicada.
Pode-se dizer que a definio acima situa

a LA como uma rea que se origina da Lingustica, porm o carter interdisciplinar, que contribui para uma abrangncia de interpretao
e compreenso das questes relacionadas
linguagem, ntido. Tambm Matos (1996) refora essa viso e acrescenta a ela a busca de
solues para os problemas relacionados s
relaes humanas envolvendo questes co-
municativas. Por fim, ainda que no se encontre uma definio objetiva para a LA, considera-se aceitvel a possibilidade de conceb-la
no apenas como uma subrea da Lingustica,
mas como uma rea das cincias humanas que
representa, atravs da interdisciplinaridade,
uma cincia democrtica, que dialoga com as
outras sem hierarquias.
1.3 A relevncia da Lingustica

Aplicada
Para Cook (2003), a linguagem est no
corao da vida humana. Pense nas suas relaes, por exemplo, com os amigos, famlia,
trabalho, com a cincia ou religio, elas no
se dariam caso no houvesse a palavra e ainda aquelas que se fizessem possveis sem a
linguagem, sua perpetuao poderia estar
comprometida. O autor coloca em pauta a

questo do estudo da estrutura da lngua e
afirma que ao longo dos tempos as pessoas
tm usado a linguagem para se comunicar, e
essa possibilidade algo intrnseco vida humana, consistindo em um fenmeno natural.
Segundo o autor:
13
(...) Such activities seem to be intrinsic to human life, as natural to us as flight is
to birds. People do them without conscious analysis. It does not seem that we
need to know about language to use it effectively. (COOK, 2003, p.3)
Obviamente o aspecto da conscincia se

faz presente ao tomarmos algumas decises
relacionadas adequao do discurso e lngua no tocante educao. Dilemas voltados
para questes de aprendizagem de lnguas,
estudo de literatura, influncia das lnguas estrangeiras e outros que no tm relao com a
educao como supremacia atravs da lngua,
adequao dos discursos encontram na LA as
possibilidades de debates e anlise.
Problemas ou tpicos se transformam em
objetos de anlise e interpretao para linguistas aplicados que, conforme abordamos anteriormente, se valem do carter social da lngua
e suas relaes com o mundo para investigar
e caracterizar determinados comportamentos. Alguns temas so recorrentes no campo
de investigao da LA. Poderamos citar como
exemplo as metodologias de ensino-aprendizagem de lnguas ou problemas relacionados
ao ensino da lngua de sinais a crianas surdas,
ou mesmo as interferncias da lngua materna no aprendizado das lnguas estrangeiras,
dentre outros. Segundo Almeida Filho (2005,

p. 132), tais questes merecem, por parte do
linguista aplicado, "um tratamento sistemtico, objetivo e explcito". As pesquisas em LA
auxiliam no entendimento e esclarecimento
dos problemas e questes relacionados linguagem.
Ao refletir sobre a relevncia dos estudos
em LA, o papel do linguista aplicado tambm
entra em discusso. Os objetivos e fins da LA
esto intimamente ligados quilo que pretende o estudioso. Propostas de estudo de questes relacionadas ao comportamento humano
atravs da linguagem, possibilidades de uso
da lngua para perpetuar tradies e estabelecer laos culturais, resoluo de problemas
ligados a aspectos sociais e/ou educacionais
denotam uma abrangncia de temas que geram amplas discusses e frequentes desentendimentos entre os linguistas aplicados. Contudo o grande desafio da LA ainda consiste,
segundo Cook (2003), na constante mediao
entre os dois discursos ou ordens da realidade:
What is needed (...) is constant mediation between two discourses or orders of

reality: that of everyday life and language experience, and that represented by
abstract analysis of linguistic expertise. The tow are very different and difficult
to reconcile, but the attempt to make each relevant to the other is the main
challenge for applied linguistics and the justification for its existence. (COOK,
2003, p.10)
Segundo o autor uma relao recproca

entre conhecimento e experincia deve ser
estabelecida pelos profissionais que se preocupam com problemas da lngua e com a Lingustica. Tambm Almeida Filho (2005) aponta
para a necessidade de um percurso que v

alm da deteco do problema e possvel busca de solues. Segundo o autor, a teoria e os
procedimentos utilizados so relevantes no
processo.
1.4 Consideraes Finais

O grande avano nas pesquisas em LA e
na disseminao dos cursos de ps-graduao
no Brasil revela um interesse crescente pela
pesquisa na rea. Os debates relacionados
dissociao da LA da Lingustica geral vm cedendo espao s questes ligadas ao uso da
lngua e as relaes estabelecidas por ela na
sociedade. Tambm a associao exclusiva aos
problemas de ensino-aprendizagem de ln-
14
guas vem se tornando menos frequente, haja

vista a abrangncia da LA e seus caminhos em
direo interdisciplinaridade.
Podemos, por fim, definir a LA como
uma cincia investigativa, no necessariamente aplicada a alguma coisa, contudo estabelecendo pontes e mediando estratgias a fim de
solucionar problemas relacionados ao uso da
linguagem.
Referncias
ALMEIDA FILHO, Jose Carlos Paes. Lingustica Aplicada : ensino de lnguas & comunicao. 1
ed. Campinas: Pontes, 2005
BOHN, H. I. Lingustica Aplicada. In: BOHN, H.I. ; VANDRESEN, P. ( Org.). Tpicos de lingustica
aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: UFSC, 1988.
COOK, Guy. Applied Linguistics. In: Cook, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University
Press, 2003. Chapter 1, p. 3-11.
GOMES DE MATOS, F. Pedagogia da Positividade, comunicao construtiva em Portugus.
Recife: UFPE, 1996.
KLEIMAN, ngela. B. O estatuto disciplinar da Lingstica Aplicada: O traado de um percurso,
um rumo para o debate. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (org.). Lingustica Aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras, 1998. p. 51 - 77
MOITA LOPES, L P. da. Oficina da lingustica aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,
2003.
15
Unidade 2
Aquisio de segunda lngua

Rejane Cristina de Carvalho Brito
2.1 Por que estudar Aquisio de

Segunda Lngua?
Os estudos sobre a Aquisio de uma segunda lngua (doravante L2) surgiram na segunda metade do sculo passado. O interesse
de pesquisadores por esse tema de estudo
pode ter surgido devido aos avanos de um
comportamento global, o encaminhar para
novos rumos como o aparecimento do espao WWW (World Wide Web) e da vila global. Os
meios de comunicao avanaram, as distncias, em consequncia desse avano, foram
diminudas e o homem se tornou multilngue.
Segundo Ellis (1997), o termo Aquisio
de L2 (Second Language Acquisition), a partir
de agora AL2, pode ser definido como a maneira que as pessoas aprendem uma lngua
diferente da sua lngua materna. Entende-se
por lngua materna, a lngua que recebemos
por herana seja familiar, seja nacional; a
lngua que aprendemos na primeira infncia.
A aprendizagem da L2 pode ocorrer em ambiente formal (sala de aula) ou informal (na
sociedade, em outro pas, de forma natural
- sem instruo). Voc, acadmico, j pensou
em como o estudo da AL2 poder te ajudar a
compreender a sua aprendizagem e, at mesmo, a evoluir nas suas escolhas profissionais?
Vejamos, ento, quais so os principais objetivos dos estudos em AL2.
Para falar um pouco da importncia de
se pesquisar a AL2, comearemos pelo objetivo mais caro aos pesquisadores da rea:
interessa-lhes saber como o aprendiz de L2
se comporta ao aprender a lngua-alvo (target language), que uma lngua adicional (segunda, terceira, quarta etc) que se pretende
aprender. interessante saber quais estratgias esto sendo usadas e como o aprendiz de
L2 pode ir mudando seu perfil no tempo e no
espao. Por exemplo, podemos estudar como
se d a aprendizagem de L2 em meio virtual.
Voc acha que h mudanas nas estratgias
ou alteraes no perfil do aprendiz por estudar em ambientes diferentes? timo tema

para pesquisa, no ?
Dentro do objetivo citado acima, h objetivos secundrios que se somam ao que foi
falado. Exemplos disso so as pesquisas para
descobrir como o conhecimento desenvolvido ou como a habilidade de se comunicar
evolui ao longo do processo da aprendizagem
de uma L2. Alm disso, preciso identificar e
perceber como fatores internos e externos
influenciam na aprendizagem. Quais fatores contribuem para o desenvolvimento da
fluncia e quais a prejudicam. As condies
sociais do aprendiz tambm so assuntos de
interesse para os estudos em AL2. De acordo
com Ellis (1977, p. 4), "as condies sociais influenciam as oportunidades que os aprendizes tm de escutar e falar a lngua e as atitudes que eles desenvolvem em relao a isso".
Para exemplificar, possvel que seja mais fcil
aprender a lngua-alvo quando se tem simpatia pelos falantes nativos da lngua. O oposto
pode atrapalhar a AL2. Imagine a situao de
algum que no goste dos falantes de uma
determinada lngua ou algum que sofra algum tipo de preconceito, h uma possibilidade de que uma situao assim atrapalhe a
aquisio da lngua-alvo.
Investigar o tipo de input (insumo), que
o que se recebe da lngua via oral ou escrita
enquanto se est exposto a ela, outro caminho para pesquisas na rea. Pergunta-se, por
exemplo, o que e como ocorre aprendizagem
a partir do que recebemos da lngua, seja via
oral ou escrita. timo motivo para a investigao cientfica, concorda? Alm disso, bom
considerar que a aprendizagem da L2 possui
muitos e interessantes caminhos de pesquisa e
conhecimento. Somado ao conhecimento que
a L2 traz ao aprendiz, h o seu conhecimen-
17
glossrio
Adotamos os termos
Segunda Lngua e Lngua Estrangeira como
sinnimos para este
trabalho. Mais frente,
explicaremos o que
pode ser entendido
como diferena entre
os dois termos por
alguns pesquisadores,
mas optaremos por
us-los como sinnimos, usando a abreviao L2 para ambos.
DICAS
Estudo de caso um
estudo intensivo e
detalhado de uma
unidade que pode ser
um indivduo, uma
instituio, comunidade, etc.
18
to de mundo e de toda a sua histria como

aprendiz e falante de sua lngua materna (L1).
no mnimo uma curiosidade de muitos quererem saber como acontece a imbricao desses
conhecimentos na aprendizagem.
Ainda nos chamam a ateno os estudos
sobre a aptido do aprendiz (learner aptitude), que entendida como uma disposio
natural para se aprender outra lngua. Alguns
estudos sugerem que a aptido varia entre os
aprendizes e que isso pode resultar em maior
ou menor fluncia na lngua-alvo. Enfim, so
vrios os objetivos e motivos para estudar a
AL2. Veremos agora alguns exemplos de pesquisas do tema.
Traremos aqui duas pesquisas citadas
por Ellis (1992). As duas pesquisas so estudos
de caso. A primeira foi aplicada por Schmidt
(1983) sobre o processo de aquisio da lngua
inglesa de um falante nativo de japons adulto chamado Wes e a segunda foi desenvolvida
pelo prprio Ellis.
Schmidt investigou a aquisio de L2 de
um falante nativo de japons cujo processo
de instruo em lngua inglesa havia sido interrompido na adolescncia. Wes aprendeu a
lngua ao mesmo tempo em que aprendeu a
us-la para a comunicao. Por causa do seu
trabalho, ele comeou a visitar constantemente o Hava, onde teve a oportunidade de
desenvolver a L2. Para a pesquisa, Schmidt
pediu a Wes que gravasse sua fala em ingls e,
em seguida, o pesquisador a transcrevia para
anlise. A pesquisa com Wes durou trs anos
desde suas primeiras visitas ao Hava at o momento em que este firmou residncia no local.
Alm das gravaes feitas por Wes, o pesquisador tambm gravou e transcreveu algumas
de suas conversas informais com seus amigos.
Como geralmente ocorre nos estudos em AL2,
o pesquisador escolhe uma ou algumas estruturas da lngua para investigar a aquisio.
No caso deste estudo, a opo foi estudar algumas estruturas gramaticais, como o uso do
auxiliar be, o "s" plural, o "s" em verbos conjugados na terceira pessoa do singular e o passado simples (-ed) regular. O pesquisador queria saber a evoluo do uso destas estruturas
do incio de sua coleta de dados at o trmino
da pesquisa. Nas concluses de sua pesquisa,
Schmidt percebeu que Wes tinha pouco ou
nenhum conhecimento das estruturas que
ele pesquisava no incio dos trs anos de pesquisa. Ao final dos trs anos de pesquisa, Wes
ainda no estava prximo fluncia de um
nativo. Ele ainda no usava o "s" plural em algumas situaes; normalmente, no usava o
"s" nos verbos na terceira pessoa do singular
e nunca usava o passado simples dos verbos
regulares de forma correta. Apesar disso, Wes

mostrava um uso constante de frmulas (formulas), que so expresses fixas da lngua (por
exemplo, "whats up?, have a nice day"). Schmidt percebeu que o jovem japons identificava as frmulas no input que recebia e fazia
uso dessas expresses de forma consciente.
Esse comportamento garantiu a Wes uma comunicao bem sucedida na lngua-alvo
Na segunda pesquisa, tambm um estudo de caso, Ellis (1992) investigou duas crianas em contexto formal de aprendizagem (sala
de aula). As duas crianas estavam no nvel
iniciante de aprendizagem da lngua inglesa
como L2. Uma criana era um menino portugus de 10 anos de idade j alfabetizado em
sua L1. Esse menino foi nomeado, por questes ticas, como J. A segunda criana, R, era
um menino paquistans de 11 anos que ainda no havia sido alfabetizado em sua L1. Os
dois meninos tinham perfis bem diferentes. R
era tmido e dependente de sua irm mais velha para se comunicar em L2. J era expansivo
e aventurava-se na comunicao em L2. Eles
estudavam em uma escola de Londres especializada em receber alunos recm chegados
ao pas para a instruo em lngua inglesa. O
foco do pesquisador eram os pedidos (requests - expresses de pedidos). Interessava ao
pesquisador descobrir como os dois aprendizes adquiriam a habilidade de fazer pedidos.
Ellis visitava regularmente a sala de aula das
crianas para coletar dados e fazia anotaes
dos pedidos feitos pelos dois estudantes. Inicialmente, J e R pareciam evoluir da mesma
forma, primeiro produziram pedidos apenas
por gestos. Em seguida, comearam a usar algumas palavras como "Big circle" dito por J ao
pedir o papel cortado em forma de crculo.
Entre outros estgios de evoluo na aprendizagem, os estudantes tambm fizeram uso
de frmulas. Ao final do estudo, o pesquisador
conseguiu perceber que havia progresso na
aprendizagem, embora os dois meninos ainda produzissem pedidos muito diretos, sem as
marcas de polidez usadas por falantes nativos
do ingls.
Os exemplos de pesquisa vistos mostram
que a AL2 algo complexo e, por isso, os estudiosos preferem enfocar algum aspecto bem
especfico da lngua para a anlise em suas
pesquisas. Durante as anlises, a evoluo na
produo da lngua pelo aprendiz, com base
nos seus erros e acertos, pode ser percebida.
E o que a aquisio? Schmidt (1983) define
que s possvel dizer que o aprendiz adquiriu determinada estrutura da L2 quando o uso
que este faz da estrutura semelhante ao que
o falante nativo faz.

Aps ter iniciado as explicaes sobre
AL2 foi possvel perceber que h muito que
se estudar a respeito do assunto. Vimos que a
aquisio de uma lngua um processo longo
e complexo que requer estudos longitudinais.
Ento, vamos agora ver uma parte importante
dessa evoluo: os erros. H vrios ditos populares sobre erros " errando que se aprende",
"errar humano", etc. E no caso da L2, como o
erro visto no processo de aquisio? No prximo item, estudaremos sobre os erros na AL2.
2.2 Lidando com os erros

As vrias tentativas de produo na lngua-alvo podem vir acompanhadas de erros.
Na verdade, os erros so parte da aquisio de
qualquer conhecimento, no so um mal sem
remdio ou um castigo que destine nica e
exclusivamente ao fracasso aquele que o comete. preciso fazer as pazes com os erros na
aprendizagem. H sim um tipo de erro que se
torna normal e indica que no houve evoluo
em determinado aspecto. Chamamos de fossilizao o cessar da evoluo do aprendiz em
algum momento da AL2.
De acordo com Ellis (1997), h trs razes
para estudar os erros. A primeira o fato de errar ser parte do processo de aprendizagem; a
segunda a necessidade, principalmente para
professores, de conhecer quais so os erros que
os aprendizes cometem; e, por ltimo, a possibilidade de que os erros contribuam para a
aprendizagem quando ocorre a auto-correo.

A identificao dos erros no funo
simples. preciso comparar a produo do
aprendiz com o que normalmente seria considerado correto na lngua-alvo. Muitas vezes
torna-se difcil identificar se o fato lingustico
considerado errado foi um "deslize" do momento ou se , verdadeiramente, uma falta de
conhecimento por parte do aprendiz. H duas
distines sobre o que considerado errado
nas produes lingusticas. A primeira o erro
(error), que so falhas no uso da lngua causadas pela falta de conhecimento do aprendiz. A
segunda mistake, que so falhas no uso da
lngua que demonstram uma falta de habilidade do aprendiz em usar o seu conhecimento
da L2, o que pode ocorrer em um determinado momento, no algo fixo. Olhe o exemplo
a abaixo:
dicas
Um estudo longitudinal visa analisar as
variaes (ou ausncia
delas) em uma amostra
(indivduo, comunidade, ambiente, etc.) por
um longo tempo.
dicas
Sugerimos que o
acadmico assista ao
filme O Terminal (com
o ator Tom Hanks) para
ilustrar a aprendizagem
e as estratgias do
aprendiz na AL2.
QUADRO 1: Erro e Mistake

Caso 1: um nativo da lngua inglesa,
alfabetizado.
Caso 2: um aprendiz de nvel iniciante da

lngua inglesa.
She tell* the same story everyday.
She tell* the same story everyday.
O erro do uso do verbo to tell na terceira pessoa

do singular (o correto seria tells) possivelmente
foi um deslize e no a falta de conhecimento do
falante. Este fato caracteriza um mistake.
O mesmo erro cometido por um aprendiz iniciante da lngua inglesa, possivelmente, aponta a falta
de conhecimento da estrutura correta. Este fato
caracteriza um erro.
Fonte: Elaborao prpria.
preciso diferenciar erro de mistake, vejamos algumas formas. Se o aprendiz capaz

de corrigir a sua falha, isso indica que a falha
um mistake. Caso o aprendiz no consiga
corrigir sua falha, h a a indicao de que lhe
falta o conhecimento para isso e, sendo assim,
temos um erro. Outra forma perceber se h
uso da forma correta e incorreta de determinada estrutura da lngua com frequncia. Por
exemplo, voltando ao exemplo acima, se o
aprendiz do caso 2 usar o "s" da conjugao
do verbo na terceira pessoa do singular em
alguns momentos e em outros no, provavelmente, teremos a um mistake. Mas se o aprendiz no faz uso do "s" na conjugao verbal na
terceira pessoa do singular, de forma alguma,

esse fato caracteriza um erro. Embora a distino parea clara e simples, hoje no h uma
forma de distinguir com total propriedade
o que erro e o que mistake. Um aprendiz
pode, em seu nvel mais avanado, demonstrar o uso correto de determinada estrutura
em um contexto e no conseguir usar a mesma estrutura em outra situao.
H algumas formas de descrever erros.
Por exemplo, pode-se identificar e definir erros como gramaticais. A omisso (omission)
ocorre quando algum item omitido de uma
frase e isso a torna incorreta. Veja no exemplo
a seguir do filme O Terminal:
19
Policial: Viktor, please dont be afraid to tell
me youre afraid of Krakozhia.
Viktor (personagem de Tom Hanks): *Is
home. I am not afraid from my Home.
Vemos na fala de Viktor que ele omitiu o
pronome subjetivo it que era necessrio para
uma frase correta (It is home). Em seguida, no
mesmo exemplo, temos outro tipo de erro misinformation que indica que houve a troca de
uma forma gramatical por outra. Na frase I am
not afraid from home o from est sendo usado
no lugar de of. Quando o erro identificado,
pode-se trabalhar na sua correo de forma
mais eficiente. Aps a identificao preciso
procurar a causa do erro que pode ser sistemtica, por exemplo. E algumas vezes, o erro
at previsvel. Pense, por exemplo, em um
brasileiro adulto que est aprendendo o som
do "th" em ingls. bem possvel que os erros
aconteam porque no haja correspondente
desse som na lngua portuguesa.
Alguns erros podem ser universais, para
dar um exemplo, o passado dos verbos na lngua inglesa um motivo de erros para quase
todo aprendiz desse idioma. Saber, por exemplo, quando o verbo regular ou irregular, e
fazer confuso no uso desse tempo verbal
muito comum entre os aprendizes. Os aprendizes muitas vezes generalizam (overgeneralization) o uso de determinadas formas. Veja
mais exemplos do filme O Terminal, ao falar
sobre a promessa feita ao seu pai, Viktor usa a
forma base do verbo make no lugar de made
(passado do verbo).
*So I make him promise. I keep promise.
Em determinadas situaes, ocorre um
erro por transferncia (transfer error), ou seja,
o aprendiz transfere a informao da sua L1
para a L2. Voltando ao exemplo de brasileiros
aprendizes de lngua inglesa, pense no uso de
adjetivos antes de substantivo em ingls. co-
20
mum que os aprendizes, pelo menos em fase

inicial de AL2, troquem a ordem dos termos,
pois a ordem dos adjetivos na lngua portuguesa diferente.
Os erros ainda devem ser vistos como
aqueles que comprometem ou no o sentido
da frase. Temos, assim, como definir um erro
grave (que compromete o sentido e pe em
risco o entendimento do interlocutor) e um
erro relevante (aquele que no compromete a
comunicao). Os erros globais (global errors)
so os que comprometem a comunicao. Vejamos um exemplo de uma garota explicando onde a professora de matemtica estava
num dado momento: *She left teacher lounge
at cafeteria. Na verdade, ela queria dizer que
a professora havia sado da sala dos professores para ir at o refeitrio. O interlocutor teria
enorme dificuldade de entender a explicao
dela. Seguindo, h o erro local (local error)
que ocorre quando a comunicao acontece
apesar do erro. Citando outro exemplo do filme O Terminal, Viktor, ao explicar o que queria
fazer em Nova Iorque, diz:
*I promise I will go New York, find Benny
Golson, have him write name to put in can.
Note, no exemplo, que ele consegue explicar o seu objetivo: encontrar Benny Golson
e pedi-lo um autgrafo para guardar em sua
lata (onde esto todos os outros autgrafos
dos msicos do jazz americano). A frase sublinhada, apesar de conter erros, no compromete o entendimento do que foi dito.
A sequncia da aquisio ocorre gradualmente e, s vezes, algum erro que se pensava
estar completamente resolvido volta a ocorrer. Isso indica que o uso de uma determinada
estrutura nem sempre significa que ela foi adquirida. Como exemplo, podemos citar o uso
de um verbo irregular no passado. Olhe o esquema a seguir:
O aprendiz erra ao
usar a forma do
infinitivo sem to para
indicar o passado:
SEE
O aprendiz comea a
usar corretamente o
verbo no passado:
SAW
O aprendiz usa a
forma correta:
SAW
O aprendiz
generaliza o uso
do sufixo ed
para o passado:
SEED
atividade
Na sua opinio,
importante que um
professor de lngua inglesa saiba diferenciar
um erro global de um
erro local? Essa diferena deve influenciar o
processo de avaliao
da aprendizagem? Responda e justifique suas
repostas no frum da
sala de aula virtual.
As formas, s
vezes, variam:
SAWED
Figura 1:
Esquema do
Desenvolvimento
em U.
A esse acontecimento damos o nome

de desenvolvimento em U (U-shaped course
development), que representa um modelo de
desenvolvimento da aprendizagem segundo
o qual o aprendiz, de incio, usa corretamente
uma determinada forma, em seguida a substitui por uma forma agramatical da sua interlngua at chegar ao nvel em que voltar a
us-la corretamente. Tal fato ocorre devido a

uma acomodao do conhecimento adquirido
(ELLIS, 1997), o que tambm pode ser chamado de reconstruo (restructuring).
Para entender melhor a evoluo da AL2.
Veremos no prximo item algumas etapas da
aprendizagem.
2.3 A aquisio da segunda lngua:

teorias e abordagens
Vamos estudar sobre as teorias que atravessaram e/ou fizeram parte dos estudos
sobre AL2. Para iniciarmos essa conversa, falaremos um pouco sobre os contextos de
aprendizagem. J falamos anteriormente sobre contexto formal (sala de aula) e contexto
informal (sociedade, famlia, etc), mas acrescentaremos mais alguns contextos aos que j
foram comentados.
As diferenas contextuais vo alm do
local de aprendizagem - para melhor contextualizao, Lightbown e Spada (2006) sugerem
que o aprendiz tenha o seu perfil detalhado
(contextualizado). De acordo com as autoras, preciso saber se o aprendiz j aprendeu
alguma outra lngua (se alfabetizado, por

exemplo), se ele tem maturidade cognitiva, se
tem conscincia metalingustica desenvolvida,
como seu conhecimento de mundo e, at
mesmo, se o aprendiz est muito ansioso com
a aprendizagem.
Os contextos ainda vo alm - Lightbown
e Spada (2006) tambm apontam outras questes como a hiptese do perodo crtico (critical period), que estabelece que a competncia na L2 s pode ser alcanada se o aprendiz
adquirir a lngua at uma certa idade (antes da
puberdade). H tambm hipteses sobre diferenas de atitude e cultura. As crianas quando esto aprendendo uma segunda lngua,
21
geralmente, tm menos medo de se arriscarem em produes na L2 independentemente
da correo que recebem por sua produo. J
os adultos, muitas vezes, sentem-se acuados
quando no so capazes de se expressarem
com clareza e acuidade na L2.
As condies de aprendizagem fazem
parte da contextualizao e so igualmente
importantes (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Primeiramente, vejamos algo sobre o perodo
de silncio (silent period), que um perodo
pelo qual algumas crianas, aprendizes de L2,
passam at que tenham confiana para a produo em L2. Durante o perodo silencioso, a
aprendizagem est acontecendo e esse perodo pode ser essencial para que muitos aprendizes ganhem a confiana necessria para
iniciarem as produes na lngua-alvo. A exposio lngua-alvo importante, entre outras
condies que importam no contexto da AL2.
Por exemplo, no Brasil, um aluno aprendiz de
lngua inglesa que no tem muito tempo de
exposio lngua pode estar em desvantagem em relao ao brasileiro que est estudando ingls em um pas como a Inglaterra.
H questes como o feedback que o
aprendiz recebe em relao aos erros cometidos que podem influenciar a aprendizagem.
Por exemplo, considere um aprendiz de L2
que tenha ido morar em um pas onde a ln-
gua-alvo falada e est ali a trabalho. Provavelmente, os erros locais que esse aprendiz cometer sero desconsiderados pelos nativos da
L2, uma vez que no comprometem a comunicao. Talvez, o aprendiz no tenha oportunidade de corrigir os seus erros. O nico local
onde o feedback de um erro est frequentemente presente a sala de aula. Embora, nem
sempre o feedback recebido ateste a aprendizagem.
Os aprendizes de todas as idades parecem ter algo em comum, todos recebem alguma quantidade de input modificado (modified input), que uma fala adaptada ao nvel
que o interlocutor pensa que o aprendiz tem.
Seria, por exemplo, como aquela conversa que
os pais tm com filhos bebs na iluso de que
eles s entendero o dito se for simplificado.
Outro exemplo para o input modificado a
conversa entre professores e alunos de L2 nos
nveis iniciais. Os professores tendem a usar
estruturas mais simples e, assim, tentam garantir a compreenso do aluno. Outro tipo de
input modificado visto quando algum, ao
conversar com um estrangeiro de lngua diferente da sua, tenta falar mais alto na iluso de
que ser entendido. Voc j viu uma situao
assim acontecer?
Visto um pouco sobre contextualizao,
veremos agora sobre as teorias.
2.3.1 Behaviorismo
A teoria behaviorista influenciou fortemente os estudos em AL2 nas dcadas de 40 a
70 do sculo passado. Para os behaviouristas,
a imitao e a memorizao seriam suficientes para a aquisio da lngua-alvo. De acordo
com a teoria behaviorista, a AL2 baseava-se na
formao de hbitos e, por isso, era vista como
comportamento. A aprendizagem precisava
de um estmulo e de um reforo (LIGHTBOWN;
SPADA, 2006). Para Ellis (1997), o behaviorismo
comumente relacionado Hiptese da Anlise Contrastiva (teoria criada por linguistas
estruturalistas), segundo a qual as semelhan-
as entre a L1 e a L2 facilitariam sua aquisio

enquanto os contrastes poderiam dificultar o
processo. Ou seja, a lngua nativa influenciaria
o processo de aquisio da L2. H evidncias
dessa influncia; no entanto hoje se acredita
que ela se manifeste no devido aos hbitos
adquiridos com a L1, como diriam os behavioristas, mas a outros aspectos cognitivos da
aprendizagem. No final da dcada de 70, vrios pesquisadores perceberam que o behaviorismo no era uma teoria adequada para a
compreenso da aprendizagem de L2.
2.3.2 A Gramtica Universal

A Gramtica Universal (Universal Grammar) um termo usado por Chomsky.
Noam Chomsky defendeu que, ao nascermos, pores considerveis da estrutura das lnguas humanas j esto presentes em nosso crebro. A partir aproximadamente de 1980, Chomsky vem elaborando essa posio, sustentando que
certos princpios para a construo de sentenas podem ser encontrados em
todas as lnguas e devem ser parte de nosso patrimnio biolgico, presente em
ns desde que nascemos. (TRASK, 2004, p. 133)
22

A teoria de Chomsky foi ligada a AL2 por alguns linguistas que pensavam que os princpios
da gramtica universal tambm valiam para a aquisio de outra lngua. "Ela s possvel porque temos a capacidade de internalizar um sistema de regras de uma lngua a qual estejamos
expostos" (FIGUEIREDO, 2004, p. 18).
2.3.3 As teorias de Krashen

Influenciado pela teoria de Chomsky,
Stephen Krashen elaborou o modelo monitor (monitor model), que formado por cinco
hipteses: i. a distino entre aprendizagem e
aquisio; ii. a ordem natural de aquisio das
regras da lngua; iii. a hiptese do input ; iv. a
hiptese do monitor; v. o filtro afetivo.
A primeira hiptese defende que aquisio um processo parecido com o que ocorre com a aquisio da L1. Trata-se de processo inconsciente no qual o aprendiz no est
focado em um sistema de regras, mas no uso
da lngua para a comunicao. Dessa forma,
o indivduo no nota que est internalizando
um sistema complexo de estruturas e regras. A
aprendizagem, por outro lado, um processo
consciente no qual o indivduo est engajado
para a internalizao das regras e estruturas
da L2. Vale lembrar que no usamos os termos
aquisio e aprendizagem como diferentes
no nosso caderno didtico.
A segunda hiptese nos traz a ordem
natural de aquisio das estruturas da L2. De
acordo com essa hiptese algumas estruturas
so adquiridas antes de outras. E nem sempre
aquilo que hipoteticamente considerado
mais fcil de aprender adquirido primeiro.

A hiptese do input postula que, para
avanar na aprendizagem da L2, o aprendiz
deve ser exposto a um tipo de input que esteja um pouco mais avanado do que o seu
conhecimento. Temos como conhecimento
do aprendiz a letra i e como input ideal aquele que est um pouco alm daquilo que ele
j sabe; ou seja, "i+1". Segundo essa hiptese
"primeiro adquirimos o significado e, como
resultado, a estrutura. O indivduo que est
adquirindo uma lngua no est preocupado
com a forma, no como dizer, mas sim no uso
que pretende fazer dela, no o que dizer (FIGUEIREDO, 2004, p. 38).
O filtro afetivo (afective filter) "um bloqueio mental que impede os indivduos de utilizarem totalmente o input compreensvel que
eles recebem para a aquisio da lngua" (KRASHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 2004, p.
39). Para que ocorra a compreenso do input
o aprendiz deve estar com o filtro afetivo baixo, ou seja, deve estar aberto compreenso,
sentir-se motivado e no apresentar bloqueios
(como ansiedade, medo etc). Observe o esquema a seguir:
Figura 2: Filtro
Afetivo
Comentrio:
*O dispositivo de
aquisio da lngua
o que Chomsky chama
de habilidade inata de
aprender uma lngua
(referindo-se a L1).
Em resumo, se o indivduo mostrar atitudes positivas em relao a AL2, este fato indica que
o filtro afetivo est baixo e os resultados sero positivos tambm.
2.4 Concluindo
Vimos nesta unidade uma introduo sobre a AL2. Desde a abordagem dos erros, passando
por alguns exemplos de pesquisas e terminando com algumas teorias importantes para os estudos de AL2. Procure refletir sobre o seu processo de AL2 e veja em quais pontos da sua trajetria
voc encontra semelhanas com o que foi falado aqui. Na prxima unidade, continuaremos no
tema da aquisio falando sobre a interlngua.
23
Referncias
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Ed. UFG, 2004.
LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.
SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,
2003.
24
Unidade 3
A Interlngua e os Aprendizes
Iniciaremos uma nova unidade e estudaremos sobre a interlngua, que um conceito
muito importante na AL2. Primeiramente, veremos o que interlngua e, em seguida veremos alguns de seus aspectos. Vamos comear?
Interlngua (interlanguage), um termo
usado pela primeira vez por Larry Selinker, indica um sistema lingustico construdo pelo
aprendiz de L2, que possui caractersticas
da L1 e, tambm, caractersticas da lngua-alvo, embora seja diferente de uma e de outra (ELLIS, 1997). Segundo Ellis (1997, p. 33), o
conceito de interlngua est diretamente ligado a algumas premissas. A primeira premissa
nos diz que o aprendiz de L2 compreende e
produz a L2 baseado em um sistema de regras lingusticas abstratas construdo durante
a aprendizagem. Chamamos este sistema de
regras de "gramtica mental" (interlngua). Na
segunda premissa, temos que o sistema de re-
gras do aprendiz permevel. Ou seja, ele sofre influncias externas (input) e tambm sofre
influncias internas que so parte do prprio
processo de aprendizagem. A terceira premissa aponta que a gramtica do aprendiz passa
por mudanas de tempo em tempo. Novas
regras surgem, outras so excludas em um
constante processo de reconstruo - como
em um contnuo. As demais premissas indicam que possvel que a interlngua tenha
uma variedade de regras e que algumas estejam em competio com outras (o que pode
explicar a ocorrncia de alguns erros). Alm
disso, indicam que o aprendiz emprega vrias
estratgias de aprendizagem enquanto desenvolve a interlngua e, por ltimo, aponta que
provvel que ocorra fossilizao da interlngua. Nem todo aprendiz desenvolver a proficincia de um nativo.
3.1 O modelo computacional

Olhe o esquema a seguir:
Input
Intake
O esquema apresentado acima descreve

o que chamamos de modelo computacional.
Trata-se de uma metfora para o processo de
AL2. De acordo com a representao, o aprendiz exposto ao input e este ser processado
em dois estgios (intake e o conhecimento da
L2). Uma parte do input processada e estocada na memria de curto prazo (intake) e,
em seguida, parte do intake ser processado
e estocado na memria de longo prazo. O que
Conhecimento da L2
Figura 3:
Modelo Computacional
fica armazenado na memria de longo prazo

o "conhecimento da L2". Por ltimo, ocorre
a produo na lngua-alvo que chamada de
output.
H variaes do sistema computacional,
alguns indicam que a metfora computacional pode funcionar como um ciclo, pois entendem que o output pode servir de input para o
aprendiz. Veja no exemplo a seguir:
25
Figura 4:
Ciclo Modelo Computacional
3.2 Aspectos da Interlngua

dicas
Veja o filme Espangls
(http://www.adorocinema.com/filmes/
espangles/ ) e tente
encontrar exemplos do
que a teoria que est
sendo trabalhada neste
caderno didtico tem
falado. Depois, discuta
com seus colegas,
tutores e professores o
que voc percebeu da
teoria no filme.
26
Como vimos no modelo computacional, ele nos traz uma tentativa de explicao
do mecanismo interno da aprendizagem de
uma segunda lngua. Veremos agora que h
algumas teorias que acrescentariam outros
elementos ao modelo computacional. Poderamos acrescentar, por exemplo, uma nova seta
indicando a influncia de fatores sociais. O que
voc acha: os fatores sociais podem influenciar
a AL2?
O comportamento no uso da L2 contribui para o constante processo de elaborao
da interlngua. As variadas formas de agir por
intermdio da L2 se realizam nas diferentes
preferncias estilsticas de aprendizes. Ser
que voc se percebe como aprendiz dentro de
algum desses estilos?
O estilo cuidadoso (careful style) acontece
quando o aprendiz, em um processo consciente, busca cuidadosamente escolher e guiar a
sua produo em L2, ficando atento e esperando por correes. Do outro lado, temos o estilo
vernacular, que mostra um aprendiz produzindo em L2 de forma espontnea. De um estilo
a outro, temos um continuum e um aprendiz
pode ir de um estilo a outro dependendo do
contexto/situao em que se encontra. Alm
dos estilos, h aspectos relevantes na aprendizagem como a teoria da acomodao, segundo a qual os fatores sociais fariam os falantes da
lngua aproximarem ou distanciarem suas falas
da fala do interlocutor. Acontece, ento, o que
chamamos de convergncia e divergncia. A
convergncia ocorre quando o falante aproxima a sua forma de falar da forma de falar do
interlocutor para provocar uma ligao entre
eles. A divergncia acontece quando o falante enfatiza a diferena entre o seu modo de dizer e o modo de dizer do seu interlocutor para
demonstrar que h distino entre um e outro.
Com isso, vemos que interessante que acontea a convergncia entre o aprendiz e o falante
nativo da L2 para que a AL2 alcance nveis mais
elevados de proficincia (ELLIS, 1997).
A teoria da aculturao tambm trata
da questo social. A aculturao " definida como o processo pelo qual um indivduo
se adapta a uma nova cultura. Desse modo, a
proficincia na L2 determinada pelo grau em
que o indivduo assimila a cultura do grupo da
lngua-alvo" (FIGUEIREDO, 2004, p. 31). A distncia social pode aumentar devido influncia de fatores como choques culturais, preconceito, entre outros.

A teoria da aculturao sugere que, quando a distncia social e psicolgica
grande, o indivduo ter dificuldades para ir alm dos estgios iniciais do processo de desenvolvimento da nova lngua. Esta, ento, permanecer "pidginizada", ou seja, "fossilizada" em formas simples e reduzidas como, por exemplo,
"*my father 42 year old" [*meu pai 42 ano de idade]. (FIGUEIREDO, 2004, p. 42)
Os aspectos discursivos da interlngua

tambm so relevantes. Os estudos sobre o
discurso do aprendiz se ocupam em tentar
entender como o input e a interao afetam
a AL2. H determinadas convenes entre os
grupos de falantes. So regras de conduta que
regem o comportamento dos falantes - por
exemplo como se abordar um estranho para
pedir informaes; como cumprimentar um
conhecido; o que dizer ao aceitar um convite
ou um presente em diferentes situaes, etc.
Enfim, h traos ou regras discursivas que o
aprendiz adquire e que permitem uma boa
convivncia sociolingustica. Temos nas interaes em L2 que envolvem o nativo e o
aprendiz dois tipos de input: - o gramatical e o
agramatical. Acontece nesse tipo de interao
aquilo que conhecido como foreigner talk,
que uma forma caracterstica usada pelo nativo ao conversar com um no nativo na inteno de se fazer compreender mais facilmente.
Poderamos dizer que esse tipo de comportamento lembra a forma como muitas pessoas
conversam com crianas que esto aprendendo a falar.
A foreinger talk agramatical marcada socialmente e pode at parecer uma conversa de
"ndios" como "no+verbo". Esse comportamento pode ser causa de alguns erros cometidos
pelo aprendiz, uma vez que o input recebido

agramatical.
Ao receber input gramatical, provavelmente, o aprendiz ter mais chances de ser
bem sucedido sociolinguisticamente falando.
A foreigner talk gramatical, geralmente, oferecida ao aprendiz de forma mais lenta, mais
pausada e simplificada numa tentativa do nativo de facilitar a compreenso do que est
sendo dito. Quando no h entendimento entre os interlocutores, pode acontecer a negociao de significados, onde o aprendiz tenta entender o que foi dito interagindo com o
seu interlocutor. Esse fato comumente visto
em salas de aula de lngua estrangeira, e pode
ser um grande auxlio na correo de erros cometidos durante a AL2 (ELLIS, 1997).
Durante a negociao de significados, o
aprendiz pode fazer uso do que recebe como
input. Por exemplo, se o interlocutor disser
"Time to eat!", mas o aprendiz no concordar
com o que lhe dito, ele poder responder
"No time to eat". Esse processo conhecido
como scaffolding (andaimento). A metfora do
andaimento representa o processo de colaborao entre aprendizes ou entre professor e
aluno para a soluo de um problema, realizao de uma tarefa, etc.
dicas
Volte aos filmes sugeridos aqui e veja cenas
de Foreigner talk como
no incio do filme O Terminal (quando o oficial
tenta explicar ao personagem de Tom Hanks
que seu passaporte no
mais aceito).
3.3 Os aprendizes
Algumas pessoas aprendem ou adquirem a L2 com maior facilidade. Isso fato! Mas,
como mensurar as variveis que causam um
melhor resultado na aprendizagem? Quem o
aprendiz ideal? impraticvel mensurar o ser
humano e todas as variveis que o constituem.
Mas, possvel falar de algumas variveis ou
caractersticas de alguns aprendizes que influenciam ou podem influenciar a aprendizagem da L2. Vejamos algumas dessas questes!
Como em outras tantas atividades de ensino-aprendizagem, os fatores afetivos podem
influenciar na aquisio de uma lngua. O grau
de ansiedade e a pr-disposio para correr
riscos so fatores que podem agir diretamente
nas escolhas e no processo da aprendizagem.
Iniciemos pela aptido (aptitude), de
acordo com o dicionrio Houaiss (2001, p. 55),
aptido uma "vocao, inclinao, [...], srie
de condies necessrias para exercer determinada atividade, funo". Alguns estudos sugerem que alguns tm aptido para a aprendizagem de lnguas maior que outros. Muitos
conectam a ideia de aptido ao conceito de
inteligncia, mas h aqueles que acreditam
que a aptido vai alm de um bom resultado
em um teste de QI. De acordo com Ellis (1997),
h alguns traos caractersticos do que seja a
aptido para a aquisio de lnguas:
A habilidade de codificao fontica que
auxilia na aprendizagem dos sons da L2 e
do seu uso;
A sensibilidade gramatical para reconhecer as funes das palavras em frases e
contextos;
A habilidade de reconhecer a relao entre forma e significado na estrutura e uso
da lngua;
27
A habilidade de formar e lembrar as associaes prprias da lngua (importante
para a aprendizagem de novo vocabulrio).
De acordo com os estudos que trabalham
com testes de aptido, os aprendizes que possurem melhores resultados, no que diz respeito s habilidades descritas acima, sero bem
sucedidos e alcanaro maiores nveis de proficincia.
Continuando, falaremos de um fator famoso na descrio de um aprendiz ideal: a

motivao. A aptido est ligada habilidade cognitiva, a motivao est relacionada s
atitudes e afetos que podem influenciar no
quanto o aprendiz se envolver e se esforar
para aprender a L2. Vamos apontar aqui, quatro tipos de motivao: instrumental, integrativa, resultativa e intrnseca (ELLIS, 1997).
Por ltimo, temos as estratgias de

aprendizagem que so tcnicas e atitudes
que o aprendiz emprega para tentar aprender a L2. As estratgias podem ser comportamentais, como por exemplo, aprendizes
que repetem vrias vezes a palavra ou a escreve certo nmero de vezes para aprender; ou
mentais, por exemplo, criar associaes com
contexto e outras palavras para recordar determinado significado. Geralmente os aprendizes tm conscincia das estratgias que
empregam em sua aprendizagem. Essas estratgias, muitas vezes, so frutos de situaes
orientadas pelos problemas, tarefas que contribuem para a busca de solues que demandam associaes como forma e significado.
Figura 5:
Motivao
dicas
Pense nas suas estratgias de aprendizagem
e partilhe com seus colegas na sala virtual! A
estratgia de um pode
ajudar o outro!
Dicas
Lembre-se dos filmes
indicados neste caderno didtico; perceba a
evoluo da interlngua dos personagens
principais.
28
3.4 Concluindo
Concluindo essa unidade, vimos a importncia da interlngua, seus conceitos e principais caractersticas. Vimos tambm como o
input importante na AL2. Ressaltamos a importncia de se buscar input autntico e gramaticalmente correto para auxiliar o aprendiz
na correo de seus erros e no desenvolvimento da fluncia. Tambm aprendemos so-
Atividade
bre algumas variveis que podem influenciar
a aprendizagem e que diferenciam um aprendiz do outro. preciso pensar nas prprias
variveis e buscar estratgias que facilitem o
processo da aprendizagem e contribuam para
que maiores nveis de fluncia sejam alcanados. Releia o captulo, siga as dicas e tire suas
dvidas com seu professor e tutores!
Referncias
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspective comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Ed. UFG, 2004.
Veja o vdeo sobre a

lngua inglesa. Comente com seus colegas
sobre o que assistiu.
Troque ideias. Como
voc, futuro professor
de Lngua Inglesa, est
se sentindo diante do
que aprendeu nessa
unidade e diante do
que assistiu?
Vdeo 1: http://www.
sala.org.br/index.php?o
ption=com_t&view=ar
ticle&id=297:o-ensino-de-lingua-inglesa-e-o-mundo&catid=30:tv-sala&Itemid=148
(Entrevista com David
Nunan)
LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.
2003.
29
Unidade 4
Formao de professores
A formao de professores o assunto final do nosso caderno didtico, mas to importante quanto os outros. Voc j refletiu sobre
a sua trajetria de formao profissional como
professor (a) de lngua inglesa? Que tal usar
este ltimo captulo como um gerador dessa
reflexo? Sabemos que j refletimos sobre pontos importantes na formao do professor nos
textos anteriores. Podemos unir todos esses
pontos agora e, assim, teremos uma fonte de
debates e partilha do conhecimento e das experincias que tivemos e ainda estamos vivenciando nas leituras sobre a Lingustica Aplicada.
Ao tratarmos da formao de professores de lngua estrangeira, colocamos em pauta
questes que envolvem o domnio de variadas
reas do conhecimento, no nos limitando apenas ao domnio da lngua que estes ensinam.
A formao pr-servio do acadmico e a qualidade dos cursos de Letras nas universidades
brasileiras tm merecido uma ateno especial
de estudiosos da rea, e o nmero de pesquisas
que se dedicam investigao dessas questes
vem crescendo, o que comprova a relevncia
do assunto.
Tais pesquisas revelam dados que vo desde o currculo dos cursos de Letras at crenas e
representaes dos alunos em relao aprendizagem de lnguas e ao mercado de trabalho.
Para definirmos crenas e representaes, temos que a primeira, de acordo com Barcelos
(2006, p. 18), seria "uma forma de pensamento,
como construes e realidade, maneira de ver
e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias resultantes de um processo interativo de interpretao
e (re)significao". As representaes diferem
da crena por no apresentarem uma viso
cognitiva e emprica como esta. As representaes so as imagens que o sujeito acredita ser
a realidade e, a partir destas, ele desenha a sua
prtica. Tais imagens so discursivas e atravessadas por experincias, vivncias, histrias, discursos, fragmentos de outros que atravessam
o sujeito e o constituem (BRITO, 2010). Estudos
sobre crenas e representaes nos ajudam
a problematizar e refletir as questes sobre o
ensino e a formao de professores tanto no
pr-servio quanto na formao continuada.

Quando nos tornamos professores, trazemos na
bagagem experincias e exemplos de professores que passaram por nossa histria. Tais experincias nos constituem e so percebidas nas
nossas representaes do que vem a ser um
bom professor, do que o ensinar e o aprender.
Partilhe com seus colegas, professor e tutores
algum exemplo de professor (a) que marcou a
sua histria. Escreva sua experincia com esse
professor e explique o que ficou de importante
dessa experincia em voc e na sua formao.
Talvez, voc queira falar de um professor da infncia ou adolescncia ou at de uma experincia que no tenha sido agradvel e que tenha
ficado como exemplo do "no-ser" (indicando
que daquela forma voc no pretende ensinar!).
Lembre-se de que, por questes ticas, no
elegante mencionar o nome do professor, caso
o exemplo no seja de sucesso profissional.
A partir da reflexo acerca do processo
de formao de professores de lnguas estrangeiras e das competncias necessrias para
ensinar, almejam-se mudanas nos currculos
e aes explcitas que promovam a qualidade
nos cursos de licenciatura. Uma das competncias mais exigidas na atuao de um professor
de lngua estrangeira a competncia lingustica. Tomamos a competncia lingustica como
a capacidade de enunciar em uma lngua, conforme Serrani-Infante (1998, p.150) para quem
"o termo enunciar remete ao fato de que o que
est em questo produzir (e compreender/
atribuir) efeitos de sentidos". Busca-se um professor que possa atuar nas quatro habilidades
de uma lngua (falar, escutar, escrever e ler).
A formao de um profissional competente, com o perfil prximo do que demanda
o mercado de trabalho e a sociedade em geral, consiste em um dos desafios que envolvem
pesquisadores, universidades, professores e
aes polticas. Vrios pesquisadores j estudaram o tema. Ao responder questionamentos
acerca desse perfil e das competncias necessrias ao professor de lngua estrangeira (doravante LE), a respeito da competncia lingustica,
Almeida Filho (2000) aponta:
31
O professor deve possuir as competncias Lingustico-comunicativas: que] se
referem aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades especficas na e sobre a lngua-meta; [Aplicada:] capacidade que o professor desenvolve para viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer
aos pares em pblico quando necessrio; [Formativo-profissional: que] tem a
ver com a conscincia que o professor desenvolve sobre seu valor real e potencial enquanto profissional. (ALMEIDA FILHO, 2000, p.33-47)
atividade
V ao frum e partilhe
com seus colegas o que
voc tem feito para desenvolver as competncias e habilidades que
o a profisso demanda
de um professor de LE.
Caso voc ainda no
tenha aes efetivas
sobre isso, escreva
sobre o que pretende
fazer para desenvolver
as competncias comunicativas. Creio que
seus colegas podero
te dar dicas valiosas e
voc tambm poder
contribuir muito.
Tais competncias tm reflexos na formao pr-servio do professor e nas situaes de

servio, determinando a qualidade do trabalho desenvolvido em sala. Obviamente questes
relacionadas s crenas/representaes e expectativas dos alunos de letras tambm afetam o
desempenho do futuro profissional. Trataremos a seguir das dificuldades e desafios acerca da
formao do professor.
4.1 Os desafios na formao do

professor de LE
Formao e treinamento so procedimentos distintos, em especial, quando se trata de ensino-aprendizagem. Treinar implica
ensinar tcnicas de ensino que incentivem o
professor a dominar e reproduzir certas estratgias para atingir determinado objetivo.
A preocupao com a metodologia ou uma
teoria que norteie os trabalhos inexistente.
Segundo Richards e Nunan (1990, p. xi), o treinamento "caracteriza-se por abordagens que
concebem a preparao profissional como a
familiarizao dos alunos mestres com tcni-
cas e habilidades a serem aplicadas em sala

de aula". Quando se trata de formao, observamos um caminho mais complexo onde
o profissional de ensino envolvido pelos
conhecimentos adquiridos na universidade e
por aqueles advindos da experincia docente.
A inter-relao desses dois saberes aliada reflexo e postura crtica, resulta na formao de
um profissional consciente e competente no
uso das suas habilidades para a prtica docente, conforme aponta Celani (2000, p. 25):
O processo reflexivo, relacionado a questes da linguagem, seu papel e sua

construo sociais, deve acompanhar a formao do graduando desde o incio.
refletindo sobre seu prprio processo de aprendizagem que ele ir desenvolver a compreenso crtica de seu trabalho futuro como educador - professor de
lngua(s). Essa tarefa no pode ser deixada para o final do curso, talvez apenas
como um dos itens da Prtica de Ensino.
Consideramos, portanto, a unio da teoria, da prtica e da reflexo, atitude fundamental para a formao do professor, e salientamos que a continuidade dessa formao
imprescindvel para a atualizao do saber e
mudana na prtica pedaggica. Lembramos,
porm, que a formao no deve ser confundida com um gesto simples de trocas de receitas ou comandos como "isso funciona", como
"isso no funciona". A formao est sempre
"a caminho"; no h um fim emprico por no
haver um professor empiricamente perfeito
e acabado. A formao de profissionais que

problematizem sua prtica e saibam conduzir
suas aes em busca constante de aprimoramento deve ser objetivo dos cursos de formao acadmica. Muito se tem exigido do
professor; refletir sobre tais exigncias pode
ser um caminho para uma boa formao. As
vrias transformaes que o profissional da
educao tem gravado na histria evidenciam
suas tentativas de corresponder aos anseios
sociais. Segundo Mrech,
[...], o semblante (a envoltura) do professor mudou. Ao longo da histria da humanidade esse processo tem se tornado cada vez mais evidente. Dos sofistas
como os mercenrios da cultura, passamos na Idade Mdia para os representantes ungidos por Deus sobre a Terra para transmitir a cultura. Nos dois ltimos sculos, os professores tornaram-se os representantes da Educao laica,
da Educao cientfica, da Educao para todos, da Educao inclusiva, da Educao multicultural". (MRECH, 2005, p. 154).
32

Com tantas mudanas e demandas sociais, a formao consiste em um grande
desafio para professores de todos os segmentos educacionais e, para professores universitrios, implica, ainda, a formao em servio mais crtica e pensada.
O problema da competncia lingustica
do professor de LE tambm representa um
desafio na formao desse profissional. Nem
sempre os currculos dos cursos de Letras das
universidades brasileiras comportam um nmero de aulas considerado satisfatrio por
acadmicos e professores. Ao realizarem o estgio supervisionado, os graduandos revelam
insegurana para ensinar LE e insatisfao em
relao ao curso.
Em uma pesquisa realizada na Universidade Federal de Viosa, Barcelos, Batista e Andrade (2004) investigaram as crenas, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras e
diagnosticaram um cenrio precrio no tocante qualidade dos cursos de letras, em especial, com relao competncia lingustica em
LE. Sobre a carreira docente, eles acreditam estar aptos para lecionar apenas em escolas pblicas, j que, segundo eles, no necessrio
ter um bom desempenho lingustico para dar
aulas naquele contexto. Esse sentimento de
insegurana e ineficincia, frente ao exerccio
da profisso, demonstra, ao mesmo tempo,
uma preocupao com seus futuros alunos, o
que consideramos positivo, e um preconceito
em relao ao ensino de LE na escola pblica.
necessrio ressaltar que o preconceito com a
escola pblica muito negativo na formao
profissional. H que se ter o cuidado de trabalhar a formao profissional para trazer benefcio educao seja em escola pblica ou
privada. A reflexo profissional deve indicar o
caminho para o aprimoramento e no para o
preconceito ou para uma formao sem fundamentos com justificativas preconceituosas.
A seguir transcrevemos um trecho da
pesquisa relatada e um depoimento de um
dos acadmicos entrevistados:
"... um dos problemas que o professor j formado enfrenta por ele estar na
sala de aula com vrios alunos e se acontecer de algum aluno saber alguma
coisa sobre a lngua estrangeira, sobre a lngua inglesa e que ele no sabe, ele
vai se ver numa situao difcil, ento por isso eu acho que ele tem que saber
tudo da lngua inglesa, para ele poder dar aula porque as pessoas que esto ali
[...] no sabem nada sobre a lngua que eles esto aprendendo, ento ele acha
que o professor tem que saber TUDO".(BARCELOS et al., 2004, p.22)
"... trabalhar em uma escola particular, no sei se a exigncia seria maior. Eu teria que estar mais preparada para ensinar ingls. Eu a princpio acho que o mais
fcil seria ir para uma escola pblica mesmo." (BARCELOS et al., 2004, p.19)
Esses dois trechos revelam a crena na

impossibilidade de se aprender uma LE em
escolas pblicas, esquecendo-se de que recursos e livros didticos, apesar de importantes
no consistem em meios exclusivos de ensino
e aprendizagem de lnguas. A criatividade e a
dedicao do profissional podem resultar em
uma aprendizagem real e eficiente. "A questo que nunca se ensina e se educa de forma
igual. O processo de educar nunca o mesmo
do que foi feito ontem, sempre se transforma.
Isso porque os alunos so outros, [...], a situao muda, o contexto muda" (BRITO, 2010, p.
49). Novamente, preciso ressaltar que o estudo da situao e as aes crticas em relao
ao ensino devem contribuir para que as esco-
las pblicas e privadas tenham a mesma dedicao do profissional.

De uma maneira geral, as universidades
parecem apresentar uma ineficincia na formao dos futuros profissionais da educao.
H que se investir na qualidade dos cursos, na
formao integral do educador, sanando problemas relativos competncia lingustica,
bem como na preparao do profissional para
atuar em sala de aula de LE. Investimentos na
formao inicial e continuada dos professores
podem resultar em ganhos para a sociedade, que poder contar com profissionais mais
competentes e atualizados, e para o mercado
de trabalho desse docente, que passa a ser valorizado e visto com respeito e admirao.
glossrio
Projeto Autnomo: A
competncia profissional do professor de
ingls: crenas, expectativas e dificuldades
dos alunos de Letras
Atividade
Usando o chat da sala
de aula virtual, converse com seus colegas,
professor (a) e tutores
sobre os preconceitos
na educao. De que
forma a formao
profissional poder
contribuir para a diminuio do preconceito
em relao ao ensino
pblico? Como voc
poder contribuir efetivamente?
33
4.2 A motivao e a reflexo como

possibilidades de mudana
Atividade
Escreva no frum da
sala de aula virtual
quais so as atividades
do seu curso universitrio que motivam
a sua prtica em pr-servio. Escreva ainda,
o que motivou a sua
escolha vocacional e
em que aspecto da sua
formao tem faltado
motivao. Partilhe
com seus colegas. Eles
podero te motivar e
ajudar a entender seu
processo de formao.
Conte tambm com
o (a) professor (a) e
tutores da disciplina.
Vamos criar uma rede
de colaborao e motivao profissional!
34
Diante do cenrio pouco animador no tocante formao de professores nas universidades brasileiras, h que se buscar alternativas
que possibilitem uma educao de qualidade
tanto na formao inicial de professores quanto no processo de constante aprendizagem e
atualizao do profissional.
Nesta unidade, o enfoque especial est
na problemtica da formao do professor na
universidade e, em alguns momentos, foi pontuada a possibilidade de um ensino eficiente
de LE atravs de condutas criativas e de uma
postura reflexiva do professor. Questes referentes aos currculos dos cursos de Letras-ingls tambm receberam certo destaque, todavia o desnimo e a desmotivao dos futuros
professores no foram abordados aqui.
Ateno ao depoimento da autora Vanessa Barreto: Aps vinte anos atuando em
salas de aula de LE nos Ensinos Fundamental
e Mdio, pude atestar o quanto a motivao
do professor fator imprescindvel para a
qualidade do ensino-aprendizagem. Hoje, ao
formar futuros professores, tenho a convico
de que, no obstante as dificuldades dos acadmicos em relao competncia lingustica e a insatisfao perante o curso de Letras,
questes referentes motivao configuram-se em mais um obstculo ao exerccio eficiente da docncia.
Em vrias pesquisas realizadas com graduandos dos cursos de licenciaturas, frequente o relato de que muitos tm como
primeira referncia seus antigos professores.
Bliss e Reck (1991) apontam os primeiros contatos da criana com o sistema educacional
como uma experincia importante para sua
formao como educador. Essas lembranas/
experincias influenciam na maneira como
esse profissional ir se relacionar com a sala de
aula. O sujeito scio-historicamente constitudo e todas as suas vivncias o atravessam e
orientam as suas aes. Por isso, muitas vezes,
o prprio acadmico (e/ou professor j formado) toma atitudes, durante sua prtica de ensino, que condenava em seus antigos professores ou se v em aes que o fazem lembrar
de professores que foram marcantes em sua
formao (ECKERT-HOFF, 2008). Feiman (1982)
aponta quatro etapas na formao do professor: A primeira consiste na pr-formao, que
exatamente a fase observada por Bliss e Reck

(1991), quando o professor ainda um aluno e
estabelece seus primeiros laos com um modelo de educao; a segunda refere-se formao terica adquirida na universidade e
chamada de pr-servio; a terceira, chamada
de induo, acontece nos primeiros anos da
docncia, em que uma prtica estabelecida,
a partir da vivncia profissional e, na quarta e
ltima fase, chamada de servio, acontece o
aperfeioamento da prtica pedaggica, uma
possibilidade de fuso entre teoria e prtica.
Durante o perodo de pr-servio, o papel
do professor formador de professores fundamental. Caso suas experincias nas quatro etapas apontadas por Feiman tenham sido frustrantes, a possibilidade que este profissional
tem de formar docentes com essa caracterstica desmotivadora tambm pode ser grande.
A baixa remunerao e as condies de trabalho limitadas, por si s, geram um desinteresse
pela carreira docente.
Certamente no h aqui a inteno de
responsabilizar o professor universitrio pela
formao integral do novo docente; todavia
uma atitude positiva frente carreira e uma
viso otimista em relao educao esto diretamente ligadas s experincias pr-servio
desse acadmico.
mister ratificar aqui a opinio em relao conduta reflexiva do profissional que,
ao ser mediado pelo professor, adota uma
atitude de observao e anlise da sua prtica. Sugerimos sesses de relato de experincias e partilha de conhecimento, especialmente nas aulas de Prtica de Formao
Docente. Aproveitamos para reforar como
as partilhas, sugeridas no presente caderno
didtico, so valiosas para a formao profissional. O professor, ao dar espao e palavra
ao acadmico, favorece a troca de experincias, permitindo o despudor frente a tabus e
crenas relacionados ao ensino-aprendizagem de LE , assim como, erros como possibilidade de acertos. Afinal, "o professor, ao falar
de si e da sua prtica, promove a (re) significao da mesma, levando ao aperfeioamento prtico e ao desenvolvimento profissional dele e daqueles que aprendem com seu
discurso"(BRITO, 2010, p. 21). Segundo Blatyta
(1999):

O professor, tanto quanto seus alunos, para aprenderem, sempre precisam ver
em suas aes uma transcendncia, precisa sentir que o que faz importante para alm do que se constri em sala de aula. Para alm das questes reais
que podem pesar e desmotivar qualquer tentativa de mudana e de aperfeioamento, o professor precisa ponderar se no est atuando de um modo to
rotineiro e engessado que no represente para si um desafio e no lhe d mais
encanto e/ou prazer. (Blatyta, 2005, p.79)
Diferentes vises proporcionadas por debates e troca de experincias auxiliam no processo

de reflexo. Um profissional sem medo de errar, que inova e se arrisca de modo consciente, sai
da superfcie e possibilita uma formao mais eficiente ao seu aluno.
4.3 Consideraes Finais

Ainda que no se comprove a eficcia de
um processo reflexivo na formao inicial e
continuada dos professores, ntida a urgncia de se repensar as prticas e metodologias
utilizadas nos cursos de licenciatura. A preocupao nica com o contedo, que comprovadamente no eficaz em um sentido global
e total, d aos cursos uma falsa impresso de
que no existem problemas alm daqueles relacionados competncia lingustica.
Os professores devem estar abertos a repensarem metodologias e prticas pedaggicas a fim de ampliar os horizontes de atuao
do futuro docente. Alm disso, devem lembrar
que ampliar metodologias e conhecimento
est alm do acmulo de receitas sobre certo
e errado em sala de aula. Falamos em termos
de autonomia de ideias e tomada de decises.
Uma postura consciente e, por vezes, "ousada" do professor em relao ao processo de
ensino-aprendizagem, bem como a criao de
espaos para questionamentos, debates e livre
exposio de ideias, relacionadas s experincias e outros saberes do futuro profissional,
podem representar um avano na formao

de professores de LE e na reformulao dos
currculos de Letras.
Ao sair do senso comum e mergulhar em
guas desconhecidas, o professor abandona respostas e modelos prontos, imanentes,
e passa a refletir mediado pela sua vivncia e
pelas experincias do grupo. A postura reprodutivista tambm deve ser deixada de lado e
dar espao criao, inveno e inovao da
prtica, levando desconstruo de modelos
arquetpicos dados como certos.
Ao final da unidade, sugerimos mais um
momento de reflexo. Fale para seus colegas,
professor (a) e tutores (use o frum da sala de
aula virtual) o que as reflexes deste captulo
e de todo o estudo da disciplina Lingustica
Aplicada provocaram em voc. Voc achou importante falar da sua aprendizagem, da prtica
de ensino, da sua formao? Gostaria que isso
acontecesse mais vezes? A Lingustica Aplicada est presente nos estudos sobre o ensino
de LE para te ajudar a falar de si, partilhar e
aprender!
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas:
Pontes, 1999.
BARCELOS, A. M. F. Cognio de professores e alunos: tendncias recentes na pesquisa de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHO, M. H. V. (Org.).
Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na (no?) formao de professores.
Campinas: Pontes, 2006.
BLATYTA, D. F.. Mudana de habitus e teorias implcitas - uma relao dialgica no processo de
educao continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de lngua
estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. p. 79-80.
Dicas
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atividade
Estamos apresentando
uma lista de vdeos
sobre a formao de
professores de Lngua
Estrangeira no Brasil.
Assista com ateno.
Comente com seus
colegas tutores e professor (a).
Vdeo 1: http://www.
sala.org.br/index.
php?option=com_co
ntent&view=articl
e&id=29:kanavillil-rajagopalan&catid=
30:tv-sala&Itemid=148
(Formao de Professores e Novas Tecnologias)
Vdeo 2: http://www.
sala.org.br/index.
php? option=com_
content&view=article&
id= 295:competencias-de- professores-no-brasil- historia
-e-evolucao&catid=30:
tv-sala&Itemid=148 (
Competncia de Professores no Brasil)
Vdeo 3: http://
www.sala.org.br/
index.php? option =
com_ content&view
= article&id=359:
ead-e-a-formacao-de-professores&catid=30:
tv-sala&Itemid=148
(EAD e a formao de
professores)
35
BLISS, L. B.; RECK, U. M. An instrument for gathering data in teacher socialization studies. In:
ANNUAL MEETING OF THE EASTERN. ERIC Document Reproduction Service No. 330 662. Disponvel em: <http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_
SearchValue_0=ED330662&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED330662>. Acesso em
20 abr. 2011.
BRITO, R. C. C. Representaes do professor de lngua inglesa no ensino inclusivo dos alunos surdos. 2010. 167f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
CELANI, M. A. A. A relevncia da lingustica aplicada na formao de uma poltica educacional brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da lingustica aplicada. Florianpolis: Insular,
2000.17-32 p.
ECKERT-HOFF, M. B. Escritura de si e identidade: o sujeito-professor em formao. Campinas:
Mercado de Letras, 2008.
FEIMAN, S. Staff development and learning to teach. In: ANNUAL MEETING OF THE EASTERN
EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, 1982, Detroit. (Comunicao apresentada).
MRECH, L. N. Afinal o que educar? In: MRECH, L. N. (Org.). O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Avercamp, 2005.
RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambrigde University Press, 1990.
SERRANI-INFANTE, S. M. Abordagem transdisciplinar da enunciao em segunda lngua: a proposta AREDA. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Org.) Lingustica aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 143-167.
VIEIRA ABRAHO, M. H. (Org.) Prtica de ensino de lngua estrangeira: experincias e reflexes. Campinas: Pontes Editores; Artelngua, 2004.
36
Resumo
Unidade I - O que Lingustica Aplicada
Na unidade I, estudamos o conceito de Lingustica Aplicada e traamos um panorama sobre
os avanos realizados pelos principais linguistas aplicados em todo o mundo. Estabelecemos as
diferenas e demarcamos as fronteiras entre a Lingustica e a LA. Realizamos ainda, um percurso
sobre os vrios conceitos de LA estabelecendo os pontos de encontro, bem como as contradies segundo pesquisadores da rea.
Unidade II - Aquisio de Segunda Lngua

Na unidade II, vimos a importncia dos estudos sobre a Aquisio de Segunda Lngua. Estudamos sobre as principais teorias como o Behaviorismo, a Gramtica Universal e as teorias de
Krashen. Vimos, ainda, como importante estudar e entender os erros e, em parte, alguns motivos que levam ao erro e uma breve reflexo de como lidar com os erros no processo de aquisio
da L2.
Unidade III - A Interlngua e Os Aprendizes

Na unidade III, trabalhamos o conceito de interlngua que essencial para os estudos da
AL2. O conceito de interlngua vem acompanhado de explicaes sobre a metfora do Modelo
Computacional e dos aspectos da interlngua. Em seguida, vimos as variveis que diferenciam os
aprendizes e que podem influenciar na aquisio da L2.
Unidade IV - Formao de Professores

Na unidade IV, tratamos da formao de professores de lngua estrangeira, colocando em
pauta questes que envolvem o domnio de variadas reas do conhecimento, no apenas o domnio da lngua que estes ensinam. A formao pr-servio do acadmico e a qualidade dos cursos de Letras nas universidades brasileiras tambm mereceram destaque nessa unidade.
37
Referncias
Bsicas
COOK, G.; SEIDLHOFER, B (eds.) Principle and practice in applied linguistics: studies in honour
of H G Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1995.
COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.
ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997.
Complementares
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Ed. UFG, 2004.
LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.
RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambrigde University Press, 1990.
2003.
VIEIRA ABRAHO, M. H. (Org.) Prtica de ensino de lngua estrangeira: experincias e reflexes. Campinas: Pontes Editores; Artelngua, 2004.
39
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Leia o trecho abaixo e responda pergunta que se segue:
"(...) apesar de uma inicial "dependncia" da lingustica e de uma "falsa identidade" que relacionava a LA exclusivamente a problemas de ensino-aprendizagem de lnguas, o carter interdisciplinar,
abrangente, processual e investigativo dessa cincia faz com que a linguagem, de uma maneira geral,
seja o ponto primordial de sua atuao. Nada de extraordinrio, contudo os esclarecimentos realizados atravs dos primeiros estudos foram reveladores e contriburam para a compreenso da LA como
uma cincia dissociada da lingustica. Os debates que hoje tematizam os congressos colaboram para
o fortalecimento e crescimento da rea."
Ao conceber a Lngustica Aplicada como uma cincia dissociada da Lngustica e que possui
a linguagem como ponto primordial de sua atuao, entendemos que os problemas de ensino-aprendizagem de lnguas consistem em apenas um dos temas abordados por ela. Destaque algumas questes que so estudadas pelos linguistas aplicados e que contribuem para o fortalecimento da LA como uma cincia social.
2) Leia e responda:
"No de se estranhar a forte tendncia em relacionar a LA simples investigao de problemas relacionados aprendizagem de lnguas. O termo LA tem sua origem relacionada evoluo do
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras nos Estados Unidos. A II Guerra Mundial um marco no
que se refere aos estudos ligados ao ensino de lnguas."
duo.
Justifique o foco na aprendizagem dado naquele contexto que exclua o entorno do indiv-
3) A sofisticao do conhecimento sistemtico sobre os processos (complexos) de aprender

e ensinar lnguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas ideias e recursos nas cincias de
contato abaixo, EXCETO:
a) ( ) Psicologia
b) ( ) Sociologia
c) ( ) Pedagogia
d) ( ) Biologia
4) Todas as alternativas abaixo apresentam caractersticas da Lingustica Aplicada, EXCETO:
a) ( ) Tem carter interdisciplinar contribuindo para uma abrangncia de interpretao e
compreenso das questes relacionadas linguagem;
b) ( ) Busca solues para os problemas relacionados s relaes humanas envolvendo
questes comunicativas;
c) ( ) As pesquisas em LA auxiliam no entendimento e esclarecimento dos problemas e
questes relacionados origem da vida;
d) ( ) uma cincia democrtica, que dialoga com as outras, sem hierarquias.
5) Leia o trecho:
As condies sociais influenciam as oportunidades que os aprendizes tm de escutar e falar a
lngua e as atitudes que eles desenvolvem em relao a isso. Ellis (1977, p. 4)
Com base no que foi estudado, explique como as condies sociais podem exercer influncia sobre o aprendiz de lngua estrangeira. Exemplifique.
41
6) No que diz respeito Formao de Professores, os termos Formao e Treinamento tm
concepes distintas. Assinale a alternativa que define corretamente o termo Formao.
a) ( ) Atitude que envolve os conhecimentos adquiridos na universidade e aqueles advindos da experincia docente;
b) ( ) Implica em ensinar tcnicas de ensino que incentivam o professor a dominar e reproduzir certas estratgias para atingir determinado objetivo;
c) ( ) Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparao profissional como a familiarizao dos alunos com tcnicas e habilidades a serem aplicadas em sala de aula;
d) ( ) Consiste em uma cincia que, aliada a LA, estuda os problemas relacionados aprendizagem de lnguas.
7) Faa a distino entre erro e mistake. Exemplifique.
8) As alternativas apontam verdades sobre as hipteses de Krashen, EXCETO:
a) ( ) A aquisio de uma lngua indica aprend-la de forma natural para a comunicao
sem a preocupao de adquirir um conjunto de regras;
b) ( ) A aprendizagem de uma lngua ocorre inconscientemente e um conjunto de regras e
vocabulrio aprendido com treinamento e memorizao;
c) ( ) Para evoluir na aprendizagem o aprendiz deve ser exposto a um input de nvel mais
elevado que o seu;
d) ( ) O filtro afetivo visto como um artifcio mental que bloqueia o uso do input recebido
de forma eficiente.
9) Examine a seguinte situao:
Jeane uma jovem francesa que viaja a trabalho para um pas rabe. Jeane dever morar nesse
pas por um ano e meio e seria muito interessante para seu emprego que ela aprendesse a falar um
pouco da lngua rabe. Mas Jeane no consegue aprender, apesar da presso profissional. Acontece
que a me de Jeane morou nesse mesmo pas durante a sua juventude e sofreu muito preconceito por
ser mulher e querer trabalhar, o que a obrigou a ir embora com o marido para a Frana.
Diante do exposto acima, a jovem Jeane pode ter problemas na aprendizagem da lngua
que so explicados pela:
a) ( ) Teoria da aculturao
b) ( ) Modelo computacional
c) ( ) Filtro afetivo
d) ( ) Teoria do Behaviorismo
10) Caso um falante nativo da lngua-alvo (neste caso, nativo da lngua inglesa) se esforce
para se fazer entender por um no nativo aprendiz dessa lngua, poderamos dizer que aconteceu:
a) ( ) Uma acomodao
b) ( ) Uma divergncia
c) ( ) Uma convergncia
d) ( ) Uma fossilizao
42

Letras Ingles Linguistica Aplicada Ao Ensino Final

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Rejane Cristina Carvalho Brito

Lingustica Aplicada ao Ensino

Montes Claros/MG - 2011

Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Chefe do Departamento de Cincias Biolgicas

Secretrio de Educao a Distncia

Chefe do Departamento de Cincias Sociais

Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Chefe do Departamento de Geocincias

Governador do Estado de Minas Gerais

Chefe do Departamento de Histria

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Chefe do Departamento de Comunicao e Letras

Secretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior

Chefe do Departamento de Educao

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Coordenadora do Curso a Distncia de Artes Visuais

Coordenador do Curso a Distncia de Cincias Biolgicas

Coordenadora do Curso a Distncia de Cincias Sociais

Diretor do Centro de Educao a Distncia

Coordenadora do Curso a Distncia de Geografia

Coordenadora do Curso a Distncia de Histria

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Espanhol

Diretor do Centro de Cincias Humanas - CCH

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Ingls

Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBS

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Portugus

Diretor do Centro de Cincias Sociais Aplicadas - CCSA

Coordenadora do Curso a Distncia de Pedagogia

Chefe do Departamento de Artes

Profa. Especialista Vanessa Leite Barreto

1.1 Lingustica ou Lingustica Aplicada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Lingustica Aplicada: origem e definio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 A relevncia da Lingustica Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.1 Por que estudar Aquisio de Segunda Lngua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Lidando com os erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3 A aquisio da segunda lngua: teorias e abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1 O modelo computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Aspectos da Interlngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.1 Os desafios na formao do professor de LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.2 A motivao e a reflexo como possibilidades de mudana . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.3 Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Letras/Ingls - Linguistica Aplicada ao Ensino da Lngua Inglesa

a falar. E por ltimo, veremos sobre a formao

Letras/Ingls - Linguistica Aplicada ao Ensino da Lngua Inglesa

O que Lingustica Aplicada?

mental estabelecer as diferenas e demarcar

1.1 Lingustica ou Lingustica

1.2 Lingustica Aplicada: origem e

Agora que voc j se familiarizou com o

lnguas. O carter multidisciplinar da LA, inicialmente, serviria de apoio a outras cincias,

A sofisticao do conhecimento sistemtico sobre os processos (complexos)

Letras/Ingls - Linguistica Aplicada ao Ensino da Lngua Inglesa

aplicado a mera funo de definir as relaes

Por lingustica aplicada designa-se o conjunto de pesquisas que utilizam os

Pode-se dizer que a definio acima situa

1.3 A relevncia da Lingustica

comprometida. O autor coloca em pauta a

Obviamente o aspecto da conscincia se

dentre outros. Segundo Almeida Filho (2005,