UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE COMUNICACIN SOCIAL
CURSO UNIVERSITARIO DE LOCUCIN

PRODUCCIN DEL DISCURSO

Caracas, marzo de 2006

OBJETIVOS
Al finalizar el curso, el participante estar en capacidad de:
1. Reconocer la interpretacin de intenciones como la meta
fundamental de la comunicacin lingstica.
2. Comprender la complejidad inherente a la competencia
discursiva.
3. Comprender que la produccin textual implica un proceso
vinculado con la desautomatizacin de las diferentes
competencias lingsticas y pragmticas que posee el usuario
de la lengua.
4. Incorporar la nocin de contexto en todo acto de comunicacin
que busque la efectividad.
CONTENIDO
La materia Produccin del Discurso contempla los siguientes
contenidos:
1.
2.
3.
4.

Elementos de la comunicacin lingstica

Interaccin texto contexto
Estrategias para el desarrollo de la competencia discursiva
Modos, rdenes y registros de la comunicacin lingstica.
Oralidad y escrituralidad. El texto argumentativo. El texto
informativo.

EVALUACIN
La evaluacin del curso se realizar con base en la elaboracin,
por parte del participante, de un texto argumentativo o informativo
con las siguientes caractersticas:
1. Se elaborar una planificacin en la que se precisen las
siguientes coordenadas discursivas:
a. intencionalidad
b. aceptabilidad
c. situacionalidad
d. estructuras,
mecanismos
y
dispositivos
textuales
empleados en la elaboracin del texto
2. Se elaborar el texto por escrito, considerando que se trata de
un texto cuya transmisin ser oral, por lo que al leerse deber
ser percibido como habla espontnea.

3. El texto por escrito ser grabado oralmente siguiendo las

convenciones generales de la locucin.

LA PRODUCCIN DE UN DISCURSO
Profa. Eritza Liendo M.
1.- Consideracin previa
La materia Produccin del discurso (inserta en el rea terica
del Curso Universitario de Locucin), deriva de los Estudios del
discurso, los cuales poseen un carcter multidisciplinario y
transdisciplinario vinculado con los enfoques actuales de diversas
reas del conocimiento de las ciencias sociales y humanas que se
interesan por comprender, procesar e interpretar las manifestaciones
discursivas efectuadas en contextos especficos.
Desde todo punto de vista, se puede advertir la relevancia de
esa especie de declaracin de principios puesto que, de entrada,
niega toda posibilidad de confusin con respecto a la orientacin y los
objetivos programticos de la materia. No obstante, y partiendo de la
certeza de que no todos los participantes del curso son lingistas,
comunicadores o humanistas, valdra la pena explicitar, hasta donde
sea posible en el contexto de esta apretada sntesis, algunos de los
asertos que se desprenden de la declaracin anterior:
Los Estudios del discurso van ms all del estudio de la
gramtica oracional tradicional, y nuestra materia -en
consecuencia- plantea problemas cuya naturaleza trasciende los
lmites de la correccin lingstica formal. Es decir, no basta con
pretender que se escriba bien. Es necesario escribir, tambin,
adecuadamente.
2. Dado su mismo carcter multi y transdisciplinario, tanto los
Estudios del discurso como nuestra materia en s misma se
nutren de otros enfoques; de otras reas del saber
(especialmente de la sociologa, la sicologa, la etnologa y la
filosofa, entre otros), para dar cuenta, precisamente, de las
complejidades inherentes al proceso comunicativo.
3. Invocar el expediente de estos otros enfoques o reas del saber
se corresponde con la necesidad de desmontar (esto es, de
comprender, procesar e interpretar) las distintas variables que
intervienen en el proceso comunicativo.
1.

2.- De lo intuitivo-aleatorio a lo racional-estratgico.

Como su nombre mismo lo indica, nuestra materia,
Produccin del discurso, se asienta en la premisa de que el
discurso, como componente del evento comunicativo, debe ser el
resultado de un proceso (o de un procedimiento) que debe cumplirse
en sus distintas etapas. La primera de ellas est vinculada (o debera
estarlo), inexorablemente, con la planificacin. Por definicin, se sabe
que toda planificacin est, a su vez, determinada por la toma de una
serie de previsiones. As, en lo que respecta a la materia Produccin
del discurso, planificar pasa, necesariamente, por el establecimiento
de las coordenadas lingsticas y pragmticas suficientes como
garantizar la eficacia de nuestra propuesta discursiva1. Y esta
planificacin, tal como la concebimos, debe ser motorizada por algo
que hemos dado en llamar la desautomatizacin.
La desautomatizacin no es otra cosa que la capacidad de
colocarnos del lado de afuera de nosotros mismos, en tanto que
sujetos discursivos, para reconocer, actualizar y activar con fines
estratgicos las distintas competencias de que disponemos y de las
cuales (sabindolo o no) nos valemos en nuestra vida cotidiana para
actuar eficaz, efectiva y adecuadamente en una situacin regular de
intercambio comunicativo. De hecho, consideramos que se es
precisamente el objetivo general final de la materia Produccin del
discurso: que el participante en el curso logre dar, mediante la
desautomatizacin, un salto cualitativo de la intuicin aleatoria hacia
la razn (consciente) que le permita desarrollar las estrategias
necesarias para lograr el manejo asertivo de todas sus herramientas
lingsticas y pragmticas en una situacin determinada y en un
medio especfico.
3.- Textura, argumentacin y coherencia
La que nos ocupa es una materia terica que debe,
necesariamente, ser evaluada al trmino de las 12 horas de que se
dispone para dictarla. Por lo general, la evaluacin consiste en la
produccin -previa planificacin- de un texto que bien puede ser
argumentativo, narrativo o expositivo. La forma elocutiva, gnero u
orden discursivo que se elija siempre estar planteada como una

Estamos hablando, por ejemplo, de seleccionar un tema o tpico; de decidir una

posicin al respecto (la cual se planteara como tesis o propuesta; estamos
hablando de encontrar unas bases mnimas para la sustentacin de esa tesis; de
elegir elementos modalizadores; de considerar las posibles refutaciones y de cul o
cules seran nuestros respaldos (o informacin general sobre la materia). Todo
esto pensado, por supuesto, con miras a afectar a un receptor que sera nuestra
audiencia (escptica).
1

opcin. Lo que s es imprescindible es que el texto sea coherente y

adecuado.
En ese sentido, ha de quedar claro que la coherencia de los
rdenes es particular en cada situacin. Pongamos por caso que:
a)

b)

c)

En la narracin se observa que los participantes se sitan

mentalmente en una perspectiva exterior a los hechos como si
los vieran en un escenario (funcin de desplazamiento del
lenguaje; mimesis). Por otra parte, los significados que se
producen sobre este escenario introducen la nocin de cambio
o transformacin en un eje temporal (acontecimiento).
En la exposicin y en la argumentacin los participantes no
se vinculan con una perspectiva exterior. Las exposicin, por
ejemplo, es el resultado de procesos cognoscitivos bsicos:
anlisis y sntesis que se ponen al servicio de la caracterizacin
de un objeto, proceso, etc. Para ello se asla el objeto, se
disecciona, se define, se presentan sus elementos
constitutivos, se establecen relaciones de coherencia funcional:
causa/consecuencia;
problema/solucin;
todo/partes;
general/particular, etc. Se desarrolla en la construccin del
texto un eje epistemolgico.
Finalmente, en la argumentacin se mezcla un eje
epistemolgico, proporcionado por la exposicin, con un eje
axiolgico, que vendran a ser los puntos de vista del emisor
(Locutor). La coherencia depender de la adecuada vinculacin
entre las conclusiones del autor y las justificaciones aportadas
por el marco conceptual y los razonamientos.

Entonces, y con arreglo a los sealamientos iniciales referidos al

enfoque multi y transdisciplinario, entenderemos que el texto es una
unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; que es una
unidad semntico-pragmtica de sentido, y no slo de significado; (el
texto) habr de asumirse como una unidad intencional y de
interaccin y no como un objeto autnomo.
Segn Beaugrande y Dressler (1997), por ejemplo, un texto,
para ser considerado tal, debe dar cuenta de siete (7) criterios
agrupados en cuatro rdenes:
a) El orden lingstico: que abarca la cohesin y la coherencia.
b) El orden psicolingstico: que abarca la intencionalidad y la
aceptabilidad.
c) El orden computacional: que da cuenta de la informatividad.
y

d) El orden sociolingstico: que recoge la situacionalidad y la

intertextualidad.
En lo que respecta a la evaluacin final de nuestra materia, si
bien se consideran formas elocutivas como la narracin, y la
exposicin, se tiende a privilegiar la argumentacin por ser sta una
prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa: la que
se orienta hacia el Receptor para lograr su adhesin. Vamos a
asumirla (la argumentacin) con sus cuatro caractersticas
fundamentales:
1. La presencia de un Objeto: es decir, de cualquier tema
controversial susceptible de ser abordado bajo distintos puntos
de vista.
2. La presencia de un Locutor: alguien que manifiesta, a travs
de expresiones modalizadoras o axiolgicas, su punto de vista
sobre el Objeto.
3. La presencia de un Carcter: el cual ha de ser polmico y
marcadamente dialgico para suscitar, propiciar o facilitar la
respuesta del Otro.
4. La presencia de un Objetivo: provocar la adhesin, persuadir
al Otro (hacer-pensar; hacer-creer; hacer-hacer).
El objetivo de la argumentacin se lograr si, y slo si, el texto en
cuestin es coherente. As, nos quedamos con la idea de Enkvist
(1990:14) de que la coherencia es la condicin segn la cual un texto
dado puede conformar una visin consistente del mundo y, por lo
tanto, le confiere la capacidad de interpretarlo.
Cuatro son las reglas que, segn Charolles (1978) permiten que
un texto sea estructuralmente coherente:
1. La de repeticin: es necesario que la mayor parte de las
proporciones se encadenen tomando como base la repeticin
de unos elementos. Lo cual no slo repercute en el
reforzamiento de la cohesin (considerada por algunos
autores como la expresin superficial de la coherencia), sino
que contribuye a blindar la unidad temtica del texto.
2. La de progresin: es necesario que el desarrollo se produzca
con una aportacin constante de informacin nueva. Esta ley
est, de alguna manera, emparentada con la nocin de
informatividad a la cual se refiere Beaugrande cuando
propone sus siete criterios de textualidad, y tiene que ver
con la necesidad de combinar la informacin ya conocida con
la informacin nueva que el Locutor aporta.

3. La de no contradiccin. Es necesario que no se introduzca

ningn elemento semntico que contradiga un contenido
previamente establecido (explcita o implcitamente). Esta
explicacin, aparentemente obvia, refuerza la idea de la noespontaneidad-aleatoria-del-texto. Es decir, en un texto que
ha sido planificado, elaborado y revisado no debera haber
presencia de elementos contradictorios. Por ejemplo, no ha
de iniciarse un texto condenando la adopcin de nios por
parte de las parejas homosexuales para luego terminar
diciendo que esta opcin, en todo caso, es preferible a la
orfandad (de unos y de otros: es decir, de los nios y de las
parejas).
4. La de relacin: es necesario que los hechos referidos estn
relacionados en el mundo -real o imaginario- representado
en el texto. Esta regla propuesta de por Charolles se
corresponde con la idea de Enkvist, en cuanto a que un
texto, cabalmente estructurado, debe dotar al receptor de
una visin del mundo. Mientras ms consistente sea esa
visin del mundo, ms posibilidades tendr el Receptor (la
audiencia escptica) de plegarse o no a la propuesta o
imagen que se le est proponiendo.

LA COMPETENCIA DISCURSIVA DE LOS PARTICIPANTES EN LA

COMUNICACIN LINGSTICA
Profa. Dulce Yumar
Los participantes de la comunicacin lingstica persiguen
producir e interpretar el sentido, la significacin, presente en los
discursos de distinta naturaleza que surgen en las interacciones
sociales. Por ello
los Estudios del discurso se centran en la
descripcin de las dos etapas de la irrupcin social de esta
comunicacin: la produccin por el hablante emisor (es) y la
comprensin del receptor o audiencia. La puesta en escena del
discurso exige que los participantes posean ciertas habilidades de
manera que el discurso logre su meta; estas habilidades reciben el
nombre de competencias porque incluyen un conocimiento y un saber
hacer, una suerte de aplicacin de esas habilidades en trminos de
estrategias discursivas.
En la produccin de un discurso el emisor evidencia una serie
de competencias que ponen de manifiesto una estratgica relacin
dialctica con el contexto o marco social que rodea el intercambio;
es decir, la produccin discursiva es a la vez una actividad
condicionada por el marco contextual, al tiempo que lo modifica.
Estas estrategias se desarrollan con las mltiples oportunidades de
intercambio social que tienen las personas, pero se optimizan cuando
se asumen conscientemente como un conocimiento adquirido. Por
ejemplo, cuando un cura manifiesta en un acto discursivo en una
iglesia: "Los declaro: marido y mujer", este hablante posee la
autoridad para efectuar esta accin discursiva; es quien puede
hacerlo en ese contexto, y a los esposos les cambia la vida para
siempre. Un piropo, una declaracin de amor, la confesin de un
crimen, un chiste, son actos discursivos que se pueden efectuar slo
en determinado contexto, y tienen sobre l un impacto modificador:
sonrisa de una mujer, noviazgo, prisin, carcajadas. Esta interaccin
entre discurso y contexto presupone una concepcin del lenguaje
como prctica social, como accin o acto de habla con la intencin de
modificar ese contexto donde se produce el intercambio verbal. Por
tanto, no se estudia slo el mensaje, el aspecto lingstico, sino todas
las variables de la comunicacin, incluso aquellas un tanto intangibles
como la presuposicin que debe hacer el caballero piropeador acerca
de si la dama en cuestin recibir con agrado el halago, y cun
subido de tono puede ser de acuerdo con otras circunstancias.
Obsrvese, pues, que la nocin de competencia que
presentamos insiste en un manejo tctico
de ciertas reglas
lingsticas, sociales y culturales de la comunicacin por parte de los
participantes. En tal sentido nos parece muy pertinente la definicin

que hace Halliday, M.K.L(1982) del discurso como" potencial de

significado realizado", y la dependencia que esta realizacin tiene, en
su concepcin, de la ajustada valoracin del contexto. De all que los
esquemas que describen la Competencia discursiva articulan de
manera concreta la conexin de lo lingstico con lo contextual, y se
presentan como herramientas adecuadas para la descripcin de la
Produccin del discurso, y para la pedagoga discursiva en general.
No obstante, es oportuno sealar que el origen del trmino
competencia en las teoras lingsticas tiene una significacin distinta
a la aqu presentada. Corresponde a Noam Chomsky (1957) la
creacin del
trmino competencia lingstica, que se refiere al
conocimiento intuitivo de los hablantes sobre el cdigo de su lengua,
y a su capacidad para producir idealmente un nmero ilimitado de
frases. Esta concepcin corresponde a un estadio de los estudios
lingsticos centrado en la frase y en la visin de la lengua como
sistema, pero el concepto de competencia ha permanecido
adaptndose al inters que progresivamente fueron adquiriendo el
uso de la lengua en las manifestaciones discursivas y el papel del
contexto, tal como referimos anteriormente.
En el caso concreto de este trabajo utilizamos la expresin:
Competencia discursiva para sealar tanto las estrategias de los
participantes en cuanto al manejo de lo lingstico textual como lo
contextual. Ahora bien, es importante precisar que si bien muchos
autores utilizan indistintamente como sinnimos los trminos texto y
discurso; en este caso hacemos una distincin concreta por razones
didcticas. Nos referimos a lo textual como una competencia
lingstica para construir enunciados en tanto que mensajes acabados
con una intencionalidad precisa, independientemente de su
extensin; un " Bravo" o un "Ole!" en una corrida de toros son
textos si nos circunscribimos a lo estrictamente lingstico, pero si lo
vinculamos con el contexto y buscamos interpretarlo con apego a las
variables que nos proporciona, para hacer por ejemplo una resea,
hacemos una descripcin discursiva.
Los textos pueden ser objetos concretos: una valla publicitaria,
una pelcula, una emisin radial o televisiva registrada en una
grabacin, un panfleto poltico, etc. En cuanto al contexto hay
variables tambin concretas como los participantes y los aspectos
materiales de la situacin: el aqu y ahora. Pero otros aspectos son
ms inmateriales como la presuposicin del hombre que piropea en el
ejemplo precedente. Estos ltimos aspectos
son de naturaleza
cognitiva y funcionan en los participantes como una suerte de antena
parablica que hace permisible ciertas expresiones por la
comprensin y procesamiento de determinadas circunstancias, y que

permiten, entonces, que los participantes

Comunicativa (Hymes 1973).

tengan Competencia

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede establecer

el siguiente diagrama:
DISCURSO

TEXTO + CONTEXTO

A continuacin presentamos tres esquemas

de diferentes
autores que dan cuenta de la articulacin entre estos componentes
textuales y contextuales para describir la Competencia discursiva.
Pero en algunos casos adaptamos ciertos criterios e incorporamos
algunos elementos adicionales de otras teoras que pueden ser
completadas en clase, y que responden al inters didctico:
1.- P. Charaudeau (2001) nos presenta un esquema con tres tipos de
competencias:
Competencia situacional (contextual) que se pone en evidencia al
construir un discurso sobre la base de la evaluacin de los
siguientes componentes a ser considerados para " desautomatizar"
la produccin y evaluar estratgicamente:
a) La identidad de los participantes en el intercambio, a quin se
dirige el discurso.
b) La finalidad del mismo, para qu nos comunicamos.
c) El tema o asunto tratado, de qu trata el discurso.
d) Las circunstancias materiales del evento, dnde y cundo se
efecta.

Competencia discursiva (que nosotros identificamos como textual

por las razones antes expuestas)
Esta competencia alude a la puesta en escena discursiva de
acuerdo con la evaluacin situacional antes descrita, y al predominio
de una articulacin de la materia lingstica de acuerdo con dos tipos
de contenidos que este autor presenta como los componentes que
activan determinadas modos textuales, y que nosotros completamos
con la teora de los actos de habla, y la de los modos y rdenes
discursivos que se vinculan con la coherencia de ciertos discursos
propios de los medios de comunicacin:
a) Saberes de conocimiento: asertivos: ___exposicin-narracin:
informacin.
b) Saberes de creencias: directivos ___argumentacin: persuasin:
opinin.

Competencia semiolingstica: Este nivel de competencia se

asemeja a la competencia lingstica tradicional, y a los
mecanismos de cohesin que permiten "tejer"(en el sentido

etimolgico del vocablo texto) las combinaciones de formas y

significados de los enunciados en el nivel local de la frase.
2.- Snchez I. (1994) en el artculo titulado: Cmo se ensea a
redactar?, referido a la produccin del texto escrito, pero que se
puede proyectar a cualquier discurso con una finalidad concreta,
establece que para redactar hacen falta tres tipos de conocimiento, o
competencias, a saber:
A. Un conocimiento del mundo: slo se puede elaborar un texto sobre
un contenido
que se domina, sobre algo que se sabe. Se vincula con los saberes
de conocimiento y de creencia antes descritos, y con la
representacin mental del evento, del acontecimiento sobre el que se
pronunciar el emisor, por ejemplo: el tema sobre los "nios ndigo".
B. Un conocimiento de la lengua:
referido a los patrones de
articulacin de los enunciados, y muy especialmente a la articulacin
de los mismos en un modo textual definido, ejemplo: un texto
informativo, escrito para ser ledo en formato para la radio.
C.
Un conocimiento del contexto: de manera de vincular la
construccin textual a las variables de la situacin, y a la finalidad
del intercambio. Esta vinculacin debe hacerse de acuerdo con un
esquema que lo permita como el de Halliday, M (1982) o el de
Beaugrande y Dressler (1997), o usar esquemas holsticos como el
que proponemos a continuacin.
3. En vista de que el contexto tiende a verse hoy como una sumatoria
de "saberes y representaciones mentales" Charaudeau,P. y
Maingueneau,D (2003), que los hablantes almacenamos en la
memoria en correspondencia con nuestros marcos culturales. No nos
imaginamos a un gringo o a un francs piropeando como lo hacen los
latinos:" Qu pasa en el cielo que los ngeles andan en la tierra",
este es un discurso caribe con un sabor slo adecuado a nuestro
medio, al que habra que agregarle todo lo que se comunica con la
voz y el cuerpo, ms el contexto en cuestin. O el titular del diario El
Nacional a siete columnas, cuando el equipo de Los Leones del
Caracas gan en Maracay la Serie del Caribe, el mircoles 8 de
febrero de 2006, en medio de una euforia colectiva que paraliz a
Caracas, el ttulo en cuestin remite a nuestros contextos y
posibilidades de interpretacin:
EL CARIBE ES LEN
Por ello, proponemos un esquema final de las competencias que
se incluyen en la Competencia Discursiva, el cual completamos con
las categoras del estudio del Contexto de Halliday, M.(1982), que
son:

a) Campo: la situacin social en la que el texto se inserta, y la

manera como el tema tratado se vincula con ella, al activarse los
componentes semnticos ideacionales, Ejemplo: en el intercambio
"solicitar trabajo": el emisor se presenta positivamente, "vende"
su imagen, habla de sus logros profesionales.
b) Tenor: se refiere a los papeles asumidos por los participantes en
el intercambio, y a las relaciones (simtricas o asimtricas) entre
ellos. Del monitoreo de estos aspectos, el participante infiere el
"registro" conveniente al contexto, y que se expresa en el
surgimiento de los componentes interaccionales. De acuerdo con
lo anterior el solicitante se dirigir al gerente de la empresa con un
"Ud", y nunca con "t", y podra halagarlo con el conocimiento de
lo que se hace en su empresa.
c) Modo: se vincula con la forma que el texto asume como "discurso"
por la interaccin con el contexto, esto tiene relacin con las
estructuras genricas, y otros componentes textuales, como los
rdenes discursivos y su coherencia. El ejemplo anterior sera una
exposicin sobre la formacin y las expectativas del solicitante,
que incluye elementos argumentativos - persuasivos sobre sus
fortalezas y que l significa una oportunidad para la empresa
porque su intencin es ser aceptado.
En el fondo, lo que describen los esquemas que presentan la
interaccin entre texto y contexto es el mecanismo de la
Adecuacin Pragmtica: que puede entenderse como la puesta en
prctica de todas las competencias que estn incluidas en la
Competencia Discursiva, puesto que los participantes demuestran
esta competencia cuando producen discursos adecuados, es decir
adaptados al contexto. A continuacin presentamos el diagrama
de nuestra propuesta que corresponde a lo expuesto.
Competencia Cultural
(Estudios Culturales)
Competencia Discursiva:
Competencia textual

MODO:

Competencia
Comunicativa

TENOR:
ADECUACION

Competencia
Cognoscitiva

CAMPO:

Ahora bien, la expresin representaciones, antes mencionada, se

define como: "modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia
la comunicacin" Jodelet, J. (1991). Segn uno de los creadores de
este concepto,
Serge
Moscovici (1976), ellas nos permiten
interpretar la realidad y actuar en el plano simblico. El trmino
modelo se usa como sinnimo, y ambas expresiones remiten al
almacenaje en el plano cognitivo de los conocimientos que permiten
el "saber hacer" que implican las competencias de todo orden, por
tanto para finalizar podemos afirmar que la competencia discursiva
implica que los participantes de la comunicacin lingstica tengan:

Un modelo de los patrones de su cultura y de las prcticas

habituales en ella.
Un modelo del contexto en el que intervienen.
Un modelo del texto que van a producir.
Un modelo del tema o el asunto del que van a tratar.

LA COMUNICACIN COMO PROCESO DE INTERPRETACIN DE

INTENCIONES
Prof. Carlos Gutirrez
La racionalidad tiene menos que
ver con el conocimiento o con la
adquisicin de conocimiento que
con la forma en que los sujetos
capaces de lenguaje y de accin
hacen uso del conocimiento.
J. Habermas (1987). Teora de la accin
comunicativa I. Racionalidad de la accin
y racionalizacin social. Madrid. Taurus,
p. 24.

Tenemos la tendencia a juzgar la comunicacin como el proceso

de transmisin y recepcin de mensajes. Sin embargo, en la
comunicacin humana, el significado, "lo que alguien dice", esa
nocin cuyo poder de sentido solemos vincular con el desgrane de
oraciones en palabras que aparecen en los diccionarios de la lengua,
realmente no es algo muy preciso y unvoco. Cuando usamos
palabras para comunicarnos, cuando las conectamos y enunciamos
(ya sea por escrito u oralmente), hacemos mucho ms que transmitir
informacin explcita. Es ms, los componentes del sistema que se
activa cuando nos comunicamos verbalmente son mucho ms
complejos que simples dispositivos de emisin y recepcin de
significados o mensajes exactos.
En su bsqueda por aclarar la relacin que existe entre la
lengua y los hablantes en situaciones concretas, la teora pragmtica
ha estudiado la comunicacin que tiene lugar en la vida cotidiana y
ha propuesto una poderosa explicacin alternativa de la lengua viva.
En general, esta teora plantea que, cuando alguien vagamente dice o
piensa "me estoy comunicando", no se est refiriendo a que las
palabras y expresiones "dichas" o "comprendidas" se apegan
inequvocamente al significado del diccionario, sino que se ajustan
tambin a "lo que se intenta decir" o "lo que se interpreta",
consciente o inconscientemente, ms all de las palabras y las
expresiones. La comunicacin, en este sentido, es un proceso de
interpretacin de intenciones. Segn Helena Calsamiglia y Amparo
Tusn:
No siempre es decir, casi nunca- decimos las cosas de forma
totalmente explcita, literal y directa, ya que, entre otras
consideraciones, eso sera normalmente antieconmico y
fastidioso. Confiamos en que compartimos una parte de
nuestras experiencias como seres humanos y, por lo tanto,

podemos "descansar" en ese conocimiento compartido (que

puede ser mayor o menor, desde luego) al emitir nuestros
enunciados. Esto nos lleva a realizar clculos no siempre de
forma consciente- sobre cules son precisamente las parcelas
de nuestra experiencia compartidas con nuestros interlocutores
y a las que podemos apelar de forma implcita en nuestros
mensajes. [Calsamiglia y Tusn: 1999, 186]
En este sentido, Mara V. Escandel propone un esquema que
destaca la visin pragmtica de la comunicacin:
Relacin social
EMISOR

Expresin lingstica
SIGNIFICADO

DESTINATARIO

IMPLCITO
anticipa
INTENCIN

INTERPRETACIN
reconstruye

Informacin
pragmtica

Informacin pragmtica

(Escandel, M. V. (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona.

Ariel. 1999. P. 38.)
Como se ve, y tal como lo sealamos al principio de este
apartado, existen varios elementos que subyacen al significado de la
expresin lingstica. Estos elementos constituyen conocimientos que
estn vinculados con la informacin pragmtica que traen a la escena
tanto el/la emisor/a como el/la destinatario/a del discurso. As, todo
significado "de diccionario" estar sujeto a las variables que la
informacin pragmtica imponga. En el esquema se plantea que la
intencin del/de la emisor/a es un elemento implcito del proceso,
elemento que debe ser reconstruido por el/la destinatario/a.
En la mayora de las situaciones de comunicacin verbal, el
proceso de anticipacin y reconstruccin de intenciones tiene lugar
inconscientemente, es decir, las personas no dedican mucho tiempo a
pensar lo que van a decir o a interpretar, sino que interpretan los

enunciados y las situaciones casi "automticamente", dado que, con

velocidad sorprendente, se apropian de todos los insumos necesarios
(explcitos o implcitos) para construir un significado "pragmtico"
adecuado y verosmil.
Cuando nos comunicamos, lo hacemos estableciendo hiptesis
probabilsticas sobre lo que la otra persona piensa, juzga o conoce, y
no siempre estas hiptesis son correctas. En este marco, no todo
conduce al xito, a un resultado satisfactorio para el/la emisor/a del
discurso. Calsamiglia y Tusn destacan la "fragilidad" de este proceso
cuando dicen que los clculos sobre las parcelas compartidas entre
emisor/a y destinatario/a pueden llevarnos a errores, como la
incomprensin, el malentendido, y, podramos agregar, la
desconfianza y la resistencia. Obviamente, los costes de estos errores
dependern de lo que estemos arriesgando en la comunicacin.
Podramos decir que, a mayor riesgo, mayor es la necesidad de
asegurar la validez, solidez y adecuacin de nuestras hiptesis sobre
lo que podemos dar por sentado, sobre lo que podemos anticipar
como juicios y valores de nuestros/as destinatarios/as. Cuando el
riesgo es mayor no podemos dejar que nuestro discurso fluya bajo los
efectos de un automatismo y una espontaneidad que podran poner
en riesgo nuestros fines, por lo que la improvisacin se presenta
como un terreno muy frtil para incrementar el riesgo. Y, cuando en
la comunicacin se dificulta la retroalimentacin inmediata, es decir,
cuando el/la emisor/a no tiene la posibilidad de negociar algn
acuerdo con el/la destinatario/a sobre los espacios compartidos, la
posibilidad del error es, en muchos sentidos, catastrfica. Es por esto
que muchas veces es necesario dedicar cierto tiempo a la
planificacin de nuestro discurso, estudiar las variables que entran en
juego, es decir, los componentes situacionales que el/la
destinatario/a podra activar en su mente durante el proceso de
interpretacin de nuestras intenciones.
Para finalizar este apartado, incluimos el bosquejo esquemtico
que Amparo Tusn y Virginia Unamuno (1999) hacen del complejo
proceso de interpretacin de intenciones:
Usted me dice algo,
con una intencin.
Entonces,
a partir de lo que usted me dice,
yo intento averiguar,
con el mnimo coste de procesamiento,
qu me quiere decir,
al decirme eso de esa manera
y sobre esa interpretacin,
realizada a travs de un proceso de inferencias,
basadas en mi conocimiento previo
sobre usted,

sobre sus valores,

sobre la situacin,
sobre el mundo,
sobre el cdigo y la variedad que utiliza,
y en los indicios contextualizadores
que me proporcionan sus palabras,
partiendo de las formas verbales y no verbales que ha elegido
para comunicarse conmigo,
sabiendo o creyendo saber- lo que usted sabe
sobre m,
sobre mis valores,
sobre la situacin,
sobre el mundo,
sobre el cdigo y la variedad que utilizo,
sobre lo que, tal vez, yo he dicho antes
etc., etc.
establezco una hiptesis:
me ha querido decir x.
Y, sobre esa hiptesis,
elaboro mi respuesta,
que ser sometida por usted a un procesamiento similar de
interpretacin.
Etctera.

CONTEXTO
Profa. Miriam Colmenares
Ya en el libro de la Retrica, Aristteles, al definirla, llama la
atencin sobre la presencia del contexto al referirse a la capacidad
de discernir en cada circunstancia, (Cfr. 1964:120) la cual no es
otra que tiempo y espacio en los cuales tiene lugar cualquier acto de
comunicacin. Antes, incluso que Aristteles, el sofista Georgias (en
van Dijk: 2000:235 ) al referirse al concepto de decoro incluido en
las retricas clsicas sealaba que es la adaptacin del discurso a
variables extrnsecas tales como la situacin, el pblico y la
ocasin del discurso. Tales variables extrnsecas no son sino parte
del contexto tal y como lo conocemos hoy da.
Qu es el contexto?
Segn el DRAE, (2001) el trmino contexto proviene del latn
contextus y tiene cuatro acepciones. La primera define el entorno
lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase
o fragmento considerados. De acuerdo con la segunda es el entorno
fsico o de situacin ya sea histrico, poltico o cultural o de cualquier
otra ndole, en el cual se considera un hecho. La tercera opcin es
tambin muy especfica del lenguaje: Orden de composicin o tejido
de un discurso, de una narracin, etc. A la cuarta no hacemos
referencia por estar en desuso.
Estas acepciones, orientadas hacia lo lingstico, dan cuenta de
la importancia que tiene el contexto en el acto de comunicacin y la
influencia que el mismo ejerce en dicho acto pues permite precisiones
como las de otorgar significado, por ejemplo. En vista de ello, a
continuacin, consideramos las propuestas variadas, pero muy
coincidentes, de diversos autores sobre el contexto. A pesar de la
interrelacin entre los distintos componentes del mismo, algunos
lingistas hablan de una divisin que comprende:.
1)

El contexto espacio- temporal. El acto de comunicacin est

configurado tanto por el escenario como por el tiempo. Con
respecto al lugar deben considerarse las fronteras internas y
las fronteras externas. Por ejemplo un saln de clase, una
iglesia, un juzgado. Las fronteras espaciales internas
marcan los espacios reservados al profesor a los
estudiantes, al sacerdote, los feligreses, las estatuas de
santos o al juez, a los defensores, a los acusados. Es decir,
delimitan espacios simblicos (culturales) que estn en
relacin con el uso de la palabra. Precisan quin y cundo
tiene el turno para hablar y de qu modo o en qu sentido
se supone que lo har. Y las externas estn conformadas
por las paredes, el suelo, el techo, las puertas ventanas (y
mobiliario) de cada recinto.

Las fronteras temporales externas son las que marcan el

comienzo y el final de la hora de clase, la homila, la confesin,
el juicio. Generalmente cada momento tiene una especie de
frmula para comenzar y para concluir.
2) El contexto situacional o interactivo. La situacin especfica
de un acto de comunicacin permite proveer de significado
preciso a una palabra, a una secuencia oracional. El
contexto situacional considera los participantes, sus
acciones comunicativas (verbales y no verbales) y las
caractersticas del entorno fsico que resulten relevantes
para el evento y los efectos que produce la accin verbal.
En este contexto, la conversacin deja ver la riqueza
expresiva y la capacidad de funcionamiento del lenguaje, a
travs de la nocin de registro. Dicho concepto se ha
divulgado y usado para analizar textos orales y escritos ms o
menos extensos lo cual facilita definir la variedad textual.
Entendemos el registro tal y como lo concibe Halliday: Registro
es lo que usted dice de acuerdo con lo que hace. O que cuando
un hablante se encuentra en una situacin comunicativa elige
el conjunto de elementos lingstico-textuales adecuados. En
conclusin, la nocin de registro sirve para definir el uso de la
lengua en una unidad comunicativa de acuerdo con la situacin
en que se encuentra el hablante. De all que los registros
reciban
denominaciones de acuerdo con las distintas
situaciones imaginables. As, un texto puede ser de registro: +
elaborado + cuidado + culto + tcnico. O familiar + general +
comn + popular. O solemne +, elevado + expresivo + neutro.
Muchas veces se asocia a un mbito determinado: carcelario,
literario, cientfico, burocrtico.
Los factores situacionales que condicionan, orientan y a
veces determinan el uso lingstico se conocen como campo,
tenor y modo. Su combinacin genera la construccin de una
variedad textual que armoniza con la situacin dada.
En cuanto a las variedades, los usos diversos, de acuerdo
con la situacin especfica, nos permiten hablar de variedad
funcional que se incluye en la diatpica o diafsica. Asimismo,
destacan otra variedades que no dependen del uso en
situacin, sino de los hablantes:
A.Las variedades geogrficas cambios determinados por
origen geogrfico. Tambin conocidas como variedad diatpica.
B.Variedades sociales. Un conjunto de variables como la
edad, el sexo, la pertenencia a un grupo socioeconmico, tnico, el
grado de acceso a bienes culturales. Tambin se le conoce como
variedad diastrtica.

3) El contexto sociocultural. Tanto el nivel social como de

conocimientos, valores, sistema de creencias definen una
interaccin.
En
esta
tarea
participan
elementos
socioculturales como el conocimiento compartido que
poseen las personas que participan en un determinado
evento comunicativo.
4)

El contexto cognitivo. El conocimiento almacenado y

organizado de nuestras experiencias de todo tipo en la
memoria. Tal conocimiento resulta eficaz y operativo para
funcionar en nuestra vida diaria y para dar sentido a
nuestras actividades cotidianas. y facilitan, posteriormente,
la activacin del conocimiento pertinente as acumulado
para interpretar de forma adecuada las situaciones nuevas,
asocindolas a expresiones previas similares. En este
sentido la ciencia cognitiva ha usado variados trminos para
mencionar la organizacin referida que se produce en
nuestra mente con los datos de la experiencia: marco o
entramado, esquema, guin (script), plan.

Marco y esquema se refieren a los parmetros (proto)tpicos de

una situacin (ir a un concierto, a un restaurant, a una
conferencia). Activado el marco se crean expectativas en forma
de guin: adquisicin del boleto, precio, ubicacin; solicitud de
informacin sobre la comida anunciada en la carta, que
indican cmo actuar y cmo esperar que acten los dems.
Pero este acto no es mecnico, por lo que los participantes
pueden ir negociando y modificando los diferentes parmetros
en el transcurso del proceso. En otras palabras la comunicacin
se encamina hacia una meta en cuya consecucin tiene en
cuenta el marco y el guin. Para conseguir esa meta pone en
funcionamiento un plan determinado.
Segn Levinson (en Calsamiglia y Tusn:1999:108) los
distintos elementos del contexto son muy variados y mltiples. Este
autor comienza por una definicin de la palabra y en la misma incluye
los diferentes rasgos que contiene. As:
A qu llamamos contexto? En primer lugar debemos
distinguir entre las situaciones reales de enunciacin en toda su
multiplicidad de rasgos, y la seleccin de solamente aqullos
que son cultural y lingsticamente pertinentes en cuanto a la
produccin e interpretacin de enunciados [ ... ] Sin embargo,
podemos establecer de antemano cules son esos rasgos?
Lyons enumera los siguientes, adems de los principios
universales de la lgica y del uso y del lenguaje: i)
conocimiento del papel y de la posicin (donde el papel
abarca el papel en el evento discursivo como hablante o como
destinatario y el papel social y la posicin abarca nociones del
nivel social relativo, ii) conocimiento de la situacin espacial y

temporal, iii) conocimiento del nivel de formalidad, iv)

conocimiento del medio (aproximadamente el cdigo o estilo
apropiado a un canal, como la distincin entre variedades
escrita y hablada de una lengua), v) conocimiento del
contenido adecuado, vi) conocimiento del campo adecuado (o
dominio que determina el registro de una lengua). En el
mbito del contexto debe considerarse el mundo social y
psicolgico en el cual acta el usuario del lenguaje en
cualquier momento dado . Incluye como mnimo las
creencias y suposiciones de los usuarios del lenguaje acerca del
marco temporal, espacial y social; las acciones (verbales y no
verbales) anteriores, en curso o futuras y el estado de
conocimiento y atencin de los que participan en la interaccin
social que se est efectuando. El contexto no debe excluir
rasgos lingsticos, pues stos, a menudo recogen asunciones
contextuales. Por eso son
llamados
seales de
contextualizacin.
Brown y Yule (1993: 49--70) aaden a la nocin de contexto
las de referencia, presuposicin, implicatura e inferencia y,
asimismo, la nocin de cotexto. Esta ltima es el entorno textual, es
decir los enunciados que rodean a aquello que se est considerando
para el anlisis, ya que el significado concreto que adquieren las
palabras, los enunciados y los discursos depende, en gran medida, de
lo que se ha dicho antes y de lo que viene despus.

LOS TEXTOS ORALES*

En esta seccin presentamos una caracterizacin de textos
orales relativamente informales. Entindase que, al producir textos
orales, el emisor podra enfrentarse a distintos grados de formalidad,
por lo que, aparte de los aspectos restringidos por el canal de
comunicacin, la oralidad y la escritura constituyen un continuum. Sin
tomarlo como una prescripcin, podramos consultar el cuadro que
presenta Alcoba (1999) con el fin de determinar estos distintos
grados de formalidad,:
Situaciones comunicativas en los medios de comunicacin orales
(Alcoba, 1999:30)
Situacin de
habla

Espontnea

No
espontnea

Tipo de situacin de comunicacin oral

- entrevista
- reportaje en directo, con entrevista o sin ella
- crnica en directo
- comentario
- tertulia
- mesa redonda
- debate
- programa de variedades - conduccin del programa
entrevista,
reportaje,
comentario, etc.
Recitacin
- programas culturales: cuentos, poemas, etc.
Ejecucin
Como si no fuese
- publicidad
oral de un escrito
- cine
escrito
- serie televisiva
- serie radiofnica
Sin omitir su
- noticia
origen escrito
- reportaje en diferido
- crnica de secciones
habituales
- opinin
- documental
- entrevista preparada
Lectura de un
- publicidad
escrito
- culturales

Adaptado de Susana Luque y Santiago Alcoba (1999). "Comunicacin oral y oralizacin. En

Santiago Alcoba (Coord.), La oralizacin. Barcelona: Ariel. Versin de Carlos Gutirrez.

Caractersticas de los textos orales

Sintaxis, cohesin y coherencia

Uso de oracin simple y coordinacin en lugar de

subordinacin.

Uso de frases cortas y simples. Se evita la complejidad

oracional, con excesiva subordinacin. Las oraciones se relacionan
paratcticamente (no se suelen conectar con palabras sino que se
escriben una al lado de la otra), sin conectores explcitos o con unos
pocos conectores simples como y, pero o entonces, puesto que los
rasgos prosdicos acentos, entonacin y pausas sirven en la
oralidad para enlazar las distintas unidades oracionales y para
significar, por coherencia semntica interoracional, los distintos
sentidos de los conectores textuales.

Se sigue preferentemente el orden bsico de la lengua: sujeto,

verbo, y complementos (situando primero los complementos
esenciales
directo,
indirecto,
preposicional,
atributivo
o
predicativo y despus los circunstanciales), que es el orden ms
fcilmente comprensible por el receptor. Aunque esta disposicin no
es rgida: a veces se antepone tiempo y lugar para destacar la
circunstancia.

Se evita la fragmentacin de las frases por el abuso de

explicaciones e incisos ya que pueden hacer perder el hilo del
discurso o la formulacin lgica de las ideas. Slo se incluyen incisos
o explicaciones cuando constituyen rellenos o apndices
informativos necesarios para aclarar otras informaciones que
podran quedar oscurecidas si no se ampliasen convenientemente.

Se usan, preferiblemente, construcciones activas antes que

pasivas. Cuando se pretende ocultar el agente, el texto oral usa
construcciones activas de agente indeterminado (p. ej. "se cruza la
calle"), aunque es preferible la frase personal que no disimula o
esconde el sujeto de la accin: es ms clara y permite mantener
mejor la atencin del oyente.

Se prefiere el enunciado afirmativo, puesto que las

construcciones negativas suponen una doble decodificacin por
parte del oyente, que debe procesar primero la afirmacin del
enunciado y luego su negacin. Slo se usa la construccin negativa
en los enunciados con ese valor ineludible.
El lxico y la referencia

Las palabras y expresiones se usan con significado especfico,

en su sentido recto, que es el ms fcilmente procesable por el
oyente. Los trminos en sentido figurado se usan con mesura y
consideracin, o bien cuando se busca la ambigedad y el juego de
palabras.

Se evitan las perfrasis y los circunloquios innecesarios. Si se

puede designar una idea o una cosa con una palabra precisa no es

necesario emplear ms, porque la brevedad contribuye a la claridad.

El texto oral usa palabras y expresiones de la lengua comn,
general, y desecha en lo posible tecnicismos innecesarios, cultismos
o expresiones de uso restringido, puesto que el oyente no dispone
ms que de una ocasin para escuchar el discurso y es importante
que comprenda fcilmente todos los trminos empleados. Si no
ocurre as, es decir, si el oyente no comprende los trminos del
discurso, puede perder el inters y desvincularse del asunto. Se
usan tecnicismos cuando constituyen un lxico comn generalizado.
Cuando no es el caso, el lxico especfico se acompaa de
aclaraciones de sentido.

Los elementos de referencia decticos (como los sealizadores

espaciales: p. ej. ste, se, aqul), tan abundantes y justificados en
la conversacin, se reducen al mnimo en la oralizacin de textos
escritos. Algo semejante ocurre con los elementos pronominales
anafricos (p. ej, l, ella, etc.), que se sustituyen por la reiteracin
de un referente textual, debido a la fugacidad oral del antecedente,
que se puede olvidar o confundir en la recepcin por parte del
oyente.

ASUNTOS QUE SE DEBEN TOMAR EN CONSIDERACIN AL PLANIFICAR

UN TEXTO ARGUMENTATIVO O UN TEXTO INFORMATIVO
Prof. Carlos Gutirrez
1. Todo texto parte de un propsito. Lo primero que nos
debemos imaginar es la reaccin que queremos provocar en el
auditorio. Esto problematiza el tema, as resultar ms fcil
establecer qu estrategias discursivas debemos emplear. Slo al
establecer el propsito podremos seleccionar las estrategias y los
mecanismos que nos permitirn llegar a nuestra meta. En el caso de
textos argumentativos, nuestra meta es convencer o persuadir al
auditorio de que lo que decimos es cierto o de que haga algo, por lo
que debemos usar evidencias o razones que demuestren que estamos
en lo cierto (ejemplos, ancdotas, estadsticas, deduccin). En el caso
de textos informativos nuestra meta es que el auditorio comprenda
o aprenda un contenido, por lo que nos resultara beneficioso recurrir
a estructuras que faciliten la comprensin y la retencin de la
informacin
(para
la
comprensin:
ejemplos,
ancdotas,
comparacin-contraste, lenguaje familiar; para el aprendizaje: la
repeticin, el paralelismo, la anticipacin, el resumen y las
estructuras que facilitan la comprensin). Tanto para los textos
argumentativos como para los textos informativos podramos
tener como meta atraer e impactar al auditorio, por lo que sera
beneficioso incluir asuntos con los que ste pueda identificarse
rpidamente (otra vez, ancdotas y ejemplos que virtualmente
podran interesar al auditorio).
2. Un texto argumentativo parte de un problema opinable; es
decir, de la elaboracin de nuestra posicin ante un asunto. Por
tratarse de un problema opinable, las personas (el auditorio)
reaccionarn ante l. Por lo tanto, la estructura general de un texto
argumentativo incluye una posicin que debemos defender y las
razones que nos permiten defender esa posicin. Por su lado, un
texto informativo parte de la presentacin del concepto, nocin o
fenmeno central que debe ser comprendido o aprendido por el
auditorio. As, su estructura generalmente incluye una definicin, una
clasificacin, una relacin causal o una comparacin-contraste.
3. Algunas veces, en el texto argumentativo la presentacin
del problema est antecedida por un ejemplo, una ancdota o una
analoga comparacin no lgica entre asuntos que no pertenecen a
la misma categora que ilustren el problema. Otras veces, lo que
antecede es una generalizacin que progresivamente se va centrando
en nuestro problema principal. El texto tambin podra comenzar con
una ancdota o una ejemplificacin que ilustre el problema. Otras
veces con una contextualizacin: dnde se ubica el problema, por qu
es un problema, por qu es interesante. En estos mismos trminos, la
presentacin del tema central en un texto informativo podra estar
antecedida por una seccin que atrape la atencin del auditorio o

facilite la ubicacin del tema, por lo que podran emplearse las

mismas estrategias sugeridas para un texto argumentativo.
4. En el texto argumentativo, las dems secciones estn
constituidas por nuestros propios argumentos (cuerpo del texto); es
decir, por las evidencias que hacen que nuestra opinin sea plausible,
creble. Podemos pensar en varios argumentos que justifiquen lo que
enunciamos en el problema. Cada uno de estos argumentos puede
ser desarrollado en varias unidades generales de significado (lo que
en la escritura llamaramos prrafos), siempre teniendo en cuenta
que lo que escribimos solamente sirve porque justifica nuestra
posicin. Este esquema tambin sirve para producir un texto
informativo, por lo que en el cuerpo del texto podramos desarrollar
las partes del tema. Para esto, es propicio el uso de definiciones de
las partes, las enumeraciones, o el desarrollo de clases o tipos (en
caso de que incluyamos alguna clasificacin) mediante la
caracterizacin, la definicin y/o la comparacin. Con el fin de facilitar
la comprensin, los ejemplos, ancdotas y analogas son muy tiles.
5. En el texto argumentativo, al seleccionar nuestros
argumentos debemos tener clara la manera como se conectan
adecuadamente con nuestra tesis (esta conexin se llama ley de
paso); es decir, cmo comprueban nuestra opinin y qu
consideraciones presuponen. Esto evita incurrir en errores
argumentativos (falacias) o apelar a argumentos contraproducentes;
adems, permite aclarar por qu cada argumento especfico sirve
para "demostrar" nuestra tesis especfica.
6. En el texto argumentativo es necesario tomar en
consideracin los argumentos que se oponen a nuestra opinin o a
nuestros propios argumentos. Esto no slo es elegante y nos
presenta como personas honestas y amplias, sino que tambin sirve
para que el auditorio no traiga a colacin los contra-argumentos
(sobre todo aqullos que arriesguen el logro de nuestras metas)
mientras escucha o lee y, al hacer esto, dude de la contundencia de
nuestros planteamientos. Debemos incluir los contra-argumentos,
pero matizndolos y explicando por qu no socavan nuestra propia
argumentacin. En el caso del texto informativo, es necesario
descartar la posibilidad de que surja la incomprensin o el
malentendido, por lo que a veces es necesario incluir y aclarar
posibles interpretaciones errneas.
7. Hay varias maneras de construir los cierres de los textos
argumentativos. Nunca debemos repetir lo que dijimos al principio,
es decir, no debemos re-enunciar nuestra posicin ante el problema,
porque eso ya lo sabe el auditorio. Podramos entonces recurrir a
alguna de las siguientes estrategias: a) hacer eco de la introduccin;
es decir, explayar una ancdota, o un ejemplo, o una analoga, para
tomar en consideracin los argumentos que manejamos en el cuerpo
del trabajo; b) explorar las consecuencias negativas de que el asunto
sobre el que opinamos se desarrolle de manera distinta de lo que

planteamos como posicin en el texto; c) retar al auditorio: decir

cosas que podran hacer que el auditorio problematice su propia vida
usando los argumentos que hemos desarrollado. En los textos
informativos podramos usar la estrategia a) sugerida para los
textos argumentativos, o tambin podramos cerrar con una
generalizacin, una aplicacin o, tambin, con una valoracin del
tema (esto ltimo sin perjuicio de la intencionalidad informativa
central del texto, es decir, sin que el auditorio crea que estamos
iniciando una argumentacin).
stos son aspectos de inters para la planificacin de textos
argumentativos
e
informativos.
Aunque
parezcan
bastante
esquemticos y ridos, son tiles para armar un texto.

BIBLIOGRAFA BSICA
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Tomado de Calsamiglia y Tusn, (1999) Las cosas del decir.
Barcelona. Ariel. p. 184)

EJEMPLOS DE TRABAJOS FINALES

Se incluyen dos ejemplos de trabajos finales elaborados por
participantes del Curso Universitario de Locucin. Entendiendo las
coordenadas discursivas de ambos textos, podemos presuponer que
se tratan de discursos orales que guardan cierta formalidad, por lo
que en el continuum oralidad-escrituralidad, tienden a acercarse al
registro escrito formal.

MEMORIA MUSICAL DE VENEZUELA: VICENTE EMILIO SOJO

Josefina Benedetti
(Coordenadas pragmticas propuestas por la autora: FORMATO: es
parte de un programa constituido por una serie de micros.
INTENCIONALIDAD: expositivo-informativo-educativo, con cierta intencin
persuasiva, que busca reafirmar nuestra identidad sobre el
patrimonio musical venezolano. AUDITORIO: pblico de cualquier edad
aficionado a la msica acadmica, con escaso conocimiento sobre
msica acadmica venezolana. CANAL: cualquier estacin de radio con
funcin educativa.)
Muy buenas tardes, amigos; bienvenidos a su programa
"Memoria Musical de Venezuela", dedicado a difundir la msica
culta venezolana de todas las pocas, tendencias y estilos.
Pretendemos ofrecerles una visin real de lo que ha sido la creacin
musical en nuestro pas como un aporte al rescate y difusin de
nuestro acervo cultural. No olvidemos que es el compositor el
productor de la materia prima de la cual se nutre la vida musical de
un pas, y son ellos quienes escriben la historia auditiva de los
pueblos. Es importante que los conozcamos y escuchemos sus obras,
para as poder enorgullecernos, con propiedad, de la historia de la
msica en Venezuela.
Hoy vamos a dedicar el programa al forjador del movimiento
musical del siglo XX: Vicente Emilio Sojo, un hombre nacido en el
Guatire de 1887, en una Venezuela desmembrada y desatendida
nacionalmente, no repuesta todava del bao de sangre que le
ocasion su lucha por sobrevivir; una Venezuela que mantena en
divisin pugnaz a sus habitantes y que quera ser distinta a como se
la mantena, sometida a una violencia primitiva. Lo maravilloso es
que, a pesar del dramtico aislamiento cultural impuesto por las
dictaduras, que alcanz su mxima expresin con la del General Juan
Vicente Gmez, Sojo crea el segundo gran movimiento musical en la
historia venezolana: la Escuela Nacionalista, que se desarrolla en
Santa Capilla, donde l imparte clases de composicin.
Es Sojo una figura ejemplar, como venezolano, como creador y
como ser humano con noble vocacin de servicio. Gracias a su frrea
voluntad que lo impuls a surgir, este pujante maestro autodidacta se
impuso educar y formar a sus alumnos, produciendo casi tres
generaciones de compositores, entre quienes se cuentan nuestras
mayores glorias musicales, como son Antonio Estvez, Inocente
Carreo, Evencio y Gonzalo Castellanos, Antonio Lauro, Modesta Bor
y muchas ms.
A Vicente Emilio Sojo debemos, tambin, la creacin de la
primera institucin coral del pas fundada en este siglo: el Orfen

Lamas, que comenz sus actividades en 1930 interpretando no solo

piezas del repertorio universal, sino las obras de los compositores que
estaban estudiando con el maestro, muchos de los cuales cantaban
all. Lo dirigi durante aos, con una pasin tal que slo dej de
asistir el da que contrajo matrimonio. Gracias a esta conjuncin de
compositores intrpretes es que se desarrolla un inmenso e
inigualable repertorio de madrigales y canciones nico en
Iberoamrica. Vicente Emilio Sojo tambin fund y dirigi la primera
orquesta sinfnica que se instituy en el pas, la Orquesta Sinfnica
Venezuela, integrada por sus alumnos quienes, adems, tenan la
obligacin de escribir obras para ser interpretadas por dicha
orquesta.
Sojo fue el primer msico que reconstruy para las nuevas
generaciones obras escritas durante la colonia, partituras que yacan
sepultadas en las ruinas de las iglesias y capillas del pas. Adems,
recopil y rescat innumerables ejemplos de nuestra msica
autctona, transcribindolos y adaptndolos como una abundante y
significativa obra coral. Todas esas canciones que conocemos desde
nios como son el San Pedro, la Burriquita, y casi todos los
aguinaldos que, adems de las gaitas, cantamos en Navidad- existen
en nuestra memoria gracias al Maestro Sojo.
Sojo compuso, adems, una importante obra religiosa, que
comprende misas y motetes para coros o solistas masculinos con
orquesta, siendo, las ms importantes, la Misa a Santa Cecilia, las
Palabras de Cristo en el Calvario y muy especialmente, la Misa
Cromtica.
Vamos a escuchar, a continuacin, el Ave Mara de este
compositor, interpretada por Idwer lvarez, acompaado por la
Orquesta Filarmnica Nacional, bajo la batuta de Pablo Castellanos
(1:38)
Hemos escuchado el Ave Mara de Vicente Emilio Sojo, a quien
hemos dedicado el programa de hoy, interpretada por Idwer lvarez,
acompaado por la Orquesta Filarmnica Nacional, todos bajo la
batuta de Pablo Castellanos.
Fue su obra una verdadera labor de rescate y a la vez de
construccin de una tradicin musical, realizada mediante la
formacin de compositores, la creacin de un repertorio acadmico
venezolano y su difusin a travs de instituciones corales y
orquestales estables.
Y as hemos llegado al final de "Memoria Musical de
Venezuela", por el da de hoy. Por su atencin, muchas gracias, y
los esperamos la semana que viene a esta misma hora.

LOPE DE AGUIRRE, PRECURSOR DE LA INDEPENDENCIA

AMERICANA?
Luis A. de la Cruz M.
(Coordenadas pragmticas definidas por el autor: FORMATO: es
parte de un programa constituido por una serie de micros.
INTENCIONALIDAD: argumentativa, modificar percepcin sobre Lope de
Aguirre. AUDITORIO: en general, un pblico con un juicio negativo sobre
Lope de Aguirre)
El da 15 de julio de 1561, hace ya cuatrocientos cuarenta aos,
aproximadamente, y faltando todava seis aos para la fundacin del
a ciudad de Caracas, llegaba a la isla de Margarita, procedente de
Brasil, Lope de Aguirre, mejor conocido en nuestra historia como El
Tirano Aguirre.
Lo que realmente impacta de Lope de Aguirre es que posea
una aguda intuicin, enorme templanza ante la adversidad, claridad
de objetivos, facilidad de palabra y una avasallante personalidad que
lo diferenciaba de la masa de soldados de fortuna y conquistadores
de su poca.
Aguirre2, puede calificarse como un personaje de excepcin
dentro de la historia colonial latonoamericana. La increble hazaa de
hacer un viaje de casi 3000 kilmetros desde el norte del Per, hasta
Venezuela, viajando a todo lo largo de los ros Ucayali y Amazonas y
luego por mar desde Brasil hasta Margarita y Puerto Cabello,
siguiendo por tierra hasta Barquisimeto, constituye an hoy, con los
recursos de transporte, logstica y comunicacin existentes, un viaje
en extremo difcil de realizar.
Sin dejar de reprobar su sanguinaria conducta, puesta en
evidencia en particular, durante el mes de estada que estuvo en
Margarita y que su fama en la isla se acrecent con otros calificativos
como cruel, terrorista e incendiario. Podra considerarse su conducta
delictual tan solo como forma, y el fondo hara la diferencia en la
motivacin final; su real objetivo para dirigirse al Per, es
precisamente lo que permite establecer la diferencia entre Aguirre y
uno cualquiera de los dirigentes de revoluciones contra la corona
espaola, que para esa poca abundaban en suramrica y cuyos
autores eran considerados por Cervantes, como "los desesperados de
Espaa".
Hay dos cartas, una escrita en margarita y otra en Puerto
Cabello, que por su contenido revelan las intenciones polticas de
Lope de Aguirre. La primera dirigida al Cardenal Montesinos (quien al
frente de una pequea armada, pretenda desalojarlo de la isla),
donde Aguirre lo invitaba a seguirlo al Per y rebelarse contra el Rey.
En algunos casos, como en ste, el uso de la coma responde a requerimientos
grficos del estilo de redaccin de guiones para locucin.
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La otra, dirigida al propio Rey de Espaa, Felipe II, donde muy

claramente le deca que su gestin como monarca de las Indias, era
un fracaso.
Ambas cartas, constituyen los primeros documentos pblicos
coloniales, donde se propone la independencia de suramrica del
cetro espaol. Si consideramos que eso estaba sucediendo en la
segunda mitad del siglo XVI, cuando el todopoderoso Felipe II
gobernaba en Espaa y sabiendo que ningn soldado ni civil espaol
o criollo se atrevi (nunca, hasta ese momento) a dirigirse en una
forma tan tajante e irrespetuosa al Rey, no queda otro remedio que
reconocer que Lope de Aguirre fe el nico, que se desnaturaliz
(renuncia explcitamente a la ciudadana espaola) y se propuso crear
un reino independiente de la corona espaola en Amrica.
Otros movimientos de ideas emancipatorias fueron los de el
"Negro Miguel" (1555) en Venezuela y los de los llamados "peruleros"
en Per (entre 1550 y 1560). El del Negro Miguel, tuvo efmera
duracin y solo se trat de un alzamiento local de una poblada de
color, que trataba de liberarse de sus amos y las de los Peruleros,
que fueron llevadas a cabo por capitanes espaoles, como protestas
contra los funcionarios reales en Amrica.
Pero
individualmente,
ninguno
de
esos
movimientos
independentistas pas, nunca, por encima de la autoridad real y
mucho menos sus caudillos se desnaturalizaron de Espaa. De hecho
todos los levantamientos, incluyendo el de Lope de Aguirre,
fracasaron al ofrecerles los funcionarios del monarca a los soldados
alzados, el perdn del Rey, mediante unas "bulas" y las cuales
causaban desercin en masa, de los ejrcitos rebeldes.
Tomando en cuenta lo anterior, podra considerarse a Lope de
Aguirre como un precursor de la independencia americana?, la
pregunta no es nada fcil e contestar en trminos absolutos, pero en
forma relativa s, y la respuesta debe ser afirmativa, ya que para ese
momento en el tiempo, todava la clase de los criollos no haba
producido las generaciones futuras, ni la poca de la ilustracin haba
llegado a Europa, por lo cual se debieron esperar trescientos aos
para que la generacin de suramericanos dirigidos por Simn Bolvar
en la parte norte y por San Martn en el sur, llevara a cabo nuestra
independencia del poder espaol.