UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A
CINCIA E A MATEMTICA

GUILHERME ADORNO DE OLIVEIRA

RE(A)PRESENTAES EM DISCURSO:
significaes docentes sobre a matemtica escolar

MARING PR
2011

GUILHERME ADORNO DE OLIVEIRA

RE(A)PRESENTAES EM DISCURSO:
significaes docentes sobre a matemtica escolar

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao para a Cincia
e a Matemtica do Centro de Cincias
Exatas da Universidade Estadual de
Maring, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao
para a Cincia e a Matemtica.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientadora: Profa. Dra. Luzia Marta
Bellini
Co-orientadora: Profa. Dra. Renata
Marcelle Lara Pimentel

MARING PR
2011

ii

Por ser minha maior inspirao,

por ousar o impossvel do ensino
das matemticas, dedico este
trabalho a minha me
iii

AGRADECIMENTOS

s minhas orientadoras: Profa. Marta pelo encontro feliz, por me mostrar os muitos
lados da Academia, pela poesia e melancolia de viver, por ser quem ; Profa. Renata por
suspender os caminhos seguros, por acreditar em mim, por des-estabilizar as (i)limitaes,
por ser constitutiva do eu-pesquisador e do interpelado Gui.
banca, prof. Adriano, profa. Maria Clia e prof. Regina, por compreender os erros
e equvocos, incentivando o movimento entre eles.
minha famlia, me Lucilene, pai Valdomiro, Mi, Rafa, Maria Clara, Ednilson, v
Audia, v Valdemar, tia Meire, tio Bu, Mateus, Gabriel, tia Celi, tio Junior, Geovanna e
Giulia, pelo apoio in-condicional, por cobrar a falta e ao mesmo tempo entend-la, pelo
carinho da bronca, pela conversa silenciosa e pelo silncio gritante.
Eliane Maio, por no me deixar fugir do inverno, por mostrar os descaminhos de
vivenciar a primavera, pela fragrncia da rosa.
Aos meus amigos do Jornalismo e da Matemtica, Ana Carla, Amanda, Damaris,
Eliana, Elise, Gelinton, Gutembergue, Loreana, Natlia e Vincius, por no me abandonarem
e por se fazerem presente cada vez que me ausentei.
s novas amizades que fiz no mestrado, Cntia, Evelyn, Helga, Karla, Luciano,
Marlova, Mariana, Nelma, Renata, Sandra e Veridiana, pela beleza das diferenas, pela
genialidade da alegria em um gole de caf.
Aos professores, Ana, Cllia, Graa, Lilian, Ourides, Patrcia, Rui e Valdeni por me
apresentarem as inexatides de aprender, por me levarem s viagens perigosas do prazer
sofrido do im-pensado.
CAPES, por materializar algumas (im)possibilidades da pesquisa institucional.

iv

Se a matemtica sobre os nmeros e as suas relaes

e se estes so criaes sociais e convenes, ento, de facto,
a matemtica sobre algo social
(DAVID BLOOR)
O homem um ser social mesmo quando se preocupa
com linhas rectas em hipercones num espao de dimenso sete
(DIRK STRUIK)
v

RESUMO

A matemtica escolar produz sentidos e forma representaes no imaginrio social em um

campo de conhecimento tido como estvel e verdadeiro. As pesquisas em Educao
Matemtica j tm mostrado novas im-possibilidades para a disciplina, apesar de, ao mesmo
tempo, constatar a estabilizao de significados tambm pelos docentes. Mediante o
constructo terico-metodolgico, no entremeio da teoria das Representaes Sociais e da
Anlise de Discurso materialista, parte-se do incmodo de como e quais representaes
sociais so sustentadas, produzindo efeitos de sentidos sobre a matemtica escolar, no
discurso dos professores que a lecionam. O objetivo analisar este discurso, de modo a
trabalhar as representaes sociais, como estrutura e processo, em tal discursividade, e os
efeitos de sentidos da resultantes. O material de anlise composto por 97 questionrios,
respondidos por professores de Matemtica de Maring, pelo meio eletrnico, e, a partir do
exame estatstico destes questionrios, seleciona-se quatro sujeitos para as entrevistas, no
intuito de explorar questes no formuladas anteriormente. Pelo trajeto temtico das
significaes do conhecimento matemtico e tendo como norte a pergunta discursiva Do
lugar enunciativo de professor de matemtica (lugar legitimado/reconhecido como tal na
sociedade), que significaes so (possveis de ser) enunciadas sobre a matemtica escolar,
na sustentao de uma representao social dela, considerando a forma como esses sujeitos
esto ou no afetados institucionalmente chega-se a trs regularidades temticas: a
matemtica escolar 1) est presente no cotidiano, 2) leva ao raciocnio lgico, 3)
imprescindvel para ser cidado. Cada uma das regularidades analisada, entre descrio e
interpretao, na constituio da memria discursiva da forma-sujeito do capitalismo,
delimitando os movimentos dos sentidos. Ancoradas na organizao do mundo
contemporneo, pela lei e pela regra, as significaes docentes sobre a matemtica escolar
reiteram o efeito de transparncia da disciplina como conhecimento imprescindvel para
todos, para o sujeito-de-direito.

Palavras-chave: Discurso, Representaes Sociais, Matemtica escolar, Professores de

matemtica.

vi

ABSTRACT
School mathematics produces senses and representations in the social order in a field of
knowledge known to be stable and true. The researches in mathematical education have
already shown new im-possibilities for the subject, although, at the same time, noting the
stabilization of meanings also by the faculty. Through the theoretical-methodological
construct, in between the theory of Social Representations and materialistic Discourse
Analysis, taking as a starting point the nuisance of how and what social representations are
sustained, producing meaning effects on school mathematics, in the discourse of teachers who
teach it. The goal is to analyze this discourse, in order to work on social representations, such
as structure and process, in such discursivity, and the resulting meanings effects. The analysis
material is composed by 97 questionnaires, answered by Math teachers from Maring,
through electronic media, and, from the statistic exam of these questionnaires, four subjects
are chosen for the interviews, in order to explore issues not previously raised. Through the
thematic path of the meanings of the mathematical knowledge and having as north the
discursive question From the place of enunciation of a math teacher (legitimate
place/recognized as such in society) that meanings are (possible to be) listed on the school
mathematics, in support of a social representation of it, considering the way these subjects
are or are not affected institutionally gets to three thematic regularities: school mathematics
1) is present in everyday life, 2) leads to logical reasoning, 3) is essential for being a citizen.
Each of the regularities is analyzed, between description and interpretation, the formation of
discursive memory of the capitalism subject-form, limiting the movements of the
senses. Anchored in the organization of the contemporary world, by law and rule, the
meanings of the teachers over the school mathematics reiterate the transparency effect of the
discipline as the indispensable knowledge for all, to the subject-of-right.
Keywords: Discourse, Social Representations, school mathematics, mathematics teachers.

vii

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 (Qual a sua idade?)...............................................................................................................................62

Grfico 2 (Qual graduao cursou?)....................................................................,..................................................63
Grfico 3 (Qual o vnculo empregatcio atual com o estado?)................................................................................64
Grfico 4 (H quanto tempo docente?).................................................................................................................64
Grfico 5 (At quando estudou?)............................................................................................................................65
Grfico 6 (Possui ps-graduao na rea de Educao Matemtica?)....................................................................66
Grfico 7 (Fez ou est fazendo PDE?)....................................................................................................................66

viii

LISTA DE SMBOLOS UTILIZADOS NA TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

[/](barra): indica uma pausa breve na fala do enunciador.

[//] (barras duplas): indicam pausa mais longa na fala do enunciador.
[...]: indicam que houve um recorte na fala do entrevistado.
[vp]: indica vogal prolongada do entrevistado.

ix

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................11
1. (RE)CONSTRUINDO CON-TEXTOS.............................................................................14
1.1
DANDO LUZ RAZO: A MATEMTICA ESCOLAR SOB SOMBRA DO
ILUMINISMO ......................................................................................................................15
1.2 O MUNDO CONTEMPORNEO EXISTE? ................................................................25
2. DES-COBRINDO-SE NOS ENTREMEIOS DE REPRESENTAES
E DISCURSOS........................................................................................................................34
2.1 REPRESENTAES SOCIAIS ....................................................................................34
2.2 ANLISE DE DISCURSO MATERIALISTA..............................................................42
2.3 NO ENTREMEIO DAS DISCIPLINAS ........................................................................47
3. DISCURSIVIDADES DOCENTES, MATEMTICA RE(A)PRESENTADA .............56
3.1 CONSTRUINDO (A)O CORPUS ..................................................................................71
3.1.1 A matemtica escolar presente no cotidiano .......................................................74
3.1.2 A matemtica escolar leva ao raciocnio lgico ...................................................84
3.1.3 A matemtica escolar imprescindvel para ser cidado...................................92
3.1.4 Retomando as regularidades ...............................................................................101
CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................105
REFERNCIAS ...................................................................................................................109
APNDICES .........................................................................................................................114
APNDICE A Questionrio ............................................................................................115
APNDICE B Roteiro da entrevista semi-estruturada ....................................................117
ANEXOS ...............................................................................................................................118
ANEXO A Pgina Inicial que direciona ao questionrio ................................................119
ANEXO B Pgina principal do questionrio ...................................................................120

INTRODUO
O momento de introduzir uma pesquisa marca-se como incompleto por ser
constitutivo de uma opacidade que funciona, pretensamente, pelo sujeito que produz o gesto
de leitura, como transparente. As in-determinaes1 tericas e metodolgicas nos levam
escolha por explicitar as possibilidades de equvoco, como erro e acontecimento do trabalho.
O lugar de pesquisador significa o dizer. Em uma imaginria contradio, nem por isto
efetiva, a inscrio em dois campos de estudo tidos como opostos: o Jornalismo e a
Matemtica jogam com as im-possibilidades do que venha ser irrealizado entre o sujeito das e
s cincias sociais-exatas. Deste pretenso lugar irrompem sentidos no movimento de
investigao. Na recusa da exatido tcnica com que o Jornalismo (se) significa e na
compreenso social da Matemtica, nossa incurso acadmica caminha por trajetrias incertas. Desde a(s) graduao(es), no singular e no plural, teoria e prtica criavam espaos
conflituosos de identificao na academia e nas conversas cotidianas.
O ingresso no mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica pareceu ser um
caminho interessante para outros ares. No entanto, em um s tempo, avanos e retrocessos
acompanharam o andar acadmico. De um lado, curvas e trilhas mais estreitas com diferentes
paisagens. Do outro, a estrada (da instituio) oficial segura. Unia-se a contradio filiada ao
saber, apropriar-se e ser.
Da leitura da tese Quatro vises iluministas sobre a educao matemtica: Diderot,
DAlembert, Condillac e Condorcet2, surgiram os primeiros incmodos. A apresentao da
matemtica escolar no Iluminismo por Gomes (2003) ascendeu sentidos para uma dvida: se
os modos de lidar com o conhecimento matemtico apresentados na tese tambm no estavam
presentes na fala dos professores, nos dias atuais? A indagao era o incio e, ao mesmo
tempo, a barreira desta pesquisa.
A teoria das Representaes Sociais, de Serge Moscovici, pareceu adequada, no
primeiro momento, para buscar uma resposta. O estudo das representaes nos permitiria
compreender as trocas simblicas entre os professores de Matemtica e sua relao com a

A utilizao de hfens, pargrafos e o itlico em meio s palavras, j presente no ttulo da dissertao, remete ao
trabalho polissmico dos sentidos, isto , s diferentes e possveis significaes que uma mesma palavra pode
constituir. Explicitar tais possibilidades faz parte do estudo discursivo aqui proposto.
2
GOMES, Maria Laura Magalhes. Quatro vises iluministas sobre a educao matemtica: Diderot,
DAlambert, Condillac e Condorcet. 2003. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas. Campinas.

11

institucionalizao do conhecimento no perodo iluminista. No entanto, outros sentidos

comearam a funcionar para o gesto investigativo.
O contato com a Anlise de Discurso materialista, fundada por Michel Pcheux,
trouxe questionamentos sobre a prpria pergunta formulada. Ao tentar escapar das
determinaes, no samos da estabilidade dos sentidos, j postos, nos caminhos que
percorramos. Todavia, as condies de produo, requeridas por uma abordagem discursiva,
j se mostravam significativas. Na incurso de sujeito e sentidos para transpor sua aparente
naturalidade, a pesquisa se movimentou no jogo entre (des)estabilizaes.
Durante o mestrado, para alm da institucionalizao e obrigao prtica, nem por isto
fora do processo de interpelao, os trabalhos em grupo foram suporte para que o choque
entre estabilizados produzissem deslocamentos no pensados. A participao em dois grupos
especficos, justamente eles sem aparato institucional-oficial, os de estudos em
Representaes Sociais e em Pcheux, possibilitou a visualizao de (algumas) falhas da
escrita, o embate com o alhures, com o outro.
O entremeio terico e metodolgico das Representaes Sociais e da Anlise de
discurso permitiu re-construir os elementos que gerariam a dissertao. Compreender a
representao, como estrutura e processo, em sua discursividade, constituda por
determinaes histrico-sociais, sustentou a formao de um dispositivo terico-analtico para
o trabalho.
Neste cenrio de espaos representacionais e discursivos, novos contornos, visveis e
apagados, foram desenhados para a proposta de estudo. Mediante o objetivo geral de analisar
o discurso de professores de Matemtica sobre o conhecimento matemtico, de modo a
trabalhar as representaes sociais, como estrutura e processo, em tal discursividade, e os
efeitos de sentidos da resultantes, o problema de pesquisa centrou-se em como e quais
representaes sociais so sustentadas, produzindo efeitos de sentidos sobre a matemtica
escolar, no discurso dos professores desta disciplina.
Em percurso paralelo, tambm central, a pesquisa foi ganhando outras materialidades
assim que os sujeitos pesquisados cederam escritos e vozes ao trabalho. A participao de
docentes (se) significou medida que o batimento entre descrio e interpretao, conforme
Pcheux (1997), foi exercido no gesto analtico. O questionrio, respondido por meio virtualeletrnico, possibilitou formular critrios para que uma representatividade estivesse presente,
abrangendo diferentes perfis de acordo com o contedo do exame estatstico. Quatro sujeitos
participaram da entrevista, tambm explorada para a compreenso do discurso sobre o
12

conhecimento matemtico. Deste modo, construmos o corpus de anlise pelo trajeto temtico
sobre as significaes docentes da matemtica escolar.
O questionamento discursivo - do lugar enunciativo de professor de matemtica
(lugar legitimado/reconhecido como tal na sociedade), que significaes so (possveis de
ser) enunciadas sobre a matemtica escolar, na sustentao de uma representao social
dela, considerando a forma como esses sujeitos esto ou no afetados institucionalmente? nos possibilitou apontar trs regularidades temticas, assim formuladas: a matemtica escolar
1) est presente no cotidiano; 2) leva ao raciocnio lgico; 3) imprescindvel para ser
cidado. As determinaes sociais e histricas apareceram materializadas no discurso dos
professores pelo funcionamento da memria discursiva da forma-sujeito do capitalismo. Os
dizeres alhures atualizaram-se afora da representao como estrutura, a formulao
lingustica, mas como o possvel de seu processo constitutivo.
Para compreender as condies de produo da matemtica escolar no seu aspecto
institucional(izado), exploramos na primeira seo, (RE)CONSTRUINDO CON-TEXTOS,
as caractersticas da disciplina em quatro pensadores iluministas, alm de trazer alguns
pensamentos sobre a contemporaneidade, no intuito de entender diferenas e igualdades em
relao ao perodo do Iluminismo, situando principalmente a questo do saber, sua
legitimao e usos na sociedade.
Na

segunda

seo,

DES-COBRINDO-SE

NOS

ENTREMEIOS

DE

REPRESENTAES E DISCURSOS, discutimos as principais questes tericometodolgicas sobre as Representaes Sociais e a Anlise de discurso de linha francesa,
norteadoras do movimento de entremeio, propulsor do gesto analtico da representao, assim
como a estrutura e o processo so afetados pela memria discursiva que a constitui.
Em DISCURSIVIDADES DOCENTES, MATEMTICA RE(A)PRESENTADA,
terceira seo da dissertao, descrevemos os procedimentos de pesquisa, questionrios e
entrevistas no caminho percorrido antes da construo do corpus pelo trajeto temtico das
significaes docentes sobre a matemtica escolar. Apresentamos a anlise do discurso dos
professores e os sentidos movidos pelo gesto analtico, indicando trs regularidades temticas
e as determinaes que as atravessam.

13

1. (RE)CONSTRUINDO CON-TEXTOS
O lugar tenso da escrita proporciona os primeiros gestos de investigao, para o
pesquisador, e de leitura, para aqueles que se debruarem sobre o texto. O imaginrio comeo,
geralmente revisitado por quem escreve, institucionalmente marca o efeito de continuidade
entre o que acabou de ser lido e o que se ler mais adiante. Tentamos pensar esta primeira
seo como a apresentao de dois con-textos, em sua intrnseca relao s condies de
produo3 da prpria pesquisa e do material analisado, na terceira seo, em sua abordagem
discursiva.
Primeiramente, falamos do (possvel) lugar social que a matemtica escolar ocupava
nos momentos iniciais e intermedirios da Revoluo Francesa (sculo XVIII),
principalmente segundo o olhar de quatro filsofos iluministas, apresentado na tese de
doutorado defendida, em 2003, por Maria Laura Magalhes Gomes, na Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), intitulada Quatro vises iluministas sobre a educao matemtica:
Diderot, DAlembert, Condillac e Condorcet. A apresentao dos aspectos comentados no
pretende um resgate histrico sobre a matemtica no Iluminismo; entretanto, buscamos trazer
as condies que propiciaram alguns incmodos para a pesquisa.
Em uma segunda ocasio, discutimos o cenrio social contemporneo, primeira dcada
do sculo XXI, mediante autores que questionam o recorte abrupto entre perodos temporais,
para demarcar alguns pontos de deriva em relao ao contexto do final do sculo XVIII, tido
como o marco histrico da Revoluo Francesa e das cenas polticas que se desencadearam a
partir do movimento iluminista.
Apesar da escolha por apresentar datas no texto, no trabalhamos na concepo de
histria com divises estanques, mas da histria formada por (des)continuidades em pocas e
acontecimentos. O objetivo narrar parte dos produtos dessa dinmica, limitando-nos aos
fatos que interessam ser depreendidos durante a escrita da dissertao. O pensador francs
Paul Henry (1997, p. 51-52) comenta sobre a fantasia, principalmente nas Cincias Humanas,
de situar a histria como origem e assim ser possvel explicar a existncia dos fenmenos.
Para ele, no h fato ou evento histrico que no faa sentido, que no pea interpretao,

Pela filiao terica desta pesquisa, reiteramos a noo de condies de produo, trabalhada na segunda seo,
na tentativa de problematizar noes como situaes ou contextos, para alm de denominaes de um
perodo apenas como resultado histrico.

14

que no reclame que lhe achemos causas e conseqncias. Ao narrar sobre a matemtica
escolar no Iluminismo e, em seguida, sobre a contemporaneidade, no negamos o processo de
construo de sentidos, recortando e aferindo interpretaes como parte da constituio do
texto, ainda restrito sua narrativa. Os questionamentos sobre as textualidades descritas,
(re)significando como condies de produo, na perspectiva discursiva, sero trabalhadas na
anlise do discurso de professores de Matemtica.

1.1 DANDO LUZ RAZO: A MATEMTICA ESCOLAR SOB SOMBRA DO

ILUMINISMO

Gomes (2003) empreende um estudo da concepo de Educao Matemtica de quatro

pensadores iluministas: Denis Diderot (1713-1784), Jean Le Rond dAlembert (1717-1783),
tienne Bonnot de Condillac (1714-1780) e Jean-Antoine-Nicolas Caritat, o Marqus de
Condorcet (1743-1794). A pesquisadora explica que esse grupo de estudiosos estava ligado
Enciclopdia ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos Ofcios, publicao
que traz componentes enraizados nos ideais iluministas para a instruo pblica. Em cada um
destes autores, Gomes (2003) estudou os seguintes aspectos: epistemolgico (do
conhecimento matemtico); teleolgico-axiolgico (finalidades e valores da educao
matemtica); didtico-metodolgico (meios utilizados para o ensino); e, psicolgico
(concepo em relao ao acesso do conhecimento pelo sujeito, no caso, o estudante da
matemtica). Para a pesquisadora, os autores apresentam semelhanas em relao s suas
ideias de Educao Matemtica. No entanto, ela prefere trabalhar as singularidades de cada
um. Indicaes gerais do resultado deste empreendimento so retomadas para que possamos
contextualizar o (possvel) lugar social ocupado pela matemtica escolar no movimento
iluminista. Quando necessrio, retomaremos estudos para compreender o cenrio poltico,
econmico e educacional em que os quatro filsofos estavam inseridos.
Para iniciar sua tese, Gomes (2003) aponta as principais convergncias em relao s
concepes de Educao Matemtica dos filsofos por ela pesquisados. Sob diferentes
formulaes, a autora explica que Diderot, dAlembert, Condillac e Condorcet traaram um
caminho para a matemtica escolar em direo ao centro da instruo geral dos cidados, isto
, como base e instrumento principal servindo formao da cidadania e ao desenvolvimento
racionalizado.
Nos anos 1700, a Matemtica, assim como as outras cincias exatas, atinge um alto
grau de desenvolvimento, at porque, no sculo imediatamente anterior foram criadas a
15

Academia Real de Cincias (1666); o Observatrio de Paris (1667); e o primeiro peridico

cientfico francs, o Journal des Savants (1665), alm de literatura especfica de divulgao
das cincias. A principal consequncia no pensamento educacional, ainda no sculo XVIII, foi
a mudana de privilgios: do conhecimento das lnguas e da Retrica para o conhecimento
matemtico. A inverso proposta pelos pensadores, na ordem dos estudos do sistema de
ensino, destacar a Matemtica como conhecimento imprescindvel instruo (GOMES,
2003, p. 13).
Ao comentar as idias de Jean-Marie Dolle sobre a obra de Montesquieu, Gomes
(2003, p. 14) frisa uma dimenso importante sobre a educao da poca. Cabia ao Estado
instituir, regulamentar e organizar o ensino; a educao uma questo poltica, e seu
principal objetivo formar o cidado no esprito das leis fundamentais desse Estado. Para a
pesquisadora, a disposio a favor das cincias e da Matemtica tinha uma ligao direta com
o fundamento idealista baseado na razo e que nomearia os anos 1700 como o sculo das
luzes. Duas importantes mudanas deveriam acontecer, segundo os quatro pensadores
estudados pela autora: a estatizao da educao escolar e a reforma dos contedos ensinados,
dando espao de destaque para a Matemtica. Os estudiosos enxergavam a Educao
Matemtica como um instrumento de emancipao intelectual por suas caractersticas de
raciocnio.
Na Europa do sculo XVIII, a educao, mesmo a bsica, no de acesso maioria. A
Frana estava em atraso quando comparada Inglaterra, onde j havia acontecido a revoluo
burguesa. O desenvolvimento educacional no poderia ser pensado como uma ao exclusiva
do Estado, mas um intercmbio de foras da Igreja, e sua preocupao com a educao crist
e as comunidades rurais e urbanas, pela demanda escolar (GOMES, 2003).
O sistema educativo apresentava uma face dupla: o ensino primrio4 para a educao
popular e o secundrio para a nobreza e a burguesia. At ento, a primeira fase iniciava pela
leitura, passava para a escrita e somente depois se estudava a aritmtica, conhecida tambm
como cincias. Poucos chegavam a este ltimo nvel. Segundo Gomes (2003), para
compreender os pensamentos dos quatro iluministas estudados em sua tese, existe a
necessidade de entender o ensino jesutico, influenciador dos iluministas5 no que concerne s
suas inferncias para a Educao Matemtica. O lugar de investimento efetivo da Companhia

4
5

Esta no era a nomenclatura, mas optamos em utiliz-la assim como Gomes (2003) props.
Gomes (2003) conta que trs dos quatro iluministas foram educados no ensino jesutico.

16

de Jesus o ensino secundrio: os colgios so, desde a segunda metade do sculo XVI, um
dos palcos centrais do combate aos progressos que a Reforma fazia nas alas da nobreza e da
burguesia da Frana (GOMES, 2003, p. 20). Somente nos estudos de nvel superior que as
cincias exatas no sculo XVI, a Matemtica, a Astronomia e a Fsica eram inseridas no
conjunto de trs anos do currculo filosfico. Contra esta formao proporcionada pelos
Jesutas, que privilegiava os estudos da Gramtica, da Retrica e das Humanidades, os quatro
filsofos pesquisados por Gomes (2003) pretenderam tirar a Matemtica da posio
secundria.

Na intensa reflexo pedaggica que se desenvolveu na Frana do sculo

XVIII os pensadores iluministas, e particularmente os quatro estudados neste
trabalho expressavam reivindicaes de reformas de uma sociedade. O
ensino dos jesutas era um alvo importante contra o qual havia lutado essa
sociedade atravs de seus porta-vozes (GOMES, 2003, p. 26).

Fundamentado em Habermas, Harvey (2007) afirma que o projeto da modernidade,

desenvolvido no Iluminismo, baseava-se em uma ordem de conhecimento propulsora da
liberdade e engrandecimento do intelecto do ser humano. Os mitos, a vida mstica e a religio
no se localizavam mais em uma posio central no contexto iluminista. Consideradas como
irracionalidades, as vivncias baseadas no oculto, no comprovado, o lado sombrio da
humanidade, deveriam ser abandonadas. Para que o projeto da modernidade se consolidasse,
o desenvolvimento precisava se apoiar na racionalidade. A sociedade necessitava de uma
organizao visada nas leis universais, na moralidade, na arte e na cincia. Cada qual com sua
lgica, explicitamente demonstrada.
Perry (1999) explica que as partes que compunham o desenvolvimento, isto , cincia,
moralidade e arte, estavam ligadas a valores independentes, verdade, justia e beleza,
respectivamente. Esta diferenciao, afastada da religio manifesta, era, segundo o autor, uma
das vias do projeto iluminista. A segunda via estava enlaada no uso dos campos libertos da
religio no dia a dia com o objetivo de enriquecer as vivncias. O movimento caminhou
buscando uma ruptura com a Igreja. O progresso se tornou a meta principal. Foi, sobretudo,
um movimento secular que procurou desmistificar e dessacralizar o conhecimento e a
organizao social para libertar os seres humanos de seus grilhes (HARVEY, 2007, p. 23).
Cada um dos quatro filsofos creditava um valor Matemtica, mas todos a
defendiam como essencial instruo dos cidados, conforme Gomes (2003). Diderot se
destacou por esta defesa da Educao Matemtica como um meio de reforma da sociedade.
17

DAlembert via na Matemtica uma cadeia de verdade. J Condillac entendia este

conhecimento como a base para a aprendizagem de todos os outros. Finalmente, Condorcet,
uma gerao posterior e herdeiro da filosofia deixada pelos outros trs, tinha a Matemtica
como exemplo da inteligncia humana e essencial para a consolidao do projeto de uma
nova Frana que nascia (GOMES, 2003). Veremos agora como se conjugavam os estudos
destes autores em relao Educao Matemtica com mais detalhes.
Comeando por Diderot trazemos uma citao apresentada na tese de Gomes (2003, p.
28, grifos da autora) do prprio filsofo.
Eu comeo o ensino pela aritmtica, pela lgebra e pela geometria, porque
em todas as condies da vida, desde a mais elevada at a ltima das artes
mecnicas, tem-se necessidade desses conhecimentos. Tudo se conta, tudo se
mede. O exerccio de nossa razo se reduz freqentemente a uma regra de
trs. No h objetos mais gerais do que nmero e espao (DIDEROT, 1875,
Tomo III, p. 452)

Diderot marca neste trecho a concepo da Matemtica como uma totalidade sem a
qual no se pode chegar razo. Com este pensamento, o filsofo classifica a Matemtica
como agente primordial para o projeto de cidadania vivida individual e socialmente. Na
enciclopdia, a qual Diderot era um dos editores, a Matemtica aparece no ramo da Filosofia,
faculdade da razo, o mais importante e extenso da rvore do conhecimento, uma
cartografia das cincias baseada no modelo do empirista Jonh Locke. O estatuto do
conhecimento matemtico , ento, o de um saber construdo pelo homem em decorrncia de
necessidades de sua vida social (GOMES, 2003, p. 33).
A educao de todos requeria, para Diderot, a Matemtica, porque ela detinha, na
viso do pensador, um valor prtico, sendo que o mtodo e a linguagem desta disciplina eram
tidos como elementos apropriados para preparar o sujeito da nova Frana. Existia a
necessidade, devido sua caracterstica formadora e elementar, de a Matemtica ocupar os
primeiros anos de estudo, pois todos deviam ter acesso a ela, no importando posio social
ocupada. Os conhecimentos precisavam de uma ordem decrescente, isto , a Matemtica
como ponto inicial e as outras disciplinas reservadas apenas para estudos posteriores,
alcanados por uma minoria. Se no trecho destacado anteriormente Diderot fala da totalidade
da Matemtica, a aritmtica, a lgebra, a geometria, a cincia das combinaes (ou o clculo
elementar das probabilidades) e os conceitos envolvidos nas partes dessa separao disciplinar
ganham status de ser indispensveis para todas as condies da vida, da mais elevada at a

18

ltima das artes mecnicas, pelo fato de tudo se contar, tudo se medir (GOMES, 2003, p.
43).
Nos escritos de Diderot estudados por Gomes (2003), o filsofo esmia como cada
uma das partes da Matemtica age a favor de viver em um mundo que demanda aes
matemticas. O clculo numrico contribui para o exerccio cidado porque auxilia os sujeitos
no afortunados socialmente a no serem submissos ou enganados pelos que dominam. Existe
ainda o papel formativo do conhecimento geomtrico na educao moral e intelectual do
homem necessrio a uma sociedade em transformao (GOMES, 2003, p. 44). No que se
refere ao clculo das probabilidades, os usos estavam mais ligados aos negcios e aos jogos
de loteria. Independentemente de a qual matemtica se refira, Diderot reafirma
constantemente seu entendimento da prioridade do ensino da Matemtica, reflexo da
compreenso da Educao como uma entidade utilitria, que responda ao que
imprescindvel sociedade e tambm a uma coordenao da vida profissional.
Diderot acreditava, segundo Gomes (2003), que o ensino das letras e das lnguas era
uma inutilidade para a maioria e para o desenvolvimento do Estado. Privilegiava, em vez
disso, as cincias naturais, sendo a Matemtica a figura central do ensino, por sua utilidade na
vida em sociedade. Se esta disciplina, reconhecida como conhecimento exato, fosse o eixo
principal da instruo pblica para o filsofo iluminista, um cidado alcanava o aprendizado
quando conseguia dominar os contedos e aplic-los em distintos momentos da vida. A
justificativa de uma Educao Matemtica no projeto diderotiano para o avano social est
nesta dimenso prtico/instrumental, assim nominada por Gomes (2003, p. 46). Diderot
considerava evidente a contribuio do conhecimento matemtico em diferentes setores como
a Arte e at mesmo na formao do esprito dotado do que considerava raciocnio correto,
conforme Gomes (2003), por conter uma trilha formada de um passo seguido de outro,
consequente do anterior; as verdades construdas levavam a outras verdades para afastar o que
falso e alcanar as certezas e a perfeio do conhecimento construdo pelo homem,
utilizando somente a razo.
Os valores formativo e instrumental da Matemtica esto conjugados no pensamento
educacional de Diderot. Como explica Gomes (2003), no basta que o sujeito da Frana
idealizada pelos iluministas exercite e esteja habilitado para uma profisso. A instruo deve
permitir que haja o desenvolvimento de habilidades e capacidades que oportunizem um
raciocnio em direo tomada de decises que conduziro reforma social, de forma
correta, rigorosa e tica.
19

Em relao aprendizagem da Matemtica, no pensamento diderotiano, os

conhecimentos so adquiridos mediante o uso dos sentidos e da reflexo a partir da
experincia por eles proporcionada. Diderot acreditava na capacidade que tm todas as
pessoas de aprender a Matemtica, ainda que nem todos possam produzi-la (GOMES, 2003,
p. 56). O acesso ao conhecimento junto com a possibilidade do desdobramento de conceitos
matemticos pela ao dos sentidos e da abstrao compe a primeira considerao de
Gomes (2003, p.62) em relao psicologia da aprendizagem analisada nos escritos de
Diderot. Em segundo lugar, o que essa anlise coloca em foco a diferenciao entre os
indivduos quanto s suas disposies naturais: os poucos que as possuem mais adequadas
cincia matemtica so seus inventores.
Delimitando-se feio referente ao ensino propriamente dito da Matemtica, Gomes
(2003, p. 72) apresenta os pontos que mais se destacam nos textos de Diderot:
[...] a nfase no ensino dos conhecimentos elementares tendo como meio
essencial os livros a serem escritos especialmente para essa finalidade pelos
especialistas; o interesse nas aplicaes; oposio demonstrao formal de
propriedades em relao s quais a experincia no deixa dvidas,
contrariamente apresentao euclidiana, e uma presena maior de
comentrios relativos aos contedos da geometria, com pequena ou mesmo
nenhuma indicao a respeito do ensino da aritmtica, da lgebra e do
clculo das probabilidades

Outro editor da Enciclopdia ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos
Ofcios, Jean Le Rond dAlembert, formulou apontamentos semelhantes ao que Diderot
propunha para a instruo da Matemtica, conforme Gomes (2003). A autora comenta que a
diferena entre os dois se situa na aproximao maior que dAlembert tinha com a disciplina.
O filsofo era tambm matemtico. As inferncias deste duplo papel de dAlembert
resultaram em uma preocupao constante com o cuidado no tratamento dado ao
conhecimento matemtico e respectiva formalizao. As influncias deste pensamento
perpassaram por toda a Enciclopdia iluminista. No projeto, a rvore do conhecimento,
conhecida desde o sculo XVI, adqua-se de forma a atingir o objetivo de organizar os
saberes, guiado pelo princpio da razo alcanada mediante os sentidos, isto , valorizando a
Matemtica e depreciando as questes ligadas ao campo metafsico e religioso. Para Gomes
(2003, p. 77), o projeto enciclopedista [...] obteve seu triunfo final com a secularizao da
educao e o surgimento das modernas disciplinas escolares durante o sculo XIX.
A pesquisadora brasileira entende que o filsofo e matemtico apontou em seus
escritos a necessidade de respeitar o mtodo matemtico no que se refere sua linguagem,
20

clara e precisa, seguindo os princpios dos axiomas e das definies. DAlembert argumentou
que o essencial de uma cincia como a Matemtica estar bem definida, porque so sobre
estas definies que todo o conhecimento construdo. Conforme Gomes (2003, p. 95),
dAlembert tinha preferncia pela lgebra, at mesmo concedendo um grau de superioridade a
ela, porque, segundo o iluminista, o conhecimento era mais legtimo quanto mais prximo dos
conceitos elaborados pela mente, responsabilidade exclusiva do ser humano. J a mecnica e a
geometria envolvem, em ltima anlise, o conhecimento dos corpos e da extenso, cuja
natureza no est ao nosso alcance. No entanto, a geometria tinha importncia por
estabelecer relaes entre o conhecimento, o cotidiano e a realidade fsica, alm de
desempenhar um papel formativo para o cidado. A lgebra, como generalizadora de
conceitos sobre grandezas mensurveis (espao) e grandezas calculveis (nmeros), envolve
questes com origem nica da mente, reflexo formalizada a partir de experincias dirias e,
por este motivo, ganha destaque no pensamento dalembertiano.
Nas palavras de Gomes (2003, p. 96), quando comenta sobre a formulao de uma
cadeia de verdades, dAlembert cr na ligao entre todos os ramos do conhecimento
humano, e essa crena o leva a propor a constituio dessa cadeia a partir das proposies
bsicas de cada cincia. O conhecimento, desde que verdadeiro, matemtico ou no, mas
sobretudo nas cincias da natureza ou exatas, passvel de ser adquirido por todos, sem
dificuldades. Tendo essa ideia como pressuposto, dAlembert elabora suas proposies para
Educao Matemtica na Frana iluminista.
De modo geral, para Gomes (2003), dAlembert creditava ao livro-texto o papel de
instrumento primordial para instruo cientfica, primordialmente pensando a Educao
Matemtica. No ideal iluminista, os livros didticos compem a parte essencial da
instrumentao didtico-metodolgica bsica. De acordo com Gomes (2003, p. 114), o ensino
da Matemtica para dAlembert devia respeitar a capacidade e o interesse dos alunos, sem
abandonar o rigor, a preciso e o carter compreensvel. O iluminista tinha uma preocupao
constante para que educao matemtica no fosse autoritria, dogmtica, repetidora de
rotinas sem fundamentao.
Gomes (2003, p. 118) resume a concepo de dAlembert, dizendo que

[...] a educao matemtica um veculo na luta contra a ignorncia e a

superstio; a Geometria uma semente que produzir filsofos, os quais
difundiro as Luzes, esclarecendo os pases, e vencero as injustias. Eis,
portanto, o conhecimento da Matemtica visto, do ponto de vista da
Enciclopdia, como por Plato propedutica para a Filosofia verdadeira,
21

qual se chega, na verso dalembertiana, passando-se antes pela Geometria,

pela Mecnica e pela Fsica correta. E essa Filosofia verdadeira, pela luta
geral e imediata que espalhar, ser mais poderosa que todos os esforos de
superstio, porque todos eles se tornam inteis uma vez que uma nao
esteja esclarecida

tienne Bonnot de Condillac, o terceiro filsofo pesquisado na tese de Gomes (2003),

ltimo pertencente gerao de Diderot e dAlembert, teve os saberes matemticos ocupando
um espao importante nos seus escritos. Para este iluminista, a Matemtica era o exemplo
mais claro da filosofia e tambm doutrinada sobre a gnese dos conhecimentos humanos, a
importncia dos signos e a primazia do mtodo analtico na produo e aquisio de qualquer
conhecimento (GOMES, 2003, p. 128).
Assim como dAlembert, Condillac enxergava a lgebra como essncia na resoluo
de problemas. Suas inferncias para a Educao Matemtica basearam-se no princpio,
chamado por ele, de mtodo dos inventores, ou seja, o ensino do conhecimento matemtico
devia orientar-se pelas mesmas condies as quais os descobridores da Matemtica
seguiam. No entanto, o filsofo estava longe de pensar em uma reconstituio exata da
construo do conhecimento na histria. O objetivo era reconstruir as situaes em que os
conhecimentos foram formulados. Esta preocupao do pensador iluminista, com valor
didtico, segundo Gomes (2003, p. 148), refletia a concepo de que o conhecimento de
algumas descobertas leva ao conhecimento de outras descobertas e chega-se ao desconhecido
pelo conhecido: a aprendizagem resulta da passagem de uma analogia a outra. A lgebra ,
nesta perspectiva, a traduo perfeita para se criar estas analogias. No se falava, ento, de um
esquema repetitivo. O que se buscava para alcanar a aprendizagem era a compreenso dos
procedimentos. Somente quando um conhecimento, como, por exemplo, uma expresso
algbrica, aprendido, existe a possibilidade de continuar com o contedo. Condillac v,
portanto, em sua ltima obra, o estudo das matemticas como o estudo de uma lngua a
lngua mais simples, e por essa mesma razo, mais exata (GOMES, 2003, p. 153).
Condillac entende a Educao Matemtica, do mesmo modo que Diderot e
dAlembert, como fator que preparava o cidado para o contexto iluminista que surgia no
sculo XVIII, indicando como desnecessrios outros saberes ensinados aos jovens at aquele
momento. O filsofo escreve que no o latim, nem a geografia, nem a histria que
preciso ensinar-lhes ele questiona que utilidade teriam essas cincias numa idade em que
no se sabe ainda pensar (GOMES, 2003, p. 170). A Matemtica era concebida como a
linguagem da razo, possvel de ser apreendida pelo homem, porque classificava e
22

determinava ideias mediante um mtodo rigoroso de signos. O pensar s seria desenvolvido

por uso da Matemtica. Como lugar de privilgio no espao ocupado pelas cincias, o
conhecimento matemtico devia ser compreendido, no reduzido mecanicidade de esquemas
j prontos com regras no entendidas. O conhecimento anterior era, segundo Condillac, a base
para o prximo. No final desta aprendizagem, o ser humano possuiria o conhecimento
essencial para sua ao no mundo.
O ltimo filsofo revisitado na tese de Gomes (2003) foi Jean-Antoine-Nicolas
Caritat, o Marqus de Condorcet, pensador que viveu uma gerao depois dos trs filsofos j
estudados, quando a Revoluo Francesa acontecia no pas europeu. Coube a ele levar para a
prtica o projeto de Educao Matemtica contido nos escritos deixados, em meio reforma
por qual o Estado francs passava. Matemtico, filsofo e poltico, Condorcet encarou as
Luzes como um projeto que devia ser analisado sob um ponto de vista jurdico: a instituio
escolar era necessria para os sujeitos homens da Revoluo. Para explicar o carter
poltico em Condorcet, Gomes (2003, p. 175) afirma que o iluminista tinha uma proposio
guia nas suas aes: era preciso estudar a forma das assemblias e os procedimentos de
deciso com o intuito de no cometer erros nas votaes essa uma questo bsica da
Matemtica Social condorcetiana. O conhecimento matemtico era o que oferecia maior
potencial para o novo cidado, a principal matria para o desenvolvimento cognitivo das
crianas.
Segundo Gomes (2003), proporcionar o desenvolvimento intelectual, precisar o
raciocnio e adquirir uma habilidade apurada para anlise de ideias eram as justificativas
dadas por Condorcet para a Matemtica e as outras cincias exatas ocuparem uma posio
prioritria no espao educativo. Se o sculo das luzes foi o momento de propagao das
ideias claras, o modo de alcanar tais luzes era exclusivo da Matemtica e outros saberes
derivados dela. Gomes (2003) explana que, para Condorcet, a evoluo do alcance da
inteligncia na sociedade tinha um paralelo com a histria da prpria Matemtica. Como era
certa essa contribuio para a espcie humana, o significado de uma Educao Matemtica
apoiava-se na afirmativa de que era necessrio o lugar de tal contribuio em toda instituio
social, comeando pela escolaridade.
Harvey (2007, P. 23) cita uma frase que marcou os estudos de Condorcet: Uma boa
lei deve ser boa para todos exatamente da mesma maneira como uma proposio verdadeira
verdadeira para todos. Para Harvey (2007), o iluminista tinha convices de que as cincias
e as artes eram fundamentais para o progresso. Valores como moral, justia e at mesmo a
felicidade dependiam do exerccio vigilante das foras naturais, da compreenso do mundo e
23

do ser humano. Uma lei para todos exigia do filsofo um meio eficiente de propagar um
ensino igualitrio.
Uma das propostas de Condorcet para a educao escolar era a escolha dos livros
elementares por intermdio de um concurso aberto a todos os cidados, devendo o poder
pblico indicar aqueles mais adequados instruo (GOMES, 2003, p. 192). O filsofo,
conta a autora, sabendo da existncia das dificuldades no ensino pblico, acreditava que, sem
os livros, a aprendizagem no seria para todos. O livro figurava-se em uma condio
correspondente para os que possussem faculdades diferentes. A aritmtica representava
uma forma de assegurar tal igualdade, alm de saciar as necessidades dirias, chegando, por
isto, ao ponto de ser o contedo elementar no ensino, auxiliado pelo estudo aprofundado dos
sistemas de numerao e das tcnicas operatrias.
Diferentemente de Diderot, dAlembert e Condillac, o filsofo, matemtico e poltico
Condorcet precisou construir os modelos prticos que fariam parte da nova instruo pblica e
empreendeu, nas palavras de Gomes (2003, p. 245), aes concretas no sentido da realizao
dos ideais cientficos e pedaggicos de seus antecessores. Em seu projeto, o destaque: a
cidadania, seus direitos e deveres, diante das diferenas naturais s seriam alcanados na e
pela Matemtica, base da educao. A formao moral dos indivduos uma consequncia de
sua formao intelectual.
Gomes (2003) conclui a tese comentando os aspectos gerais sobre a matemtica
escolar na viso dos quatro iluministas estudados, ainda que apresentassem caractersticas
diferenciadas nos escritos deixados: em contraposio ao que estava estabelecido na ordem do
conhecimento, a emancipao intelectual, sendo a meta fundamental na Frana do sculo
XVIII, tinha como primrdio para o desenvolvimento a Educao Matemtica, instruo
bsica para a razo. Nos breves apontamentos acerca do momento ps-iluminista, a autora
conta que as escolas criadas a partir do plano educacional de Condorcet, onde a Matemtica
era a disciplina escolar principal, tiveram um tempo pequeno de existncia. Aos poucos, o
projeto iluminista foi abandonado at que a Matemtica ocupou novamente, no sculo XIX,
uma posio desprivilegiada em relao ao estudo das letras. Gomes (2003, p. 258) afirma
que somente no incio do sculo XX, em 1925, que se estabelece uma concepo de escola
secundria com equilbrio entre letras e cincias.
Como parte das condies de produo dos discursos sobre a Matemtica depois do
sculo XVIII, e da prpria dissertao, a (re)tomada dos quatro filsofos iluministas
estudados na tese de Gomes (2003), explicitou, segundo esta pesquisadora, mas re-afirmados
em outros autores citados, os fundamentos nos quais a Matemtica constitui-se como
24

conhecimento escolar institucional(izado), no intuito de compreender um pouco mais o

entorno social e histrico que posicionou a disciplina como parte, e centro, da instruo
pblica. Pressupomos que estes fundamentos baseiam as discusses dos anos seguintes, mas
no necessariamente so reproduzidos. Problematizar o tempo presente, na des-continuidade
nos anos passados desde o Iluminismo, como integrante das discursividades possveis, o
objetivo da prxima subseo.

1.2 O MUNDO CONTEMPORNEO EXISTE?

Como explicitado anteriormente, no trabalhamos com uma conceituao de histria
com divises estanques. Por este motivo, a subseo presente no traz os aspectos
paradigmticos que diferenciam o contexto iluminista e o cenrio atual. Isto , entendemos
que pela e na histria, a constituio das prticas sociais esto entre a re-petio e mudanas
de processos anteriormente organizados.
Para iniciar esta (des)construo do percurso social, poltico e cultural, entre o final
sculo XVIII e a poca atual, primeira dcada do sculo XXI, optamos por trabalhar com as
contribuies dos estudos da e sobre a ps-modernidade6. Procuramos, desta forma,
compreender como a contemporaneidade estabelece o espao e o tempo sociais dos sujeitos e
suas vivncias.
As diferentes abordagens do estudo da ps-modernidade no tm homogeneidade em
relao ao referente do estudo, o que traz complicaes terminolgicas quando se confrontam
diferentes autores. No nos referimos ainda a distintas conceituaes tericas, mas somente ao
campo semntico empregado pelos autores que trabalham com esta temtica . O resultado a
dificuldade de discernir, em certos momentos, do que se trata quando se fala em psmodernidade; modernidade; ps-modernismo; modernismo ou outro termo semelhante.
Devido a escolhas nem sempre explicitadas, em cada texto o significado destas palavras pode
confundir os leitores. Inicialmente, tentamos trabalhar tal problemtica.
Terry Eagleton (1998), no livro As iluses do ps-modernismo, parte da diferenciao
entre ps-modernismo e ps-modernidade. Para Eagleton (1998, p. 7), quando falamos em

Apesar de adotar o termo ps-modernidade, ainda no existe um consenso quanto a seu uso. Alguns autores,
como Bauman e Lypovetsky, preferem os termos modernidade lquida e hipermodernidade,
respectivamente. No entanto, estas diferentes denominaes no interferem na compreenso de que o mundo
contemporneo passa por outra dinmica, que no a mesma do Iluminismo.

25

ps-modernismo estamos nos referindo a uma determinada formao cultural. J psmodernidade diz respeito a um movimento intelectual que questiona as noes clssicas de
verdade, razo, identidade e objetividade, a idia de progresso ou emancipao universal, os
sistemas nicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao. O psmodernismo refletiria o pensamento da ps-modernidade nas prticas cotidianas. Por vezes,
Eagleton (1998) refere-se ao ps-modernismo apenas como um movimento da arte.
Entretanto, o contexto universal do livro est mais ligado a prticas culturais gerais, atingindo,
portanto, tambm o cotidiano.
Contrariamente, Perry (1999, p. 11), ao elucidar modernismo como um movimento
esttico surgido no que ele denomina como Amrica Hispnica, em 1890, afirma que o
termo ps-modernismo apareceu pela primeira vez da dcada de 1930, tambm na Amrica
Hispnica, mas como categoria esttica. Somente em 1954 que o termo designou uma
poca. O contexto marcado por duas evolues: a ascenso de uma classe operria
industrial no Ocidente e o convite de sucessivas intelligentsias fora do Ocidental a dominar os
segredos da modernidade e volt-los contra o mundo ocidental.
Sob outra perspectiva, Harvey (2007) utiliza as duas palavras de modo anlogo, apesar
de ps-modernidade ser, aparentemente, o termo que concerne ao contexto histrico, social e
cultural, e ps-modernismo ao movimento de um grupo de pessoas. O objetivo do autor
deixar em suspenso a comparao de pocas para verificar se possvel dizer, realmente, um
mundo ps, isto , alm do projeto proposto pelo mundo moderno, ou seja, entre a
Revoluo Francesa e final da dcada de 1960.
Aproximando-se de Harvey em relao aos questionamentos que faz, Marshall
Berman (1986), em Tudo que slido desmancha no ar, ao mesmo tempo, afasta-se dos
autores j citados ao evitar se expressar com o termo ps-modernidade ou psmodernismo. Ele divide o que chama de histria da modernidade em trs fases: a primeira
comea do sculo XVI e chega ao sculo XVIII; a segunda inicia-se, praticamente, com a
Revoluo Francesa, em 1790; a terceira fase comea no sculo XX, e ainda no acabada,
quando so obscurecidas as certezas e linguagens, uma era moderna que perdeu contato com
as razes de sua prpria modernidade (BERMAN, 1986, p. 17).
Esta breve explanao de uma parte da literatura mostra que no possvel ler os
distintos

autores

utilizando

sempre

mesmo

referente

para

palavras

iguais.

Independentemente deste problema, procuramos trazer os pesquisadores para conhecer os

variados olhares sobre a atualidade. Partimos, ento, do empreendimento de Harvey (2007)
que escolheu o tempo e o espao como objeto de estudo nas alteraes entre o iluminismo e
26

nosso contexto, conjugando as reflexes dos outros estudiosos, para atingirmos o objetivo de
compreender como se estabelecem o espao e o tempo sociais dos sujeitos e suas vivncias.
Para nosso trabalho, tentando nos distanciar de ambiguidades semnticas, marcamos o tempo
presente como contemporaneidade. Em outras referncias do contexto, como movimentos
artsticos ou polticos, fizemos menes explcitas ao que estamos discorrendo para no criar
uma nova categoria nominal.
Eagleton (1998), Harvey (2007) e Berman (1986) retomam alguns estudos que
apontam uma nova forma de existncia humana, a partir da dcada de 1960, para traar um
trajeto de como se tem pensado as transformaes relacionadas a este perodo, na maioria das
vezes, denominado como ps-moderno. Como afirma Perry (1999), Jean Franois-Lyotard foi
o primeiro a tratar ps-modernidade como um novo lugar da condio humana. Ao situar os
estudos em sua obra mais conhecida, A condio ps-moderna, Lyotard (2004, p. XV) define
a palavra ps-moderna como o estado da cultura aps as transformaes que afetaram as
regras dos jogos da cincia, da literatura e das artes a partir do final do sculo XIX.
Com a difuso da obra de Lyotard, outros pesquisadores iniciaram investigaes sobre
o comportamento social sob a perspectiva da ps-modernidade. Eagleton (1998) expe que a
maioria dos autores deste movimento intelectual trouxe diferentes explicaes e origens para
o mundo ps-moderno, mas, constantemente, remetendo aos acontecimentos posteriores a
1960. O autor critica o uso de certas demarcaes no tempo, que so, para ele, complicaes
para os prprios pesquisadores. De forma irnica, Eagleton (1998) tece sua averso linha de
pensamento herdada de Lyotard, por tratar manifestaes culturais, polticas e econmicas sob
um mesmo edifcio epistemolgico.
Para comparar o momento anterior e a contemporaneidade, os pesquisadores que
atuam sob a gide da concepo ps-moderna separam os conceitos de diferena,
heterogeneidade e pluralidade como uma oposio binria rgida, e sem qualquer dvida, de
identidade, totalidade e unidade, conforme Eagleton (1998). De modo geral, o momento
anterior constantemente explicitado como o perodo Iluminista, como se neste se
localizasse, temporalmente, a oposio segura do mundo contemporneo. O movimento
intelectual ps-moderno, nas palavras de Eagleton (1998, p. 37), est repleto de
recomendaes morais hibridez prefervel pureza, a pluralidade singularidade, a
diferena, auto-identidade e denuncia esse universalismo como sendo um resqucio
opressor do iluminismo.
Harvey (2007, p. 19) entende que o repensar na filosofia da cincia, como realizada
por Feyerabend e Kuhn, o pensamento foucaultiano sobre a descontinuidade da histria, uma
27

matemtica que deixa de apontar para certezas absolutas e o ressurgimento da preocupao,

na tica, na poltica e na antropologia, com validade e a dignidade do outro apontam para
mudanas na estrutura do sentimento. As geometrias no-euclidianas (como, por exemplo, a
dos fractais), a teoria do caos, a lingustica de Saussure e a teoria da relatividade so exemplos
de que uma nova apresentao de pensamento emergia na sociedade. O autor ainda no afirma
a existncia de uma ps-modernidade como se tem trabalhado desde Lyotard. Harvey (2007,
p. 38) analisa que na ausncia das certezas iluministas quanto perfectibilidade do homem, a
busca de um mito apropriado modernidade tornou-se crucial. Portanto, para ele, algumas
inferncias sobre as mudanas sociais devem ser revistas. Pode-se afirmar que os ideais da
modernidade foram minados, desfeitos ou galgados, mas no h, ainda, para Harvey (2007),
uma delimitao de qual sistema est substituindo os antigos aparatos, social, poltico e
cultural, o que acaba por dificultar o exame da contemporaneidade.
Berman (1986) mostra alguns trechos do texto de Karl Marx, que j dizia, em 1856,
sobre as contradies e as incertezas da sociedade do seu tempo. de Marx a frase tudo que
slido desmancha no ar. O autor tambm fala da viso de Nietzsche, na dcada 1880. A
moderna humanidade se v em meio a uma enorme ausncia e vazio de valores, mas, ao
mesmo tempo, em meio a uma desconcertante abundncia de possibilidades (BERMAN,
1986, p. 21). Se em meados do sculo XIX, pensadores sustentavam uma realidade em meio a
contradies e incertezas, possvel dizer que estamos hoje em um novo momento histrico?
Na dcada de 1960 surgem autores que condensam e simplificam a viso desta
sociedade, repetindo o que j, no sculo anterior, era dito, segundo a explanao de Berman
(1986). Como marxista, o autor defende que, de diferentes maneiras, o ideal moderno se
desenvolve desde Marx, mas estagna nos esboos intelectuais mais recentes. Marcado por um
texto irnico, Berman (1986, p. 32) afere a situao dos ps-modernistas como mstica, em
que no h uma compreenso da histria, nem da cultura. Para o autor, a manifestao dos
ps-modernistas age como se todos os sentimentos humanos, toda a expressividade,
atividade, sexualidade e sentimento de comunidade acabassem de ser inventados pelos psmodernistas e fossem desconhecidos, ou menos inconcebveis, at a semana passada.
Berman (1986) sugere, ento, fazer uma retomada crtica da ao modernista do sculo XIX
para tentar sair das simplificaes consequentes das recentes pesquisas sobre as prticas
sociais contemporneas.
O empreendimento de Harvey (2007) para descrever a dinmica do mundo
contemporneo parte de uma situao semelhante ao que proposto por Berman (1986),
buscando nas razes do desenvolvimento do capitalismo o percurso que levou a modificaes
28

sociais que resultaram em um cenrio distinto ao contemplado na era moderna. Para alcanar
sua meta, Harvey (2007, p. 189) dispe das categorias que, segundo ele, so as essncias da
humanidade: o espao e o tempo. O autor justifica o uso das duas categorias por consider-las
como a base de prticas e processos materiais que servem reproduo da vida social. As
mediaes simblicas da sociedade so regidas pelas experincias decorrentes da forma como
o tempo e o espao se ordenam. O ser humano marca-se como tal pelas regras sociais
advindas das materializaes e significados atribudos ao dinheiro, ao tempo e ao espao,
que mantm as relaes polticas e o jogo em sociedade, na afirmao de Harvey (2007, p.
207).
Paralelamente, Boaventura de Souza Santos (1995) busca comparar os dois tempos
histricos mediante a anlise do lugar social ocupado pela cincia em diferentes contextos. No
livro, Um discurso sobre as cincias, Santos (1995) cita os focos dados em certos perodos.
Na narrao do autor, a cincia moderna caracterizada a partir do sculo XVI, constituindose no mbito das cincias naturais. A matemtica fornece cincia moderna, no s o
instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica de investigao, como ainda o
modelo de representao da prpria estrutura da matria, nas palavras de Santos (1995, p.
14). Durante os dois sculos seguintes, a busca cientfica foi estabelecer critrios relevantes
para identificar as certezas mediante uma objetividade pura. Com a abertura para o
crescimento das cincias humanas e sociais, consolidada nos primeiros anos do sculo XIX, o
primeiro objetivo foi aplicar o mesmo modelo de racionalidade cientfica trabalhado nas
cincias naturais. O insucesso desta tentativa forou a construo de uma nova
instrumentalizao mais flexvel, porm sem extrapolar os limites do que poderia ser
considerado como cincia (SANTOS, 1989; 1995). Para o autor, mesmo o novo modelo
cientfico apresentava fortes traos de totalidade e autoridade quanto aos procedimentos
metdicos e fundamentos epistemolgicos. O positivismo um exemplo desta representao.
No entanto, com o aprofundamento em novos conhecimentos, o desequilbrio emergia em
meio s tentativas das determinaes cientficas objetivas. Como aponta Santos (1995, p. 30),
chegamos a finais do sculo XX possudos pelo desejo quase desesperado de completarmos
o conhecimento das coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto , com o
conhecimento de ns prprios. O conhecimento da humanidade deixou de ser restrito a uma
sociologia da cincia. De cunho cientfico, uma nova epistemologia parecia avanar nos
estudos referentes ao humano, antes dedicadas a reas especficas e tidas como menos
importantes. A conjuntura poltico-social, pelas relaes espaciais e temporais, avanava
concomitantemente aos desenvolvimentos da cincia.
29

No incio, os modernistas tiveram o espao ligado aos projetos da sociedade, servindo

a seus fins de construo social. J os ps-modernistas, na compreenso de Harvey (2007, p.
69), libertam-se do carter operatrio. O esttico transformado em propsito humano, sem a
marca de responder a uma necessidade, como era no perodo anterior. A aparncia de uma
cidade e o modo como os seus espaos se organizam formam uma base material a partir da
qual possvel pensar, avaliar e realizar uma gama de possveis sensaes e prticas sociais.
No Iluminismo, a noo de liberdade estava ligada racionalizao do espao, seguido
tambm do tempo. O plano social do sculo XVIII abarcava as construes mantenedoras da
razo nestas duas dimenses, tanto no mbito privado quanto nos sistemas nacionais de
comunicao, administrao e transporte.
O capitalismo o principal motor para as transformaes e usos do espao e do tempo.
Acelerar a produo dos bens nas fbricas tambm acelerar o consumo nas ruas.
Paralelamente, a comunicao entre classes se modifica. As imagens tornam-se comeo, meio
e fim do processo capitalista. Os sentidos so (re)construdos com base na troca e na
efemeridade das experincias que surgiam. Deslocar-se em grandes distncias com mais
velocidade aumenta as percepes do sujeito sobre as dimenses. Para o capital, a diminuio
de obstculos para o espao e o tempo provoca variaes locais de mercado e torna-se
atrativo. Harvey (2007, p. 267) diz que o resultado tem sido a produo da fragmentao, da
insegurana e do desenvolvimento desigual efmero no interior de uma economia de fluxos de
capital de espao global altamente unificado.
A expanso do mercado global corrobora com as nuances do comportamento humano.
Os valores de consumo em circulao na sociedade ps-iluminista tomam propores
distintas. As filiaes associadas ao dinheiro esto sob o comando de uma economia no
visvel, no mais dependente apenas das compras em vendas e comrcios especficos.
Economia e poltica criam laos que estimulam a aproximao s normas do poder. Se antes,
lembra Harvey (2007, p. 275), as funes da cidade eram claras, na contemporaneidade o
espao urbano considerado autnomo, com poucas determinaes sociais. O autor explica
que a compresso do tempo-espao sempre cobra o seu preo da nossa capacidade de lidar
com as realidades que se revelam nossa volta. Por exemplo, sob presso, fica cada vez mais
difcil reagir de maneira mais exata aos eventos. As aes dos sujeitos, pensadas ou sentidas,
no podem ser as mesmas neste novo cenrio descrito por Harvey (2007). As prticas
humanas, sejam elas estticas, morais, ticas, culturais e polticas, assumem um carter
fragmentrio e abandonam os fundamentos da certeza. No entanto, no consensual at que
ponto se pode firmar uma mudana estrutural do cenrio contemporneo.
30

Berman (1986) retoma Karl Marx para formular sua defesa de como a sociedade do
final do sculo XX no tinha condies de afirmar-se como outro tempo. Segundo ele, as
justificativas que os ps-modernistas apresentam j eram apontadas por Marx e afirma que o
fundador do marxismo comentava sobre como as pessoas ainda estavam presas ao passado
inexistente e s verdades imveis. Para viver a modernidade, a humanidade devia desprenderse das convices fixas e abrir-se ao novo, mvel e fludo. A tese de Marx estava centrada
sobre as relaes de trabalho e consumo, fruto da diviso de classes. A burguesia construa
algo, mas no para o eterno. Roupas, teares, operrios, casas, vilas, cidades e regies eram
construdas para amanh inexistir. Tudo era, expe Berman (1986, p. 97), despedaado ou
esfarrapado, pulverizado ou dissolvido, a fim de que possa ser reciclado ou substitudo na
semana seguinte e todo o processo possa seguir adiante, sempre adiante, talvez para sempre,
sob formas cada vez mais lucrativas. Esta ideia prxima expressa por Perry (1999)
quando registra os aspectos atribudos (considerada como) ps-modernidade, defendendo
que, mesmo virtualmente, tais aspectos so passveis de terem existido na modernidade.
Perry (1999) avana na temtica de uma ps-modernidade j vivida na modernidade,
mas evita reducionismos, pois, para ele, a virtualidade entre pocas prpria da decorrncia
de um pensamento histrico sem o descontnuo temporal, isto , compreendendo a histria
como recorrncias e recuos de prticas sociais. No entanto, isto no o impede de desenvolver
teoricamente o que se mostra circunstancial.
Ao retomar a obra do marxista estadunidense Fredric Jameson, Postmodernism the
cultural logic of late capitalism, de 1984, Perry (1999) lembra os cinco aspectos utilizados
por aquele autor para discutir o ps-modernismo [contemporaneidade]. O primeiro deles, e
mais fundamental vinha com o ttulo a ancoragem do ps-modernismo em alteraes
objetivas da ordem econmica do prprio capital, conforme Perry (1999, p. 66). Depois,
vinha uma nova ordem na psique dos sujeitos, porque no tinham mais os parmetros
estveis e bases para agir em um mundo leviano. O terceiro aspecto est relacionado ao
campo da cultura, entendida como as produes humanas, incluindo, por exemplo, a
arquitetura, o cinema e a publicidade. Perry (1999, p. 72) explica que essas energias radicais,
liberadas medida que os limites entre a pintura e a escultura, o edifcio e a paisagem se
dissolvem cada vez mais, pertencem a uma produtividade mais ampla, observvel em muitas
outras formas flexveis; a ancoragem dos sujeitos para significarem-se , para o autor, a
cultura do visual que a distingue do alto modernismo, no qual o verbal ainda detinha muito
de sua antiga autoridade. A quarta caracterstica est enlaada nas bases sociais e polticas:
ainda no existe uma posio de classe cristalizada como existiu nos sculos XVIII, XIX e
31

incio do XX. O ltimo aspecto dado por Jameson a caracterizao de um novo estgio do
capitalismo, de acordo com a proposta da teoria marxista. Perry (1999, p. 78) afirma no se
tratar de negar o que chamado de ps-moderno, mas de entender a prtica social emergida
no tempo, compreend-la por dentro, como um sistema.
Na composio do recente sistema, Perry (1999) comenta sobre como as cincias
alcanam dimenses distintas e passam a interferir diretamente no macro-social. Deixam de
estar restritas a ambientes delineados e ultrapassam barreiras polticas e econmicas, como o
que aconteceu durante as duas grandes guerras, quando as cincias so tambm o prprio
armamento militar. Nos anos ps-guerras, as cincias espalham-se para campos
desconhecidos ao mesmo tempo em que se cruzam. O autor exemplifica lembrando os limites
bem definidos, em meados do sculo XX, entre a cincia poltica, a histria da arte e a
sociologia, mas que, na obra do francs Michel Foucault, ganham o status hbrido.
Analogamente, Santos (1995) se aproxima de Perry quando analisa a transio dos lugares e
usos da cincia, classificada, por ele, como moderna e ps-moderna.
A cincia moderna, no entendimento de Santos (1995), tende para as especificidades,
particularidades cada vez mais restritas e mais profundas. Como advm do perodo
imediatamente anterior ao movimento iluminista, final do sculo XVII e comeo do XVIII,
para o autor, o conhecimento moderno procura se afastar das interferncias religiosas ou
humanas, buscando a razo com objetividade. Sujeito e objetos so separados
dicotomicamente. As explicaes da realidade s podem ser pensadas no interior dessa
prpria sistematicidade ou no consideradas vlidas, negando o senso comum. Santos (1995)
situa o desenvolvimento cientfico tambm na industrializao, apontando o alcance no
desenvolvimento da comunidade considerada acadmica. Como sociedade, economia e
poltica caminharam na democracia em paralelo, as prioridades cientficas viram-se afetadas
por essa conjuntura, organizando o processo de investigao. Dois movimentos no
conhecimento so recordados pelo autor: cientistas tiveram de lidar com um processo de
proletarizao no interior dos laboratrios e centros de investigao, e a diferena crescente
ao acesso de tecnologias resultou em atrasos da pesquisa desenvolvida em pases no centrais
(SANTOS, 1999, p. 35). Um novo paradigma comea a emergir e o autor ressalta esta
transio nas cincias sociais em comparao s cincias naturais.
[...] a constituio das cincias sociais teve lugar segundo duas vertentes:
uma mais diretamente vinculada epistemologia e metodologia positivistas
das cincias naturais, e outra, de vocao anti-positivista, caldeada numa
tradio filosfica complexa, fenomenologia, interaccionista, mitosimblica, hermenutica, existencialistas, pragmtica, reivindicando a
32

especificidade do estudo da sociedade mas tendo de, para isso, pressupor

uma concepo da natureza. A pujana desta segunda vertente nas duas
ltimas dcadas indicativa de ser ela o modelo de cincias sociais que,
numa poca de revoluo cientfica, transporta a marca ps-moderna do
paradigma emergente (SANTOS, 1999, p. 42).

O abandono peridico da epistemologia positivista para assumir uma esfera tida como mais
complexa faz do conhecimento ps-moderno, segundo Santos (1995, p. 44), uma cincia
assumidamente analgica que conhece o que conhece pior atravs do que conhece melhor.
Mtodos e epistemologias so plurais e mudam de acordo com o critrio estabelecido pelo
cientista, sem prender-se a uma linha retilnea at o final de sua investigao. Deixa-se a
concepo de uma pesquisa que descobre para uma que cria. A preocupao no est,
exclusivamente, centrada no controle, ou seja, uma cincia tambm contemplativa. Santos
(1999, p. 53) entende com isso que a incerteza do conhecimento, que a cincia moderna
sempre viu como limitao tcnica destinada a sucessivas superaes, transforma-se na chave
do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado. A
racionalidade no est no conhecimento, mas nos mecanismos de construo para se chegar a
ele. Assim, o conhecimento do senso comum resgatado como uma forma de estabelecer uma
ligao com o mundo, interferindo na prpria cincia, quando ele (re)pensado por esta. O
senso comum, no entendimento de Santos (1995), a prtica cotidiana que permite dar
sentido nossa vida. Tambm prtica, em nosso olhar, que produz significados em nosso
trabalho.
Os tpicos desenvolvidos sobre o Iluminismo e sobre teorizaes do tempo presente
formam os primeiros momentos da textualidade da pesquisa. No entanto, como aponta Henry
(1997), mais do que datar ou relatar fatos, a escrita sobre a histria produz (efeitos) de
sentidos para alm de sua literalidade, ou seja, no se cessam as mltiplas interpretaes entre
escolhas e recortes da descrio social-histrica, constitudas elas tambm em uma
historicidade que lhes so prprias. A institucionalizao da matemtica escolar e os olhares
sobre novos (e velhos) cenrios da contemporaneidade, con-textos descritos nesta seo, sero
(re)significados como condies de produo durante a anlise, quando a representao social
sobre o conhecimento matemtico construda em sua discursividade pelos docentes de
Matemtica. Para produzir o gesto analtico, trabalhamos, na prxima seo, com o constructo
terico-metodolgico entre a teoria das Representaes Sociais e a Anlise de Discurso
materialista.

33

2.

DES-COBRINDO-SE

NOS

ENTREMEIOS

DE

REPRESENTAES

DISCURSOS

No registro textual dos processos que permeiam uma investigao, existe uma etapa
especfica que, de certo modo, est significada em cada uma das outras etapas: trata-se do
desenvolvimento terico e metodolgico de referncia. Em nosso caso, comea pela prpria
delimitao do objeto de pesquisa. Como gesto pilar, apresentamos, nesta seo, os principais
desdobramentos terico-metodolgicos das Representaes Sociais e da Anlise de discurso
de linha francesa, como norteadoras do movimento de entremeio, propulsor do gesto analtico
da representao, em sua discursividade, como estrutura e processo, constitudos por
determinaes scio-histricas, no atravessamento do contedo pelo interdiscurso.

2.1 REPRESENTAES SOCIAIS

Nosso interesse na subseo partir das motivaes que o psiclogo social romeno,
radicado na Frana, Serge Moscovici teve para criar a Teoria das Representaes Sociais
(TRS); explicar os conceitos que amparam o andamento desta disciplina; para,
posteriormente, (re)signific-los em nossa proposta. Com a publicao, em 1961, da tese de
doutorado do fundador da teoria, intitulada Son image et son public, o campo estabilizado da
Psicologia Social, principalmente de linha norte-americana que influenciada pelo
behaviorismo, encontra questionamentos. Moscovici investigou em sua tese as representaes
sociais da psicanlise na comunidade parisiense de meados do sculo XX (DUVEEN, 2004).
Desde ento, a teoria tem ganhado novos contornos.
Ao comentar a histria das Representaes Sociais e como ela concebida pelo
fundador, Serge Moscovici, Farr (1997, p. 45) fala que a teoria no est no mesmo caminho
de teorias da ps-modernidade, na medida em que est estudando as representaes da
cincia, e no a cincia em si mesma. Sua teoria adequada investigao emprica das
concepes leigas da cincia. O autor entende que o estudo das representaes sociais deve
ser empreendido apenas nos casos de sua difuso com a cultura investigada.
A TRS inserida no campo da psicologia social com o objetivo de resgatar as
dimenses psicolgica e sociolgica, concomitantemente. No relato de Moscovici (2004), a
duas dimenses se cruzam e tambm estabelecem novos limiares. No mais entendido como
conceito esttico, mas movimento em processo, um fenmeno, o termo (composto)
representaes sociais ganha corpo terico com a primeira pesquisa do autor, quando estuda,
34

na dcada de 1960, a populao de Paris e suas representaes sobre a Psicanlise, teoria

ainda recente na poca.
Segundo Moscovici (2004), ao mesmo tempo em que convencionalizam tudo o que
nos cerca, as representaes sociais so prescritivas, ou seja, nos posta de uma forma que
no oferecemos resistncia a elas. Partindo destes dois funcionamentos, que produzem
sentidos para os sujeitos como sendo natural, o autor detalha de que modo as representaes
agem em nosso cotidiano, explicitando os fundamentos de sua teoria.
O modo como as representaes sociais modelam os fenmenos sociais, sejam eles
acontecimentos, objetos ou pessoas, o motivo que move a teoria de Moscovici (2004). Para
ele, os modelos so socializados em determinados grupos de modo que sejam aceitos por
todos. parte essencial do prprio sujeito conseguir inferir significados para sua vivncia,
compartilhando algo que possa ser comum tambm aos outros. No h um comeo absoluto
para este processo. As representaes esto baseadas em outras representaes. Parte e todo
passam a significar por categorias. Para Moscovici (2004, p. 35), nenhuma mente est livre
dos efeitos de condicionamentos anteriores que lhe so impostos por suas representaes,
linguagem ou cultura. Conveno a nome dado pelo autor ao explicar este funcionamento
especfico das representaes sociais. Uma consequncia, apontada pelo autor, o fato de que
ns vemos o que as convenes subjacentes nos permitem ver e ns permanecemos
inconscientes destas convenes.
Moscovici (2004, p. 36) descreve o segundo funcionamento das representaes
sociais, o prescritivo, como a fora irresistvel: uma combinao de uma estrutura que est
presente antes mesmo que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve
ser pensado. O psiclogo social reflete sobre como a influncia das representaes funciona
para os sujeitos. Elas no so criadas por estes, mas re-pensadas, re-citadas e reapresentadas, como uma imposio, que se inicia antes mesmo do tempo alcanado pela
memria de qualquer sujeito. Assim, independentemente da natureza das representaes,
cientficas ou no, existe uma memria que se perpetua pela linguagem e produz um elo com
o conjunto de sentidos prvios, impedindo fugir de classificaes anteriores. um processo
de naturalizao em que, de acordo com Moscovici (2004, p. 42), quanto menos pensamos
nelas, quanto menos conscientes somos delas, maior se torna sua influncia.
A distino dos termos apresentada por Moscovici (2004) no segue uma lgica
comum ou aristotlica. Ele prefere no cair em reducionismos e, por este motivo, no h
oposies estritas em termos aparentemente contrrios, como quando explica o universo
consensual e o universo reificado.
35

A viso de uma sociedade visvel, contnua, permeada com sentido e finalidade,

possuindo uma voz humana, de acordo com a existncia humana e agindo tanto como
reagindo, como um ser humano o que faz parte do universo consensual, nas palavras de
Moscovici (2004, p. 49). A referncia de sociedade um grupo formado por sujeitos com as
mesmas condies de vivncia e cada um podendo ser representante do restante. A
conversao torna-se elemento primordial para conservar as regras sociais e a cumplicidade
de significantes entre as pessoas. Existem certas convenes lingusticas, entre o que pode e
deve, ou no, ser verbalizado, isto , h uma institucionalizao do falar em lugares sociais,
mesmo em bares ou festas. As regras implcitas em toda conversao so necessrias para que
a relao social exista, ou no haveria troca de sentidos. Moscovici (2004, p. 51) explica que
a conversao (os discursos) cria ns de estabilidade e recorrncia, uma base comum de
significncia entre seus praticantes. As regras dessa arte mantm todo um complexo de
ambigidades e convenes, sem o qual a vida social no poderia existir. Para o autor, o
processo prprio da comunicao humana, construindo realidades comuns entre sujeitos,
estabelecendo elos.
A sociedade vista como um sistema de entidades slidas, bsicas, invariveis, que so
indiferentes individualidade e no possuem identidade, ignorando ela mesma por se isolar
em uma dimenso parte, identificada como o universo reificado, conforme Moscovici
(2004, p. 49). O grupo no composto por sujeitos sob a mesma condio, e, portanto, no h
uma conversao geral estabelecida. Cada sujeito deve respeitar as regras, frmulas
lingusticas e informaes do que se considera como apropriado para cada situao. H uma
cincia que impe o considerado verdadeiro, desqualificando experincias individuais.
Moscovici (2004, p. 52) explica que o universo reificado busca encorajar preciso intelectual
e evidncia emprica, mas as representaes sociais acabam por alinhar objetos e
acontecimentos de tal modo que eles se tornam acessveis a qualquer um e coincidem com
nossos interesses imediatos. Neste sentido, o autor fala que o objetivo final de uma
representao tornar familiar algo que no seja conhecido e, a um s tempo, estabilizar e
naturalizar certos sentidos.
O processo de familiarizao, prprio de qualquer sujeito, um importante ponto para
entender a dinmica das representaes sociais. O familiar, isto , tudo aquilo que o sujeito
conhece, seja por herana cultural ou por experincia individual, ampara o agir em mundos
desconhecidos, o no-familiar. Quando se depara com o no-familiar, que atrativo e
intrigante ao mesmo tempo, o sujeito precisa explicitar o que faz parte do consenso, mas
somente o que alcanvel por ele. Para Moscovici (2004, p. 55), a memria prevalece sobre
36

a deduo, o passado sobre o presente, a resposta sobre o estmulo e as imagens sobre a

realidade. O sujeito no controla estas caractersticas na construo das representaes.
Familiarizar um processo independente de vontades e composto por dois mecanismos: a
ancoragem e a objetivao. Jovchelovitch (2000, p. 41) compreende que tais mecanismos
mostram que a construo de representaes sociais tem nas estruturas histricas e sociais
alguns de seus elementos principais.
Moscovici (2004) prefere hibridizar, interligar suas afirmaes, criando uma rede de
dependncia na terminologia. O processo de ancoragem e objetivao ganha um cenrio
complexo de ligaes, mediante as inferncias decorrentes da memria e do sistema de
familiarizao. Os processos constitutivos, a objetivao e a ancoragem, tm relao com a
formao e o funcionamento da representao social, que eles explicam a partir de suas
condies de emergncia e de circulao, que so as interaes e as comunicaes sociais
(JODELET, 2005b, p. 47).
A ancoragem um mecanismo que cria redes de filiao a imagens ou categorias j
sabidas, imaginariamente apropriadas a algo que no se conhece. Mesmo que percebamos
alguma incoerncia na aproximao de dois objetos distintos, ancorar, ou classificar
inevitvel para fugir de incoerncias no pensamento. Estabelecemos, conforme Moscovici
(2004, p. 63), um conjunto de limites lingsticos, espaciais e comportamentais a certos
hbitos, por meio de uma memria, criando uma dependncia positiva ou negativa com
objetos, pessoas ou situaes. Guareschi (1997, p. 201) compreende que ancorar trazer para
categorias e imagens conhecidas o que ainda no est classificado e rotulado.
O mecanismo de ancoragem das representaes sociais filia-se tanto s experincias
particulares e isoladas dos sujeitos quanto s manifestaes sociais em sentido mais amplo.
Apesar de uma diviso terica, um no pode ser pensado sem o outro. De acordo com Jodelet
(2005a), so as representaes que apresentam as possibilidades das experincias serem
sentidas. Referindo-se a Jodelet, Menin (2005, p. 11) explica que a experincia pode ser
construda sobre um mundo imaginrio atravs da transferncia de representaes de uma
situao a outra onde a identidade dos sujeitos est engajada.
Por outro lado, o mecanismo da objetivao o que exprime como realidade aquilo
que se passa a conhecer, no obstante ilusoriamente. Quando se objetiva algo, j no se pode
diferenci-lo do real. Como expe Moscovici (2004, p. 43), aparecem frmulas e clichs que
o sintetizam e imagens, que antes eram distintas, aglomeram-se ao seu redor. No somente se
fala dele, mas ele passa a ser usado, em vrias situaes sociais, como um meio de
compreender outros e a si mesmo, de escolher e decidir. A implicao deste movimento no
37

 superficial. O algo objetivado no mais reconhecido como o algo do pensamento, mas

como prprio da realidade. Uma imagem criada e cristalizada.
Moscovici (2004), quando discute a insero da psicologia social na sociedade e na
cincia, afirma que a riqueza e o desenvolvimento da teoria acontecem por sua abertura s
novas formas, novos mtodos de discusso. Os elos criados por um campo de conhecimento
tm razes difceis de libertar. Como instituio social, a cincia tem uma finalidade na
comunidade, mesmo que esta seja a cientfica. Segundo Moscovici (2004, p. 154), a
Psicologia social tem como objeto central tudo o que se refira ideologia e comunicao,
do ponto de vista de sua estrutura, sua gnese e sua funo. Ele insere as Representaes
Sociais no processo cultural pelo qual o conhecimento passa a fazer parte de uma sociedade.
H uma necessidade de entrelaar os estudos de linguagem com os de psicologia social. O
estudo da dinmica do conhecimento em sociedade, ou senso comum, levou Moscovici a
entender que as representaes possuem uma lgica prpria, diferente da cincia, e, portanto,
aquelas no podem ser substitudas por estas. Pode existir um relacionamento, mas no uma
substituio. As representaes sociais se apresentam como uma rede de idias, metforas
e imagens, mais ou menos interligadas livremente e, por isso, mais mveis e fluidas que
teorias (MOSCOVICI, 2004, p. 210). Nem por isso, esto livres das determinaes
simblicas e histricas.
Moscovici (2004) descreve como forte a conexo entre linguagem e representaes
sociais. Por seu status simblico, construindo imagens, significados e arranjos de sentidos, as
representaes pedem que seus estudos estejam permeados pela lingustica. Uma trajetria
icnica permite a estabilizao de representaes sociais, pois isto que normatiza sua
transmisso em campos sintticos e semnticos j conhecidos. As palavras e as idias-fonte
so os conceitos que permitem essa mediao entre as representaes sociais e a linguagem.
Outra teoria desenvolvida por Moscovici, e que tambm ganhou um ttulo
bibliogrfico prprio, a das Minorias Ativas. Caso Dreyfus, Proust e a Psicologia Social
d nome ao quinto captulo do livro Representaes Sociais: investigaes em psicologia
social que, alm de apresentar os pressupostos que permeiam as Minorias Ativas, expande o
domnio da Teoria das Representaes Sociais para anlises na literatura e outras
manifestaes da arte, tambm reflexos de uma sociedade. Moscovici (2003, p. 269),
mediante sua leitura do caso Dreyfus, afirma que ns construmos, normalmente,
discriminaes contra uma minoria tnica ou social como uma resposta ao fato de ela ser
diferente, no como ns, ou estrangeira.
38

Como as representaes sociais no surgem em instncias e tempos estveis, diz Spink

(1997), entrevistas, mesmo prolongadas, no so suficientes por si s para o seu estudo, ou
seja, as representaes no so compreendidas apenas por dados empricos, no caso, uma
conversao sem anlise. Centrar-se no conjunto de um discurso significa ultrapassar as
palavras enunciadas, levantando os paralelos sociais e histricos dos sujeitos. Esta forma de
pesquisa das representaes exige, segundo Spink (1997, p. 129), tempo para debruar-se
sobre o discurso. Atendendo a este fim podem existir quantidades pequenas de sujeitos,
chamados pela autora de genricos, que se devidamente contextualizados tm o poder de
representar o grupo no indivduo.
Sawaia (1995) descreve as etapas de evoluo das representaes sociais, de acordo
com a abertura conceitual de Moscovici. Na primeira fase, a cincia cria uma nova teoria e
fica restrita prpria comunidade. Depois circula socialmente, modifica-se para, ento,
consolidar-se como representao. A etapa ideolgica, caracterizada pela apropriao da
representao por algum grupo ou instituio e pela sua reconstruo como conhecimento
criado pela sociedade como um todo legitimado por seu carter cientfico, encerra o
processo. O funcionamento ideolgico permite ao sujeito se imaginar como ator de sua
prpria ao, livre de prescries. A ideologia apresenta-se como

[...] discurso estruturado e estruturante que tende a impor a apreenso

da ordem estabelecida como natural e governada por leis impessoais,
mas no a v como imposio mascarada de sistemas de classificao
e de estruturas mentais objetivamente ajustadas s estruturas de poder,
excluindo-a do conflito humano (SAWAIA, 1995, p. 78).
Spink (1995) afirma que a pesquisa de Denise Jodelet sobre a loucura um referencial
para as investigaes em Representaes Sociais, explicitando os cinco passos da
metodologia empregada: observao participante; reconstituio histrica; funcionamento da
organizao; recenseamento dos sujeitos pesquisas; e, entrevistas em profundidade.
A produo das representaes sociais pode ser analisada sob a perspectiva de suas
trs determinaes. Souza Filho (1995), ao comentar os estudos de Moscovici, as apresenta:
a) existe uma presso inferncia para que os sujeitos explicitem atitudes e
posicionamentos frente a qualquer objeto, tema ou pessoa; b) depois, h pontos de
convergncia que precisam ser delineados, para, assim, ser parte de um grupo ou comunidade,
identificando-se a eles por suas escolhas; c) a informao no est empregada do mesmo
modo para todos os sujeitos, dispersando-se.
39

Jovchelovitch (2005) explica que, como as representaes sociais esto envoltas da

simbologia diria, expresso de saberes, prticas e rituais, estud-las no se voltar
exclusivamente sobre o real. O simblico extravasa o imaginrio, a identidade e a
manifestao cultural. Logo, as representaes no podem ser consideradas no sentido estrito
do termo. Representam, mas no refletem o real.
Deste modo, Moscovici (2005, p. 18) diz que uma nica representao rene assim
uma grande variedade de raciocnios, imagens e informaes de origens diversas com os quais
ela forma um conjunto mais ou menos coerente. As representaes sociais no se limitam a
funcionamentos restritos. Jodelet (2005b, p. 40) as cita como teorias do senso comum,
criadoras da realidade cotidiana, com as condutas e comunicaes que ali se desenvolvem, e
tambm com a vida e a expresso dos grupos no seio dos quais elas so elaboradas.
Abandona-se, assim, o carter puramente estrutural para se constituir, tambm,
cognitivamente. As representaes sociais ainda se ligam a processos simblicos e
ideolgicos, com a dinmica e com a energtica social (JODELET, 2005b, p. 46).
Para Jodelet (2001), as representaes sociais dirigem as condutas humanas
(posicionamentos, interpretaes, tomadas de decises) porque so as responsveis por
familiarizar o desconhecido, geralmente, nomeando ou estabelecendo a relao simblica com
aspectos do cotidiano. As representaes sociais so cristalizadas na linguagem e nas formas
sociais, sejam elas materiais ou espaciais. Portanto, como produtoras de sentidos, as
representaes interferem na prpria cognio, ou seja, na construo do conhecimento. Por
deduo, podemos dizer que afeta at mesmo o processo educativo.
No entendimento de Jodelet (2001, p. 22), abordar as representaes sociais
compromete estud-la como produto e processo de uma atividade de apropriao da
realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade.
Investigar as representaes relacion-las tambm s aes. A representao no existe sem
seu referente.
Moscovici (1978) insiste no cuidado ao conceituar representao social. O autor
procura se distanciar da noo, habitual, de representao como uma imagem reflexa de um
objeto, pessoa ou situao. A representao social sim a formao de imagem, e tambm
linguagem, porque simboliza as prticas cotidianas que permitem a existncia de um social
comum. O seu papel ativo, no s de reproduo. uma re-construo, remanejamento,
da realidade para o sujeito. Nas palavras de Moscovici (1978, p. 26), uma representao fala
tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime, o que implica dizer que ela produz e
determina os comportamentos, pois define simultaneamente a natureza dos estmulos que nos
40

cercam e nos provocam, e o significado das respostas a dar-lhes. Mediante estas afirmaes,
o autor pde considerar a representao social como uma modalidade de conhecimento,
com implicaes no comportamento e na comunicao dos sujeitos.
Ao estabelecer a representao social como modalidade de conhecimento, Moscovici
(1978, p. 27) afasta a ideia de encar-la apenas na subjetividade do sujeito, isto ,
interpretaes de algo. Ela vai alm, porque tem o valor cognitivo de decifrar, predizer ou
antecipar os seus atos. A representao social imprime dois movimentos sobre a experincia
e conhecimentos externos. Primeiro, a representao vincula a experincia e este
conhecimento a um sistema de valores, de noes e prticas que confere aos indivduos as
formas de se orientarem no meio social e material, e de o dominarem, e, depois, o sujeito
comunica aos pares da comunidade de modo que consiga denominar e classificar de maneira
clara as partes do seu mundo, de sua histria individual ou coletiva.
O conceito de comunicao para Moscovici (1978, p. 28) no est ligado
transmisso de informaes sem modificar ou decompor. Para ele, a comunicao diferencia,
traduz, interpreta e combina, assim como os grupos inventam, diferenciam ou interpretam os
objetos sociais ou as representaes de outros grupos. O funcionamento desta comunicao,
produtora tambm de normas e smbolos coletivos moventes, filtram as informaes. Em
meio a um processo comunicacional em que existem valores dominantes, as palavras mudam
de sentido, de uso e de frequncia de uso, as regras mudam de gramtica e os contedos
adotam outra forma.
Considerar uma rea como uma cincia e outra no, somente por critrios de rigor e
demonstrao uma separao de sustentao tnue, como pondera Moscovici (1978). O
autor chama de retrica fadigada a contnua tomada de escritos consagrados, sem sair deste
lugar comum em qualquer espao de um estudo, para ir alm dos mecanismos dispostos de
uma cincia particular; d-se a impresso de compreender e de analisar o fenmeno
ideolgico, quando no se faz mais do que repetir a evidncia e evitar a anlise
(MOSCOVICI, 1978, p. 30).
Nesta subseo conseguimos vislumbrar o campo geral da Teoria das Representaes
Sociais e excertos sobre possveis formas de compreend-las. Pela ltima citao que
descrevemos de Moscovici (1978), entendemos que o estudo das representaes sociais exige
ir alm de uma aplicao cientfica, ou ainda, de uma retomada de conceitos tericos e
repeti-los para explicar os dados da pesquisa. Nossa proposta agora trazer as contribuies
da Anlise de Discurso materialista no que ela permite avanar na no especificidade de
41

Moscovici, isto , nos pontos no tocados, ou pouco trabalhados, pelo autor, visto seu
interesse, exposto nos textos estudados, em permitir novas significaes para sua teoria.
2.2 ANLISE DE DISCURSO MATERIALISTA

A Anlise de Discurso de linha francesa (AD) foi fundada pelo filsofo francs Michel
Pcheux, e tem a linguista Eni Orlandi como expoente no Brasil. Elencar a AD em nosso
auxlio, no significa uma apropriao unicamente de sua metodologia. Em AD, teoria
pressupe metodologia e o inverso tambm acontece. Para que possamos explorar o percurso
terico-metodolgico, explicitamos parte dos princpios e procedimentos da Anlise de
Discurso que consideramos fundamentais para a construo do nosso trajeto terico,
conjuntamente ao processo de anlise.
Como explica Orlandi (2009, p. 15), a AD no tem como objeto de estudo a linguagem
ou a lngua, porque, como j exposto em seu nome, o discurso o motivo de sua prtica;
procura-se compreender a lngua fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, parte do
trabalho geral, constitutivo do homem e da sua histria. Neste trecho, a autora enuncia as
filiaes tericas. Para Orlandi (1988, p. 19), a AD caminha por trs territrios do
conhecimento cientfico: 1. o materialismo histrico, como teoria das formaes sociais; 2. a
lingstica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de enunciao; 3. a teoria
do discurso, como teoria da determinao histrica dos processos semnticos. Falamos em
caminhar por estes territrios em razo da AD, como aponta Orlandi (2009), ser uma
disciplina de entremeio, ou seja, apresenta questionamentos em cada teoria que toma em seu
auxlio para entender o funcionamento do discurso.
A noo de discurso evoca as bases sobre a qual a AD se firma. Para Orlandi (2009), o
discurso no pode ser confundido com mensagem ou fala. Deve-se considerar que a AD
no entende lngua e sujeito como transparentes. O sujeito, afetado pela ideologia e pelo
inconsciente, conceitos retomados, e questionados, do Marxismo e da Psicanlise,
respectivamente, no apreende sentidos como se pudessem ser pegos, mas os interpreta a
partir das condies scio-historicamente determinadas. Por este motivo, Orlandi (2009, p.
21) afirma, recuperando a definio de Michel Pcheux, que o discurso efeito de sentidos
entre locutores. Ao lidar com a noo de efeito, a AD trabalha na im-possibilidade do
controle total dos sentidos. Na relao discursiva, portanto, o que acontece a produo de
um efeito do sentido, constituindo significados para, pelo e no sujeito.

42

Entender o processo de significao, isto , da construo dos sentidos, exprime, em

grande parte, o desenvolvimento da AD. Pcheux (1995, p. 22) esclarece que a Semntica, o
estudo dos sentidos, o ponto nodal em que a Lingustica se relaciona com a Filosofia e a
Cincia das Formaes Sociais. O autor explica que teorias lingusticas lidam com a
contradio da lngua estar ligada histria e aos sujeitos falantes, justamente o n da
Semntica. O objetivo do pensador francs , ento, contribuir para o desenvolvimento dessa
contradio sobre uma base material no interior do materialismo histrico. Em outras
palavras, Pcheux (1995, p. 90) procura dar trabalho Lingustica em seu prprio domnio e
sobre seus prprios objetos, por meio de sua relao com objetos de um outro domnio
terico: a cincia das formaes sociais. A contradio posta em movimento, questionando
as evidncias do sentido.
Sendo assim, o estudo do discurso, preocupado com a formao dos sentidos, tende a
transcender a anlise puramente lingustica, buscando compreender aquilo que lhe exterior.
Conforme Orlandi (1996, p. 55) nada de desinteresse para o sentido entre o determinismo
social e lingustico inscritos na linguagem. A recproca, linguagem como fundamental ao
sentido, no verdadeira. No so apenas as palavras e as construes, o estilo, o tom que
significam. H a um espao social que significa. Na AD, as condies de produo do
discurso produzem sentido, determinando-o. Orlandi (1996, p. 27) afirma que a relao entre
as condies scio-histricas e as significaes de um texto constitutiva e no secundria.
Aproximando-se da idias de Pcheux, Orlandi (1996) sustenta que a significao do
discurso se constitui no espao de representaes em relao s situaes concretas,
interiorizadas pelo e no sujeito por normas de projeo que existem nos mecanismos de
qualquer formao social. Na teoria da AD, o conceito de formao discursiva significa que a
partir de um lugar na formao social, de um espao histrico, existe aquilo que pode e deve
ser dito. Entretanto, em um mesmo texto o sujeito pode ocupar diferentes formaes
discursivas, implicando no deslize do sentido. Para Pcheux (1995) o assujeitamento
ideologia e o recalque provocado pelo inconsciente esto materialmente ligados no discurso.
Por isso, em AD, fala-se em sujeito do e sujeito ao discurso. Repetio e deslizamento
ocupando o mesmo espao. O discurso funcionando em relao a sua exterioridade: sua
histria e seu contexto social.
Deste modo, o processo de anlise da AD procura levar em conta os outros discursos
no ditos, esquecidos e rejeitados, para compreender os efeitos de sentido entre locutores.
Como explica Orlandi (1996, p. 145), a literalidade produto da histria. A teoria do
discurso a teoria da determinao histrica dos processos semnticos. A AD no est
43

preocupada com o verdadeiro sentido, ou aquilo que se est querendo dizer, ou ainda aquilo
que est nas entrelinhas. O mtodo analtico, diz Orlandi (2009), procura compreender o
funcionamento dos sentidos. A AD no uma disciplina de interpretao, mas busca
problematizar o valor do discurso, explicitando como certos sentidos so possveis. Para esta
disciplina, compreender , assim, conhecer os mecanismos pelos quais se pe em jogo um
determinado processo de significao (ORLANDI, 1988, p. 117).
Na anlise que propomos nesta dissertao, buscamos resgatar a historicidade do
discurso sobre a matemtica escolar, relacionando o dito ao no-dito. Se, como afirma Orlandi
(2005, p. 93), a incompletude o ndice da abertura do simblico, do movimento do sentido
e do sujeito, da falha, do possvel, o discurso dos professores significa alm de seu dizer
sobre a Matemtica na escola. Significa o dizer sobre o social. Movimento no jogo ideolgico,
as concepes dos professores partem de um imaginrio circundado pelo social. Em todo
dizer h confronto do simblico com o poltico: todo dizer tem uma direo significativa
determinada pela articulao material dos signos com as relaes de poder (ORLANDI,
2005, p. 129).
Orlandi (2009) explica que, interpelado ideologicamente e acreditando ser origem do
seu dizer, o indivduo, j como sujeito, silencia os outros sentidos possveis e apaga a
historicidade do discurso que permite que algo possa ser dito. A luta ideolgica de classes,
analisada por Pcheux (1995), se faz em um jogo contnuo de reproduzir e transformar,
marcando uma contradio que lhe prpria nas suas relaes de produes. Para o francs,
como os sentidos esto sob o domnio do non-sens, isto , do inconsciente, o deslize
inevitvel: deixa marcas no indivduo interpelado em sujeito pela ideologia, possibilitando o
sentido sempre ser outro. Pcheux (1995, p. 300 e 301) escreve que apreender at seu limite
mximo a interpelao ideolgica como ritual supe reconhecer que no h ritual sem falhas.
Apesar de no estarem ligados mesma ordem, ideologia e inconsciente, por consequncia, o
assujeitamento e o recalque, no podem ser pensados um sem o outro.
Pcheux (1997) tece crticas s lgicas estabilizadas, no presentes apenas no
cotidiano, mas tambm nas cincias. Para o autor, os sujeitos articulam suas defesas,
justificativas, ideias e prticas supondo que se fala apenas sobre o que se sabe falar. Presumese que nos espaos discursivos construdos, os enunciados refletem propriedades estruturais
independentes de sua enunciao: essas propriedades se inscrevem, transparentemente, em
uma descrio adequada do universo, conforme Pcheux (1997, p. 31). Se no o fosse, esse
universo no seria ocupado discursivamente.
44

Neste sentido, o autor entende como uma im-possibilidade a no busca de uma

homogeneidade lgica, frente aos prprios usos da vida cotidiana, s necessidades de
produzir sentido. O autor chama de sujeito pragmtico quem est sob esta im-possibilidade,
ou seja, cada um de ns. Essa necessidade universal de um mundo semanticamente
normal, isto , normatizado, comea com a relao de cada um com seu prprio corpo e seus
arredores imediatos (PCHEUX, 1997, p. 34). As prticas cotidianas, as decises morais, os
conflitos sociais ou qualquer conversa, dilogo e outras manifestaes da linguagem esto sob
a gide da norma, da prescrio dos sentidos, geralmente resultando nas dicotomias, entre
certo e errado, verdadeiro e falso, ser ou no ser, como se no existissem outras
(im)possibilidades. a lgica do terceiro excludo; A ou B, no existindo uma terceira
opo.
Pcheux (1997), no entanto, no reduz a necessidade de homogeneidade lgica como
nico destino ao sujeito pragmtico. Para o autor h sempre sentidos possveis, escutas no
breu, muitas vezes silenciosos. Entender os discursos em circulao ir alm dos grandes
textos, como a Cincia, a prpria Matemtica ou o Estado. estar envolto pelo novo em
circulao na vida cotidiana, na ordem diria, tra(ns)ve(r)sso.

Ora, esta homogeneidade lgica, que condiciona o logicamente

representvel como conjunto de proposies suscetveis de serem
verdadeiras ou falsas, atravessado por uma srie de equvocos, em
particular termos como lei, rigor, ordem, princpio, etc que cobrem ao
mesmo tempo, com um patchwork heterclito, o domnio das cincias
exatas, o das tecnologias e o das administraes (PCHEUX, 1997, p. 32).

Para Pcheux (1997, p. 49), o perigo em creditar as verdades como evidentes est em
regressar para os sistemas filosficos de conduo das prticas conscientes, ou melhor,
consiste em seguir a linha de maior inclinao ideolgica e se conceber esse registro do
ordinrio do sentido como um fato de natureza psico-biolgica, inscrito em uma
discursividade logicamente estabilizada. O autor (des)estrutura os determinismos de
pensamento, o absolutismo ou a busca das verdades. A tentativa de conceituar ou estabilizar
princpios vlidos (re)cair nos projetos de uma cincia rgia. A proposta de estudo de
Pcheux (1997) nega a unicidade e legitimidade dos sentidos. Ele est interessado em encarar
as relaes e rituais imbricados nas manifestaes da lngua inscrita na histria,
materialidades discursivas da ideologia. O sujeito pragmtico, portanto, no apenas o sujeito
do cotidiano, mas tambm o das cincias, da filosofia, da poltica. At o estancamento de
45

separao destes sujeitos fruto da necessidade de significar, porque a ordem do ordinrio

no se separa das ordens cientficas, filosficas e polticas. O sujeito s sujeito, porque
primeiramente indivduo interpelado pela ideologia, conforme a afirmao de Althusser
(1980), constantemente retomada por Michel Pcheux.
O trabalho do analista de discurso busca, mediante as regularidades discursivas, o
batimento entre descrio e interpretao, tendo o discurso como estrutura e acontecimento,
na exposio de Pcheux (1997). Como considerado o real da lngua, isto , a incompletude,
o equvoco, o discurso analisado atravessado por um espao lingustico de sentidos
normalizados e tambm pelos sentidos que escapam, a infinidade de interpretaes possveis,
ou seja, como explica Pcheux (1997, p. 51), trabalhar no ponto em que cessa a
consistncia da representao lgica inscrita no espao dos mundos normais.
A Anlise de Discurso difere de outros estudos da lingustica ou aqueles que tm na
linguagem o fundamento de uma teoria, porque a prpria conceituao de lngua no
correspondente. A lngua na AD no transparente nem (s) um sistema de signos com regras
e normas. As implicaes so diretamente relacionadas noo de texto. Para Orlandi (2005,
p. 78) texto no se separa de textualidade. a forma material do discurso, tomado como
lugar de observao dos efeitos da inscrio na lngua, sujeita a um equvoco na histria.
Portando, o texto tem a qualidade terica para a AD como unidade de anlise. Como explica
Orlandi (2005, p. 78), o analista no interpreta o texto; atravs de um dispositivo analtico,
ele explicita (torna visveis) os gestos de interpretao que textualizam a discursividade e ele
interpreta os resultados desta anlise, no interior de um dispositivo terico. Assim, no
uma anlise baseada na subjetividade, mas na cientificidade do qual a AD recorre.
Segundo Orlandi (2002), a subjetividade se estrutura no acontecimento do discurso.
H um duplo movimento que compe a subjetividade. Em um deles, o indivduo interpelado
em sujeito pela ideologia, materializada no simblico. a denominao de Pcheux (1995)
para a forma-sujeito histrica, permeada j em uma materialidade da lngua. No segundo
movimento, o sujeito individualizado pelo Estado, mediante os aparelhos e instituies,
formando o processo de identificao (com os sentidos). Uma vez interpelado em sujeito,
pela ideologia, em um processo simblico, o indivduo, agora como sujeito, determina-se pelo
modo como, na histria, ter sua forma individual(izada) concreta (ORLANDI, 2002, p. 72).

46

2.3 NO ENTREMEIO DAS DISCIPLINAS

Uma investigao que se dispe a ocupar um espao (im)possvel de dilogos tericosmetodolgicos corre riscos na des-construo de um gesto de pesquisa. Quando
empreendemos as primeiras tentativas de explorar uma investigao com base na teoria das
Representaes Sociais e na Anlise de Discurso materialista, o trabalho entre teoria e
metodologia convergia forosamente para uma juno de dizeres, por vezes divergentes,
esquecendo da opacidade constitutiva a cada disciplina. Na no transparncia dos saberes, o
movimento de construo do aporte terico-metodolgico parecia negar os prprios campos
mobilizados ao separar linguagem do lugar onde ela se inscreve, na historicidade em que os
conceitos so formulados. A proposta que construmos nesta subseo consiste em tensionar
os princpios mobilizados por Moscovici na teoria das Representaes Sociais e o olhar
discursivo sob as bases trabalhadas, e ao mesmo tempo questionadas, por Pcheux, na
tentativa de construir os nortes que produziro sentidos im-pensados para o gesto
investigativo.
Na apresentao da teoria de Moscovici, Duveen (2004, p. 20) traz a afirmao, a
partir da qual iniciamos os deslocamentos para significar a pesquisa: na teoria da
representao social o prprio conceito de representao possui um sentido mais dinmico,
referindo-se tanto ao processo pelo qual as representaes so elaboradas, como s estruturas
de conhecimento que so estabelecidas. O autor reconhece que o conceito de representao
social produz sentidos diversos nos trabalhos da rea pela dinamicidade com a qual
encarada, sem se reduzir a esta ou aquela definio. Entretanto, para a conceituao, existem
duas caractersticas notveis: as estruturas (de conhecimento) e o processo (pelo qual a
representao formada).
A representao como estrutura, explica Moscovici (2005, p. 46), entendida em seu
contedo e forma cognitiva (conhecimento) dos sujeitos, na sua ligao com os processos
simblicos e ideolgicos, com a dinmica e com a energtica social. Como a histria de sua
construo, a representao como processo no est explcita no modo como se apresenta, ela
concebida pelo sujeito como uma realidade inquestionvel, no o autorizando a question-la
conscientemente, pois o que invisvel inevitavelmente mais difcil de superar do que o
que visvel, segundo Moscovici (2004, p. 40). A realidade, como algo construdo pelo
sujeito, mediante as representaes, est sob o domnio do que constitui a representao (o
processo), apesar de ser perceptvel ao sujeito somente seu contedo, ou conhecimento
explcito (a estrutura). Para Moscovici (2004, p. 57), o pensamento social deve mais
47

conveno e memria do que razo; deve mais s estruturas tradicionais do que s

estruturas intelectuais ou perceptivas correntes. De acordo com o autor, o processo, isto , a
memria, funciona por dois mecanismos, na necessidade do sujeito de transformar o nofamiliar em familiar: a ancoragem (inserir ideias estranhas em um contexto familiar) e
objetivao (tornar algo abstrato em uma imagem palpvel). Estes mecanismos, nas
palavras de Moscovici (2005, p. 47), tm relao com a formao e o funcionamento da
representao social, que eles explicam a partir de suas condies de emergncia e de
circulao.
Apesar de Moscovici (2004) abordar a representao como estrutura e processo, e este
composto pelos mecanismos de ancoragem e objetivao, o psiclogo social no determina
um mtodo para seu estudo. Conforme o autor, pelas possibilidades das representaes agirem
na sociedade, a limitao de um mtodo especfico para a pesquisa destas no daria conta das
dimenses mltiplas de um fenmeno que social, histrico, ideolgico, cognitivo, entre
outras caractersticas, no supostas ainda na teoria, mas no negadas pelas des-cobertas da
investigao.
Moscovici (2004, p. 378), ao mencionar algumas das metodologias j aplicadas ao
estudo das representaes sociais, comenta sobre uma em especfico, a Anlise de Discurso,
afirmando que ela perfeitamente compatvel com a teoria das representaes sociais. Na
verdade, a anlise de discurso comeou na porta ao lado do meu laboratrio, com o trabalho
de Pcheux e Henry. Foi aplicado ao estudo das representaes sociais pelo prprio Pcheux.
Esta citao estabeleceu o primeiro parmetro para trabalhar com as duas disciplinas.
A dificuldade em encontrar pesquisas que propusessem a conjugao tericometodolgica entre a AD e as Representaes Sociais nos impunha, contraditoriamente, a impossibilidade de investigao. A um s tempo, nos deparamos com uma abertura e uma
tranca. Em um texto de Jodelet (2001), so citadas pesquisas que aplicaram a teoria das
Representaes Sociais. Encontramos, dentre as referncias, o trabalho de Pcheux sobre o
qual, provavelmente, Moscovici (2004) comentou: tude exprimentale de leffet des
reprsentations sociales sur la rsolution dune preuve logique prsentation variable,
escrito por Michel Pcheux em conjunto com Claudine Haroche, e publicado em 1971, no
Bulletin du C.E.R.P7.

Bulletin dtude et Recherches Psychologique.

48

Pcheux e Haroche (1971)8 objetivam mostrar que condies scio-econmicas

interferem na soluo de problemas com a mesma estrutura lgica, mas apresentados em
formas lingusticas diferentes. Baseados em Freud, Pcheux e Haroche (1971, p. 117)
afirmam que lexistence de reprsentations inconscientes determines par des facteurs
sociologiques et dteminant la nature de reprsentations disponibles au niveu conscient, que
instiga os autores a estudarem as representaes em situaes de resoluo de exerccios
lgicos, concluindo que a capacidade cognitiva tambm , se no sobretudo, determinada
por elementos externos ao sujeito, como os scio-econmicos. Apesar do texto apresentar
questionamentos possveis, no explicita o (no) dilogo entre Anlise de Discurso e
Representaes Sociais. Tanto uma teoria quanto outra no so referenciadas como tais. Alm
disso, nenhuma das disciplinas se mantm, hoje, sobre os mesmos pressupostos do ano em
que o estudo de Pcheux e Haroche (1971) foi publicado. At ento, as condies de produo
do nosso trabalho no permitiam reivindicar um espao comum entre os estudos discursivos e
representacionais.
Nossa pesquisa pde, contudo, (se) significar no pela juno de teorias, mas no
entremeio delas, isto , como a teoria de Moscovici no nega a AD, inscrevemos esta no
ponto em que produz sentidos, sem reduzir-se ou apenas adequar-se s representaes sociais:
o discurso.

A proposta delineia-se, deste modo, em pensar as representaes em sua

discursividade. Tal tomada de posio, constituda ela mesma por pr-construdos de duas
disciplinas, presume que: 1) a AD no uma aplicao de mtodo, porque teoria pressupe
metodologia e vice-versa; 2) no h busca de uma convergncia de conceitos, mas cada um
trabalhado no que o constitui, inscrito em um lugar com sentidos que o determinam; 3) o
entremeio se d a partir da representao tida como estrutura e processo, mas no pra nesta
conceituao, 4) levando a AD avanar nos momentos em que cessa as especificidades dadas
por Moscovici. Assim, procuramos trazer alguns movimentos terico-metodolgicos
desenvolvidos por Pcheux para os primeiros tateamentos nos entremeios de discurso e
representao.

Com as informaes disponveis em Jodelet (2001), iniciamos a procura pelo referido texto em sites de busca
na Internet e Universidades brasileiras e francesas com programas de ps-graduao na rea de Psicologia Social
e Lingustica. Constatamos a existncia de uma cpia no Fundo Michel Pcheux, projeto de arquivamento de
textos do autor e mantido pelo Centro de Documentao Urbana, no Laboratrio de Estudos Urbanos (Labeurb),
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). No dia 20 de outubro de 2010 fizemos uma cpia do texto no
Labeurb.

49

Em Semntica e discurso, Pcheux (1995, p. 125, grifo do autor) explicita seu objeto
de trabalho, definido pelo filsofo francs como uma abordagem terica materialista do
funcionamento das representaes9 e do pensamento nos processos discursivos. Pcheux
(1995, p. 125) explica que tal interesse presume ainda o exame da relao do sujeito com
aquilo que o representa; portanto, uma teoria da identificao e da eficcia material do
imaginrio. Trata-se, assim, de um funcionamento prprio da ideologia em acobertar as
contradies e descontinuidades do sujeito de seu discurso, na histria, essencialmente por
duas relaes constitutivas do pensvel: o pr-construdo e a possibilidade de re-tomar um
saber para construir o discurso do sujeito.
Para fomentar a discusso, Pcheux (1995, p. 133) explora trs elementos materialistas
no intuito de compreender como se d discursivamente o funcionamento da representao e
do pensamento: 1) o entendimento da metfora como demanda histrica e social que marca,
essencialmente, o modo como os objetos so apresentados aos sujeitos, distinguindo-se do
sentido retrico uma figura de pensamento/fala sobre um objeto literal; 2) o funcionamento
das duas formas constitutivas do sujeito ideolgico, isto , identificao-unificao do
sujeito consigo mesmo e identificao do sujeito com o universal, que notam os efeitos de
controle do eu na realidade e de conhecimento cientfico (discurso refletido),
respectivamente; e 3) o esboo (incerto e incompleto) de uma teoria no-subjetivista da
subjetividade, ou seja, a constituio de um sujeito que se identifica a/em/para um discurso
por uma exterioridade impositiva (a ideologia) e, simultaneamente, velada pela imaginria
autonomia individual. Como a teoria desenvolvida pelo filsofo francs est atravessada pela
noo (retrabalhada) do inconsciente psicanaltico, os processos discursivos no so
transparentes e no h total controle sobre os sentidos. O sujeito est imerso na historicidade
que o constitui, afetado por ela e pelo simblico, sua relao com o real. Como a noo de
ideologia ocupa um espao formador no livro de Pcheux (1995), explicitamos os sentidos
desta movidos pelo autor.
Pcheux (1995) desloca o conceito de ideologia10 como a composio de ideias para a
expresso de prticas. Os corolrios conseguintes do filsofo abalam o conceito (comum)

Como explicamos anteriormente as palavras, formulaes de conceitos, no so, necessariamente,

correspondentes.
10
Nas palavras de Schons e Mittman (2009, p. 299) o deslocamento parte da perspectiva do materialismo
histrico para a do materialismo dialtico, j que neste que se admite a contradio como constitutiva e a
possibilidade de transformao das formaes ideolgicas e entre suas relaes de desigualdade na formao
social, j que a dominncia efeito da prpria ideologia, efeito que est marcado no discurso

50

desta noo. No se atribui a ideologia a uma classe. A constituio ideolgica se d pela

diviso e luta social. Os aparelhos ideolgicos do Estado, como o filsofo Louis Althusser
(1980) formulou, so o lugar e meio de realizao da ideologia e que, portanto, no so uma
expresso desta. Ainda mais, os aparelhos constituem, simultnea e contraditoriamente, o
lugar e as condies ideolgicas de transformao das relaes de produo, conforme
Pcheux (1995, p. 145). No interior dos aparelhos, as prticas organizam-se em formaes
ideolgicas, de modo que os objetos ideolgicos so sempre fornecidos ao mesmo tempo
que a maneira de servir deles seu sentido, isto , sua orientao, ou seja, os interesses de
classe aos quais eles servem (PCHEUX, 1995, p. 146). Em outra formulao funciona o
dizer de que as ideologias prticas so prticas de classes (de luta de classes) na ideologia.
H uma distino entre o que Pcheux (1995) chama, retomando Althusser, de Ideologia (em
geral) e ideologia. Prpria da construo dos sujeitos e dos sentidos, a primeira constitui uma
estrutura e funcionamento sem relao com a histria, enquanto a segunda s possvel por
uma realidade histrica, movida na luta de classes. deste modo que se pde definir
ideologia dominante, nas palavras de Pcheux (1995, p. 151), como resultado de conjunto,
forma histrica concreta resultante das relaes de desigualdade-contradio-subordinao
que caracterizam, numa formao social historicamente dada, o todo complexo com
dominante11 das formaes ideolgicas que nela funcionam. este sentido que a Anlise de
Discurso suscita para questionar as evidncias subjetivas, sem que o sujeito se d conta de
que est interpelado ideologicamente. Como ao significar, o sujeito se significa, sua
identidade tida como um efeito prprio das evidncias promovidas pela ideologia. Vamos
explorar os dizeres de Pcheux (1995) sobre o processo de identificao.
Com os deslocamentos apresentados na discusso sobre a ideologia (e a Ideologia),
torna-se possvel pensar a subjetivao sob outros olhares. Afirmamos outrora, que o sujeito
ao significar significa-se. Esta uma considerao importante para a Anlise de Discurso,
porque implica que sujeito e sentido constituem-se mutuamente (PCHEUX, 1995). Algo faz
sentido para um sujeito porque este ocupa uma posio no discurso, de tal modo que aquele
sentido possvel para um sujeito e no para outro. Na explicao de Pcheux (1995), em
uma formao social dada, resultado da historicidade da luta de classes, h aparelhos
ideolgicos, geradores da ideologia. Filiadas ideologia, existem as formaes ideolgicas. O

11

Jogo complexo de relaes de contradio-desigualdade-subordinao numa dada formao social

(SCHONS; MITTMAN, 2009, p. 297).

51

autor, traando o paralelo ao materialismo histrico, chega noo de formao discursiva,

vinculada formao ideolgica. Em outro enunciado, dizemos que o discurso a
materialidade (em linguagem) da formao discursiva, filiada a uma formao ideolgica,
que, por sua vez, est atrelada ideologia resultante da luta de classes. Esta construo
autoriza Pcheux (1995, p. 160, grifo do autor) a definir formao discursiva como aquilo
que, numa formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura
dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito. O
dizer, ento, no compreendido pela literalidade das palavras, expresses ou frases. No h
transparncia dos sentidos, do significante. O sentido determinado pelas posies
ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico da (re)produo do/pelo discurso.
pela e na formao discursiva que um sentido faz sentido, isto , adquire significao (com
efeito de evidncia).
Na teoria do discurso, a noo de esquecimento12 proporciona entender um pouco
mais as evidncias em funcionamento no discurso. Pcheux (1995, p. 173) define dois
esquecimentos: o nmero um (n 1) refere-se impossibilidade do sujeito estar fora de uma
formao discursiva, isto , o esquecimento de que o dizer significa por uma historicidade
alm do controle, simulando o sujeito como origem e produtor dos sentidos de seu discurso; o
nmero 2 (n 2) designa que todo sujeito-falante seleciona, no interior da formao
discursiva que o domina, isto , no sistema de enunciados, formas e seqncias que nela se
encontram em relao parfrase, isto , as palavras so ditas como s pudessem ser
aquelas, esquecendo que existem outras formulaes do dizer. principalmente o
esquecimento n 2 que, como aponta Pcheux (1995, p. 175, grifo do autor), cobre
exatamente o funcionamento do sujeito do discurso na formao discursiva que o domina, e
que a, precisamente, que se apia sua liberdade de sujeito-falante. Os esquecimentos
apresentam-se como essenciais para o sujeito; so estruturantes da/na linguagem. As
evidncias so configuradas para o sujeito porque os esquecimentos tm como efeito o
apagamento da historicidade da lngua, dos sentidos.
At agora, transcorremos sobre as noes de ideologia e esquecimento como
integrantes do processo de identificao do sujeito, por consequncia, dos sentidos. Ainda
existem outros elementos (re)trabalhados por Pcheux (1995) no seu empenho investigativo,

12

A noo de esquecimento emprestada da Psicanlise e, por isso, no trabalhada, na AD, como algo
apagado do discurso, mas em contnuo funcionamento pelo inconsciente (presente) do enunciador.

52

que nos ajudaro a entender o que funciona para o sujeito apenas como efeito de evidncia, de
si e dos sentidos. No livro Semntica e Discurso, h um trecho que interliga alguns conceitos
vistos e outros que configuram um espao para se discutir a identificao:

a interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua pela

identificao (do sujeito) com a formao discursiva que o domina (isto , na
qual ele constitudo como sujeito): essa identificao, fundadora da
unidade (imaginria) do sujeito, apia-se no fato de que os elementos do
interdiscurso (sob sua dupla forma, descrita mais acima, enquanto prconstrudo e processos de sustentao) que constituem, no discurso do
sujeito, os traos daquilo que o determina, so re-inscritos no discurso do
prprio sujeito (PCHEUX, 1995, p. 163).

O interdiscurso, j trabalhado na subseo anterior, re-aparece neste trecho como um

conceito forte para investir na discusso proposta. O discurso de um sujeito sempre est
afetado pela ideologia. A interpelao ideolgica acontece, como descrito no trecho, pela
identificao do sujeito a uma formao discursiva. Este o momento em que o interdiscurso
torna-se ponto chave para que o efeito de identidade seja possvel. Como exposto por Pcheux
na fala destacada, existem duas maneiras do interdiscurso apresentar-se: na forma do prconstrudo e dos processos de sustentao. Nas palavras de Pcheux (1995, p. 164, grifo do
autor), o pr-construdo corresponde ao sempre-j-a da interpelao ideolgica que
fornece-impe a realidade e seu sentido sob a forma da universalidade (o mundo das
coisas), ou seja, o que est constitudo no discurso como dado certo, inquestionvel, porque
j foi pensado em sua essncia alhures, enquanto que os processos de sustentao (ou
articulao ou re-tomada do saber) constituem o sujeito em sua relao com o sentido, de
modo que ela [a articulao] representa, no interdiscurso, aquilo que determina a dominao
forma-sujeito, isto , o efeito de implicao entre ideias dos sujeitos, resultando em
explicaes ou mesmo teorias (no necessariamente cientficas). Como afirma Pcheux (1995,
p. 261) em relao ao pensamento dos sujeitos, ele s existe sob uma determinao que lhe
impe margens, separaes e limites, enfim, que o pensamento determinado em suas
formas e seus contedos pelo impensado. Em relao ao pensamento dos sujeitos, a teoria
das Representaes Sociais apresentou desenvolvimentos, em parte j citados.
Como entende Moscovici (2004), as representaes sociais tm o carter de
cristalizarem-se na sociedade e adquirem status de inquestionabilidade, ao mesmo tempo em
que so os meios pelos quais possvel interpretar e agir no mundo. Inclusive, quanto ao
ltimo aspecto citado, Moscovici (2004) insiste ressalt-lo em sua obra. Na explanao do
53

autor, o seu interesse em estudar as representaes sociais centra-se, justamente, no objetivo

de compreender como so formadas as teorias dos sujeitos para explicar o mundo,
particularmente depois das relaes sociais derivadas do capitalismo e da expanso dos meios
de comunicao.
Jodelet (2001, p. 28) mostra que a representao social apresenta-se como um modelo
em diferentes suportes (por exemplo, o lingustico13). Todavia, o seu estudo passa por uma
anlise das caractersticas ligadas ao fato de que ela uma forma de conhecimento, ou seja, a
representao no dada apenas por esse modelo exterior exposto. Como um saber para os
sujeitos, o estudo dos objetos cognitivos atravessado pelo contedo do pensamento, o saber
declarativo e processual (saber o qu e o como); anlise desse saber em termos de estrutura e
memria, sem esquecer-se de reportar s caractersticas estruturais e processuais s
condies sociais de produo, de circulao e finalidade (JODELET, 2001, p. 40). Neste
sentido, a autora faz uma ressalva: o tratamento de informao, na perspectiva de modelos
empricos e/ou estatsticos, no responde dinamicidade da representao como
conhecimento dos sujeitos. Resgatando Michel Plon14, Jodelet (2001, p. 32) afirma que o
lugar, a posio social15 que eles [os sujeitos] ocupam ou as funes que assumem
determinam os contedos representacionais e sua organizao, por meio da relao ideolgica
que mantm com o mundo social, assim como as relaes com as normas institucionais e os
modelos ideolgicos aos quais obedecem. Excluindo a possibilidade de nica dimenso do
social, Jodelet (2001) o entende, na pesquisa em Representaes Sociais, como afetado pelo
imaginrio do que seja comum e pelas determinaes que o constituem.
A proposta de entremeio deste trabalho compreender a representao social, como
processo e estrutura, em sua discursividade, determinada por discursos outros, a memria
discursiva, em funcionamento da sua apresentao como contedo. Um conceito no se reduz
ao outro, nem so intercambiveis no interior das teorias, mas, ocupando espaos distintos,
produzem sentidos im-pensados no movimento provocado pelo gesto analtico. Apesar de ser
consideradas as caractersticas deste, entre descrio e interpretao, conforme Pcheux
(1997), o que fica explcito no decorrer da anlise so as determinaes constitutivas ao

13

Na AD estes suportes, dos quais Jodelet (2001) comenta, so trabalhados como as materializaes (do
discurso) em linguagem.
14
Michel Plon um psicanalista francs e trabalhou com Michel Pcheux em alguns textos que fazem parte do
escopo terico da AD.
15
Em AD lugar social referente ao papel exercido na sociedade, como, por exemplo, uma profisso. A posio
(discursiva) trabalha com o que efetivamente funciona no/pelo discurso (ORLANDI, 2009).

54

discurso que, nesta dissertao, so materializadas na fala e escrita dos professores de

Matemtica.

55

3. DISCURSIVIDADES DOCENTES, MATEMTICA RE(A)PRESENTADA

Apresentamos nos captulos anteriores o nosso ponto de partida, ou seja, o incmodo

provocado por uma leitura primeira que apontou semelhanas entre a matemtica escolar
pensada no Iluminismo e na contemporaneidade, mesmo que, como narramos no primeiro
captulo, o tempo presente no seja o mesmo do sculo XVIII. A teoria das Representaes
Sociais, criada por Serge Moscovici, e a Anlise de Discurso de linha francesa, fundada por
Michel Pcheux, formaram o entremeio terico-metodolgio para nos auxiliar na pesquisa.
Neste captulo, trazemos os mtodos e instrumentos especficos utilizados para chegarmos ao
material de anlise, formado pelos questionrios e entrevistas com os professores de
Matemtica.
De acordo com Alves-Mazzotti (1994, p.60), entender as trocas simblicas em um
ambiente educativo essencial para propiciar transformaes na Educao. Para a autora, o
campo terico-metodolgico das Representaes Sociais uma possibilidade de investigar
como se formam e como funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para classificar
pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. No caso deste
trabalho, abre-se a possibilidade de compreender como os professores pensam o
conhecimento matemtico escolar.
O cotidiano dos sujeitos favorece a formao de universos consensuais e so estes
que possibilitam as significaes que o mundo tem para aqueles, configurando assim suas
representaes sociais, segundo Alves-Mazzotti (1994, p. 61). Uma das formas de se abordar
as representaes sociais relacionando-as ao imaginrio social, isto , um conjunto
simblico construdo socialmente que produz sentido para suas vivncias, projetando valores
e aspiraes sociais. Logo, so os valores e aspiraes sociais dos professores sobre o
conhecimento matemtico escolar que vo possibilitar seus significados, em conseqncia,
seus usos e abordagens na sala de aula.
Para tratar das representaes sociais, retomamos a pesquisa de Jodelet (2005b), que
se inseriu em uma pequena comunidade francesa, Ainay-le-Chteau, para realizar seu estudo
sobre as representaes sociais da loucura dos habitantes locais, no final da dcada de 1980.
No relato, publicado no Brasil com o ttulo Loucuras e Representaes Sociais, o que marca e
est presente em todo o texto a recorrncia s entrevistas cedidas pelos citadinos de Ainayle-Chteau, apesar da pesquisadora tambm ter relatado as observaes examinadas durante
sua estadia na comunidade, relacionando, ainda, o processo histrico da constituio de um
lugar para os loucos em sociedade. As menes s entrevistas formam um dos pilares centrais
56

de Jodelet (2005b) na tentativa de compreender as representaes sociais da loucura. A autora

reitera a importncia deste instrumento de pesquisa para entender as nuances de pensamentos
imergentes na histria e na sociedade. Em nossa pesquisa, procuramos, ento, destacar a
entrevista como o principal mtodo para a investigao que propusemos.
No seguiremos os mesmos passos dados por Jodelet (2005b), porque as pesquisas
tm peculiaridades que acabam levando a direes distintas. J no prembulo, no projeto de
dissertao, indicvamos aproximaes com o argumento da pesquisadora francesa em
relao forma de conduzir uma pesquisa em Representaes Sociais. Entretanto, a prtica da
pesquisa foi nos afastando da apreciao inicial da autora, construindo novos
direcionamentos, no obstante, mantemos o foco metodolgico na entrevista.
O questionrio um dos recursos que optamos, com o intuito de fazer um
recenseamento inicial dos sujeitos da pesquisa, os professores de Matemtica da rede estadual
de ensino, em Maring Paran. O instrumento composto por dez questes, sendo uma para
identificao, sete fechadas e duas abertas, como descritas e justificadas a seguir.

1 Solicitamos os seguintes dados para, caso necessrio, entrarmos em contato:

Nome:
Telefone:

O objetivo com o pedido destas informaes o de identificar os sujeitos da pesquisa

para o momento sucessor, quando precisaremos contatar algumas pessoas para as entrevistas.
Esta informao no ser divulgada durante o trabalho, por no afetar os resultados e tambm
para preservar a identidade dos que aceitaram participar do questionrio.

2 - Qual a sua idade?

( ) At 20 anos
( ) 21 a 30
( ) 31 a 40
( ) 41 a 50
( ) 51 a 60
( ) 61 ou mais

3 - Qual graduao cursou?

( ) No cursou
57

( ) Est cursando Matemtica ou Fsica ou Qumica

( ) Matemtica
( ) Fsica
( ) Qumica
( ) Outra (por favor, especifique)

4 - Qual o vnculo empregatcio atual com o estado?

( ) Concursado (a) com plano de carreira (QPM)
( ) Contrato temporrio (PSS)

5 H quanto tempo docente?

( ) At 2 anos
( ) 3 a 6 anos
( ) 7 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos
( ) 16 a 20 anos
( ) 21 ou mais

6 - At quando estudou?
( ) Ensino Mdio
( ) Graduao
( ) Especializao
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outra (por favor, especifique)

7 - Possui ps-graduao na rea de Educao Matemtica?

( ) Sim
( ) No

8 - Fez ou est fazendo o PDE?

( ) Sim
( ) No
58

Da questo dois at a questo oito, o propsito auxiliar a separao e escolha dos

entrevistados de acordo com estes dados iniciais, isto , mediante idade, graduao, vnculo
empregatcio, tempo de docncia, formao posterior graduao e formao especfica em
Educao Matemtica, incluindo o Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Paran.

9 - Para voc, por que a matemtica uma disciplina escolar?

10 - O que significa aprender matemtica no seu ponto de vista?

A meta das duas ltimas perguntas conhecer os primeiros apontamentos dos

professores

sobre

conhecimento

matemtico

escolar.

Com

isto,

alargamos,

quantitativamente, o nosso campo de estudo que no ser alcanado com as entrevistas, de

cunho qualitativo16. Formulamos as questes na tentativa de no expor opinies prvias ou
direcionamentos. Por este motivo, a opo de no nos estendermos ou inserir explicaes que
ponderamos desnecessrias. Ainda que busquemos os indcios representativos dos professores
sobre a matemtica escolar, no nos detemos apenas a este aspecto. Do mesmo modo que, no
captulo anterior, explicamos que o uso da Anlise de Discurso no se trata apenas de uma
metodologia a ser empregada, e sim constitutiva do trabalho terico e metodolgico, o
questionrio ultrapassa seu valor de ferramenta e se torna parte das prprias condies de
produo que afetam os sentidos do discurso que se pretende analisar. O recenseamento
mediante o questionrio encarado para alm dos dados; ele j parte do(s) discurso(s).
Assim, semelhantemente, funciona a mediao entre ns e os professores.
Para aplicar os questionrios, escolhemos o meio online. Como precisamos ser
fidedignos s respostas, o meio online oferece uma forma de serem transcritas sem a
mediao do pesquisador, diminuindo a possibilidade de erros17. O SurveyMonkey18 a
plataforma que utilizamos para dispor o questionrio para os professores. Depois de
formuladas as perguntas, existem trs opes de o questionrio ser acessado pelos
16

A diferena que estabelecemos entre quantitativo e qualitativo, neste momento, em relao ao nmero de
sujeitos e extenso das respostas, respectivamente.
17
O erro a que referimos composto por deslizes de interpretao que, inconscientemente, poderamos fazer.
Tanto na teoria das Representaes Sociais quanto na Anlise de Discurso uma troca de palavras pode produzir
sentidos opostos. Assim, evitamos o lapso na transcrio nesta primeira fase da pesquisa de campo, mas,
inevitavelmente, somos sujeitos ao engano quando trabalhamos com as entrevistas.
18
No encontramos uma definio para o que exatamente seja o SurveyMonkey, mas o consideramos como uma
plataforma que fornece espao para formular questionrios. O site para visualizao www.surveymonkey.com.

59

professores: email, site da internet ou em uma rede social virtual. O site da internet a escolha
vivel para o caso de nossa pesquisa, porque no precisaramos de informaes prvias e
particulares dos sujeitos como o e-mail pessoal ou perfil na rede social. Criamos, ento, uma
pgina virtual19 para inserir nela o link que direciona ao questionrio. Nesta pgina, inserimos
informaes prvias e instrues de como acessar e responder as perguntas que solicitamos.
Quando a pgina do questionrio20 acessada, as perguntas podem ser respondidas utilizando
o mouse (para as perguntas de mltipla escolha) e o teclado do computador (para as perguntas
descritivas).
No princpio da pesquisa, quando ainda estvamos descrevendo no projeto aprovado
pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos (Copep) o que pretendamos fazer, a
abordagem dos professores para aplicar o questionrio seria realizada em um nico dia com
todos os presentes em uma reunio marcada pelo Ncleo Regional de Educao (NRE) de
Maring com os docentes da rea de Matemtica da cidade, em 5 de maio de 2010. J
acordado com o ncleo de ensino, nos foi dada a permisso de convidar os professores a
participar da pesquisa. Primeiramente, a pessoa responsvel por conduzir a reunio, que era a
coordenadora de Matemtica da equipe de ensino do ncleo, nos apresentava, explicando o
motivo de estarmos presentes. Depois, falamos, brevemente, aos professores sobre a nossa
pesquisa e pedimos a colaborao deles. As pessoas que aceitaram o convite foram levadas
em grupos pequenos sala de computao do Colgio Gasto Vidigal, local onde a reunio
com os professores acontecera. Na sala de computao foram instrudos a acessar a pgina
virtual que os destinariam ao questionrio. Todavia, devido ao no comparecimento da
maioria dos docentes na reunio do NRE, a pesquisa poderia ficar comprometida com o
nmero pequeno de participaes21. Tivemos de refazer o planejamento.
A primeira opo para, novamente, abordar os professores foi visitar todas as escolas
estaduais da cidade. Como em Maring existe um dia da semana, a quarta-feira, para hora
atividade dos professores, isto , o tempo destinado para as atividades fora de sala de aula,
mas dentro da escola, pareceu propcio conversar com os docentes neste mesmo dia. O
procedimento aconteceu da seguinte maneira: ao chegar secretaria escola perguntamos se

19

Anexo A.
Anexo B.
21
Apesar no NRE de Maring no ter um nmero exato dos professores que atuam nas escolas estaduais da
cidade, porque h uma rotatividade constante, as informaes fornecidas indicaram uma aproximao de 180
professores atuantes em maro de 2010, quando solicitamos este dado ao ncleo. No dia da reunio, em torno de
40 docentes compareceram e 17 se dispuseram a responder ao questionrio.
20

60

poderamos falar com os professores de Matemtica; depois, explicamos aos sujeitos da

pesquisa o que pretendamos com o questionrio. Quando aceitavam colaborar, amos at o
laboratrio de informtica do colgio. A primeira tentativa foi durante a manh, das 8h s
12h, do dia 12 de maio de 2010. Visitamos trs escolas e sete professores responderam ao
questionrio. No dia 19 de maio, fomos a duas escolas e seis docentes participaram22. J
nestes dois dias, algumas dificuldades se evidenciaram: a distncia entre os colgios tornava
vagaroso o andamento da pesquisa, comprometendo os prazos; alguns professores no
atriburam credibilidade pesquisa; apesar da presena obrigatria no colgio durante a hora
atividade, em quatro das cinco escolas visitadas, ao menos um professor no estava
presente23. A ltima dificuldade citada foi o principal fator que nos levou a abandonar esta
forma de abordagem, pois nos impossibilitava atingir o maior nmero de sujeitos possvel.
A segunda opo para falar com os professores veio de uma sugesto da prpria
coordenadora de Matemtica da equipe de ensino do NRE de Maring. A coordenadora nos
lembrou de um projeto do ncleo chamado NRE itinerante, em que h uma programao de
cursos de atualizao profissional para os professores da rede estadual durante trs dias. No
ano de 2010, o projeto foi realizado nos dias 31 de maio, 1 e 2 de junho com uma parte das
escolas de Maring e nos dias 9, 10 e 11 de junho com outra parte. Como entre os cursos
ofertados existiu um que foi ministrado na sala de computao, aceitamos a sugesto da
coordenadora. A forma de falar com os professores foi semelhante aos outros dias. O
professor que ministrava o curso nos apresentava e, ento, convidvamo-los a colaborar com a
pesquisa, respondendo ao questionrio. Este processo se repetiu nos dia 31 de maio, 1, 9 e 10
de junho, quando os professores participantes estavam no laboratrio de informtica. Nos
quatro dias, 64 docentes responderam ao questionrio. Somado aos outros j respondidos e a
trs que foram recebidos, nos dias seguintes, pela plataforma SurveyMonkey, o nmero total
de questionrios coletados foi de 97. Nmero este que consideramos relevante em virtude dos
dados fornecidos pelo NRE de Maring (aproximadamente 180 professores).
A reflexo geral que fazemos a partir deste primeiro contato com os professores no
destoa do que espervamos. Muitos no quiseram responder ao questionrio, alguns que

22

Um dos sujeitos pediu o endereo eletrnico do site para responder o questionrio em casa. De acordo da
plataforma SurveyMonkey, o questionrio foi respondido em 21 de maio de 2010.
23
Em uma das escolas, dos cinco professores que deveriam realizar suas horas atividades no colgio no horrio
que nos apresentamos, nenhum estava presente.

61

responderam no se sentiram vontade e outros estavam inseguros24. Estes sentidos em

circulao no momento da abordagem com os docentes constituem no somente o discurso
que pretendemos analisar, mas tambm o prprio gesto interpretativo que inferimos sobre o
corpus. O jogo das formaes imaginrias, ou seja, o que os professores imaginam sobre uma
pesquisa, um pesquisador e um questionrio, assim como o que imaginamos sobre estes
professores, e ainda o que ns esperamos deles e vice e versa, funcionam discursivamente,
provocando a movncia dos sentidos. No so meras interferncias. As formaes
imaginrias so constitutivas do discurso. Quando analisarmos as respostas, retomaremos esta
discusso. Antes, apresentamos os primeiros elementos originados de uma anlise estatstica
do nosso instrumento de pesquisa descrito at aqui e, em momento posterior, sero retomados
e (re)discutidos na anlise das entrevistas.

Grfico 1 Qual a sua idade?

24

O relato e perguntas que faziam enquanto respondiam ao questionrio sugeriram estes comportamentos.
Alguns explicitaram verbalmente o desconforto e a insegurana em responder ao questionrio.

62

Grfico 2 Qual graduao cursou?

Com o Grfico 1, ressaltamos o fato de que a maioria dos professores (63,6%) tem
idade entre 31 e 50 anos. Portanto, pessoas que nasceram entre as dcadas de 1960 e 1980.
Segundo Ortiz (1998), este um perodo de mudanas na cultura brasileira, decorrncia da
transio poltica para um governo democrtico, alm de influncias externas no Pas.
Somente durante a anlise, poderemos compreender se isto pode ser considerado um fator
diferenciador no discurso dos professores. No Grfico 2 visivelmente a maioria dos
docentes que se formaram em Matemtica (80,4 %), embora este nmero deva ser
problematizado. Na opo Outra, os sujeitos da pesquisa puderam especificar qual a outra
graduao. Dos 17 que responderam, 15 citaram Cincias com habilitao em
Matemtica25. Como no explicitamos esta possibilidade de resposta, mesmo os que
responderam Matemtica podem ter a formao inicial em Cincias.

De todo modo,

plausvel afirmar que quase a totalidade dos professores teve alguma formao em
Matemtica ainda durante a graduao.

25

As nominaes que apareceram foram Cincias com habilitao em Matemtica, Cincias e Matemtica e
Cincias de 1 Grau/ habilitao em Matemtica. Para nossa pesquisa, essas diferenas so pouco
significativas, porque tm o mesmo referente. Por este motivo, escolhemos somente uma nominao para
especificar no texto da dissertao.

63

Grfico 3 Qual o vnculo empregatcio atual com o estado?

Grfico 4 H quanto tempo docente?

64

Grfico 5 At quando estudou?

No Grfico 3, confirmamos uma informao que o NRE de Maring j havia

fornecido, que o fato do grupo preponderante (81,4%), em relao ao vnculo empregatcio,
ser composto por pessoas concursadas. Em uma das entrevistas, que analisaremos
ulteriormente, P4 comenta que os professores com mais tempo de carreira se fixam em
um lugar e tambm em certas sries de ensino. A rotatividade de profissionais nas escolas
devida, principalmente, presena de docentes com contrato temporrio pelo Processo
Seletivo Simplificado (PSS), organizado pela Secretaria de Estado da Educao (SEED) do
Paran. No Grfico 4, observamos uma distribuio mais regular no tempo de docncia, at os
20 anos de trabalho. Quando os professores atingem mais de 21 anos de profisso, a diferena
quantitativa no nmero de elementos do grupo aumenta. Finalmente, no Grfico 5,
enfatizamos que a maior parte que respondeu ao questionrio (75,8 %) fez especializao,
mas apenas uma pequena parte (5,3%)26 cursou mestrado. No Paran, o plano de carreira para
os professores do estado prev o aumento de nvel para os que tm o ttulo de especialista. A
ps-graduao stricto sensu, mestrado e doutorado, so considerados, para ttulo do plano de
carreira, no governo estadual, como especializao, ou seja, sem valor especfico para o

26

Se considerarmos a resposta Outra, existe um(a) professor(a) que especificou Atualmente cursando
doutorado.

65

aumento salarial. Provavelmente, isto uma das causas que intervm na formao docente.
No cruzamento dos trs grficos, observamos que, embora sejam predominantes os
profissionais concursados, com mais de dez anos de docncia, o nvel de estudo dificilmente
ultrapassa a especializao.

Grfico 6 Possui ps-graduao na rea de Educao Matemtica?

Grfico 7 Fez ou est fazendo PDE?

66

O objetivo com as duas perguntas representadas no Grfico 6 e no Grfico 7 saber se

os professores tiveram, em algum momento depois da graduao, discusses em um curso
regular ofertado por instituies superiores de ensino, sobre o conhecimento matemtico
escolar. Ainda que por uma diferena ponderada, a minoria (44,2 %) tem ps-graduao na
rea de Educao Matemtica. No entanto, retomando o Grfico 5, em que alguns sujeitos da
pesquisa (16,8%) eram apenas graduados, e nos atentando que para o Grfico 6 s existiam
duas opes de resposta, sim e no, diligente pesar o significado dessa porcentagem.
Como no estamos trabalhando em um universo de apenas ps-graduados, no podemos
afirmar que dentre os que tm ps-graduao a maioria no tenha realizado o curso na rea de
Educao Matemtica. Pode at ser mesmo que o balano entre ter ou no ter cursado psgraduao na rea se inverta. Portanto, deste grfico vamos apenas retirar uma quantidade
significativa de pessoas que fez alguma ps-graduao, stricto ou lato sensu, na rea de
Educao Matemtica. Em conversa informal com os professores, enquanto respondiam ao
questionrio, perguntamos qual era a ps-graduao cursada alm da que perguntamos, e as
respostas mais repetidas foram na rea de Superviso Escolar e Educao Especial. Pelo
Grfico 7, observamos que ainda so poucos docentes que fizeram ou fazem parte do PDE27.
Com as informaes descritas at aqui podemos vislumbrar o perfil dos professores de
Matemtica da rede estadual de ensino de Maring. Todavia, as implicaes, para o nosso
gesto analtico, no se do de forma direta. Somente com o batimento entre descrio e
interpretao que o trabalho do analista construdo, como explica Pcheux (1997). Os
sentidos desprendidos no so estanques. Orlandi (2005) reitera a importncia de se falar em
funcionamento e no em funo do discurso. As informaes, os dados, no significam por si,
isoladamente. O analista busca a compreenso do funcionamento da lngua, inscrita na
histria, materializada em linguagem, questionando os efeitos de certezas e obviedades. No
processo interpretativo das entrevistas, investigamos como dados e informaes do
questionrio fornecem, tambm, certas condies de produo em que o discurso dos
professores est imerso, ligado a sua historicidade e ideologia e atravessado por uma
formao inconsciente.
Este captulo foi iniciado ao retomar o estudo de Jodelet (2005) sobre as
representaes sociais da loucura em uma pequena comunidade francesa, frisando a

27

O primeiro grupo de professores formado pelo PDE de 2008. Pelo pouco tempo de existncia e com vagas
limitadas, poucos sujeitos tiveram acesso a esta formao.

67

importncia da entrevista para este campo de pesquisa. Seguindo esta linha de conduta para a
investigao em Representaes Sociais, nosso trabalho tem a entrevista como principal
instrumento metodolgico. Paredes (2005) justifica esta maneira de proceder com os sujeitos
da pesquisa por se tratar de um espao onde estes e o pesquisador interagem sem mediao de
uma ferramenta, dando possibilidade ao entrevistado de se expressar de forma espontnea,
desde que consiga se sentir vontade para isso. O entrevistador deve se policiar para no
intimidar o sujeito de pesquisa, ao mesmo tempo em que procura dirigir a entrevista aos
pontos temticos de interesse para a investigao.
Nossa entrevista foi formulada com o foco exclusivo na matemtica escolar. Contudo,
trouxemos assuntos que rodeiam a temtica para tentar explorar as respostas dos
professores28; de modo a suscitar informaes e experincias outras, diferentes das citadas no
questionrio, relacionadas ao conhecimento matemtico na escola. O intuito rastrear
momentos privilegiados da equivocidade da lngua, que so manifestados na forma de lapsos,
silncios, interrupes, rupturas do pensamento, bem como nos acrscimos e, at mesmo, no
riso, nas palavras de Andrade (2008), em sua tese de doutorado Entre o desejo e a
necessidade de aprender lnguas, retomando os estudos da analista de discurso AuthierRevuz para tambm justificar o uso das entrevistas em seu doutoramento.
O modo de entrevista escolhido foi a semi-estruturada, porque possibilita a construo
de perguntas sem impedir a interveno quando acreditamos ser conveniente entender ou
aprofundar determinadas questes. O roteiro inclui 20 perguntas:

1 momento: Apresentao

1 - Nome:
2 - Data de nascimento:
3 - Qual faculdade voc cursou?
4 - Existe algo que destaca sobre a sua formao, depois da faculdade?
5 - Por que se tornou professor(a) de matemtica?

28

Uma anlise primria dos questionrios, antes da formulao da entrevistas, j apontava para uma regularidade
contedistica nas respostas dos professores.

68

O objetivo do primeiro momento da entrevista identificar o sujeito para o registro

futuro e faz-lo falar sobre sua trajetria at tornar-se professor de Matemtica, aspecto
relevante para a prpria anlise. Ao comentar um assunto pouco institucional(izado),
buscamos deix-lo menos inibido em nossa conversa.

2 momento: Repetir as perguntas do questionrio

6 - Para voc, por que a matemtica uma disciplina escolar?

7 - O que significa aprender matemtica do seu ponto de vista?

As duas perguntas, repetidas do questionrio, foram tambm inseridas na entrevista

para, no momento de anlise, contrapor as respostas dadas nas diferentes ocasies. Como
expe Andrade (2008), parte das condies de produo da entrevista que, ao se
expressarem oralmente, os entrevistados faam recorrncias e associaes mais diretas, sem o
planejamento que a escrita fornece. Tentamos buscar, em meios s regularidades discursivas
do ritual de linguagem, as falhas e rupturas, prprias do equvoco da lngua, conforme
Pcheux (1995). Alm do contraponto, as duas perguntas concernem aos pontos tangenciais
das representaes sociais da matemtica escolar. Justificando a presena da Matemtica na
escola e explicando como se d o aprender da Matemtica, os professores recorrem ao
conhecimento e s experincias em sala de aula, aspectos que constroem as representaes
sociais, como expusemos no segundo captulo.

3 momento: Aprofundar os questionamentos sobre a matemtica escolar

8 - O que significa ensinar Matemtica, em sua opinio?

9 - Se seu aluno lhe perguntasse como voc define matemtica, o que responderia?
10 - Outra aluna, tambm, curiosa, pergunta por que a matemtica considerada um
conhecimento, como voc responderia?
11 - Os alunos se entusiasmam e querem saber como a matemtica foi e construda. Como
voc explicaria?
12 - Que associaes voc faz quando pensa em Matemtica?
13 - O que a Matemtica representa para voc?
14 - Para voc, o que se destaca na Matemtica e pode ser realado?
15 - E o que a Educao Matemtica representa?
69

16 - H algo que no lhe agrada na Matemtica? Por qu?

17 - Uma aluna lhe pergunta: Professor como fao para estudar matemtica?
18 - E se um aluno lhe dissesse que odeia a matemtica, voc faria alguma coisa?
19 - Como algum se torna um professor de Matemtica?
20 - Como voc entende o lugar que a matemtica ocupa na sociedade que vivemos?

O terceiro momento da entrevista foi construdo com o propsito de dar voz aos
entrevistados, ou seja, um ensejo que proporcione falar sobre a matemtica escolar,
explorando as margens do assunto. Para atingir tal propsito, buscamos formular as perguntas
parafraseando29 as duas que j tnhamos e tentando criar situaes em que os professores no
precisassem responder diretamente a ns, mas a um sujeito imaginrio, no caso, um suposto
aluno ou aluna. Procuramos, assim, sair das repeties conteudsticas outrora analisadas nos
questionrios e descentrar o lugar social de entrevistador que ocupamos diante dos
professores, ainda que no se efetive no discurso. Alm do roteiro de perguntas, j estavam
previstos certos questionamentos, principalmente os comos e porqus, para instigar os
entrevistados a discorrer mais sobre o que falavam, tentando evitar o campo do estabilizado,
das afirmaes j prontas. Com a entrevista formulada, o prximo passo foi contatar os
sujeitos da pesquisa.
Abordamos quatro professores e o contato se deu da seguinte maneira: comunicamonos primeiramente por e-mail ou telefone, solicitando a colaborao na segunda parte da
pesquisa, a entrevista; com a resposta positiva, ligamos para explicar qual o tema das
perguntas e tambm para marcar o dia, horrio e local de acordo com a preferncia do
professor contatado; comparecemos, segundo as informaes acordadas previamente;
explicamos novamente qual era o nosso objetivo com a entrevista; e pedimos permisso para
grav-la, explicando que no haveria identificao no trabalho escrito. Estes quatro
professores foram selecionados dentre os demais seguindo o critrio de representatividade
quanto s informaes prvias que tnhamos a partir dos questionrios, isto , tentando
abranger as caractersticas diferenciadas quanto formao acadmica, idade e tempo de
docncia.

29

Parfrase um conceito caro para a AD pecheutiana, como expe Orlandi (2005). Para a autora, a parfrase na
AD ultrapassa a definio dada na Lingustica. H sempre a possibilidade de dizer o mesmo de outra forma,
assim como h outros sentidos possveis no mesmo dizer. No se trata, portanto, de reformular somente, mas reconstituir o dizer, sempre constitudo por regies do interdiscurso.

70

3.1 CONSTRUINDO (A)O CORPUS

Na segunda seo, o trabalho no entremeio da Teoria das Representaes Sociais, de
Serge Moscovici, e da Anlise de Discurso materialista, fundada por Michel Pcheux,
possibilitou tocar em pontos nos quais cessam as teorias, no que elas avanam, limitam e
abrem-se para e no im-pensado. Sem buscar uma convergncia ou juno dos estudos, a
pesquisa tenciona a ideia de representaes sociais em sua discursividade. Como dividido em
processo e estrutura, o conceito de representao, tambm um fenmeno social, na teoria
desenvolvida por Moscovici (2004), no pressupe o discurso como trabalhado na AD, mas
no o nega. A proposta terico-metodolgica compreender a representao por suas
determinaes histricas e sociais, como discursos outros, atravessando o contedo. Mesmo
que no sejam apagadas as caractersticas do gesto analtico, entre descrio e interpretao,
conforme Pcheux (1997), procuramos privilegiar (e explicitar apenas) as determinaes
materializadas na fala e escrita dos professores de Matemtica, pela re-tomada de regies do
interdiscurso, da memria discursiva. O prximo passo foi construir um modo de organizar o
corpus do trabalho, formado pelas entrevistas e questionrios dos docentes pesquisados.
A disposio do material composto pelas formulaes lingusticas sobre a matemtica escolar,
mediante situaes de pergunta e resposta, no gesto de leitura discursiva, funciona, em sua
opacidade, para alm do emaranhado de textualidades isoladas. No entendimento de
Guilhaumou e Maldidier (1997), a materialidade lingustica do discurso tambm histrica e,
portanto, as palavras por si no permitem que o arquivo, como recorte, seja dado antes de um
movimento interpretativo. O trajeto temtico, descrito por Guilhaumou e Maldidier (1997, p.
168) como processo essencialmente de compreenso, permitiu construir o arquivo de
anlise, na tentativa de compreender a linguagem inscrita na exterioridade que lhe prpria.
Na Matemtica, algebrizar pode ser uma possibilidade para generalizar operaes
aritmticas, evitando esforos tidos como desnecessrios. Entretanto, o campo tericometodolgico deste trabalho no busca quantificar ou mesmo generalizar resultados da mesma
forma que um tratamento de informaes pela lgebra ou estatstica. Isto no significa um
des-encontro com a Matemtica. Justamente, ma-tematizar uma opo para o analista de
discurso trabalhar com o corpus, mas para ir alm das ma-temticas, na tentativa de
compreender as regularidades discursivamente.
Como o arquivo nunca dado a priori, e em uma primeira leitura, seu funcionamento
opaco, conforme Guilhaumou e Maldidier (1997, p. 163-164), ele no pode ser traduzido
como um documento do qual se retiram informaes. O arquivo, materialidade lingustica do
71

discurso, na histria, no por onde se v a realidade, mas o que permite uma leitura que
traz tona dispositivos e configuraes significantes. Os autores introduzem na AD a noo
de trajeto temtico para compreender o funcionamento do simblico em relao sua
exterioridade; interessa-se pelo novo no interior da repetio (GUILHAUMOU e
MALDIDIER, 1997, p. 166).
O trajeto temtico um recorte possvel para compreender as formulaes em relao
sua constituio histrico-social, mas no isoladamente. Assim, Guilhaumou e Maldidier
(1997, p. 168) apropriam-se da noo de co-texto, isto , o conjunto de enunciados que
determinam a visualizao mais ampla do tema estudado e, que ao mesmo tempo, permite
enxergar as recorrncias lingsticas. Da leitura das respostas nos questionrios e entrevistas
observado o que chamamos, nesta dissertao, de regularidades temticas, isto , repeties
lingusticas, quanto ao contedo, para sustentar um tema. Mediante tais regularidades,
trouxemos os recortes do material como co-textos, e, deste modo, tentamos avanar no
processo analtico, batimento entre descrio e interpretao do discurso, conforme Pcheux
(1997). Nas palavras de Guilhaumou e Maldidier (1997, p. 174), o corpus, enquanto arquivo,
muda a relao de aplicao da lingstica ao texto. A materialidade do arquivo impe sua
prpria lei descrio. Descrever passa por um ir e vir constante ao/do discurso,
materializado em diferentes atos de linguagem, em que a produo dos sentidos afetada pela
especificidade do arquivo/corpus. Este composto, em nosso caso, por formulaes
lingusticas, escritas e orais, dos sujeitos pesquisados.
Se recortamos o corpus pelo trabalho com o co-texto, definido em Guilhaumou e
Maldidier (1997), o procedimento no se d fora do gesto analtico. Recortar interpretar,
mas visa ao funcionamento discursivo, e busca compreender o estabelecimento de relaes
significativas entre elementos significantes, conforme Lagazzi (2009, p. 67). A pesquisadora
lembra que estes elementos, na AD, so observados pela cadeia significante, nas possveis
relaes na textualidade como estrutura e como materialidade30 na histria, afetada pelo
interdiscurso. O dizer dos professores sobre a matemtica escolar (se) significa pelas palavras
ditas e no-ditas, pelo silncio, pela voz. Pela voz, a oralidade se inscreve e inscreve o
sujeito. A oralidade ento se inscreve no corpo-linguagem, na compreenso de Scherer

30

Lembramos da expresso materialidade significante, empregada por Lagazzi (2010, p. 173), para
compreender a materialidade como o modo significante pelo qual o sentido se formula.

72

(2006, p. 14), ou seja, o sujeito (se) significa no falar como produo de sentidos, a fim de
explicitar a prpria existncia nas palavras faladas. O dizer tem, segundo Scherer (2006, p.
17), um funcionamento discursivo determinado, por um falante determinado, para um
interlocutor determinado. Nas situaes de entrevista, o professor corporifica sua resposta
para que algum, o entrevistador-pesquisador, entenda o que expressa, mesmo que no tenha
controle sobre os sentidos escutados; marcado politicamente pelo que ele e pelo que ele
pode falar pela voz, de acordo com Scherer (2006, p. 17). Para a autora, a oralidade se
apresenta como o prprio da histria pessoal, mas sempre est afetada pelas condies de
produo, interdiscurso e inconsciente. As afirmaes sobre a matemtica escolar dos
docentes representam uma realidade, a formao imaginria pelo simblico de um referente,
como concebe Orlandi (2005), dos sentidos praticados no constante jogo do lugar ocupados
na sociedade e das estabilizaes, determinados por uma memria discursiva, da e sobre a
disciplina, que no cessa de significar.
O trabalho com o corpus, como explica Orlandi (2005, p. 42), configura-se na relao
do dispositivo terico com o analtico, questo formulada pelo analista, a seus objetivos
assim como natureza dos dados que analisa e ao seu campo disciplinar especfico. Afora
uma aplicao direta da teoria-metodologia desenvolvida na seo anterior, as especificidades
do material so analisadas, em sua opacidade, por questionamentos dos efeitos de sentidos; na
superficialidade de contedo, funcionam como se fossem naturais.
O trajeto temtico formulado como as significaes da matemtica como/pelo
professor de Matemtica conjugado pergunta discursiva Do lugar enunciativo de professor
de matemtica (lugar legitimado/reconhecido como tal na sociedade), que significaes so
(possveis de ser) enunciadas sobre a matemtica escolar, na sustentao de uma
representao social dela, considerando a forma como esses sujeitos esto ou no afetados
institucionalmente? nos permite compreender o funcionamento do discurso em sua
constituio, formulao e circulao. Em nossa pesquisa, privilegiamos explicitar as
determinaes, a memria discursiva produzindo sentidos, como j previsto em nosso
movimento terico entre a AD, trabalhada por Michel Pcheux, e as Representaes Sociais,
fundada por Serge Moscovici. A anlise indicou trs regularidades temticas, isto , reprodues contnuas de contedo, no arquivo analisado, sustentando um tema, formuladas
como a matemtica escolar (1) presente no cotidiano, (2) implica no raciocnio lgico, (3)
leva formao do cidado, sentidos (im)possveis pelo funcionamento, no dizer, de
discursos alhures, constitutivos da forma-sujeito do capitalismo.
73

3.1.1 A matemtica escolar presente no cotidiano

A partir do trabalho de Lagazzi (2009, p. 47) sobre o recorte significante da anlise, o

movimento provocado pelo gesto de anlise que possibilitou compreender a primeira
regularidade temtica do nosso material, a matemtica escolar presente no cotidiano, a fim de
transpor contedo, no trouxe conceitos da Anlise de Discurso e os aplicou, mas tentou
mobiliz-los na tenso entre formulao e memria, isto , as dificuldades analticas
impostas pelos materiais so a medida dos questionamentos tericos necessrios. na
materialidade que a anlise encontra seu desafio de desestabilizar o que se apresenta como
natural. Antes mesmo de chegar aos recortes analisados, a referncia sob a qual
compreendemos a Matemtica se mostra como a im-possibilidade de problematizar as bases
que a sustentam como disciplina pelos professores.
Primeiramente, partimos da proposta do pesquisador brasileiro Ubiratan DAmbrsio
(1999, p. 105-6), fundador da teoria Etnomatemtica31, em sua conceituao de conhecimento
como o conjunto dinmico de saberes e fazeres acumulado ao longo da histria de cada
indivduo e socializado no seu grupo, que, depois de distorcido na sua apropriao pelas
estruturas de poder, disciplinarizado, fracionado em partes, em reas de competncia
para justificar aes setoriais no exerccio do poder. Como uma forma de conhecimento, o
que chamamos como Matemtica , segundo o autor, um conhecimento partido, com limites
bem definidos, para seu ensino e desenvolvimento na sociedade ocidental. Estritamente, para
DAmbrsio (2002), a Matemtica no corresponde s possibilidades do conhecimento. O que
existe, para ele, so matemticas. No somente em uma concepo que as v como aritmtica,
geometria, lgebra ou outras subdivises. DAmbrsio (2002) pensa esta forma de
conhecimento sem uma definio clara e precisa, como se fosse um sistema fechado do que
ou no matemtica. Na diviso silbica da palavra, o autor sugere, mas no define, uma
conceituao: arte ou tcnica (tica) de explicar e conhecer (matema). Para seu programa de
estudo, ele introduz o termo etnomatemtica, pois o interesse de DAmbrsio (2002)
entender estas artes ou tcnicas de explicar e conhecer em realidades sociais, histricas e
culturais (etno) localizadas, nem por isto estanque. Apesar de falar em artes e tcnicas, o autor

31

A noo de Etnomatemtica foi construda por DAmbrsio (2002), na dcada de 1970, mediante o conceito (e
deslocando-o) de Etnocincia. Hoje estudada em pases como Estados Unidos, frica do Sul e Inglaterra.

74

no exclui maneiras distintas de apresentao das matemticas. O estudioso argentino Luis

Antonio Santal entende o conhecimento matemtico tambm nas suas caractersticas de
filosofia, cincia e magia.
Ao mencionar algumas caractersticas da matemtica (escolar) em diferentes nveis de
ensino, desde os primeiros anos de escola at os estudos no Ensino Superior, Santal (1994, p.
12) afirma que esta diversidad de conceptos acerca de lo que se entiende por matemtica
dificulta, y tal vez imposibilita, definirla con precisin. Este o motivo que o leva a explorar
o conhecimento matemtico sob distintos aspectos, intercambiveis uns aos outros. Santal
(1994, p. 17) comenta que la parte ms visible de la matemtica la constituyen sus
aplicaciones prcticas y su necesidad para la tcnica. Apesar da tcnica no ser a nica forma
de apresentar a matemtica, por aquela que reconhecida ou valorizada. Hay que prevenir
acerca de este optimismo excesivo: ni la matemtica pura, ni la matemtica prctica, con
todas sus computadoras y sus grandes posibilidades de clculo, podrn resolver los grandes
problemas, nas palavras de Santal (1999, p. 22). A ideia de imobilidade e exatido da
matemtica tem sido desconstruda, segundo o autor, pelos novos modos de estud-la desde o
sculo XX, preocupando-se com fenmenos incertos e no controlados no espao anterior de
pesquisa bem delimitado.
Para um grupo de pensadores da sociologia da matemtica32, s pelo reconhecimento
cultural da matemtica se poder compreender melhor sua natureza, como explica Wilder
(1998, p. 6), ou seja, a matemtica, como parte da cultura e produto dela, uma inveno
humana, na medida em que pensada por algum. O autor expe alguns exemplos de como
a Matemtica33 se desenvolveu em diferentes culturas, como a grega e a chinesa, dando
evidncias de que a Matemtica faz parte de um processo cultural mais amplo do que a
simples restrio sua lgica interna. Wilder (1998, p. 16) declara que tal como podem
existir, e existiram, diferentes culturas, diferentes formas de pensamento e conseqentemente
diferentes matemticas [...] h apenas o relativo. a sustentao do conhecimento no e pelo
social, isto , Bloor (1998a, p. 51) entende que se a matemtica sobre os nmeros e as suas
relaes e se estes so criaes sociais e convenes, ento, de facto, a matemtica sobre

32

Na apresentao de Struik (1998, p. 21), A sociologia da matemtica preocupa-se com a influncia de formas
de organizao social na origem e crescimento das concepes e mtodos matemticos, e com o papel da
matemtica como parte da estrutura social e econmica de um perodo
33
Quando nos referirmos ao conhecimento matemtico em sua apresentao disciplinar ocidental optamos pela
Matemtica escrita em caixa alta.

75

algo social. Mediante o seu social e o relativo a ele (BLOOR, 1998a), um sistema no
fechado e nico (DAMBRSIO, 2002), as diferentes caractersticas e apresentaes
(SANTAL), pergunta-se o porqu da no propagao de uma matemtica diferente ou
alternativa. Bloor (1998b, p. 53-4) responde que uma matemtica alternativa pareceria errada
e inadequada [...] em vez de existir coerncia e concordncia, poderia ser exactamente a falta
desse consenso o factor que distinguiria a matemtica alternativa da nossa. Nos recortes
analisados, buscamos compreender as bases de sustentao para nossa matemtica produzir
certos sentidos e no outros.
RECORTE RESPOSTA DE P1 PERGUNTA POR QUE A MATEMTICA UMA
DISCIPLINA ESCOLAR
P134: Porque a Matemtica [/] a mesma, mesma explicao que s vezes eu respondo
para os alunos que perguntam por que que precisa aprender Matemtica. A gente tem a
Matemtica o tempo todo na vida. Seria impossvel voc viver sem ela. A partir do
horrio, da hora que voc abre os olhos, voc olha no relgio voc est usando
Matemtica. Voc planeja tempo que voc vai gastar, que horas voc tem que acordar, a
distncia que voc tem que andar at o trabalho. Tudo isso Matemtica. Sem contar,
, todas as outras coisas que vo acontecendo diariamente. Ento, a Matemtica
fundamental nisso. Ento, por que a matemtica na escola tambm [/] ela essencial.
Porque quando voc aprofunda um contedo matemtico, voc consegue fazer ligaes,
isto ainda na Educao Bsica, voc consegue fazer ligaes e[vp] o prprio raciocnio
matemtico, a lgica que [/] aquele, aquele quando voc desenvolve o raciocnio lgico,
quando voc desenvolve a lgica no teu dia a dia, e voc tem a lgica presente no teu dia
a dia, voc, at problemas do teu dia a dia, no necessariamente ligados Matemtica,
voc vai usar, voc vai usar a lgica e voc resolve problemas mais facilmente do dia a
dia. Ento, ela essencial. [vp]. Primeiro, porque voc no vive sem ela no seu dia a dia
e voc consegue fazer interligaes dos contedos matemticos. Ento, ela essencial por
conta disso.
A resposta dada pergunta Por que a Matemtica uma disciplina escolar? pelo
professor P1 funciona constitutiva e imaginariamente para o sujeito como o que possvel (e
deve) ser dito para um pesquisador. No jogo de formaes imaginrias do que o entrevistado
espera do entrevistador, e vice-versa, pergunta e resposta se apresentam em uma necessria
relao entre ambas: uma pergunta para uma resposta. Na im-possibilidade de um primeiro
gesto de leitura das palavras de P1, afere-se que as explicaes re-tomam os conhecimentos
mobilizados em seu dia a dia como docente da disciplina, lugar social legitimado, re34

P1, P2, P3 e P4 a notao utilizada para denominar cada um dos professores entrevistados.

76

conhecido como possvel de criar formulaes sobre a matemtica escolar. Ao mesmo tempo,
a situao de entrevista no a mesma do cotidiano de uma classe escolar. H um duplo jogo
de lugares: o professor de sala de aula e o entrevistado de uma pesquisa acadmica. Mesmo
neste duplo, h interferncias outras que, de certo modo, moldam o dizer. P1 docente h
mais de vinte anos. Experincia que pode, mas no necessariamente, materializar-se no
discurso. A fala mesma explicao que s vezes eu respondo para os alunos remete, como
contedo, auto-afirmao do lugar de professor. a fala de algum que responde e explica
aos alunos, ao entrevistador. Em AD, no entanto, o gesto analtico pede que o trabalho com a
descrio e a interpretao, como exposto por Pcheux (1997), seja realizado em batimentos
dos dois movimentos da anlise, isto , toda descrio j supe uma interpretao, assim
como a interpretao do analista realizada mediante a descrio. na materialidade,
lingustica e histrica, que possvel compreender o discurso, a ideologia (ORLANDI, 2009).
Portanto, os indcios apontados, se no trabalhados no batimento, permanecem como a
superficialidade da lngua, o contedo, ou seja, sem a relao material com o que lhe
exterior, a historicidade na qual a lngua est inscrita, e a ideologia. Neste entendimento, os
lugares sociais presentes nas formaes imaginrias no implicam que estejam materializados
no discurso. As posies discursivas, na explicao de Orlandi (2009), so o que efetivamente
permite compreender como o sujeito se constitui e constitudo em seu discurso, mediante a
anlise das marcas e propriedades da materialidade. A autora comenta que com o discurso,
como objeto terico, e no emprico, de-superficializado, podemos chegar s formaes
discursivas, ideologia. nesta etapa que poderemos entender a constituio, mtua, de
sentidos e sujeito, e, a partir de ento, pretendemos compreender o que possvel em termos
de representao social.
Na tentativa de ir alm do lingustico, compreender este objeto terico, o discurso,
nosso gesto interpretativo acompanha Orlandi (2009) quando destaca que o referente a uma
exaustividade vertical, o central de anlise na AD, isto , a relao com discursos outros que
constituem o dizer do corpus analisado. Sendo assim, problematizamos os trechos recortados
no intuito de tensionar os sentidos produzidos sobre a matemtica escolar. Em um momento
do trecho, P1 tem a seguinte fala: A gente tem a Matemtica o tempo todo na vida. Seria
impossvel voc viver sem ela. o primeiro tpico apresentado pergunta Por que a
Matemtica uma disciplina escolar, depois de P1 ponderar que a resposta a mesma dada
aos seus alunos sobre o porqu da aprendizagem da Matemtica. Nas quatro entrevistas, e
mesmo nas conversas informais com os professores durante a aplicao dos questionrios, os
docentes reiteraram que explicaes sobre a presena da Matemtica (ou contedos dela) na
77

sala de aula algo pedido com frequncia pelos discentes. P1 retoma esta memria, ainda que
no se d conta, ao introduzir a mesma explicao dada aos alunos.
RECORTE35 RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES
PERGUNTA POR QUE A MATEMTICA UMA DISCIPLINA ESCOLAR?
RD136: Ela universal, e est presente em todos os momentos de nossa vida, ela domina
o mundo
RD2: Porque ela faz parte de tudo que fazemos durante o dia, e em todos os momentos
est presente de uma forma ou de outra.
RD3: Porque ela est presente na nossa vida em todos os momentos e nos faz necessrio.
RD4: Porque na escola que aprendemos os conceitos cientficos j estabelecidos e suas
relaes com o nosso cotidiano. A matemtica est intimamente ligada a tudo o que
fazemos e impossivel que tenhamos acesso a tal conhecimento sem orientao e
formalizao desta to ampla e maravilhosa cincia.
RD5: Porque a matemtica est presente em tudo o que nos cerca.
RD6: Porque ela faz parte do dia-a-dia do ser humano e uma disciplina universal.
Como Ciencias e faz parte de tudo e esta em todas as necessidade desde uma epresa at o
mais simples dos homens.
Como discutido na seo anterior, Pcheux (1995) afirma que o interdiscurso tem a
primazia sobre o intradiscurso. Admitir uma memria (discursiva) constitutiva a um discurso
enunciado significa, em nosso caso, reconhecer as respostas dos entrevistados constitudas
por dizeres alhures em funcionamento no instante da enunciao. A situao em que os
questionrios foram respondidos diferente do contexto em que P1 foi entrevistado. Existe
outro suporte que produz efeitos de sentidos diferentes. Em frente ao computador, no que
possvel supor, o professor tem mais tempo para responder, pode se sentir no to pressionado
quanto em uma entrevista falada e no existem indagaes imediatas, pelo pesquisador, de

35

A escrita dos professores foi mantida da mesma forma (espaos, gramtica e caixa alta) que o recebido pelo
sistema do site www.surveymonkey.com
36
RD1, RD2, [....], RD(N) referem-se, especificamente, s respostas, do questionrio, sobre a matemtica
escolar como disciplina.

78

suas respostas37. O que no implica em uma imprescindvel mudana nas formaes

imaginrias. Na considerao literal das palavras, nos recortes dos questionrios, vemos
expresses repetidas e sintaticamente estruturadas de forma semelhante: est presente em
todos os momentos de nossa vida (RD1), ela faz parte de tudo que fazemos durante o dia,
e em todos os momentos est presente (RD2), est presente na nossa vida em todos os
momentos (RD3), A matemtica est intimamente ligada a tudo o que fazemos (RD4), a
matemtica est presente em tudo o que nos cerca (RD5), faz parte de tudo e esta em
todas as necessidade (RD6). Na totalidade material de anlise, a repetio de contedo destas
afirmaes se mantm em boa parte das respostas38. O interesse, nesta re-percusso, o como
podemos analisar no tocante a uma regularidade discursiva, ou seja, como produo de
sentidos de uma materialidade lingustica, na histria. Tomando a definio de memria
discursiva em Orlandi (2009, p. 31), baseada em Pcheux, como o saber discursivo que torna
possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do
dizvel, a fim de sustentar cada tomada de palavra e considerar que o interdiscurso
disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva
dada, os conhecimentos mobilizados pelos entrevistados, materializados em linguagem,
esto afetados por uma historicidade que os constitui como sujeitos de seu dizer, produzindo
certos sentidos e no outros. Quantitativamente, chegamos a um fato significativo. Os
professores falam da Matemtica presente na vida e no cotidiano. uma das justificativas
para ela ser uma disciplina escolar. Alm do que enunciado, para entender como se d o
efeito de sentidos para os sujeitos, o questionamento do lugar social e da posio do discurso
permite explicitar os processos de identificao, as filiaes discursivas, do professor de
Matemtica que pesquisamos. Deste modo, nas palavras de Orlandi (2009, p. 60), podemos
descrever a relao do sujeito com a sua memria.
O professor em sala de aula ocupa um lugar39, legitimado na sociedade como aquele
que sabe, o sujeito que ensina. Portanto, as relaes estabelecidas entre os saberes ensinados
so produzidas com o fim de obter uma unidade que possa ser apre(e)ndida, logicamente
organizada entre causas e consequncias. Pcheux (1997) ressalta que a busca pelo mundo

37

Estamos falando de caractersticas em potencial. H peculiaridades que caracterizam o momento de

questionrio. Apontamos algumas para expressar uma possvel, mas no absoluta diferenciao em relao
entrevista.
38
Nas quatro entrevistas e em 62 questionrios.
39
Como j exposto, o lugar social nem sempre o correspondente posio ocupada no discurso (ORLANDI,
2009).

79

normal(izado), estabilizado, prprio da constituio do sujeito (e dos sentidos). No discurso

dos professores, ou como chamado por Orlandi (1996) de Discurso Pedaggico40 (DP), h o
funcionamento de certa cientificidade41, o que caracteriza como a verdade para ser dita.
Todavia, a validade42 do conhecimento no suficiente. preciso justificar esta validade.
Orlandi (1996, p. 18, grifo nosso) afirma que o DP cria uma viso de utilidade, fazendo com
que o DP apresente as razes do sistema como razes de fato. A resposta dada por P1 como
sendo a mesma dada a seus alunos pode remeter a estas razes do sistema. Em um primeiro
momento, podemos falar que a razo da Matemtica ser uma disciplina, de acordo com P1,
de atender s exigncias institucionais do sistema escolar. A Matemtica apontada ali como
algo manifestado na vida de todos e que nos impossvel no t-la, us-la. Notemos que a
Matemtica aparece como algo a ser possudo, um substantivo prprio, concreto e singular (a
Matemtica; ela = Matemtica). Adquire-se um valor evidente de existncia e esquecido que
o referente, a Matemtica, uma construo histrico-social, ou ainda, seguindo os estudos de
DAmbrsio (2002), uma apropriao de diferentes saberes que resultam no que
conhecemos hoje, na sociedade ocidental escolarizada, como Matemtica. O autor sublinha o
carter hegemnico da forma como o conhecimento nos apresentado, com as diferentes
possibilidades e os conflitos apagados na sua exposio disciplinar. O que ensinado nas
escolas hoje, para DAmbrsio (2002), um recorte com limites bem marcados e que, por
isso mesmo, perde as dimenses diversas que as matemticas podem oferecer para o
estudante. Ainda que estas caractersticas da constituio social no estejam enunciadas no
trecho dito por P1, no negamos que ele as conhea43. Mas, entre os dizeres possveis, o que
est formulado no discurso no retoma a historicidade prpria do conhecimento. Este sentido
da Matemtica como um concreto do qual se possa ter, aprender, observar, dominar
considerado pelo docente como evidente. A Matemtica existe, temos o tempo todo na vida e
no vivemos sem ela. Esse pr-construdo, funcionando como o sempre j a do discurso,

40

De acordo com Orlandi (2009, p. 86), o que interessa primordialmente ao analista so as propriedades
internas ao processo discursivo: condies, remisso a formaes discursivas, modo de funcionamento. Por isto,
falar em um discurso pedaggico no significa falar de um padro, mas trabalhar com os funcionamentos
possveis pelo/no enunciado.
41
O dizer do professor reconhecido como fundamentado em um conhecimento cientfico (geralmente o prprio
livro didtico est inserido neste funcionamento).
42
Reconhecer, ou seja, quando se tocado por algo como se j fosse conhecimento, automtico, a ponto de no
gerar estranhamento. Refora a estabilizao, a aceitao de uma dada normalidade/normatividade.
43
Em trechos mais frente, P1 traz algumas destas caractersticas em sua fala.

80

sobre a Matemtica, acaba por determinar, ou restringir, o desenvolvimento posterior da fala

do entrevistado.
Na continuao da resposta, o docente lembra alguns exemplos de como a Matemtica
est presente na vida: A partir do horrio, da hora que voc abre os olhos, voc olha no
relgio voc est usando Matemtica. Voc planeja tempo que voc vai gastar, que horas
voc tem que acordar, a distncia que voc tem que andar at o trabalho. P1 registra as
ocorrncias sobre o tempo dizendo que tudo isso Matemtica. Brevemente, o docente
comenta sobre uma situao rotineira, que acordar e ir ao trabalho, tendo certo planejamento
na organizao, usando Matemtica. O verbo usar remete, mais uma vez, ideia de
utilidade, ou utilitarismo, da Matemtica. Enfatizamos anteriormente, com Orlandi (1996, p.
18), o funcionamento do DP que emprega as razes do sistema como razes de fato.
Questionamos, neste sentido, o que e como apresentada a justificativa da presena da
Matemtica na escola, explicitando o vnculo de determinaes. No caso descrito, a utilidade
da Matemtica est ligada ao tempo: horrio, olhar o relgio, planejar o tempo gasto,
distncia (em relao ao tempo) at o trabalho. Os sentidos sobre o tempo aparecem com
evidncias: existe horrio, relgio, distncia. No dito que estas manifestaes sobre o
tempo, apontadas pelo docente e por ns no esto sempre j a. Cada uma destas supostas
evidncias s possvel porque antes foram, de certa forma, construdas; e o nosso olhar
ocidental contemporneo, j educado para a produo de sentidos sobre o tempo, que v na
dimenso de tempo (e espao) as regularidades possveis, mas no nicas, de relaes
matemticas. O psicanalista Veschi (1996) realizou um estudo, resultado de uma dissertao
de mestrado em Comunicao, sobre os sentidos de tempo na histria, na comunicao e nos
sujeitos, relatando-os e problematizando-os, sob diferentes perspectivas, entre elas a
Psicanlise e a Histria. Reiteramos do autor a ideia de tempo maqunico, isto , este tempo
medido, quantificado em partes menores, prximo do sentido produzido por/em P1. O autor
considera os modos de se marcar o tempo, principalmente o desenvolvido pela cincia
clssica com o objetivo de controlar experimentaes, perpetuando-se em outros paradigmas
cientficos. Nem sempre o tempo precisou ser marcado da mesma forma. Perodos de estao,
colheita e rituais so alguns modos de relacionar o tempo em perodos histricos e sociedades
especficas. A necessidade por marcar em dias, horas e minutos, presente na narrao de P1,
algo recente para o ser humano, impulsionado tanto pelo desenvolvimento da cincia como
dos modos de produo econmica. Como discutido na primeira seo deste trabalho, as
dimenses de tempo e espao na contemporaneidade s so possveis porque condies de
produo e circulao materializam-se nas prticas do sujeitos. O que chamado de ps81

modernidade, esta mesma marcao (imaginria) do tempo, formada por uma historicidade
que no lhe escapa, ainda que apagada, constitutivamente, para os sujeitos. Neste exame,
pertinente expressar que a relao, feita por P1, entre Matemtica e tempo no bvia e
necessria (como efeito). Os sentidos produzidos no trecho destacado por Matemtica e
tempo, imbricados, no so os nicos praticveis.
DAmbrsio (2002) e Veschi (1996) permitem-nos pensar as diferenas para as duas
instncias, Matemtica e tempo, e, tambm, uma regularidade que as enlaam: o controle
sobre a vida. As situaes citadas vm depois da fala que a Matemtica existe o tempo todo
na vida. No funcionamento discursivo, como preenche todos os espaos desta vida e na
impossibilidade de viver sem ela, a Matemtica produz um valor to interligado ao sujeito que
pode ser entendida como a prpria vida. Esta, por sua vez, a vida cronometrada no e pelo
tempo. Os horrios de levantar, de sair de casa e de chegar ao trabalho com um
planejamento de quanto tempo pode ser gasto para cada atividade. A vida regrada em
horrios planejados, prprios do desenvolvimento de uma sociedade de mercado, carece que
cada atividade seja cumprida em um perodo especfico do dia ou da semana. O capitalismo
sustenta mximas que esto na sociedade por este cotidiano cronometrado e projetado como,
talvez no nico, mas o melhor e o desejado pelo sujeito. As materialidades lingusticas destas
condies de produo circulam socialmente nas frases: Tempo dinheiro e No se pode
perder tempo, entre outras formulaes. A Matemtica , em P1, a forma de regularizar este
tempo, gast-lo, adequ-lo ao tempo do trabalho, do capitalismo e, assim, regularizar, gastar e
adequar tambm o sujeito. Sentido e sujeito constituem-se mutuamente (PCHEUX, 1995).

RECORTE RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES

PERGUNTA POR QUE A MATEMTICA UMA DISCIPLINA ESCOLAR?

RD7: A matemtica esta presente em tudo, por isso temos que mostrar para os alunos
essa matemtica presente no mundo. Sem a matemtica, vrias outras disciplinas no
teriam concluses em determinados contedos. Sem a matemtica ficaria impossvel sair
do ensino regular preparado para o mercado de trabalho, muito menos para concorrer a
algum concurso pblico ou at um vestibular. Portanto, querendo ou no, o aluno se v
cercado de matemtica. O que est faltando nos professores mostrar para os alunos
essa matemtica til que est fora da sala de aula. Mo se prender s nos clculos sem
sentido, a se torna muito mais difcil e desinteressante.
RD8: Porque faz parte da vida de qualquer cidado. A matemtica est inserida no
mundo dos negcios, no comercio, na sade, na geografia, na escola, em casa e em nosso
dia a dia.
82

Em relao s quatro entrevistas (P1, P2, P3 e P4), em algum momento, os docentes

citaram exemplos dessa Matemtica do dia a dia, do cotidiano. Foram comentados assuntos
relacionados ao trabalho ou ao uso do dinheiro. Nos questionrios, as situaes deste tipo
seguiram os mesmos parmetros de contedo das entrevistas, como no recorte anterior. Sem a
matemtica ficaria impossvel sair do ensino regular preparado para o mercado de
trabalho, muito menos para concorrer a algum concurso pblico ou at um vestibular
(RD7) e A matemtica est inserida no mundo dos negcios, no comercio, na sade, na
geografia, na escola, em casa e em nosso dia a dia (RD8).
Pesquisador brasileiro em Educao Matemtica, Machado (1993) relata, em estudo
sobre os lugares comuns dos educadores, tentativas dos professores em estabelecer analogias
com a realidade, os contextos do cotidiano. Essa aparncia a falsa necessidade de fazer
aplicaes prticas agravada, conforme o autor, pelo uso da Matemtica em outras cincias
e nos meios de comunicao, na forma de nmeros e dados grficos. O que funciona como
realidade no recorte dos questionrios a do trabalho e da sociedade organizada em
instituies de mercado. Em RD7, a disciplina matemtica, no sentido estrito, e a escola, em
sentido amplo, possuem uma funo definida: preparar o aluno para o mercado de trabalho.
incontestvel que seja assim. O sujeito estuda para exercer sua cidadania, ser consciente de
direitos e deveres e se preparar para o trabalho. Faz parte da vida de qualquer cidado
(RD8). O sujeito jurdico e o cidado44 fazem parte de um escopo de estudos na AD ao tratar
da forma-sujeito do capitalismo.
Orlandi (1996) afirma que o indivduo da Idade Mdia estava interpelado em sujeito
por uma ideologia diferente do contemporneo. Enquanto o sujeito medieval tem na Igreja a
base para a construo simblica do mundo, determinado por uma ordem religiosa, o sujeito
capitalista vive no interior de uma tenso provocada pela luta de poderes de consumo. O
essencial e o fundamental da Matemtica, enunciados na entrevista, relacionam-se, assim, a
viver na constante disputa pelos lugares de ser sujeito, de consumir. Os exemplos de P1 da
Matemtica manifestada no cotidiano remetem a estes lugares. Ao dizer que voc planeja
tempo que voc vai gastar, que horas voc tem que acordar, a distncia que voc tem
que andar at o trabalho, o docente pe em funcionamento as regras do sistema capitalista,
no apenas por citar a rotina do sujeito que trabalha, mas ainda por explicitar as necessidades
impostas a ele. Tempo que voc vai gastar, voc tem que acordar, voc tem que andar so
44

No corpus da pesquisa, estas caractersticas so marcantes e sero trabalhadas em outros pontos da anlise.

83

formulaes que remetem ao campo das exigncias. O sujeito tem que fazer algo sempre,
necessrio, imprescindvel, essencial. O sentido de Matemtica, portanto, no se distancia
da formao ideolgica deste sujeito, isto , da ideologia do capitalismo materializada em
discurso pela linguagem expressa na fala dos entrevistados. A forma-sujeito capitalista um
espao ocupado pelo professor ao apresentar as razes do sistema, ou seja, o tempo na vida
cotidiana, como razes de fato, evidentes, sobre a Matemtica ser uma disciplina escolar, algo
a ser aprendido.
Ainda sobre o recorte da entrevista de P1, na segunda metade da resposta, o docente
justifica a presena da Matemtica na escola porque, segundo ele, quando voc aprofunda
um contedo matemtico, voc consegue fazer ligaes e desenvolve o raciocnio lgico, o
raciocnio matemtico, o raciocnio e a lgica do teu dia a dia. O uso sequencial dos
termos raciocnio lgico, raciocnio matemtico, raciocnio e lgica, numa leitura inicial,
significam, na explicao do professor, como sinnimos. Veremos que, no tpico de anlise
seguinte, estas significaes configuram a prxima regularidade temtica trabalhada na
pesquisa.

3.1.2 A matemtica escolar leva ao raciocnio lgico

Assim como analisamos discursivamente a matemtica ligada a uma cotidianidade da

vida do sujeito escolarizado, uma constante de contedo, possibilidade constitutiva da formasujeito do capitalismo, a repetio lingustica designando a matemtica como propcia para o
desenvolvimento do raciocnio, da lgica e do pensamento, entre outras expresses, anuncia
uma regularidade temtica que leva a questionamentos discursivos de como estes sentidos
compem significaes da matemtica escolar para os professores da disciplina.

RECORTE SEQUNCIA FORMADA POR VRIOS TRECHOS DA ENTREVISTA

COM P2
G45: Para voc, por que a Matemtica uma disciplina escolar?
P2: Ah, ela importante no nosso dia a dia. Se usa, voc usa no mercado quando voc
vai, voc usa na maioria dos cursos de graduao, Engenharia, o curso de Engenharia

45

No caso dos recortes das entrevistas em que aparecem perguntas e respostas, G designa a fala do pesquisador.

84

Civil, Engenharia Qumica e um curso que faz [//] [vp], uma matria que faz voc
raciocinar, que faz voc pensar, uma matria que ajuda ele.
G: E o que significa aprender Matemtica, do seu ponto de vista?
P2: Aprender Matemtica, pra mim, no decorar, por que assim, decora Matemtica e
esquece. Voc tem que ir de passo a passo e cada matria, uma complementa a outra.
[//] soma, por exemplo, voc no ensina o aluno s a soma, voc ensina probleminhas, a
qual ele pode aplicar no seu dia a dia, para que ele possa aprender mesmo. E [vp] [/]
aprender a raciocinar e usar aquilo no dia a dia dele, porque seno ele vai esquecer com
o passar do tempo.
[...]
G: Como que voc definiria Matemtica para este aluno?
P2: [//] A Matemtica um ensino que usa bastante clculo, raciocnio lgico e bastante
treino. Eu definiria assim.
Na sequncia destacada, sob diferentes perguntas, P2 (re)toma, em suas explicaes, a
Matemtica como uma matria que faz voc raciocinar, que faz voc pensar, uma
matria que ajuda ele, ou ainda a ideia de que se o aluno aprender Matemtica, ele tambm
aprende a raciocinar e usar aquilo no dia a dia dele, alm de ser um ensino que usa
raciocnio lgico. A perpetuao das respostas no provm da mesma pergunta. Uma indaga
o porqu da Matemtica ser uma disciplina escolar, outra o significado de aprender
Matemtica e a ltima mencionada como o professor define a Matemtica a um determinado
aluno. De modo simplificado, podemos falar da existncia de trs aspectos da matemtica
escolar referidos nas interrogativas descritas: a disciplina, o aprender e a definio. Nas
formaes imaginrias de como deve transcorrer uma entrevista, consoante ao registrado no
incio da anlise, uma pergunta pede uma resposta. como se no fosse possvel no
responder (por no querer ou por no saber expressar uma resposta de acordo com o que, por
suposto, deveria ser respondido). Hipoteticamente, P2 indicou, por risos ou pausas longas,
que algo causava estranhamento, deslizando os sentidos deste imaginrio de perguntas e
respostas. No entremeio das frases h uma regularidade no explcita pelo/no contedo, mas
significativa para a abordagem discursivo-materialista. As formulaes so citadas depois de
uma interrupo, s vezes prolongada. A expresso facial46, conjugada pausa e vogal e

46

Durante a entrevista, quando uma caracterstica era considerada potencialmente significativa para a anlise no
captada pelo gravador de voz, fazamos anotaes. No caso referido, a expresso facial citada era a de uma testa

85

estendida vocalmente j produz sentidos no dizer de P2. Mais do que o no-dito em relao ao
dito, existe na materialidade significante, como empregado por Lagazzi (2010, p. 173), o
sentido como efeito de um trabalho simblico sobre a cadeia significante, na histria,
compreendendo a materialidade como o modo significante pelo qual o sentido se formula.
No recorte, o sentido formula-se para alm das e nas palavras (silenciadas). O silncio,
constitutivamente significante, produz sentidos no (no) dizer. Para Orlandi (1997, p. 25), a
palavra imprime-se no contnuo significante do silncio e ela o marca, o segmenta e o
distingue em sentidos discretos, constituindo um tempo (tempus) no movimento contnuo
(aevum) dos sentidos do silncio, permitindo autora dizer que h um ritmo no significar
que supe o movimento entre silncio e linguagem. Desse modo, como constitutivo do dizer,
o silncio para a AD a possibilidade para o sujeito de trabalhar sua contradio
constitutiva, a que aceita a reduplicao e o deslocamento que nos deixam ver que todo
discurso sempre se remete a outro discurso que lhe d realidade significativa (ORLANDI,
1997, p. 23). A disciplina, o aprender e a definio como caractersticas da matemtica
escolar, a ser explicadas por P2, implicam em um dizer que, sobre diferentes formulaes,
retomam as noes de raciocnio e lgica como se fossem prprios desta Matemtica. O
silncio, no como um complemento da palavra, constitutivo a ela e, ritmado linguagem,
insiste em significar entre e nos dizeres. Se o intervalo na resposta coloca-se,
imaginariamente, como o tempo necessrio para pensar, o como funciona discursivamente
no segue as mesmas regras de necessidade. Como explica Orlandi (1997), o silncio, como
especificidade material do discurso, na sua opacidade no evidente, produz sentido no
imbricamento do real com o imaginrio. Para compreend-lo, afirma a autora, joga-se com
modos pelo qual produz sentidos; explicitam-se seus processos de significao. Sem
considerar a historicidade do texto, os processos de construo dos efeitos de sentidos,
impossvel compreender o silncio (ORLANDI, 1997, p. 47). Como intradiscurso,
determinado pelo interdiscurso, a historicidade citada pela analista do discurso, trabalhamos,
primeiramente com outras formulaes ditas, nos questionrios, pelos professores
pesquisados.

franzida, olhos apertados e lbios espremidos, que, como enunciado, produziam sentidos diferentes da expresso
facial anterior. Concomitante pausa e logo aps a vogal estendida vocalmente, o sujeito, na ausncia de
palavras verbalizadas oralmente, expressava estar em situao de pensamento/reflexo

86

RECORTE RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES

PERGUNTA POR QUE A MATEMTICA UMA DISCIPLINA ESCOLAR?
RD9: A Matemtica uma disciplina escolar por causa que ela trs a grande
importncia do aluno aprender a trabalhar com o raciocnio lgico, com a abstrao e
sim desenvolver habilidades mentais na hora de se resolver situaes cotidianas ou no.
RD10: a partir desta disciplina que se pode alcanar ou desenvolver habilidades de
raciocnio, atribuir a um conceito, abrir as possibilidades de abstrao, descobrir as
grandezas, elaborar formas geomtricas e associa-la de forma organizada com a prpria
natureza. desta forma que a escola deve oferecer todas as disciplinas, junto com a
matemtica que se consegue disciplinar e organizar o pensamento.
RD11: A importncia do estudo de Matemtica, em ambiente escolar, est totamente
ligada ao desenvolvimento do raciocinio lgico, atravs da compreeso e aplicao de
uma nova linguagem.
RD12: SERVI PARA UMA FORMAO IDEAL, QUE A DA RACIONALIZAO,
PENSAMENTO CRTICO E A LGICA.
RD13: Porque ela importante e relevante em nosso cotidiano e desenvolve o nosso
raciocnio.
A historicidade, no percurso terico da teoria do discurso de Pcheux como explica
Teixeira (2005, p.181, grifo da autora), lembrando a contribuio do filsofo francs Michel
de Certeau realiza-se na linguagem por uma memria que irrompe na atualidade, sendo
um lugar de tenso entre a possibilidade/impossibilidade de dar vida a um desaparecido,
isto , h o efeito enganador de reconstituir os sempre-j-ditos, dando-lhes ares de
evidncia e universalidade. Como vimos nas formulaes em que a matemtica escolar
aparece ligada ao cotidiano, a memria discursiva constitui os sujeitos nas formas em que
certos saberes so explicitados como sendo sempre-j-assim, em uma imaginria rede de
implicaes tidas como bvias. Alguns trechos do recorte dos questionrios mimetizam um
saber (como contedo): trs a grande importncia do aluno aprender a trabalhar como
raciocinio lgico, com a abstrao e sim desenvolver habilidades mentais (RD9),
alcanar ou desenvolver habilidades de raciocnio, atribuir a um conceito, abrir as
possibilidades de abstrao [...] junto com a matemtica que se consegue disciplinar e
organizar o pensamento (RD10), A importncia do estudo de Matemtica, em ambiente
escolar, est totamente ligada ao desenvolvimento do raciocinio lgico (RD11), UMA
FORMAO IDEAL, QUE A DA RACIONALIZAO, PENSAMENTO CRTICO
E A LGICA (RD12), desenvolve o nosso raciocnio (RD13). Estas so as justificativas
para a matemtica escolar apresentar-se como tal. Os questionrios comparados P2 indicam
87

remeter mesma idia do raciocnio e da lgica, ainda que no envolvidos na mesma

situao de questionamento. Uma universalidade, como mencionada por Teixeira (2005), do
que apresentado como um conhecimento comum a todos (os professores) pode estar em
funcionamento nestas palavras. Como documento regente da matemtica escolar, no Paran,
as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) (PARAN, 2008, p. 48) pronunciam que,

RECORTE TRECHO DAS DCE

Pela Educao Matemtica, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes anlises,
discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de ideias. Aprende-se
Matemtica no somente por sua beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas, para
que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para
o desenvolvimento da sociedade.
Na citao das diretrizes curriculares no encontramos as palavras raciocnio, lgica
ou mesmo pensamento. Entretanto, no h impedimento de que os sentidos mobilizados pelos
professores no estejam em funcionamento. dito que pela Educao Matemtica, almejase um ensino que possibilite aos estudantes anlises, discusses, conjecturas, apropriao
de conceitos e formulao de ideias. Anlises, discusses, conjecturas, conceitos e ideias
no possuem adjetivaes, isto , no so qualificados a algo. Deste modo, a Educao
Matemtica, ou seja, o ensino da matemtica (escolar), conforme o documento oficial,
possibilita ir alm da sua disciplina. O aluno apropria-se de conceitos e formula ideias, em
uma generalidade. Alm disso, a Matemtica permite ao homem ampliar seu
conhecimento e contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Existe proximidade do
dizer de que a matemtica escolar justifica-se como disciplina porque, com ela, o aluno
desenvolve o raciocnio lgico, que o leva a resolver situaes cotidianas (RD9), ao
pensamento crtico (RD12), ao desenvolvimento da sociedade (DCE). Formular ideias e
raciocinar no possuem fins em si mesmos (ou pertencentes ao campo matemtico). H uma
aplicao no social. Neste cenrio, aprender a matemtica escolar, e, por isso, desenvolver o
raciocnio, conduz o sujeito ao viver em sociedade.

RECORTE RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES

PERGUNTA O QUE SIGNIFICA APRENDER MATEMTICA NO SEU PONTO DE
VISTA?

88

RA147: Aprender Matemtica conseguir trazer para nossa vida um maior desafio,
aonde se consegue abstrair-se e desenvolver o raciocinio, poder compreender um
pouco mais do mundo em que vivemos.
RA2: Aprender Matemtica significa abrir sua mente para novos conhecimentos,
avanar no raciocnio lgico, poder interagir com a sociedade em que vivemos.
RA3: Significa saber aprender os conceitos da matemtica e lev-lo para seu dia dia, a
ter racocinio lgico, a interpretao de probleminhas e a resoluo para seu cotidiano.
RA4: COMPREENDER O SEU SIGNIFICADO, DESENVENVOLVENDO O
RACIOCNIO LGICO PARA ASSIM INTERPRETAR SITUAES PROBLEMAS.
RA5: Aprender a raciocinar, pensar de forma lgica para que consiga resolver os
problemas do cotidiano.
Tanto em seu aspecto disciplinar como no seu aprendizado, a matemtica escolar
objetivada, s vezes igualada, ao raciocnio lgico e este com um fim social. Apropriando-nos
de uma (no) lgica dos conceitos, podemos formular como estes esto ligados, ou seja,
aprender Matemtica leva a: desenvolver raciocnio compreender mais do mundo em
que vivemos (RA1), avanar no raciocnio lgico interagir com a sociedade (RA2), ter
raciocnio lgico resoluo para o cotidiano (RA3), desenvolver raciocnio lgico
interpretar situaes problemas (RA4), pensar de forma lgica resolver problemas do
cotidiano (RA5). Uma caracterstica cognitiva, o raciocinar, com um fim (no) social. Em
relao aos sentidos, apropriar conceitos e formular ideias, como est escrito nas DCE,
funciona como o pensar, o raciocinar citados pelos professores. H uma normalizao
incorporada e segura da matemtica escolar. Deslocar o verbo ser de formulaes do tipo a
Matemtica assim para o verbo estar reclama compreender o porqu e o como de serestar deste modo e no de outro.
Machado (1993, p. 75), no estudo sobre o senso comum dos professores, afirma que
na maior parte das pessoas h uma concordncia implcita na associao do ensino da
Matemtica com o desenvolvimento do raciocnio lgico. O pesquisador explica a
reproduo como um costume adquirido por uma circulao contnua no imaginrio social,
propagado tanto pelos professores, como pelas pessoas que ouviram desta forma.
Dificilmente, de acordo com o autor, so apresentados argumentos ou exemplos de como a

47

RA1, RA2, [....], RA(N) indicam exclusivamente as respostas dos questionrios sobre a aprendizagem
matemtica.

89

matemtica ajuda a desenvolver o raciocnio, a lgica ou a conjugao deles: sua aceitao

resulta, essencialmente, de um ato de f, pois o docente estabelece uma relao de crena
com o que ouviu falar e, ao mesmo tempo, se resigne a no compreender explicitamente
como o tratamento dos diversos assuntos do programa contribui efetivamente para que os
alunos raciocinem melhor (MACHADO, 1993, p. 76). Os sentidos dados Matemtica
nestas situaes contribuem para que o conhecimento seja visto da mesma forma (ou frma).
O sujeito, ao identificar-se com este ideal, confunde o pensar matemtica com o pensar em
geral e a Matemtica com a lgica aristotlica. Sobre a relao com o pensar lato sensu, para
Machado (1994, p. 59), o professor acaba por ter uma viso que reduz o verbo pensar a
intransitivo, que ignora, basicamente, que no se pensa no vazio: pensa-se em alguma coisa
ou alguma coisa, e de alguma forma. Acerca da caracterstica que tem como correlato
interno Matemtica sua reduo Lgica, nem de longe pode ser aceita sem discusso, na
afirmao de Machado (1994, p. 62). O autor relata o momento de formulao da lgica
aristotlica, no sculo IV a.C., prximo ao surgimento do alfabeto grego, sculo V a.C., o que
indica a no relao do desenvolvimento da lgica com a Matemtica, em seu incio. Muitos
sculos ainda iriam decorrer at que uma moderna Lgica Simblica viesse estabelecer
slidos vnculos com a Matemtica. Ademais, nem mesmo por ter uma raiz no pensamento
aristotlico, a Matemtica est arraigada a ele (MACHADO, 1993, p. 78). O autor considera
que a relao de implicao entre a matemtica escolar e o raciocnio lgico, to forte na
atualidade, est ligada ao como o pensamento formal, logicizado, mantm familiaridade,
momentnea, com a linguagem. Entretanto, trata-se de um extremismo trabalhar a relao
com linearidade. Nas palavras de Machado (1994, p. 60), escrever chega a ser considerado o
momento de verificao experimental para o matemtico [...] como se o domnio da
linguagem fosse uma condio sine qua non para a proficuidade do pensamento matemtico.
Neste aspecto, em especfico, divergimos do autor. Como partimos de uma teorizao da AD,
a linguagem, nessa disciplina, no se reduz superficialidade lingstica. A linguagem a
materialidade do discurso, efeito de sentido entre locutores, pela definio de Pcheux
(1990). Portanto, no h, para o sujeito, o fora da linguagem, ou seja, pelo simblico a
relao do sujeito com o mundo. Entendemos a escrita matemtica, da qual fala Machado
(1994), como uma metalinguagem, uma forma de procedimento, mediante a qual o que se
visa a construo da via cientfica do saber que se ope ao senso comum, isto , constri-se
ao o reino da objetividade do sistema, conforme Orlandi (1996, p. 19). No entanto, a
linguagem ainda nos possibilita compreender como o discurso sobre a racionalidade e a lgica
formulado, mas indo alm do lingustico, como materialidade histrica.
90

Como vimos na primeira seo do trabalho, na discusso da pesquisa de Gomes

(2003), pela formao de uma matemtica escolar, ainda durante o Iluminismo, sculo XVIII,
o conhecimento matemtico era tido como o instrumento para a razo raciocnio,
pensamento lgico aquilo que permitiria ao ser humano afastar-se dos mandamentos da
Igreja, como dito pelo pensador iluminista Condillac48 em seus escritos analisados por Gomes
(2003). Gadet e Pcheux (2004), no estudo publicado no Brasil como A lngua inatingvel,
investigaram os modos em que a lngua perpassa pela histria da lingustica, abrangendo,
inclusive, a revoluo burguesa e o perodo iluminista. Os pesquisadores explicam que a
palavra liberdade ganha fora nos projetos escolares iluministas (para a lingustica,
principalmente em Condorcet), sendo que a lngua, nos apontamentos de Gadet e Pcheux
(2004, p. 37), passa a ser uma questo de Estado, com uma poltica de invaso, de absoro e
de anulao das diferenas, que supe antes de tudo que estas ltimas sejam reconhecidas: a
alteridade constitui na sociedade burguesa um estado de natureza quase biolgica, a ser
transformado politicamente. Os autores trabalham com a contradio de que, apesar de
apresentada como propulsora da liberdade, a unificao da lngua sempre foi imaginria. A
lngua de madeira49, a lngua do Direito, sob o disfarce da transparncia, no foi e no
evidente. deste modo que a apresentao de uma lngua como passvel de controle,
incontestvel, que a escrita simblica, no molde aristotlico, funciona no sentido de um
tribunal ou de uma mquina. A lgica dos tribunais garante materialmente o exerccio do
Direito, como poder ditatorial disfarado pelo seu prprio funcionamento (GADET;
PCHEUX, 2004, p. 42). O que legtimo, vlido ou verificvel, pelo poder do Direito,
definido apenas pela escrita simblica, com repercusso na prpria Cincia.

[...] as ideologias da Cincia como escrita lgico-matemtica retomam por

sua conta essa determinao jurdica, fazendo da cincia uma mquina
lgica. A noo de lngua lgica como plano real garante, assim, a coeso do
positivismo da cincia com a prtica do direito e surge no mago da questo
lingstica pela idia de axiomatizao. Fixar no incio convenes

48

A Matemtica era concebida como a linguagem da razo, possvel de ser apreendida pelo homem, porque
classificava e determinava idias mediante um mtodo rigoroso de signos. O pensar s seria desenvolvido por
uso da Matemtica. Como lugar de privilgio no espao ocupado pelas cincias, o conhecimento matemtico
devia ser compreendido, no reduzido mecanicidade de esquemas j prontos com regras no entendidas. O
conhecimento anterior era, segundo Condillac, a base para o prximo. No final desta aprendizagem, o ser
humano possuiria o conhecimento essencial para sua ao no mundo (GOMES, 2003).
49
Lngua de madeira ou, no francs, langue de bois, refere-se a um sistema determinado, doutrinrio, prescritivo
e/ou fechado, como a lngua do direito, da poltica e da gramtica (PCHEUX, 1990).

91

arbitrrias necessrias aos smbolos e s regras, depois colocar a mquina

para funcionar: assim materializar-se-ia um tribunal lingstico pronto para
legitimar a validade das expresses (GADET; PCHEUX, 2004, p. 42).

Os autores chamam ateno para como, na formao de uma lngua universal, baseada
logicamente, a ideia do Pensamento Humano torna-se no s possvel como necessria para
transformar o ser humano em seu prprio mestre, e, portanto, da natureza e da sociedade, em
uma ditadura jurdico-tecnolgica. O raciocnio e a lgica, como palavras to presentes na
fala (e escrita) dos professores, adquirem uma nova significao no gesto analtico proposto.
Como materialidade significante, (no) dizer e silncio formulam sentidos na
construo das frases sobre o raciocnio (a lgica e o pensamento), mas no exclusivamente
nelas. As possveis configuraes (arquiteturas) sintticas e da articulao com outros
planos da lngua representam um lado da materialidade discursiva que indispensvel para
analisar-se a materialidade histrica, na afirmao de Ferreira (2000, p. 102). Sem a tentativa
de compreender o processo discursivo pelo qual tais sentidos funcionam e no outros, o gesto
analtico estagna-se em um sujeito como origem de si, autnomo, fonte de intenes e
verdades (SILVA, 2006). No ritmo entre o (no) dizer e o silncio, h uma historicidade que
fala, que produz os sentidos da matemtica escolar alm da suposta ligao com a lgica
(aristotlica). Em uma sociedade em que o jurdico determina e legitima o que direito e o
que dever por uma escrita simblica, a Matemtica configura-se por uma caracterstica
lgica porque ela prpria a forma de racionalizao da forma-sujeito do capital, servindo ao
que Gadet e Pcheux (2004, p. 42) chamaram de a ideologia logicista do tribunal automtico
e mquinas-que-funcionam-sozinhas. As implicaes contidas em aprender Matemtica
pensar de forma lgica resolver problemas do cotidiano so parte, a nosso ver, do que
Mariani (2010, p. 114), fundamentada em Pcheux, chama de hbito do pensamento
idealista, que acaba por fazer uma apropriao do pensamento crtico, produzindo uma
banalizao dos conceitos e um aplicacionismo para satisfazer as urgncias pedaggicas do
mercado.

3.1.3 A matemtica escolar imprescindvel para ser cidado

O olhar discursivo sobre a matemtica escolar presente na fala (situao de entrevista)

e escrita (respostas aos questionrios) dos professores apontou para duas regularidades
temticas, a conexo e aplicao da disciplina ao cotidiano e o encadeamento cognitivo com
o raciocnio (a lgica e o pensamento). As duas, por sua vez, como materialidades
92

lingusticas e histricas, esto afetadas pela forma-sujeito-capitalista; posio discursiva

ocupada pelos docentes, ainda que no conscientes dos efeitos de sentidos produzidos
para/por eles. As determinaes histrico-ideolgicas no se restringem ao momento atual,
incio de segunda dcada do sculo XXI. A contemporaneidade, como temos analisado, pela
perspectiva terico-metodolgica da AD, adquire significados por uma memria que diz nas
(e para alm das) palavras. Constitutivo das condies de produo do discurso dos sujeitos
da pesquisa, o perodo Iluminista, momento em que a matemtica escolar institucionalizada
e ocupa pela primeira vez, como sustenta Gomes (2003), um lugar social privilegiado sobre as
outras disciplinas, produz sentidos nos dizeres dos professores, ainda que no sobre o mesmo
movimento. A terceira regularidade temtica re-toma uma especificidade muito forte no
projeto iluminista, sculo XVIII, j discutido na primeira seo: a cidadania.

RECORTE - SEQUNCIA FORMADA POR TRECHOS DA ENTREVISTA COM P3

G: Para voc, por que a Matemtica uma disciplina escolar?
P3: A matemtica pra mim uma disciplina escolar porque pelo que eu falei agora a
pouco. Por meio da Matemtica voc desenvolve o pensamento das pessoas de um modo
geral. uma disciplina que contribui eu acredito que na formao, como que esta
palavra? Como que, que palavra que consigo usar? Na formao, no desenvolvimento
da cidadania, sabe? E assim como eu to trabalhando com a matemtica do cotidiano,
com a matemtica da rua, com porcentagens, com juros, mas [barulho]. Ento, uma
disciplina que leva ao desenvolvimento da pessoa mesmo, formao do cidado, que leva
a pessoa a pensar, a tomar decises, sabe? A tomar decises na vida. com... na
prpria vida mesmo da pessoa, que contribui para a interpretao, para compreenso
de outras reas do conhecimento. Ento, enquanto disciplina escolar, com toda essa
contribuio, sabe? Desde o cotidiano da pessoa, at mesmo o desenvolvimento do
pensamento desta disciplina eee contribui at mesmo na interpretao de outras reas,
que para voc compreender determinados conceitos de Geografia, voc depende de
Matemtica. De Biologia, tambm depende da Matemtica. Por isto.
[...]
G: E o que a Educao Matemtica representa?
P3: A Educao Matemtica ela.. A Educao Matemtica pra mim ela representa ...
eu diria uma rea de pesquisa, mas que essa pesquisa lida a forma como se d o ensinoaprendizagem de Matemtica e como... Voc lida com ensino-aprendizagem de
Matemtica porque leva formao do cidado. No s porque trabalhar com ensinoaprendizagem de Matemtica, mas , de maneira que faa sentido para o aluno, que faa
sentido para o aluno assim, que torne significativa a aprendizagem do aluno, que por
meio desta Educao Matemtica que leve ao desenvolvimento do cidado, a formao
do cidado, que leve o aluno a crescer, a pensar, a pensar, a tomar decises e utilizar a
Matemtica na vida dela.
93

As regularidades temticas da cotidianidade e do raciocnio lgico no deixam de ser

citadas por P3. Estas duas estiveram presentes no discurso de P1, P2, P3 e P4, alm de
aparecer na maioria dos questionrios. No entanto, cidadania, na sua espessura lingusticomorfolgica, no tem uma perpetuao do mesmo grau que as palavras j descritas
anteriormente. A caracterizao de uma regularidade temtica se d, neste caso, em uma
anlise distante da superfcie morfolgica, ainda no discursiva, mas em seu contedo regular
do qual cidadania remete, na textualidade lingustica das respostas dos professores, a
significados semelhantes, como veremos no decorrer do gesto analtico. Cidado, formao
social e agentes da sociedade fazem aluso a um ideal de sujeito consciente de seus atos,
racional, de direitos e deveres. No por acaso, cidadania no se desvencilha das outras
regularidades temticas.
Depois de introduzir sua resposta afirmando que por meio da Matemtica voc
desenvolve o pensamento das pessoas de um modo geral, P3 diz: uma disciplina que
contribui eu acredito que na formao, como que esta palavra? Como que, que
palavra que consigo usar? Na formao, no desenvolvimento da cidadania, sabe? A
dvida que marca este trecho a da procura por uma palavra, mas no uma qualquer; uma
palavra que P3 consegue usar. O dizer como ato que domestica o significar serve
assero, unificao do sentido e unicidade do sujeito, explica Orlandi (1997, p. 56). O
consigo usar parece referir-se a um limite (imaginrio) de P3 do que pode (e deve) ser dito
naquele momento. H uma palavra autorizada para a situao. Uma que j existe, uma que
pode e consegue usar: aquela que alcanvel P3 e no ultrapassa o limite alm do sentido
possvel para o sujeito, alm do prprio sujeito. Para manter efeitos de sentido, por
consequncia, de sujeito (sua unidade imaginria), o dizer do professor corresponde a um j
esperado. Orlandi (1997, p. 81, grifo da autora) expe que a incompletude uma propriedade
do sujeito (e do sentido), e o desejo da completude que permite, ao mesmo tempo, o
sentimento de identidade, assim como, paralelamente, o efeito de literalidade (unidade) no
domnio do sentido. Ou seja, a anlise aponta que para P3 (se) significar ele procura (no
necessariamente de forma consciente) a possibilidade do dizer na sua constitutiva
impossibilidade; o sujeito se lana no seu sentido (paradoxalmente universal), o que lhe d o
sentimento de que esse sentido uno. Antes de dizer a palavra que consegue usar, P3 fala
formao duas vezes, em sua materialidade significante, como que repetindo o comeo de
uma expresso que precisa ser completada. Eu acredito que na formao, como esta
palavra? [...] Na formao, no desenvolvimento da cidadania, sabe? Mais tarde,
94

respondendo pergunta O que a Educao Matemtica representa50, P3 diz voc lida com
ensino-aprendizagem de Matemtica porque leva formao do cidado e por meio
desta Educao Matemtica que leve ao desenvolvimento do cidado, a formao do
cidado. Mesmo quando dito o desenvolvimento do cidado primeiro, que inicialmente
produz sentido semelhante, formao do cidado reiterado em seguida, como se esta ltima
fosse expresso legitimada do dizer da cidadania. Orlandi (1997, p. 153) comenta a existncia
de um mecanismo, em funcionamento no e pelo sujeito, sobre a produo do conhecimento
acadmico em que o intelectual perde sua capacidade de ter uma posio real na prtica do
conhecimento que pudesse estabelecer uma relao mais decisiva com a formao social de
que ele faz parte. Ao apagar o percurso das idias, fica enclausurado ao redor de si mesmo.
A expresso dita por P3, formao do cidado, com sua historicidade apagada/silenciada,
no trabalha a potencialidade, ao mesmo tempo o opaco do saber, dos sentidos possveis na
relao com a matemtica escolar. A repetio, como legitimidade do que deve ser dito, fica
por ela mesma, esvaziando a posio real na prtica do conhecimento.
RECORTE RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES
PERGUNTA PARA VOC, POR QUE A MATEMTICA UMA DISCIPLINA
ESCOLAR?
R1: A matemtica tem que ser uma disciplina escolar porque em todos os setores da
vida ela est inserida, desenvolve o raciocinio, ajuda no entendimento das questes do
dia a dia, para que a pessoa possa atuar como cidado, tendo condies de exigir seus
direitos e cumprir os seus deveres.
R2: Porque faz parte da vida de qualquer cidado. A matemtica est inserida no
mundo dos negcios, no comercio, na sade, na geografia, na escola, em casa e em nosso
dia a dia.
R3: Para os individuos obter uma boa formao social deve desfrutar deste
conhecimento de alguma forma, e qual seria a melhor forma se no na escola, e na
forma de uma disciplina.
R4: Porque est presente no cotidiano das pessoas e faz parte da evoluo da
humanidade. No h como dissociar a matemtica desta histria. E atravs destes
conhecimentos, podemos compreender melhor o mundo que nos cerca e participar como
agentes conscientes desta sociedade.

50

Apesar da pergunta estar formulado como O que a Educao Matemtica representa, um sentido possvel
O que a Educao Matemtica representa para voc, pois, anteriormente, a linha de perguntas tinham
adendos do tipo para voc, em sua opinio e em seu ponto de vista. Na resposta, P3 comea com A
Educao Matemtica pra mim ela representa, reiterando o funcionamento de pessoalidade da indagao.

95

R5: Segundo a LDB- 9394/96 um direito de todo o cidado, ler escrever e calcular,
assim a matemtica deve fazer parte do currculo escolar, uma vez que essa disciplina
a que mais colabora para que o aluno aprenda a exercer sua cidadania.
R3 e R4 no citam a cidadania em suas respostas. O funcionamento possvel, ainda
em termos de contedo, porque os docentes falam de um lugar a ser ocupado na sociedade
pelos sujeitos escolarizados, particularmente mediante a disciplina Matemtica. Este lugar
corresponde ao do cidado comentado por outros professores. Nos trechos apresentados, a
matemtica escolar constitui o exerccio da cidadania porque o saber necessrio para
qualquer/todo sujeito (cidado): desenvolve o raciocinio, ajuda no entendimento das
questes do dia a dia, para que a pessoa possa atuar como cidado, tendo condies de
exigir seus direitos e cumprir os seus deveres (R1), faz parte da vida de qualquer
cidado (R2), para os individuos obter uma boa formao social deve desfrutar deste
conhecimento de alguma forma (R3), atravs destes conhecimentos, podemos
compreender melhor o mundo que nos cerca e participar como agentes conscientes desta
sociedade (R4), Segundo a LDB- 9394/96 um direito de todo o cidado, ler escrever e
calcular, assim a matemtica deve fazer parte do currculo escolar, uma vez que essa
disciplina a que mais colabora para que o aluno aprenda a exercer sua cidadania (R5).
Como disciplina escolar, a Matemtica, que pelas outras regularidades temticas analisadas
leva ao raciocnio e ao viver cotidiano, a possibilidade de ser cidado, ou seja, exigir seus
direitos e cumprir os seus deveres, compreender melhor o mundo e participar como agentes
conscientes. H mltiplas ligaes estabelecidas de modo que um aspecto no existe sem o
outro. O social, o estar nele, determinado pelo cumprimento de procedimentos
(matemticos). No entanto, devido meno que R5 faz da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
lei que rege a Educao pelo Estado, um reconhecimento das determinaes histricas
deslizam em im-possibilidades. O realizado do discurso (im)possibilita o irrealizado, o nopensado. Ao assegurar-se por uma lei que ampara o dizer, mas com sua historicidade no-dita,
a resposta em R5, como materialidade do dizer, escapa do seguro, porque explicita a
existncia de outro discurso que sustenta a fala (escrita), sujeitando-se ao dito pela lei.
Em sua tese de doutorado em Lingustica, intitulada A LDB de 1961: lngua e
educao na configurao nacional: um percurso na histria, Silva (2010) estuda, sob a
perspectiva da AD, a constituio de uma lei federal que regula a Educao do Pas. A
instituio do documento, pela primeira vez com carter nacional sobre o sistema de ensino, ,
para o pesquisador, um acontecimento discursivo, na medida em que o Estado assume o
96

papel de articulador/organizador/definidor no de um nvel/ramo/tipo de instruo ou ensino,

mas da educao [...], no s legitimando sua competncia para traar a educao nacional,
mas efetivando esta competncia (SILVA, 2010, p. 151). Neste contexto, o autor afirma que a
educao em nosso caso, a matemtica escolar em especfico estabelece parmetros pela e
na formao do Estado nao como a figura regente do jurdico/capitalista. Representante
da lei, a LDB marca a instncia do jurdico, normatizando o ensino e compondo o
funcionamento do papel legislador do Estado em relao educao, conforme Silva (2010,
p. 23). Ao dizer Segundo a LDB- 9394/96 um direito de todo o cidado, ler escrever e
calcular, R5 formula de acordo com discursividades em circulao pela escrita simblica do
jurdico, a fim de produzir o efeito de legitimidade e de evidncia. Desta forma, como efeito,
os sentidos da matemtica escolar s podem ser esses. O Estado determina-os antes que o
professor constitua um saber im-possvel. O que direito de todo cidado, pela no
legitimidade e apagamento de outros saberes, tambm um enclausuramento na unicidade de
ser sujeito na cidadania. Na pesquisa de Silva (2010, p. 38) a LDB, por representar o jurdico,
constitui, para o Estado, um espao fundamental de estabilizao dos discursos, de
apagamento da memria discursiva, de sustentao da evidncia dos sentidos. A
materialidade das leis, segundo o autor, acaba por formar ainda o imaginrio social, no s de
professores; e trazendo consequncias para uma aparente igualdade em um campo
efetivamente desigual, que o dos conhecimentos escolares.
RECORTE TRECHO DAS DCE
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que
construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e
histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma
insero cidad e transformadora na sociedade
As DCE (PARAN, 2008, p. 31), como parte da textualidade jurdica funcionando no
Paran, apresentam o objetivo educacional de formar um sujeito com algumas caractersticas:
entre elas a de ser capaz de uma insero cidad e transformadora na sociedade. O
repetvel do enunciado, o cidado, que constri sentidos para o mundo, compreende
criticamente o contexto, parece ser sincrnico, mesmo no sendo, ao que formulado pelos
quatro filsofos iluministas estudados anteriormente nesta dissertao. Gomes (2003) conta
que Diderot, dAlembert, Condillac e Condorcet tinham na matemtica escolar o instrumento
necessrio para a formao do cidado da nova Frana que estava por vir, no final do sculo
XVIII. Diderot via a Matemtica como possibilidade de reformar a sociedade, por
97

consequncia preparar o sujeito para esta. Condorcet e dAlembert defenderam o potencial de

desenvolvimento cognitivo por ser a disciplina do conhecimento exato e, deste modo, propcia
para a instruo pblica em seus eixos de formao e aplicao no mundo. Condillac, por
exercer principalmente o papel de poltico, alm do filsofo e matemtico, teve de transpor
para a prtica os modelos tericos desenvolvidos pelos pensadores iluministas. A cidadania,
com direitos e deveres j supostos em sua conceituao, foi o destaque do projeto de aes
para a Frana no perodo ps-iluminista. Para Condillac, a matemtica era o nico meio de
alcanar tal projeto, porque, como informa Gomes (2003), a formalidade e rigor intelectual
resultariam na formao moral. O ideal iluminista construdo pelos autores estudados por
Gomes (2003) fazem parte das prprias condies de produo do discurso formulado, na
contemporaneidade, pelos professores de Matemtica pesquisados. Uma memria que tem se
perpetuado pelos dizeres re-tomados. No entanto, a matemtica escolar no Iluminismo j
respondia constituio ideolgica do capitalismo. Gadet e Pcheux (2004, p. 116), ao
trabalharem as ideias lingusticas na histria, analisam a linguagem tida como um instrumento
comunicativo no espao ocupado pelo capitalismo, pela lngua de madeira, em uma fora
administrativa da escrita simblica, dissimulando pela noo higinica de informao o fato
de que o que se comunica provm de uma loucura do Estado: a era dos fatos comunicados ,
ao mesmo tempo, a da comunicao das ordens e a dos delrios comunicados. Propaga-se a
possibilidade de controle da lngua, instrumentalizando-a para uma unidade comunicativa. Na
Europa do sculo XVIII, diferentes revolues marcaram-se na luta pela suposta igualdade
de direitos e, para isto, a lngua de madeira apresenta-se como a garantia imaginria da unio
dos povos (GADET; PCHEUX, 2004). De modo anlogo, podemos pensar a matemtica
escolar tambm como o hipottico instrumento universal51 que une naes. Existe uma
Matemtica que para todos. Para se tornarem cidados, os sujeitos devem portanto se
liberar dos particularismos histricos que os entravam: seus costumes locais, suas concepes
ancestrais, seus preconceitos... e sua lngua materna, de acordo com Gadet e Pcheux (2004,
p. 37). Exercer a cidadania em/para uma nao a tentativa de silenciar o modo pelo qual o
sujeito se identifica.
No encontramos em nosso referencial terico sobre a Educao Matemtica
justificativas para a relao direta entre a disciplina e a cidadania (afirmando-a ou negando-a),
apesar de admiti-la como parte dos seus pressupostos educativos. DAmbrsio (1999, p. 99)
51

Existe no imaginrio social a ideia da Matemtica como linguagem universal.

98

entende que o ensino da matemtica escolar submete-se aos princpios e objetivos da

educao (geral), definindo-a como o conjunto de estratgias desenvolvidas pela sociedade
para (i) possibilitar a cada indivduo atingir seu potencial criativo; (ii) estimular e facilitar a
ao comum, com a finalidade de viver em sociedade e de exercer a cidadania. O autor no
nega a Educao como espao de reproduo, mas faz a ressalva de que tambm, a um s
tempo, lugar de reconstruo. Alm disso, DAmbrsio (1999, p. 99) afirma que ao abordar
o conhecimento matemtico, tomamos como referncia a cincia acadmica e, assim,
privilegiamos uma determinada regio e momento da evoluo da humanidade. Seguindo
este pensamento, a cidadania tambm pode ser entendida, assim como em Gadet e Pcheux
(2004), como um recorte bem definido em uma regio da histria e no como uma nica
totalidade possvel. Proximidades a estas consideraes tambm so trabalhadas por Santal
(1999) nos aspectos informativos e formativos do ensino matemtico. Contudo, no
encontramos questionamentos sobre a naturalidade da relao matemtica-cidadania. A
anlise do corpus, sob o olhar discursivo, permite trabalhar como os efeitos de evidncia so
produzidos.
RECORTE RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES
PERGUNTA O QUE SIGNIFICA APRENDER MATEMTICA NO SEU PONTO DE
VISTA?
R1: Aprender matemtica significa viver,entender o mundo. Ouvir um noticirio na TV
e ter noo do que se trata, ler uma pesquisa e entender o seu resultado, poder fazer
compras da melhor maneira possvel
R2: Aprender matemtica significa, incorporar conceitos matemticos ou no, que
possibilite o "sujeito" por meio destes resolver situaes diversificadas presentes no
decorrer de sua vida, sejam estes relacionados ou no a rea mencionada. Visto que,
pelo aprendizado matemtico possvel desenvolver funes vitais no homem.
R3: Aprender matemtica para mim conseguir exercer o seu papel de
cidado,lendo,refletindo, analisando,inferindo e relacionando .Ter ainda condies para
se posicionar diante de situaes que exijam noes de espao e tempo,saber tomar
decises e escolher os melhores caminhos.
R4: Tem como significado melhorar a compreenso e envolvimento das operaes com a
problemtica da qual enfrentamos na sociedade, para a construo de melhores
resultados, daqueles do censo comum.
R5: Compreender os contedos matemticos, bem como a sua aplicabilidade no dia a
dia, tornando-se um cidado mais crtico e conciente, sabendo argumentar e revendicar
por seus direitos.

99

R6: Desenvolver habilidades, raciocnio, pensamentos lgicos que ajude o cidado no

enfrentamento de problemas, clculos e desafios do dia a dia de cada um. Ela til, na
escola, em casa, nas profisses e na formao do cidado, pois favorece o modo de
pensar independente, contribuindo nas tomadas de decises.
R7: Significa ser um cidado mais consciente de seus atos, suas aes, a matemtica
ajuda o individuo a desenvolver seu raciocinio, sua capacidade de pensar e refletir sobre
determinadas situaes.
O gesto analtico apresentado buscou trabalhar com as formulaes na constituio
com regies da memria discursiva pelos funcionamentos do jurdico, representado pelas leis
e das evidncias dos sentidos de cidadania, imbricados na normatizao da matemtica como
raciocnio e aplicada ao cotidiano. Por Orlandi (2005, p. 159), entendemos que a Escola, na
medida em que o lugar de elaborao de conhecimento e de sua colocao disposio dos
diferentes indivduos que so parte da sociedade, teria de reforar o funcionamento da
cidadania. O significado de aprender Matemtica , na formulao dos professores:
Compreender os contedos matemticos, bem como a sua aplicabilidade no dia a dia,
tornando-se um cidado mais crtico e conciente, sabendo argumentar e revendicar por
seus direitos (R5), Desenvolver habilidades, raciocnio, pensamentos lgicos que ajude o
cidado no enfrentamento de problemas, clculos e desafios do dia a dia de cada um. Ela
til, na escola, em casa, nas profisses e na formao do cidado, pois favorece o modo
de pensar independente, contribuindo nas tomadas de decises (R6), ser um cidado
mais consciente de seus atos, suas aes, a matemtica ajuda o individuo a desenvolver
seu raciocinio, sua capacidade de pensar e refletir sobre determinadas situaes (R7). H
entre a matemtica escolar e o sujeito cidado, nos dizeres selecionados para anlise, o
intermdio do racionar (argumentar, pensar logicamente, refletir) e o aplicar o conhecimento
no cotidiano (no dia a dia, nos problemas, nas aes).
A partir do comentrio de Orlandi (2005) de que cabe escola produzir a imagem do
cidado, com caractersticas delineadas pela cincia, o tateamento inicial de leitura nos
conduz a formular que exercer a cidadania raciocinar e viver a cotidianidade, possveis
pelo aprendizado da matemtica escolar. Segundo Orlandi (2005, p. 159), a cidadania e
com ela a cincia que ela se representa um vir a ser constante nunca realizado. Tem-se
delegado Escola a tarefa de produzir cidados. A escola tem assim que criar a cidadania.
Em nossa anlise, como as regularidades temticas do cotidiano e do raciocnio imbricadas no
sentido de cidado, so constitudas pelos efeitos produzidos na forma-sujeito do capitalismo,
corroboramos com Orlandi (2005, p. 160) quando afirma que a cidadania se constitui como
um bem de mercado e o conhecimento tornado saber terminolgico adquire um sentido
100

empresarial (e no se constitui em um bem social geral), sendo sempre uma imagem futura,
mas nunca atingida pelo sujeito.
Como explica Orlandi (2002), no se nasce cidado no Brasil. no futuro (no
alcanvel) que se projeta o sujeito, como na anlise da formao cidad nas diretrizes
curriculares, em uma transferncia para uma questo pedaggica que pode ou no atingir o
sujeito social brasileiro. O que me leva a afirmar que no temos em nossa histria lugar
efetivo que corresponde constituio histrica de cidadania (ORLANDI, 2002, p. 227 e
228). Existe, assim, para a autora, uma alegao, entre outras, do funcionamento jurdicoadministrativo brasileiro para sujeitar o social no presente, aparentemente desligado de sua
historicidade, diferente, por exemplo, do patamar francs em que o sentido de cidado sempre
j existe e reativado quando situaes de conflito surgem. No entanto, os sentidos de
matemtica escolar funcionam para e no desejo da cidadania como constituio, na impossibilidade de ser cidado.
Desde o projeto iluminista, a escola e especialmente a matemtica escolar, como
instruo pblica, o meio de levar as luzes, a razo, para formar o sujeito da nova Frana
que estava por vir no final do sculo XVIII. Se os sentidos de cidado, hoje, esto
constitudos em uma historicidade no pas europeu, de acordo com Orlandi (2002), no Brasil
ainda um projeto irrealizado: s com a matemtica escolar o sujeito ter condies para se
posicionar diante de situaes que exijam noes de espao e tempo, saber tomar
decises e escolher os melhores caminhos (R3). Na afirmao de Silva sobre a
contemporaneidade (2006, p. 134-5), a forma de existncia dos sujeitos a do sujeito
jurdico, do sujeito de direito, aquele que est submetido ao Estado, atravs do Direito, das
leis escritas, e que funciona como autnomo, senhor dos seus atos e que por eles se
responsabiliza moral e legalmente. Portanto, como parte do imaginrio do mundo
capitalista (ORLANDI, 2010a, p. 632), a individualizao do sujeito, pelo Estado,
estabelecido pelas instituies caracteriza-se por uma livre circulao social. No entanto,
como a matemtica escolar, mediante o cotidiano e o desenvolvimento do raciocnio, produz
sentido para formao do cidado, citada por P3, contraditoriamente, o sujeito sempre um
vir a ser cidado.

3.1.4 Retomando as regularidades

No estudo das representaes que propomos, a Anlise de Discurso pcheuxtiana

configura-se como um olhar para alm do lingustico. Sem delineamento prvio, a teoria de
101

Moscovici (2004) se abre para uma abordagem discursiva das representaes, como conceito
e fenmeno, processo (memria) e estrutura. O trajeto temtico, conjugado pergunta
discursiva

Do

lugar

enunciativo

de

professor

de

matemtica

(lugar

legitimado/reconhecido como tal na sociedade), que significaes so (possveis de ser)

enunciadas sobre a matemtica escolar, na sustentao de um representao social dela,
considerando a forma como esses sujeitos esto ou no afetados institucionalmente?,
apontou para as regularidades temticas citadas anteriormente. No entanto, em suas
caractersticas de contedo, estas regularidades no constituem a totalidade das
representaes, como trabalhado por Moscovici (2004) e Jodelet (2001). H o processo (a
memria) do conhecimento formulado pelos sujeitos. A anlise tensionou, deste modo, as
determinaes histricas e sociais que constituem as formulaes da representao (como
contedo), chamada, neste trabalho, de regularidade temtica.
Na contemporaneidade, o indivduo no interpelado em sujeito, no que considera
Orlandi (1996), pela mesma ideologia (religiosa) da Idade Mdia. O capitalismo produz novas
determinaes que permitem o sujeito se relacionar com o mundo pelo simblico. Assim, a
primeira regularidade temtica analisada, a matemtica escolar est presente no cotidiano,
produz sentidos para os professores pesquisados, em falas como A gente tem a Matemtica
o tempo todo na vida. Seria impossvel voc viver sem ela (P1), porque o discurso
pedaggico constitudo nestes dizeres funciona pela forma-sujeito capitalista e apresenta as
razes do sistema como razes de fato (ORLANDI, 1996).
Na segunda regularidade temtica, a matemtica escolar implica no raciocnio lgico,
identificada em formulaes do tipo uma matria que faz voc raciocinar, que faz voc
pensar, uma matria que ajuda ele (P2), buscamos compreender, no trabalho com a
memria discursiva, as significaes inscritas em uma historicidade no visvel pelo
contedo. Existe nesta regularidade um pensamento idealista, como referido por Mariani
(2010), que responde a uma exigncia de mercado e, ao mesmo tempo, impossibilita a
racionalidade pela tcnica, servindo s mquinas-que-funcionam-sozinhas citadas por Gadet
e Pcheux (2004).
A forma como a terceira regularidade temtica apresentada, a matemtica escolar
leva a formao do cidado, no se desvincula das outras regularidades. Como no dizer de
P3, uma disciplina que leva ao desenvolvimento da pessoa mesmo, formao do
cidado, que leva a pessoa a pensar, a tomar decises, a cidadania, como sempre um vir a
ser para o sujeito, no Brasil, como expe Orlandi (2002), se d no diretamente pela
102

aprendizagem da matemtica, mas porque consegue aplicar no dia a dia o raciocnio lgico,
e, por isto, pensador consciente de seus direitos e deveres.
Explicitar as determinaes que constituem a emerso das trs regularidades temticas
analisadas trabalhar com os discursos que sustentam as representaes sociais, como modelo
lingustico, dos professores. A memria discursiva, da forma como apresentamos, a
possibilidade de trabalhar com o pertencente formao da representao, como processo
constituinte, do qual Moscovici (2004) expe. Um processo que dividido em objetivao e
ancoragem. O primeiro diz respeito, na explicao de Jodelet (2001), ao efeito ligado
constituio do sujeito, na forma como os elementos so organizados. J a ancoragem
enraza a representao e seu objeto numa rede de significaes que permite situ-los em
relao aos valores sociais e dar-lhes coerncia [...] essencialmente no que se refere
realizao de sua inscrio num sistema de acolhimento nocional, um j pensado, nas
palavras de Jodelet (2001, p. 38). O trabalho da memria, segundo a autora, age no
pensamento atual configurando-o pelo j pensado, antes mesmo do sujeito poder pensar. No
todo do processo, objetivao e ancoragem resultam em uma naturalizao das noes lhes
d valor de realidades concretas, diretamente legveis e utilizveis na ao sobre o mundo e os
outros, instrumentaliza o saber, dando-lhe uma funo de interpretar o mundo, conforme
Jodelet (2001, p. 39).
Na anlise do discurso dos professores abordados, materializados nas entrevistas e
questionrios, pudemos compreender como os sentidos sobre a matemtica escolar so
constitudos pelas determinaes, regies da memria discursiva. Os saberes formulados de
como a matemtica est presente no cotidiano (1), a matemtica leva ao raciocnio lgico
(2) e para ser cidado, precisa-se aprender matemtica (3) esto inscritos, e regulados, em
dizeres da forma-sujeito do capitalismo. Orlandi (2002) afirma que o sujeito contemporneo,
ocidental-capitalista, possui duas formas essenciais de organizao do seu viver no mundo: a
Lei e a Regra. A autora entende a materializao destas duas instncias nas formulaes do
tipo Se...ento. Assim, o discurso jurdico, dos direitos e deveres, e o discurso sobre a
matemtica presidem a forma de nossa sociedade, em seus condicionantes, com suas
relaes de produo, de diviso do trabalho, do lucro, das relaes econmicas e sociais
gerais. O jurdico e a Matemtica so os dois pilares da forma racionalizada (abstrata) de
nossa cultura, de acordo com Orlandi (2002, p. 237-8). Cotidianidade e o raciocnio lgico
so os conhecimentos necessrios para a construo de um lugar social legitimado para o
sujeito: o cidado. A aprendizagem matemtica condicionante para ser cidado. O ensino
desta disciplina forma o cidado. Orlandi (2002, p. 238) continua o estudo da forma
103

racionalizada da forma-sujeito-capitalista e afirma que ser cidado saber metaforizar-se

politicamente no sentido jurdico e matemtico sob as bases da Lei (discurso jurdico) e da
Regra (discurso sobre a matemtica). Aprender o conhecimento matemtico, reitera Orlandi
(2002, p. 238), fazer um gesto cultural muito mais profundo e consequente quanto
significao. Mesmo que no conscientes, assim que funcionamos na sociedade capitalista,
dando unidade para os sentidos, por consequncia, para o sujeito pragmtico, com a
necessidade de homogeneidade lgica no mundo semanticamente normal (PCHEUX, 1997).
Neste contexto, as representaes sociais sobre a matemtica escolar, analisadas no discurso
dos professores, como estrutura e processo, so compostas tanto pelas regularidades
temticas como pelas determinaes que as constituem. O trajeto movido entre as
significaes da matemtica escolar como/pelo professor nos permitiu pensar as
representaes como modelo lingustico, os trajetos temticos da matemtica presente no dia a
dia, que leva ao raciocnio prprio da cidadania, e como processo, as determinaes
constitutivas do funcionamento da forma-sujeito do capitalismo. Apreendemos, assim, as
representaes, conforme Jodelet (2001, p. 39), em complexidades diversas (contedo e
discurso), desde a palavra at a teoria, que serve de verso do real; desde os conceitos ou
categorias at as operaes de pensamento, que os relacionam, e lgica natural,
caracterstica de um pensamento orientado comunicao e ao. Na perspectiva
discursiva, corroboramos com Orlandi (2002, p. 238) quanto Matemtica servir muito para
se apreciar o funcionamento dos sujeitos, ou seja, pode nos fazer entender processos
cognitivos, mas tambm, diramos, sobretudo, discursivos, histricos, sociais, importantes/
relevantes para o seu modo de significar, de se significar, na compreenso de novas formas
culturais e sociais.

104

CONSIDERAES FINAIS

Um caminho (des)conhecido pode levar a trajetos nem sempre fceis de serem percorridos. Ainda que existam direcionamentos e trilhas desenhadas por quem passou ou
mesmo construiu a estrada, o andarilho que sai de sua rota comum no segue simplesmente as
setas indicadas. Existem desvios de (per)cursos, voltas e retornos no prprio (des)com-passo.
Cada sada tambm uma nova entrada, des-cobrindo, (se) significando. Na impossibilidade
de dizer tudo, mas querendo dizer, esta dissertao produziu os sentidos possveis na sua
limitao. Restrio institucional(izada) e incorporada no (im)pensado. Pesquisador e
pesquisa constituindo-se na construo contraditria do avano que no cessa de retroceder.
No espao em que a investigao chamada para falar suas concluses, novas possibilidades
se mostram, mas silenciadas momentaneamente para apresentar seu (efeito de) fim.
Na introduo do trabalho, apresentamos os delineamentos que permitiram mov-lo.
Como condies de produo iniciais da pesquisa e, posteriormente, tambm do corpus
analisado, o Iluminismo despontou os primeiros incmodos sobre a matemtica escolar como
conhecimento disciplinar(izado). Para Gomes (2003), nos projetos iluministas formulados no
sculo XVIII, a Matemtica ocupava um lugar de destaque na instruo pblica, como
possibilidade para formar os sujeitos da nova Frana que estava por vir, os cidados
escolarizados do futuro.
Tendo futuro passado, presentificando-se, trouxemos consideraes de como os modos
de ver o mundo contemporneo, este da primeira dcada do sculo XXI, produz significados
de des-continuidade na histria. Com os autores ligados a um campo de discusso reconhecido como da ps-modernidade, procuramos compreender como espao e tempos so
estabelecidos, constituindo sentidos para lugares sociais, institucionais ou no, como o
ocupado pela cincia. Passado e presente confundem-se.
O referencial que conduziu os prximos passos da pesquisa foi enunciado nos
entremeios tericos e metodolgicos das Representaes Sociais, do psiclogo social Serge
Moscovici e da Anlise de Discurso materialista, fundada pelo filsofo Michel Pcheux.
Entremeio como im-possibilidade constitutiva de produzir sentidos para o gesto analtico. A
representao, estrutura e processo, em sua discursividade, encaminha aos questionamentos
das suas determinaes histricas e sociais, os discursos alhures que atravessam o contedo
formulado pelos sujeitos. Deste modo, pudemos definir os elementos que amparam a
pesquisa. Analisar o discurso dos professores de Matemtica sobre o conhecimento
matemtico, de modo a trabalhar as representaes sociais, como estrutura e processo, em
105

tal discursividade e os efeitos de sentidos da resultantes constituiu nosso objetivo geral. O

problema de pesquisa foi formulado como e quais representaes sociais so sustentadas,
produzindo efeitos de sentidos sobre a matemtica escolar, no discurso dos professores desta
disciplina.
Objetivo e pergunta no se significam sem o material que os sustentem como
elementos investigativos. Assim, docentes de Matemtica foram abordados para responder,
primeiramente, aos questionrios, com o intuito de produzir o recenseamento inicial de quem
eram tais sujeitos; movimento tambm imbricado pelo tatear de sentidos sobre a matemtica
escolar em seus dizeres. Mediante critrios formulados pelo exame estatstico das diferentes
caractersticas citadas no questionrio, uma (possvel) representatividade conduziu escolha
de quatro sujeitos para a entrevista. Nesta fase, as vozes (no) escutadas materializaram-se
entre as afirmaes tidas como evidentes e a equivocidade (memria, no-ditos e
silenciamentos) constitutiva destas.
O corpus formado pelo material de anlise, composto pelos questionrios e entrevistas
dos professores de Matemtica, foi organizado pelo trajeto temtico sobre as significaes
docentes da matemtica escolar, que, juntamente questo discursiva Do lugar enunciativo
de professor de matemtica (lugar legitimado/reconhecido como tal na sociedade), que
significaes so (possveis de ser) enunciadas sobre a matemtica escolar, na sustentao
de um representao social dela, considerando a forma como esses sujeitos esto ou no
afetados institucionalmente, permitiu identificar trs regularidades temticas formuladas
como a matemtica escolar 1) est presente no cotidiano; 2) leva ao raciocnio lgico; 3)
imprescindvel para a formao do cidado.
As chamadas regularidades temticas, os contedos analisados na superfcie
lingustica, foram considerados como a representao social em sua estrutura, isto ,
formulao explicitamente apresentada pelos escritos e vozes dos professores pesquisados. O
funcionamento destes sentidos possvel pela memria discursiva da forma-sujeitocapitalista. A representao social como processo entendida pela historicidade que a
constitui. O gesto analtico buscou, portanto, compreender o discurso a fim de transpor sua
aparente evidncia. O conhecimento matemtico, pela fala dos professores, remete ao prprio
sujeito contemporneo, assujeitado aos direitos e deveres do funcionamento discursivo do
jurdico, perpetuado ele mesmo pela escrita simblica das leis e regras do mundo
semanticamente normal (ORLANDI, 2002; PCHEUX, 1997).
Descrever o percurso do trabalho no basta. Algo pede para ser significado,
familiarizado em meio ao (des)conhecido das matemticas. Re(a)presentaes em discurso
106

ttulo da dissertao sugere que as representaes apresentadas (ou as apresentaes

representadas) sobre a matemtica escolar, pela e na discursividade docente, no acabam aqui,
mas seguem em (dis)curso. A problemtica definida no funcionamento institucional(izado) da
Academia e as condies de produo em que o pesquisa est inserida demarcam limites do
que possvel desenvolver por ora. Reconhecer as impossibilidades de se dizer tudo
tambm permitir que outros dizeres sejam ditos e que o impensado se realize em outro lugar,
outros momentos. Apresentao sempre em curso. Nem por isso, o pensado-aqui deixe de se
significar.
O campo de estudos fundado com a criao dos primeiros programas de psgraduao stricto sensu nas reas envolvidas em educao para a cincia e a matemtica j se
realizou como um modo de questionar certos efeitos de evidncia no interior das pesquisas em
educao (no geral). Ao mesmo tempo criou barreiras. Apesar do sujeito ser sempre j
assujeitado pela ideologia, compreender a exterioridade constitutiva e negar a naturalizao
exercer o poltico da linguagem, abrindo-se para o impensado, (ainda) irrealizado. O gesto
proposto tencionou o que se apresenta como verdade.
Se o poltico da linguagem sua relao polissmica com o simblico, explicitar a
movncia da memria nos dizeres de um conhecimento a prtica poltica de desnaturalizar o
que certo, estvel, semanticamente normal. As metodologias de ensino apresentam-se nos
cursos de formao de professores como alternativas de proceder com a matemtica em sala
de aula. Problematizando, investigando, modelizando, informatizando, geometrizando sem
andar. Se os sentidos de Matemtica permanecem enraizados apenas pelo interior de uma
disciplina, os modos de conduzir a aula re-produziro os mesmos sentidos. A tcnica pela
tcnica. A representao da matemtica escolar no muda, apenas adqua-se ao no familiar e
torna as metodologias familiares. No h movimento de sentidos, mas repetio materializada
em/por outras formas.
Entendemos que nosso trabalho se significa na rea de educao matemtica a medida
que tenta trabalhar com o funcionamento da memria presente nas formulaes de professores
sobre a matemtica escolar. Os questionamentos aparecem no interior da rea e tambm fora
dela. O sujeito pesquisador constitui-se entre cincias exatas, sociais e pontos de deriva, ainda
sem nomeao. No h proposta de novas metodologias ou validao delas. H recortes e
limites que requerem ser rompidos alhures. O material da pesquisa encerra-se temporalmente,
mas no se fecha e nem conclui. um passo, entre outros, para mltiplas direes, caminhos
conectados por serem desconexos. Diferenas constitutivas para que o acontecimento se
realize, a memria se atualize. Problematizar o ensinar e o aprender matemticas pode seguir
107

junto ao como so representadas, produzindo sentidos. A instituio delimita lugares, mas o

campo de pesquisa na rea no precisa ocupar a mesma posio e do mesmo modo. Existem
determinaes, mas o equvoco no se apaga, a contradio no deixa de existir.
Os efeitos produzidos por esta dissertao nos levaram a compreender o
funcionamento dos sentidos da matemtica escolar nas vozes de docentes para alm de seu
contedo visvel. A anlise percorreu os caminhos da materialidade, escutando gritos,
sussurros e silncios. Audio do simblico que sempre incompleta. H regularidades nos
dizeres sobre a matemtica escolar e esto ancoradas no funcionamento de uma memria
discursiva organizada pela lei e pela regra. No entanto o gesto no se esgota. O (des)encontro
entre representao e discurso traz consideraes, mas tambm o momento de novas
perguntas. Questionar pelas representaes sustentando sentidos se d pela constituio
terica, amparada na prtica de anlise. A tentativa de deslocamento da empiria a abertura
para o desconhecido do ensino das matemticas. Sujeito-pesquisador e sentidos-de-pesquisa
constituem-se mutuamente na des-ordem provocada. Desestabilizar o normal dentro das
pesquisas em Educao Matemtica reclama que outros sentidos sejam escutados, exercidos
pelo poltico prtico da linguagem.

108

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113

APNDICES

114

APNDICE A Questionrio
1 Solicitamos os seguintes dados para, caso necessrio, entrarmos em contato
Nome:
Telefone:
2 - Qual a sua idade?
( ) At 20 anos
( ) 21 a 30
( ) 31 a 40
( ) 41 a 50
( ) 51 a 60
( ) 61 ou mais
3 - Qual graduao cursou?
( ) No cursou
( ) Est cursando Matemtica ou Fsica ou Qumica
( ) Matemtica
( ) Fsica
( ) Qumica
( ) Outra (por favor, especifique)
4 - Qual o vnculo empregatcio atual com o estado?
( ) Concursado (a) com plano de carreira (QPM)
( ) Contrato temporrio (PSS)
5 H quanto tempo docente?
( ) At 2 anos
( ) 3 a 6 anos
( ) 7 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos
( ) 16 a 20 anos
( ) 21 ou mais
6 - At quando estudou?
( ) Ensino Mdio
( ) Graduao
( ) Especializao
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outra (por favor, especifique)
7 - Possui ps-graduao na rea de Educao Matemtica?
( ) Sim
( ) No
8 - Fez ou est fazendo o PDE?
( ) Sim
( ) No
115

9 - Para voc, por que a matemtica uma disciplina escolar?

10 - O que significa aprender matemtica no seu ponto de vista?

116

APNDICE B Roteiro da entrevista semi-estruturada

1 momento: Apresentao
1 - Nome:
2 - Data de nascimento:
3 - Qual faculdade voc cursou?
4 - Existe algo que destaca sobre a sua formao, depois da faculdade? (Se sim, o que?)
5 - Por que se tornou professor(a) de matemtica? (Se precisar de explicao: qual a relao
durante a escola, influncias, escolhas, outros sonhos, possibilidades, condies, etc.)
2 momento: Repetir as perguntas do questionrio
6 - Para voc, por que a matemtica uma disciplina escolar?
7 - O que significa aprender matemtica do seu ponto de vista?
3 momento: Aprofundar os questionamentos sobre a matemtica escolar
8 - O que significa ensinar Matemtica, em sua opinio?
9 - Se seu aluno lhe perguntasse como voc define matemtica, o que responderia?
10 - Outro aluno, tambm, curioso, pergunta por que a matemtica considerada um
conhecimento, como voc responderia?
11 - Os alunos se entusiasmam e querem saber como a matemtica foi e construda. Como
voc explicaria?
12- Que associaes voc faz quando pensa em Matemtica? (se precisar: lugares, objetos,
pessoas, palavras)
13 O que a Matemtica representa para voc?
14 - Para voc, o que se destaca na Matemtica e pode ser realado?
15- E o que a Educao Matemtica representa? (o ensino, a que ele est ligado?)
16 - H algo que no lhe agrada na Matemtica? Por qu?
17 - Uma aluna lhe pergunta: Professor como fao para estudar matemtica?
18 - E se uma aluna lhe dissesse que odeia a matemtica, voc faria alguma coisa?
19 Como algum se torna um professor de Matemtica?
20 - Como voc entende o lugar que a matemtica ocupa na sociedade que vivemos?

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ANEXOS

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ANEXO A Pgina Inicial que direciona ao questionrio

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ANEXO B Pgina principal do questionrio

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