J. Ruiz Berrio (ed.)/ P. lvarez Lzaro/ B. Bartolom/ S.

Cabeza y Snchez
Albornoz/ A. Capitn/ A. J. Colom/ A. Dorado/ A. Escolano/ L. Esteban/
C. Flecha! J. L. Garca Garrido/ V. Garca Hoz/ F. Gmez R. de Castro/
A. Gonzlez Hernndez/ I. G. Zuluaga/ J. M. Hernndez Daz/ C. Labrador/
A. Martnez Navarro/ A. Mayordomo/ R. Medina/ O. Negrn/ A. de la Orden!
J. Ortega/ M. M. del Pozo/ A. del Pozo/ E. Redondo/ M. Revuelta! R. M. Sanz
de Diego/ B. Sureda/ M. Vico/ A. Viao

LA EDUCACION
EN LA
,..,
ESPANA
CONTEMPORANEA.
CUESTIONES HISTORICAS
/

Libro homenaje a ngeles Galino

Sociedad Espaola de Pedagoga

Madrid 1985

La edicin d:e esta obra ha sJ financiada por la

FUNDACION SANTA MARIA

Y realizada por
EDICIONES SM

a las que agradecerrws su generosidad

cordial acogida

Edita
Sociedad Espaola de Pedagoga
Serrano 127 - 28006 Madrid

Distribuye
CESMA S. A.
Aguacate 25 - Tel. 208 69 40 - 28044 Madrid

ISBN 84 384 1701 2

Depsito legal M. 26.910/85
Fotocomposicin Grafilia S. L.
Impreso en EspaalPrinted in Spain
Imprenta SM (Gral. Tabanera, 39. 28044 Madrid).

Indice

1. Introduccin........................................................................

J. Ruiz Bemo

2. Los ilustrados mallorquines frente al problema de la ociosidad de

los nios y jvenes ...............................................................
B. Sureda Garca
3. Las Escuelas de artes y oficios de la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas (1775-1808).......................................
O. Negrn Fajardo
4. Aproximacin histrica al fenmeno de la secularizacin docente
en Espaa: el Proyecto Narganes (1807)...................................
E. Redondo Garca
5. Restauracin y posilustracin. Las enseanzas tcnicas y cientficas en el primer tercio del siglo XIX......................................
A. Escolano Benito
6. La libertad de enseanza en los inicios de los sistemas escolares
de Francia y Espaa. Anotaciones para un estudio histrico-comparativo..............................................................................
J. L. Garca Garrido
7. Liberalismo, prensa y educacin en Espaa. La Constancia
(1856).................................................................................
J. M. Hernndez Daz
8. El entorno cultural de la poblacin espaola en el ltimo cuarto
del siglo XIX........................................................................
M. A. Dorado Soto
9. De la Universidad como persona social en F. Giner de los Ros.
A. Capitn Daz
10. Una institucin educativa femenina: la Asociacin para la Enseanza de la Mujer en Madrid..................................................
M. l. Gutirrez Zuluaga

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11. Las escuelas de la Asociacin Catlica de Seoras de Madrid .......

M. Revuelta Gonzlez
12. El comparativismo pedaggico y la crtica educativa en los primeros aos de la Restauracin ................................................
A. J. Colom Caellas
13. Franci~co Ferrer Guardia, pedagogo, librepensador y masn .......
P. F. Alvarez Lzaro.
14. Aportaciones a la formacin del profesorado en el primer tercio
del siglo XX ....................................................................
C. Flecha Garca
15. Cartagena 1900. Los orgenes de la escuela graduada pblica en
Espaa ...............................................................................
A. Viao Frago
16. El escultismo en el marco de la educacin fsica: su implantacin
en Espaa ...........................................................................
A. MaTtnez Navarro
17. Origen y evolucin de una institucin pedaggica polivalente: el
ICAI (1908) .........................................................................
R. M. Sanz de Diego
18. Una institucin regeneracionista: la Academia Santa Teresa de
Mlaga: Primera poca (1914-1924) ..........................................
M. Vico Monteoliva
19. Antecedentes histricos de la autonoma universitaria espaola ....
A. Gonzlez Hernndez
20. El Libro de la Patria, un concurso escolar vaco, de matiz regeneracionista (1921-1923) .........................................................
A. del Pozo Pardo
21. Actividades culturales y pedaggicas del Lyceum Club Femenino
de Madrid (1926-1936) ...........................................................
M. del Pozo Andrs
22. La Carta de los derechos del nio, de Fernando Sainz ................
J. Ruiz Remo
23. Las Misiones Pedaggicas, un modelo ms all de las ideologas ...
L. Esteban Mateo
24. Snchez-Albornoz y los presupuestos de Instruccin pblica de la
II Repblica espaola ...........................................................
S. Cabeza y Snchez Albornoz

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25. Las Semanas de Estudios pedaggicos de la F.A.E. (1932-1936) ..

C. Labrador Herraiz
26. La Federacin de Amigos de la Enseanza (F.A.E.) como alternaf lva ped"
agogIca .................................................................
B. Barlolom Martnez y J. Hernndez Crespo
27. El Magisterio primario en la poltica educativa de la posguerra
(1939-1945) ..........................................................................
A. Mayordomo Prez
28. Las Universidades Laborales .................................................
F. Gmez y Rodrguez de Castro
29. Innovacin pedaggica en la Reforma educativa de 1970 .............
Arturo de la Orden Hoz
30. La Inspeccin educativa en la Reforma de 1970 .........................
R. Medina Rubio
3l. Bosquejo de anlisis historiogrfico del campo semntico de la
educacin y la pedagoga o de las posibilidades historiogrficas de
los anlisis lingsticos diacrnicos ...........................................
J. Ortega Esteban
32. El 'horno gaudens' a la vista? Una interrogacin para ngeles
Galino ................................................................................
V. Garca Hoz
33. Publicaciones bsicas de ngeles Galino ...................................
J. Ruiz Berrio
- Datos sobre los autores ....................................................

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1. INTRODUCCIN
Julio Ruiz Berrio
"Sin libertad, la vida se marchita."
BERTOLT BRECHT,

en El preceptor

ESTA obra es un testimonio de amistad ~a NGELES GALINO pOr parte de

los que en ella escriben y por muchos otros a los que la especificidad del tema y
las limitaciones materiales de la edicin han impedido aportar su trabajo.
Aparentemente encuentra su razn de ser en la jubilacin de la Profesora.
Pero no olvidemos las palabras de ella misma hace pocos aos: En el orden
del espritu, los derechos de la jubilacin no existen. Por eso, en realidad, es
un pretexto para reconocer pblica y colectivamente su fecundo y buen hacer
en el campo de la Historia de la Educacin en particular yen el de la educacin en general.
Tales intenciones de amistad y de home1Jn-je a una historiadora determinan las caractersticas y contenido del libro. Este es un libro de cuestiones histricas sobre la educacin en la Espaa contempornea. En l se abordan diversos temas y problemas de nuestra reciente historia de la educacin, elegidos
y enfocados desde posiciones muy diferentes. La calidad y el poder de un magisterio tienen como p'iedra de toque su capacidad para congregar a discpulos
y amigos con cosmovisjones y con modos de vida muy distintos. Y se es el
caso del magisterio de Angeles Galino.
Pero no solamente hay comunidad de intenciones. En primer lugar, no olvidemos que, aunque amplia, el libro se ocupa de una misma poca, la llamada contempornea, que en el caso espaol se caracteriza, entre otros trazos,
por su lucha continua por hacer efectiva la soberana en el pueblo, por perfeccionar el rgimen constitucional, por encontrar en el Estado la posibilidad de
lograr las ventajas sociales, por perseguir una industrializacin huidiza, tarda y timorata, por un desarrollo capitalista muy peculiar, por mantenerse el
poder de las fuerzas vivas seculares; o, desde la preocupacin educativa, por
asentar el sistema educativo nacional, por el alto grado de analfabetismo, por
la escolarizacin lenta y sin calidad, por la divisin de centros educativos segn los grupos sociales y las zonas de poblamiento, por la prolfica actividad
legislativa escolar, por la lucha entre Iglesia y Estado por el poder en la educacin, por el paternalismo desmedido en sectores como el de la enseanza profesional y popular, por el olvido de las minoras o por la excesiva intolerancia de
las fuerzas vivas en muchos momentos. Quiz ahora mismo haya historiadores

que rws neguemos el pan y la sal y que destaquemos muchas etapas diferentes
en toda esa poca, pero estimo que faltan pocos aos para que tengamos una
visin ms serena y entonces demos prioridad a tales caractersticas comunes
en un perodo de casi doscientos aos.
En cualquier caso, a lo largo de los captulos sobresale un rasgo comn
entre otros: el de la novedad. La mayor parte de los temas tratados lo son por
vez primera, y su enfoque, o el del estudio de temas ya corwcidos, es novedoso
tambin. No es que estas investigaciones estn diseadas de acuerdo con la revisi6n histrica de Foucault o de las ltimas posiciones historiogrficas; pero
la mayora de los temas elegidos rw hubieran sido abordados antes de la
Nueva Historia o antes de la reviswn de los sesenta en Historia de la Educaci6n. Ello, adems del rigor cientfico con que han sido estudiados en muchos
casos, ofrece un inters notable al estudioso de estas cuestiones y le ayudar a
superar las historias de la educaci6n oficial.
Aunque impera la diversidad, hay dos o tres temas predominantes. Destaca el de la educacwn de la mujer, con mayor nmero de frecuencias. Y a distancia le siguen el de la formaci6n del profesorado y el del nio. Casi rw es necesario aclarar que la preocupacin de la homenajeada por la formaci6n de la
mujer ha concitado ese cmulo de coincidencias. Y algo parecido sucede en los
otros dos casos.
Si alguien quiere, rw hay inconveniente en calificar a esta obra de miscelnea. Pero una miscelnea en un tiempo determinado -1775 a 1975- y con una
tarea comn: comprender mejor el pasado de la educaci6n espaola para conocer mejor su presente, como dira P. Vilar. Una miscelnea sobre variadas
cuestiones educativas de gran actualidad en la hora presente y de las que se
muestra una parte de su peripecia hist6rjca para cumplimentar y satisfacer un
poco la paswn por el saber hist6rico de Angeles Galino.

LA HISTORIA de la Educaci6n, como muchas otras ciencias, tiene tan s6lo

dos siglos de vida. Pero como disciplina acadmica vara el tiempo de su existencia segn los pases. En Espaa concretamente rw llega al siglo. La primera vez que se ense6 en la Universidad fue en 1904, formando parte del programa de la ctedra de Pedagoga superior, cuya tit'ularidad ostentaba Manuel
Bartolom Cosso. En 1909 pasa a integrar el plan de una instituci6n parauniversitaria, la Escuela Superior del Magisterio, y la imparte all Luis de Zulueta. En 1932 crea Fernando de los Ros la primera Secci6n de Pedadoga de
las universidades de Espaa y es el propio Luis de Zulueta el que es nombrado
catedrtico de esa disciplina en la Facultad de Filosofa y Letras de Madrid,
por haberlo sido de la misma materia en la citada Escuela Superior. Durante
cuatro cursos ostentar la titularidad, aunque la mayor parte de las clases las
d Mara de Maeztu.
.
y fue ngeles Galino la primera persona que en Espaa obtuvo la Ctedra
de Historia de la Pedagoga por oposici6n libre. Tambin era a la vez la primera mujer que alcanzaba una ctedra universitaria en Espaa por oposici6n,

10

y la segunda, despus de D.a Emilia Pardo Bazn -que tiene un libro interesante sobre los pedagogos del Renacimiento, por cierto-, catedrtica en Espaa. Era el ao 1953. Pero la verdad es que su actividad docente e investigadora en Historia de la Educacin IuLba empezado en 1945, cuando fue
nombrada encargada de la materia en la Universidad de Madrid, posicin revalidada al obtener la adjunta correspondiente por oposicin dos aos ms
tarde.
Por tanto, IuLn sido ms de treinta los aos que -por ahorar- 00 dedicado
la profesora Galino a la Historia de la Educacin. Detallar sus logros, sus
triunfos, su produccin, su magisterio, sera labor difcil y, sobre todo, empequeecedora del empeo de esta obra. Adems, no es galante ni fructfero luLcer
la contabilidad a una persona en plena madurez de pensamiento y de accin.
Sin embargo, conviene recordar a las nuevas generaciones, fundamentalmente, dos o tres cifras y noticias sobre su trayectoria acadmica, en orden a
subrayar su decisiva aportacin al desarrollo de los estudios e investigaciones
de Historia de la Educacin en Espaa. Un dato revelador puede ser el de que
en menos de treinta aos Espaa 00 pasado de tener solamente una ctedra de
Historia de la Educacin a estar dotadas las ctedras correspondientes en
todas las secciones existentes de Ciencias de la Educacin.
Podramos IuLblar de sus estancias en las ms importantes universidades
europeas, de sus clases en universidades europeas y americanas, de su nombramiento como Doctora honoris causa por una Universidad, la de Santo
Toms de Manila. Tambin sera bueno mencionar su vinculacin como investigadora en las cuestiones histrico-educativas al Instituto de Pedagoga del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas desde 1941 a 1977, ocupando en
l diversas plazas y puestos, como el de Secretaria de tal Instituto.
Claro est que una personalidad cientfica como la suya 00 pertenecido y
pertenece a varias sociedades cient~ficas nacionales y mundiales especializadas
en Historia de la Educacin, de carctftT pedaggico general, o de otro inters
cientfico. Merece la pena anotar que Angeles Galino fue una de los historiadores europeos invitados a constituir la Sociedad Internacional de Historia de
la Educacin, en la reunin de Oxford, en 1979. E igualmente que en 1950 fue
cofundadora y Secretaria de Paedagogica, Sociedad internacional de estudios e
investigaciones cientficas.
Pero quiz es IuLblando del terreno estrictamente acadmico, el de la docencia, las publicaciones y la direccin de la investigacin, como consigamos
que los que IuLn conocido directamente a la profesora Galino puedan imaginar
algo sobre la fama y la calidad que su magisterio 00 tenido. En primer lugar,
las cifras. En unos treinta aos aproximadamente, 00 dirigido ms de doscientas cincuenta memorias de licenciatura y unas veinticinco tesis doctorales;
la mayor parte de ellas, como es lgico, en Historia de la Educacin. Ello 00bla bien a las claras del atractivo que representaba para los alumnos trabajar
con ella, pese a que los futuros pedagogos no tienen muy desarrollada su vocacin histrica en la mayor parte de 19S casos.
Ese atractivo es el que lograba Angeles Galino con las clases que daba, con
los cursos de doctorado que imparta, con los seminarios que organizaba. En

11

unas y en otros el alumnado fue sorprendido gratamente por la preparacin

cuidadosa, el conocimiento actualizado y profundo, la renovacin casi anual de
los programas, la exposicin sugestiva y brillante, su autoexigencia diaria, su
inters personal por cada alumno, su amplia cultura capaz de evitar a los futuros pedagogos el caer en un ghetto cientfico y profesional. En una palabra,
un modo de ser y de estar en profesor que ha creado escuela y que hoy ofrece
como resultado varios profesores de las Universidades espaolas que se consideran, que nos consideramos, sus discpulos, aunque nuestras posiciones ideolgicas no coincidan en todos los casos.
La tarea acadmica no se extingue en el aula. Diramos mejor que all es
donde se puede dar la primera posibilidad de la comunicacin. Pero sta tiene
que hacerse tambin en 'otros muchos lugares y a travs de otras muchas actividades. Entre otras, la deJa investigacin, as como su direccin. Y aqu tambin ha hecho escuela Angeles Galino. Su rigor cientfico, sus exigencias
mximas para todas y cada una de las etapas de una investigacin histrica,
su facilidad para elaborar los diseos convenientes, su claridad para enfocar
los problemas, su capacidad para esforzarse al mximo, por encima de cualquier horario normal, el conocimiento y el dominio de las ltimas tcnicas de
investigacin, unido a su respeto e importancia a la personalidad del que
aprenda, explican el entusiasmo de muchos universitarios por la investigacin
en general y por la investigacin histrico-educativa en particular, a la vez que
estimulan a buscar un modelo de profesor ms profesional, ms culto, ms didctico, ms social. Porque, en ltimo trmino, no se trata de crear una escuela que se limite a copiar el modelo, sino que el valor reside en convencer
a los otros para que durante su vida persigan ser un mejor tipo de profesor, de
acuerdo con el presente y el futuro que a ellos les c01JCierna.
Jovellanos, una de las figuras que ha tratado Angeles Galino con ms cario y profundidad, haca esta interrogacin retrica a sus compatriotas: y
de qu servir que atesoris muchas verdades, si no las sabis comunicar? .. .
Es posible que esa afirmacin del asturiano haya sido uno de los lemas en la
vida de la profesora Galino. Cuando menos, ha cumplido con l. Lo ha hecho
en la docencia directa, como apuntbamos ms arriba, y lo ha hecho en el magisterio indirecto, que son las publicaciones. Cualidades ya apuntadas aparecen en ellas constantemente: el rigor, el orden, la novedad, el valor didctico,
la personalizacin del lector incluso. A las que une el saber comunicar y comunicarse. Su prosa, clara y correcta, rigurosa y atractiva, se echa de ver en
cuanto empieza uno a leer las primeras pginas. Cuando se termina de estudiar, la calificacin ms comente es que se trata de una obra bien hecha. No
hay que decir ms.
Bueno, no hay que decir ms en cuanto a cualidades. Pero es oportuno
mencionar cules han sido los temas ms tratados por la profesora Galino a
travs de sus publicaciones. Al final de este libro incluimos una informacin
sobre sus publicaciones bsicas. Como decimos all, no estn todas; porque tardar mucho tiempo en llegar el momento del balance, porque aqu contemplamos su figura acadmica principalmente y porque, la verdad, es difcil llegar a reunir todos sus trabajos. De todas formas, no exige mucho esfuerzo

12

darse cuenta de que la temtica que domina sus trabajos es la de la Historia de

la Educacin.
,
El matricularse Angeles Galino en la seccin de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Madrid o el ser maestra son compromisos externos de su
inters por la educacin desde joven. El dedicar una atencin especial a la historia de esa educacin lo entenderemos mejor si utilizamos alguno de sus
textos: En el fenmeno educativo incide de modo radical la historicidad. Por
tanto, no se puede lograr un estudio completo de la educacin si se prescinde
de su dimensin histrica. Y dentro de la amplitud de esa historia, hay un captulo que sobresale como centro de sus investigaciones: el de la educacin en
Espaa en la llamada Edad Moderna. Ahi se inscribe su primer libro, en el
que, a travs de ochenta tratados sobre educacin de prncipes, intenta trazar
los perfiles y los paradigmas educativos de la Espaa moderna; y ahi se clasifica una de sus obras ms famosas, la de Tres hombres y un problema, en la
que analiza tres de los programas ms importantes en el empeo de la Ilustracin espaola por renovar la educacin. Otros problemas, autores, doctrinas,
instituciones, comprendidos entre el siglo XV y el XVIII han sido estudiados por
Galino en otros libros yarticulos.
Junto a ese gran capitulo de sus investigaciones histricas hay que situar
el de la educacin espaola contempornea, con atencin a educadores del siglo xx, y de forma especial a Pedro Poveda. Su obra Textos pedaggicos hispanoamericanos, donde ella y otros colaboradores muestran y estudian el pensamiento pedaggico de setenta autores en lengua castellana, supuso uno de los
mejores instrumentos didcticos para conocer la Historia de la Pedagogia espaola a lo largo de todqs los siglos. Pero hablando de instrumentos didcticos
hay que recordar que Angeles Galino se ha preocupado a lo largo de sus investigaciones por la educacin universal en su perspectiva histrica, dejndonos
una muestra en el mejor libro que se ha hecho en Espaa sobre la educacin en
la Antigedad yen la Edad Media; un autntico manual universitario que todavia es obra necesaria de consulta en las aulas y en las investigaciones, y que
todos esperamos que algn dia se extienda al mundo moderno y contemporneo: su Historia de la Educacin.
Pero el saber y el hacer intelectual de ngeles Galino, asi como su compromiso personal, no se agotan en la Historia de la Educacin ni en el mundo
acadmico. Ese aspecto de las publicaciones lo vemos reflejado en otros temas
que trata con cierta frecuencia e inters. Asi, el de la formacin del profesorado y el de la renovacin universitaria; el de la investigacin pedaggica y el
de la calidad de la enseanza; el de las enseanzas medias y el de la programacin. y dos muy importantes desde su triple condicin y compromiso de
mujer, educadora y catlica: el de la educacin de la mujer y el del educador
cristiano. Temas en los que est insistiendo en los ltimos diez aos.
Galino ha recordado la afirmacin de Bogdan Suchodolski sobre que cualquiera que sea la diversidad de motivaciones que empujen al hombre a una opcin existencial, aqullas reposan siempre sobre la aceptacin de la vida como
campo de realizacin de ciertos valores, con la que est plenamente de
acuerdo. Ella no duda que el hombre es como una permanente vocacin de va-

13

lor, y que la educacin ha de ser una educacin en los valores, asentada en

el concepto mismo de personalidad dinmica. Valor y persona constituyen los
dos polos de su pedagoga, considerando que la persona humana es el valor
fundante de todo sistema axiolgico vlido para nuestro tiempo. Toda sociedad educativa debe educar en los valores y su actividad educadora debe consistir en proponer esos vaJores o, mejor, en vivirlos colectivamente.
Qu valores? ... Esa es ya una pregunta con respuestas distintas. Para
Galino concretamente, algunos de los ejes de valor que arrancan de la persona
en su totalidad podran expresarse as: la conciencia personal como espacio de
libertad y responsabilidad; la comunidad, mbito obligado de realizacin de la
persona; la historia, coordenada de vida y de encarnacin; el amor como actitud fundamental hacia s mismo, los otros, el mundo, Dios; la paz y la fraternidad ... ; el trabajo como voluntad de construir el mundo; la salvacin como dimensin universal y esperanzadora; la interioridad como camino de constante
reencuentro consigo mismo.
A propsito hemos dejado para el final la mencin a los puestos ocupados
por la homenajeada en los escalones de la poltica educativa espaola. Y lo
hemos hecho as porque ella misma, aun en los tiempos que los ocup, los consider como algo accidental. Su vocacin era la de profesora universitaria y
educadora en general. Lo cual no significa, ni mucho menos, que reniegue de
ellos, ni entonces ni ahora, pero s que se trat de compromisos temporales, posiblemente aceptados con el afn de ayudar a la renovacin de la educacin espaola, entre otras razones. En este arco de sus actividades hay que situar la
direccin de la Escuela de Formacin del Profesorado de Enseanza Media (la
primera vez que en nuestro pas abra el Estado un centro semejante, desde el
antecedente de la Escuela Normal de Filosofa de cien aos antes) entre 1963 y
1966. La titularidad de la Direccin General de Enseanza Media y Profesional de 1969 a 1971 y la de la Direccin General de Ordenacin Educativa entre
1971 y 1973. Y entre 1972 y 1974 la Presidencia del CENIDE (Centro Nacional
para la Investigacin y el Desarrollo Educativos, antecedente inmediato del
INCIE y del actual CIDE).
Entre 1959 y 1963 haba sido Consejera de nmero ~l Consejo Nacional
de Educacin, lo cual nos muestra una dcada entera de Angeles Galino dedicada, .no siempre de forma exclusiva, a la poltica educativa. Como vemos,
coincide con la iniciacin de los Planes de Desarrollo en Espaa y con los Ministerios de Educacin de Lora Tamayo y de Villar Palas.

DE TODO ese colectivo de actividades de ngeles Galino, que no es ms que

una noticia breve de su ser y querer, destaca claramente su faceta de historiadora de la educacin, a lo que ha dedicado ms horas. Por ello se comprender
el sentido de este libro, aprendiz de navegante en el mar de la historia. Su divisa es reconocimiento y gratitud.

14

2. Los ILUSTRADOS MALLORQUINES FRENTE

AL PROBLEMA DE LA OCIOSIDAD DE LOS
NIOS Y JVENES
Bernat Sureda Garca

LA ilustracin -como ha sealado J. L. Aranguren- representa en la historia

de Espaa toda una forma de vida sustantiva, y el ilustrado constituye un autntico modelo moral 1. Los ilustrados soaban con cambiar la realidad del pas
utilizando para ello todos los elementos que tenan a su alcance, y entre ellos,
como uno de los ms importantes, la educacin.
Uno de los aspectos que era preciso modificar era la mentalidad econmica,
arremetiendo contra el desprecio de las actividades productivas. Frente a la actitud caballeresca, hidalga y guerrera de las clases elevadas y a la picaresca de
las populares, que haba caracterizado. a las pocas anteriores, los ilustrados
oponen una mentalidad racionalista y utilitaria que quiere impulsar nuevas
formas de produccin y consumo ms giles y dinmicas. Los ilustrados como
Feijoo, Campomanes y Jovellanos lanzan sus crticas ms o menos veladas contra las clases improductivas. Es una poca en la que esfuerzo, trabajo y enriquecimiento se asimilan a virtud.
En este marco debe situarse la lucha que emprenden los ilustrados mallorquines contra la ociosidad de los nios y muchachos que vagabundean por las calles a finales del siglo XVIII. El anlisis de las posiciones que toman frente a este
problema los organismos oficiales y la Sociedad Econmica de Amigos del Pas
de Mallorca aporta una serie de datos sociolgicos y educativos para comprender
el papel que los ilustrados conceden a la infancia y juventud y el inters que tienen por convertir a los integrantes de este grupo social en elementos activos y
productivos, al mismo tiempo que se les habita y se les inculca la valoracin
del trabajo como una necesidad para el progreso individual y social.
La documentacin que disponemos sobre la cuestin se sita cronolgicamente entre 1788 y 1790 Y consta de diversos informes que elaboran los organismos oficiales as como la Sociedad Econmica de Amigos del Pas. Puede decirse, pues, que las observaciones y opiniones que sobre el tema se vierten son
representativas de las mentalidades de las clases dirigentes de la sociedad mallorquina de la poca.

15

Enmarque situacional e histrico del problema

ANTES de emprender el anlisis de la documentacin debe hacerse una serie de
observaciones para comprender mejor las circunstancias que rodean los hechos
que analizarnos. En primer lugar hay que sealar que el problema de la ociosidad de los nios y jvenes es algo que preocupa tan slo a nivel urbano. En ningn momento he encontrado referencias de que en las zonas rurales sucediese
algo parecido. Este hecho se debe evidentemente a la diferente estructura laboral que existe entre el campo y la ciudad. En las zonas agrarias no faltaban
oportunidades de ocupar a la mano de obra juvenil en las ms diversas labores.
En cambio, en la ciudad, la estructura gremial y artesanal deficultaba la ocupacin de este grupo. En este sentido, y como se ver, el problema sirve para que
los ilustrados pongan en tela de juicio la organizacin gremial.
Por otra parte, debe indicarse que las denuncias contra la ociosidad y vagancia de los jvenes no es algo nuevo. Ya en 1568 los Jurados del Reino de Mallorca haban creado el cargo de Padre de Hurfanos, cuya misin era la de
... andar con sumo cuidado por plazas y sitios pblicos, hostales y mesones y
recoger los hombres, mujeres y mozos y mozas que hallase vivan ociosamente,
con el fin del mayor provecho de la Repblica y evitar los daos que seguan
de la ociosidad y mala crianza de los hijos de ambos sexos 2. El Padre de los
Hurfanos se limitaba a entregar a los menores a sus padres, amonestndolos
por la falta de cuidado, y en algunos casos emprenda las acciones legales que
fuesen necesarias.
El cargo de Padre de Hurfanos se suprimi en 1782 por ser inoperante.
Con el sueldo que corresponda se dot a un maestro de primeras letras. Lo significativo de los hechos que se estudian aqu es que por primera vez se intenta
solucionar el problema de raz dejando de lado las medidas disuasorias o represivas, para estudiar las causas del problema y buscar soluciones definitivas.

Anlisis de los hechos

EN 1788 el Sndico Personero del Comn de la ciudad de Palma, Jos Ruiz de la
Torre, en una memoria titulada Repblica que sufre mano ociosa est achacosa, advierte a la Sociedad Econmica de que existen en la ciudad unos dos
mil muchachos entre ocho y diecisiete aos que estn vagabundeando por las calles:
... una multitud de muchachos que lastimosamente inundan esas calles y plazas, inquietando y fastidiando a todo el mundo, malendose los de buenas inclinaciones y
por ventura vegetando todos, slo para llegar a ser tristes vctimas de los estragos de
la ociosidad 3.

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El mismo Sndico, un ao ms tarde, dirigindose esta vez a la Real Audiencia, insiste otra vez sobre el mismo problema:
Que por toda esta Capital no se escuchan sino clamores y lstimas; ya de los prrocos, ya de las religiones de ambos sexos y ya de muchos vecinos, viendo llenos los
prticos, campanarios, las plazas, entradas y zaguanes y calles de muchachos y muchachas jugando a naipes, a la pelota y acaso y, sin acaso, aprendiendo lo que la modestia
no deja pronunciar; tirando piedras, descalabrando a unos, rompiendo vidrieras, injuriando a otros, blasfemando aqu, escandalizando acull, incomodando de mil maneras
al vecindario 4.

Unos meses despus, de nuevo el Sndico aborda el terna en una representacin al Consejo de Castilla. En este caso solicita la creacin de un Seminario
para la formacin de la nobleza:
Es aqu de suma importancia el establecimiento de un Seminario con buenos maestros para la enseanza y educacin metdica de la multitud de jvenes de toda casa
prspera que lastimosamente circulan por estas calles ociosos vicindose y viciando desenfrenadamente a ttulo de ser quienes son 5.

En 1790, en otro informe al Consejo de Castilla, vuelve sobre el terna afirmando que en Palma hay cerca de dos mil muchachos que desde la edad de
ochos aos vagan por las calles malendose de mil maneras 6.
A juicio de Jos Ruiz de la Torre, las consecuencias de este estado de cosas
son funestas y afectan no slo a la moral y al orden pblico, sino tambin a la
economa. El ttulo de su primera memoria sobre el problema, Repblica que
sufre mano ociosa est acha~osa, es ya muy significativo sobre el desprecio que
debe merecer la ociosidad. Esta, por s misma, puede acarrear todos los males e
incitar a los peores vicios a estas plantas tiernas ex~uestas a las inclemencias
de la inaccin, sin tener quien las dirija ni enderece . Tambin en la memoria
que enva al Consejo de Castilla en 1789 se describen las consecuencias polticas
que pueden derivarse de la ociosidad de la juventud noble, contra el Estado,
sus intereses propios y aun contra la religin 8.
De las memorias del Sndico se desprende la necesidad de evitar la ociosidad tanto entre las clases populares corno entre los nobles. Por ello es preciso
ocupar a los jvenes en actividades tiles y productivas. Esta idea es la que
gua los anlisis de las causas del problema y la que orienta las soluciones que se
ofrecen.

Causas del problema y remedios para solucionarlo

ES el mismo Sndico quien ya en su primer informe a la Sociedad Econmica
presenta algunas de las que l considera causas del problema. Afirma, en pri-

17

mer lugar, que los dos mil muchachos que vagan por las calles son hijos de
maestros, artesanos y menestrales de los gremios que los tienen abandonados y
desocupados. Una primera solucin sera, pues, obligar a los artesanos a ocupar
a sus hijos en los talleres, con lo cual, adems de no estar stos ociosos por las
calles, podran proporcionar a sus padres algunos ingresos.
Otra de las causas apuntadas por el Sndico es la ausencia de centros educativos adecuados. En este sentido propone la creacin en Palma de un instituto
en que los muchachos pudiesen ocuparse en actividades productivas:
Una casa con separacin de oficinas donde pudiese colocarse a un maestro soltero o
sin familia, de cada uno de los oficios y artes necesarios en una Repblica, con los
utensilios, mquinas y dems indispensables y con el nico fin de ensear a los muchachos ociosos, mal entretenidos, y otros que no siendo hijos de pobres de solemnidad,
ni del todo abandonados, pero que la indolencia y mala crianza de sus padres no haya
de hacer menos pesada esta irreparable carga del matrimonio dndoles destino con
que pueda aliviarles 9.

En este centro se combinara la instruccin y la produccin; y de all, una

vez formados y convertidos en hombres honrados y virtuosos patricios, podran ser trasplantados a los diversos ramos de la industria.
La formacin profesional que se impartira en la institucin que propone el
Sndico no debera impedir la asistencia a las escuelas de primeras letras y podra combinarse con estudios en una academia de dibujo en la que se dieran los
conocimientos tericos necesarios para las ocupaciones artesanales:
.Para todo hay tiempo sabindolo economizar y distribuir, y qu alternativa ms gustosa que el ver marchar a los nios de su casa a la escuela, de la escuela a la industria
y de sta al dibujo? lO.
.

La Sociedad Econmica, destinataria de esta memoria, ve en ella argumentos que le permiten criticar las ordenanzas gremiales; por ello encarga a una
comisin que estudie las dificultades que los gremios oponen a la ocupacin juvenil.
La comisin lleva a cabo el encargo, no limitndose a analizar las trabas que
los gremios oponen, sino criticando tambin la forma como se lleva a cabo la instruccin de los aprendices.
Veamos cules son las conclusiones ~ue sobre esta cuestin enva la Sociedad Econmica al Real Acuerdo en 1788 1 :
a)

18

En primer lugar, a la comisin le parece excesiva la edad mnima que marcan las
ordenanzas de algunos gremios para entrar como aprendices, especialmente en
aquellos como el de esparteros, en el que el trabajo es de lo ms sencillo por no
necesitar sus maniobras de mucha fuerza. En este gremio, el ingreso de los
aprendices est fijado a los catorce aos. A juicio de la comisin, a esta edad ya se
podra ser oficial si se los admitiera desde los nueve o diez aos. Adems, desde
los nueve a los catorce aos -sigue indicando la comisin-, los muchachos se
cran haraganes y sin sujecin, yal entrar en el gremio difcilmente se les puede

inculcar ya el gusto por el trabajo. Critica tambin la comisin la instruccin que

en los gremios se imparte a los aprendices por carecer sta de plan, mtodo y horario fijo.
b) El segundo obstculo que se opone a la ocupacin juvenil es el que resulta de la
elevada cantidad de dinero que debe pagar el aprendiz al gremio. Este hecho retrae a muchos padres que slo ganan un triste jornal. Los comisionados sugieren que no se cobre a los aprendices cantidad alguna y se propone incluso la dotacin de premios para los ms adelantados.
e) Otro problema importante es la limitacin que las ordenanzas gremiales ponen al
nmero de aprendices que puede tener cada maestro. A juicio de la comisin, deberan abolirse las ordenanzas en este punto e incluso obligar a todos los maestros
a tener algn aprendiz.
d) Otra de las cuestiones que seala la comisin es la dificultad que presenta el examen de maestra y la elevada cifra que debe pagarse por l. Sugiere se establezca
un sistema de pago a plazos y un control de los tribunales examinadores.

Como puede verse, lo que en sntesis propone la comisin es una flexibilizacin de las estructuras gremiales para que puedan ocupar a un mayor nmero
de personas y principalmente jvenes.
A la vista de las reclamaciones y de los informes presentados, el Real
Acuerdo en junta de 18 de abril de 1788 falla las siguientes resoluciones 12:
1. No se admitirn reclamaciones que se interpongan por los mayordomos o prohom-

bres de los gremios sobre defectos de edad en los aprendices. Con esta medida se
dejaba sin apoyo legal las disposiciones gremiales en este punto.
2. Los hijos de los pobres de solemnidad que acrediten esta condicin no debern pagar por adelantado cantidad alguna. Sus maestros irn descontando del sueldo que
les corresponda una pequea cantidad para pagar a los gremios.
3. Se establece libertad para que los maestros puedan tener cuantos aprendices necesiten. Se ordena tambin que no existan diferencias entre unos y otros en cuanto
al tiempo de aprendizaje.

Poco efecto debieron tener estas resoluciones cuando algo ms de un ao

despus de las mismas el Sndico Person~ro volver a insistir sobre el mismo
problema en otro informe a la Audiencia. Esta traslada el informe al Fiscal para
que opine sobre su contenido. Las opiniones del Fiscal son las siguientes:
1. Muchos de los jvenes que vagan por las calles son hijos de alistados al ejrcito o

a la armada que los dejan al cuidado de sus madres cuando parten para incorporarse.
2. Otra de las causas que ha impedido que se solucione el problema es el incumplimiento de lo fallado por el Real Acuerdo en 1788.
3. Pero la causa ms importante es, a criterio del Fiscal, la ausencia de escuelas de
primeras letras bien dotadas y en nmero suficiente como para cubrir todas las
necesidades de la ciudad.

El Fiscal, como conclusin de su informe, aconseja que, para solucionar el

problema de una forma definitiva, se creen escuelas de primeras letras:

19

Si el Real Acuerdo, conforme a estas mximas, resolviera comenzar por alguna, ninguna sin duda ms necesaria, ms til y ms recomendable que el establecimiento de
escuelas de primeras letras, establecimientos que distinguen al hombre social del
salvaje y contribuyen a la manifestacin de la racionalidad del hombre 13.

Ante estas sugerencias del Fiscal, el Real Acuerdo decide solicitar infonnacin al Ayuntamiento y a la Sociedad Econmica sobre el nmero de escuelas de
primeras letras que haba en la ciudad. Un ao tarda en contestar el Ayuntamiento y algo ms la Sociedad Econmica 14. A los dos organismos les parece
suficiente el nmero de escuelas, que era en aquellos momentos de diez, a las
que asistan 385 nios. A esta opinin la Sociedad Econmica aade una serie de
consideraciones sobre la necesidad de mejorar el funcionamiento de estas escuelas. En primer lugar, los maestros deberan tener una dotacin suficiente
que les pennitiese ser ms exigentes con el cumplimiento de los requisitos prescritos por la legislacin para el desempeo de la funcin. Mejorara tambin, a
juicio de la Sociedad Econmica, la calidad de la enseanza el hecho de que los
maestros no ocupasen el cargo de fonna vitalicia y pudiesen ser sustituidos
cuando se observase incumplimiento de sus obligaciones.
La Econmica Mallorquina considera que con estas medidas podra mejorarse la calidad de la enseanza, pero no seran suficientes para aumentar la
asistencia de los muchachos. Para ello sera preciso imponer a los maestros la
obligacin de que antes de comenzar las clases buscasen a los alumnos que no
han asistido y los acompaasen a sus casas al finalizar stas.
Antes de que estos infonnes llegasen al Real Acuerdo, el inquieto Sndico
Personero, preocupado por la lentitud con que se tramita el asunto, dirige al
Consejo de Castilla, con fecha de febrero de 1790, un infonne en el que se insiste en culpar de todos los males a las gticas ordenanzas gremiales, sugiriendo se modifiquen stas y se obligue a los maestros artesanos a repartirse los
muchachos desocupados 15.
El Consejo de Castilla manda copia de este infonne al Real Acuerdo de
Palma de Mallorca para que infonne sobre el particular. Este organismo vuelve
a solicitar infonnacin a los organismos que han intervenido en el tema nadie
aporta soluciones nuevas y todos se ratifican en sus opiniones anteriores 1
No he podido encontrar ninguna resolucin definitiva sobre el tema del Real
Acuerdo ni del Consejo de Castilla, resoluciones que posiblemente no se dieron
dadas las dificultades para llevar a la prctica las soluciones apuntadas.
En relacin al problema planteado por la ociosidad de los hijos de las familias nobles, todos los organismos coinciden en que la solucin debe pasar por la
creacin de un Seminario de Nobles. La creacin de este Seminario fue uno de
los proyectos que tuvo en estudio la Sociedad Econmica de Amigos del Pas durante ms tiempo, sin llegar nunca a nada definitivo.

Conclusiones
EN el caso estudiado aparecen una serie de temas clave del pensamiento ilustrado. En primer lugar, la preocupacin por transfonnar la mentalidad econ-

20

mica, entendiendo sta como el conjunto de actitudes frente a la produccin y

consumo de bienes. Igualmente se pone de manifiesto la gran importancia que
se concede a la educacin como medio que permite actuar sobre la estructura
mental de la poblacin. Es evidente tambin en este caso la estrecha relacin
que establecen los ilustrados entre cuestiones econmicas y educativas. Este aspecto se refleja en la critica del sistema gremial, poniendo en tela de juicio no
slo su papel en la produccin sino tambin educativo y presentando alternativas a la formacin profesional. Por otra parte, nos encontramos una vez ms
ante la inoperancia de los ilustrados, que, aun teniendo el poder, son incapaces
de llevar a la prctica sus planteamientos tericos. Por ltimo, es interesante
tambin destacar el hecho de que se observa una nueva actitud frente a la funcin que deben desempear los jvenes y la importancia que las primeras etapas
de la vida tienen en el desarrollo posterior del hombre, aunque en este caso dominen ms an razones de tipo econmico que psicolgico.

NOTAS
1 ARANGUREN, J. L.: Moral y Sociedad. Introduccin a la rrwral social del siglo XIX, Madrid,
EDICUSA, 1970, p. 18.
2 Vase Sobre la supresin del Padre de Hurfanos, Archivo Histrico de Mallorca, seco Real
Acuerdo, 1782, n.o 2.
3 Vase Memorias y reflexiones presentadas por la Real Sociedad para que los muchachos no
anden por las calles, A.H.M., seco Real Acuerdo, 1788, n.o 55.
4 Vase Recurso interpuesto por el Sndico Personero del Comn de sta sobre la V09ancia de
los muchachos y que se pongan Escuelas de Primeras Letras, 27 de julio de 1789, A.H.M., seCo Real
Acuerdo, 1788, n. 5.
5 Vase A.H.M., seco Audiencia, leg. XX, n.o 1836.
6 La carta del Sndico se encuentra en el expediente titulado El Procurador Personero del Comn de la ciudad de Palma sobre la V09ancia de un considerable nmero de muchachos, Archivo
Histrico Nacional, Sala de Consejos, Escribana de la Corona de Aragn, leg. 3/7167.
7 Memoria Repblica que sufre mano ociosa est achacosa. Se encuentra en el expediente citado
en la nota 3.
s A.H.M., seco Audiencia, leg. XX, n.o 1836.
9 Vase la memoria Repblica que sufre mano ociosa est achacosa.
10 Vase la misma memoria, pp. 5-6.
11 Memoria que presenta la Real Sociedad Econmica sobre las trabas que oponen los gremios.
Se encuentra en el expediente citado en la nota 3.
12 La resolucin del Real Acuerdo de 18 de abril de 1788 se encuentra en el expediente Sobre
memorias y reflexiones presentadas por la Real Sociedad ... ya citado.
13 Vase A.H.M., seco Real Acuerdo, 1788, n.o 55.
14 Vase el infonne del Ayuntamiento en Archivo Municipal de Palma, Actas del Ayuntamiento,
1790, p. 129. El de la S.E.A.P. en A.H.M., seco Real Acuerdo, 1788, n.o 55.
15 Vase el expediente ya citado en la nota 6.
16 Vase A.H.M., seCo Real Acuerdo, 1788, n.o 55.

21

3. LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS DE LA .

SOCIEDAD ECONMICA MATRITENSE DE
AMIGOS DEL PAS (1775-1808)
Olegario Negrn Fajardo

LA Real Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas en su primera

etapa, que se extiende desde su fundacin en 1775 hasta 1808, aproximadamente 1, llev a cabo una importante actividad educativa, que nosotros hemos
estudiado con detenimiento en otro lugar y momento 2, especialmente en los mbitos de la educacin popular 3, la enseanza de la taquigrafa y de los sordomudos 4 y asesorando al Consejo en diversas reas y aspectos relacionados con
la educacin y la cultura 5.
Menos conocida es la preocupacin mostrada de manera permanente por la
Matritense por el fomento de las enseanzas de las artes y los oficios. Esta actividad pedaggica, si bien no alcanz la entidad de los otros quehaceres ms
arriba citados de la Sociedad Econmica de Madrid en el siglo XVIII, tuvo la virtualidad de permitir a sta ser una de las instituciones pioneras en el apoyo y
supervisin de una modalidad y nivel de enseanza, que luego se acabara denominando profesional, y que estaba llamada a sustituir a la enseanza de los
gremios dentro de la nueva concepcin econmica, social, cultural y educativa de
la minora ilustrada gobernante en aquel perodo histrico 6.
En esta actividad educativa concreta de la Matritense, que analizamos en
este estudio, es necesario resaltar el fomento de las artes y los oficios, la introduccin de nuevas tcnicas mediante premios anuales y, asimismo, la labor inspectora 7 que diversos socios de la Econmica de Madrid realizaban en talleres y
escuelas-fbricas, para velar por el cumplimiento de las directrices del Consejo
de Castilla en este campo. Sin embargo, en contraste con el elevado nmero de
escuelas populares abiertas y el nmero de alumnas enseadas, para el perodo
citado slo hemos encontrado dos escuelas de artes y oficios significativas: la Escuela de Talabartera de Chacn y la Escuela de Instrumentos de Astronoma
de Lorenzo 8.

22

La Escuela de Talabartera
LA Escuela de Talabartera de Chacn 9 fue una de las pocas escuelas dependientes de la clase de Artes y Oficios de la Matritense que tuvo una permanencia y validez relativamente amplia, desde su creacin en 1780 hasta el 20 de
abril de 1793. En esta ltima fecha, Chacn se ausent de Madrid por motivos
de salud. No obstante, es preciso sealar que la marcha de la Escuela en el perodo sealado tuvo dos fases distintas y bien delimitadas.
Una primera etapa, que va desde el establecimiento de la Escuela, en 1780,
hasta 1786, en que venci el perodo de tiempo del acuerdo con la Sociedad, previsto en el contrato suscrito entre Chacn y la Econmica Matritense. Esta primera fase, como veremos, se caracteriz por el trabajo continuo y eficaz del
maestro Chacn y el aceptable grado de aprendizaje demostrado por sus
alumnos al final de la misma.
La segunda etapa en el desarrollo de la Escuela de Talabartera, que tericamente debera haber comenzado a partir de 1786, slo lo har a partir de
1789. Esta fase se caracteriz en todo momento por la irregularidad y el fantasma de la enfermedad del maestro Chacn gravitando siempre sobre la enseanza de la misma.
A principios de 1780, Miguel Chacn presentaba el Consejo memorial, en el
que, despus de explicar sus experiencias y conocimientos en el ramo de la talabartera, ofreca hacerse cargo de una escuela para el aprendizaje de tal oficio,
solicitando a cambio una ayuda econmica vitalicia 10.
Cuando la Sociedad Econmica Matritense inform acerca de dicho memorial, a instancias del Consejo, se mostr francamente favorable a los planes y
pretensiones de Chacn 11. Poco .despus, en contestacin a un requerimiento
del Consejo en tal sentido 12, la Sociedad realiz un detallado informe sobre los
objetos relacionados con la talabartera que ms se vendan en la Corte, sugiriendo que fueran cuatro los alumnos y nombrando como socio protector de la
Escuela a Antonio Glvez Lopes Salces, que continuara desempeando su
puesto hasta 1785 13.
Las enseanzas del ramo de la talabartera se desarrollaron con bastante
normalidad y regularidad durante los seis aos previstos en el contrato suscrito
entre Chacn y la Sociedad. Por esta razn, cuando el maestro talabartero realiza el informe de las actividades realizadas y solicita diversas peticiones, la Matritense lo apoya totalmente 14. En la segunda etapa, como decamos anteriormente, declin la positiva marcha de la Escuela hasta su virtual desaparicin en
1791, si bien, desde bastante antes, apenas funcionaba, debido a las continuas
molestias que su enfermedad le proporcionaba al maestro Chacn.
El informe que el Censor de la Sociedad realiza del expediente de Chacn
es bastante significativo y concluyente al respecto: Hubiera sido de desear que
en los aos que van del segundo sexenio desde fines de 1786, hubiera seguido la
Escuela en los mismos trminos que en el primero; pero as como es notoria la
habilidad de Chacn lo son sus enfermedades y atrasos, que no le han permitido
continuar la enseanza metdica y progresiva a los aprendices ... 15.

23

Sin embargo, la Sociedad, en representacin hecha al Consejo en noviembre

de 1787, suplicaba se dignase conceder al maestro Chacn la continuidad de la
Escuela, en vista del informe expuesto por la clase de Artes y Oficios y por la
utilidad que se seguir al pblico en la continuacin de esta Escuela 16.
Como sus problemas continuaban, Chacn present un memorial pretendiendo que se le exonerara de sus obligaciones durante un tiempo ilimitado y
que se le mantuviese la dotacin de 600 ducados que tena concedida 17. Finalmente, en abril de 1793, el rey conceda las peticiones que haba realizado Chacn, exactamente en el sentido que haba apuntado el Censor de la Matritense 18.

El mtodo de enseanza
LA Matritense no se limit a ocuparse de la buena marcha administrativa de la
Escuela, sino que tambin elabor un mtodo de la enseanza bastante completo, Que se ocupaba del proceso de enseanza-aprendizaje que all se desarrollara 1~.
Dicho mtodo constaba de un plan sistemtico de los objetivos a alcanzar
por los discpulos de la Escuela en cada uno de los seis aos que estaba previsto
durase el proyecto de Chacn, que asimismo prevea las obras que se ensearan
a los aprendices en todo lo relacionado con los dos oficios de guarnicionero y sillero de fuste a la francesa, inglesa, portuguesa, romana y espaola 20.
En diversos momentos de la primera etapa de la escuela se haban entregado una serie de obras acabadas, que demostraban el grado de aprendizaje de
los discpulos: Tres sillas de montar sin madera ni yerro, la una que hizo para
el marqus de Atonzara, la otra... Un tiro de guarniciones de suela. Otro tiro de
guarniciones de tafilete con la mejor puntada que hasta entonces se haba visto
en Madrid... Seis aderezos de caballos... hechos de tafilete... Dos estuches de
suela. Seis caxas de tabaco y bastones... 21.
Al final del primer sexenio se daban por enseados seis discpulos aprendices de las artes de guarnicionero y sillero de fuste 22. Los dos alumnos considerados como ms aventajados fueron Manuel Molares y Gernimo Manso de
Soto: ... son los ms adelantados y executarn lo mismo que Chacn ecepto las
nuebas invenciones porque esto no se ensea, y depende del genio, carcter y
temperamento de cada uno 23.
El aprendizaje de los alumnos que asistan regularmente a la Escuela de
Talabartera fue siempre progresivo y constante, aunque no faltaron problemas
disciplinarios a lo largo de la primera etapa. El propio Chacn se quejaba de
que el adelantamiento de sus discpulos se viera turbado por factores ajenos a
su voluntad: ... mayores adelantamientos hubiera conseguido el exponente en
sus Discpulos, si huviese tenido la fortuna, de que estos hubieran sido de genio
docil, y tenidos los sentimientos que son propios de una buena educacin; pero
ha tenido la desgracia de que en los ms no se advierte hayan tenido alguna.

24

Con este motivo han sido muchos los quebrantos que le han causado, el tiempo
que han perdido, y los crecidos costos que le han originado, sin que haya estado
en sus manos el corregirlos... 24.

La Escuela para la enseanza de maquinistas en

instrumentos de astronoma
LA denominada Escuela de Instrumentos de Astronoma naci con la misin de
formar aprendices que fueran capaces de realizar instrumentos de astronoma y
tambin de matemticas y otras ciencias afines 25.
La historia del establecimiento de esta Escuela comienza con la solicitud
que Francisco Lorenzo, Artfice Maquinista de instrumentos de Astronoma y
dems del ramo de Mathematicas, presentaba al Consejo en 1795 26 A peticin
de esta institucin, Manuel Jos Guilln, en nombre de la Sociedad Econmica
de Madrid, fue el encargado de elaborar el informe favorable '1:1, nada sorprendente conociendo el inters de la Matritense por este tipo de actividades.
Finalmente, le fue concedido a Lorenzo un sueldo de seis reales diarios,
para que ensease su oficio durante siete aos a un muchacho de la Casa de los
Desamparados. Al mismo tiempo, la Sociedad nombraba a Manuel Guilln como
socio protector de la nueva escuela 28.
Sabemos que en 1798 se acord conceder sendos premios a Lorenzo y a su
discpulo 29, por los adelantos realizados en la enseanza y en el aprendizaje de
los instrumentos de astronoma. Sin embargo, por la documentacin existente,
sabemos que pronto empezaron a destacar una serie de problemas disciplinarios,
surgidos en las relaciones entre el profesor y su alumno 30. En 1800, Jos Gonzlez Fernndez sucedi a Luis de Santa Mara en el puesto vacante de aprendiz, sin que las relaciones maestro-discpulo fueran en esta ocasin mejores,
hasta que en 1803 se da por concluida la experiencia de esta modalidad de enseanza a cargo de la Matritense 31.

Conclusiones
AUNQUE por las limitaciones impuestas por una publicacin de estas caractersticas no podemos extendernos con el debido detalle en las explicaciones tericas y en el anlisis histrico que enmarcase las escuelas de artes y oficios de la
Matritense en el perodo 1775-1808, ni utilizar sino en una mnima parte las
abundantes fuentes que al respecto hemos recogido, s que podremos hacer algunas consideraciones globales a partir del estudio previo que de todo ello
hemos realizado.

25

Una buena parte de las propuestas de apertura, o proyectos de establecimiento de nuevas escuelas de artes y oficios, seran sistemticamente rechazadas, a pesar de su inters y necesidad, por falta de fondos, o bien por no estar
de acuerdo con las condiciones propuestas por el ofertante a la Sociedad o al
Consejo; a veces se rechazaban proyectos por ambas causas.
Si se observa la evolucin de las escuelas de artes y oficios en el perodo
1775-1808, se aprecia que nunca llegaron a alcanzar metas significativas desde
un punto de vista cuantitativo, ni en nmero de escuelas ni de alumnos, ni siquiera en premios otorgados ni e alumnos enseados.
Una caracterstica comn a este tipo de escuelas iba a ser la consideracin
prioritaria del trabajo frente a la posibilidad de introducir actividades de enseanza-aprendizaje ms cercanas a lo que conocemos hoy como enseanza profesional, que combina teora y prctica, y que de alguna manera s se realizaban
en las escuelas populares de la Matritense.
La Sociedad Econmica de Madrid, si bien no patrocin directamente ninguna escuela de artes y oficios, informaba puntualmente acerca de establecimientos de nuevas escuelas y se encargaba de la direccin y supervisin de las
actividades que se desarrollaban en algunas otras, siempre a peticin del Gobierno.
Adems, la Matritense nombraba peridicamente socios protectores de los
diversos oficios existentes en la Corte, a fin de que procuraran su adelantamiento, corrigiendo las ordenanzas y adecundolas a las nuevas necesidades de
aquellos momentos y distribuyendo premios entre los artesanos ms hbiles y
adelantados en las diversas artes, a fin de motivar al resto a seguir su camino
siguiendo las directrices apuntadas por Campomanes en tal sentido.

NOTAS
1 Hay razones externas, de ndole poltica, socioeeonmica, cultural y educativa y, asimismo,
suficientes hechos importantes internos, para considerar subperodos dentro de la etapa 1775-1808;
sin embargo, teniendo en cuenta el proceso histrico de las Sociedades econmicas y, en particular, el
de la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas, es posible coincidir con R. de Labra en la
entidad y autonoma de dicha etapa, por ser .Jade las iniciativas, los entusiasmos y los grandes
xitos y los esplendores. Es el perodo de Ja fundacin del mayor nmero de Econmicas y el de las
obras que ms y mejor caracterizan a estas asociaciones>. LABRA y CADRANA,R. M. a de: Las Sociedades Econmicas de los Amigos del Pas. Su historia y su porvenir. Madrid, 1904, pp. 9 Y ss. Si
bien, hay que resear que para Labra este primer perodo de la historia de las Econmicas se cierra
en noviembre de 1813, con Ja exposicin que los Amigos del Pas elevan a las Cortes, felicitndolas
porque .haban abrazado sus doctrinas, aboliendo el voto de Santiago; reduciendo a dominio particular los terrenos baldos y comunes ... >. En nuestra opinin, la fecha ms adecuada para acabar la
etapa es la de 1808, ao en que se produce el cierre o paralizacin de la mayor parte de las funciones
de la Matritense.
2 La Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas. Su obra pedaggica. Madrid, Universidad Complutense, 1978, Tesis doctoral, 3 vols. Vid., adems, NEGRN FAJARDO, O.: Ilustracin y
educacin. La Sociedad Econmica Matritense. Madrid, Editora Nacional, 1984.

26

3 Cuando hablamos de escuelas populares o escuelas industriales nos estamos refiriendo a las
escuelas de hilar y tejer, que luego la Matritense llamar patriticas, y que contaron con Campomanes como uno de sus mximos auspiciadores. Vid., por ejemplo, CAMPOMANES: Apndice al Discurso som educacin popular. Madrid, Sancha, 1775-7, pp. 88 Y 95. A este respecto, puede consul.tarse tambin nuestra Tesis citada, captulos 2. Y3., pp. 59 a 413.
4 NEGRN, O.: .La primera ctedra espaola de taquigrafa: La Real Escuela de Taquigrafa de
la Sociedad Econmica Matritense. Revista Ciencias de la Educacin, 101 (1980), 9-30.Proceso de
creacin y organizacin del Colegio de Sordomudos de Madrid (1801-1808)>>. Revista Ciencias de la
Educacin, 109 (1982), 7-31. Bastantes ms datos sobre ambas instituciones en nuestra Tesis doctoral
citada, captulos 6. y 7., pp. 636-814.
6 NEGRN, O.: Pedagoga e ilustracin espaolas. El ideario educativo de los fundadores de la
Sociedad Econmica Matritense de los Amigos del Pas . Anales del Instituto de Estudios Madrileos, 18 (1981), 367-393. Otras actividades educativas y culturales de la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas (1775-1808)>>. Revista Espaola de Pedagoga, 159 (1982), 89-104.
6 El papel de la Sociedad Econmica de Madrid, al servicio de la poltica ilustrada en materia de
enseanzas de artes y oficios, en su lucha contra los anticuados planteamientos gremiales, no ha sido
an suficientemente valorada.
Una buena muestra de la preocupacin gubernamental por el fomento de las artes y los oficios
viene dada por el elevado nmero de proyectos, de creacin de escuelas y reaIizacin y traduccin de .
obras sobre el tema, que se presentan al Consejo, sobre los ramos y las especialidades ms diversas:
relojera, cordonera, forja de plata, pedrera falsa, brichos y lentejuelas, sillas de caballo, cestera,
etctera. Vid., NEGRN, O.: La R. S. Matritense de Amigos del Pas. Su olrra pedaggica; ap. cit.,
captulo 4., apartados 3, 4 y 5. Proyectos de escuelas de artes y oficios ms importantes:, pginas
471-579.
Nosotros diferenciamos las escuelas populares, dedicadas a las nias y dependientes de la clase
de Industria, de las escuelas de artes y oficios, que acogieron siempre a nios y a muchachos; sol3l1
especiaIizarse en trabajos que requeran una cierta fortaleza fsica y una convivencia ms ntima con el
maestro, frecuentemente en rgimen de internado, y dependan de la clase de Artes y Oficios de la
Sociedad.
7 En el perodo apuntado, 1775-1808, la Sociedad Econmica Matritense asesor al Consejo de
Castilla elaborando numerosos informes sobre obras de inters social y educativo, proyectos de escuelas de artes y oficios y de escuelas populares, etc. Digna de la mayor atencin es la participacin
de la Matritense en la gestin y administracin de obras institucionales, que tenan que ver con la
educacin elemental y popular, como era el caso de la Junta General de Caridad, el Colegio Acadmico de Primeras Letras y la Escuela Pestalozziana. Aunque de una manera espordica, la Sociedad
desempe labores examinadoras y de tribunal de oposicin para maestras de escuelas de nias. Finalmente, otra de las actividades a destacar en este terreno son los informes acerca de libros de texto
para la educacin popular y las primeras letras, dando su examen y crtica de los mismos al Consejo.
Ms datos en NEGRN, O.: .Otras actividades educativas y culturales de la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas., ap. cit.
8 En esta ocasin no entramos en el anlisis de las escuelas de maquinarias prcticas ni en las escuelas de dibujo, que estuvieron desde un primer momento en la mente de los fundadores de la Sociedad Econmica Matritense, y que fueron resaltadas por el propio Campomanes en sus Discursos.
ReaIizaciones y proyectos de estas modalidades de escuelas, a cargo de la Matritense, fueron estudiadas por nosotros en nuestra Tesis doctoral citada, captulo 4., apartados 4 y 5, ambos inditos, pginas 514-580.
9 Miguel Chacn era de profesin maestro .~arnicionero y talabartero en Madrid, segn lo prueban los documentos que existen en el Archivo de la Matritense (ARSEM). Podemos citar como ejemplo los documentos siguientes: legajo 82, documentos 27 y 30; legajo 34, documento 45 bis.
Como es bien sabido, los oficios de talabartera y guarnicionera tenan la finalidad de elaborar
todos los instrumentos relacionados con el trabajo del cuero en sus modalidades de ms fino y delicado, o ms grueso y basto, respectivamente.
10 El memorial de Chacn fue presentado al Gobierno el 4 de enero de 1780. El 22 de enero del
mismo ao se remiti dicho memorial al Consejo, a fin de que informara acerca de la habilidad y pre-

27

tensiones del maestro Chacn. y esta ltima institucin peda a la Sociedad Econmica Matritense su
infonne el 17 de febrero de 1780. ARSEM, leg. 34, doc. 46; leg. 36, doc. 11; leg. 101, doc. 31.
La Sociedad orden a la clase de Oficios realizar el correspondiente infonne, que fue enviado al
Consejo, que, posterionnente, infonnarla favorablemente al rey del proyecto de Chacn. ARSEM, legajo 34, documentos 45 y 46.
11 La Sociedad, para emitir su infonne, reconoci y examin las muestras presentadas por Chacn, sugiriendo los medios que en su opinin podran servir de auxilio para sacar adelante el nuevo
establecimiento y propagar la habilidad del maestro y el inters de la nueva modalidad de enseanza
profesional. ARSEM, leg. 34, docs. 45 y 46.
La fecha de la comunicacin favorable de la dotacin real de la Escuela de Talabarterla fue la de
17 de junio de 1780. ARSEM, leg. 101, doc. 31.
12 El Consejo peda a la Sociedad un amplio infonne respecto a las pretensiones de Chacn, que
deberla abarcar los siguientes aspectos: gneros ms tiles y frecuentes que vienen del extranjero,
nmero de aprendices y casas sobre las que puede recaer dicha enseanza y todas las sugerencias que
se le ocurrieran a la Sociedad respecto a la misma. ARSEM, leg. 34, doc. 45 bis. Los comisionados
para llevar a cabo tal tarea recorrieron todos los establecimientos del ramo de Madrid, a fin de elaborar una lista de mercancas que se vendan al pblico, as como para detectar sus lugares de origen.
La fecha del infonne de la clase de Oficios fue la de 18 de julio de 1780. ARSEM, leg. 34, doc. 45 bis.
13 Segn el contrato estipulado entre Chacn y la Sociedad, el 2 de marzo de 1780, y que figura
incluido en el citado documento 45 bis, leg. 34 del ARSEM: .Vajo de este concepto, y en supuesto de
que en el trmino de seis aos habra de dar perfectamente instruidos los referidos quatro aprendices... . Mientras que en el doc. 46, del leg. 34, an se hablaba de un contrato vitalicio con Chacn
por medio del cual se comprometa a ensear cada seis aos slo dos aprendices, que serian renovados al trmino del contrato por otros dos. Al final, el acuerdo consistir en el adiestramiento de
cuatro alumnos.
En el memorial que, fechado en 30 de julio de 1780, enva la Sociedad al Consejo, con el contrato
de Chacn y otros documentos, se informaba tambin al Gobierno del nombramiento de Antonio Glvez como socio protector de la nueva Escuela. ARSEM, leg. 34, doc. 40 y leg. 82, doc. 30.
14 El memorial de Chacn llevaba la fecha de 14 de octubre de 1786. ARSEM, leg. 82, doc. 27. En
Junta general de 11 de noviembre de 1786, la Sociedad decidi pasar el expediente original del maestro Chacn a la clase de Artes y Oficios, para que informase sobre la peticin del citado artfice. Libro de Acuerdos con la Sociedad, ao de 1786, ARSEM, A-1101ll. El infonne fue realizado por los
miembros de la Econmica Velasco y Benedicto, con fecha de 27 de enero de 1787. ARSEM, leg. 101,
documento 31. En el infonne de los comisionados se adjuntaron tres certificaciones de otros tantos
maestros guarnicioneros en las que se declaraba el adelantamiento de los discpulos de Chacn y que
las obras que trabajaban eran desconocidas en la Corte. Se concluye el infonne recomendando al Consejo la solicitud del artista, reducida a que se diese certificacin de sus calidades concedindole alguna gracia, o distincin como la de llevar el mismo unifonne que el Espadn de S.M.; y la de poner
sobre su puerta las Armas Reales. ARSEM, leg. 101, doc. 31. En el mismo documento se haca
constar que la Sociedad transmiti al Consejo las sugerencias hechas por los comisionados, pero que
no se haba recibido an decisin gubernamental al respecto.
15 Estas opiniones corresponden al Inf~ YExtracto del expediente de Chacn, realizado por el
censor de la Sociedad y presentado el 26 de febrero de 1791. ARSEM, leg. 101, doc. 31. Tambin en
Libro de Acuerdos, aos 1790 Y1791. ARSEM, A-110/15.
16 ARSEM, documento no catalogado, fechado en Madrid en 29 de noviembre de 1787. En su opinin: .... cree debe hacer presente a V.A., convendrla continuase el expresado Miguel Chacn la enseanza, baxo nueba contrata, cuyas condiciones se ofrece a la Sociedad a fonnalizar por el conocimiento que ha adquirido en esta materia... . Sin embargo, que nosotros sepamos el Consejo no da
contestacin alguna a la representacin de la Sociedad, y el socio protector, que por aquel momento lo
era el eclesistico Benedicto, insistir posterionnente en que la Sociedad debe recordar al Consejo su
representacin acerca de Chacn; es decir, la representacin mencionada en elleg. 10, doc. 31, por la
cual se pedan dos gracias para el artfice: un certificado de sus mritos y la posibilidad de poner las
Annas Reales sobre la puerta de su taller.
Posterionnente, el Consejo comunicar no haber recibido la notificacin de la Sociedad de 29 de

28

noviembre de 1787; ante la situacin creada, la Sociedad, en su Junta general de 31 de mayo, decidi
pedir al Consejo -... el pronto despacho de la representacin que se hizo en 29 de noviembre ltimo; a
fin de que no se retarde por ms tiempo este ramo de enseanza. ARSEM, leg. 82, doc. 29.
17 Aunque el informe del socio protector RiqueIme fue negativo, ante la peticin de Chacn, el
censor de la Sociedad, que en ltima instancia deba aprobar o rechazar el citado informe, adopt una
posicin conciliadora: ... y el Censor para conciliar los extremos que abraza el informe del Sr. Riquelme ... le parece que la Sociedad puede informar a S.M. le conceda un ao de licencia con el goce
de las dos terceras partes de su sueldo, porque la otra est cedida para acreedores... . ARSEM, legado 101, doc. 31. .
18 Es decir, concedindole licencia por un ao con su sueldo, pero con retencin de la tercera
parte asignada a sus acreedores. Adems, se le conceda gratificacin, por una vez, de seiscientos
reales. ARSEM, leg. 34, docs. 45 y 46 bis; lego 101, doc. 31.
19 El mtodo de enseanza a poner en prctica en la Escuela de Talabartera de Chacn fue realizado por la clase de Oficios de la Sociedad y, una vez que se cont con la aceptacin del maestro, fue
presentado al Consejo el 18 de julio 1770: -Que baxo este concepto, le pareca a la Real Sociedad, que
el citado Miguel Chacn deba observar en la enseanza methodica de los quatro aprendices referidos,
y las obras sobre que recaer esta en los seis aos primeros, el methodo formado por dicha Sociedad
en diez y ocho de julio passado de este ao, a cuio cumplimiento se havia allanado l citado Miguel
Chacn, y remitia al Consejo..... ARSEM, lego 34, doc. 46.
20 En el contrato suscrito, Chacn se comprometa a ensear una serie de obras: -Primeramente
todo lo respectibo los dos oficios de Guarnicionero y sillero de fuste a la Francesa, Inglesa, Portuguesa, Romana y Espaola. ARSEM, lego 34, doc. 45 bis. Adems, Chacn se comprometa a ensear a sus discpulos otras obras de nueva invencin, tambin relacionadas con los dos oficios antes sealados, como diversas modalidades de sillas, cubrir cajas de coches, hacer vainas de espadas y
espadines de cuero, etc.
21 El socio protector tena el encargo de la Sociedad de que se entregase peridicamente a la
misma los resultados que fuera dando la Escuela. En tal sentido, hemos encontrado diversos documentos reaIizados cOn motivo de las entregas de materiales elaborados por los alumnos de Chacn.
ARSEM, lego 82, docs. '!l, 30; leg. 82, doc. '!l. Cada seis meses se entregaban piezas a la Sociedad
Econmica, -y algunas de ellas fueron puestas en manos del Rey .
22 ARSEM, lego 82, doc. 27.
.
23 ARSEM, lego 182, doc. '!l. En el orden de prioridades realizado por la Sociedad acerca del
grado de preparacin de los seis aprendices, figura en tercer lugar Custodio Llorente, a quien se califica de aprobechado y juicioso, y esta establecido de Maestro en Valencia. ARSEM, leg. 101, documento 31. El cuarto alumno fue Salvador Albelda, -que no pasa de la clase de un oficial regular.; el
quinto, Luis Gins Gmez, -que es muy buen oficial.; el sexto, Jos Javas, este no sali aprobechado; pero los otros cinco son capaces de trabajar en la suela, y en lo dems de su oficio con primor..... Hay que tener en cuenta que en el informe de Chacn se habla de todos los aprendices que
pasaron por su Escuela, si bien el contrato prevea la asistencia de slo cuatro alumnos al mismo
tiempo.
24 ARSEM, leg. 82, doc. 27, pieza tercera. Es indudable que los problemas disciplinares tenan al
menos una doble polaridad. No se puede aceptar sin ms que los aprendices fueran normaImente dscolos, aunque en parte pudiera ser cierto. Hay que tener tambin en cuenta las normas disciplinarias
de los talleres, bastante duras, y, sobre todo, la explotacin a que eran sometidos los aprendices. Si
se combinan ambos aspectos, entre otros que se pueden suponer sin demasiado esfuerzo, se podr tener una idea ms cabal del problema.
25 ARSEM, leg. 119, doc. 35. A pesar de que esta Escuela slo lleg a tener en toda su historia
dos alumnos en total, es necesario estudiarla aqu desde el momento en que cumple los requisitos de
haber sido proyectada, aprobada y realmente establecida.
26 La fecha de la solicitud es anterior a octubre de 1795; concretamente, sabemos que el 3 de octubre recibe la Sociedad la peticin de informe del Consejo ARSEM, leg. 119, doc. 35.
27 El informe de la clase de Artes y Oficios fue elaborado por Guilln, que luego sera nombrado
socio protector de la nueva enseanza. ARSEM, Libro de Actas de la Clase de Artes y O[u:ios, Junta

29

general de 17 de agosto de 1796, confinnada por la Sociedad en Junta general de 7 de septiembre del
mismo ao. El informe de la Sociedad al Consejo lleva fecha de 21 de octubre de 1795.
28 La comunicacin del prncipe de la paz a la Sociedad tuvo lugar el 7 de agosto de 1796; es decir,
aproximadamente un ao despus de la inicial peticin efectuada por el maestro Lorenzo. ARSEM,
Libro de Actas de la Clase de Artes y Oficios. Junta de 17 de agosto. En esta misma junta se nombr
socio protector de la nueva enseanza a Manuel Guilln.
29 ARSEM, Libro de Actas de la Clase de Oficios. Junta de 12 de mayo de 1798. Se concede medalla de plata a Lorenzo y un capote a su aprendiz por los ejercicios que haban presentado por esas
fechas.
30 La primera noticia de falta grave cometida por el primer discpulo de Lorenzo la tuvo la Sociedad a travs de la comunicacin del protector Guilln, que disculpaba totalmente al maestro del hecho
ocurrido. ARSEM, lego 135, doc. 1, feehado el 11 de agosto de 1798. En el ao siguiente se registra
una nueva huida del alumno, y la clase de Oficios recomendaba como solucin: .La Clase cree que
debe obligarse al citado aprendiz a que cumpla su contrato enteramente, se le pongan varios das en
el cepo en un quartel conminandole que se le echara a los Navios, sino se enmienda; y se le obligue
con el mayor rigor a volver a Casa de su Maestro, autorizando a este que le castigue, segn necesite... . ARSEM, Libro de Actas de Oficios, junta de 16 de octubre de 1799.
31 Como ejemplo, puede servir este prrafo del memorial que Lorenzo envi a la Sociedad: .Don
Franciso Lorenzo Maestro Instrumentista de S.M. hace presente a V. como Jos Gonzlez Fernndez
que tiene a su cuidado para su enseanza no ha surtido efecto la correccin que V. le ha dado para su
aplicacin ni los castigos que me he visto precisado a darle, antes al contrario le he visto varias veces
embiciado en el juego, faltando al respeto y subordinacin a sus Maestros... -. ARSEM, lego 151, documento 11.

30

4. APROXIMACIN HISTRICA AL FENMENO DE

LA SECULARIZACIN DOCENTE EN ESPAA: EL
PROYECTO NARGANES (1807)
Emilio Redondo Garca

ESCRIB en otra ocasin que el status actual de nuestra enseanza expresa

-grosso modo- la decantacin ltima del proceso secularizador que vertebra la
historia de los dos ltimos siglos 1. Esta afirmacin, que puede seguir mantenindose hoy en forma de hiptesis, sigue tambin reclamando nuevas investigaciones sectoriales que discurran en paralelo por los tres planos fundamentales en
los que entiendo puede plantearse y llevarse a trmino una investigacin histrico-pedaggica: el plano del pensamiento pedaggico, el plano de la poltica pedaggica y el plano de la realidad educativa. El presente estudio se refiere primordialmente al primero de estos tres planos.
El 18 de septiembre de 1845, como fruto de una decisin poltica, vea la luz
un Plan de Estudios que tiene una especial significacin en la historia de la educacin espaola por su radical intencin secularizadora. Diez aos ms tarde,
D. Antonio Gil de Zrate -verdadero autor del Plan- profetizaba solemnemente que ese da hara poca en los anales del ramo de la instruccin pblica
en Espaa, independientemente de cul fuera su suerte en el futuro, porque entenda que con este Plan de Estudios se consumaba una de las primeras y ms
urgentes necesidades de la instruccin pblica: su completa secularizacin 2.
Pero esta versin poltico-pedaggica del fenmeno de la secularizacin vena
precedida por aportaciones procedentes no slo de los polticos, sino tambin de
los intelectuales y de los profesionales de la educacin, en forma de memorias,
tratados, informes, proyectos, etc., sobre la planificacin y reforma de la enseanza. Tal es el caso del Proyecto Narganes.
En el verano de 1807, un oscuro catedrtico de ideologa y de literatura
espaola en el Colegio de Soreze (sur de Francia) escriba tres cartas 3 a un
annimo amigo suyo sobre los vicios y remedios de la instruccin pblica en Espaa 4.
Manuel Jos Narganes ~ue as se llamaba el profesor en cuestin 5_
aprovecha el clima favorable creado por los sucesos de 1808 en Espaa para publicar en Madrid (1809) las cartas escritas dos aos antes. Las motivaciones confesadas por Narganes responden a los tpicos y a la fraseologa que son caractersticos de nuestros ilustrados: el amor a la patria, el deseo de aportar algo a la
reforma que proyecta el Gobierno, etc.

31

Las dos primeras cartas -28 de agosto y 4 de septiembre de 1807- estn

dedicadas al examen crtico de la situacin de la enseanza en Espaa en sus
tres niveles. La tercera -20 de septiembre del mismo ao- presenta un
Proyecto de nueva planta: la reforma que exige la educacin pblica en Espaa
debe ser muy radical, puesto que se trata de curar males muy envejecidos y de
remediar abusos que tienen a su favor la veneracin de muchos siglos. Nunca
me ha gustado contemporizar con los errores, y he visto muchas veces que una
reforma a medias, lejos de curar males, suele empeorarlos [... ]; nterin el Gobierno se contente con mudar autores y aadir ctedras, poco o nada adelantar
en la reforma de la instruccin. El vicio est en el sistema, y ste es el que es
indispensable reformar. Sera una temeridad querer que desde luego se estableciese un sistema de educacin pblica perfecto y completo en todas sus partes;
contentmosnos con echar slidos cimientos, y dejemos que el tiempo y la experiencia lo lleven a su perfeccin 6.
Narganes parece conocer bien la situacin de nuestra enseanza y tiene
puntos de referencia para establecer comparaciones: quince aos de prctica docente en Espaa como profesor de colegio y seis en uno de los ms clebres de
Europa, el de Soreze. He pasado toda una vida -dice- en las escuelas, o
como discpulo o como maestro. [... ] En mis viajes dentro y fuera del reyno no
ha habido escuela de algn nombre que no haya examinado con atencin ni plan
de estudios ni proyecto de enseanza que no haya procurado estudiar +. Precisamente, parece que fue el examen crtico del plan del marqus de Caballero lo
que empuj a Narganes a escribir las cartas, como se desprende del comienzo
de la primera: Recib a su tiempo el nuevo plan de estudios formado por orden
de S. M. para el uso de las escuelas de esos reynos. [... ] El plan es lo que debe
ser, siendo la obra de un Gobierno que cree que toda su autoridad depende de la
estupidez de los gobernados; es el plan que conviene a una nacin donde hay
tantos que viven a expensas de la ignorancia de los otros; y tantos cuya autoridad y usurpaciones caeran por tierra el da que el pueblo abriese los ojos: en
una palabra, es el plan ms propio para mantener la nacin en la barbarie y
para hacer que las pocas luces que empezaban a brillar se apaguen enteramente 8.
La visin que Narganes nos presenta del panorama de nuestra enseanza,
en la Espaa de finales del ,XVIII, es de tal modo negra y desoladora que difcilmente puede ser objetiva. El mismo reconoce que su sensibilidad, sobreexcitada
por las pocas esperanzas de mejora que presentaba el nuevo plan, le ha hecho
ver las cosas con colores acaso demasiado negros 9. Lo que l ve en el panorama de la educacin pblica son cosas corno stas: notoria ignorancia y absentismo de los maestros; mal sistema de eleccin del profesorado; atraso de los conocimientos tiles e hipertrofia del latn y de los saberes calificados como
intiles y, en general, un contenido de la enseanza flojsimo en el terreno
cientfico, y ms an en el moral; malos libros; mal empleo de los recursos econmicos; facilidad perniciosa para cursar los estudios mayores, lo que trae
como consecuencia el abandono del campo y de otras profesiones tiles; facilidad
y venalidad en la colacin de grados; opresin inquisitorial; abuso del mtodo
de la casustica, etc. Pero, sobre todo, hay un mal que, segn l, puede conside-

32

rarse como raz de la pervivencia de todos los dems: la ineptitud, la criminal

indiferencia y la estpida apata del Gobierno para ocuparse de un asunto de
tanta monta como el de la instruccin pblica: Si alguna vez despierta de su letargo es para promulgar leyes, dar rdenes y extender pragmticas contradictorias, o impracticables e intiles, aun cuando sean buenas, por falta de velar en
su puntual ejecucin. [... ] Si el Gobierno hubiera querido de veras la reforma de
las escuelas primarias, hubiera debido prescribir un sistema uniforme para la
primera educacin 10. Al filo de esta crtica incidental apuntan las tendencias
centralistas y secularizadoras del autor: los poderes pblicos deben examinar y
nombrar a los maestros y velar por la observancia de los reglamentos establecidos.
Pero, ms que esa descripcin viva y colorista -tremendista, en ocasiones- que hace Narganes de la situacin de nuestra enseanza a principios
del siglo XIX, interesa su Proyecto de reforma en el que se patentizan manifestaciones diversas de la tendencia secularizadora. La carta tercera y parte de la segunda se ocupan de este asunto. Las lneas maestras del Proyecto pueden sintetizarse en los siguientes puntos programticos:
1. o La instruccin pblica es un asunto que, por derecho y por obligacin,
compete al Gobierno, el cual debe ejercer su direccin, inspeccin y control; los
particulares pueden establecer escuelas y colegios, siempre que se sujeten a las
leyes y ordenanzas generales 11.
2. o La instruccin pblica debe organizarse en un sistema uniforme, orgnicamente estructurado en tres niveles: primario, secundario (2. a enseanza) y
especial (3. a enseanza). Este ltimo nivel comprende las universidades y otras
escuelas especiales, entre las que se incluyen los Seminarios para la formacin
de sacerdotes 12. Coronando la estructura del sistema educativo est la Universidad Central 13, inspirada en el modelo francs de la Escuela Politcnica, una
de las mejores instituciones de la revolucin, segn nuestro autor 14. Esta universidad que estar dirigida por el director general de los estudios del
reyno 15, tendr el triple objeto de contribuir a la perfeccin de las otras escuelas, mantener la ilustracin al nivel de las naciones ms cultas y formar a los
profesores de las escuelas secundarias y de las especiales. Deber ser el depsito de todas las ciencias, y el conservatorio nacional de todos los conocimientos
tiles. Su sede deber ser la Corte, centro de donde se difunden las luces a
toda la nacin 16.
3. o Orientacin utilitaria y realista de los estudios: entrada en gran escala
de las ciencias tiles en el plan de estudios, supresin de ctedras de latn de
los pueblos; supresin de la teologa; enseanza en lengua castellana, etc.
4. o Desclericalizacin de todo el sistema docente y de la vida profesional:
Narganes lamenta la perniciosa facilidad que las ctedras de latn, diseminadas por los pueblos, dan a los padres para destinar a sus hijos al sacerdocio o
al claustro en detrimento de las clases de los artesanos y de los labradores. Lo
que conviene, por el contrario, es aumentar los maestros de ciencias tiles, 1
disminuir hasta la extensin los estudios intiles y por consiguiente daosos 1
Narganes invoca aqu las autoridades y la tesis -que hace suya- del que califica como uno de los mejores economistas: Tantas ctedras de latinidad y de

33

aeja y absurda filosofa como hay establecidas por todas partes; tantas ctedras
que no son ms que un cebo para llamar a las carreras literarias a la juventud,
destinada por la naturaleza y la buena poltica a las artes tiles, y para amontonarlas y sepultarlas en las clases estriles, robndola a las productivas; tantas
ctedras, en fin, que slo sirven para hacer que superabunden los capellanes, los
frailes, los mdicos, los letrados, los escribanos y sacristanes, mientras que escasean los arrieros, los marineros, los artesanos y labradores. No estaran mejor suprimidas, y aplicada su dotacin a la enseanza provechosa? [... ] No me
preguntes a la vista de esto por qu el clero es tan ignorante en Espaa, por
qu la clase de estudiantes es tan abundante: esta maldita facilidad de aprender
el latn y de Mcerse cura es la raz que es menester cortar; y entonces el labrador pondr a su hijo en las manos el arado en lugar del arte; y el zapatero ensear al suyo a ganar la vida como l lo ha hecho ... 18.
En cuanto al personal docente, mejor es que los maestros sean laicos. Plantear el asunto de si los maestros podran ser casados sera una cuestin ridcula,
si el celibato de los maestros no tuviera a su favor tantos defensores; como si
el ser buen padre fuera un impedimento para educar bien a los hijos de otros;
como si las costumbres, tan necesarias en los maestros, no estuvieran ms aseguradas con el matrimonio que con el celibato 19.
5. o Secularizacin de la vida religiosa e intervencin del Gobierno en los
asuntos especficos de la Iglesia. Ya hemos visto (cf. nota 12) cmo enfoca Narganes la formacin de los sacerdotes. Por lo pronto, los Seminarios -uno para
cada ciudad episcopal- deben formar parte integrante del sistema escolar pblico organizado por el Estado y se situarn en el nivel tercero de enseanza,
dentro de las categoras de las escuelas especiales, a las cuales no deben tener
acceso ms que aquellos que hayan pasado previamente por las escuelas secundarias. El Gobierno fijar su nmero as como el nmero de alumnos, de forma
que no exceda de las necesidades religiosas de cada dicesis 20: prescribir
tambin su plan de estudios, cuyos contenidos bsicos -aparte de su educacin
cientfica, que deber ser la misma que la de las escuelas secundarias puesta al
da- se concretan en materias como la historia de la religin y de la Iglesia; el
estudio de la disciplina eclesistica: el de las leyes divinas promulgadas en la escritura y tradicin; el conocimiento de la lengua griega y hebrea, tan necesario
para la inteligencia de los libros santos; y la aplicacin de las reglas de la elocuencia al ministerio de laredicacin 21. A esto -sentencia Narganes- debe
reducirse toda su teologa .
6. o Centralizacin administrativa y docente: adems del director general
de los estudios del reyno, en la cspide de todo el sistema escolar hay un Consejo de Instruccin Pblica, cuyas atribuciones son las de indicar al Gobierno
los medios ms fciles y menos costosos para la organizacin de las escuelas del
reyno; proponer los mtodos de enseanza y formar los reglamentos orgnicos
de cada escuela. [... ]
Para que pueda hacer esto con ms acierto, los mismos miembros del Consejo de Instruccin podrn ser tambin los inspectores encargados de visitar
todos los aos por el tiempo de vacaciones las escuelas del reyno 2.1. Adems de
esta funcin de control acadmico, el Gobierno debe asumir tambin, segn Nar-

34

ganes, una funcin de controlo dirigismo en la orientacin profesional de los ciudadanos: Todas las escuelas del reyno presentarn cada ao al Consejo de lpstruccin un informe exacto del estado de la enseanza, los nombres de lOS
discpulos, con especificacin de los que ms se hayan distinguido en cada ciencia, y de las disposiciones que se hayan observado en cada uno de ellos. Con
esto tendr el Consejo en todo tiempo noticias exactas de los jvenes que pueden dedicarse a la enseanza, o seguir con fruto alguna escuela especial.
Porque nadie podr pasar a una escuela especial sino en virtud de un permiso
concedido por el director general de los estudios, quien lo conceder en vista de los
certificados de la escuela secundaria en que el pretendiente haya estudiado, y que
deben parar en manos del Consejo. Mtodo muy sencillo, que el Gobierno no debe
desechar, pues con lJuede estorbar sin violencia la superabundancia de tal o tal
clase de estudiantes .
En cuanto a los nombramientos de profesores, no se harn por oposicin en
concurso, ni en virtud de grados, pruebas equvocas del mrito, y ttulos las
ms veces de necia vanidad, y no de sabidura, sino por el conocimiento de las
calidades de cada persona, que el Consejo no podr menos de tener 25. Es decir, discrecionalmente.
Narganes, como buen ilustrado, participa ideolgicamente del racionalismo tico de los iluministas, que constituye la base de su sistema educativo.
Segn esta concepcin, educacin y leyes, son los dos grandes pilares que sostienen y articulan el edificio social como un todo coherente y armnico, en el que
se supone que el individuo va a encontrar el cauce y los medios para su propio
perfeccionamiento. La ley ordena racionalmente la vida social y regula el ejercicio de los deberes y derechos de los ciudadanos, de su libertad y de su responsabilidad. La educacin dispone al individuo para la aceptacin de ese ordenamiento social y de sus responsabilidades cvicas. Esto debe ocurrir porque la
instruccin incluye un elemento tico capaz de regular el comportamiento individual y social, es decir, capaz de racionalizar la conducta humana: la educacin
pblica es una de las primeras necesidades de un Estado, puesto que lo es de
cada uno de los individuos que lo componen. El vicio es siempre hijo del error, y
los desrdenes sociales nacen casi todos de la ignorancia de los hombres. Instruirlos para hacerlos mejores, tal es el objeto que los legisladores debieron proponeI;se en sus planes de educacin general 26.
Este es el gran principio que inspira las numerosas y tantas veces utpicas
planificaciones educativas del siglo XIX, y que justifica a sus ojos la intervencin, y aun el monopolio, del Estado en la enseanza. Con frecuencia -ya se ha
visto en otros casos- este espritu paternalista y cuasi-mesinico de los gobiernos ilustrados los empujara hacia un dirigismo profesional y social, en el
que prcticamente naufragan con facilidad las libertades ms fundamentales de
la persona humana.

35

NOTAS
1 .La secularizacin docente en Espaa. Etapa preparatoria-, en Actas del W Congreso Nacional de Ped.o!Joga, p. 547, 1969, CSIC.
2 Cf. GIL DE ZRATE, A: De la instruccin pblica en Espaa, Madrid, 1855, vol. 1, pp. 112 ss.
3 JOSEF NARGANES, D. Manuel: Tres cartas sobre los vicios de la instruccin pblica en Espaa, y proyecto de un plan para su re!orrruJ,. Escribalas a un amigo desde Francia en 1807, Madrid, Imprenta Real, 1809.
4 A veces, el autor de esta.<; Cartas llama a su amigo por una inicial -J- que tal vez pudiera designar a Jovellanos.
6 En el ejemplar que he manejado hay una nota manuscrita de Fernando Santos, que identifica al
autor de las Cartas como .Jefe de la logia que haba en la calle de la Cruz., de San Vicente de la
Barquera, y dice que -public discursos en alabanza del rey Jos .
6 ()p. cit., p. 90. El subrayado es mo.
7 ()p. cit., pp. 87-87.
8 ()p. cit., pp. 7-9. El Plan del marqus de Caballero se public el 12 de julio de 1807. La carta
primera de NARGANES lleva fecha de 20 de agosto de ese mismo ao.
9 ()p. cit. pp. 54-55, carta n. .El dolor que me causa ver lo atrasada que se halla la educacin
pblica en nuestra pobre nacin, y las pocas esperanzas de mejora que nos da el Gobierno con su
nuevo plan, ha irritado mi sensibilidad, ha exaltado mi imaginacin, y me ha hecho ver las cosas con
colores acaso demasiado negros. He dicho lo malo que hay en el sistema de instruccin pblica, y aun
esto no todo, y me he desentendido de lo poco bueno que tenemos .
10 ()p. cit., pp. 58-59. El subrayado es mo.
n ()p. cit., p. 146. El subrayado es mo.
12 El intervencionismo del Gobierno es particularmente significativo en este punto: l es quien
determinar el nmero (segn las necesidades religiosas) y la localizacin de los Seminarios, las condiciones para poder ingresar en ellos -v.gr., haber pasado por las escuelas secundarias-, as como
los contenidos de su plan de estudios, en el que -sorprendente, pero significativamente-- no aparece
la teologa.
13 Por esta universidad han de pasar tambin -al menos durante dos aos- los profesores de
los Seminarios.
14 ()p. cit., p. 132.
15 lbidem, p. 136.
16 Cf. pp. 131 ss.
17 ()p. cit., p. 28. El subrayado es mo.
18 lbidem, pp. 28 ss. El subrayado es mo.
19 lbidem, p. 147.
20 lbidem, p. 127.
21 lbidem, pp. 128-129.
22 lbidem, p. 129.
23 lbidem, p. 138.
24 lbidem, p. 139.
26 lbidem, p. 140.
26 lbidem, p. 10.

36

5.

RESTAURACINYPOSILUSTRACIN. LAS
ENSEANZAS TCNICAS Y CIENTFICAS EN EL
PRIMER TERCIO DEL SIGLO XIX

Agustn Escolarw Benito

1.

Restauracin y posilustracin

ESTE trab~o se inscribe en la lnea de otros estudios que hemos llevado a cabo
para mostrar el origen y primeros desarrollos de la formacin profesional contempornea 1. Ms concretamente, viene a implementar, desde una perspectiva
ms amplia y general, otra contribucin puntual que publicamos sobre determinados aspectos de la enseanza cientfico-tcnica en el primer tercio de la pasada centuria 2.
La idea central de nuestra colaboracin podra resumirse en los siguientes
trminos: El impulso dado por la Ilustracin al fomento de las enseanzas directamente vinculadas a las necesidades econmicas sobrevive, bajo los condicionamientos impuestos por el aparato absolutista de la poca fernandina, en los ncleos perifricos, en los que se constituyeron, a lo largo de la segunda mitad del
XVIII, ciertos grupos afines a la mentalidad e intereses de la burguesa. Y ello a
pesar del control llevado a cabo por el menos ilustrado de los dspotas 3 y de
la represin que un prncipe primario y de cortas luces someti a la nacin,
que hizo ciertamente peligrar los progresos de todo un siglo, subsistiendo no
obstante en el pas determinados grupos ilustrados que evolucionaron, como ha
puesto de manifiesto A. Jutglar, entre otros, paralelamente a los ncleos burgueses y que aparecieron a ritmos de guadianizacin en los momentos de afirmacin liberal hasta el definitivo despegue de nuestra revolucin liberal-burguesa
en la era isabelina 4. Estos sectores progresivos, que en una parte muy significativa estuvieron asociados a las juntas y consulados de comercio -las nuevas
corporaciones que los hombres del siglo XVIII promovieron para el fomento de la
economa y de la educacin tcnica-, sern justamente los que garantizarn la
continuidad histrica de los proyectos ilustrados, en contraste con la regresin
poltico-cultural que supuso la restauracin del Antiguo Rgimen.
Restauracin y posilustracin son, pues, dos fenmenos coexistentes en el
ciclo histrico que aqu examinamos; y aunque ciertamente las juntas y consulados de comercio fueron perdiendo paulatinamente el vigor que tuvieron en el
siglo anterior -el Cdigo de Comercio de 1829 reduce sus atribuciones, hasta su

37

transfonnacin posterior en rganos meramente consultivos-, todava pudieron

servir de caja de resonancia de las voces ilustradas para continuar su labor en favor del fomento y la educacin tcnica. Hay que subrayar tambin a este respecto
que no slo la poltica absolutista contribuy a limitar las acciones de estas corporaciones regionales, sino que tambin las actitudes de los liberales, decididamente
centralizadoras en materia de administracin educativa, fueron contrarias a la autonoma de las entidades perifricas. Un folleto poltico-econmico publicado a comienzos del trienio liberal abogaba por una organizacin pedaggica radicalmente
centralizada y sostela explcitamente que no era cometido especfico de las corporaciones de fomento la financiacin de las instituciones docentes y culturales 5.
No obstante lo anterior, los consulados y juntas continuaron un papel destacado en la difusin de todos aquellos conocimientos relacionados con sus intereses econmicos y que no podan inspirar serios temores al Gobierno, dentro de
las limitaciones que tambin impusieron las severas restricciones de sus presupuestos, consecuencia directa de la profunda crisis general del comercio y de la
economa. La reduccin del trfico colonial -hay que recordar que los fondos
corporativos procedan de la fiscalidad mercantil-, las secuelas blicas y la inestabilidad administrativa ---entre 1814 y 1823 se suceden doce ministros de Hacienda-, entre otras circunstancias, configuraron una situacin poco propicia a
la expansin de los programas de fomento educativo. Pese a todo, como veremos despus, las juntas y consulados, con diferencias ciertamente, reanudan
su trayectoria ilustradora y siguen siendo an las nicas fuerzas sociales innovadoras, en una sociedad en la que las universidades y otras instituciones docentes
seguan apegadas a las ms estrictas tradiciones y fonnas reaccionarias de cultura del Antiguo Rgimen restaurado 6.

2. Reposicin de escuelas y ereccin de nuevos estudios

EL cuadro adjunto, que resume el panorama de las enseanzas tcnicas y cientficas promovidas por las juntas y consulados de comercio en el perodo fernandino, en base naturalmente a la documentacin manejada (que podra ser sin
duda ampliada), muestra todo un conjunto de acciones institucionales suficientemente expresivo de lo que hasta aqu venimos sosteniendo; a saber, que el ciclo
comprendido entre 1814 y 1832 supone una continuidad, pese a la regresin poltica y econmica, de los programas ilustrados, y hasta en muchos casos una ampliacin de los mismos con el establecimiento de nuevas modalidades de estudios. Ello avala la interpretacin que hemos propuesto al comenzar este trabajo,
es decir, que, por debajo de los mecanismos del absolutismo, subsistieron
grupos burgueses que impulsaron el movimiento posilustrador. Estos ncleos
sociales no son ya realmente una reproduccin fiel de los que fueron en la poca
en que se originaron; nuevos condicionamientos ideolgicos y polticos -liberalismo, constitucionalismo, otras actitudes de oposicin al fernandismo-- y econmicos -crisis colonial y secuelas blicas- vinieron a modificar su configuracin

38

ENSEANZAS TCNICAS Y CIENTFICAS EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XIX

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J. Barcelona

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C. Bilbao

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1819* 1819* 1819* 1819*

C. Santander

1819

1819

1819* 1819* 1819* 1819*

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C. Sevilla

1824? 1824? 1824?

1819* 1819* 1818* 1818*

C. Cdiz

1824?
1818

1815*
1818

C. Mlaga

1818*

1817*
C. Mallorca
J. C. Canarias
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1818?
1815*

NOTA: Las fechas indicadas con asterisco corresponden a escuelas de nueva creacin. Las sealadas con interrogacin se refieren a escuelas respecto a las cuales no hemos podido identificar el ao exacto de
apertura.

inicial. Pero, en conjunto, constituyen sin duda uno de los segmentos ms crticos y renovadores del sistema social.
Destaca, entre todos estos programas, el emprendido por la Junta de Comercio de Barcelona. La corporacin catalana, continuando su tradicin institucional, foment, como indica Gil de Zrate, todas aquellas enseanzas que no
podan inspirar serios temores al Gobierno 7. La opinin del que fuera Director
General de Instruccin Pblica a mediados del siglo pasado reconoca el esfuerzo
que en el campo de la educacin tcnica haba llevado a cabo la Junta de Barcelona, esfuerzo que se materializaba, por ejemplo, en los ms de dos mil alumnos
que atendan las escuelas sostenidas por esta entidad en 1847 8. Los datos recogidos por J. Mons, en su reciente trabajo sobre el tema, documentan igualmente el juicio anterior y muestran adems la continuidad de la accin pedaggica de las instituciones docentes de Barcelona a lo largo del perodo que aqu se
examina y de los aos posteriores 9.
Las dems corporaciones, en menor medida que la Junta de Barcelona, al
igual que ocurri en el siglo XVIII, tambin continuaron la poltica educativa
iniciada en el siglo ilustrado. Adems de reponer las instituciones docentes existentes con anterioridad a la crisis blica, promovieron una segunda floracin de
enseanzas tcnicas y cientficas, como puede comprobarse en el cuadro ya referido.
La poca fernandina no estuvo exenta de contradicciones en este aspecto, lo
que por otro lado encuentra explicacin justamente en la coexistencia de las actitudes absolutistas y las posilustradas. As, por ejemplo, mientras se cortaba el
cordn umbilical que una a Espaa con Europa, prohibiendo la salida de pensionados para estudiar en el extranjero en 1819 10, se erigan centros para la enseanza de la economa poltica y se traducan los textos ms representativos de
esta disciplina tan controvertida 11.
No obstante lo anterior, el trienio constitucional puso de manifiesto que an
no exista una fusin consistente entre los sectores de la burguesa y los ncleos
ideolgicos liberales. Ms tarde, tras el meteoro liberal, la burguesa industrial adoptara como frmula de coexistencia poltica el tpico abstracto y ambiguo de la libertad bien entendida 12. A este respecto, todos defendieron la liberalizacin del trabajo industrial y de la enseanza profesional, pero en materia
de poltica comercial adoptaron posiciones forzadamente proteccionistas
~omo en el caso de la burguesa catalana 13_ o actitudes decididamente librecambistas ~omo hicieron los comerciantes de Cdiz-, tal como demuestran los
mismos debates sustentados en las ctedras de economa.
Las referencias anotadas anteriormente muestran que, pese a las contradicciones que puedan observarse, la burguesa regional, aglutinada en torno a las
juntas y consulados de comercio, mantuvo las tradiciones ilustradas e impuls,
dentro de las limitaciones que las circunstancias polticas y econmicas impusieron, los proyectos de fomento de la instruccin tcnica y de la economa poltica.
Analizaremos seguidamente, con la documentacin pertinente, las acciones pedaggicas promovidas por las corporaciones.
La Junta de Barcelona, que prest una singular atencin a estas enseanzas, vino a cubrir, al igual que lo hiciera en la segunda mitad del siglo XVIII,

40

el vaco universitario existente en la ciudad mediterrnea, al tiempo que intent

proporcionar a Barcelona las instituciones educativas acordes con sus peculiaridades econmicas y sociales. Sus iniciativas, por consiguiente, iran dirigidas a
la promocin de los estudios tcnicos, cientficos y econmicos que ms se relacionaban con sus especficos intereses corporativos 14.
Una de las primeras actuaciones de la Junta, al reorganizarse en 1814, fue
precisamente la peticin de reposicin de los establecimientos docentes que haba venido sosteniendo, junto con algunos nuevos. El escrito solicitaba de S.M.
la apertura o restauracin, segn el caso, de las escuelas de Diseo y Grabado,
Nutica, Economa poltica, Taquigrafa, Fsica experimental, Esttica e Hidrosttica (Mecnica), Qumica y Agricultura y Botnica, encaminadas todas ellas al
fomento y perfeccin de la navegacin, industria y economa del Principado 15.
Al ao siguiente, la corporacin informaba a la Junta General de Comercio
acer~a del funcionamiento de los establecimientos y haca votos por el resurgimiento de la instruccin tras el intervalo de destruccin. Tambin propona extender a todos los puertos de la regin el cobro del derecho de periaje para
incrementar la recaudacin y as poder evaluar los moderadsimos sueldos de
los profesores y subvenir a los cada vez ms elevados gastos de las escuelas. Se
argumentaba que con lo recaudado, y con su conversin en fomento pblico e
instruccin, se beneficiara toda la economa y educacin del Principado 16. Por
R. D. de 16 de agosto de 1816 se accedi a la solicitud de la Junta de Barcelona 17. Ello permiti a la corporacin reponer las instituciones docentes de la
poca anterior y abrir otras nuevas en aos posteriores (vase el cuadro anterior).
La relativa complejidad que el conjunto docente barcelons iba adquiriendo
llev a la Junta a introducir ciertos criterios de racionalidad ordenancista. As,
en 1818, ante la concurrencia de diversos candidatos para acceder a los puestos
docentes, determin que las ctedras se cubrieran por rigurosos procedimientos
de oposicin, que incluan disertaciones, debates, demostraciones y experimentos, plan de seleccin que fue aprobado en 1819 18.
Ya en el trienio liberal, donde el espritu ilustrado de la corporacin poda
manifestarse con mayor transparencia, la Junta, con el asesoramiento de sus
profesores, elabor un plan orgnico de instruccin tcnico-econmica, con el fin
de formar con todas las escuelas un liceo tcnico que impartiera institucionalmente todas aquellas enseanzas que requera el desarrollo econmico de la regin. Tambin, al amparo del clima constitucionalista, los docentes proponan,
frente a una enseanza antigua, tenebrosa y rutinaria, un renacimiento ilustrador y progresista. Dicho plan se fundamentaba con las consideraciones siguientes: tras la formacin cientfica, que se basara en el sistema analtico,
los jvenes se introduciran en la economa poltica, ciencia que todo lo abraza.
Pudiendo el profesor desplegar todo su ingenio y pasearse por el vasto campo
de la historia y la naturaleza, saldran los jvenes de este liceo con conocimientos ms slidos, con una reflexin madura, con mejor orden en sus ideas, y
podran ser ms tiles en cualquier empleo a su patria, la cual encontrara en
ellos buenos ciudadanos que, acabados de perfeccionar con el derecho natural y
de gentes, y con el conocimiento de las leyes fundamentales de la monarqua es-

41

paola, haran su adorno y su gloria. El plan, que se completaba con las

normas de organizacin, exmenes y premios, as como con las adecuadas instrucciones metodolgicas, constitua una especie de proyecto de liceo politcnico
provincial, en el que seguramente no estaban ausentes las ideas de Quintana sobre la ordenacin de las escuelas especiales o particulares 19.
La Junta catalana, que durante ms de media centuria haba contribuido al
ressorgiment econmico y cultural de la ciudad y del Principado, aspiraba ahora
tambin a mantener su tutela sobre los establecimientos de enseanza tcnica
que sostena. Esta aspiracin no slo se apoyaba en la tradicin, sino en las vinculaciones econmicas de los estudios que fomentaba. Cuando, en 1823, las
Cortes aprueban el traslado de la Universidad de Cervera a Barcelona, la Junta
accede, en unin con otras entidades de la ciudad, a entregar sus escuelas y
tiles pedaggicos, de acuerdo con la peticin formulada por la Direccin General de Estudios 20; slo se resiste a desprenderse de su laboratorio de qumica,
por considerar que su instrumental y las enseanzas ~e en l se daban eran de
particular inters y utilidad para la industria catalana .
Los dems consulados, en la medida de sus posibilidades, tambin reanudaron sus programas educativos. El de Alicante propuso, en 1815, un plan de instruccin pblica que inclua doce ctedras: primeras letras, gramtica y catecismo, gramtica latina, lengua francesa e inglesa, dibujo, matemticas, lgica,
nutica, geografa, economa poltica, comercio, agricultura y botnica, elementos fsico-qumicos 22. El plan Domenech -as se llamaba su redactor-, que
insertaba junto a los estudios tcnico-econmicos algunos residuos humansticos,
no pudo ser implantado, por falta de fondos consulares. Ms adelante, en 1818,
se vuelve a replantear, crendose solamente las enseanzas que se estimaron
ms urgentes: nutica, comercio, lenguas y agricultura, esta ltima con su jardn de instruccin prctica 23.
Un ao despus, en 1819, el consulado alicantino expona a la Junta General
de Comercio su propuesta de someter a direccin y mtodo las ctedras establecidas y determinadas normas para el ordenamiento de los centros. Todas las
ctedras formaran, segn este proyecto, una casa de estudios, al frente del
cual habra un director, que se encargara de vigilar y ordenar a los profesores
y alumnos, desembarazando a la Junta del Consulado de estas tareas, para las
que los miembros de la misma no se consideraban preparados. Este director sera persona conocida y no de vulgar literatura que tuviera una idea exacta de
todas las enseanzas de este establecimiento, a fin de q\le fuera capaz de observar los verdaderos defectos y encaminar al orden. Velara de continuo
por la observancia del plan, estableciendo una marcha concertada entre todos
los catedrticos; orientara a stos sobre el mtodo de estudios a seguir; corregira con prudencia los defectos; propondra, en fin, las mejoras que considerase oportunas al Consulado. Los catedrticos, que se seleccionaran por oposicin, se responsabilizaran de la explicacin de su disciplina, de la correccin
de los aJumnos, de llevar el libro de matrcula y de mejorar su propia enseanza. Estos sealaran tambin los libros de texto, aunque se someteran al
dictamen del director y del Consulado. La corporacin participaba asimismo en
los exmenes pblicos anuales, premiando en ellos a los alumnos que ms se dis-

42

tinguan por su aprovechamiento y a los catedrticos que ms contribuan con

sus descubrimientos cientficos y hallazgos tiles al perfeccionamiento de las
artes 24.
Al igual que en los planes de Barcelona, destaca en el proyecto alicantino su
intencin ordenancista y los criterios de utilidad que informan las prioridades
institucionales.
El Consulado de La Corua repone en 1814 su Escuela de Nutica y ampla
a tres -anteriormente eran dos- el nmero de maestros. El primero explicara
sica experimental ---esttica, hidrulica y ptica-, siguiendo los textos de
B. Bails. El mismo profesor se encargara de instruir a los alumnos en las enseanzas nuticas, de acuerdo con el Curso de G. Cscar, texto que se haba impuesto en todas las escuelas. El segundo maestro tendra a su cargo la clase de
matemticas y levantamiento de planos, para lo que seguira el Compendio de
Bails. El tercero llevara la clase de dibujo, atendiendo por la maana a los
alumnos de nutica y por la tarde a los artistas del pueblo que acudieran a
perfeccionarse en el diseo 25.
Tambin el Consulado de Burgos restablece la Escuela de Dibujo que haba
venido sosteniendo anteriormente. En 1815 y 1816 la corporacin concedi premios a los alumnos distinguidos y envi muestras de stos, para su dictamen, a
la Real Academia de San Fernando 26, lo que hace suponer que la escuela citada
se puso ya en marcha en 1814.
Una comisin del Consulado de Bilbao revis el plan de estudios propuesto
en 1804 y proyect las cuatro escuelas que se planificaron en 1819. La primera
era de Matemticas y Comercio, y en ella se impartiran clases de aritmtica,
geometra y geografa aplicadas a las cuestiones mercantiles. Otras dos escuelas
se dedicaban a la enseanza de las lenguas francesa e inglesa, cuyo conocimiento
se estimaba imprescindible para la prctica del comercio. La cuarta sera de Dibujo, Adorno y Arquitectura. Todos estos establecimientos quedaban bajo la
inspeccin de la Junta de Escuelas, integrada por miembros del Consulado, a la
que se encomendaba la visita diaria de las clases. Esta Junta tambin intervena, junto con los profesores, en la organizacin de los estudios: planes, mtodos,
horarios, disciplina, exmenes, certificados, seleccin de docentes y administracin de los centros. Las clases se abrieron elIde marzo de 1819 y en la sesin
de apertura intervino Alberto Lista, que haba ganado la ctedra de Matemticas. El Consulado de Bilbao continu contribuyendo, junto con el Ayuntamiento de la Villa, al sostenimiento de la Escuela de Nutica 27.
La corporacin de Santander present en 1819 un plan de estudios que comprenda, adems de las antiguas enseanzas de comercio, nutica y dibujo, tres
nuevas: matemticas, ingls y francs. Al referirse a la enseanza de la agricultura, el Consulado consideraba que, si bien era conveniente su establecimiento,
debera encargarse de ello la Sociedad Cantbrica de Amigos del Pas, dada la
escasez de fondos de que dispona la corporacin consular y la necesidad de emplearlos en el fomento de la navegacin, la industria y el comercio, que eran los
fines ms especficos de su instituto 28.
Por las mismas fechas, el Consulado de Sevilla envi a la Junta General un
proyecto para la ereccin de ctedras. En l se deca que los comerciantes anda-

43

luces deseaban imitar a la Junta de Barcelona, que ha tiempo disfruta de estos

bienes, ya los consulados de Alicante y Bilbao, que acaban de lograr igual beneficio. El plan comprenda escuelas de Comercio, Economa mercantil,
Idiomas -francs e ingls--- y Agricultura y Botnica. Para ingresar en los establecimientos se exigira a los alumnos poseer las reglas comunes de aritmtica y gramtica y algunos principios de historia y geografa. A los candidatos
del estudio de la agricultura slo se les peda saber leer y escribir. La instruccin
en esta disciplina, que sera eminentemente prctica, se llevara a cabo, adems
de en la clase, en el campo de experimentos. A ste podran asistir tambin
los mozos labradores de los pueblos. Una Junta Conservadora, integrada por
sujetos activos, celosos de instruccin y adictos a estos establecimientos, se
encargara del cuidado y fomento de los estudios 29.
El plan no lleg a implantarse, que sepamos, al menos en su totalidad. En
1824, el Consulado insita de nuevo al Ministerio de Hacienda acerca de la necesidad de crear los centros solicitados, as como de asegurar los fondos para su
sostenimiento 30.
El Consulado de Cdiz llega a establecer en 1819, tras varios intentos frustrados llevados a cabo en la poca anterior a la invasin 31, una Escuela de Matemticas y Comercio 32. Tambin insisti a la Junta General sobre la conveniencia de crear en Jerez una ctedra de Agricultura y Botnica 33. El Consulado
protega asimismo las enseanzas de idiomas -ingls, francs y toscano- que se
daban en las escuelas de primeras letras de la ciudad 34.
La corporacin de Mlaga reanuda igualmente su poltica educativa. En
1815 subvenciona una Escuela de Matemticas que haba establecido Juan de
Crdoba, en la que se impartan estudios relativos a aritmtica y lgebra mercantil, geometra aplicada a las artes mecnicas y al dibujo, ptica y otras materias comprendidas en la obra de Bails 35. Dos aos ~s tarde acoge bajo su
proteccin otra Academia de Aritmtica, Geometra y Algebra, establecida en la
ciudad por Jos Serrano, maestro agrimensor y constructor 36. En 1818 abre la
Escuela de Economa y. Comercio, ref'entada por Manuel Mara Gutirrez,
miembro de la Econmica Matritense 3 Por ltimo, este mismo ao presenta
un proyecto de ampliacin de enseanzas, en el que se incluan las relativas a la
agricultura y botnica, las lenguas modernas, la qumica y la mineraloga 38. La
Escuela de Qumica se establecera en 1833 para promover los adelantamientos
y perfeccin de la industria agrcola y textil 39
. Finalmente, el Consulado de Mallorca y la Junta de Comercio de Canarias
emprendieron del mismo modo, tras la restauracin, acciones de fomento educativo. La 'corporacin de Palma de Mallorca reglamenta en 1818 las dos escuelas
de nutica que vena sosteniendo 40. La Junta de Canarias erigi en 1815 una
Escuela de Agricultura y comenz a interesarse por el fomento de los estudios
nuticos, aunque la creacin de la escuela dirigida a tal fin se hara esperar
hasta 1835 41.
He aqu, pues, suficientemente documentada, toda una corriente posilustrada que recoge, y aun amplifica a veces, las tradiciones ilustradas en materia
de educacin tcnica, cientfica y econmica. Analizando los datos del cuadro inserto en pginas anteriores, podramos concluir que el mapa escolar de la res-

44

tauracin se singulariza, en relacin con el de la segunda mitad del siglo

XVIII 42, por el mayor inters mostrado hacia los estudios de economa y comercio, la preocupacin creciente por la enseanza de la agricultura y cierta tendencia hacia el fomento de las ciencias aplicadas.

3. Consideraciones finales
ESTE breve trabajo ha tratado de poner de manifiesto la pervivencia en la Espaa de la restauracin fernandina de determinados grupos ilustrados que intentan, pese a las precarias condiciones econmicas de la coyuntura y a la regresin
poltica, continuar las actividades pedaggicas iniciadas en la segunda mitad del
siglo XVIII y primeros aos del XIX por los ncleos burgueses que impulsaron los
primeros pasos de nuestra industrializacin.
Estos grupos, que constituyeron uno de los pocos sectores heterodoxos del
fernandismo, toda vez que lo ms nutrido de la corriente liberal hubo de tomar
el camino del exilio o de la ocultacin interior, apoyaran las actitudes progresivas durante el trienio y ms adelante en la era isabelina y trataran de mantener durante los dos ciclos del absolutismo, en la medida en que ello fue posible,
la inquietud por el fomento y la instruccin tcnica, lo que al mismo tiempo expresaba su inters por apoyar las actividades educativas que guardaban relacin
con sus motivaciones econmicas.
En el contexto de la situacin poltico-econmica de la poca, caracterizada
por la crisis y la represin, la posilustracin tuvo lgicamente limitaciones.
Adems de la drstica reduccin de los recursos, que se pone de manifiesto, por
ejemplo, en la peticin de la Junta de Barcelona de ampliar la recaudacin del
impuesto de peritaje o en la solicitud de medios por parte de la mayor parte de
los consulados, as como de las pautas centralizadas que marcaron tanto los absolutistas como los liberales, los grupos posilustrados se vieron condicionados
por la recesin de las relaciones con Europa.
Al igual que haba ocurrido en el perodo 1790-1804, en el que se observa
una notoria laguna en relacin con la concesin de ayudas para viajar al extranjero, consecuencia del temor a contagio con las ideas y movimientos revolucionarios y de la contraccin econmica operada por la guerra con Inglaterra, vuelve
ahora a reaparecer el fenmeno del corte con Europa. La depresin econmica y
el control de los contactos con el exterior, motivado por razones ideolgicas,
hace que las pensiones para estudiar en el extranjero se reduzcan hasta llegar a
suprimirse en 1819. Las escasas noticias que hemos encontrado de los primeros
aos de la restauracin se refieren a la Junta de Barcelona, que en 1814 concede
ayudas a C. Ardit, para estudiar en Suiza diseo de flores ~ adornos textiles, y
a R. Planella, para continuar estudios de pintura en Roma . Especial mencin
merecen los viajes de estudios que lleva a cabo J. Roura, profesor de la Escuela
de Qumica de Barcelona, entre 1825 y 1834, por medio de los cuales visit numerosos centros fabriles y docentes europeos, de los que obtuvo una amplia in-

45

formacin de libros, diseos y herramientas sobre aspectos tcnicos de agricultura e industria 44 Sin duda, esta reactivacin es una muestra del impulso dado
por Lpez Ballesteros desde Hacienda en orden a la modernizacin del utillaje
de nuestras manufacturas, hecho que est bien documentado en diversos legajos
que hemos podido consultar en el Archivo de Simancas 45
La necesidad de volver a conectar con los medios progresivos de Europa se
pone bien de manifiesto en la propuesta presentada por Vinyals a la Junta catalana en 1832. En ella expona la conveniencia de enviar nuevamente pensionados
a los pases ms avanzados, actitud que en el pasado haba dado extraordinarios
frutos para la agricultura y la industria del Principado 46 Pero esta poltica no
sera posible sin desmoronar la censura que haba impuesto el absolutismo fernandino.
Por todo lo anterior, la innovacin slo tena tres caminos: traducir o introducir libros extranjeros, importar utillaje y estimular con premios a los artfices
nacionales. Las escuelas de las juntas y consulados estn bien nutridas de obras
cientficas europeas e incluso de escritos sobre economa poltica, como se ha indicado anteriormente. La situacin de dependencia tecnolgica por la que atraves nuestra industria tambin condujo a la importacin masiva de ingenios forneos. Finalmente, las corporaciones estimularon la creatividad y el ingenio
nacionales mediante premios diversos a la innovacin 47. Los centros docentes
sostenidos por estos grupos posilustrados fueron tambin, normalmente, los canales de difusin de los textos y de las mquinas, al mismo tiempo que los ncleos que polarizaron la escasa actividad intelectual y cientfica de una poca
que, aunque ms precaria en luces que las anteriores, trat de mantener aquellas tradiciones que eran compatibles con los inesquivables condicionamientos de
la nueva situacin poltico-econmica.

NOTAS
1 Vanse: .Economa e Ilustracin. El origen de la escuela tcnica moderna en Espaa, en His
toria de la Educacin, 1 (1982), 169-191; .Economia and Education in the Spanish Enlightenment,
Oxford, International Standing Conference ofthe History ofEducation, Seminar Papers, 1983.
2 Vase .Notas sobre la enseanza de la economa poltica en el primer tercio del siglo XIX, en
Historia de la Educacin, 2 (1983),27-37.
3 CARANDE, R.: .Ballesteros en Hacienda, en Siete Estudios de Historia de Espaa, Barcelona, Ariel, 1969, p. 188.
4 JUTGLAR, A.: Ideologa y clases en la Espaa contempornea, Madrid, Edicusa, 1969,
pp. 45-47.
5 CARRERA PUJAL, J.: La Lonja de Mar y los Cuerpos de Comercio de Barcelona, Barcelona,
Bosch, 1953, p. 172.
6 PESET, J. L. et al.: Ciencias y enseanza en la revolucin burguesa, Madrid, Siglo XXI, p. 3.
7 GIL DE ZRATE, A.: De la Instruccin Pblica en Espaa, Madrid, Imp. Colegio de Sordomudos, 1855, vol. 1, p. 91, Yvol. m, pp. 319-321.

46

8 Archivo de la Junta de Comercio de Barcelona (en adelante, A.J.C.B.), lego 105, doc. de 12 de
abril de 1847. Respuesta dada por la Junta al interrogatorio por Gil de Zrate al pasar la corporacin
a depender del Ministerio de Comercio, Instruccin y Obras Pblicas.
9 MONES, J.: -Enseanza tcnica y profesional y desarrollo socioeconmico. El caso de la Junta
de Comercio de Barcelona (1769-1851)., en Historia de la Educacin, 4 (1985), en prensa.
lO RUIZ y PABLO, A.: Historia de la Real Junta Particular de Comercio de Barcelona (1758
1847), Barcelona, Henrich y Cia., 1919, p. 424.
11 Sobre este punto, vase nuestro trabaJo citado en la nota 2, p. 31.
12 JUTGLAR, S.: Op. cit., pp. 51-60.
13 VICENS VIVES, J.: Historia Econmica de Espaa, Barcelona, Vicens, 1967, p. 556.
14 JUTGLAR, A.: -Notas para el estudio de la enseanza en Barcelona hasta 100()., en Documentos y estudios del Instituto Municipal de Historia de Barcelona, XVI (1966), 314-315.
15 Archivo General de Simancas (en adelante, A.G.S.), Junta de Comercio y Moneda, lego 267,
doc. de 13 de diciembre de 1814.
16 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 267, doc. de 2 de agosto de 1815.
17 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 267, doc. de 16 de agosto de 1816.
18 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 267, doc. de 11 de abril de 1818 y doc. de 22 de febrero de 1819.
19 A.J.C.B., lego 106, doc. de 7 de octubre de 1820. El plan Quintana propona el establecimiento
de colegios o escuelas particulares (que tambin denomina especiales) para las enseanzas tcnicas. QUINTANA, M. J.: Informe... , en Obras, Madrid, BAE-Rivadeneyra, 1867, pp. 19 Y186.
20 A.J.C.B., leg.106, doc. de 22 de abril de 1823.
21 A.J.C.B., lego 106, doc. de 13 de diciembre de 1822.
22 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 371, doc. de 25 de julio de 1815.
23 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 371, doc. de 14 de agosto de 1818.
24 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 371, doc. de 20 de marzo de 1819.
25 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 298, doc. de 26 de noviembre de 1814.
26 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 278, doc. de 5 de mayo de 1816.
'J:1 GUIARD, T.: Historia del Consulado y Casa de Contratacin de la Villa de Bilbao Y del Comercio de la Villa, Bilbao, Imp. J. de Astuy, 1914, vol. n, pp. 873-876.
28 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 350, doc. de 2 de septiembre de 1819.
29 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 355, doc. de 14 de noviembre de 1818. El proyecto,
cuyo coste se estimaba en 327.000 reales, se financiara con cargo al producto del cuartillo, del medio por ciento de -avena y del uno por ciento sobre los derechos reales de Aduana.
30 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 355, doc. de 4 de agosto de 1824 .
. 31 Archivo General de Indias, Papeles de Cdiz, libro 67, vol. 1, folios 51-165, docs. de 11 de junio de 1803, 4 de febrero de 1804, 2 de mayo de 1804, 22 de junio de 1804 y 27 de septiembre de
1809.
32 Relacin de la apertura de la Escuela de Matemticas y Comercio establecida por el Real
Tribunal del Consulado de Cdiz, Cdiz, Imp. E. Picardo, 1819.
33 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 282, doc. de 8 de mayo de 1819.
34 Ibidem, doc. de 6 de marzo de 1818.
35 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, lego 389, doc. de 10 de abril de 1815.
36 Archivo del Consulado de Ml09a, Actas, libro 16, doc. de 12 de abril de 1817.
37 Ibidem, doc. de 27 de marzo de 1818.
38 Ibidem, doc. de 6 de marzo de 1818.
39 BEJARANO, F.: Historia del Consulado y de la Junta de Comercio de MlOfla (1785-1859),
Madrid, Instituto .Jernimo Zurita del C.S.LC., 1947, pp. 314-316.

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40 Reglamento para el rgimen y buen gobierno de las Escuelas de Nutica del Real Consulado
de Mar y Tierra de Mallorca, Mallorca, Imp. Real, 1818.
41 PERAZA DE AVALA, J.: -La Junta de Comercio de Canarias., en Anuario de Estudios Atlnticos, 5 (1959), 604.
42 Vase nuestro trabajo citado en primer lugar en la nota 1, p. 186.
43 RUIZ V PABW, A.: Op. cit., p. 369.
44 Al.C.B., Memoria de la Escuela de Qumica, lego 106.
45 A.G.S., Junta de Comercio y Moneda, legs. 274-277.
46 A.J.C.B., lego 118, docs. de 24 de enero de 1833 y 14 de marzo de 1833.
47 Invitaci6n a los premios generales de Agricultura, Nobles Artes, Qumica y Maquinaria ... ,
Barcelona, Imp. A. Brusi, 1824.

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6. LA LIBERTAD DE ENSEANZA EN LOS INICIOS

DE LOS SISTEMAS ESCOLARES DE FRANCIA y
ESPAA. ANOTACIONES PARA UN ESTUDIO
HISTRICO-COMPARATIVO
Jos Luis Garca Garrido

AS escriba Gil de Zrate a mediados del pasado siglo:

Y bueno ser contestar aqu a una inculpacin muy frecuente en los que intentan desacreditar las reConnas de toda especie que en Espaa se hacen. Acsaselas de estar
tomadas en parte de otros pases, particularmente de Francia, como si fuera achaque
peculiar de nuestros tiempos y no hubiese existido en lo antiguo. Tal al contrario fue,
al menos respecto de la instruccin pblica, que jams se ha imitado tanto como entonces a los extranjeros, no siendo nuestras instituciones universitarias ms que un
fiel trasunto de las francesas e italianas hasta en los ms pequeos ponnenores. El
gran Jimnez de Cisneros lo hizo as en sus estatutos para la Universidad de Alcal,
organizando los estudios y grados more parisiense, como l mismo dice 1

Lo que significa que, ya para Gil de Zrate, la imitacin de las instituciones

educativas extranjeras, y ms particularmente de las francesas, constituye casi un
rasgo atvico de nuestro ordenamiento cultural. No por nada se permite hacer
referencia expresa a uno de los momentos ms florecientes de la historia de la
cultura espaola.
Durante siglos y siglos ~on la excepcin parcial, gracias a la aviacin, de
los ltimos decenios- Francia ha sido lugar de paso casi obligado para los espaoles que deseaban conectar con los restantes pases de Europa. No tiene sentido sorprenderse, por tanto, del influjo que ha ejercido el vecino pas sobre el
conjunto de nuestras estructuras polticas y sociales y sobre nuestras instituciones de diferente tipo. En el terreno educacional, el influjo resulta tan patente
que huelga, en verdad, todo intento demostrativo. Sin embargo, el grado de madurez que va alcanzando el estudio de la historia de la educacin en Espaa hace
ya necesario no conformarse con reconocer lo que es obvio, lo que es un viejo y
manido tpico. Tambin los tpicos necesitan ser sopesados, definidos. El influjo
del sistema educativo francs sobre el espaol est todava a la espera de investigaciones que pongan adecuadamente de relieve el porqu, cmo, cundo y
dnde. A mi juicio, estas investigaciones no pueden realizarse sobre la base de
acotaciones cronolgicas ms o menos fijas y reducidas. Los influjos, si los hay,
no tienen por qu producirse de modo cclico, contemporneamente o unos aos

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despus. Puede haber, desde luego, influjos casi instantneos, repentinos. Pero
puede haberlos tambin retardados, distanciados por dcadas o por perodos an
ms largos. Como tambin puede ocurrir que lo que en principio pareca un influjo no lo sea tanto, o que sea ms bien producto, en un pas como en otro, de
una tendencia de ms largo alcance que afecte a la vez a varios pases. Entiendo, por eso, que este tipo de estudios ha de tener a su base visiones histricas de carcter sinttico y de un alcance relativamente amplio. De otro modo
podra fcilmente caerse en la simplificacin y en la conclusin precipitada.
La dificultad que entraa el estudio de perodos largos puede y debe ser
compensada, a mi juicio, con una acotacin enrgica del campo de visin, del objeto temtico. Los posibles influjos se siguen con ms facilidad si uno se concentra en temas concretos. De ah la importancia de seleccionar adecuadamente
esos temas, esos campos de visin. Habra que dar prioridad a unos cuantos
temas clave, de fondo, que la historia educacional de los pases sujetos a comparacin muestre como recurrentes, como proclives a la repeticin o al replanteamiento bajo formas ms o menos similares.
En el caso que aqu nos ocupa, no creo necesario demostrar que uno de esos
temas recurrentes de fondo es el de la libertad de enseanza. A diferencia de lo
que ha ocurrido en otros pases, en Francia el sistema educativo ha ido edificndose sobre la conviccin de que debera ser a toda costa un sistema estatal, en
contraposicin a los elementos institucionales, preexistentes o no, de iniciativa
privada. Si hubiera que sealizar de modo expresivo una fecha de nacimiento
del sistema educativo francs, esa fecha tendra que ser, en mi opinin, la de
1806, cuando se establece el Monopolio estatal como eje de toda tarea educativa
de carcter institucional. Naturalmente, el alumbramiento que entonces se produce no es sino el producto de una concepcin operada mucho tiempo atrs. Durante esa larga etapa de gestacin se produjeron fenmenos que habran de influir decisivamente en el peculiar carcter del Monopolio finalmente alumbrado.
Entre ellos conviene destacar el particular concepto de libertad de enseanza
que fue afianzndose durante la Ilustracin. Los librepensadores defendieron
siempre una libertad de enseanza cuya entraa era la libre manifestacin de las
opiniones propias al margen de o frente a la doctrina de la Iglesia. Puede decirse que su empeo iba dirigido a que el Estado garantizase esa libertad frente
a la ortodoxia catlica. En ese mismo orden de cosas, otro fenmeno importante
fue la disolucin, en 1790, de las congregaciones religiosas de carcter docente;
y, ya en 1802 (mediante la famosa ley del XI Floreal), la creacin de la Direccin de Instruccin Pblica.
Salta a la vista que en Espaa no se producen las cosas de idntica manera.
El proyecto de reforma escolar elaborado en 1814, sobre la base del Informe
preparado por Quintana y considerado unnimemente como muy condorcetiano,
admita sin embargo la libertad de eleccin de centro educativo como una parte
de la libertad de enseanza. Esto, que de hecho significaba el reconocimiento de
la libertad de creacin de centros privados, no se corresponda demasiado con el
espritu que haba animado la imposicin legal del Monopole en la vecina Francia. Hubo, por tanto, un influjo de Francia. Pero un influjo que no alcanz a tocar el eje del problema. Por el contrario, puede muy bien suceder que Francia

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haya sufrido por entonces un cierto contagio de Espaa y de otros pases (Inglaterra, por ejemplo), ms proclives a transigir con un mantenimiento legal de las
instituciones escolares de iniciativa eclesistica. En lo que a nuestro pas se refiere, hay dos hechos harto significativos que podran alimentar esa sospecha.
Primero, la promulgacin en 1821 del Reglamento general de Instruccin Pblica, que vino a sancionar de modo definitivo la existencia legal de los dos sectores de enseanza, el pblico y el privado, contra el parecer de quienes, en
nombre de un liberalismo de cuo genuinamente francs, sostenan una nacionalizacin de la enseanza tan completa como la que (en teora) se haba operado
en Francia. No olvidemos que el reglamento de 1821 fue un producto del progresismo liberal, estatalizante, si bien, como acertadamente escribe Puelles,
puede decirse que el reglamento de 1821 comienza esa tendencia al pacto o a la
transaccin con la Iglesia en materia de enseanza, que va a caracterizar la poltica de los moderados espaoles 2. El segundo hecho significativo se produce,
contemporneamente, en suelo francs; me refiero al paulatino deterioro, en la
prctica, del Monopolio de 1806 y de otras disposiciones posteriores igualmente
estatalizantes (sobre todo la de 1811). Entre 1815 y 1830 va a tener lugar una
recuperacin por parte de la Iglesia de sus anteriores posiciones, no slo a
travs del establecimiento o solidificacin de centros suyos, privados, sino sobre
todo a travs de la directa participacin de los clrigos en la enseanza estatal o
pblica (el fenmeno conocido como congregacionismo). En gran medida, la
revolucin de 1830 no fue sino la toma de conciencia, por parte de los elementos
ms radicales, de esta recuperacin y aun fortalecimiento de las posiciones eclesisticas al interior del sistema educativo, en Francia. La revolucin, sin embargo, no va a conseguir el cambio de rumbo deseado. Su talante violentamente
anticlerical y las subsiguientes depuraciones de clrigos no consiguieron otra
cosa, a corto plazo, que un nuevo fortalecimiento, esta vez incluso a nivel terico, de la participacin de la Iglesia en la enseanza. En efecto, se produce entonces el contraataque terico del catolicismo liberal (Lamennais, Montalembert,
Lacordaire, etc.), e incluso la fundacin combativa de algn centro privado sobre esas bases conceptuales. Es entonces cuando, en nombre del liberalismo, se
va a pedir insistentemente la abolicin del Monopolio y la puesta en prctica de
una libertad de enseanza cuyo objetivo no es ya el de defenderse de la Iglesia, sino del Estado.
La ley Guizot de 1833 va a conservar, desde luego, el Monopolio. Pero es
indudable que las tesis del catolicismo liberal dejaron en ella una huella importante. Va a permitirse ya la coexistencia, sobre todo a nivel de enseanza primaria, del sector privado (fundamentalmente catlico) junto al sector pblico. y
aunque el Estado conserva en sus manos las prerrogativas fundamentales de
emisin de ttulos y grados y de control del entero sistema, la participacin de
los clrigos en los comits locales de enseanza y el nombramiento de instituteurs congrganistes en no pocas escuelas pblicas van a permitir que, de hecho,
el concepto de libertad de enseanza evolucione hacia formas que no eran las
primigenias. Por supuesto, seguirn existiendo sectores, tanto liberales como
catlicos, empeados en interpretar el concepto a la antigua usanza. Para el radicalismo liberal, la libertad de enseanza no deba entenderse sino en sentido

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anticlerical, es decir, como libertad frente a las imposiciones o pretensiones tericas y prcticas de la Iglesia en esta materia. Para el radicalismo catlico (el de
los con frecuencia denominados integristas o tradicionalistas), la libertad
de enseanza segua siendo un concepto peligroso, torcido, que pona en peligro
el deber y el derecho primigenio de la Iglesia a ensear por encima de cualquier
otra institucin. Para este ltimo sector, la libertad de enseanza constitua
un concepto contrario a la doctrina de la Iglesia. Pero este sector, pese a contar
con importantes apoyos, fue convirtindose cada vez en menos numeroso y refugindose sobre todo en posiciones tericas, doctrinales .. En la prctica, el catolicismo liberal acabara por imponerse. Las reclamaciones sobre la abolicin del
Monopolio tambin en el sector de la enseanza secundaria fueron aumentando
de amplitud y de volumen, y llegaron a ser importantes ya en las cercanas de la
revolucin de 1848.
Ciertamente, el clima existente por aquel entonces en Espaa es notablemente distinto, pues no exista aqu una legislacin de base que obstaculizara el
desarrollo de la enseanza libre y la creacin de centros privados. Ms bien se
constata un sin duda lento pero ininterrumpido progreso de la tendencia a asegurar una mayor responsabilizacin por parte del Estado en materia de enseanza. Aunque el Plan y Reglamento de 1825 supondr un comps de espera y
una cierta revitalizacin de las posiciones eclesisticas, yeso durante largos
aos, al mediar el siglo van a producirse nuevos hechos significativos. Se concretan stos especialmente en el Plan Pidal de 1845, en cuya elaboracin volvi
a tener protagonismo fundamental la corriente liberal-moderada, sobre todo en
la persona de Gil de Zrate. Significa lo cual que, en los temas de la libertad de
enseanza y de la relacin del Estado con la enseanza privada confesional, el
criterio que volver a imponerse ser de carcter conciliador, si bien con una
manifiesta tendencia a proseguir e incluso culminar el proceso secularizador
iniciado aos atrs, aunque interrumpido en la ltima etapa. En pocas palabras,
el Plan se sita en una ptica segn la cual es exclusivamente el Estado el ostentador mximo de los deberes y de los derechos en materia de enseanza,
aunque permitiendo a los privados -y, por supuesto, a las instituciones de la
Iglesia- crear y regentar escuelas siempre y cuando cumplan las condiciones
establecidas por el propio Plan y por las disposiciones que lo desarrollasen. Este
permiso tena una excepcin, ya tradicional (y muy francesa): el mbito de la
enseanza universitaria, que sera, a partir de entonces, monopolizada por el
Estado. Sin embargo, los intentos secularizadores del Plan se cumpliran slo en
cierta medida. Primero, porque despert muchas y amplias antipatas tanto entre los sectores no moderados del liberalismo (que lo tachaban de tmido y excesivamente contemporizador con la Iglesia) como entre los catlicos ms tradicionalistas, enfadados ante las trabas que la nueva legislacin impona. Segundo,
porque el Plan adoleca de un centralismo exagerado en la general concepcin de
la estructura escolar (por ejemplo, slo la Universidad de Madrid vena autorizada a ofrecer el Doctorado); es de suponer -y comprobable- las resistencias
que el Plan encontrara en Catalua y en otras regiones de ms acusada personalidad cultural. Como fruto de ese centralismo surge, por primera vez, un rgano verdaderamente definitivo y centralizador del sistema escolar: la Direccin

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General de Instruccin Pblica. Recordemos que un rgano centralizador de parecida envergadura haba sido instaurado en Francia cuarenta y tres aos antes.
En cualquier caso, el Plan Pidal permiti y regulariz nuevamente la enseanza privada y, con ella, la presencia de la Iglesia en la educacin. Presencia
que an sera mejor asegurada pocos aos despus, cuando, en 1851, se fIrma el
Concordato entre el Gobierno moderado y la Iglesia; Concordato en virtud del
cual se reconoce a Espaa como Estado confesional y se garantiza en todas las
escuelas, pblicas y privadas, una enseanza en todo conforme a la doctrina de
la misma religin catlica. De este modo, la Iglesia adquiere legalmente la posibilidad de inspeccionar, a efectos de formacin religiosa, tanto los establecimientos pblicos como los privados. Una comparacin del Concordato espaol
con el que, cincuenta aos atrs, haba fIrmado Francia con la Santa Sede ofrecera sin duda la posibilidad de contrastar semejanzas y diferencias de notable
inters, que, por los lmites que estas modestas anotaciones se han autoimpuesto, he de pasar ahora sin ms comentario.
Un ao antes de la aparicin del Concordato espaol, Francia culminaba
tambin una etapa de moderada respuesta a las pretensiones revolucionarias anteriores, por medio de la ley Falloux. La revolucin de 1848, como otras anteriores y posteriores, no consigui ms que desatar una ola de anticlericalismo y
la consiguiente -y casi inmediata- reaccin a sus excesos. Lo cierto es que,
muy poco despus de los sucesos de junio, las actitudes de moderacin se impondrn de nuevo y, lo que es ms signifIcativo, volver a producirse un movimiento de reclamacin de que el Monopolio fuera abolido. Son muchos los historiadores franceses, sobre todo de izquierda, que han interpretado la ley Falloux
como una normativa exclusivamente atenta a eliminar el Monopolio y a dar
todas las facilidades expansivas a la enseanza privada, especialmente a la de
inspiracin catlica 3. No fue exactamente as. Un historiador tan poco sospechoso como Prost lo ha reconocido abiertamente: Raros son los historiadores
que la juzgan (a la ley) con objetividad: algunos incluso olvidan que a ella se
debe la obligacin impuesta a los municipios de ms de 800 habitantes de mantener una escuela de nias, o la subida a 600 francos del sueldo mnimo de los
maestros 4. La alusin a las escuelas de nias no es superflua, pr cuanto hasta
entonces la inmensa mayora de las escuelas' primarias femeninas eran privadas
y confesionales. En esto como en otros aspectos, la ley Falloux adopt el criterio de que el sector escolar pblico no eliminase ni absorbiese al privado, sino
que entrara con l en abierta y esforzada competencia. Hubo, ciertamente, muchas medidas para conseguir elevar la cantidad y la calidad de las escuelas pblicas de todos los niveles. Ciertamente, el Monopolio fue abolido a nivel secundario (a nivel primario ya lo estaba, de hecho, desde la ley Guizot), pero
conservado en lo esencial a nivel superior. Por supuesto, todo este movimiento
legal y fctico sirvi para que la enseanza privada conociera una expansin considerable, sobre todo a nivel secundario, situndose pronto, en nmeros de
alumnos y de centros, por encima de la estatal.
Espaa va a conocer tambin, apenas mediado el siglo, una ley escolar de
gran importancia. Una ley que, como se ha repetido hasta la saciedad, llegar a
tener una vigencia ms que centenaria y que, una vez ms, no fue elaborada por

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conservadores, sino por liberales. Se trataba, ciertamente, del ala moderada del
liberalismo (presentada esta vez bajo el estandarte de la Unin Liberal), que
volvi a imponerse tras el breve triunfo de los progresistas. La ley Moyano de
1857 va a constituir un hito ms, pero de gran trascendencia, en la trayectoria
seguida por el sistema escolar espaol en torno a la libertad de enseanza. Notable espacio dedica, como es ms que sabido, a regular los centros escolares
privados, es decir, aquellos que son costeados y dirigidos por personas particulares, sociedades o corporaciones 5. Pero adems establece una ntida distincin
entre los colegios privados de carcter laico y los de carcter religioso; estos ltimos quedan dispensados de algunos requisitos exigidos a los dems. Podr el
Gobierno -dice el artculo 15~ conceder autorizacin para abrir escuelas y colegios de primera y segunda enseanza a los institutos religiosos de ambos sexos
legalmente establecidos en Espaa, cuyo objeto sea la enseanza pblica, dispensando a sus jefes y profesores del ttulo y fianza que exige el artculo 150.
Esto equivale, sin lugar a dudas, a reconocer que la preparacin eclesistica del
profesorado de esas escuelas es tan adecuada como la exigida a los profesionales
de las escuelas estatales. La expansin de los centros privados, especialmente
confesionales, quedaba por tanto asegurada y aun reforzada. Lo que no significa
que el Estado se batiera en retirada, como en ocasiones se ha afll'lIlado. Ms
bien al contrario. Tambin en esto hay un cierto paralelismo (por encima de las
diferentes ideologas que alimentaban a una y a otra) con la ley Falloux. La ley
Moyano impuls de modo considerable la enseanza estatal, estableciendo la
existencia obligatoria de dos escuelas elementales -una de nios y otra de
nias---- en los pueblos de 500 habitantes, de escuelas de prvulos en capitales
de provincia y pueblos de 10.000 habitantes, de una Escuela Normal en cada
provincia, etc. La aplicacin de la ley no estuvo, por descontado, a la altura de
las circunstancias, y puso de nuevo al descubierto una clara tendencia a la desidia por parte de los poderes pblicos de cualquier color ideolgico. Pero no es
ste el momento de entrar en juicios de valor. Anotemos simplemente los paralelismos legales y las divergencias de talante entre los sistemas escolares que
ahora nos ocupan.
Nada habr, en las dcadas posteriores, que origine un cambio fundamental
de rumbo en la poltica educativa espaola, al menos en el tema que aqu nos
importa. Aunque la Constitucin de 1869 establece la libertad de cultos, el esquema preestablecido no sufrir alteraciones de relieve, y la Constitucin de
1876 volver a plantear el tema de la libertad de enseanza en parecidos trminos a los ya tradicionales; es decir, sobre la base de un control estatal de
fondo, de un monopolio de la enseanza universitaria, de un acendrado centralismo y de una activa participacin de las instituciones de la Iglesia, sobre todo
en el nivel de la enseanza secundaria. Conviene tener presente que, en esos
momentos, todos los grupos polticos y sociales presentes en el Parlamento defendieron, pese a profundas discrepancias conceptuales, la libertad de enseanza. Tambin los catlicos ms radicalizados, que se opusieron a que el Estado monopolizara la concesin de ttulos y diplomas y que reclamaron la creacin,
por parte de la Iglesia, de instituciones universitarias. El grupo conservador de
Cnovas no accedi -bueno ser recordarlo- a estas presiones.

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En Francia, por el contrario, una postura de signo radical, estatalizante, estaba de nuevo abrindose paso. Ya en 1863 se produjo una clara contraofensiva
estatal, de la mano del ministro Duruy, que recelaba del florecimiento de nuevo
alcanzado por el sector privado confesional. De todas maneras, las cosas siguieron un parecido rumbo hasta el advenimiento de la III Repblica, aunque es obvio que el clima se haba ido progresivamente enrareciendo. Se produce entonces una abierta resurreccin de los ideales del monopolio y del laicismo,
aunque, como reconoce Gerbod 6, la estrategia estatalista se desarrolla progresivamente en un clima ms anticlerical que realmente laico. El mismo Gerbod
cataloga al perodo que ahora se inicia como una etapa de revanchas del Estado laico frente a la Iglesia. En ese contexto van a llevarse a cabo, en 1880, varias medidas de visible gravedad, como la expresa prohibicin de que los centros
superiores privados se autoasignen el nombre de universidad, la orden de disolucin de la Compaa de Jess y el cierre de sus centros docentes, la concesin de plazos a otras congregaciones religiosas de carcter docente para ajustarse a la legislacin, etc. El paquete de disposiciones legales y de reformas
propiciadas por Ferry fortaleceran considerablemente el sector estatal a travs
de medidas indudablemente positivas, pero tambin a travs de medidas claramente negativas para el desarrollo o para la mera conservacin del sector no estatal. Es un hecho que el poder emple sus fuerzas en beneficio no de la enseanza o del desarrollo escolar de la entera comunidad nacional francesa, sino en
beneficio del sector estatal, netamente controlado por un Gobierno marcadamente centralista y acaparador. Un movimiento de fondo se impondr en el interior mismo de las instituciones escolares del Estado, que pasarn a ser regentadas por un profesorado compuesto, en gran medida, no slo por laicos
convencidos, sino por combativos anticlericales.
Esta vez, sin embargo, pasar mucho tiempo antes de que el sistema escolar francs recupere parte de su anterior talante moderado. Puede decirse que,
en verdad, la enseanza privada, y especialmente la confesional, no recuperaran ya nunca ms sus antiguas posiciones. El bloque de izquierdas en el poder
dictar enrgicas medidas, a partir de 1901, que diezmarn sin contemplaciones
el sector privado confesional mediante prohibiciones de accin, clausura de centros casi en masa (sobre todo a partir de 1904), etc.
Nada de esto ocasion en Espaa un influjo del mismo signo, por lo menos
a nivel de los hechos. Ms bien al contrario, se llev entonces a cabo una masiva
entrada de religiosos franceses en Espaa que, como no ,poda ser menos, produjo, de un lado, el fortalecimiento del sector escolar privado y, de otro, abundantes temores por parte del Gobierno liberal de entonces. Pese a las medidas
tomadas entonces, sobre todo por Romanones, con vistas al fortalecimiento y
expansin del sector estatal y al estancamiento o incluso debilitacin del privado, no iba a operarse en Espaa un cambio de rumbo como el que se oper en
Francia. Slo con el advenimiento de la 11 Repblica, en 1931, empezaron a
avistarse ms enrgicas soluciones, que, de hecho, desembocaron nuevamente
en medidas legislativas preferentemente moderadas. Da la impresin de que,
entre muchos intelectuales y polticos, exista un ambiente de frustracin ante el
hecho de que en Espaa no haba sido posible actuar una poltica escolar como la

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actuada en Francia a partir de Jules Ferry. Jordi Mons ha subrayado el gran

inters manifestado por los hombres polticos espaoles a lo largo de la Segunda
Repblica por el programa educativo de Jules Ferry y sus colaboradores 7.
Exista, por eso, entre la intelectualidad espaola de entonces la idea de que nuestro retraso con respecto a Francia era ya de unos cincuenta aos. Ni que decir
tiene que esta visin tiene a su base una particular concepcin de lo que significa y
no significa padecer un retraso. Tampoco otros pases europeos han conocido
etapas como la que en Francia se puso en marcha tras las reformas de Ferry, y
sin embargo no existe en ellos la impresin de padecer por ese motivo un retraso. El sistema escolar ha seguido en ellos, sencillamente, otra ruta, especialmente en el tema de la libertad de enseanza.
En cualquier caso, el paralelismo existente entre nuestro sistema escolar y
el francs con respecto al tema de la libertad de enseanza resulta evidente. Y
llega hasta tal punto que incluso el hecho de que las reformas de Ferry y sus inmediatos sucesores no hayan encontrado hasta ahora remedo entre nosotros sigue siendo un motivo de honda desazn para algunos de nuestros historiadores,
intelectuales y polticos. En vez de estancarse en ese punto, interesante sera
proseguir el curso de las realizaciones francesas en materia de libertad de enseanza durante el siglo xx, y ver el eco que en Espaa hayan podido tener, pese
al eslabn perdido de Ferry y sus continuadores. Pero es ste un delicado trabajo que habr que dejar para otra ocasin.

NOTAS
GIL DE ZRATE, A.: De la instruccin pblica en Espaa, Madrid, 1855, t. n, pp. 258-259.
PUELLES BENTEZ, Manuel de: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea, Madrid,
Labor, 1980, p. 80.
3 As puede observarse tambin en GERBOD, Paul: De l'influence du catholicisme sur les stratgies ducatives des rgimes politiques fran~ais de 1806 a 1906, en L'offre d'cole, Pars, Publications
de la Sorbonne, 1983, pp. 233-243.
4 PROST, A.: Histoire de l'ensei{nement en France, 1800-1967, Pars, A. Colin, 1968, p. 177.
5 Para.el texto de la ley, cf. el Boletn Oficial del Ministerio de Fomento, t. XXIV, Madrid, Imprenta NaCIOnal, 1857.
6 GERBOD, De l'influence ... , p. 240.
7 MONES I PUJOL BUSQUETS, J.: Le laicisme ducatif et l'influence des Lois Ferry en Espagne
dans le dernier quart du XIXe siecle, en L'offre d'cole, ya citada, p. 339.
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2

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7. LIBERALISMO, PRENSA Y EDUCACIN EN

ESPAA. LA CONSTANCIA (1856)
Jos Mara Hernru1ez Daz

Introduccin
EL XIX es el siglo que pasar como aquel en que se gesta, configura y desarrolla en Espaa el sistema escolar de nuestros das, el llamado sistema nacional de
educacin contemporneo. Trabajos de todos tan conocidos que no obliga ni siquiera a referenciarlos (Ruiz Berrio, Turn, Puelles, Viao, etc.), y una plyade
de monografas particulares, entre las cuales tambin podramos incluir algunas
personales, ya han demostrado con suficiencia que fue principalmente el sector
liberal-progresista el que impuls la generalizacin de la enseanza en nuestro
pas. Como es lgico, ello conlleva bastantes connotaciones liberales en la estructura y manifestaciones escolares posteriores.
Asimismo, es aceptado que el XIX va a significarse como la centuria en que
la prensa ocupa en Espaa un rango privilegiado en la difusin de ideas de todo
orden (polticas, comerciales, religiosas, culturales, sociales, educativas), y que
la prensa liberal, en particular, alcanzar un desarrollo e influencia notables.
Ser preciso aadir que en esta tesitura socioeducativa aparece por primera vez
una prensa pedaggica especializada, profesional y especfica, que aborda de manera ms directa que la de intereses generales y polticos la temtica que nos
ocupa, la educacin.
Desde esta triple perspectiva es explicable el creciente inters que suscita
la prensa pedaggica entre los historiadores de la educacin espaola como motivo de investigacin, para tratar de interpretar con mayor profundidad los procesos educativos y escolares que acaecen en la Espaa contempornea l.
Aqu es donde se sita el breve trabajo que ahora aportamos sobre un claro
exponente de esa prensa pedaggica liberal en el tercio central del siglo XIX, La
Constancia (1856), peridico de instruccin primaria y educacin editado en Salamanca.
La ocasin vino dada con el inesperado encuentro hace unos meses,. como
siempre revolviendo papeles viejos, de la coleccin de La Constancia correspondiente a 1856, peridico desconocido en los estudios. recientes sobre la prensa
salmantina 2 y en otros trabajos sobre educacin. Ello invitaba a escribir sobre
la prensa pedaggica de un marco provincial que, no obstante, bien puede servir

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de expresin de todo un movimiento periodstico y educativo ms amplio referido al conjunto de Espaa.

As pues, pretendemos con este acercamiento al peridico de Instruccin
Pblica La Constancia aportar nuevos elementos que contribuyan a explicar el
proceso de institucionalizacin escolar expresado en la expansin numrica de
las escuelas de prvulos, adultos, de nios y nias y de Escuelas Normales desde
el marco provincial de Salamanca. A travs de la prensa tambin nos introducimos en el lento proceso que inicia la Espaa de la poca en bsqueda de
mayor calidad pedaggica de sus establecimientos, a travs de la discusin terica sobre reformas de Instruccin Pblica, la difusin de ideas y prcticas educativas allende nuestras fronteras, informaciones precisas sobre mtodos y sistemas de enseanza innovadores, circulares gubernamentales, anuncios de
material escolar y otros semejantes. Finalmente, se avanzan datos sobre la incipiente organizacin del magisterio en pro de sus intereses profesionales, al ser
un grupo generalmente marginado econmica y socialmente. A este sector profesional le restar un arduo camino que recorrer hasta ir viendo colmadas gran
parte de las expectativas salariales, de status, formacin y otras que por entonces (1856) ya comienzan a percibirse como urgentes de resolver.

1.

E l contexto

AUNQUE parezca de perogrullo recordar que 1856 est muy cerca de 1857,
es necesario hacerlo para tener presente el clima de debate sobre la Instruccin
Pblica que vive la sociedad espaola. Como tambin deja muy claro el peridico que comentamos, la selva legislativa que se extiende sobre las instituciones
educativas de la Espaa de la segunda mitad del siglo XIX estaba exigiendo
un nuevo marco jurdico que demandase contradicciones e ineficacias, normas
obsoletas y prcticas educativas que impedan una generalizacin de la escuela y
los bienes que la acompaan. Era preciso, por tanto, normalizar la legislacin
escolar para impulsar de forma ms decidida el avance cultural del conjunto de
la poblacin. La ley de septiembre de 1857, presentada por el zamorano
C. Moyano, aun con las insuficiencias de todos advertidas, supondr un avance
de importancia. En ella nunca conviene olvidar la influencia ejercida por el sector liberal, a pesar de las grandes concesiones que hizo 3.
Es evidente que la cada del llamado bienio progresista contribuye a moderar la marcha ascendente del liberalismo espaol en todos los mbitos de intervencin sociopoltica, siendo uno de los ms significativos el de la enseanza.
No obstante, al comparar los datos que en nuestra materia ofrece la Espaa de
1812 con la de 1856, puede afIrnlarse que se ha producido un desarrollo inicial
pausado hasta 1838 y ms acelerado desde esa fecha, aunque no exento de contradicciones y marchas hacia atrs. Las pretensiones del sistema liberal de educacin, en confrontacin continua con la resistencia persistente de las fuerzas
moderadas y/o conservadoras, van cuajando en el tercio central del siglo.

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En varios estudios ya hemos abundado en el grado de implantacin que alcanza el sistema escolar en Salamanca y reas cercanas de la regin en los aos
centrales del siglo XIX 4.
La Espaa interior, rural, la misma Salamanca universitaria, aunque por
entonces muy en baja, presenta rasgos de estancamiento econmico, social y
cultural, recordando con frecuencia elementos muy comunes a las sociedades del
Antiguo Rgimen. Un indicador nada ms: por ahora comienza a gestionarse la
construccin del ferrocarril Salamanca-Medina del Campo que ser inaugurado
en 1877, y slo son 77 km de trazado llano.
En lo educativo, no obstante, al menos en lo que hace relacin al proceso de
escolarizacin y alfabetizacin, Salamanca junto con las provincias cercanas y
otras del norte de la Pennsula son las pioneras en disfrutar de los beneficios de
la expansin de la enseanza elemental. Curiosamente, responden mejor que
otros focos de incipiente industrializacin a la oferta escolar que dimana de la
estructura que organizan los liberales espaoles para la extensin de la Instruccin Pblica en los niveles elementales, en todas sus variantes. Tema diferente
es lo relacionado con las innovaciones pedaggicas, mtodos y calidad global de
la enseanza impartida.
Si hasta 1838 se haba producido un pausado caminar en la ereccin de escuelas elementales de nios, desde entonces el esfuerzo de las instituciones pblicas, locales y provinciales, incentivadas desde el Gobierno central, ser mucho mayor, amplindose a las escuelas de nias, prvulos, adultos, instalacin de
Escuelas Normales para la formacin de maestros y maestras, as como en los
niveles medios y universitarios. La R. O. de 1838 y el Plan Pidal de 1845 sern,
junto con la Ley Moyano, los jalones de inevitable referencia en esta ascensin
escolar. Aludiendo a Salamanca, y tomando un solo botn de muestra de la
fuente que analizaremos ahora, La Constancia 5, en 1849 haba una escuela por
cada 126 vecinos, y en 1856 la proporcin es de 1 por 96. Si en 1849 apenas se
conocan en la provincia las escuelas de nias, en 1856 ya pasan de 40. Si en
1849 haba una sola escuela de prvulos en la capital, en 1856 son ya cuatro en
la provincia. Si en 1849 no haba escuelas de adultos, siete aos ms tarde se alcanza el nmero de 35. En este corto espacio de tiempo se han construido de
nueva planta cien locales de escuelas, y se han reedificado y compuesto otros
tantos. Si en el ao 1849 las dos terceras partes de los maestros que haba en la
provincia carecan de ttulo, en 1856 hay ya 300 titulares. Han mejorado sustancialmente las prestaciones pblicas a la educacin, las locales y las provinciales.
Por lo tanto, nos encontramos en una fase decididamente alcista en la configuracin del sistema escolar salmantino y espaol. Al menos es lo que sucede en la
Espaa interior. Es obvio que un movimiento cultural de estas dimensiones, sin
precedentes semejantes, debe ser por fuerza tomado en consideracin para interpretar un peridico como La Constancia, ya sea en cuanto fuente o como objeto de estudio directo. Al considerar ambas vertientes en este trabajo, es obligado insertarlo en su contexto cercano.
Buena parte de la orientacin y proyeccin de un peridico recae siempre
en su director. En este caso, y en otros cercanos tambin 6, la prensa pedaggica suele quedar en manos de los directores de las Normales, inspectores pro-

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vinciales de primera enseanza, todos ellos antiguos alumnos de la Normal Central de Madrid, que tanto influy en la consolidacin del sistema liberal de
educacin en la Espaa decimonnica. Efectivamente, ser Lzaro Ralero el director de La Constancia, hombre decididamente liberal, como consta en el propio expediente que obra en el Archivo General de la Administracin de Alcal,
promotor y director de la Normal de maestros de Salamanca durante muchos
aos, director de la primera escuela de adultos de Salamanca e impulsor de notables iniciativas culturales y polticas, traductor y difusor de trab~os relacionados con innovaciones tcnicas en el rea de historia y geograffa , polemista
incansable en los debates sobre los diferentes proyectos de Instruccin Pblica,
as como gestor de la incipiente asociacin profesional del magisterio primario de
Salamanca. En conjunto, es una destacada personalidad pedaggica local muy al
estilo de la poca que, inevitablemente, se deja traslucir en las pginas de La
Constancia.
Finalmente, hay que tener en consideracin una doble tradicin periodstica: la general de Salamanca y la pedaggica del resto de Espaa. Ya hemos
advertido que La Constancia es el primer representante de la prensa especializada de Instruccin Pblica que aparece en Salamanca, pero antes han existido
peridicos de muy diverso signo con escasa permanencia. En cuanto eslabn de
una cadena ms amplia, La Constancia ha tenido precedentes de prensa de intereses generales, polticos, literarios o religiosos, segn los casos, y sin ser exhaustivos, en El Semanario Erudito de Salamanca (1793), Gaceta de Salamanca (1813), Boletn Oficial de la Provincia de Salamanca (1833), La Lira del
Tormes (1842), El Salmantino (1843), El Correo Salmantino (1848), La Revista
SalmantiruI: (1852), El Correo de Salamanca (1854), El Centinela del Pueblo
(1854), El Album Salmantino (1854) y los siguientes de 1855: El Arya de Castilla, Semanario de Avisos, El Bardo, La Voz de la Libertad, El Monitor, El Licenciado Vidriera, El Marco de Vidriera, El Charro, El Juicio, El Rayo y
otros. Ms tarde, La Pesadilla (1861), Adelante!, La Provincia (1867) y muchos ms.
De este listado queremos subrayar que. para el tema educativo, y antes de
1856, los de mayor inters son, aparte los boletines provinciales y eclesistico,
el semanario de fines del XVIII El Correo Salmantino y, sobre todo, La Revista
Salmantina, publicacin en la que colaboran los ms prestigiosos hombres
cultos y liberales de la provincia. Tambin queremos destacar que, como puede
apreciarse, en torno el bienio progresista se produce en Salamanca una gran
floracin periodstica, slo comparable a etapas posteriores como el Sexenio Revolucionario, el cambio de siglo o la 11 Repblica.
Por otra parte, La Constancia heredar la ms corta trayectoria de prensa
pedaggica especializada, de carcter profesional, que, como muy bien ha puesto
de manifiesto Sureda en estudio ya citado, se inicia con la publicacin en Madrid, desde el aparato central, del Boletn Oficial de Instruccin Pblica en
1841. Este peridico contribuy de forma decisiva a la difusin del pensamiento
educativo de los liberales explicando las reformas de Instruccin Pblica que
han de ponerse en marcha, abordando temas de reflexin pedaggica, informando de reformas desarrolladas en otros pases, aportando innovaciones sobre

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la prctica educativa, formando el magisterio de primera enseanza, promoviendo la ereccin de escuelas de prvulos, adultos y nios, avanzando en la remodelacin de las enseanzas medias y superiores. Fruto de esta tarea va a ser
la progresiva publicacin en varias provincias de algunos peridicos profesionales. Por las mismas fechas que La Constancia est en la calle, salen a la luz,
sin pretender un listado exhaustivo, El Maestro de Instruccin Pri'fJULria de
Valladolid, El Boletn de Instruccin Primaria de la Provincia de Avila, La
Concordia en Teruel, El Instructor de Zaragoza, La Justicia, El Pedagogo, La
Discusin, El Amigo de los Maestros, estos ltimos en Madrid, y muchos ms.
Por lo tanto, La Constancia de Salamanca 8 no es un elemento aislado y original
en la Espaa de 1856, sino que refleja un movimiento ms amplio de aspiraciones colectivas en el plano educativo. Supone, pues, una continuidad algo retrasada respecto a otros mbitos geogrficos, aunque dentro de la sincrona
temporal advertida, con relacin a otros peridicos de la misma familia.
Poco despus de su desaparicin (en 1857 carecemos de testimonio de su
presencia pblica), probablemente ocasionada por la propia salida de Salamanca
de su principal promotor, el Sr. Ralero, el testigo de la prensa pedaggica salmantina va a ser recogico por el Boletn de Primera Enseanza de Salamanca,
que dirigir desde 1861 hasta muy entrado el siglo xx el tambin profesor, y
con los aos director, de la Normal de maestros de Salamanca Gonzalo Sanz. A
la lista hay que aadir otros mucho ms tardos, como El Magisterio Salmantino
(1895), La Voz de Salamanca (1902), La Escuela Salmantina (1913), La Enseanza (1923), El Boletn de Educacin de Salamanca y su provincia (1934),
Magisterium (1936).

2.

Objetivos, estructura y significacin de La Constancia

LOS 43 nmeros que componen la coleccin de ao completo de La Constancia

que hemos encontrado y consultado (parecen ser todos los publicados) abarcan
del 1 de enero de 1856 al 16 de diciembre del mismo ao. Con una mancha de 15
por 25 cm (de fcil manejo por tanto) y 8 pginas de extensin, se subtitula "peridico de instruccin primaria y educacin", se edita en Salamanca en la imprenta de Telesforo Oliva, cl Rua, 25, se suscribe por 30 reales al ao fuera de
la capital y por 26 en ella, bien en la misma imprenta, en la librela de Oliva o
en la Escuela Normal; fuera de Salamanca, en las secretarias de las Comisiones
Superiores e Inspecciones, o en letra sobre correos a favor del director; en Madrid, en casa del editor del Diccionario de Educacin de Carderera. La periodicidad de la publicacin oscila entre los 8 y los 15 das, tendiendo a mantener la
presencia semanal o decenal.
De ello deducimos que recibe apoyo de editores de la ciudad simpatizantes
con los liberales, que asegura en la prctica, no slo en las promesas, una aparicin continuada, alcanza estabilidad y da impresin de seriedad entre sus suscriptores y lectores. Aunque carecemos de datos sobre el nmero de ejemplares

61

distribuidos, su precio invita a pensar que no fueron muchos los maestros suscritos, aunque el nmero potencial de lectores fuera superior. Cabe recordar los
muy escasos recursos de gran parte del magisterio salmantino en estas fechas.
Para finalizar con los aspectos tcnicos, los artculos y secciones suelen carecer de firma, salvo cuando se toman de otro peridico profesional o se transcriben sin ms circulares provinciales, reales rdenes, proyectos de Instruccin
Pblica, listados de libros de texto para las escuelas aprobadas oficialmente,
cartas de protesta de algn maestro y anuncios de obras pedaggicas. En conjunto, si consideramos el impresionante nmero de artculos e informaciones que
contiene La Constancia, son muy escasas las colaboraciones firmadas o transcritas de otros colegas 9. Esto nos induce a pensar en el gran esfuerzo realizado
por el director y grupo de apoyo en la Normal, teniendo presente la originalidad
de algunos trabajos y las extensas controversias de fondo que sostiene. Al
mismo tiempo se percibe claridad de ideas, coherencia, enorme capacidad de
trabajo y cumplimiento de los objetivos pretendidos. Por contrapartida, la escasa participacin de maestros nos lleva a considerar la deficiente preparacin
de stos, y que el peridico, como tantos otros instrumentos utilizados por los liberales, se articula y elabora con criterios dirigistas, desde el vrtice. No estamos, es cierto, ante una obra de amplia participacin, sino fruto de los intereses, loables hay que recalcar, de un sector pedag~co muy definido en la
Salamanca de 1856: el liberal. La reforma, desde arriba o.
Los objetivos del peridico, sin quedar exp,lcitamente formulados como en
otros coetneos de provincias colindantes como Avila y Valladolid 11, se perciben
ya desde el primer nmero. Se trata de ir apuntalando la educacin, que es
una apuesta social de los gobiernos liberales, se dice de manera concluyente 12.
Una vez ms, la educacin es pensada en funcin de la reforma social, y la
prensa se muestra como instrumento privilegiado en la difusin de los temas
educativos.
Para conseguir con ms precisin tal declaracin de principios se estructura
la publicacin en siete partes, aunque no en todos sus nmeros se acoge a la totalidad de ellas: seccin orgnica, seccin cientfica, seccin de aplicacin, seccin oficial, variedades, crnica de instruccin primaria y anuncios, normalmente
ubicadas en este mismo orden fsico y de prioridades. Vayamos por partes en la
diseccin y valoracin de cada una de ellas.
Sin entrar a detallar el contenido de los artculos que la configuran, la seccin orgnica se muestra como la de mayor consistencia terica. Preferencia los
temas y debates relacionados con lo que podemos denominar, utilizando trminos actuales, poltica educativa. Es una especie de editorial que aflora con
continuas declaraciones sobre reformas emprendidas o proyectos escolares presentados. La temtica es muy diversa: combatiendo proyectos de ley, aplaudiendo el de C. Moyano, defendiendo la enseanza obligatoria y la libertad de
enseanza (entendida con las categoras de los liberales del XIX, en efecto), anlisis crtico a los programas vigentes en las Escuelas Normales y al sistema de
oposiciones para el acceso al magisterio, defendiendo el crecimiento numrico y
cualitativo de las Normales, en especial las de maestras, apoyando a la Inspeccin Central, clarificando las relaciones entre educacin popular y primera ense-

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anza (pblica y privada), solicitando para Salamanca escuelas ambulantes dada

la dispersin fsica de los ncleos de poblacin, combatiendo posiciones defendidas por otros peridicos como la Justicia de Madrid sobre varios extremos,
sobre la necesidad de unificar la dispersin legislativa existente en Espaa y hacer eficaz la administracin educativa.
La llamada por el director orgnica es la parte o seccin que con mayor claridad refleja los objetivos polticos y socioeducativos de la propuesta liberal a la
Espaa de 1856, en este caso a la provincia de Salamanca, a su magisterio y autoridades locales. .
La cientfica es una seccin que aparece en el peridico, fsica y conceptualmente, en un lugar intermedio entre la orgnica y la aplicativa, rozando en ocasiones ambos extremos. Si tomamos el orden de aparicin de artculos introducidos en ella, veremos cul es su contenido y preferencias temticas, aunque
evitemos las reiteraciones: enseanza de la geografa, enseanza de la agricultura, definicin de educacin aplicada, educacin de la mujer, educacin fsica,
sistema mtrico, sobre la gramtica y ortografa de la Academia, pesas y medidas, educacin higinica, historia, educacin del pueblo y la necesidad de moralizarlo, importancia de las funciones del maestro y educacin infantil.
Si analizamos estos temas por frecuencias aparecidas se comprueba que la
educacin fsica e higinica, sus relaciones con la salud infantil, alcanzan el
mayor grado de presencia. Ello nos invita a considerar el inters manifestado
por una educacin que aspira a ser desarrollada desde la integralidad del hombre. Es decir, da la impresin de que se busca perder parte del tradicional intelectualismo de la escuela primaria, al tiempo que se pretende mejorar de forma
sustantiva el calamitoso estado de muchos locales escolares. tan perjudiciales
para la salud infantil por las condiciones higinicas y de salubridad que presentan.
A continuacin aparecen los artculos relacionados con el sistema mtrico,
las pesas y medidas, y la forma de ser enseados en la escuela primaria. En
nuestra opinin, esto se explica por la falta de cumplimiento del decreto de 1849
que estableca una nueva regulacin, as como el desconocimiento que de l tienen los mismos maestros. Costar an mucho tiempo antes de alcanzar la unificacin en toda Espaa del sistema mtrico, de pesas y medidas.
Abundan, en tercer lugar, los temas relativos a la didctica de la geografa
y la historia. En este punto no podemos obviar en la interpretacin la particular
especializacin e intereses del director. Lzaro Ralero, como ya hemos advertido, es un experto en temas de geografa e historia, y esto se percibe en esta
seccin cientfica 13.
Hay que recordar tambin el inters que manifiesta el peridico por la adecuada enseanza de la agricultura en las escuelas primarias. Era tan pronunciada la separacin existente entre contenidos de enseanza impartidos, ambiente natural y proyeccin econmica y social de la escuela, que era de urgente
correccin. Los buenos deseos no se han visto colmados aos despus, ni aun en
nuestros das, pero el planteamiento ah queda 14.
Finalmente, hay que resear dos temas de especial cario para los liberales
de la poca, ambos relacionados entre s: la educacin de la mujer, por la impor-

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tancia de su papel en la familia y la sociedad, y los aspectos vinculados a la expansin escolar tomando la enseanza como clave de moralizacin social. Sintonizan con las aspiraciones marcadas desde los rganos centrales del Estado hacia
la generalizacin de la escolarizacin femenina, y la garanta de presencia infantil en la escuela para evitar el elevado grado de absentismo escolar.
Otros puntos dignos de mencionarse, pero menos presentes en la seccin,
son aquellos que se vinculan a la enseanza de la gramtica y la ortografa, a la
importancia de las funciones del maestro de primera enseanza, la educacin infantil y algunos ms.
Se percibe, por tanto, una cierta lgica en la incorporacin de los temas
mencionados, as como en las prioridades concedidas segn los casos. Se pretende reforzar mediante el debate abierto la calidad de la tarea escolar desde vertientes didcticas: contenidos, programas, preocupacin higinica. Al tiempo se
incide, en forma de refuerzo, sobre algunas disposiciones legales que aspiran a
una cierta modernizacin de la sociedad espaola, caso del sistema mtrico.
La seccin de aplicacin, perfectamente delimitada en su composicin y objetivos, suele ser ms recortada en cuanto a pluralidad temtica, por lo que las
reiteraciones son ms frecuentes. Entra de lleno en la intraescuela, en los sistemas vigentes de organizacin escolar y en tcnicas concretas de enseanza.
Por esto se inicia con un amplio comentario a Pablo Montesino y los mtodos de
enseanza, y contina desgranando puntos de vista sobre los sistemas de enseanza en general, el sistema individual, el simultneo, mutuo, comparacin de
sistemas entre s.
Adems, se escribe sobre tcnicas concretas, como la enseanza del dibujo
lineal en las escuelas de primera enseanza, utilizacin del tablero contador de
enteros y decimales, hiptesis como teoremas y algunos ms. Se comprueba,
pues, que es una seccin bien definida con un espectro temtico menos variado
que las anteriores, pero con un objetivo claro: la transformacin interna de los
establecimientos escolares mediante sistemas de organizacin escolar y mtodos
de enseanza actualizados.
La seccin oficial incluye fundamentalmente las disposiciones oficiales, generales y sobre todo provinciales, relativas a los mltiples aspectos que interfieren o contribuyen a la consolidacin del sistema escolar liberal en un marco provincial como el de Salamanca: presupuestos. de construccin de escuelas, pagos y
nombramientos a maestros, obligaciones municipales en la enseanza, nuevos
proyectos de Instruccin Pblica (v.gr., se compara el proyecto de Calomarde
para la enseanza primaria -1825- con el de Alonso Martnez -1855-), circulares excitando al celo hacia la primera enseanza, condecoraciones a maestros
en provincias, otras circulares publicadas fuera de Salamanca de inters para alcaldes y maestros, convocando vacantes de profesores de Normal, secretarios de
Juntas Provinciales de Instruccin Pblica, maestros, publicando listas de libros
de texto aprobados para utilizar en las escuelas primarias, otras reales rdenes
y circulares centrales y del propio gobernador en pro de la enseanza y su mejora.
Es una seccin cuyo objetivo bien precisa su epgrafe general, es oficial. Es
un instrumento indirectamente utilizado por el aparato central del Estado y del

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provincial, que pretende innovar desde arriba y garantizar en Salamanca y provincia el cumplimiento de las normas escolares con la publicacin peridica en
La Constancia de circulares y reales rdenes. De esta manera informa, sensibiliza y obliga.
El vaciado y la simple enumeracin cronolgica, por orden de publicacin, de
los problemas que incluye la seccin de variedades nos permitir extraer algunas conclusiones. As, carta al Director General de Instruccin Pblica sobre
el atropello que se ha producido con la maestra del Hospicio de Salamanca, resea del estado que presenta la primera enseanza en la provincia de Salamanca
comparado con el que tena en 1849, carta del maestro de Serradilla sobre lo
triste de la profesin del magisterio y la conveniencia de instalar una sociedad
de socorros mutuos entre los maestros, denuncia sobre abusos del gobernador
de Lugo con un maestro, problemas de instalacin de la escuela de adultos en
Salamanca, conveniencia de garantizar el pago y dotaciones al magisterio, controversia con el peridico La Justicia sobre el concepto educacin/instruccin, la
necesidad de asociacin del magisterio, visitas del Ministro a las Normales de
Valladolid y Zaragoza, controversia con La Discusin de Madrid por el asunto
del asociacionismo del magisterio dejando patente que fue La Constancia el primer peridico que propuso la idea en Espaa, resultado de exmenes en pueblos
y estado de locales escolares, nombramiento de inspectores y profesores-directores de Normales cercanos al peridico (v.gr., el tercer maestro de la Normal
de Salamanca es nombrado profesor de la de Sevilla), aparicin en Teruel del
nuevo peridico profesional titulado La Concordia, comentarios crticos a abusos
de alcaldes con los maestros, soneto firmado por F. Moratinos Gil dedicado a Simn Anacleto Aranda que fue director de la Normal de Valladolid, felicitando a
Claudio Moyano por su entrada como Ministro de Fomento, comentando la obra
de Mariano Snchez Ocaa titulada La Maestra, sobre problemas en la Normal
de Oviedo y nombramiento de nuevo director en la Normal Central.
, En resumen, junto a los aspectos informativos amplios (no son breves notas
de prensa como en la seccin de crnica), esta seccin acoge los problemas que
se plantean al incipiente asociacionismo del magisterio, y toma el pulso a la vida
del maestro y la enseanza, subrayando aquello que pueda contribuir a animar a
otros compaeros.
La pura enumeracin de problemas y cosillas que acoge la seccin de crnica de Instruccin Primaria nos ocupara varias pginas. La mayor parte de
las informaciones se relacionan con el proceso escolarizador, que en la provincia
se encuentra en fase alcista, como indicamos. Se informa de movimientos de
personal, vacantes y oposiciones; de problemas que afectan al magisterio primario: caciqueos, intrusismo, falta de pagos y de los primeros pasos de la asociacin del magisterio; de las actitudes de los organismos locales y provinciales
ante la enseanza; otros de Madrid y algunas de las personas ms representativas (Carderera, Avendao, entre los ms reiterados); de la celebracin de exmenes y visitas del Inspector, Gobernador y Obispo a las escuelas, y reseas
de su estado; de la creacin y arreglo de locales, dotacin de nuevas escuelas de
prvulos, adultos y nias, as como de las gestiones para instalar la Normal de
maestras; del estado de la educacin en otras provincias espaolas tomando re-

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ferencias de peridicos profesionales; finalmente, hay que mencionar el esfuerzo

comparativista realizado, informando de reformas iniciadas en otros pases de
Europa y Amrica y del estado de escolarizacin y alfabetizacin de aquellos
pueblos.
Sin duda, es la seccin que ms informacin concreta proporciona, la que
oferta una panormica directa de cmo se va plasmando el proceso liberal de escolarizacin en la provincia de Salamanca y en el resto de Espaa de forma ms
parcial. Aqu se abandonan los debates y discusiones ideolgicas, de poltica escolar y cientfica, y se produce un acercamiento real, sin ser tendencioso, al estado real de la educacin y la escuela en los preludios de la Ley Moyano. En
este sentido, en cuanto fuente, La Constancia se nos presenta como fuente primaria privilegiada de comparacin con etapas posteriores si se quisiera evaluar
el efecto directo de la Ley de Instruccin Pblica de 1857.
La ltima pgina del peridico se dedica a la seccin de anuncios. Si hasta
hace poco era una parte de la prensa que apenas mereca consideracin para el
historiador, y menos para el de la educacin, hoy se tiene conciencia de su inters y complementariedad 15.
Adems de los anuncios de escuelas vacantes, dotaciones, exmenes de
maestros, oposiciones, matrculas ... , se introducen listados de libros de texto recomendados y en venta en las libreras de la ciudad de Salamanca y otras obras
de mayor inters para la formacin de maestros. Nos referimos a las de Carderera, Mediero, L. Ralero, Roque Barcia, Benito Antoln, Campano, Domingo
Benigno Fernndez y Snchez Ocaa 16.
Los anuncios nos aportan una visin intuitiva y complementaria sobre el
ritmo de avance tcnico en las tareas escolares y en la preparacin del magisterio, as como de las corrientes y autores espaoles ms influyentes.

En sntesis
SE puede advertir cmo, desde el contexto en que se sita La Constancia, sus
rasgos tcnicos y estructura por secciones, el peridico es un fiel exponente de
la prensa pedaggica de la Espaa de 1856 y un instrumento relevante en la
plasmacin de la poltica liberal en educacin.
En efecto, La Constancia, primer representante de la prensa de los profesionales de la educacin en Salamanca, enlaza con la trayectoria de prensa local
y con la especializada que inicia su andadura en Madrid con el Boletn Oficial de
Instruccin Pblica en 1841. Este peridico, como otros en su poca. va a contribuir a la expansin y consolidacin del proceso de institucionalizacin escolar
en el tercio central del siglo XIX, incidiendo en la creacin de escuelas de primera enseanza para nias (el tema de la mujer es candente), escuelas de prvulos y adultos y Escuelas Normales de Maestras, entre los objetivos prioritarios. Por lo tanto, atiende a la expansin cuantitativa de las escuelas de diverso
tipo. Pero tambin procura una continua remodelacin de la enseanza impar-

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tida, busca su calidad promoviendo innovaciones pedaggicas en la organizacin

y mtodos de enseanza. Para ello no evitar introducir elementos comparativos, aportando informes e ideas procedentes de otras zonas de Espaa y del

extranjero, principalmente de Europa. Por otra parte, La Constancia ejercer

funciones informativas de enorme inters, tanto en la traslacin de reales rdenes centrales y difusin de circulares provinciales sobre educacin, como en
mantener el ejercicio permanente de la critica ante los frecuentes abusos, deficiencias e injusticias de todo orden que padecen las escuelas y el magisterio. Va
a saber elevar la bandera de la defensa de los intereses profesionales del magisterio de primera enseanza, denunciando situaciones y promoviendo el asociacionismo del magisterio, de manera semejante a como otros sectores del movimiento obrero espaol lo hacen en estas mismas fechas.
Queda una vez ms evidenciado que la prensa pedaggica se inicia y desarrolla en Espaa de la mano de sectores liberales y progresistas, generalmente
ms sensibles que otros a los temas educativos, y que se convierte en un instrumento de gran utilidad para la difusin de sus propios planteamientos escolares
y educativos. En una fase de desarrollo acelerado del sistema escolar espaol,
en lo cuantitativo y su calidad interna, encuentra plena justificacin el servicio
prestado por la prensa. La Constancia probablemente es slo un ejemplo entre
muchos otros de Espaa, pero para el caso particular de Salamanca alcanza una
enorme significacin.

NOTAS
cr. SUREDA GARCA, B.: El Boletn Oficial de Instruccin Pblica y su importancia en la difudel pensamiento educativo liberal en Espaa, en Historia de la Educacin, 2 (1983), 67-76;
Idem: Periodismo y educacin en los inicios de la Espaa contempornea, en Educaci i Cultura,
Palma de Mallorca, 3 (1982), 63-72; HERNNDEZ DAZ, J. M. a.: The Press and Education in the Spanish Enlightenment. 'El Semanario Erudito de Salamanca' (1793-1798)>>, en Education and Enliuhtenment, Universitiit Hannover, 1984, vol. m, pp. 61-72, comunicacin presentada al 6th International Standing Conference for the History of Education, Wolfenbttel, 1984; HERNNDEZ DAZ, J.
M. a: Apunte sobre prensa pedaggica de Valladolid (1853-1900)>>, en Iniciacin a la historia de la
educacin de Castilla-Len, Salamanca, ICE de la Universidad, 1984, pp. 65-72; NEGRN FAJARDO,
J.: La prensa especializada de primera enseanza en Canarias durante la segunda mitad del siglo
XIX, en Historia de la Educacin, 2 (1983), 307-316; MARTN, S. y AGUILAR, M. V.: La prensa pedaggica caharia durante la 11 Repblica, en Tempora, La Laguna, 2 (1981), 75-86; BELENGUER
CALPE, E.: Obreros de la cultura de Tenerife (1933-34) o la verbalizacin de una poltica educativa
socialista, Tempora, 2 (1981), 87-102.
2 cr. SAMANIEGO BONEU, M. et al.: Publicaciones peridicas salmantinas (1793-1936), Salamanca, Ed. Universidad de Salamanca, 1984, p. 118.
acr. GARCA MERINO, L. A.: La Ley de Instruccin Pblica de Claudio Moyano. Anlisis del
debate parlamentario, tesina de licenciatura indita, Universidad de Salamanca, 1983.
4 cr. HERNNDEZ DAz, J. M. a: Factores del desarrollo de las escuelas de plyulos de Salamanca 0844-1874)., en Salamanca. Revista Provincial de Estudios, 14 (1984), 9-15; Idem: Las esI

~in

67

cuelas de adultos de Castilla-Len, siglo XIX., en Ibidem, 11-12 (1984), 137-147; dem: -Economa y
educacin en Castilla;Len. Las Sociedades Econmicas de Amigos del Pas en el siglo XIX., en Ibidem, 8 (1983), 9-20; Idem: .La configuracin del sistema escolar en las Hurdes Salmantinas., en Escolarizacin y sociedad en la Espaa cO'fttempornea (1808-1970), Valencia, Departamento de Historia de la Educacin, 1983, pp. 663-677; Idem: La educacin en Ledesma en el siglo XIX, Salamanca,
Diputacin Provincial, 1983, p. 100; Idem: .La institucionalizacin de las escuelas de educacin de
prvulos en Castilla-Len., en Salamanca. Revista Provincial de Estudios, 5-6 (1982), 183-193.
5 Cf. -Resea del estado que presenta la instruccin primaria en esta provincia comparado con el
que tema en 1849., en La Constancia, 16 de febrero de 1856 y 24 de febrero de 1856. Este informe
viene contrastado con otra documentacin extrada en libros de actas del Ayuntamiento y de la Diputacin, en gran parte ya citados en los trabajos referidos en la nota anterior.
6 En Valladolid se publica entre 1853-1956 el peridico pedaggico El Maestro de Instruccin
Primaria, vinculado a la Normal de Maestros. En Avila nace en 1855 el-floletn de Instruccin Primaria de la provincia de Avila, tambin dirigido por el inspector de Avila Sr. Mediero, antiguo
alumno de la Normal Central.
7 Cf. RALERO, Lzaro: Elementos de Geografa, cronologa e Historia para el uso de las escuelas de instruccin primaria, Salamanca, 1856. Obra traducida del francs y aumentada por el autor.
8 Segn El Diario de vila, de 6 de abril de 1898, en vila comienza a publicarse en esa poca
otro peridico profesional del magisterio que tambin lleva por titulo La Constancia. Para entonces,
es obvio, ya no sale el que estudiamos de Salamanca.
9 Como ejemplo, una vez realizado el vaciado de toda la coleccin, slo hemos encontrado los siguientes articulos finnados o con procedencia confirmada: .Sobre el pago y dotaciones al magisterio.,
tomado de El Clamor Pblico, en el nmero 13, de 8 de abril de 1856; amplia nota obtenida de El
Maestro de Instruccin Primaria, de Valladolid, referente a la visita realizada por el Ministro de Fomento a la Escuela Normal, en el nmero con relacin a la de Zaragoza y El Instructor; Nuevo
schote o tablero contador de enteros y decimales., por Domingo Benigno Fernndez, en la seccin de
aplicacft>n del nmero 21, de 8 de junio de 1856 y ss; Necesidad de moralizar al pueblo., extrado de
El Preceptor, en el nmero 35, de 24 de septiembre y ss; -Hiptesis como teoremas., tomado de El
Pednnogo, en el nmero 37, de 8 de octubre de 1856.
10 Un ejemplo: parece que el director de La Constancia ha conseguido que la Diputacin se suscriba, pero las gestiones pretendan alcanzar a todos los Ayuntamientos de la provincia (ms de 380).
La Diputacin lamenta comunicar que no puede obligar a la suscripcin a todos; c. ARCHIVO DE LA
DIPUTACIN DE SALAMANCA: Libro de Actas de sesiones de la Diputacin correspondiente a 1856,
sesin de 6 de febrero de 1856.
11 .El Boletn de Instruccin Primaria de la Provincia de vila est destinado principalmente
a: 1) Tener al corriente a los profesores y encargados de la instruccin de la niez de ambos sexos en
esta provincia, y a las comisiones locales del ramo de la misma, de todas y cada una de las rdenes y
dems disposiciones- que, relativas a ste, emanen del gobierno de S.M. y de las autoridades superiores de esta provincia. 2) A publicar as mismo toda la legislacin de instruccin primaria desde el
plan provisional de 21 de julio de 1838 inclusive. 3) Las vacantes de "... escuelas de cualquier grado
que ocurran en esta provincia y limitrofes", con manifestaciones convenientes para los aspirantes. 4)
Las noticias ms importantes acerca de las mejoras que se introduzcan en las escuelas de la provincia. 5) El resultado de los exmenes generales y particulares que se celebren en ellas. 6) El extracto
de los articulos ms importantes que contengan algunos peridicos de instruccin primaria que se publican en la Corte y otras publicaciones del reino. 7) Las copias y extractos de otros escritos que puedan ser de inters y conveniencia para el profesorado, comisiones locales y padres de familia. 8) Los
anuncios de obras, libros y enseres tiles para el mismo y para las escuelas. 9) Algunos artculos originales del ,director del Boletin encaminados todos al objeto expresado . Cf. Boletn Oficial de la Provincia de Avila, 24 de febrero de 1855, pp. 2-3.
Para Valladolid, -era el Maestro de Instruccin Primaria una revista profesional dedicada a propagar, uniformar y metodizar los conocimientos ms tiles para la instruccin primaria, media y superior.; c. ALMUIA, Celso: La prensa vallisoletana durante el siglo XIX, vol. 1, Valladolid, Institucin
Cultural Simancas, 1977, p. 459.

68

12

ce.Educador- en la seccin orgnica del nmero 1 de uno de enero de 1856, p. 3.

Remitimos a la consulta de algunos de los artculos ms significativos, v.gr.Geografta,

n.o 26, de 16 de julio de 1856, y n.o 31, de 24 de agosto.
14 A este respecto vase nuestro trabajo .Funcin social de la escuela rural en Castilla-Len. De
la Ley Moyano al siglo xx, pp. 209-231, en Educacin y sociedad. Comunicaciones y conclusiones
de las I JO'I'1IIUiJJ,s Nacmales de Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin, Sevilla, ICE de la
Universidad, 1983.
15 Nosotros mismos hemos elaborado algn trabajo aprovechando los anuncios de prensa como
fuente para la historia de la educacin; cf. .Educacin y trabajo en la Espaa del 98. Los casos de
vila y Salamanca., en Estudios Almlenses, 4 (1985), en prensa.
16 ce. CARDERERA, M.: Diccionario de educacin ymtodos de enseanza; La ciencia de la mujer al alcance de las nias; Gua del maestro de instruccin primaria o estudios morales acerca de
sus disposiciones y conducta. RALERO, L., CYp. cit. MEDIERO, V. M. a : La perla de la niez. GARCA
DE BERAZALUCE, J.: Cartilla mtrica para uso de los nios. BARCIA, R.: Nuevo diccionario de la
f.enuua castellana. ANTOLN, B.: Gran cuadro de medidas Y pesas mtricas y monedas legales. CAMPANO Y BENIGNO FERNNDEZ: Aforismos de O!Iricultura general. SNCHEZ OCAA, M.: La maestra.
Gua de educacin prctica para las profesoras de Instruccin Primaria y madres de familia.
13

69

8. EL ENTORNO CULTURAL DE LA POBLACIN

ESPAOLA EN EL LTIMO CUARTO DEL
SIGLO XIX
M. a ngeles Dorado Soto

PARA una correcta interpretacin de este tema, sera necesario enmarcarlo en

su contexto histrico. El contexto, que es situacin dentro de la cual se encuentran inmersas las personas, las instituciones, la actividad, est convenientemente expresado por el condicionamiento de espacio y tiempo, que es lo que
hace tiempo, una fecha, una poca histrica. En l, sin embargo, no son pocos
los elementos que inciden, lo modifican: la poltica, la cultura, las estructuras sociales, los tipos o configuraciones humanas, la movilidad de la poblacin, etc.
Imposible sera tratar todos ellos con la atencin y el detenimiento que tales
temas exigen. El hecho de que hayan sido tratados con la competencia necesaria
y con el inters que ellos merecen 1 me releva de la obligacin qe exponerlos y
extenderme ms all de los lmites exigidos por este trabajo. Unicamente me
voy a referir a la poblacin espaola de aquella poca.

La poblacin espaola
ES sta una de las incidencias en el contexto histrico que ms afecta a nuestro
propsito: la poblacin espaola, el movimiento demogrfico de nuestro pas en
el transcurso de estos veinticinco ltimos aos del siglo XIX.
Contamos para ello con estadsticas o censos diversos y con estudios detallados, que nos van a ofrecer abundante material. Sin duda, hemos de referirnos, aunque sea de paso, a los fenmenos sociales de las epidemias y de la
emigracin.

eensos de poblacin
CONTAMOS con los censos de poblacin llevados a cabo en los aos 1877, 1887
y 1900, a los que aadimos, para mayor referencia, los de los aos 1860 y 1910.
El resultado es el expresado en el cuadro siguiente:

70

Aos

1860

1877

Censos (2)

15.673.481

16.634.345

Clculos (3)

1880

1885

1887

1900

17.565.632

18.618.086

17.026.569 17.484.219

1910

19.012.663

Se advierte, en efecto, la escasa poblacin en comparacin con otros pases.

Dice Nadal 4 que, conforme al tipo modesto de Francia, nuestro pas, cuando
contaba apenas 18 millones de habitantes, debera contener, en sus 504.517 kilmetros cuadrados, ms de 36 millones de habitantes. Sin duda que en este movimiento poblacionista o regresivo influyen muchas causas, entre las que destaca
la situacin poltica, la econmica, que engendran efectos decisivos, como la
inestabilidad de la poblacin, ndices de nacimientos, mortandad y emigracin,
todos ellos influyentes en la movilidad de la poblacin.
Atendiendo al perodo que va de 1800 a 1950, seala acertadamente Nadal
que nuestro perodo, de 1850 a 1900, es evidentemente regresivo en relacin con
el crecimiento de la Europa Occidental. A partir de entonces es cuando se lanza
hacia arriba, siendo superior netamente. Copiamos a continuacin un resumen
de algunas cifras que nos ofrece paralelamente.
EVOLUCIN DEMOGRFICA DE ESPAA Y EUROPA OCCIDENTAL
Millones de habitantes

Cifras porcentuales

AO

1800

1850

1900

1950

1800

1850

1900

1950

Europa Occidental

74,6

106,40

144,9

188,1

100

142

194

252

Espaa

10,6

15

18,6

27,9

100

141

175

263

Ao por ao, los ndices de crecimiento vegetativo de los que tenemos datos
quedan reflejados en el cuadro siguiente:
AO

1878

1879

1880

1881

.1882

1883

1884

1885

Crecimiento %

5,6

5,3

5,4

6,9

4,8

2,9

6,1

-1,7

Seguimos diciendo con Nadal que las ganancias de los aos buenos eran reducidas drsticamente durante los aos malos. Antes de entrar en el siglo xx,
las tasas de crecimiento eran bajas, en virtud de una serie de frenos extremos
obstaculizadores del dinamismo demogrfico. Teniendo en cuenta la mortandad,
que en 1900 era superior a la de Europa (29 de cada 1.000 en Espaa frente a
18 en Europa), el exiguo crecimiento vegetativo debera compensarse o con inmigracin supletoria o con mayor nmero de nacimientos. La natalidad era
superior en Espaa, pero tambin haba emigracin y aqulla no resultaba lo
suficientemente importante. A partir de 1900 es superior al crecimiento vegeta-

71

tivo, es reducida la mortandad y se mantiene el ritmo de nacimientos. Pero

aqul es modificado por la emigracin, que se acelera. Con todo, no impide que
el crecimiento general de poblacin sea superior, como hemos dicho, al crecimiento europeo.

La epidemia de 1885
APARTE de las tasas, que pueden ser ms o menos elevadas como fenmeno
permanente, la mortandad en Espaa era elevada debido a la falta de disposiciones o de cumplimiento de las mismas sobre sanidad pblica, a los regmenes
alimenticios, al deterioro ajeno a las aglomeraciones producidas por la industrializacin, etc. En nuestro perodo adquiere ---en el ao 1885 concretamente- un
significado especial, debido a la epidemia que merm considerablemente el incremento, que, como puede observarse en el cuadro anterior, dio negativo, lo
que signific perder poblacin.
Transcribimos las cifras tomadas del Boletn de Estadstica DemogrticoSanitario. De un total de 340.000 afectados por el clera murieron 120.254. Sabemos que hubo una fuerte sobremortalidad femenina (131 mujeres por 100
hombres) as como una concentracin de bitos en el grupo infantil (16.689 fallecidos de cero a tres aos) que representa el 138,7 por 100, siendo Zaragoza y
Valencia las ms afectadas por este fenmeno.

La emigracin
EL otro factor modificativo de la poblacin, regulativo del crecimiento vegetativo del pas, es la emigracin. Al tiempo de hacer los censos, stos se resienten
de los altibajos de la emigracin. La nacin se convirti en centro exportador de
hombres.
Daremos algunas cifras que confirman esta afirmacin. Aparte del esfuerzo
del Estado por la lucha contra las enfermedades, se advierte otro esfuerzo poblacionista, que va en dos direcciones: la de favorecer la entrada del extranjero
y la de prohibir la salida del nativo. Mas estas disposiciones pronto se ven contrarrestadas a partir de 1853 por otras, abriendo las puertaS a la emigracin,
pues es intil empearse en crear un Estado numeroso si se ve impotente de
garantizar la vida de todos 5. Nuestras condiciones de vida, la situacin poltica,
otros muchos factores que no vamos a analizar, junto con la poltica poblacionista de otros pases, ejercieron gran atractivo sobre nuestras gentes para emigrar.
Creo que podemos enjuiciar todo este tema aplicando lo que dice Nadal referente a este perodo, en que el pas perdi por el conducto de la emigracin

72

cerca de un milln de habitantes, equivalentes a una tercera parte del incremento nacional. Estos datos bastan para dar a la emigracin el ttulo de factor
demogrfico ms caracterstico de la poca 6. As se explica que el crecimiento
vegetativo no sea el nico factor responsable de los bajos ndices de crecimiento
de la poblacin en los distintos aos que hemos estudiado y de los que decamos
era inferior al crecimiento de los dems pases europeos, aun siendo la natalidad
considerable. A partir de 1900, mantenindose fuertes ndices de emigracin,
hay mayor ndice de poblacin por el mayor crecimiento vegetativo, debido especialmente a las mejores condiciones de vida, de salud pblica, que reducen
considerablemente el ndice de mortandad.

El entorno cultural
ENTRAMOS ya a considerar el entorno cultural del ltimo cuarto del siglo XIX,
con referencia especialmente a la accin educativa de las generaciones jvenes y a
la accin en favor del pueblo. No intento hacer aqu un estudio de todas las manifestaciones de la cultura espaola en este cuarto de siglo 7. Es importante notar el inters de los polticos que suben al poder por la instruccin cada da ms
completa del pueblo. Hay que dar escuela y pan. Pero no siempre se hace y la
accin poltica lleva aparejados aciertos con desaciertos, nacidos, muchas veces,
de la incompetencia de las personas responsables.
Creo que un claro exponente del ambiente que se respiraba puede ser el
conocer, con los detalles precisos, el grado de instruccin de la poblacin espaola. Junto a algunas manifestaciones de cultura por parte del pueblo llano, que
podemos considerar como efmeras ---el pueblo que se gloriaba de figurar en
teatros y representaciones literarias, en alternar con la clase culta o imitarla-,
podemos decir, sin embargo, que el analfabetismo se enseoreaba en el pueblo,
era su lacra. Las estadsticas que he manejado, publicadas en el ao 1916, son
sumamente reveladoras. Por su inters indudable, lo resumo en el cuadro 1 8 siguiente.
Es importante hacer notar cmo los mayores porcentajes estn acusando el
analfabetismo del sexo femenino, que intenta nivelarse, pero muy lentamente.
Ello estar en consonancia con el menor nmero de alumnas en los grados de
instruccin primaria, en las escuelas pblicas y tambin en el total, porque la
accin de las privadas no era suficiente para nivelar el porcentaje. Igualmente,
advertir el descenso del analfabetismo, que no lleva un ritmo muy acelerado.
Conviene fijar ahora nuestra atencin en la actuacin sobre el analfabetismo. La erradicacin del mismo no tiene una accin protectora adecuada. Slo
en los ltimos aos, para continuar en los primeros del siglo xx, encuentra un
apoyo considerable, que es lo que motiv, sin duda, el descenso del ndice. Si
nos fijamos en los adultos, segn los datos que podemos entresacar, nos convenceremos de ello. Los centros para adultos y las escuelas dominicales, que llevan

73

el peso, son frecuentados, s, pero ni son muchos ni, supongo, estn en ptimas
condiciones, pues sabemos que se servan de los locales de los nios. Slo al final,
cuando se dispuso que cada escuela de nios tuviese clases para adultos, aument el nmero de centros. Consiguientemente, aunque no poseo los datos, aumentara el nmero de alumnos.
Gran parte de la atencin a los adultos, durante todo ese tiempo que nos
ocupa, corresponde a la iniciativa privada, sobre todo en favor de la mujer.
Ofrezco como resumen el cuadro 2 con los datos de dos aos, obtenidos de las
estadsticas oficiales 9.
Todo esto, naturalmente, hemos de considerarlo en el marco ms amplio de
toda la instruccin pblica, referida por ahora a la instruccin primaria. El conjunto de la accin --comprendiendo la pblica y la privada- en el grado de primaria no ofrece un panorama ms halageo. Comenzamos el ciclo en una situacin que refleja Tun de Lara, diciendo que contaba la segunda enseanza con
62 institutos, la primera enseanza con 19.502 escuelas pblicas y 45 escuelas
normales. Pero el maestro, dice, segua siendo el menos retribuido de toda la
sociedad, y la escuela el establecimiento menos. frecuentado 10. Esto no basta
afirmarlo, sino que se puede ver confirmado con los datos con que contamos. Sin
entrar en muchos pormenores, he querido expresar, con cifras generales, la situacin escolar en el cuadro 3.
Con la ambigedad que representan las cifras globales. indicaremos aqu las
consideraciones que hace M. B. Cosso sobre la primaria 11. Desde 1880 se conserva el 8 % de la poblacin total, que representa el 56 % (1880) Y el 60 %
(1900) de la poblacin escolar. Ya tenemos ah un contingente nada despreciable
de nios y ms de nias sin escolarizar, porque advertimos que el porcentaje entre nios y nias corre a favor de los nios.
Ahora bien, las escuelas primarias 'estaban saturadas por otro contingente
de nios y nias prvulos, que eran admitidos con edad inferior a los seis
aos 12.
Si bien el crecimiento de escuelas segua, era proporcional al crecimiento de
la poblacin, con sus distintas fases, por este peso muerto de contingente sin escolarizar, y porque las necesidades aconsejaban unas condiciones mejores para
la enseanza.: red~cir el nmero de alumnos, que era excesivo, la especificacin
mayor de las escu'elas, etc., lo cual echaba en falta la creacin de escuelas para
una atencin mayor y, sobre todo, ms eficaz.
De aqu q~e opinarmos que el panorama, en general, no era halageo, a
pesar, naturalmente, de las buenas intenciones de los polticos, que iban despertando esperanzas de atender ms a este sector de la vida pblica.
Un signo positivo, dentro de su propio poder acusatorio de la actividad pblica, es. el ndice que representa la instruccin en el marco de gastos pblicos.
En 1902 13, la instruccin consuma el 4,4 % de los presupuestos generales; en
1915, el 5 %. De esa cantidad, el 62 % Y el 54 % respectivamente era para instruccin primaria, de cuya cantidad, a su vez, el 94 % Y el 88 % -es decir, se
reduce- respectivamente es para las escuelas primarias, incluidas prvulos y
adultos.

74

CIFRAS SOBRE ANALFABETISMO. 1860 A 1910 .

CUADRO!

NO SABEN LEER NI ESCRIBIR

Poblacin

NO SABEN ESCRIBIR

en

Aos

Varones

Hemb!3S

Total

%con
poblacin
total

1J.rones

Hemb!3S

Total

loo
censos

respectivoo

Total
con
%con
de
la
poblacin Analfabetos poblacin
total
total

1860

15.6T.l.481

5.034.545

12,53

6.802.846

57,47

11.837.391

75,52

316.557

44,85

389.221

55,15

705.778

4,50

12.543.169

80,02

1877

16.634.345

5.096.758

42,55

6.881.410

57,45

11.978.681

72,01

210.930

36,43

368.048

63,57

578.978

3,48

12.557.659

75,49

1887

17.565.632

5.067.098

42,42

6.878.773

57,58

11.945.871

68,01

221.613

36,81

380.392

63,19

602.005

3,43

12.547.876

71,44

1900

18.618.086

5.068.056

42,68

6.806.834

57,32

11.874.890

63,78

178.615

36,03

317.138

63,97

495.753

2,66

12.380.643

66,44

1910

19.995.686

5.109.797

43,06

6.757.658

56,94

11.867.455

59,35

125.048

35,35

228.684

~,65

353.732

1,77

12.221.187

61,12

CUADRO 2

Nmero de escuelas
Escuelas de
adultos

AOS

H.

-:]

Ol

Nmero de alumnos adultos

Escuelas
dominicales

M.

Total

H.

M.

Tot.

Escuelas de
adultos

% en el

TOTALES conjunto de
primaria

H.

M.

Total

Escuelas
dominicales

H.

M.

TOTALES

Total

1885

Pblicas ......... 757

Privadas ........ 1.090
Total ............. 1.847

24
118
142

781
1.208
1.989

3
33
36

16
192
208

19
225
244

800
1.433
2.233

3,46
21,40
7,49

36.765 838 37.603 105

740 845
36.546 3.963 40.509 1.846 18.304 20.150
73.311 4.801 78.112 1.951 19.044 20.995

38.448
60.659
99.107

1900

Pblicas ......... 863

Privadas ........ 571
Total ............. 1.434

12
77
89

875
648
1.523

8
16
24

15
191
206

23
207
230

898
855
1.753

3,55
13,84
5,57

50.875 725 51.600 600 2.386 2.986

24.739 4.029 28.768 1.593 22.479 24.072
75.614 4.754 80.368 2.193 24.865 27.058

54.586
52.840
107.426

-:]

O':l

CUADRO 3

Escuelas

% que
representan

Escuelas

% que
representan

Totales

%en
relacin
con estos
totales
parciales

Nios .................................
Nias .................................
Mixtas ...............................

8.163
6.671
7.151

83,68
73,56
89,88

1.592
2.398
805

16,32
26,44
10,12

9.755
9.069
7.956

36,42
33,87
29,71

Totales ...............................

21.985

82,10

4.795

17,90

26.780

% de esta clase con toda

la primaria ..........................

95,04 (*)

PBLICAS

AOS

1880

1900

1903

ESCUELAS PRIMARIAS DE NIOS-NIAS

PRIVADAS

71,61

8.442
7.587
7.988

82,57
75,68
94,56

1.783
2.438
460

17,43
24,32
5,44

10.225
10.025
8.448

Totales ...............................

24.017

83,69

4.681

16,31

28.690

% de esta clase con toda

la primaria ..........................

94,74

Por maestros .......................

Por maestras .......................

12.799
10.219

Total ..................................

23.018

% de esta clase con toda

la primaria ..........................

78,80

75,73

91,02

32,70
30,40
26,68

100

89,78 (*)

Nios .................................
Nias .................................
Otras .................................

%en
relacin
CDn tOOa
la
primaria

89,78
35,63
34,93
29,44

32,43
31,79
26,80

100
91,02

(*) Reeordamos que el 100 % lo hacen los adultos, como indicamos anterionnente, y los prvulos, que suponen tan sll
una atencin del 1,50 % por parte de la institucin pblica y el 6,99 % de la privada en el 1880; el 1,71 % Y el 10,47 ~
respectivamente en 1900. La suma en relacin con el total supone la atencin de los prvulos, slo el 2,73 % en 1880 y e
3,41 % en 1900. La suma en relacin con el total supone la atencin a los prvulos, solo el 2, 73 % en 1880 y el 3,41 % el
1900.

NOTAS
1 Pueden verse, entre otros, los sigpientes estudios: TUN DE LARA, M.: La Espaa del siglo
XIX, vol. 2., Barcelona, Lala, 1975. Id.: Medio siglo de cultura espaola (1885-1836), Madrid,
Tecnos, 1973. Id.: Revolucin burguesa, oligarqua y constitucionalisrrw, 1831,-1923, tomo VIII, Barcelona, Labor, 1981. FERNNDEZ ALMAGRO, M.: La historia poltica de la Espaa contemplJl'nea,
vols. I y 11, Madrid, Alianza, 1968. NADAL, J.: La poblacin espaola (s. XVI a XX), Barcelona,
Ariel, 1973. CARR, R.: Espaa: de la Restauracin a la Democracia, 1875-198lJ, Barcelona, Ariel,
1983. TMINE, A. Yotros: Historia de la Espaa contemplJl'nea. Desde 1808 a nuestros das, Barcelona, Ariel, 1982.
2 Tomo las cifras del Anuario estadstico de Espaa, Madrid, Dir. General del Instituto Geogrfico y Estadlstico, 1915, p. 423. Difiere algo de las cifras dadas por Cosso en La enseanza primaria
en Espaa, Madrid, R. Rojas, 1915, cuadro n. 2.
3 Pongo aqu las cifras estimadas segn las presenta el Censo escolar de Espaa de 1903 en su
parte introductoria, por el inters que tiene para nuestro estudio de estos aos. El Boletn de Estadstica Demogrfico-Sanitario (cf. NADAL, J.: Op. cit., pp. 158-159) da otra cifra distinta, si bien faltan algunas provincias.
4 Cf. NADAL, J.: Op. cit., pp. 142 Y ss., de donde hemos tomado estos datos.
5 Ibidem, pp. 149 Y ss.
6 Ibidem, p. 189.
.
7 Un estudio lo tenemos en TUN DE LARA, M.: Medio siglo de cultura espaola (1885-1936), op.
cit. Dice J. L. COMELLAS en su obra Historia de la Espaa Moderna y ContemplJl'nea, Madrid,
Rialp, 1967, p. 516, que -el movimiento cientfico, intelectual, literario de la Restauracin- es ms
bien un fenmeno autctono, no se debe al ambiente, al que critica precisamente. Cf. tambin TURtN,
l.: La educacin y la escuela en Espaa de 1871, a 1902, Madrid, Aguilar, 1967.
8 Los datos estn tomados del Anuario estadstico de Espaa, op. cit., p. 423.
9 Los datos estn tomados de Estadstica General de la Primera Enseanza, Madrid, Direccin
General de Instruccin Pblica, Imp. de Manuel Tello, 1880; y del Anuario estadstico de Instruccin
Pblica, correspondiente al curso de 1899 a 1900, Madrid, Joaqun Baquedano, 1901.
10 Cf.: TUN DE LARA, M.: La Espaa del siglo XIX, op. cit., vol. 2, p. 32.
11 Cf. Cosso, M. 8.: Op. cit., p. 81.
12 La media que se da de 63 69 alumnos por escuela es engaosa, porque haba escuelas, como
las superiores o las elementales, que sobrepasaban ls 80 Yhasta los 100 alumnos.
13 Con anterioridad, los gastos corran a cargo de las provincias y municipios. Cosso, en su
ap.cit., p. 86, da la siguiente relacin de gastos:

Por habitante

Por alumno

Por escuela

1880

1,36

16,76

1.032

1885

1,56

18,98

1.193

1908

1,60

19,08

1.311

77

BIBLIOGRAFA
ANUARIO estadstico de Espaa. Madrid, Direccin General del Instituto Geogrfico y Estadistico,
1915.
ANUARIO estadstico de Instruccin Pblica, correspondiente al curso de 1899 a 1900. Madrid, Joaqun Baquedano, 1901.
CARR, R.: Espaa: de la Restauracin a la Democracia, 1875-1980. Barcelona, Ariel, 1~.
COMELLAS, J. L.: Historia de Espaa Moderna y Contempornea. Madrid, RiaIp, 1967.
CENSO escolar de Espaa (1903). Madrid, Direccin General del Instituto Geogrfico y Estadistico,
1904.
COSSo, M. B.: La enseanza primaria en Espaa. 2." ed. renovada por L. Luzuriaga. Madrid,
R. Rojas, 1915.
ESTADSTICA general de la Primera Enseanza. Madrid, Direccin General de Instruccin Pblica,
1880.
FERNNDEZ ALMAGRO, M.: Historia poltica de la Espaa Contempornea, vols. I y 11. Madrid,
Alianza, 1968.
NADAL, J.: La poblacin espaola (si{los XVI a XX). Barcelona, Ariel, 1973.
TMINE, E., Yotros: Historia de la Espaa Contempornea. Desde 1808 hasta nuestros das. Barcelona, Ariel, 1982.
TUN DE LARA, M.: La Espaa del siglo XIX, vol. 2. Barcelona, Lafa, 1975.
TuN DE LARA, M.: Medio siglo de cultura espaola 1885-1936. Madrid, Tecnos, 1973.
TUN DE LARA, M.: Revolucin burguesa, oligarqua y constitucionalismo 183/-1923, tomo VIII.
Barcelona, Labor, 1981.
TuRN, l.: La educacin y la escuela en Espaa de 187/ a 1902. Madrid, Aguilar, 1967.

78

9. DE LA UNIVERSIDAD COMO PERSONA SOCIAL

EN F. GINER DE LOS Ros (1839-1915)
Alfonso Capitn Daz

LA persona social 1 es comunidad de individuos, organizacin, que acta a

travs de plurales y diversas funciones, dispuestas, sin embargo, hacia un nico
fin, que la caracteriza; no es un mero conjunto o agregado de individuos ni la
simple yuxtaposicin de stos, asociados por un contrato consensuado, sino que
su entidad o modo de ser consiste en su conciencia social, dotada de personalidad propia. A partir del concepto de persona como naturaleza racional individual que tiene conciencia de s misma y de todas aquellas cosas, con las que se
relaciona, en lo que presentan de fenomenal, concreto y sensible, y en lo que
tienen de suprasensible, esencial y absoluto, Giner de los Ros * llega, por una
especie de analoga de proporcionalidad, a su teora de la persona social. En
sentido general, las personas sociales son aquellos organismos constituidos, en
ltimo extremo, por un ciclo de individuos que forman una comunidad de vida:
ya voluntaria, como en las corporaciones; ya involuntaria, como en la nacin; sea
total, como el matrimonio; sea especial y para un fin dado, como una asociacin
industrial 2
.
La nocin de persona social en Giner de los Ros se define a partir de los
siguientes caracteres esenciales: a) persona: la comunin de individuos, que la
forman, van engendrando, mediante la compenetracin de sus div.ersos pensamientos, afectos, propsitos... , u,na expresin comn, un fondo homogneo de
ideas, emociones y tendencias, que, orientadas como un todo a un fin, determinansu entidad social; b) conciencia social (unidad subjetiva): la sociedad, una
vez impuesto el fin, que conforma el vnculo comn de sus miembros (aun no
siendo reconocido ni pretendido por alguno de ellos), imprime en la accin compleja un carcter comn a todos ellos, forjado en base a su modo de pensar,
sentimientos, tendencias, aspiraciones comunes ... ; la conciencia social no es
sino conciencia perpetua de la persona social de su naturaleza y vocacin en el
mundo 3; c) personalidad: en cuanto que la conciencia social misma es capaz

* Sobre F. Giner de los Ros escrib hace unos aos Los humanisrrws pedaggicos de Francisco
Giner de los Ros y Andrs Manjn (Granada, 1980) para festejar la fausta ocasin del VII Congreso
Nacional de Pedagoga celebrado en la ciudad de la Alhambra. Ahora, por motivos igualmente gratos,
vuelvo a tratar de otro aspecto del pensamiento pedaggico del creador de la Institucin Libre de Enseanza.

79

de elevarse a un ideal, imprimiendo en todos sus rdenes el carcter de la racionalidad, que pueden revelar sus hechos externos; para Giner, la personalidad
se esencializa en la racionalidad distintiva de nuestro ser, que consiste en el
poder de ser y vivir, ms all de lo limitado y la hora presente, en lo ilimitado y
de todas las horas, o, para decirlo de una vez, en el poder de educarnos hasta
despertar en nuestro ser y vida el sentido de lo supremo, divino y absoluto 4;
d) organismo vivo: toda comunidad de individuos (o de sociedades) unidos
para cumplir un fin real, o varios, o todos, mediante su mutua cooperacin, se
concibe como unidad orgnica, cuya diversidad de funciones se resuelve, sin embargo, en la unidad del fm total; e) capacidad de evolucin: el progreso social
hacia formas de conducta superiores y ms complejas -he aqu la educabilidad
o posibilidad de madurez de la persona social- no es sino el desarrollo de sus
grmenes potenciales y rudimentarios, siempre renovados; y t) incardinacin,
social y jurdicamente, en el mbito del Estado: el Estado total es fuente de
toda actividad directiva y reguladora de las personas sociales, que, como
partes orgnicas, lo conforman, aunque stas tenfan su relativa autonoma
funcional; pero cuando el Estado oficial (Gobierno) absorbe la vida entera del
organismo, en lo jurdico, en lo poltico, en lo social... , haciendo gala de una actitud doctrinaria (dogmatismo, centralismo, intervencionismo... ), toda posibilidad de selfgovernment, de autonoma, queda cercenada de raz y, por tanto, la
vida social se aniquila en su mbito.
En la teora de la persona social de Giner de los Ros confluyen varias
doctrinas procedentes principalmente del Derecho y de la Sociologa, cuyo anlisis dejaron un poso doctrinal en el pensamiento de nuestro autor; ello permite,
en primer lugar, avalar la interferencia, coherente y compatible, entre el Giner
de los Ros, catedrtico de Filosofa del Derecho y Derecho Internacional, y el
terico de la Sociologa; en segundo lugar, denunciar la presencia en Giner de
autores tan distantes entre s como Krause, Spencer o Schaffle (incluso Wundt);
y, finalmente, atisbar la fundamentacin del espritu que inspira sus directrices
de reforma de la Universidad espaola, tesis que, a su vez, define suficientemente su neohumanismo pedaggico, de corte social. Tales hiptesis, cuyas razones intento esbozar a continuacin, sern vlidas para sostener que la teora
de la persona social es clara para entender con nitidez el alcance del pensamiento reformista de Giner con respecto a la Universidad espaola e inteligir,
hasta qu punto, aunque a posteriori, el sentido final de su intuicin matriz de
la Institucin Libre de Enseanza. (Se delinea as una va ms, poco estudiada,
de la influencia de H. Spencer en Giner de los Ros.) 6
.
En un principio, comenta Giner, el estudio de la persona social se inicia a
partir de la reflexin jurdica, cuyas teoras -empricas o idealistas- la han
considerado como institucin jurdica, con personalidad artificial (as la difinieron Savigny, Arndt, Laurent, Holland, Salkowski... ), o como idea impersonal,
que trasciende la realidad positiva de sus individuos (los seguidores de la concepcin idealista hegeliana, como Zitelmann, Taparelli...). Con el tiempo, de la
esfera jurdica se pas a una consideracin sociolgica, segn la cual la persona
socia}" es un ser real y sustantivo, y no una entidad ficticia o figurada; ejemplo
de esta conformidad y signos de los tiempos es que dos de los filsofos a quienes

80

ms directamente quiz se debe la clara exposicin y discusin de dicho concepto, no ya de un modo incidental, sino con plena conciencia de su significacin,
esto es, Krause y Spencer, procedan, segn es sabido, de puntos diametralmente
contrarios; por lo menos, tal como se suele a primera vista y por la superficie
definir las cosas 7.
En realidad, qu aport Krause, o el krausismo, a la idea de persona social de Giner de los Ros? Toda la obra de C. F. Krause (1781-1832) -Fundamentos del Derecho Natural (1803), Sistema Moral (1810), Ideal de la Humanidad (1811), Filosofa de lo bello y del arte o Esttica (1828), Lecciones sobre el
sistema de Filosofa (1828), Compendio del sistema de Filosofa del Derecho
(1828) ... - se ordena a la participacin del hombre en la realizacin del ideal de
la humanidad, como un todo universal, que asume los ideales o finalidades de
todas las sociedades humanas; se trata, en resumen, del ideal mstico-humanitario de toda la sociedad, cuya actuacin se plasma en la ciencia, el arte, la moral, la religin, el derecho ... Sin embargo, son el Ideal de la Humanidad (Das
Urbild der Menchsheit) 8 y las obras de su discpulo H. Ahrens (1808-1874),
Curso de Derecho Natural de Filosofa del Derecho (trad. cast., 1841) y Enciclopedia jurdica o Exposicin orgnica de la ciencia del Derecho y del Estado,
traducida por Francisco. Giner de los Ros, Gumersindo de Azcrate y Augusto
Gonzlez Linares, en 1878-1880 9, desde donde la idea krausista de la persona
social adviene ms directamente a nuestro autor.
Krause distingue tres gneros de sociedades humanas: sociedades personales (el matrimonio, la amistad ... ); sociedades reales, como la Universidad, que
es sociedad cientfica; y las sociedades formales, constituidas por la moralidad,
derecho, amor y religin, formas que sustentan e inspiran los modos de actuacin de las otras sociedades, reales: Ciencia y arte, y ciencia con arte, son las
obras reales de la humanidad; ambas deben ser y sern un da una obra total y
orgnica de su gnero, una edificacin viva humana. Pero no menos inmediata y
esencial es la forma con que estas obras deben ser realizadas 10. Estas sociedades se constituyen como personas sociales en razn del fin que persiguen,
en razn de sus condiciones y en relacin a otras personas u organismos polticos y jurdicos. Krause concibe, pues, la persona social como unidad dinmica, plural, progresiva y constituyente del Estado, la cual acompaa continuamente al hombre; y el Estado es forma fundamental inherente al hombre, ya
sea el individuo, la familia, el pueblo, toda la humanidad (personas sociales>; l
ordena las relaciones exteriores a ellas. Slo as el Estado podr exclamar: la
humanidad soy yo 11.
Otra de las fuentes de que Giner se sirve es la de Spencer 12, uno de los
representantes ms eminentes y, desde luego, el ms ilustre de todo este importante movimiento. La sociedad, sostiene Spencer, es un organismo capaz
de evolucin, perfectamente anlogo a los organismos individuales de que
consta, cuya vida, sin embargo, es diferente a la de ellos; entre el organismo social y los organismos individuales se dan al mismo tiempo semejanzas y desemejanzas. Entre las analogas cabe citar las funciones de crecimiento, diferenciacin gradual y estructural, divisin del trabajo, nacimiento y muerte... En
cuanto a las diferencias entre el organismo social y el individual, Spencer con-

81

signa las siguientes: la sociedad forma un todo discreto, y el individuo es un

todo concreto y continuo; el modo de ser de la conciencia social, que se halla difundida por todo el cuerpo social, sin concretarse en una especie de sensorio
social, es diferente de la conciencia individual, que se localiza en el sensorio
comn de cada uno; el fin de la sociedad es el bien social, es decir, el de todos
sus agregados; el bien del individuo se cifra en el bienestar de su sistema nerviOS0 13

La estructura social est sujeta a evolucin como los cuerpos vivientes: la

transformacin de la estructura social est regida por el principio universal de la
evolucin, es decir, como un proceso diferenciador de lo homogneo (uniforme) a
lo heterogneo. El aumento de masa va asociado habitualmente de un aumento
de complejidad en la estructura; el crecimiento social implica, pues, heterogeneidad, y el progreso en la organizacin social, un proceso de especializacin 14. La
diferencia progresiva de estructura determina la diferencia progresiva de funciones; el organismo social, como el animal, tiene coordinaciones internas dispuestas en conformidad con el mismo principio 15
La sociedad evoluciona -metamorfosis-- en un proceso de perfeccin y libertad, que no debe ser irreversible, porque volver a un estado anterior implicara retroceso y coaccin al crecimiento normal -humanizacin- de la vida
social. Admitir ahora, por ejemplo, que la autoridad del Estado sobre los ciudadanos no tiene lmite asignable, hiptesis propia del tipo militante, y prestar
una fe absoluta al juicio del Estado es trastocar el momento histrico actual
(sociedad industrial). Queda claro, pues, que la concepcin spenceriana de lo social responde a un evolucionismo organicista, que estratifica la evolucin
-inorgnica, orgnica y social (o superorgnica)- en base a la analoga intrnseca, que, segn l, surge del mundo, como cosmos orgnico. Pero el otro
principio de la Sociologa de Spencer es el individualismo, o defensa de la libertad individual frente al Estado (contra el Gobierno) en cuanto que constrie y
entorpece la actividad espontnea de la vida social, tesis que defender ampliamente en su The man versus the State (London, 1884). Estoy sugiriendo, en definitiva, que las obras de Spencer, de las que Giner filtra abundante material
para su teora de la persona socia}.>, son: First principles, The ma~ versus the
State y The principles of Sociology.
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ti

La Universidad
LA Universidad es persona social y, por tanto, realidad orgnica, capaz de
estructura jurdica y social.
De los tres tipos de personas sociales -asociaciones, corporaciones y fundaciones-, la Universidad, segn Giner, pertenece al de la corporacin, en
cuanto que en aqulla existe un fin social propio, distinto del de los individuos,
aunque enlazado con ellos. La Universidad nace, como toda institucin social,
cuando el desarrollo de la vida en cada orden llega a reclamar no slo una divisin del trabajo para aquel determinado fin, sino la agrupacin en un ncleo ms

82

o menos complejo de las fuerzas as diferenciadas 16. El concepto de Universidad es un concepto histrico: se concibe en un momento sociocultural determinado, como exigencia a las necesidades de un pueblo, y su entidad evoluciona
respondiendo al cumplimiento de unas funciones permanentes, si bien con soluciones muy distintas, segn la condicin de los tiempos. Tal historicidad se
conforma a partir del abrazo ntimo entre lo permanente -investigacin cientfica, elaboracin de la verdad, incorporacin en el sistema cultural, transmisin
y difusin de cultura, educacin moral, preparacin profesional...- y lo que
cambia a travs de su devenir como organismo social: la prioridad dada a unas o
a otras funciones, la precisin del fin ltimo, la progresiva adaptacin a los diversos contextos socioculturales, la capacidad de asimilacin cultural, el modo de
relacin entre quienes componen la Universidad, su mayor o menor dependencia
con respecto al Estado ... ; todos stos son factores que definen el grado de madurez y el carcter adulto de una Universidad 17
El principio eficiente de la Universidad es plural; en ella convergen diferentes personas y estamentos -conjunto dinmico-- que operan de modo distinto y con responsabilidad varia, orgnicamente. En su obra social intervienen
a la vez los estudiantes, el profesorado, la sociedad, y el Estado; maestros y
discpulos, a despecho de los reglamentos, se juntan al menos en medio de la sociedad, al aire libre, en un solo cuerpo y alma, donde cada cual da su parte para
el fin comn 18. Los estudiantes, no los maestros, son lo primero de la Universidad, que ha de ser corporacin de autodidactas, sin maestros, que cultivan
por s los estudios; en ella todos estudian, quienes dan la enseanza y quienes
la reciben 19; la juventud estudiante -sobre todo si hallan en la Universidad el
calor y la intimidad de un hogar- han de hacer de la Universidad una <<fuerza
de intensa energa que les ayude a vivir: si no aprovechan los aos mejores y
ms plsticos para trabajar con varonil esfuerzo por la transfiguracin ideal, moral, intelectual, material, de su vida y persona, y todo esto sin perder la alegra,
el encanto, la frescura que germina en el joven, y que han de reservar pura, serena, honrada y sana, para darla, no slo material sino e~iritualmente, a sus
hijos ... , no vale la pena que haya Universidad en Espaa . Al profesorado, la
Universidad le pide que condense su alma en la vocacin de su fin; de este
modo, cada profesor estar en comunin ntima con sus compaeros y con sus
discpulos: lo primero le servir para potenciar su eficacia y al mismo tiempo ensanchar y compensar su espritu y la propia especialidad; lo segundo lograr
que los alumnos formen una familia espiritual, cuya cura de almas le est confiada en conciencia, y cada uno de cuyos individuos tiene derecho a hallar en l
direccin y auxilio, no slo en sus estudios, sino en todos sus problemas personales, su cultura, su formacin intelectual y moral, su orientacin profesional y
hasta de conducta en la vida 21.
En cuanto a la eficiencia de la sociedad (pueblo) en la tarea universitaria, o
a la relacin cardinal entre Universidad y Sociedad, Giner haba apuntado ya,
aunque a ttulo de ejemplo, en La persona social, que el fundamento de la autoridad de la Universidad para dirigir el desenvolvimiento del orden cientfico y
cultural en la evolucin social est en su comunin de sentido con la sociedad
(fundamento objetivo) y en el libre asentimiento de sta a la direccin que

83

aqulla imprime (fundamento subjetivo). Tal autoridad, consensuada por razones

morales y no necesariamente jurdicas, permite a la Universidad: incorporar los
resultados de sus investigaciones a "la cultura", aun de las clases ms alejadas
de la Universidad 22; llevar hasta ellas el amor, el sentido y la tcnica de la investigacin cientfica, para despertar su cooperacin en la obra de la ciencia,
que es obra universal, levantar el alma del pueblo entero... con la conciencia
del hermano para con el hermano. Es entonces cuando la personalidad de
la Universidad se reviste adems de un espritu tico-social-potencia tica de la
vida, dice Giner- en virtud del cual el conocimiento anhela lo universal de las
cosas (lo que constituye la ciencia), el sentimiento se hace amor objetivo del
ideal honesto y la voluntaQ se dirige a fines superiores, ms all de toda mira
subjetiva 23. En tal obra de educacin social, libre, la Universidad contempornea no se cierra en slo iluminar y recrear las almas, sino que aprovecha esto
mismo y todo para mover a la fecundidad de una vida cada vez ms eficaz, ms
llena de energa y buenas obras, ms honda, ms til, ms noble, ms armoniosa 24.
Qu pedir al Estado o, para hablar con propiedad, al Gobierno? Sin duda,
y ante todo, lo que Digenes a Alejandro: que no nos ~uite el sol. Giner abog
desde siempre por la independencia de la Universidad ,cuyo proceso de madurez implica su cada vez menor dependencia con respecto al Estado; ello no excusa la participacin de ste, limitada tan slo a darle aquellos medios necesarios para su obra, que depende de l, y a fortalecer en aquella institucin y en
la sociedad la conciencia del valor de esa obra 26. Ahora bien, en lo que el Estado no deber intervenir nunca es en los planes de estudios, mtodos pedaggicos, nmero y duracin de las lecciones, exmenes y grados, oposiciones a ctedras, material cientfico y dems condiciones de este gnero, que slo la
Universidad puede establecer con pleno conocimiento de causa 27. Consecuentemente, el Estado se ocupar de los menesteres siguientes: legislar sobre la organizacin y gestin administrativas de los establecimientos de enseanza, haciendo uso de su soberana poltica; velar siempre por que la ciencia cumpla con
su ministerio sin injerencias forneas a ella, y cooperar en su expansin a otros
campos; y suministrar aquellas condiciones puramente exteriores capaces de estimular desde fuera el despertamiento de las fuerzas intelectuales y morales de
que en tales cosas todo depende 28.
La conciencia social de la Universidad instituye su vida total" que no es la
de la mera suma de los elementos eficientes, coeficientes y coadyuvantes que la
integran, sino la comunin espiritual para alcanzar el fin social, el nico fin comn que se propone 29. Las funciones particulares por las que transcurre esa
vida universitaria, y en las que se explicita de modo concreto el contenido de
aquella conciencia social, son 30:
El cultivo de la ciencia, mediante su investigacin y enseanza; .la ciencia es una
diferenciacin condensada, intensiva y refleja de lo que el mismo espritu social
piensa de una manera inmediata en el fondo: por donde es capaz de rectificar ese
espritu luego y extender su horizonte, al descender a su vez por los diversos
crculos, hasta los ms incultos y remotos 31.

84

 La educacin general de sus alumnos y la proteccin de su vida intelectual, material y moral, dentro t fuera de la Universidad, como auxilio para el desenvolvimiento de su persona .
La difusin de la cultura en todas las clases sociales bajo las distintas formas de la

extensin.
La direccin superior (no autoritaria, sino de influjo moral y libre) de la educacin
nacional y sus particulares institutos.
La formacin pedaggica, directa e indirecta, mediante las Normales, del magisterio para todos su grados.

Finalmente, la Universidad, persona socia!, ha de definirse esencialmente

como entidad autnoma 33. La autonoma universitaria se ha de entender, previamente, como un proceso de independencia de la tutela intervencionista del
Estado, en favor de la libertad y capacidad de gestin, educativa y administrativa, de la Universidad. Ello comportar: descentralizacin, o reintegro de las
obligaciones educativas del Estado a la sociedad, a la comunidad; no consiste en
un mero transvase de las funciones del Estado central al regional, al provincial,
al municipal (descentralizacin cuantitativa), sino en hacer de la educacin un
servicio social a partir de la sociedad misma (descentralizacin cualitativa) 34; libertad de ctedra, o acadmica, y libertad de accin para los alumnos, por la
que cada uno puede hacer sus estudios como y donde quiera, con tal que satisfaga en su da las condiciones que a la validez oficial de esos estudios imponga el
Estado; jerarqua, siempre que se fundamente en la superioridad accidental
de las personas, es decir, que se cifre en el grado de responsabilidad y servicio;
unidad, no uniformidad, que presida el quehacer cientfico de todos los que hacen la Universidad, soslayando la tentacin de capillas, castas, grupsculos ... ,
que generan con frecuencia posturas dogmticas y, por tanto, enfrentamientos,
siempre nefastos para la vida universitaria; la unidad es expresin de espritu
racional, que fundamenta la solidaridad de los hombres. La Universidad ha de
promover el proporcionado desenvolvimiento de todas sus energas en alta esfera y con tan humano e imparcial sentido que cuando el curso natural de las
cosas le vaya llevando hacia alguna solucin de las que distinguen a los hombres
en confesiones, partidos y escuelas, no por ello rompa la concordia que nace de
la unidad de nuestro ser en todos.
y as llegamos al punto final. El origen, nacimiento y constitucin de la
Universidad, instituto social, su coeficiencia orgnica, su conciencia social
responsable a travs de las diversas funciones que conducen al bien de la comunidad, su estructura jerrquica investida de una autoridad verdadera, en un
marco de autonoma... , perfilan la concepcin gineriana de la Universidad como
persona social. Porque la Universidad es vida que crea vida: su funcin
~ir Giner- con respecto a los restantes rdenes es investigar sus principios
cientficos, y construirlos, no slo en una enciclopedia intelectual, donde se penetren en mutua relacin, sino en instituto social de conocimiento y vida, donde
toda actividad humana, diferenciada en una profesin especfica, halle el grado
superior de su aprendizaje 35.

85

NOTAS
1 Con el ttulo La persona social apareci en 1899 (Madrid, V. Surez) uno de los ensayos ms
significativos del pensamiento, no slo jurdico, de Francisco Giner de los Ros en la segunda poca
universitaria, como en la primera lo haba sido sus Principios de Derecho Natural (Madrid, 1873). La
Persona social volvera a publicarse en Obras Completas (VIII, 1923; YIX, 1924); el libro recoge artculos y otros trabajos, publicados entre 1880 y 1895 en la Espaa moderna, Revista general de Legislaciim Y Jurisprudencia, Revista de Derecho y Sociologa y Boletn de la Institucin Libre de En-

seanza.

La persona social, en Obras Completas, Madrid, Imp. Julio Cosano, Espasa-Calpe, t. VIII, p. 43.
.As como una sociedad no es la suma de sus miembros, as tampoco su espritu es una yuxtaposicin de los antecedentes mentales de sus individuos independientes, sino que constituye una esfera propia de actividad que llega a modificar a stos; lo cual slo es posible mediante la sociedad . Ibidem, p. 250.
4 lbidem, p. 29. La racionalidad, pues, se cifra en el conocimiento de lo universal de las cosas
(perspectiva cognitiva), en la potestad de elevarnos sobre la afeccin inmediata y del instante al amor
objetivo del ideal (perspectiva afectiva o sentimental), y en la voluntad racional de alcanzar fines
superiores a toda mira subjetiva cooperando en la obra universal (perspectiva volitiva).
5 El Estado oficial, o Gobierno, se instala en el Estado total; para Giner, ambos no difieren por
el nmero ni por la naturaleza de sus funciones, que son las mismas en el todo que en sus rganos
particulares, sino tan slo por la fuerza especfica y reflexiva de su desempeo para mejor servicio de
su fin y segn la mayor o menor complicacin del organismo social . Ibidem, p. 274.
6 Quiero decir que en tal supuesto la presencia del filsofo ingls en el pensamiento de nuestro
pedagogo habra de ser indagada, amn de otros caminos, a travs del concepto de persona social.
en Giner. Lo que demostrara, una vez ms, que el mecanismo de influjo entre un autor y otro no
siempre se aprecia en una temtica concreta en cuestin, sino que se evidencia, a veces, en un proceso indirecto, como por medio de un rodeo, en otro nivelo rea de conocimientos. Creo que est por
hacer un estudio, preciso y objetivo, que pondere en todo su valor el spencerismo. de Giner de los
Ros frente a su incuestionable krausismo.
7 lbidem, pp. 69-70. El emparejamiento de Krause y Spencer no era causal e insignificante; por
contra, muy elocuente y revelador en la pluma de Giner. En 1883 haba aparecido la traduccin castellana del libro Krause y Spencer, del krausista belga Tiberghien (1809-1901). La postura de Tiberghien era tan radicalmente hostil, y descalificante, a Spencer, que el propio traductor, Hermenegildo
Giner de los Ros, hermano de Francisco, se apresuraba a escribir, ya en el primer prrafo de los
apuntes biogrficos sobre Guillermo Tiberghien., con que comienza el libro, lo siguiente: .En el momento filosfico contemporneo que se desarrolla en Espaa de pocos aos a esta parte figura
Spencer a la cabeza de los filsofos ms estimados, sustituyendo a Krause en la opinin de muchos; si
bien guardando a ste respeto y veneracin los que a la filosofa pura con levantado espritu se dedican; vase CYp. cit., Madrid, 1883, p. 9. Para los krausistas espaoles, Tiberghien, como Ahrens, representaba la corriente doctrinaria, y vulgarizadora, del krausismo; y Sanz del Ro la analtica. De
todos modos, y a pesar de las traducciones de varas obras de Tiberghien a partir de 1872, los krausistas espaoles se alejaban cada da ms de la ortodoxia del krausismo, y las defecciones de la escuela iban en aumento . CACHO VIU, V.: La Institucin Libre de Enseanza, Madrid, Rialp, 1962,
pp. 380-383.
8 Das Urbild der Menschheit -.Humanity., .Man., y Sociology- se publica en 1811 (yen
1819); no tuvo gran xito; volvi a aparecer en Gottingen (1851) y en Leipzig (1903). Sin embargo, la
versin espaola, Ideal de la Humanidad para la vida, de J. Sanz del Ro, tuvo cierto impacto en el
pensamiento espaol, de tal modo que en un corto perodo vio dos ediciones: la de Madrid, M. GaIiano, 1860, y la de Madrid, Imp. de F. Martnez Garca, 1871. Mientras que en ingls no se conoci
hasta 1900, con el ttulo The ideal of humanity and universal federation, en Edimburgo. Giner de los
Ros cooper al conocimiento de Krause en Espaa traduciendo el Compendio de esttica (Sevilla,
1874), reeditado despus en Madrid, Librera de V. Surez, 1883.
9 La primera edicin del Curso de Derecho Natural de Ahrens data de 1838-1840, en Pars, con
2

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el titulo COUTS de droit naturel, ou de philosrrphie du droit, de la que R. Navarro Zamorano hizo la
versin castellana (1841). Posteriormente, Ahrens la reedita en Alemania, Naturrecht oder Philosrrphie des Rechts und des Staates (Leipzig, 1846). Existe otra traduccin castellana, ms conocida, de
P. Rodrguez Hortelano y M. R. Asensi, fechada en Madrid, 1873; fue un verdadero manual para los
juristas; -refleja bien los principios del derecho natural segn las nociones krausistas; insiste, como
Krause, en la distincin y relaciones entre el derecho y la moral, y en el derecho natural de la propiedad, combatiendo las doctrinas comunistas y socialistas como aberraciones en el progreso de la filosofla del derecho (vase Historia de la Filosofa, IV, -Siglo XIX: Kant, Idealismo y Espiritualismo,
por T. URDANOZ, Madrid, B.A.C., 1975, p. 527). La Enciclrrpedia Jurdica (Juritische Enzyclrrpadie, 1855-1857) fue traducida, con introduccin y notas, por los autores arriba mencionados, y publicada en Madrid, V. Surez, 1878-1880 (3 vols.).
10 KRAUSE, C. CR. F. (1811): Das Urbild der Menschheit. Trad. cast. (1860): Ideal de la Humanidad, con introduccin y comentarios de J. Sanz del Ro, Madrid, Imp. Manuel Galiano, p. 188.
11 .Bl\io esta idea, los hombres y los pueblos prepararn el porvenir aun dentro del Estado... y
la organizacin poltica en sus lmites legtimos y en su progreso derecho a la organizacin de la personalidad humana, como el sujeto de sus condiciones mediante representacin gradual desde el individuo al todo. Entonces el Estado, en su relacin superior con los dems fines fundamentales, el mrito
moral, el sentido religioso, la ciencia y el arte, se elevar sobre el materialismo y secularizacin en
que vive hoy... . Ibidem, p. 229.
12 Giner recomienda -La persona social, p. 91-la lectura de los Ensayos de H. Spencer (Essays: moral, political, and esthetic, 1864; Essays: scientific, political, and speculative, 1858-1874), la
Introduccin a la ciencia social (versin francesa de Germain Bailliere, 1877) y The principles of Sociology, 1874-1875 (versin francesa: Principes de Sociologie, Pars, 1878-1879). Los escritos de
H. Spencer (1820-1903) eran muy conocidos en Europa por sus numerosas ediciones y versiones en varios
idiomas. Los Primeros principios (First principes, 1860), La educacin intelectual, moral y fsica
(Education intellectual, moral and phisical, 1860) o la ya citada The principles of Sociology alcanzaron una difusin impresionante durante las cuatro o cinco dcadas despus de su aparicin. En 1883
se publica la edicin espaola de los Principios de la Sociologia, que consta de dos tomos y tres
partes; posteriormente se reeditaron la segunda y tercera parte en un solo volumen, con el ttulo Las
inducciones de la Sociologa y las instituciones domsticas (Madrid, La Espaa Moderna, s.f.). Entre las obras de Spencer traducidas al castellano en vida de Giner de los Ros pueden citarse adems:
Fundamentos de la moral (Sevilla, 1881), De la educacin intelectual, moral y fsica (Madrid,
V. Surez, 1884), El individuo contra el Estado (Sevilla, 1885), Clasificacin de las ciencias (Madrid,
1889), La especie humana: creacin y evolucin (Madrid, Imp. Colegiata, 1885), De las leyes en general (Madrid, 1895), El organismo social (Madrid, 1908) --estas dos ltimas traducciones por Miguel
de Unamuno-, La justicia (Valencia, 1900, y Madrid, 1904; traduccin de Adolfo Posada)...
13 SPENCER, H. (S.f.): Las induccion.:s de la Sociologa, op. cit., pp. 26 Y ss., cuestiones 222 y
223; tal numeracin responde igua1me. a ~de Principios de Sociologa, Madrid, 1883.
14 .El progreso va a las ms esp4ltilJes: en"el principio, diferencias de partes profundas y simples; en seguida, en cada una de las partes mt:cadas cln una diferenciacin prill!llria, cambios que la
subdividen en partes desemejantes; luego, en estas subdivisiones desemejantes, desemejanzas menores, y as continuando. Ibidem, p. 43.
15 Ibidem, p. 46.
16 GINER DE LOS Ros, F.: La Universidad espaola, Madrid, Imprenta Clsica Espaola (1916),
en OUras Completas, Espasa-Calpe, 11, p. 98. La Universidad espaola se compone bsicamente de
un largo estudio monogrfico, indito en vida de Giner, que escribi para optar al premio convocado
por la Universidad de Valencia, en 1902, con motivo de su tercer centenario. A pesar de su apresuramiento y espontaneidad, se considera como uno de los ensayos ms valiosos para el anlisis del pensamiento pedaggico de Giner de los Ros.
17 Por ejemplo: aludiendo a la dependencia de la Universidad con respecto al Estado, Giner sentencia: .Es menester que la Universidad se acostumbre a la idea de que, de da en da, los tiempos le
recomiendan que busque su centro de gravedad en s misma, su auxilio en la sociedad, y pida al Estado menos cada vez, conforme vayamos siendo ms capaces de tomar sobre nosotros la responsabilidad de la vida adulta a que necesita volver entre nosotros. Ibidem, p. 140.

87

Ibidem, p. 120.
.Toda enseanza es, sin duda, una educacin, aun aquella que ms rehsa serlo, como acontece
con la pasiva y memorfstica al uso. Quiralo o no, es una direccin, una sugestin, una tutela; ahora,
que lo es tanto ms cuanto ms respeta la personalidad del menor. Pues el fin de toda tutela -y aun
de todo gobierno-- no es afirmar la inferioridad y subordinacin de aqul, sino ayudar a su evolucin
hasta crear en l un hombre dueo de s mismo, capaz de trab;Qar y valerse por s; un ncleo de
fuerzas espirituales con iniciativa individual, una persona libreo. Ibidem, p. 134.
20 Ibidem, p. 136.
21 Ibidem, p. 129. Y Giner no desaprovecha la ocasin de defender el carcter cientfico de la pedagoga: -para este fin -se refiere a que el profesor tome con~encia de la dignidad y de la pequeez
de la reducida obra que se le asigna- el profesor no necesita slo labrar el campo a que su vocacin
especial le lleva, y cuyo cultivo da centro y significacin a su vida, sino tambin en los principios del
arte de la educacin y la enseanza, principios que hoy son ya una ciencia, por ms que todava piensen muchos, como Wundt, Mnsterberg, Fouillee y tantos otros, que es cosa gratis data, de dote personal, de inspiracin y genio . Ibidem, pp. 131-132.
22 ... unas veces son las clases medias que, en gran parte quiz, pasaron ~n da por la Universidad, pero apartadas a poco de ella y mecanizadas en la lucha profesional por la vida; otras, las populares y obreras vendidas por un trab;Qo que absorbe ms de las horas tiles del da; otras, las ricas,
degradadas y secas por la ociosidad, la frivolidad y la insignificancia . Ibidem, p. 118.
23 La pe:rsona social, 1, op. cit., pp. 28-29.
24 La Universidad espaola, op. cit., p. 120.
25 Giner de los Ros haba vivido, y sufrido, y de qu manera, la -primera cuestin universitaria.
de aquel otoo de 1864, que durara prcticamente hasta la revolucin de septiembre de 1868, y la
segunda cuestin- provocada por el ministro Orovio, 1875, y contestada por la reaccin de Laureano
Caldern y Gonzlez Linares, catedrticos de la Universidad de Santiago, a los que se unirn poco
despus Emilio Castelar, el propio Giner y otros, con la renuncia a sus ctedras. Pero, durante el perodo de 1868-1874, las esperanzas de reforma universitaria quedaron slo en buenas intenciones; la
-Gloriosa, que haba inspirado la Constitucin de 1869 (reflejo de la de 1845), a pesar de sus deseos
de innovaciones educativas, frustrara tanto a la oposicin como a quienes crean en ella, como Giner,
que anhelaban un cambio a fondo en la poltica educativa. Don Francisco, que adoptaba ya una postura escptica sobre la capacidad del Estado en materia de educacin, se aferraba, sin embargo, a
proclamar una autonoma universitaria, lejos de la ingerencia del Estado, cualquiera que fuese la
ideologa o partido poltico en el poder.
26 La Universidad espaola, op. cit., p. 141.
27 Ibidem.
2S Ibidem, pp. 129 Y84.
29 Advirtase que los fines sociales de toda persona social pueden ser, segn Giner, de dos
clases: a) .de la persona en su unidad de integridad, y b) de la totalidad colectiva de sus miembros
como tales. La primera sirve para los fines propios del todo, yen ella, la persona (social) funciona
enteramente como un individuo, sin que obsten las modificaciones peculiares de su organizacin y administracin interior. En la segunda clase, el aprovechamiento corresponde a los individuos, en concepto
de miembros de la sociedad, mas slo para sus fines individuales. La persona social, pp. 253-254.
30 La Universidad espaola, op. cit., pp. 143-144.
31 Vase .La ciencia como funcin social, en Filosofa y Sociologa, libro publicado en 1903 por
la Biblioteca Sociolgica Internacional, que recoge una coleccin de trabajos de Giner de los Rlos.
Tales trab;Qos, junto con otros artculos aparecidos en el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, constituyen el contenido de la nueva edicin de Filosofa y Sociologa, tomo XI, 1925, de sus
Obras Completas. El artculo aludido, .La ciencia como funcin social., se present al Congreso de
Pars (1897), convocado por el Instituto Internacional de Sociologa.
32 Vieja y esencial aspiracin sta, la de la formacin integral, en el pensamiento y obra de Giner
de los Ros, tantas veces respetada en sus escritos. Recurdese, por ejemplo, su famoso discurso
inaugural del curso 1880-1881 en la Institucin, titulado El esplritu de la educacin en la Institucin
18

19

88

Libre de Enseanza.: .La Institucin no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se fonnen
hombres tiles al servicio de la humanidad Yde la patria..... En Estudios sobre educacin, en Obras
Completas, t. VII, pp. 41 Yss. Vase mi libro Los Humanis1rws peda!Jgicos de Francisco Giner de
los Ros y Andrs Manjn, op. cit., pp. 27-32 Y41-109.
33 La autonoma fue siempre presencia viva y pennanente en el pensamiento no slo pedaggico
de Giner de los Rlos. En el acta fundacional de la Institucin Libre de Enseanza (Madrid, 10 de
rnar-O de 1876), el artIculo 1.0 dice: .Esta Institucin es completamente ajena a todo esplritu o inters de comunin religiosa, escuela filosfica y partido polftico; proclamando, tan slo, el principio de
la libertad e inviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia a su indagacin y exposicin respecto de cualquier otra autoridad que la de la propia conciencia del Profesor.
34 Hacer de la Universidad un reducto regional, .taifal., no slo no resuelve el problema de la
centralizacin sino que lo agrava con otro centralismo, el que las limitaciones por razones no estrictamente acadmicas -los sabios .locales no siempre son los ms sabios- pueden sumir a la Universidad en un proceso de depauperacin intelectual, progresiva e irreversible.
36 La Universidad espaola, op. cit., p. 105.

BIBLIOGRAFA
Fuentes
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11. La Universidad espaola. 1916.
III. Estudios de Literatura y Arte. 1919.
IV. Lecciones sumarias de Psicologfa. 1920.
V. Estudios jurldicos y polfticos. 1921.
VI. Estudios filosficos y religiosos. 1922.
VII. Estudios sobre educacin. 1922.
VIII-IX. La persona social. Estudios y fragmentos. 1923-24.
X. Pedagogfa universitaria. 1924.
XI. Filosofia y Sociologfa: Estudios de exposicin y de crftica. 1925.
XII. Educacin y enseanza. 1925.
XIII-XIV. Resumen de Filosofia del Derecho. 1926.
XV. Estudios sobre Artes industriales y Cartas literarias. 1926.
XVI-XVII-XVIII. Ensayos menores sobre educacin y enseanza. 1927.
XIX. Infonnes del Comisario de Educacin de los Estados Unidos. 1928.
XX. Arqueologfa artfstica de la Penlnsula. 1936.
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- Ensayos. Madrid, Alianza Editorial, 1969.
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- Ensayos y cartas. Mxico, 1965.
- En el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza. Vase. La Nmina bibliogrfica (18771936) del B.I.L.E., por L. ESTEBAN MATEO, Universidad de Valencia, 1978.
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a)

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1963, XVIII, nm 194.
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90

10. UNA INSTITUCIN EDUCATIVA FEMENINA:

LA ASOCIACIN PARA LA ENSEANZA DE LA
MUJER EN MADRID *
M.a Isabel Gutirrez Zuluaga

1.

La mujer en la historia

AL revisar la bibliografa histrica existente para la poca moderna y contempornea nos encontramos que, pese a la abundancia de ttulos y la diversidad de
temas tratados, existe un vaco, un silencio respecto a uno de sus protagonistas,
la mujer. Sin embargo, numricamente, el sexo femenino constituye la mitad,
incluso algo ms, de la poblacin.
Las razones de esta falta de inters por el acontecer histrico de la mujer
estn, no cabe duda, en el puesto y funciones sociales que se le otorgan. Alejada
de los centros de accin poltica y social, su puesto estaba en el hogar, su vida
en la familia. Por ello, su influencia en los restantes campos slo se acepta y reconoce de forma indirecta. As, hasta ahora, slo ha aparecido como protagonista cuando se estudiaba a la familia, o en la literatura, donde ha tenido siempre un protagonismo excepcional. Podemos, pues, afirmar que la mujer contina
siendo la gran ausente de la historia.
Hay que realizar la historia de la mujer a partir de dos vertientes primordiales: por una parte, un intento de elaboracin de un marco conceptual adecuado, vinculado con el desarrollo de la teora feminista contempornea, y, por
otra parte, la elaboracin de una nueva metodologa a partir de un estrecho contacto con las corrientes renovadoras de las disciplinas histricas, en particular
con la historia social. De este modo se entra en una fase de elaboracin de unos
esquemas interpretativos y de una metodologa nueva basada en el reconocimiento del sexo femenino como grupo social especfico, distinto del hombre, y,
adems, de la consolidacin del factor gnero como elemento diferenciador y el
sexo como categora de anlisis social _, 1.
Este trabajo fue expuesto como conferencia en el Paraninfo de la Universidad de Alcal de Henares, en 1982, en el acto de clausura del Primer Coloquio de Historia de la Educacin, del que la autora era Presidente. Dicho encuentro fue organizado por la Seccin de Historia de la Educacin de la
S.E.P. y el Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad
Complutense de Madrid.

91

2. La primera institucin educativa krausista

UN famoso escritor afirmaba en 1868 que la mujer espaola era un ser ineducable. Sin embargo, una de las mujeres intelectuales ms destacadas de este
momento, Concepcin Siz Otero, publica un trabajo que titula as: Un episodio
nacional que no escribi Galds. La revolucin del 68 y la cultura femenina 2.
Como ella observa, ya desde 1868 se produce en el ambiente cultural e~aol un
amplio despertar del inters por el tema de la mujer y de su educacin .
Este movimiento mental se va a manifestar a travs de conferencias, discursos, libros, mtines, que intentan enfocar el tema y darle cumplidas soluciones. Como horizonte o fondo se tenan las teoras que en este momento se estaban extendiendo en los pases europeos ms adelantados, y tambin sus
realizaciones educativas a favor de la mujer. Recordemos que la obra de John
Stuart Mill titulada The Subjection of Women (La sujecin de las mujeres) se
publica en Londres en 1869. Es muy de creer que Fernando de Castro y los
krausistas que se agrupaban alrededor de Julin Sanz del Ro estuviesen al
tanto de ella desde el primer momento. Quiz el Sr. Rector de la Universidad,
Fernando de Castro, fuera llevado por esta lectura a dedicarse de por vida al intento de liberar a la mujer de toda esclavitud, tanto presente como futura. Dentro de este objetivo hemos de enmarcar la creacin de la Asociacin para la
Enseanza de la Mujer, que tendr lugar en 1870.
De dicha Asociacin escribir J oan Connelly al hablar de la enseanza de la
mujer en Espaa:
Importante es de notar que la primera institucin educativa fundada por
los krausistas fue la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, anticipando en
seis aos la funcin de la propia Institucin Libre de Enseanza. Deja as de
manifiesto el destacado papel que dicha Institucin desempe en nuestro pas,
por lo eficaz y novedoso de sus objetivos, que, aprovechando la libertad de enseanza proclamada en 1868, se propone preparar a las mujeres que ya posean los
estudios primarios para los exmenes oficiales, como ingreso en el bachillerato,
en la Escuela Normal o en la Universidad 4.
Vamos a hacer un estudio de dicha Asociacin, desde su fundacin hasta fin
de siglo, hasta el ao 98, fecha en que fallece su director Ruiz de Quevedo. Aunque antes observaremos algn aspecto del panorama de la poca y veremos tambin el contexto que la precede.

3. Las mujeres y la prensa femenina

EL esfuerzo y el ejemplo de algunas mujeres que escriben y hablan en pblico
sobre la necesidad de educar adecuadamente a la mujer supone una importante
fuerza para la creacin de opinin pblica, en especial cuando sus argumentos
son expuestos en el Parlamento o difundidos por la prensa.

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De entre las escritoras del momento podemos sealar tres grupos de muy
diferente influencia: de un lado, literatas famosas que ejercen un poderoso influjo con sus libros, artculos, conferencias, declaraciones, como son Concepcin
Arenal, Emilia Pardo Bazn o Gertrudis de Avellaneda; de otro, intelectuales
activas, que influyen por su testimonio personal en la actividad docente y que
participan en los congresos pedaggicos, entre las que se cuentan institutrices,
maestras, profesoras de Comercio, universitarias, como Mara Amelia Goyri,
Carmen Rojo, Concepcin Siz Otero, Mara Moret; finalmente, otras escritoras
y literatas, que abarcaban un campo ms reducido de lectoras, como Anela
Grassi, Faustina Sez de Melgar, Pilar de Sinus, Joaquina Balmaseda, etc. 5.
Las revistas femeninas proliferan desde 1868. Vemos surgir una prensa dirigida por mujeres, interesante como estmulo de ideas en pro de la educacin
de stas. Se pretende, ante todo, un tipo de formacin domstica y literaria,
que no aporta rasgos especialmente nuevos a la educacin tradicional. Pero, de
entre todas las revistas, podemos decir que slo tres de ellas aaden algo al deseo de procurar una formacin de carcter domstico y se preocupan tambin
por su formacin intelectual. Son: La Guirnalda, La Educanda e Instruccin
para la mujer 6.
No podemos dejar de recordar lo que supuso la aportacin del Boletn de la
I.L.E. a la educacin de la mujer. Aunque no es una revista dirigida por mujeres, presenta un singular relieve en el tratamiento del tema que nos ocupa.
Desde el ao 1877 que tiene lugar la aparicin de dicha revista y hasta el final
del siglo publican treinta y tres artculos sobre el tema.
Entre los articulistas que exponen los trabajos estn: miembros de la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, como Manuel Ruiz de Quevedo; profesores, como Rafael Altamira, Aniceto Sela, Adolfo Posada; mujeres, como Concepcin Arenal, que presenta cuatro trabajos, Gabriela Mistral, B. Wilhelmi de
Dvila, Ana Mara Armando, C. L. Cordn, M. Goyri, Alicia Pestaa, etc.; escritores, como Rafael Mara de Labra.
Para todos estos pensadores, la educacin de la mujer es algo totalmente
necesario, por su funcin educadora de los hijos y por su relacin con el hombre
y su influencia en la sociedad. Se destaca de modo especial la educacin fsica
como imprescindible, se promueve la coeducacin, es comnmente admitido que
la mujer es capaz de desempear cualquier profesin, se ofrecen adems materiales para un estudio comparado, informando sobre los ejemplos y experiencias
de numerosos pases en este campo 7.

4. Academia de conferencias y Escuela de Institutrices

YA durante el curso 1868-69 el Rector, Fernando de Castro, organiza las Conferencias Dominicales, que en su primer momento llevaron por ttulo: Academia
de conferencias y lecturas pblicas para la Educacin de la Mujer. Como temtica se propuso: El carcter de la educacin de la mujer. As aparece en el Bo-

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letn-Revista de la Universidad Central, donde figuran tambin los objetivos

que, a, travs de estas conferencias, se haba propuesto el Rector de la Universidad. Estos eran dos: de un lado, intentar dar al traste con los prejuicios existentes en contra de la educacin femenina; de otro, procurar esclarecer el contenido que debe darse a la formacin de la mujer en todos los campos, desde el
domstico al religioso 8.
Las conferencias fueron quince. La primera la desarroll el propio Rector
en la Universidad de Madrid el 21 de febrero de 1869 y expuso en ella las tres
condiciones que, en su criterio, deben distinguir y hacer interesante la enseanza de la mujer, que son: moralidad, religiosidad y belleza. Participan tambin en estas conferencias otras destacadas personalidades de la cultura del momento, cQmo Francisco de P. Canalejas, Jos Echegaray , Francisco Pi y
Margall, Alvarez Ossorio, Emilio.Castelar, Juan de D. Rada y otros.
Tal es el xito obtenido por las Conferencias Dominicales organizadas por el
Rector de la Universidad, que se piensa de algn modo perpetuar la obra, inaugurando el 1 de diciembre de 1896, en el mismo edificio de la Escuela Normal de
Maestras, una Escuela de Institutrices.
El discurso inaugural corre a cargo del propio don Fernando, quien comienza animando a aquellas jvenes que aspiran a conseguir el ttulo de maestras o institutrices, es decir, a quienes piensan dedicarse a la profesin de la enseanza. Les recuerda que, de ese modo, pueden hacer efectiva en el mundo la
cultura humana, puesto que por medio de la educacin y de la instruccin es
como se pueden abrir las puertas de los sentidos y de la razn, para que entre
en el alma el conocimiento de Dios y del mundo, el resplandor de la verdad, de
la belleza y de la virtud 9.
Piensa don Fernando que, si bien hasta entonces era solamente el maestro
quien continuaba la labor educadora de la familia, desde ahora los cambios producidos en la sociedad exigan la promocin de las maestras: .. nuevas costumbres, nuevas necesidades, otros tiempos, un grado mayor de decencia y recato,
han hecho nacer en nuestro siglo la institucin de las maestras, por la separacin de los dos sexos, signo inequvoco de superior ilustracin y honestidad.
Pasa despus a justificar la labor que se asigna a la nueva Escuela: U na
nueva carrera ha comenzado a propagarse por Europa en nuestros das y su ne:
cesidad principia a sentirse entre nosotros ... Es la que se inaugura por primera
vez en Espaa con el nombre de Institutrices. Ella proporcionar nueva ocupacin a la mujer espaola que quiera vivir del trabajo de su inteligencia. Son
tres las razones que, a juicio de nuestro Rector, le han llevado a organizar esta
nueva Institucin: en primer lugar, el mayor progreso de nuestros tiempos; despus, la difusin cada vez ms general de la enseanza; y finalmente, la idea de
que la mujer necesita educarse con otro sentido y sobre ms ancha base que
hasta el presente, dado que hoy se reconoce como inconcluso -sigue diciendo
el Rector- el principio que obliga por igual al hombre y a la mujer a cultivar
las facultades de su naturaleza.
No descuida el Rector la conveniencia de aclarar en qu consiste esa nueva
profesin femenina. Es, en parte, idntica a la de la maestra, en cuanto al fin y
al objeto de su vocacin, que supone educar e instruir a la niez confiada a su

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cuidado. La diferencia consiste en que la institutriz es la seorita que educa

privadamente a las hijas de familia, en calidad de aya, viviendo con ellas, acompandolas y suministrndoles, adems, una instruccin superior a la que suele
recibirse en escuelas y colegios 10
Sigue el Rector explicando la recin introducida funcin femenina: as como
los hijos de las familias acomodadas realizan los estudios de cultura general humana y los preparatorios para las facultades y carreras profesionales en los institutos de segunda enseanza, las hijas de estas familias deben adquirir la educacin de una mujer ilustrada por parte de las institutrices. Por ello, adems de
las materias que estudian las maestras con ttulo superior, la nueva institucin
aade otras enseanzas complementarias de una buena educacin.
Mas, junto a este objetivo de carcter profesional, la Escuela se propone
otro ms amplio y general: el logro de una adecuada educacin de la mujer para
que sta pueda influir sobre el hombre de nuestro siglo y levantarlo a un ms
alto sentido moral y religioso. La verdadera meta terica y prctica sigue
siendo tambin ahora el hombre; la formacin de la mujer al servicio de la promocin del hombre.
La Escuela comienza su andadura sin aprobacin oficial, sin profesorado
fijo, sin local y sin subvencin alguna. Se inscriben en ella alrededor de sesenta
alumnas y el horario de clases va de siete a nueve de la noche.
El Reglamento provisional del centro se elabora en octubre de 1870 11.
Mientras tanto, el Rector fue el Presidente interino, y actu como secretario
Csar de Eguilaz , que era el secretario de la Normal, as como la propia Directora de la Escuela Normal funcionaba como Directora tcnica del nuevo centro.
Tiene lugar la organizacin definitiva de la Escuela en la reunin del mes de
junio de 1871, en la cual se nombra una Junta Directiva, coincidiendo con la de
la Asociacin para la Enseanza de la Mujer. Contina el Rector como Presidente de ambas entidades y es nombrado Secretario, junto con Csar de Eguilaz, Pedro de Alcntara Garca, y entre las Consiliarias o Asesores figuran Ramona Aparicio y doa Concepcin Arenal.

5. Asociacin para la Enseanza de la Mujer

LA funda don Fernando de Castro en 1870 con el fin de contribuir al fomento de
la educacin e instruccin de la mujer, en todas las esferas y condiciones de la
vida social. Bajo su iniciativa, se rene el 11 de junio de 1871 la Junta General
de Socios, compuesta por unos ochenta profesores de universidad y de institutos
de enseanza media. Constituyen una nueva entidad que deciden denominar
Asociacin para el Fomento de la Instruccin de la Mujer. Se proponen,
adems, contribuir al sostenimiento de la ya existente Escuela de Institutrices,
y dan por aprobados las Bases y el Reglamento de dicha Escuela.
Ms tarde, en 1878, y mediante una subvencin del Crculo Mercantil, la
Asociacin funda una Escuela de Comercio, tambin para seoras, en un local

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cercano a la Escuela Nonnal y con entrada por esta misma. De este modo se intentaba preparar a la mujer para el desempeo de detenninados cargos mercantiles y para el gobierno de los negocios econmico-domsticos 12.
En 1874 sucede a Fernando de Castr en la Presidencia de la Asociacin
Manuel Ruiz de Quevedo. El creciente aumento de la actividad de la Asociacin
lleva a ste a plantearse la necesidad de nuevos locales ms amplios que los
existentes en la Nonnal. De ah que en el ao 1880 se instalaran en la calle de
la Bolsa, nmero 14. Este traslado lo solicit ya el Presidente de la Junta en el
mes de abril de 1880, como nico medio para poder ampliar las actividades de
las dos Escuelas existentes y para poder realizar nuevos planes de trabajo,
como la apertura de escuelas industriales 13.
Algunos miembros de la Junta se opusieron a este proyecto de cambio, entre ellos Pedro de Alcntara, porque consideraba de gran importancia para mantener el ambiente cultural la proximidad a la Nonnal. Pero el proyecto fue
aprobado y se nombr una comisin para preparar y realizar todo lo relativo al
traslado definitivo. Para justificar ste y defenderse de los argumentos expresados por algunos miembros de la Junta, Manuel Ruiz de Quevedo escribe en el
Boletn de la Institucin Libre de Enseanza un amplio artculo en que procura
justificar la autntica necesidad del traslado. Y esto por una doble razn: en primer lugar, por las limitaciones del espacio con que se contaba, que impeda a
todas luces el desarrollo nonnal de las actividades en curso; y adems, porque
se impona la programacin de nuevos estudios, la ampliacin de programas
para la imparticin de materias como geografa general, geografa histrica, geometra, etc., as como la organizacin de una seccin de idiomas, con francs, ingls, italiano, y alemn, y tambin se precisaba montar un servicio propio de secretara y contabilidad.
Para poder afrontar todas las exigencias del traslado, se solicitaron subvenciones de muy diversas entidades: del Gobierno, del Banco de Espaa, de la ~o
ciedad Econmica Matritense, que fueron conseguidas. El Ministerio de Fomento entreg cinco mil pesetas. Tambin concedieron apoyo financiero: el
Crculo de la Unin Mercantil, el Ateneo, la Academia de Jurisprudencia, el Casino de Madrid, la Asociacin de la Prensa, as como la Diputacin Provincial y
el Ayuntamiento de la capital. Estas dos ltimas entidades tenan representantes en la Junta de la Asociacin, as como tambin el Crculo y la Sociedad
Econmica, con la finalidad de atender a los problemas de financiacin.
Una vez finalizada la instalacin, la Junta nombra una Comisin para que se
encargue de la refonna de los Reglamentos, fonnada por: Vicua, Azcrate, Torres Campos y Ruiz de Quevedo. Pero stos decidieron no variar nada en las
Bases y muy poco en los Reglamentos. Se exigi examen de ingreso con escritura, gramtica y aritmtica; se aumentaba el nmero de materias del plan de
estudios de las Institutrices, con gramtica, geometra y geografa, y del plan
de estudios de Comercio, con geografa comercial y economa poltica; pero se
suprimi el ingls -a propuesta de Shaw- por su dificultad.
En 1881 se publican las bases por las que se rega la Asociacin en su rgano de prensa Instruccin para la mujer. En su primer apartado se exponan

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con claridad los fines: contribuir al fomento de la educacin e instruccin de la

mujer, en todas las esferas y condiciones de la vida social 14.
La Comisin presenta a la Junta General de julio de 1881 un proyecto de
Escuela de Telgrafos para seoritas, que comienza a funcionar en 1883 gracias
a la subvencin hecha por algunas compaas ferroviarias. Con sus gestiones y
esfuerzos ante el Estado, lograrn que ste admita a las mujeres en las oposiciones a dicho cuerpo, y las primeras que aprobaron pertenecan todas a la Escuela de la Asociacin.
En 1884, Ruiz de Quevedo piensa en la conveniencia de abrir una Escuela
pri:maria Superior, y despus una Escuela primaria Elemental, que quedar
dividida en dos secciones, dando entrada a la clase de prvulos. Un ao despus
se organiza una Escuela Preparatoria, para preparar a las jvenes al ingreso en
la Escuela Normal Central de Maestras, con lo que se intenta llenar el hueco
existente entre la Escuela primaria y las Escuelas profesionales. En el ao
1885, las nuevas reformas se dirigen al aumento de los contenidos de la enseanza.
En junio de 1893, la Asociacin se vuelve a trasladar a otro local, en la calle
San Mateo, 15. Entre los profesores ms destacados de la Asociacin durante
estos aos recordamos a Francisco Giner de los Ros, Gumersindo Azcrate,
Pedro Alcntara, Joaqun Sama, etc.
Adems de este centro de Madrid, los institucionistas extienden la preocupacin de la formacin femenina a las provincias en las que actan como docentes, y se crean nuevas Escuelas con este fin. La primera y ms importante
infuencia que encontramos se da en la provincia del Turia. All comienza a funcionar en noviembre de 1884 una Escuela de Comercio para seoras, cuyo Reglamento lo haba redactado ya el ao anterior Juan Antonio Oliver, sobre la
base del reglamento de la Asociacin madrilea. Ms tarde se amplan tambin
all los estudios y se crea la Institucin para la Enseanza de la Mujer 15. Poco
a poco se van abriendo centros semejantes en diversas ciudades, como Vitoria,
Mlaga, Palma de Mallorca, Sevilla, Granada, Barcelona, etc.
En la base de sus planteamientos tericos y cientficos se observa en todos
los centros la influencia doctrinal del pensamiento institucionista, fundamentalmente krausista 16, Yen el terreno pedaggico se tiene muy en cuenta la aportacin de dos pedagogos de habla alemana: Pestalozzi y Frobel.

6.

Salidas profesionales de las alumnas

EN relacin con las salidas profesionales de las jvenes tituladas por la Asociacin, tenemos un buen testimonio en la Memoria leda por la Secretaria, Asuncin Vela y Lpez, en un acto celebrado en el ao 1892, para la entrega de ttulos a Institutrices y Profesoras de Comercio. Refirindose a la trascendencia
social de la labor realizada, expresa que en sus escuelas se han formado total o
parcialmente muchas de las Profesoras que estn al frente de la instruccin pblica o privada de nuestro pas.

97

Tras esta afirmacin de carcter ms bien general, pasa a detallar datos

concretos: la Directora de la Escuela Normal de Maestras y varias Profesoras
de la misma; la actual Inspectora de la Escuelas Municipales de esta capital; las
primeras que ganaron por oposicin sus plazas en los Jardines de Infancia; otras
que dirigen la enseanza en la Escuela Nacional de Sordomudos y Ciegos; en la
Escuela Central de Gimnstica; en la Escuela Central de Artes y Oficios; en la
Escuela que sostiene la Casa Real; en Escuelas Normales de Maestros de las
provincias; en Escuelas de prvulos de las mismas; en las Escuelas Aguirre de
Madrid y Cuenca; en las Escuelas pblicas municipales de Madrid; en el Fomento de la Artes; en Colegios particulares; en el domicilio de familias de diversa clase y rango; otras que contribuyen al servicio pblico en Telgrafos y
Telfonos; otras que forman parte de la administracin de establecimientos mercantiles e industriales; ascendiendo las que han recibido instruccin, en mayor o
menor grado, en los veintin aos de vida social, segn clculo basado en datos
de matrcula, a cuatro mil quinientas.
Hemos de aclarar, no obstante, que los ttulos o certificados que conceda la
Asociacin no tenan validez oficial y nunca se propusieron conseguirlo. Pero
eran eficaces en la adquisicin de puestos destacados. As, la direccin de la Escuela Normal Central de Maestras es cubierta por oposicin. Saca la plaza una
alumna de la Asociacin. Por fallecimiento de su titular, Ramona Aparicio,
queda vacante la direccin de la Escuela Normal de Madrid. El Ministerio decide que dicho puesto debe cubrirse por medio de una seria oposicin, y la anuncia por Real Orden de 8 de junio de 1881.
Una de las antiguas al~mnas de la Asociacin que se present a dicha oposicin fue Concepcin Siz. Esta confiesa que en la programacin y el desarrollo
de dicha prueba se haba observado una clara disposicin del Ministerio en favor
de las alumnas de dicha Asociacin; que entre los contenidos que se solicitaban
para examen haba materias que no figuraban en el plan de estudios de la Normal y figuraban en el de la Escuela de Institutrices; que el Tribunal estaba compuesto en su integridad por miembros de la Asociacin, entre ellos Gumersindo
de Azcrate y su secretario, Csar de Eguilaz; y respecto al proceder del Tribunal refiere que en aquella poca se afirmaba que detrs de la Asociacin estaba
la Institucin Libre de Enseanza, y si esto era as, el Sr. Ruiz de Quevedo haba servido un sectarismo... Aquellos altos intelectos... haban sacrificado la justicia a la aspiracin de llevar a la Escuela Normalla enseanza aconfesionah.
La plaza fue concedida a la alumna de la Asociacin Carmen Rojo de Herriz, de entre las ocho que sta present. El 28 de enero de 1882 sta toma posesin de su cargo de Directora de la Escuela Normal Central de Maestras.

7. La revista de la Asociacin: Instruccin para la mujer

EL da 1 de marzo de 1882, y bajo la direccin del Secretario de la Normal Central y de la Asociacin, Csar de Eguilaz, aparece el primer nmero de la re-

98

vista quincenal Instruccin para la mujer. Es un claro exponente del empeo

que tiene la Asociacin en poseer una prensa propia a travs de la cual se diese
a conocer la historia de sus escuelas y se divulgasen conocimientos de inters
pedaggico, de modo que sirviese de estmulo a otras iniciativas semejantes que
pudieran ponerse en marcha en otras provincias.
La publicacin dura slo dos aos, pero es muy de destacar la seriedad con
que enfoca la temtica educativa y el empeo que muestra en la preparacin
cientfica de la mujer. Los artculos de fondo estaban a cargo de institucionistas,
por lo que resulta evidente la influencia de la filosofa krausista y de la pedagoga froebeliana.
Es patente la preocupacin moral, la formacin esttica y la educacin fsica. El progreso moral de la mujer aparece como la finalidad bsica de la publicacin. Defienden que todas las materias deben conducir a este fin: As pues,
la educacin de la mujer, adems de a los deberes propios de su sexo, ha de dirigirse, por medio de la religin y la moral, al acrecentamiento de las virtudes
pblicas y privadas... Por medio de las ciencias fsicas y naturales, a fortalecer
el espritu de la creencia religiosa e iniciarla en los fenmenos y maravillas de la
creacin... ; por medio de la comprensin de la geografa y la historia, a agrandar ms y ms la esfera de sus conocimientos, a grabar en su corazn los actos
nobles ... 17.
En relacin con la educacin artstica de la mujer, se tiene muy en cuenta
la frase de Gumersindo de Azcrate, de que intente educar su sentimiento artstico, iniciar en el alumno la formacin del buen gusto y encaminar su espritu
hacia los eternos ideales de la belleza. Y de acuerdo con la afirmacin de Pedro
de Alcntara, seguidor de Herbert Spencer, de que la educacin del cuerpo influye poderosamente en la educacin esttica, la intelectual y la moral, se insiste en la educacin fsica de la mujer y en la prctica de la gimnasia.
En las pginas de esta revista poda leerse cualquier legislacin espaola o
extranjera que pudiera suponer un avance en la instruccin femenina, y se aportaban estadsticas sobre la situacin educativa de la mujer en el mundo. Se incluan noticias sobre la marcha de la Asociacin y de sus escuelas. Se atacaban
las modas poco saludables, como el uso de corss, zapatos pequeos, cinturillas
u otras ropas de carcter opresivo.
Las secciones fijas con que contaba la revista eran: l.-Artculos morales,
para fundamentar la necesidad de la educacin de la mujer, como educadora del
hombre nuevo; 2.-Estudio de la educacin en Grecia; 3.-Memorias y Actas
de las reuniones y acuerdos de la Asociacin; 4.-Legislacin; 5.-Tratados sobre ciencias naturales, cosmografa, e higiene; 6.-Poesas; 7.-Biografas de escritores y pintores; B.-Sentencias morales; 9.-Noticias sobre la instruccin de
la mujer en el extranjero; 1O.-Relatos histricos.
Podemos resumir lo que supuso la aportacin de esta revista como un canto
a la regeneracin educativa de la mujer, entendida, a su vez, como una importante palanca para el logro de la regeneracin del hombre y de la sociedad.

99

Convenio con el Ayuntamiento de Madrid

EN nombre de un grupo de treinta concejales, el concejal Arturo Gil Santibez, siendo Presidente Jos Abascal, solicita, mediante un Informe escrito, la
creacin de un Centro superior de enseanza para la mujer en 1882. Con ello
pretenden atender a las mejores alumnas de las escuelas pblicas, hijas de familias modestas o medianamente acomodadas, y prepararlas para un adecuado
cumplimiento de sus funciones de hija, esposa y madre del hombre. No desean educarlas para aumentar su saber ni su valer, sino en vistas a la vida familiar y para el servicio al hombre 18.
El Ayuntamiento reconoce la utilidad del Informe presentado y se aprueba,
encargando a tres concejales el estudio del modo de financiacin, para que lo
atienda la Junta de Instruccin Pblica. Mas, dado el presupuesto que exiga el
abrir un centro nuevo, el Ayuntamiento juzg ms oportuno firmar un acuerdo
con la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, comprometindose a subvencionar parte de los gastos y a enviar anualmente las mejores alumnas de sus
escuelas. Se acuerda conceder anualmente la cantidad de 21.000 pesetas para la
enseanza gratuita de unas 40 50 alumnas.
La Asociacin decide en 1884 redactar unas Bases para la admisin de las
alumnas procedentes de las escuelas pblicas de la capital. La Junta de Instruccin pblica accede a aprobarlas si se concede al Ayuntamiento libertad de accin, lo que es aceptado por la corporacin municipal. La primera base deca:
La Asociacin estar obligada a admitir cada ao en sus escuelas, con matricula gratuita, hasta el nmero de cincuenta alumnas que hayan terminado la enseanza primaria en las escuelas municipales.
La tercera se refiere al tipo de estudios que pueden cursar las alumnas, que
son los de: Institutrices, Comercio, Correos y Telgrafos, Primaria Superior y
cualquier otra que la Asociacin establezca y que sea tambin superior o que
suponga la instruccin primaria.
Sobre el modo de colaboracin en la enseanza por parte del municipio, se
dice en la base que ste intervendr en la gestin administrativa y econmica de
la Asociacin, por medio de un representante en la Junta Directiva de la misma,
y podr inspeccionar el trabajo escolar de los centros en que cursen sus
alumnas. En la base sexta se dejaba claro que se trataba de una medida de carcter provisional, hasta que el municipio pudiera lograr su propio objetivo:
Este convenio terminar cuando el Excmo. Ayuntamiento establezca, por su
propia cuenta y bajo su exclusiva direccin, un Centro de Enseanza superior
para la mujer 19.
La aprobacin por parte del Ayuntamiento tiene lugar en sesin del 14 de
enero de 1884.
Por su parte, la Asociacin enviaba anualmente al Ayuntamiento amplia informacin sobre el aprovechamiento de las alumnas que haban concluido el
curso, explicando las materias que haban cursado, notas, conducta, etc. 20.

100

Influencia de la Asociacin en su tiempo

RUIZ DE QUEVEDO nos relata con entusiasmo la influencia que la Asociacin
iba consiguiendo en nuestro pas. Como muestra de la veracidad de tales afirmaciones vamos a referirnos a una serie de hechos acaecidos en el ao 1882 y que
han dado pie para que dicho ao fuera denominado ao histrico para la educacin femenina.
Podemos considerar, en primer lugar, la influencia en la reglamentacin oficial. Por decreto de 17 de marzo, el Gobierno ordena que slo las mujeres den
clase a los prvulos, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas, con
motivo de la reorganizacin que de dichas escuelas hace el Ministro Alvareda.
El mismo Ministro regula la forma de ingresar en la Escuela y de obtener el ttulo de Maestras de Prvulos, por Real Orden del 28 de junio. El mismo Ministro de Fomento, por Real Decreto de 13 de agosto, reorganiza la Escuela Normal Central de Maestras 21. Por Decretos de 4 de abril y de 28 de junio, la
ctedra de Pedagoga del sistema froebeliano, que se haba fundado en la Normal de Maestros, se convierte en un curso terico-prctico para maestras de
prvulos. El Consejo de Instruccin Pblica publica unas Bases sobre la Enseanza de la Mujer en que se propone fomentar el cultivo intelectual de la
mujer, no slo en bellas artes, sino en relacin con los conocimientos elementales que la habilitaban para otras ocupaciones.
En el mismo ao, la Direccin de Instruccin Pblica se propone la fundacin de Institutos especiales de Segunda enseanza para la mujer. Martina Castells recibe el primer ttulo de doctora en Medicina y Ciruga, firmado por el Ministro de Fomento, tras habrsele negado dos aos antes la posibilidad de
examinarse. Todo el pas haba opinado sobre la oportunidad de los estudios de
Martina; hasta se debati intensamente el tema en el Congreso de los Diputados, lo que dio ocasin a Rafael Mara de Labra a romper una lanza en pro de
la causa de la mujer. No haba acabado el ao cuando Martina Castells y Ballesp es investida de doctora en el saln de grados del Colegio San Carlos de la
capital. Por su parte, Mara Dolores Alen y Riera, catalana, cursa en Madrid,
en la Facultad de Medicina y Farmacia, sus estudios regulares, como consta en
el Libro de Registro de expedicin de ttulos de dicha Facultad 22.
En la propia Asociacin tenemos documentos concretos de sumo inters en
orden a la instruccin de la mujer, como: las actas de las nueve alumnas que se
titulan en el ao como Institutrices y las actas de las diecisis alumnas que se titulan como profesoras de Comercio, actas en que se hace constar las salidas profesionales de las recin tituladas, algunas de las cuales pasan a ser profesoras de
la Escuela Municipal. Tambin se establece la Asociacin de Institutrices y Profesoras de Comercio.
No podemos olvidar como altamente significativo el hecho de que las
alumnas de la,. Asociacin consigan seguir un curso en el Ateneo de Madrid.
Sucedi que el Ateneo tena programado durante el mes de febrero que el gelogo Juan Vilanoza y el gegrafo Rafael Torres Campos dieran unas conferencias sobre temas de geografa universal. Tres alumnas de la Escuela de Institu-

101

trices -Luisa Ramrez, Asuncin Vela y Concepcin Siz-- solicitan por escrito
su asistencia al curso, y les es concedida. Se dice que los asistentes, todos hombres, observaban admirados lo inusitado del hecho y que el conferenciante renunci a hacer ciertas observaciones por respeto al auditorio. En un folleto informativo sobre la historia de la Asociacin se comenta: En 1882 eran alumnas
de nuestra escuela las que fueron a seguir un curso... , y que valientemente,
aunque con rubor en sus mejillas de muchachas jvenes, cumplan con el penoso
deber de romper el hielo y la hostilidad entonces existente hacia la educacin de
la mujer.
Este mismo ao tiene lugar en Madrid el primer Congreso Nacional Pedaggico, en el que el tema de la instruccin femenina aparece en dos de sus sesiones: en la cuarta y en la quinta. En la cuarta se pone en cuestin si deben ser
maestros o maestras quienes se encarguen de la direccin de las escuelas de
prvulos 23. Al preguntarse en la sesin quinta por las instituciones pedaggicas
que deben concurrir a elevar la cultura de la mujer, y por el carcter de esa
cultura, varios de los participantes aluden en sus intervenciones a la actividad
y eficacia de la Asociacin para la Enseanza de la Mujer. As, Gregorio Herrainz pide que sirva de estmulo y ejemplo lo que propietarios y catedrticos
madrileos verifican en la Escuela de Institutrices y en la de Comercio de seoras 24. Tanto Adela Riquelme como Concepcin Sinz Otero y Encarnacin
Martnez de Marina hacen referencias elogiosas a dicha Asociacin 25.
La presidencia de la Asociacin, ocupada en un primer momento por Fernando de Castro, es ocupada desde 1874 por Manuel Ruiz de Quevedo, hasta
su muerte, acaecida el ao del desastre, en 1898. Haba establecido su residencia familiar en el propio edificio del centro --como hiciera Nicols Salmern en
el Colegio Internacional- para poder dedicarse lo ms plenamente a su responsabilidad educadora.
En la tarea de direccin le va a suceder Gumersindo Azcrate, cuando ya la
luminaria de la Asociacin comenzara a declinar. La languidez de la nueva vida
institucional puede haber sido producida por numerosas concausas, entre ellas el
enfoque ms abierto de la poltica educativa, con las mayores posibilidades
abiertas para la mujer desde la enseanza oficial, as como los cambios estructurales socioeconmicos que tienen lugar con el nuevo siglo.
De todos modos podemos afirmar que, en este momento, la Asociacin haba cumplido ya su misin fundamental. Porque, si bien no quedaba del todo resuelta la cuestin de la educacin femenina, s estaba, al menos, planteada de
modo definitivo 26.

NOTAS
1 Interesa para el tema el artculo de MAR Y NASH titulado Desde la invisibilidad a la presencia
de la mujer en la historia.... , en Nuevas Perspectivas sobre la mujer, Madrid, Universidad Autnoma, 1982.

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TERO, Concepcin: Un episodio nacional ... , Madrid, Lib. Victoriano Surez, 1929.
Recordamos que, en este momento, es tan deficitaria la situacin escolar de la mujer espaola
que an son analfabetas el 86 %, mientras en la ciudad de Pars lo es slo un 43 % de la poblacin femenina. Para compararla con la situacin francesa tengamos en cuenta que all se obliga en 1879 a los
departamentos a abrir una Escuela Normal para chicas; desde 1867 pueden acceder las jvenes a la
segunda enseanza, y desde 1880 pueden entrar en Escuelas Normales superiores, externados y liceos. En 1881, el porcentaje de mujeres en los centros de enseanza superiores a la primaria era el
12 % de los estudiantes.
3 No debemos olvidar que durante todo el siglo XIX se abren en Espaa numerosos centros escolares femeninos promovidos por congregaciones religiosas. As, en 1804 se funda la Congregacin de
Santa Ana; en 1826, el Instituto de Carmelitas de la Caridad; en 1829, la rama femenina de los Escolapios; la primera casa de las Adoratrices se abre en Madrid en 1845, y en el mismo ao y lugar comienza su enseanza el Instituto de la Inmaculada Concepcin; el Instituto de la Anunciata aparece
en 1856. Posteriormente aparecen las Hijas de Jess (1870), las Esclavas del Sagrado Corazn (1876),
la Compaa de Santa Teresa (1876) y las Hijas de Cristo Rey.
Para conocer las instituciones femeninas existentes antes de 1868 en Madrid puede verse el libro
de M. C. SIMON PALMER: Enseanza privada seglar en Madrid (1820-1868), Madrid, Instituto de Estudios madrileos, 1972.
4 CONNELLY, Joan: La enseanza superior de la mujer en Espaa... , en Nuevas perspectivas ... , up. cit., pp. 198-200.
5 Concepcin ARENAL publica en el BILE un artculo titulado La educacin de la mujer, XVI
(1892),305-12; Faustina SEZ DE MELGAR escribe Deberes de la mujer. Coleccin de artculos sobre
la educacin, Madrid, 1886, y Educacin cristiana y social de la mujer, Barcelona, 1877; Pilar SINUES DE MARCO tiene un Estudio sobre la educacin de la mujer, Madrid, 1875; Joaquina BALMASEDA nos presenta La mujer sensata, Madrid, 1882; etc.
6 Entre las revistas femeninas que aparecen en la segunda mitad del siglo estn: Ellas (1851), El
Correo de la Moda (1860), La Educanda (1862), La Violeta (Madrid, 1863), La Guirnalda (Madrid,
1867), La Ilustracin de Madrid (1870), La Margarita y la Mujer (1871), El ltimo figurn (Madrid,
1872), La Flor de Lis (1875), El amigo de las damas (Madrid, 1876), Educacin de la mujer (Barcelona, 1877), Instruccin para la mujer y la Instruccin de la mujer (Madrid, 1882), y en 1883, en
Barcelona, La Ilustracin de la mujer.
7 Sealamos alguno: los de E. SOLER son -Apertura de la Escuela... , BILE III (1878), 158 Y -La
Escuela de Institutrices.... , BILE 11 (1879), 169; de R. TORRES CAMPOS, .La enseanza secundaria de
las mujeres, V (1881), 17-20 Y .Las profesiones de la mujer, XVII (1893), 33-39, 65-71, 85-90; de
1. GUIMERA, Educacin de la mujer, VI (1882), 119; etc.
8 Para el tema pueden verse: CASTRO, F. de: Discurso en la inauguracin de las conferencias
dominicales, Madrid, Rivadeneyra, 1869, y Conferencias dominicales sobre la educacin de la mujer,
Universidad de Madrid, 1888.
Se publica el texto completo de algunas otras conferencias, como la de CANALEJAS, F. de P.:
Educacin artstica y literaria de la mujer, Conferencia en la Universidad Central, Madrid, 1869;
J. ECHEGARAY: Influencia del estudio de las ciencias fsicas en la educacin de la mujer, Madrid, Rivadeneyra, 1869; RADA y DELGADO, J. de D.: La educacin de la mujer por la historia de otras mujeres, Madrid, 1869; SANROMA y REUS, J.: Sobre la educacin social de la mujer, Universidad de
Madrid, 1869; etc.
9 Vanse Discurso pronunciado por el Rector de la Universidad de Madrid, Madrid, Rivadeneyra,
1869, y Discurso en la inauguracin de la Escuela de Institutrices, Madrid, Boletn-Revista de la
Universidad de Madrid, 1870.
El nmero de alumnas con que cont esta Escuela fue siempre muy reducido. En un folleto de la
Asociacin se hace recuento de las institutrices tituladas, y fueron seis en 1870, tres en 1873, dos en
1874, seis en 1875, tres en 1876 y siete en 1877.
10 Segn afirma Y. TURIN, en 1880 en la Escuela Normal de Maestras no se ensea ciencias naturales, ni ftsica, ni geometra, ni nociones de comercio e industria, porque son estudios masculinos.
Vase Educacin y Escuela en Espaa de 1874 a 1902, Madrid, Aguilar, 1967, pp. 230-233.
2 SIZ

103

11

Vase Memoria leda en el acto de apertura del curso 1880-81, por Csar de Eguilaz, Madrid,

1880.
12 Vase folleto titulado Asociacin para la Enseanza de la Mujer. Escuela de Institutrices.
Escuela de Ccrmercio, Madrid, Tello, 1879.
13 Puede verse JIMNEZ LANDI, A.: La Instituci6n Libre de Enseanza, Madrid, Taurus, 1973,
pp. 343-347 Y 720-24; Noous, M. C.: .Labor social de la Institucin, en El Centenario de la Instituci6n Libre de Enseanza, Madrid, Tecnos, 1977, p. 200; TURIN, Y.: up. cit.; en DAZ DE CERIO, Boletn-Revista de la Universidad de Madrid, 3 (1870), 143; Y RUIZ DE QUEVEDO, M.: .La Asociacin
para la Enseanza de la mujer., BILE (1880).
14 Instruccin para la mujer (1882),301-304.
15 Valencia sigue los pasos de la capital espaola en este esfuerzo de promocin femenina. Bajo
la supervisin de Juan Antonio Oliver, la Sociedad Econmica de Amigos del Pals funda en julio de
1883 una Escuela de Comercio para seoras. Aniceto Sela nos informa que, cuatro aos despus, se
transforma dicha Escuela en una Institucin para la enseanza de la mujer. Se trata de una -escuela
de cultura general . De su primera Junta general participan varias mujeres, entre ellas Maria Dolores MangIano, Manuela Carbonell, etc. Vase SELA, A.: .Enseanza de la mujer en Valencia,
BlLE, XII (1888), 109-111; OLIVER, J. A.: -La enseanza de la mujer en Valencia., en Escuela Moderna, 265 (1913), 672-686; ESTEBAN MATEO, L.: La Institucin Libre de Enseanza en Valencia,
Valencia, Bonaire, 1974, pp. 69-81.
16 CONNELLY, Joan, up. cit., pp. 198-200.
17 ATIENZA y SERVENT: .Importancia del estudio de la naturaleza en la educacin de la mujer.,
Instruccin de la mujer, l~I-l883.
18 Libro de Actas del Ayuntamiento de Madrid, sesin de noviembre de 1882, libro n.o 343.
19 lbidem, sesin de enero de 1884, libro n. o362.
20 Informes que anualmente enviaba la Asociacin al Ayuntamiento informndole sobre sus
alumnas (Archivo de la Villa de Madrid). El Informe del Curso 1891-92 dice asl: -Relacin de las
Alumnas procedentes de las Escuelas Pblicas municipales que han sido matriculadas sin pago de derechos en las de la Asociacin, en virtud del convenio con el Excmo. Ayuntamiento en el curso de
1891-92 y del concepto que merecen-o En este curso se envfa informe sobre 62 alumnas. En l se hace
constar la Escuela y curso de que forma parte en la Asociacin, las asignaturas que ha cursado y las
notas obtenidas.
21 Vase TORRES CAMPOS, R.: La reforma de la enseanza de la mujer y la reorganizacin de
la Escuela Normal central de Maestras, Madrid, El Correo, 1884 .
22 LAFITTE, M.: La mujer en Espaa. Cien aos de BU historia, Madrid, Aguilar, 1964, pp. 165
Ysiguientes.
23 Vase Congreso Nacional Pedaggico, Actas de las Sesiones ... , Madrid, Lib. G. Hernando,
1882, pp. 166 Y S.
24 lbidem, p. 208.
25 lbidem, pp. 215, 226 Y 228, respectivamente.
26 TURIN, Y., up. cit., p. 237.

104

11. LAS ESCUELAS DE LA ASOCIACIN CATLICA

DE SEORAS DE MADRID
Manuel Revuelta Gonzlez

Entronque de la Asociacin con el movimiento restaurador

catlico del Sexenio democrtico
LA revolucin de 1868 fue para la Iglesia espaola una prueba y un estmulo.
Los catlicos interpretaron la gran revisin religiosa impuesta a raz de aquella
revolucin como un asalto a la religin tradicional. La Iglesia catlica haba sido
hasta entonces, segn el Concordato de 1851, la religin nica de los espaoles,
con exclusin de cualquier otro culto. Toda enseanza que no se ajustase al
dogma o a la moral catlica estaba prohibida. En cambio, desde octubre de
1868, la Iglesia se vio privada de las pocas congregaciones religiosas que haban
logrado establecerse durante el perodo isabelino, mientras contemplaba alarmada la accin proselitista de grupos protestantes al amparo de la libertad de
cultos. Probablemente fue el peligro protestante lo que ms temores sembr en
el nimo de los catlicos, especialmente cuando se extendan noticias sobre la
apertura de capillas o escuelas en algunas ciudades.
Con los temores vinieron los estmulos. Como tantas veces en la historia de
la Iglesia, el peligro sirvi de acicate para abandonar actitudes de inhibicin. La
revolucin del 68 marca el comienzo de una nueva poca para la historia de la
Iglesia espaola, lo mismo que para la historia de Espaa en general. Y, seguramente, el hecho diferencial ms llamativo de esta nueva poca de nuestra historia eclesistica consiste en la extensin de un amplio movimiento restaurador.
Es una restauracin nacida del seno de la Iglesia, .con independencia del Estado,
por iniciativa de los mismos creyentes, que actan en defensa de su propia fe,
valindose de las oportunidades que les brinda un estado democrtico para ejercer sus derechos civiles. La libertad de cultos posibilitaba la pluralidad y competencia en materias religiosas. Los catlicos espaoles ms conscientes se sintieron entonces impulsados a una accin catlica, que tenda a llenar vacos, a
crear instituciones, a desplegar toda una gama de actividades de propaganda, de
beneficencia, (le asistencia social, cultural o educativa. A partir de la revolucin
del 68 puede decirse que cobra consistencia el gran movimiento de restauracin
interna de la Iglesia espaola, movimiento que alcanza madurez en el ltimo
cuarto del siglo XIX y se prolonga a lo largo del XX.

105

Durante el sexenio democrtico destacan dos hechos muy significativos en

el movimiento catlico restaurador. Primero, el protagonismo de los seglares,
explicable por la supresin de las rdenes religiosas y por las actitudes prioritariamente apologticas en el clero durante aquellos aos; y segundo, la prevalencia de actitudes de carcter propagandstico, cultural y educativo. Es un momento en que se da fuerte impulso a la prensa confesional y a las escuelas
catlicas. La iniciativa que mejor caracteriza el movimiento catlico restaurador
durante el sexenio es la Asociacin de Catlicos l. Aunque fundada en Madrid,
la Asociacin de Catlicos se extiende por toda Espaa como un rbol frondoso,
de modo que en 1869 existen ya 28 Juntas provinciales, de las que dependen las
de distrito y las parroquiales. Entre los objetos preferentes (medios para conseguir el fin general de defensa de la Iglesia), se sealan, por este orden, la fundacin y propagacin de peridicos y publicaciones; la creacin y sostenimiento
de escuelas de primera enseanza y cualesquiera otros institutos para cultivo de
ciencias y artes cristianas; la promocin de obras de caridad; la cooperacin a la
frecuencia y decoro del culto catlico; y la formacin de crculos literarios y de
recreo. La Asociacin organiz campaas a favor de la unidad catlica, difundi
a millares escritos populares de propaganda, organiz unos estudios catlicos de
enseanza media y universitaria en Madrid e instal numerosas escuelas primarias. En contraste con el impacto ocasional de los folletos de propaganda o con
la fugacidad de ensayo universitario, que slo dur hasta 1876, la instalacin de
las escuelas permaneci como obra estable de larga duracin.
Paralelamente a la Asociacin de Catlicos se instalaron en Madrid otras
dos asociaciones: la Juventud Catlica, con fines predominantemente culturales,
y la Asociacin Catlica de Seoras, dedicada casi exclusivamente a la fundacin de escuelas primarias.
La Asociacin Catlica de Seoras de Madrid no era la rama femenina de
la Asociacin de Catlicos, sino que gozaba de total autonoma, aunque el influjo y la coordinacin de ambas era evidente. Es muy esclarecedor el siguiente
testimonio: La (Junta de la Asociacin de Catlicos) de Madrid tena, a fines de
este ao (1870) casi tantas escuelas como parroquias. Adems, varias seoras,
aunque ms distinguidas por sus virtudes y fervor que por su ilustre nacimiento, formaron tambin asociacin de Seoras catlicas con independencia de
la nuestra, aunque en ntimas relaciones, de modo que se vieron como sitiados
los escasos protestantes de la Corte; pues dondequiera que abran una escuela,
les pona el catolicismo dos, una por la Asociacin de Seoras y otra costeada
por la nuestra 2. No es, desde luego, la Asociacin Catlica de Seoras el primer ejemplar en Espaa del asociacionismo femenino con fines religiosos. Ni
tampoco es el nico en su gnero. Prescindiendo de la fundacin de las primeras
congregaciones religiosas de vida activa, dedicadas a la beneficencia, la asistencia social o la enseanza, existan ya asociaciones piadosas de mujeres seglares.
Algunas tenan fines preferentemente espirituales (las Hijas de Mara o las Madres Cristianas), pero otras perseguan objetivos claramente benficos o educativos. La rama femenina de las Conferencias de San Vicente de Pal haba cumplido una labor pionera en la promocin de la beneficencia por medio, sobre
todo, de la limosna y las visitas a los pobres. Las escuelas dominicales eran una

106

obra madura, extendida por toda Espaa, que estaba haciendo mucho bien a las
sirvientas y nias humildes, proporcionndoles enseanza bsica y entretenimiento honesto 3. La Asociacin Catlica de Seoras de Madrid contina esta
lnea de un activismo catlico femenino, con mtodos paternalistas y objetivos
benfico-educativos. Pero posee un carcter singular, que le viene dado por el
momento funcional en que empieza a organizarse. Es una reaccin catlica, tpica del sexenio revolucionario, que pretende contrarrestar el influjo de los protestantes, empleando el mismo mtodo que ellos: las escuelas de enseanza elemental. Fuera de Madrid funcionaron asociaciones similares, aunque independientes, que no llegaron a formar una corporacin nacional. La Asociacin madrilea es, sin duda, la ms importante en su especie. Los datos que ofrecemos
estn basados en documentos fundacionales 4 y pueden servir, por comparacin,
para comprender el funcionamiento de otras iniciativas de este gnero creadas en
varias ciudades de Espaa.

Origen, funcionamiento y primer desarrollo de la Asociacin

EL motivo que impuls a crear la Asociacin de Seoras fue la noticia de que
los protestantes haban abierto una escuela en la calle Amaniel. La noticia lleg
a odos de la condesa de Superunda, el 21 de noviembre de 1869. Se la comunic
al P. Joaqun Cotanilla, y ste anim a la condesa a promover la idea de una
asociacin para fundar escuelas catlicas 5. Pocos das despus, el 26 de noviembre, se reuni una junta preparatoria compuesta por once seoras de la nobleza
y alta sociedad de Madrid 6, presididas por el sacerdote don Jaime Cardona.
Aprobaron un reglamento-base, nombraron presidenta a la condesa viuda de Torre Marin y se constituyeron en Junta de gobierno. El 8 de diciembre de 1869
qued formalmente constituida la Asociacin Catlica de Seoras de Madrid,
que fue enseguida aprobada por el gobernador civil y por el cardenal de Toledo,
fray Cirilo Alameda.
Durante el primer ao de su existencia -1870-- se realiza la elaboracin de
los estatutos y la rpida instalacin de 17 escuelas. Al cardenal de Toledo le pareci demasiado simple el primer reglamento provisional y present a las seoras otro mucho ms extenso y complicado que, con algunas modificaciones,
fue aprobado por el cardenal y comenz a aplicarse en junio de 1870 7 La Asociacin funcion desde el principio perfectamente bajo la presidencia de la condesa de Torre Marin. Cada mes se celebraba en su casa la reunin de la junta
directiva central, formada por la presidenta, la tesorera, la secretaria y las consiliarias. Estas consiliarias dirigan y presidan, a su vez, las juntas parroquiales
de la Asociacin, formadas en cada parroquia por las socias activas, encargadas
de conseguir fondos y de tutelar las escuelas que se iban fundando. La Asociacin lleg a tener unas 20 consiliarias y unas 200 socias activas, que se reunan
cada ao en junta general. Las reuniones de la junta directiva y las de las
juntas parroquiales comenzaban, a imitacin de las conferencias de San Vicente
de Pal, con unas oraciones y una colecta entre las asistentes, antes de tratar

107

las cuestiones de gobierno que figuraban en el orden del da. La junta directiva
elega a las consiliarias y al director espiritual. El primer director espiritual, don
Jaime Cardona, renunci pronto a su cargo. Fue elegido entonces un jesuita
muy espiritual, el P. Victorio Medrano (1811-1880), que durante casi dos aos,
hasta que tuvo que ausentarse de Madrid, se esforz en infundir a las consiliarias principios sobrenaturales y en exhortarlas a mantener la unin y la armona 8

En las sesiones de la junta directiva de consiliarias, la tesorera presentaba

siempre el balance de la caja o tesorera central; y adems se revisaban los libros de cuentas de las juntas parroquiales. Siendo la Asociacin una entidad benfica, era fundamental una buena economa para sostener las escuelas gratuitas. Cada junta parroquial administraba sus propios fondos para sostener con
ellos sus propias escuelas, pagar a los maestros, comprar libros y material escolar y abonar los alquileres. Adems, cada junta parroquial entregaba la dcima
parte de sus ingresos a la tesorera central. Esta tesorera sufragaba los gastos
comunes a todas las escuelas (impresos de circulares, de recibos, etc.), donaba
500 reales a las juntas parroquiales cuando abran una nueva escuela y apoyaba
los centros deficitarios, con tal que las deudas de stos no fueran permanentes 9.
Generalmente los balances generales que se hacan a principios de ao reflejaban estados econmicos satisfactorios, tanto en la tesorera general como en las
tesoreras de las juntas parroquiales. Los ingresos procedan de tres captulos.
1. o Las suscripciones de gran nmero de personas colaboradoras que contribuan
mensualmente con una cuota fija, que se encargaban de cobrar unos recaudadores a sueldo. 2. o Las colectas que se hacan entre las seoras que asistan a
las reuniones de las juntas mensuales (tanto la directiva como las parroquiales).
3. o Los donativos o limosnas 10. Todo el mundo vea el destino que se daba a
aquellas limosnas; por eso los ingresos se hicieron cada vez ms estables y seguros, y crecieron al comps de los gastos. La primera colecta del 8 de diciembre de 1869 alcanz 279 reales. En 1875 los ingresos totales de la Asociacin llegaron a 270.000 reales. En 1878 fueron 317.474; yen 1880, 481.079 11.
A finales de 1870, al cumplir su primer ao de existencia, la Asociacin haba conseguido poner en marcha nada menos que 17 escuelas. El Papa concedi
primero su aprobacin verbal a la obra, y poco despus dirigi una carta a las
seoras, alabando el celo y la piedad que estaban manifestando precisamente en
aquellos das tan amargos de la usurpacin de los Estados Pontificios 12. A partir de 1871, la Asociacin alcanza plena estabilidad y madurez bajo un nuevo
equipo dirigente. La condesa de Superunda fue nombrada presidenta cuando su
antecesora renunci por razones de salud 13. Era una mujer emprendedora, la
que haba convocado a las primeras asociadas y la que haba logrado instalar la
primera escuela. A finales de 1871, el jesuita P. Joaqun Cotanilla (1818-1886)
sucedi al P. Medrano en la direccin espiritual de la Asociacin. Cotanilla cumpli con diligencia y acierto aquel cargo, en el que actuaba como consejero, animador y coordinador de una asociacin que, dada la amplitud que iba tomando,
necesitaba sentir la unidad de ideales y de objetivos. El P. Cotanilla aada a
otras muchas actividades la solicitud por las escuelas. Asista cada mes a la reunin de consiliarias, y a menudo se haca presente a algunas reuniones de las

108

juntas parroquiales. Visitaba con asiduidad las diversas escuelas, nunca dejaba
de dirigir la palabra a los nios. Acuda a los exmenes, que se celebraban con
bastante frecuencia. Diriga siempre la funcin religiosa anual que las socias solian celebrar en la iglesia de don Juan de Alarcn, y presida las solemnes juntas
generales que las seoras solan tener en el saln de las Calatravas. Con sus
plticas, consejos, visitas, asistencia a exmenes de nios y reuniones de seoras, Cotanilla era algo as como el alma de la Asociacin en los aos fundacionales.
Hacia 1876, la fundacin de las escuelas para nios parece alcanzar su tope.
Por eso en los aos siguientes, ms que crear nuevos centros se procura dar estabilidad a los existentes y completar la enseanza de los nios con nuevos tipos
de enseanzas, como la escuela de adultos y, sobre todo, la formacin profesional en los talleres. Con estas iniciativas y con la entrega de la mejor de las escuelas, la de Chamber, a la direccin de los Hermanos de La Salle 14, puede decirse que la Asociacin alcanza su madurez definitiva.

Las escuelas y el rgimen escolar

LA primera escuela fue fundada en la misma calle Amani.el, donde haba surgido
la alarma protestante. Logr instalarla la condesa de Superunda el 16 de enero
de 1870. Hasta el mes de mayo de aquel ao se abrieron 17 escuelas (lO de
nios y 7 de nias) en 15 parroquias. En 1871 se fundaron tres escuelas; dos en
1872, otras dos en 1873; una en 1874, otra en 1875 y tres en 1876 15. A finales
de aquel ao funcionaban 28 escuelas (en realidad eran 32, porque cuatro de
ellas eran dobles, de nias y nios) 16. Atendiendo al emplazamiento de las escuelas, podemos observar que hasta 1872 se instalan preferentemente en el
casco urbano de Madrid, mientras en los aos siguientes se procura avanzar hacia los barrios perifricos: Peuelas, Cuatro Caminos, Vallehermoso, Ventas y
Barrio del Sur. Precisamente en este barrio se instala la escuela nocturna para
adultos el 5 de junio de 1876 17. A finales de aquel ao, la Asociacin inaugur
dos capillas en Ventas y en Barrrio del Sur, donde no exista iglesia 18. El8 de
noviembre de 1877, el cardenai Moreno inauguraba los talleres de San Jos. Cotanilla expresa con brevedad la novedad de aquel centro, que era una verdadera
escuela profesional: se instalaron los Talleres-Catlicos y gratuitos de San Jos,
de la Asociacin Catlica de Seoras de Madrid, para los nios y nias pobres
de sus escuelas 19. Estos talleres sufragaban la mitad de sus gastos con el producto del trabajo que hacan los mismos alumnos.
El nmero de nios que asistan a las escuelas era, segn los datos que nos
han llegado, el siguiente: 3.050 nios en el ao 1871; 3.866 en 1875; 6.801 en
1878; 7.921 en 1880. Estos datos corresponden solamente a las escuelas sostenidas por la Asociacin de Seoras. Si aadimos las escuelas que, por su lf,arte,
sostena la Asociacin de Catlicos de Madrid (que llegaban a 22 en 1877) ,podemos deducir la importancia que adquiri la obra educativa de los catlicos seglares madrileos en la promocin de la enseanza popular.

109

La educacin que se daba a los nios procuraba juntar los conocimientos humanos con una educacin cristiana terica y prctica. Ya los primeros exmenes
pblicos causaron excelente impresin. Los nios -observaba con orgullo la
presidenta- han mostrado sus conocimientos en leer, escribir, contar y nociones de gramtica castellana... Se han sealado las nias, adems, en las labores propias de su condicin y sexo. Y, tras referirse al conocimiento que tenan del catecismo, aada: A estos adelantos en la ciencia de la religin y
conocimientos acomodados a su condicin, sexo, y edad, aaden las seoras y los
maestros las prcticas cristianas 21. Cada escuela tena su capelln, y los nios
eran preparados con gran esmero para la primera comunin. Hubo ocasiones solemnes en las que todos los nios de las escuelas participaban en actos de afirmacin catlica, como la procesin del Corpus o el jubileo de 1881. Aquellos millares de nios cantando y rezando por las calles causaron honda imresin. Las
escuelas catlicas ganaron muy pronto un prestigio bien merecido 2 Haban logrado, incluso, crear un vnculo de pertenencia entre los mismos alumnos, que
se sentan orgullosos de haberse educado en ellas.

De la lucha defensiva el servicio eclesial

HAY, en los orgenes de la Asociacin Catlica de Seoras, dos caractersticas
que son consecuencias sociorreligiosas propias de la poca en que nace: la reaccin antiprotestante y la organizacin benfica paternalista. Pero estas caractersticas epocales no quedaron congeladas en posiciones estriles. La actitud defensiva antiprotestante qued pronto relegada a un puesto marginal. Lo que
ante todo se impuso como preocupacin dominante fue el deseo de proporcionar
educacin humana y cristiana a los sectores humildes que carecan de ella. Por
eso, lo que comenz siendo una lucha defensiva se convirti enseguida en un
programa positivo de educacin popular. Una asociacin de mujeres, ricas y
aristcratas, promotora de una labor benfico-docente, es fruto de una sociedad
estratificada, como era la de aquella poca. Aquellos modelos paternalistas necesitaban, desde luego, completarse con otras empresas de mayores vuelos. Pero
es preciso reconocer que asociaciones benficas como la estudiada hicieron un
bien inmenso a grandes sectores de la poblacin y que el contacto directo con el
mundo de la indigencia despert la conciencia social de los benefactores.
Por encima de estas connotaciones epocales, la Asociacin Catlica de Seoras posee otras caractersticas de valor permanente. Es un temprano ejemplo
de apostolado seglar femenino, con autntico sentido eclesial. Son mujeres seglares que pretenden servir a la Iglesia. Por eso ponen empeo en la bsqueda
de signos de unin y en la apertura a colaboraciones que favorezcan su servicio
eclesial. As se explica el orgullo con que reciben las bendiciones del Papa, la
docilidad con que siguen la orientacin de su obispo y la importancia que dan a
la labor de su padre espiritual. Generalmente la accin catlica clsica, tal
como se explicaba a principios del siglo xx, se conceba como una prolongacin
del sacerdote a travs de los seglares. En el desarrollo de la Asociacin Catlica
de Seoras sucede ms bien lo contrario. Las seoras solicitaron la ayuda de

110

una congregacin religiosa para conseguir unas metas que, sin aquella colaboracin, resultaran inalcanzables. La entrega que las seoras hacen, en 1878, de la
escuela de Chamber a los Hermanos de las Escuelas Cristianas es un gesto
muy significativo de esta apertura del servicio eclesial.
El protagonismo femenino de la Asociacin es, por ltimo, un aspecto destacable, que responde a la formidable participacin de las mujeres del siglo XIX
en acciones caritativas y educadoras de todo gnero. La Iglesia de Espaa se
benefici tambin de este feminismo cristiano. La Asociacin Catlica de Seoras de Madrid es un ejemplo muy expresivo -uno' escogido entre millaresde aquella impresionante colaboracin femenina 23.
La perduracin de la Asociacin hasta nuestros das constituye el mejor elogio de su historia centenaria al servicio de la educacin cristiana de la juventud 24.

NOTAS
1 Las bases fueron redactadas el 9-12-1868 en casa del marqus de Viluma; aprobacin de Po IX,
7-1-1869. El reglamento, aprobado el 28-5-1869, indica que son extraos a la Asociacin los fines polticos propiamente dichos (art. 3). Vanse estos documentos en el libro La Asociacin de Catlicos
en Espaa, Madrid, 1878, pp. 9-40. Trata del tema J. Andrs GALLEGO: La poltica religiosa en Espaa. 1889-1913, Madrid, 1975, pp. 9-15; V. CRCEL, Iglesia y revolucin en Espaa (1868-1874),
Pamplona, 1978, pp. 539-572.
2 La Asociacin de Catlicos en Espaa, Madrid, 1878, p. 60.
3 El delicioso opsculo de Concepcin ARENAL: Manual del Visitador del pobre, 3. a ed., Madrid,
1878, lleno de finas observaciones psicolgicas, expresa admirablemente el espritu caritativo de las
Conferencias de San Vicente de Pa!. Las escuelas dominicales fueron fundadas por el P. Mariano
Corts, S.I., en 1857, y se extendieron por toda Espaa. En 1888 lleg a haber 166 centros en Espaa
y 13 en ultramar, con un total de 17.421 alumnas.
4 Utilizamos dos importantes fuentes: 1.0 Libro de Actas de la Asociacin Catlica de Seoras de
Madrid (emplear la sigla LA). Incluye Sesiones de la junta directiva de 26-11-1869 hasta 18-1-1873.
Sigue, despus de algunas pginas en blanco, Memoria histrica de la Asociacin Catlica de Seoras de Madrid, redactada por el P. Cotanilla (2-2-1877). En el LA se conservan varios documentos
sueltos que se citarn en su lugar. 2.; Diario del P. Cotanilla (desde 1837 hasta 1886, manuscrito de
tres tomos, sigla DC). Ambos documentos se hallan en el Archivo de la Provincia de Toledo, S.J., M.
56 y M. 173 respectivamente.
5 LA Memoria histrica, discurso de la condesa de Superunda en junta general del da 3-1-1877,
con anotaciones de Cotanilla.
6 Condesa de Superunda, marquesa de Santiago, viuda de Espeleta, marquesa de Bahamonde,
condesa de Villalobos, doa F. Dysaez, doa Elena Palafox, doa Trinidad de la Torre, condesa de
Sstago, condesa viuda de Torre Marn y seorita M. a Ana Escriv.
7 LA, sesiones 5-2-1870, y 27-6-1870, en Memoria histrica. Cotanilla dice que el reglamento fue
definitivamente aprobado por el Cardenal el 1-5-1872.
8 LA, sesin 28-3-1870: eleccin de Medrano, que asiste hasta la sesin 8-11-1871. En Madrid,
Medrano fue director espiritual de Santa Vicenta L. Vicua. Fue destinado de superior a la residencia de Santiago (1871) y de Tudela (1877). Otros detalles sobre Medrano y Cotanilla en M. REVUELTA: La Compaa de Jess en la Espaa Contempornea. 1: Supresin y reinstalacin (18681884), Madrid, 1984.

111

9 La escuela de nios de San Andrs fue cerrada por su pennanente dficit, lo que provoc la dimisin de su consiliaria, con disgusto de la junta, que lament .la separacin de una hermana. (LA,
sesin 15-1-1872).
10 Algunos donativos procedan de testamenterlas, por ejemplo la de D. Francisco J. Istriz, que
dej 1.000 reales (LA, sesin 30-10-1871), o de D. Antonio Murga, que cedi 8.000 varas de tela de
hilo (LA, sesin 12-11-1872). El cardenal de Toledo concedi poner mesas petitorias en las parroquias
algunos dlas (LA, sesin 10-10-1870).
11 Balances detallados de cada escuela con ingresos (por colectas, suscripciones y donativos) y
gastos en Estado general de la Asoc. Cato de Seoras de Madrid. En hojas sueltas de aos 1875,
1876, 1878, 1879 Y 1880, intercalados en LA. El Rey contribula cada ao con 20.000, 30.000 40.000
reales.
12 LA, sesin 15-9-1870. Il>id. Copia latina de la carta de Po IX, Roma, 19-11-1870; traduccin al
castellano de otra carta del Papa a la Asociacin, Roma, 18-4-1872, con alusiones a su labor formativa.
En Memoria histrica, transcripcin de otra carta del Papa de 30-10-1876.
13 LA, sesin 28-12-1870.
14 DC, 19-10-1878: se inaugura la escuela de nios de Chamberl bllJo la direccin de HH. Escuelas Cristianas. 15-12-1879: instaIacin solemne de dicha escuela bllJo la direccin de siete hermanos; preside el Cardenal Moreno. En LA, existe un papel suelto con Cuenta General de i7I{JTesOS y
gastos de la escuela de nios de Chamber (c. Palafox) del ao 1880. Tena 400 nios. Estaba patrocinada y sostenida en buena parte por la condesa de Arrnildez de Toledo y por donativos de las marquesas de Guadalczar y de Pacheco, la condesa de Campo Alange y el marqus de Urquijo. Tena
crculo domincal de recreo para 150 nios, con juegos de pelota, domin, aros, peones y bolos. Desde
diciembre de 1879 tenan escuela nocturna para adultos. En LA hay otro papel suelto con el borrador
de un discurso de Cotanilla (17-3-1885) donde dice que los hermanos diriglan entonces, adems de la
escuela de Chamberl, otras dos de la Asociacin, la de nios de Peuelas (1884) y la nocturna de Cuatro Caminos, en la que la Asociacin estaba procurando que se encargaran tambin de los Talleres de
San Jos. Cf. Saturnino GALLEGO: Sembrando con amor.La Salle . Centenario de Espaa (1878
1978), San Sebastin, 1978.
15 Vase, en Apndice 1, la lista de las escuelas de 1880, cn las fechas de su fundacin, su ubicacin y nombres de sus consiliarios.
16 As parece en el Estado de 1876 (en LA), cuyas escuelas figuran tambin en el de 1880
(cf. Apndice 1), excepto la de nios de Santiago, que se suprimi.
17 DC, 25-12-1876: .Pltica en la Escuela de adultos instaIada en la barriada del Sur. Les distribuimos turrn, cpJetillas de cigarros, medallas de devocin, etc..
18 DC, dlas 11 y 18-12-1876. El 17-5-1879 se inaugur la iglesia de las Peuelas, levantada por la
Asociacin, con sermn del P. Fita.
19 DC, 18-11-1877.
20 Vase Apndice 2.
21 Discurso de la condesa de Torre Marin, en la junta general, 5-6-1871. Ejemplar suelto intercalado en LA.
22 A veces asistlan a los exmenes pblicos y distribucin de premios el cardenal Moreno, las infantas Isabel, Eulalia y Paz (DC, 18 y 20-10-1880) Yla misma Reina Regente (DC, 19-12-1881).
23 .A vosotras, pues, concedi la Provincia aquella intuicin o mirada, que desciende hasta las
cosas ms pequeas; a vosotras dot de un gusto y un cario, el ms exquisito, y os enriqueci de
gracias muy especiales para que os ganis ms fcilmente las voluntades de todos . Carta de Po IX a
las seoras de la Asociacin, Roma, 30-10-1876. Transcrita en LA, Memoria histrica.
24 La .Asociacin Catlica de las Escuelas de Madrid. cuenta actualmente con cerca de 390
miembros. Su presidenta es doa M. a Cruzat de Rumeu de Armas. Atienden tres colegios de nios de
EGB con 1.400 alumnos (S. Rafael, Sta. Susana y N.a s.a de la Paloma), y siete colegios de nias
de EGB con 2.829 alumnas (Ntra. Sra. del Carmen, Sta. Susana, S. Jos, Sta. Elvira, Sta. M. a Micaela, M. a Reina y Ntra. Sra. de la Asuncin).

112

PARROQUIAS

FECHA INSTALACIN
ESCUELAS

CALLES EN DONDE SE HALLAN LOS LOCALES

E SC'/Ulla de nios

Santa MarIa .......................... Marzo 19 de 1870

San Martn ............................. {~~~ : ~8irO
San Gins .......................... .... Marzo 19 de 1870
San Nicols ............................ Febrero 13 de 1871
Santa Cruz ............................. Abril 18 de 1870
San Pedro .............................. Mayo 14 de 1870

Pretil de los Consejos, 5

Travesa de la Parada, 8

San Andrs ............................ Mayo 7 de 1870

Tabemillas, 3

San Justo ............................... Abril 17 de 1870

Costanilla de San Pedro, 5

San Sebastin ......................... Abril 24 de 1870

Travesa de Fcar, 12

Cuchilleros, 6
Cava Baja, 15

lo

Chamberi (Nios). ............. ...... Abril 30 de 1870

Barrio de Peuelas, 20
Amaniel,13
PaIafox,14

dem (Nias) .......................... Marzo 4 de 1873

Cuatro Caminos ...................... Febrero 10 de 1873

Reloj,7
Factor, 6
Nuncio, 3

t::~::::::::::::::::::::::::::::::::

Julio 2 de 1871
Mayo 9 de 1870
San Lorenzo ........................... Abril 14 de 1870
San Jos (Barrio Salamanca) ...... Diciembre l. o de 1875
San Milln .............................. {~~b~dU9J21874
San Ildefonso.......................... I Mayo 29 de 1870
San Marcos ............................ {~~;~ 6d~e l~fo

CONSILIARIAS

ESC'/Ulla de nias

Espejo, 10
Horta1eza, 45
Lavapis, 10
Goya, 16
Barrio de Peuelas, 20
San Joaqun, 9
Monserrat, 30
TrafaIgar, 21
Aceiteros, 4

Vallehermoso......... , ................ Mayo 7 de 1871

Vallehermoso (Tejar)

Vallehermoso (Tejar)

Venta del Espiritu Santo .......... Abril 25 de 1876

Plaza de Espaa, 2

Plaza de Espaa, 2

Bamo
. del Sur .............. .......... {Junio
5 de 41876
Diciembre
de 1876
Talleres de San Jos ................ 1 Noviembre 8 de 1877

Sur, 26
Tutor, 23 (Hotel)

Sur,26
Tutor, 23 (Hotel)

Sra. D." Victorina Ibargen del Ro.

} Excma. Sn. Condesa de Sstago.
Sra. Baronesa de PaUaruelo.
Sn. D." Francisca J aviera Losada.
Excma. Sra. Duquesa de Bailn.
Excma. Sn. Marquesa de
Casa-Pizarra.
Excma. Sra. Marquesa de
Peaflorida.
Excma. Sn. Marquesa, viuda
de Bveda.
SR. D. a Cannen Azcrraga, viuda
de Ramos.
Sra. D. a Adela P~e de Monsalve.
Sn. D. a Carolina orres de Garcia.
Excma. Sn. M:;tuesa de U!agares.
Excma. Sn. Co esa de Egaa.
} Excma. Sn. D." Rita Barbaza de
la Rivaherren.
I Sra. D. a MarIa R. Astraudi de Baeza.
} Excma. Sra. Duquesa de Pastrana.
Excma. Sra. Condesa, viuda de
Armildez de Toledo.
Excma. Sra. Condesa de Torreanaz.
Excma. Sra. Condesa, viuda de
Alba Real.
Sra. D. a Pilar Arias Arteta
de Varona.
Excma. Sra. Marquesa de
San Miguel das Penas.
} Excma. Sra. Marquesa de RoncaIi.
Sn. D. a Olalla Dolz del Castellar,
Visitadora general.

NOTAS. El nmero de niiips y de nias matriculados en este ao es de 7.921, y los que han comulgado por primera vez, durante el corriente ao, 598. Hay adems en El Escorial una escuela de
adultos y otra de nias en Avila.

Apndice l.o-Escuelas de la Asociacin Catlica de Semas de Madrid en 1880.

ESCUELAS QUE EN LA ACTUALIDAD SOSTIENEN LAS JUNTAS PARROQUIALES

CLASE
DE
ALUMNOS

JUNTAS
PARROQUIALES

S. Martn ......................... Adultos

,
{NiOS
S. Jose............................ Nias

id. (2.' dJ.trito) ................ 1 Nm..

Sta, Mara y S. Nicols...... Nios
S. Ildefonso ..................... Nios
{NiOS
S. Sebastin..................... dem
Nias
S. Luis ............................ Adultos
Santa Cruz ...................... Adultos
S. Gins .......................... Adultos
S. Andrs ........................

{!~~:~:

Adultos/as

S. Milln .........................

{~1:~~oS

S. Lorenzo .......................

{1~~:

Santiago .......................... I Adultas

.
{NiOS
Cuatro Cammos................ Adultos

LOCAL DE LAS ESCUELAS

Isabel la Catlica, 27, pral.
Barrio de la Prosperidad
dem
Calle de Serrano, 5, bajo
Pretil de los Consejos, 1: con la Asociacin de Seoras
Corredera Baja de S. Pablo, 59, pral.
Calle del Olmo, 10, pral.
Ctra. de Valencia, casas de Mata
dem
Corredera de S. Pablo, 59, pral.
Calle de la Paz, 5, pral.
Calle de Cuchilleros, 6, pral.
Calle de las Aguas, 2
Portillo de Gilimn, 15
Ronda de Segovia, 8, en das alternos (1)
Calle de Juanelo, 16, pral.
Calle del Mesn de Paredes, 21, pral.
Calle del Ave Mara, 15, pral.
Calle del Calvario, 18 y 20
Contribuye para la escuela de la Asociacin de Seoras
Ctra. de Francia, 61
dem

(1)

Las adultas asisten los martes, jueves y sbados; y los adultos, los lunes, mircoles y viernes,

HORAS DE CLASE
De 8 a 10 de la noche
De 8 a 12 de la m. y de 3 a 5 t.
dem
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 11 de la m. y de 3 a 5 t.
De 7 a 9 de la noche
De 8 a 10 de la noche
De 8 a 10 de la noche
De 7 y media a 9 y media n.
De 8 a 11 de la m. y de 2 a 5 t.
De 6 y media a 8 y media n.
De 8 a 9 de la noche
De 8 a 11 de la m. y de 2 a 5 t.
De 8 a 10 de la noche
dem
De 8 a 10 de la noche
De 9 a 12 de la m. y de 3 a 5 t.
De 8 a 10 de la noche.

12. EL COMPARATIVISMO PEDAGGICO y LA

CRTICA EDUCATIVA EN LOS PRIMEROS AOS
DE LA RESTAURACIN
Antonio J. Colom Caellas

EL constitucionalismo que impuso La Gloriosa normaliz la vida poltica espaola, retornando las libertades pblicas a los ciudadanos. En el campo educativo, adems de las pertinentes expectativas que se crearon cara a la consolidacin de un sistema pblico escolar, refrend los afanes asociacionistas del
magisterio, dirigido, bsicamente, a la defensa de sus derechos, a presionar a la
Administracin para que mejorase las condiciones escolares y profesionales y,
por otra parte, al logro de una mejor formacin y preparacin. Para ello, iniciaron la publicacin de sus propios rganos de expresin, que, genricamente, defendieron los puntos mencionados.
En Mallorca, los intentos asociacionistas se inician en 1870, culminando
unos aos ms tarde (1872) con la publicacin, acto seguido -enero de 1873-,
de una revista profesional, El Magisterio Balear \ que desde el primer momento se ajustar a la lnea explicitada: defensa de los derechos laborales del
magisterio, crtica a la Administracin por el estado de abandono en que se encuentra la instruccin pblica, crtica poltica cuando los decretos y leyes no se
ajustan a las expectativas planteadas, informacin sobre las innovaciones pedaggicas del momento... , etc. De hecho El Magisterio Balear se ir definiendo
con el paso del tiempo 2 como una publicacin que centrar sus esfuerzos en la
consecucin de dos grandes objetivos profesionales: defensa de los intereses y
formacin y perfeccionamiento profesional de los maestros.
Fijndonos ms concretamente en la tarea de introduccin de las nuevas
perspectivas pedaggicas que realiz el M.B. llegamos a la conclusin de que
sus redactores se sirvieron para ello de las siguientes estrategias: publicacin de
experiencias y ensayos educativos realizados por los maestros de las Baleares,
publicacin de artculos que ya haban visto la luz en la prensa profesional de la
Pennsula y, por ltimo, dando a conocer trabajos de ndole pedaggico-comparativista.
Son estos trabajos los que nos interesan especficamente, ya que cumplimentaban, al mismo tiempo, diversas funciones: por una parte, daban a conocer
la situacin pedaggica de otros pases, con lo que informaban a nuestros maestros, pero, por otra, jugaban una baza crtica muy importante, ya que en la
comparacin siempre se analizaba la triste realidad de la poltica educativa de

115

los mltiples gobiernos que, por aquel entonces, se sucedan en la Administracin de nuestro pas, enfrentndola a los avances que, en el terreno educativo,
iban desarrollando los pases y naciones extranjeras.
y no slo suceda esto en el M.B. Tambin en otra revista pedaggica que
se publicaba en Palma de Mallorca desde 1890 -me refiero al Boletn de la Escuela Mercantil, rgano de difusin del centro institucionista ms importante de
la Isla- aparecan artculos comparativos en los que la crtica se implicaba en la
propia comparacin, de igual modo a como se realizaba, tal como hemos visto, a
travs de las pginas del M.R. As pues, en estos aos entre el trnsito hacia la
Restauracin y su asentamiento (1874-1886), en las dos revistas pedaggicas mallorquinas se publicaban trabajos comparativistas referidos, bsicamente, a Estados Unidos, Alemania, Suiza, Francia, Blgica, Inglaterra e Italia, pases que
a principios del siglo xx generaran el movimiento de la escuela activa y que,
como veremos, ya destacaban, veinticinco aos antes, en cuestiones educativas.
Evidentemente, no se equivocaron los maestros que colaboraban con las dos publicaciones mencionadas al elegir estos pases con el objeto de profundizar en el
anlisis crtico de nuestra realidad, al mismo tiempo que conseguir informacin
para el logro innovador de sus compaeros de profesin, pues la historia, aos
ms tarde, los evidenci y los confirm como los ms adelantados en cuestiones
pedaggicas.
De Estados Unidos 3 se destacaban las notas caractersticas de su sistema
educativo: laicismo, coeducacin, enseanza gratuita y juntas escolares de eleccin democrtica; como bien puede apreciarse, se haca con ello referencia a los
objetivos de los liberales espaoles que an no se haban conseguido. Respecto a
la enseanza gratuita, que la ley de C. Moyano de 1857 ya contemplaba, se
deca que, en nuestro pas, tras diecisiete aos de aplicacin del mencionado
marco legal, no ser an posible hablar de gratuidad, aprovechando la coyuntura para la pertinente crtica.
Referente a la prctica educativa, se afirmaba que en las escuelas americanas se enseaba relacionando los contenidos con la vida cotidiana, ya que la
vida -incidencia originaria de Rousseau- es lo primero que deben aprender los
nios. Con ello, los maestros mallorquines, en 1874, podan acceder a una de las
ideas fundamentales que, con el tiempo, se integrara como definidora de los
movimientos de renovacin educativa; al mismo tiempo, se les orientaba de
cmo poda llevarse a la prctica, pues se les deca que el lenguaje y la lectura
se tenan que ensear en funcin de las propias ideas de los nios, o en funcin
de los objetos que conocen y utilizan. Se nos informa tambin de cmo era introducida la aritmtica, a partir de cosas conocidas y muy concretas que estuviesen
al alcance de los nios. La Moral no era tanto una asignatura -como la Religin
en Espaa- cuanto una realidad siempre presente que se tena que desarrollar
en cualquier situacin. Por ltimo, y para llamar la atencin sobre los gastos
que el Gobierno americano realizaba en instruccin pblica y, en definitiva, para
evidenciar su nivel de preocupacin al respecto, se informaba de las escuelas
nocturnas de Nueva York, as como de la labor social y educativa que entre los
jvenes desarrollaban, a travs de una enseanza moderna, con gran aporte de
material didctico y mltiples asignaturas optativas.

116

De Alemania 4 se aprovechaba la informacin referida a la enseanza de

adultos y a la situacin en que se encontraban las escuelas profesionales para
denunciar y criticar estas actividades instructivas en Espaa. Con ello se incida
sobre otro de los aspectos ms perseguidos por nuestro liberalismo: la educacin
popular, que, sin embargo, jams fue atendida como era necesario por los partidos -liberales y conservadores--- que se alternaban en el poder.
Se hablaba tambin de la importancia de la intuicin como elemento para
iniciar la enseanza, y cmo la educacin sica y los paseos escolares eran ya
prcticas normalizadas. Se haca referencia explcita a los Gymnasiums y se
los comparaba con nuestras instituciones de segunda enseanza, evidenciando su
inferioridad en cuanto a los brillantes resultados que conseguan los centros germnicos: amor patrio, formacin cristiana, cultura clsica y profundo conocimiento de
las ciencias sico-naturales. Tambin se comentaban aspectos de los Politechnicums, o escuelas tcnicas, que, con gran aporte cientfico, lograban la formacin
de unos profesionales que iban transformando y desarrollando la economa del pas,
con lo que se aprovechaba la ocasin para afirmar que si bien nuestra economa necesitaba an mayores transformaciones y cambios que la de Alemania, no tenamos
en nuestro pas escuelas de este tipo.
Tambin se nos informaba de la situacin en que se encontraban las colonias
escolares, actividad tpica de la pedagoga germnica, normalmente dedicada a
nios dbiles y enfermizos, o de familias humildes, y que en Espaa fueron introducidas por los institucionistas. La primera colonia se realiz en 1878 en
Francfort, y cinco aos ms tarde ---el artculo que comentamos es de 1883-- en
ciudades como Berln ya se haban realizado 16 colonias.
En Mallorca, las colonias escolares se iniciaron en 1893, si bien nuestros
maestros, gracias a este tipo de artculos, diez aos antes, ya tenan conocimiento de esta prctica educativa.
Suiza, precursora de tantas innovaciones pedaggicas, estuvo tambin presente en las revistas educativas mallorquinas de la poca 5, para dar a conocer,
fundamentalmente, los avances logrados a nivel de primera enseanza. As, se
nos informaba de la estructura realmente compleja que posea su sistema primario de instruccin, ya que constaba de una escuela primaria inferior de seis aos
(de seis a doce aos de edad), perfectamente graduada, una escuela superior de
cuatro aos (de los doce a los diecisis) y de una complementaria, o sustitutoria
de la superior, de tres aos, que, al mismo tiempo que impartir una formacin
cultural general, donaba enseanzas para el aprendizaje de oficios o profesiones
concretas. Estos dos tipos de enseanza -la superior y la complementaria-, si
bien gratuitas, no eran obligatorias.
En cambio, en Espaa, la enseanza primaria elemental, que duraba hasta
los diez aos, era la nica considerada por la ley Moyano como obligatoria y gratuita. Las escuelas elementales superiores (hasta los doce aos) eran en nuestro
pas muy escasas, concentrndose, en todo caso, en las grandes ciudades y no
contemplando, en absoluto, las enseanzas de tipo profesional. Respecto a la
graduacin, slo decir que en Mallorca, a excepcin de la experiencia institucionista de la Institucin Mallorquina de Enseanza y de la escuela aneja de prc-

117

ticas a la Normal de Maestros, slo se inicia a nivel de escuelas privadas religiosas a principio del siglo xx 6.
Continuando con la informacin referida al pas helvtico, decir que los artculos publicados referenciaban tambin cmo las escuelas estn subvencionadas
por el municipio y el Estado Oos maestros mallorquines siempre se opusieron a la
municipalizacin de las escuelas, pues se consideraban vctimas del caciquismo local, o bien llegaban a estar ocho o ms meses sin cobrar). En los pueblos y zonas
rurales, a las maanas asistan los nios, y a las tardes las nias, para que, de esta
forma, pudieran seguir ayudando a las labores agrcolas y familiares. Sin embargo,
se controlaba con esmero la asistencia a clase, hasta tal punto que una sola asistencia injustificada implicaba la denuncia de la misma por parte del maestro ante el
Consejo Cantonal. (En Mallorca, en cambio, las faenas agrcolas posibilitaban un
gran absentismo escolar, contra el que clamaban los maestros y ante el que las
Juntas Municipales de Instruccin y otras autoridades jams intentaron solucin alguna). Respecto a los mtodos escolares, decir que, como es obvio pensar, la presencia de Pestalozzi y de la intuicin segua viva y presente en la escuela suiza; ello
implicaba, por otra parte, gran cantidad de material didctico en los centros escolares, con lo que se incida en otra de las fallas de las escuelas mallorquinas.
Este afn comparativo contemplaba tambin cuestiones referidas a la educacin no reglada, incidiendo en el caso suizo en la Pedagoga al Aire Libre, tal
como se denominaba entonces; o sea, en las actividades educativas desarrolladas
a travs de los paseos y excursiones escolares, siguiendo tambin en ello la tradicin pestalozziana. Se informaba de cmo el maestro tena que preparar la salida previamente y documentar, al mismo tiempo, a los nios sobre lo que tenan
que ver, ya que, tras realizar la visita, tenan que presentar un trabajo escrito
sobre lo que haban aprendido. Este tipo de trabajos se realizaban en grupo y
de acuerdo siempre con los intereses del nio; al mismo tiempo, se aprovechaba para trabajar en la escuela con los materiales recogidos: insectos, rocas,
flores, as como para dibujar. Con ello se presentaba a los maestros isleos todo
un programa de verdadera renovacin que ya se encaminaba por las sendas del
activismo y del mayor protagonismo del alumno.
De Francia se destacaban una serie de aspectos educativos que, para seguir
con la tnica y la filosofa de estos artculos, eran muy deficitarios en la instruccin pblica espaola. Fundamentalmente, se refrendaba la situacin en que se
encontraba la enseanza elemental, que por cierto en el pas vecino se iniciaba
ya a nivel de prvulos para seguir luego con las escuelas primarias elementales
y superiores, que eran, asimismo, graduadas y en las que slo se aceptaban cuarenta alumnos por clase. (En Mallorca, y ms concretamente en Palma, haba en
aquellos aos escuelas pblicas con ms de cien nios por maestro y aula). Tambin se destacaba positivamente los locales y edificios en que estaban instaladas
las escuelas, as como la calidad de los libros de texto y del material didctico;
en este sentido se haca referencia a la importancia que tena el hecho de que ya
se utilizaban los pupitres de dos plazas, adaptables adems a la altura de los
nios 7.
Se haca, incluso, referencia especfica a las escuelas municipales de Pars,
pues adems de las de prvulos y primarias contaba con otros centros de forma-

118

cin popular, tal como escuelas para adultos o de enseanza profesional, junto
con otras instituciones complementarias: cajas escolares, inspeccin mdica, cantinas, internados para hijos de familias humildes, as como un programa de
becas. Una vez ms se incida en la importancia que se daba a la formacin tcnica, tanto de tipo artstico como profesional (Pars contaba en 1884 con catorce
escuelas de este tipo).
Respecto a la prctica educativa, se nos informa de la gran implantacin
con que contaban los trabajos manuales, y tambin, al igual que en otros pases
europeos, las excursiones y paseos escolares.
Se comparan, asimismo, las Escuelas Normales francesas con las nuestras.
De ellas se destaca la duracin de los estudios -tres aos-- y que la instruccin
religiosa se desarrollaba de acuerdo con la religin que profesaba cada alumno.
Se daba gran importancia a la Moral y a la Instruccin Cvica --enseanza de la
Constitucin-, a la Psicologa y, fundamentalmente, a la Pedagoga, pues se estudiaba en cada curso.
Se destacaba tambin de Francia el importante papel que en el terreno de
la capacitacin econmica jugaba la denominada Escuela de Altos Estudios Comerciales de Pars, apoyada y patrocinada por la burguesa de la capital y
creada a iniciativa de su Cmara de Comercio. Se pretenda con esta institucin
preparar al futuro hombre de negocios y los cuadros necesarios para asegurar el
desarrollo econmico del pas dentro de la cada vez ms fortalecida economa de
mercado.
Como vemos, de Francia se destacaban sus valores tradicionalmente liberales -respeto religioso, importancia de la moral y de la enseanza de la constitucin ... , etc.-, as como el propio fundamento del sistema liberal; a saber, su
sistema econmico.
De Blgica 8 se nos informa que su desarrollo educativo est ligado a la llegada de los liberales al poder en 1879, ya que antes la situacin poltica en
manos de los conservadores, as como la lucha entre las comunidades catlicas y
protestantes, haban impedido la evolucin progresista de la cuestin escolar.
Una vez ms se refrenda la tendencia liberal de estas crticas en base al comparativismo y, por supuesto, en la lnea publicista y editorial de las revistas pedaggicas mallorquinas al advenir la Restauracin.
Se insiste tambin en aspectos ya destacados al hablar de otros pases, tal
como el rgimen de mantenimiento econmico de las escuelas pblicas, que en el
caso de Blgica est repartido, como ya vimos en el caso de Suiza, entre los municipios y el Estado, as como de los niveles retributivos de su magisterio y, en
general, de las inversiones efectuadas en educacin en los ltimos cinco aos.
A nivel ya ms cualitativo, un maestro menorqun, Juan Benejam, nos informa de la didctica que se aplica en la enseanza de la lengua, basada generalmente en la supresin de la gramtica y en la utilizacin de las denominadas lecciones de cosas; en este sentido llega a afirmar: Delirio fuera pretender en
Espaa estas reformas. Para incidir an ms en la crtica, se nos dice que en
Blgica se duda ya de Froebel --en Espaa se iniciaba en cambio su aplicacin 9_, pues su mtodo no contempla la educacin fsica. Por ltimo, y con un
sentido realmente motivador, y a fin de que nuestros maestros apliquen en sus

119

escuelas la prctica del ahorro escolar (las Cajas Escolares que los institucionistas introdujeron por primera vez en Espaa), encontramos un infonne muy
completo sobre las ventajas educativas de estas experiencias.
De la pedagoga inglesa 10 se destaca fundamentalmente el hecho de la gratuidad de la enseanza y, sobre todo, el detalle de que el avance en este sentido
viene refrendado por la poltica de un gobierno conservador. Por otra parte, y
aprovechando los insistentes rumores que en Espaa corran sobre la refonna
de las Nonnales --corra el ao 189~, se nos da a conocer los efectos positivos
que ha reportado en Gran Bretaa la introduccin en el plan de estudios del magisterio de la asignatura de Trabajos Manuales, solicitando, al mismo tiempo, de
nuestras autoridades educativas que tuviesen en cuenta esta materia en la
prxima refonna curricular de las Nonnales.
El inters en pos de la educacin femenina, as como el abandono en que se
encontraba en nuestro pas, motiv una serie de trabajos sobre el estado de la
educacin en Italia 11, centrados, no obstante, en dar a conocer las actividades
de dos centros: la Escuela Pozzolini y la Escuela Superior femenina de Miln.
La primera de ellas, en Bivigliano, Florencia, era una escuela particular que diriga la seora Pozzolini y que, con unos mtodos muy parejos a los que desarrollaron los hombres de la Institucin Libre de Enseanza, dedic, de principio, a
la educacin femenina, si bien poco despus la ampli a nios, jvenes y adultos
de ambos sexos, introduciendo, adems, la modalidad de clases nocturnas. La
enseanza era fundamentalmente intuitiva, adquiriendo gran importancia el material didctico, as como las visitas, excursiones y paseos.
De la escuela de Miln se nos dice que es municipal y que se aplica a la educacin femenina por espacio de cuatro aos (de los once a los quince), o sea, una
vez finalizada la escuela primaria elemental, ensendose en ella labores, msica, religin, economa social, contabilidad, educacin fsica, francs, alemn y
la Constitucin, dndose, adems, gran importancia a la lectura de los clsicos.
Este afn comparativo lleg incluso a damos noticias de pases como Japn,
y no tanto por exotismo, sino para seguir planteando la bidimensionalidad funcional de este tipo de comparativismo: la infonnacin en pos de la renovacin y
la crtica. Concretamente, del Japn se nos infonna de los esfuerzos que se realizan para transfonnar el pas mediante la instruccin, exactamente lo que deseaban los liberales y el magisterio progresista de la poca para Espaa. En
este sentido, se nos dice cmo van adaptando su clsico sistema educativo de los
modelos occidentales y cmo, en general, tienen organizada la educacin: los
gastos corren a cargo del Gobierno y de los municipios, los inspectores controlan
un mximo de treinta escuelas (en Espaa, en aquellos aos haba un inspector
por provincia), y la enseanza primaria elemental abarca de los seis a los doce
aos y la superior de los catorce a los diecinueve, con lo que, de nuevo, se destacaba nuestro secular retraso, incluso respecto a pases considerados tradicionales y conservadores 12.
Adems de estas comparaciones concretas con pases detenninados que
aportaban inters crtico o innovador, se publicaron tambin otros artculos 13
que desarrollaron temticas varias introduciendo ejemplos referidos asimismo a
pases extranjeros; de esa fonna, el tema de los derechos pasivos, de la ense-

120

anza femenina, de la enseanza de la msica en las escuelas, etc., ms que ser

tratados doctrinalmente lo fueron por comparaciones entre nuestra situacin y
la que sobre las mismas cuestiones ofrecan otras naciones occidentales.
Tambin se publicaron artculos multicomparativistas, verdaderas piezas
histricas de lo que luego ha venido en denominarse Pedagoga Internacional.
No nos extenderemos en su comentario, si bien queremos dejar constancia de su
existencia. Para ello, extraeremos algunos datos concretos de tipo cuantitativo
que, sin embargo, nos servirn para expresar el basamento y el inters crtico
que demostraba nuestro magisterio al utilizar en sus trabajos el mtodo comparativo 13.
As, Y referido al ao 1874, encontramos un artculo 14 que nos confirma el
sentido de lo que venimos afirmando, ya que compara el grado de analfabetismo
en una serie de pases y regiones europeas. Los ndices que se nos presentan
son los siguientes:
-

Suiza, Sajonia, Wutembe7y: 100 % alfabetizados.

Prusia, Suecia, Dinamarca, Holanda, Baden: 97 % alfabetizados.
Baviera: 93 % alfabetizados.
Bf1ica: 75 % alfabetizados.
Francia: 40 % alfabetizados.
Etrpaa, PortU{Jal: 20 % alfabetizados.
Rusia: 1 % alfabetizados.

Por ltimo, destacamos un trabajo muy interesante aparecido originariamente en el diario belga Le Progres y que fue reproducido en 1875 por El Magisterio Balear 15. El estudio se basa en el clculo realizado de que los nios en
edad escolar ---de seis a doce aos- representan la sexta parte de la poblacin
europea. Consecuentemente, los pases que tengan una tasa de nios escolarizados alrededor de la relacin de 1 a 6, sern pases con una poblacin infantil
totalmente escolarizada, y a medida que se alejen de estos parmetros sern los
que mayor ndice de analfabetismo posean. Los resultados fueron los siguientes:
-

Sajonia: 1 a 5.
Noruega: 1 a 6.
Prusia: 1 a 7.
Dinamarca: 1 a 7,5.
Pases Bajos: 1 a 8.
Escocia: 1 a 9.
Suiza protestante: 1 a 9.
Austria: 1 a 10.
Blgica: 1 a 10,5.
Suiza catlica: 1 a 16.

- Irlanda: 1 a 16.
- I1I{Jlaterra: 1 a 17.
- Francia: 1 a 2l.
- Lombarda: 1 a 30.
- Cerdea: 1 a 64.
- PortU{Jal: 1 a 80.
- Italia: 1 a 100.
- Grecia: 1 a 118.
- Espaa: 1 a 170.
- Rusia: 1 a 700.

Obviamente, haba una base objetiva para la crtica y para la denuncia de

nuestro sistema educativo. Que sta fuera iniciada por el propio magisterio no
deja de ser un mrito de este colectivo profesional, que sin duda fue, en muchsimos casos, el protagonista annimo de nuestro espritu regeneracionista, que
se iniciara por esta misma poca.

121

Apreciaciones finales
DE esta estricta revisin realizada podemos extraer una serie de consecuencias.
En primer lugar, algunas de tipo formal que debiramos referenciar a la implantacin del mtodo comparativo en nuestro pas y en el mbito de la pedagoga.
No obstante, ste sera un trabajo relativo a la Historia de la Pedagoga Comparada en Espaa y que, por cierto, an est por hacer. En este sentido, nuestra
aportacin implicara mostrar unas fuentes -las revistas profesionales- y unos
materiales -los artculos comparativistas entre Espaa y los diversos pasesque necesariamente deberan ser contemplados en una investigacin como la
mencionada.
Otro tipo de conclusiones podran ir encaminadas a un conocimiento general
de la situacin educativa e instructiva de las naciones que han servido de elemento comparador. Si nos interesara esta perspectiva tendramos que advertir
de cierta demagogia triunfalista que, a veces, descubrimos en este tipo de estudios y de informaciones o, en todo caso, la generalizacin que de las cualidades
que adornan a unas escuelas o centros experimentales vemos despus extendidas a toda la realidad educativa del pas objeto de comparacin.
Sin embargo, considero valioso el conocimiento de estos artculos, por las
aportaciones que nos pueden ofrecer referidas a dos puntos de inequvoco inters para el historiador de la educacin espaola:
Situacin en que se encuentra la educacin en Espaa.
Ideologa de las asociaciones de maestros de la poca.

Referido al mbito de Mallorca, que es donde se inscribe nuestra dedicacin, debemos advertir que los trabajos comparativistas publicados en la Isla inciden, bsicamente, en demostrar unos logros alcanzados en el extranjero y que
se considera necesaria su asuncin por nuestro pas. Fundamentalmente, y a
grandes rasgos, seran los siguientes:
-

Enseanza definitivamente gratuita y obligatoria.

Educacin de adultos (tambin denominada educacin popular).
Educacin de la mujer.
Enseanza tcnica y profesional.
Enseanza graduada.
Educacin fsica.
Actividades educativas extraescolares.
Liberalismo en la educacin (respecto a la co-educacin, enseanza de la moral, de
la Constitucin -enseanza cvica-, etc.).
- Aspectos didcticos: nuevo material didctico, intuicin, lecciones de cosas, etc.
- Disminucin del ndice de analfabetismo.

Estos aspectos, a su vez, refrendan un sentido ideolgico muy concreto que

ya hemos ido evidenciando y que se adecuan a los postulados liberales ms progresistas, incluso muy por encima del liberalismo oficial o de partido. (De hecho,

122

este desfase fue uno de los motivos sociolgicos de la aparicin, muchos aos
atrs, del republicanismo hispano).
Asimismo, podemos confirmar la tesis liberal fijndonos en la gran aportacin de artculos sobre estos mismos temas -educacin femenina, de adultos, de
prvulos, mtodos educativos, educacin fsica, etc.- que los maestros iban publicando en las pginas de su revista. Esta coincidencia de intereses hace que,
grosso modo, veamos en estas temticas los objetivos en que se fundamentaba
el espritu de renovacin educativa de la poca, pues tanto desde una perspectiva puramente doctrinal como comparativista y crtica, son las cuestiones que
mayor incidencia y reiteracin evidencian las revistas profesionales de estos
aos.
Por otra parte, el significado de estos objetivos como logros a conseguir en
nuestras escuelas, y en general en nuestro sistema educativo, entra de lleno y
coherentemente dentro de las coordenadas ideolgicas de la educacin liberal y,
consecuentemente, del liberalismo sociolgico en todas sus manifestaciones. La
incidencia en las tasas de escolarizacin y alfabetizacin, as como la continuada
reiteracin de lograr una escuela efectivamente gratuita y obligatoria, es, sin
duda, la confirmacin del ideal liberal de considerar la escuela como el instrumento reproductor de la ideologa que aspira a la dominancia, por lo que este
instrumento debe ser, para poder cumplir con xito su misin, universal, de la
misma forma que la Iglesia era apostlica para cumplimentar a nivel ideolgico
la suya en las coordenadas del Antiguo Rgimen. Es, en definitiva, el intento de
racionalizar lo que deca la vecina del profesor Manso, en la novela de Benito
Prez Galds El Amigo Manso, a propsito del cambio en su casa de un cuadro
de san Antonio por otro del propio Manso: Fuera santos y vengan catedrticos.
Al mismo tiempo, el refrendar la enseanza tcnica, profesional y de
adultos implica subrayar la importancia que en el liberalismo se don a la educacin como medio de contar con mano de obra capacitada, relacionando de esta
forma el sistema escolar con el sistema de produccin, tpico, por otra parte, de
los sistemas de produccin capitalista, generados por la burguesa liberal en las
ltimas dcadas del siglo XIX. La referencia a la Escuela de Estudios Comerciales de Pars es en este sentido paradigmtica.
La educacin femenina, y en general toda la temtica referida a la formacin de la mujer, puede ser tambin entendida en este sentido, o sea, como un
medio para su integracin en el mundo de la produccin, con lo que, paralelamente, nos encontraremos con la significacin tan interesante que en este sentido tiene la promocin, por estos mismos aos, de la educacin de prvulos.
Los dems aspectos reseados -educacin fsica, cuestiones metodolgicas,
enseanza graduada, etc.- son efecti"lamente, y en exclusiva, de ndole pedaggica, pero, al mismo tiempo, poseen unas connotaciones que no contradicen el
enmarque general que vamos contextualizando, ya que nos evidencian la necesidad de contar con una escuela renovada, que sea eficaz, que cumplimente, en
definitiva y de la mejor manera, su misin. El desarrollo corporal y el sentido
higinico de la educacin se coligan con la mejora en las formas de vida y con el
desarrollo social de la medicina, que tambin surgen por estos mismos aos; en

123

cambio, las transfonnaciones metodolgico-organizativas que se plantean para la

escuela en estos momentos obedecen a un espritu racionalizador que, sin duda,
evidencia la necesidad de una escuela ms eficaz y vlida. Si el mundo del trabajo y de la produccin depende cada vez ms de una preparacin ms compleja,
no es de extraar que el sistema escolar iniciase una preocupacin metodolgica
y organizativa a fin de cumplimentar las previsiones que de ella se tenan. Por
ltimo, algunas insinuaciones suficientemente matizadas referidas a temas tales
como el de la coeducacin, laicidad, enseanza de la moral, de la Constitucin,
etctera, confinnan el sentido mayoritariamente liberal de la asociacin de
maestros mallorquines, mxime cuando, a travs de sus ms de seis decenios de
existencia, jams fue contestada desde posiciones conservadoras por otros profesionales de la enseanza a ella asociados.

NOTAS
1 El Magisterio Balear tiene un precedente en el semanario El Fom.ento Balear, que inici su
publicacin ellO de septiembre de 1870. A su vez, esta publicacin surgi de una reestructuracin de
El Fomento en abril de 1869, pues a partir de esta fecha se subtitularla .Peridico General de Ciencias, Letras, Artes, Agricultura, Enseanza y Variedades., con lo que unos meses antes de .La Gloriosa. haba ya en la Isla una publicacin que, de vez en cuando, se refera a cuestiones educativas.
Cabe decir que El Fomento inici su publicacin en 1866. El fenmeno de las revistas profesionales
del magisterio primario es en estos aos general en toda Espaa. Baste decir que en 1874 se publicaban ya ms de cincuenta.
2 El Magisterio Balear dej de publicarse en 1936. Ello supone una presencia continuada entre
los maestros del archipilago y una aportacin de ms de 26.000 pginas referidas a cuestiones educativas, con lo que la Pedagogla, en la Isla, se confirma como uno de los pilares culturales propios ms
importantes.
3 Para referenciar lo afirmado respecto a Estados Unidos, consltese: Ildefonso FERNNDEZ y
SNCHEZ: .Las escuelas en los Estados Unidos de Amrica., El Magisterio Balear de 11 de abril de
1874, n.o 15. Citaremos a partir de ahora por M.B .
Reglas de Educacin y Enseanza., M.B., n.o 21 de 23 de mayo de 1874.
Las Escuelas nocturnas de Nueva York., M.B., n.o 42 de 14 de octubre de 1876.
4 La informacin referida a Alemania puede encontrarse en:
.La Instruccin Pblica en la Alsacia y la Lorena., M.B., n.o 45 de 6 de noviembre de 1875.
La Educacin en las escuelas alemanas., M.B., n.o 18 de 5 de mayo de 1883.
La enseanza en los Gymnasiums., M.B., n.o 13 de 28 de marzo de 1885.
Pedagoga Alemana. Las Escuelas Cientficas., M.B., n.o 46 de 12 de noviembre de 1881.
.Las Colonias Escolares de Vacaciones. Ferien Kolonien., en Boletn de la Escuela Mercantil,
n.O 14 de 28 de febrero de 1883. Citaremos por B.E.M.
R. TORRES CAMPOS: .Escuelas de econornia domstica., B.E.M., n.o 44 de 31 de agosto de 1985.
5 Sobre Suiza consltese:
.Las Escuelas de Zurich., M.B., n.o 5 de 29 de enero de 1876.
Cartas Ginebrinas. La instruccin primaria voluntaria., M.B., n.o 6 de 5 de febrero de 1876.
A. BECHELIN: .Las expediciones escolares en Suiza" B.E.M., n.o 44 de 31 de agosto de 1885.
6 Referente a la experiencia institucionista en Mallorca, vase:
A. J. COLOM y F. DAZ: Educacin y Sociedad en la Mallorca Contempornea. La experiencia
institucionista. Palma de Mallorca, Edic. de la Cl\a de Ahorros de Colonia-Pollen~, 1977.

124

Referido a la experiencia de la graduacin de la enseanza en la escuela aneja de prcticas de la

Normal de Palma y, en general, a los intentos referidos a la renovacin educativa en Mallorca, consltese:
A. J. COLOM: D. Miquel Porcel Riera i els inicis de l'activisme a Mallorca. Palma de Mallorca,
Centro de Estudios socialistas Gabriel Alomar, 1984.
7 Para una mayor informacin de la educacin en Francia, vase:
C. SoLER: .Liceos para los jvenes en Francia, M.B., n.o 47 de 22 de noviembre de 1884.
Carmen ROJO: .Las escuelas pblicas de Francia., M.B., n.o 2 de 10 de enero de 1891.
Ilirio GUIMERA: .Las escuelas normales en Francia, B.E.M., n.o 15 de 31 de marzo de 1883.
M. DURIER: .Las excursiones escolares en Francia, B.E.M., n.o 25 de 31 de enero de 1884.
Escuela de Altos Estudios Mercantiles, B.E.M., n.o 3 de 1 de marzo de 1882.
Enseanza tcnica de la mujer en Inglaterra y Francia, B.E.M., n.o 33 de 30 de septiembre de
1884.
R. RUBIO: .La enseanza primaria y profesional en Pars, B.E.M., n.o 49 de 31 de enero de
1886.
8 La informacin aportada para Blgica proviene de:
.Estadistica de Instruccin Pblica en Blgica. M.B., n.o 26 de 30 de junio de 1877.
Los jardines de la infancia en Bruselas, M.B., n.o 24 de 15 de junio de 1889.
El Ahorro en las escuelas de Blgica, M. B., n. 1 de 2 de enero de 1892.
M. B. COSSO: .Situacin de la Instruccin Pblica en Blgica, B.E.M., n.o 45 y n.o 48 correspondientes al 30 de septiembre de 1885 y al 31 de diciembre de 1885, respectivamente.
9 La referencia al maestro menorqun, Juan Benejam, puede encontrarse en:
Juan BENEJAM: .Dictamen del congreso de profesores belgas acerca de la enseanza del idioma
patrio, M.B., n.o 45 de 4 de noviembre de 1876.
Sobre Froebel en Espaa, consltese:
J. Rurz BERRIO: .En el centenario de Froebel. La introduccin de su mtodo en Espaa, en
Revista de CiencLs de la Educacin, 112 (1982), 439-446.
10 Sobre Inglaterra hemos encontrado los siguientes trabajos:
.La enseanza gratuita en Inglaterra, M.B., n.o 32 de 8 de agosto de 1891.
P. ALCNTARA GARCA: .Los trabajos manuales como procedimiento prctico en las escuelas
normales inglesas., M.B., n. 22 de 3 de junio de 1893.
Enseanza tcnica de la mujer en Inglaterra y Francia, B.E.M., n.o 33 de 30 de septiembre de
1884.
\1 En lo que se refiere a la situacin educativa italiana, hemos consultado los siguientes trabajos:
Eduardo SoLER: -La escuela superior de seoritas de Miln-, B.E.M., n.o 14 de 28 de febrero de
1883.
R. TORRES: -Una escuela en Italia, B.E.M., n.o 5 de 1 de mayo de 1882.
12 Los datos referidos al Japn estn tomados de:
.Instruccin Pblica en el Japn, M.B., n.o 27 de 3 de julio de 1875.
13 Muestra lo que decimos, por ejemplo, el articulo .La Instruccin Pblica en el Mundo, que
apareci en el M.B., n.o 37 de 29 de noviembre de 1873.
14 Consltese: .Instruccin Relativa, M.B., n.o 23 de 6 de junio de 1874.
15 El trabajo al que nos referimos en el texto se titula, simplemente:
.Estadistica., M.B., n.o 8 de 20 de febrero de 1875.

125

13. FRANCISCO FERRER GUARDIA, PEDAGOGO,

LIBREPENSADOR Y MASN
Pedro F. lvarez Lzaro

EXISTEN ciertos personajes a los que determinados acontecimientos histricos

han encumbrado al panten de los hroes, ayudados, y no poco, por sus propios
enemigos y detractores, quienes por medio de sus diatribas engrandecan la figura que intentaban denigrar, logrando el efecto contrario al pretendido. Uno
de esos mticos personajes es Francisco Ferrer Guardia, cuya trgica muerte le
concedi un prestigio universal que la calidad de su obra no mereci.
Ni puedo ni pretendo hacer ahora un estudio pormenorizado de su actividad
pedaggica, sobre la que, por cierto, han aparecido en los ltimos aos valiosos
estudios, como los de B. Delgado, P. Sol y otros a los cuales remito 1; pero s
deseo destacar algunos aspectos de su vida que pueden arrojar luz sobre su
obra.
La obra pedaggica de Francisco Ferrer, analizada como se ha hecho con
frecuencia desde unas u otras corrientes determinadas de pensamiento, siempre
ha presentado puntos oscuros e inexplicables. Por otra parte, el pedagogo de
Alella se caracteriz ms por su activismo que por su talante filosfico. El hecho
de contemplarlo dentro del movimiento masnico-librepensador al que perteneci, que admita en su seno todo tipo de ideologas y creencias, permite comprender esa obra y actividad pedaggicas en su conjunto, aunque dicho conjunto
no resulte de la coherencia deseable.

1.

La militancia masnica de Ferrer Guardia

NO es difcil constatar la notable coincidencia de fechas entre la gestacin pedaggica de Ferrer y sus actividades masnicas y librepensadoras. Aunque nuestro personaje se haba iniciado masn en la logia La Verdad de Barcelona en
1883, en la que adquiri el nombre simblico de Cero, con el que firmara en
adelante muchos de sus escritos, su actividad masnica no la desarrollara con
fuerza hasta su reingreso en la masonera francesa. El mes de diciembre de
1884 pidi la baja en la logia barcelonesa, pero aunque ya haba ascendido a
grado tercero, a tal propsito Ferrer confiesa haber asistido pocas veces a los
trabajos masnicos 2. Sin embargo, desde su afiliacin a la logia Les Vrais Ex-

126

perts de Pars, de~endiente del Gran Oriente de Francia, llevada a trmino el

25 de junio de 1890 3, desarroll una vida masnica intensa: en 1891 ya es grado
18; en 1893, grado 30, ocupando adems el cargo de segundo experto de la logia;
en 1897 asciende a grado 31 4; en 1893 y 1894 es elegido delegado de su logia a
la Asamblea General del Gran Oriente de Francia. Desde 1895 a 1904, adems
de continuar apareciendo en los cuadros de componentes de la logia hasta diciembre de 1908, pertenece a la Sociedad de Socorros mutuos de Les Vrais Experts, pagando regularmente su cuota correspondiente hasta 1901. Durante los
meses transcurridos desde diciembre de 1901 a marzo de 1904, ya en Espaa de
nuevo y con el desahogo econmico debido a la herencia que recibi de Ernestina Meunier, Francisco Ferrer entrega a la Sociedad de Socorros Mutuos una
cantidad de siete francos a partir de la primera fecha, que aumenta en progresin aritmtica de tres francos por mes, llegando a totalizar la considerable cifra
de 1.341 francos. En todo este perodo final, y en contra de las continuas ayudas
que solicitaba de la Sociedad durante su estancia francesa, no exige ni un solo
franco de ella 5.
Otros datos indican tambin sus compromisos con el Gran Oriente de Francia. La ceremonia de adopcin de sus hijas, llevada a cabo poco tiempo despus
de su afiliacin a Les Vrais Experts, y su pertenencia a los captulos Les
Vrais Amis y Les Vrais Amis Bienfaisants, son muy sintmaticos al respecto.
Tres cartas demuestran la preocupacin de Ferrer por la masonera espaola, el papel del elemento puente que ejerca entre el Gran Oriente Espaol y
el Gran Oriente Francs, y la confianza que gozaba en las altas esferas masnicas francesas. En la primera, lo encontramos informando a Paul Viguier, una
de las personalidades de mayor relevancia dentro del Gran Oriente de Francia
que haba sido en 1893 Presidente del Gran Consejo de la Orden, sobre el encarcelamiento de los significados masones espaoles Pantoja y Caballero de Puga,
acusados por el Gobierno espaol de ser causantes de la sublevacin de Filipinas 6. En carta de Miguel Morayta, la mxima personalidad dentro del Gran
Oriente Espaol, al referido P. Viguier, fechada el 5 de diciembre de 1898, Ferrer aparece como elemento puente entre ambos peronajes masnicos 7. Por ltimo, el8 de enero de 1901, M. Vadecard, Gran Secretario del Oriente de Francia, a instancias del Supremo Consejo francs, solicit de Ferrer informes
acerca de Adolfo de Maglia, que era nada menos que Gran Secretario del Gran
Oriente Espaol 8.
Muchos otros datos, que la falta de espacio y de tiempo no me permiten
presentar, demuestran cmo la militancia de Ferrer Guardia en la masonera no
fue slo en espritu sino muy real, yeso a pesar de que algn sector de la masonera espaola no debi actuar con excesiva claridad en momentos en los que
Ferrer necesitaba un especial apoyo. As lo testimonia Carlos Malato, gran
amigo de Ferrer, y compaero que haba sido suyo en el Gran Oriente de Francia, quien con motivo del encarcelamiento tras el atentado de Morral contra los
reyes de Espaa en 1906, asegura:

127

... ignominia de las ignomiras, el Gran Maestre de la francmasonera espaola, Miguel Morayta, haba escrito a las logias italianas para disuadirlas de defender a Ferrer- 9.

Muy distinta fue la actuacin de la logia francesa a la que perteneca. Les

Vrais Experts enviaron, el 24 de octubre de 1906, una carta al Consejo de la
Orden del Gran Oriente de Francia pidindole intervenir en favor de su afiliado
recordando los servicios que haba prestado en los Cursos comerciales del Gran
Oriente de Francia. El Consejo contest a la logia el 9 de noviembre del mismo
ao prometiendo hacer todo lo posible en su favor y, con la misma fecha, el
mismo Consejo enviaba otra carta al Gran Oriente Espaol recordndole los servicios prestados por Ferrer a la masonera y rogndole examinase lo que fuera
posible intentar en 'favor del hermano.
Siguiendo la documentacin encontrada de la logia Les Vrais Experts,
encontramos que en el extracto del proceso verbal llevado a cabo en la tenida
solemne, o reunin interna de la logia, sta declaraba en 1908 la radiacin del
h. Ferrer por no haber dado su direccin desde haca varios aos 10.
Sin embargo, tras la muerte de Ferrer ante el piquete de ejecucin en el
Castillo de Montjuich, se dio un cambio de correspondencia entre Les Vrais
Experts y el Consejo de la Orden protestando por la parodia de justicia que se
haba hecho para condenar a Ferrer, antiguo miembro de nuestro taller, dira
la logia parisina, y asocindose de corazn a la protesta elevada al mundo para
lanzar a la cara de todos los reaccionarios extendidos por la superficie del globo
el grito de indignacin de los masones del Gran Oriente de Francia 11.
Creo que, tras su baja en la masonera francesa, no form parte de ninguna
logia espaola, aunque J. Tusquets y Comn Colomer coinciden en que tena
gran relacin con la Gran Logia Catalana Balear. Estos autores an van ms
lejos al indicar que, en 1908, Lerroux, Nakens y A. Lorenzo, deseando crear
una masonera garibaldina no sujeta al Gran Oriente Espaol, demasiado conservador, escribieron a Ferrer sobre tal asunto solicitando su ayuda y concurso 12, asunto impensable, a mi manera de ver, en aquellos hombres y para
aquella Espaa.

2. Su activismo librepensador
PARALELAMENTE a sus actividades masnicas, y coincidiendo en muchas
ocasiones con ellas, Ferrer tom parte activa en el movimiento librepensador.
Una breve sinopsis cronolgica, que dista mucho de ser completa, puede acercarnos a esta faceta de su vida:
1892: Particip en el Congreso Universal de Librepensamiento celebrado en Madrid,
como representante de la logia Les Vrais Experts- 13.
Era presidente honorario del grupo de librepensadores Monturiol- de Alella,

128

1893:

1895:
1896:
1898:
1902:
1903:
1904:
1905:
1906:
1907:
19091910:

grupo que ya se haba adherido al Congreso Universal de L.P. de Pars de

1889 14.
Carta de Ferrer a Las Dominicales del Libre pensamiento de Madrid, informando sobre su participacin en el Congreso del Gran Oriente de Francia y
testimoniando su republicanismo y sus ideas masnicas y librepensadoras 15.
Particip en el Congreso Nacional de Librepensadores reunido en Pars el mes
de octubre.
Public en Las Dominicales un artculo titulado Un poco de estadstica (8 de
febrero).
Era el delegado por Espaa en la Federacin Internacional de Librepensamiento y tesorero de la misma organizacin.
Public en Las Dominicales un artculo titulado Dios es el ma!, defendiendo
la tesis de que la ciencia y la moral son opuestas a Dios 16.
Asisti al Congreso Universal de Librepensamiento de Ginebra.
Tom parte en la Asamblea Republicana de Madrid, celebrada el 25 de marzo,
como corresponsal del peridico L'Aurore 17.
Llev la representacin de la Escuela Moderna al Congreso Universal de Librepensamiento de Roma 18.
Asisti al Congreso Universal de Librepensamiento de Pars 19.
Fernando Lozano, director de Las Dominicales del Libre Pensamiento, fue encargado por el Congreso Universal de Librepensamiento de Buenos Aires de
visitarlo en la crcel 20.
.
Asisti al Congreso Universal de Librepensamiento de Praga 21.
Las protestas por la muerte de Ferrer por parte de la Federacin Internacional de Librepensamiento y de infinidad de asociaciones, ligas, federaciones, logias masnicas, grandes orientes y figuras de la masonera y del librepensamiento internacionales fueron innumerables.

3. Encrucijada masnico-librepensadora: clave de lectura de

la actividad pedaggica de Francisco Ferrer

ESTOS rasgos de la biografa de Ferrer, y otros igualmente significativos, que
evito porque su enumeracin sera interminable, cobran sentido habida cuenta
de las fuertes interconexiones que la masonera latina tena con el librepensamiento internacional. En otro lugar he estudiado detenidamente estas interpenetraciones orgnicas e ideolgicas 22, pero sirva el ejemplo que sigue para refrendar lo dicho. Durante una de las sesiones del Congreso Internacional de
Librepensamiento, celebrado en Pars en 1905, el grupo materialista de Givors,
del departamento francs de Rhne, peda al congreso que se sirviera acordar la
separacin completa de los masones de los grupos librepensadores, por entender que los mismos rendan culto a una idea de religin 23. El congreso ataj
con firmeza el asunto y adopt por unanimidad el siguiente orden del da:
Tras el ataque de todas las reacciones, militar, clerical y nacionalista, constatamos
con disgusto que existe una seccin del Librepensamiento que ataca a la Francmaso-

129

nera. No tenemos por qu ocuparnos de los asuntos internos de una asociacin, pero
lo que nadie podr negar es que la francmasonera ha prestado servicios inestimables
a la causa del Librepensamiento y no dudamos en afirmar que la separacin de las
Iglesias y el Estado est en vas de realizacin gracias a la Francmasonera francesa.
No olvidemos que una gran parte de las logias estn afiliadas a nuestra Federacin Internacional, y que entre los miembros de nuestras secciones un nmero bastante elevado pertenece a las logias.
Sera, pues, cometer un acto de intolerancia permitir a nuestros adherentes entrar en
una sociedad laica y republicana en la que sus jefes han sido los ms ardientes defensores de la obra de laicizacin a la que asistimos desde hace algunos aos.
Por estas consideraciones, el Congreso Internacional de Librepensamiento declara no
poder unirse a las co.nclusiones de la Federacin Materialista de Librepensamiento de
Givors.
Invita a los adherentes a entrar en todas las asociaciones laicas a fin de que se penetren del espritu que nos anima.
Felicita al Gran Oriente de Francia por el rol laico y social que juega en la lucha actual contra todas las reacciones; y expresa el voto de que los francmasones de todos
los pases imiten a sus hermanos de Francia en la lucha contra el clericalismo y el
do~a, contribuyendo as al advenimiento de la Repblica, social, laica y universal 24.

Sin duda alguna, no pueden identificarse las organizaciones y movimientos

librepensadores con los masnicos, pero ambos se compenetraron perfectamente, llegando a unirse en perfecta simbiosis. La intransigencia de la Iglesia
Catlica los aglutin en un comn denominador, el anticlericalismo. Pero el maridaje entre ambos hay que buscarlo tambin en la mutua conviccin de una
identidad de ideales. La conquista de las ideas modernas, partiendo de presupuestos con claras ideas ilustradas, constituy su base comn. La fe ciega en el
progreso tcnico que conducira a la perfeccin de la humanidad, la tolerancia, la
necesidad de ilustrarse mediante el estudio de las ciencias y de las artes como
consustancial para conquistar el progreso y por tanto la perfeccin humana, y la
razn como eje fundamental en torno al cual giraba todo, fueron sus centros de
inters comunes. Ahora bien, las masoneras latinas, en general, y las ligas y federaciones librepensadoras estaban compuestas por elementos que, teniendo
estos fines comunes, se dividan en diferentes escuelas filosficas y polticas, lo
que a veces originaba fuertes conflictos. Las organizaciones masnicas y las
ligas y congresos librepensadores pretendan agrupar a todos los elementos progresistas sobre las bases comunes tratando de evitar las diferencias y desvaros.
En esta perspectiva se sita Francisco Ferrer desde un ngulo pedagogicista.
Recordemos que su trabajo docente en Pars, adems de sus clases particulares, se desarroll en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, en el
Liceo de Condorcet y en la Asociacin Filotcnica, de la que era director su hermano de logia Emilio Rotival. Entre sus amigos e inspiradores pedaggicos encontramos a los librepensadores anarquistas Carlos Malato y Paul Robin, afiliados al
Gran Oriente de Francia durante los aos de entresiglos, exponiendo sus ideas pedaggicas y sociales, con cierta frecuencia, en conferencias pronunciadas en distintas logias 25. Malvert, por su parte, regalaba su libro Ciencia y Religin al

130

Consejo de la Orden en 1895 26, Y das ms tarde la comisin de propaganda del

Gran Oriente de Francia recomendaba dicho libro a todas las logias de su obediencia 'Z7. Los casos de Lisant, Domela Niewenhuis, Sebastin Faure, Paraf..Javal,
M1chel Petit, Eliseo RecIus, Len Furnmont, Hector Denis, etc. 28, no son derentes de los anteriores, y tras algunos de estos hombres subyacan ideologas muy
distintas del anarquismo. Las conferencias y mesas redondas en el seno de las logias del Gran Oriente Francs sobre temas educativos, en trminos que luego hara suyos Ferrer Guardia, fueron innumerables 29.
Tras la puesta en marcha de la Escuela Moderna, y en todo el aparato pedaggico que Ferrer cre hasta su muerte, se vuelve a repetir un amplio abanico ideolgico. Los nombres de los componentes del consejo asesor de la Escuela Moderna (Odn de Buen, Salas Antn, E. Canibell, Martnez Vargas,
etctera), del profesorado de la misma escuela, de los colaboradores en las publicaciones que Ferrer diriga (A. Lorenzo, Fabin Palas, C. Litrn, Alfredo
Naquet, Elslander, Letourneau, Urales, RecIus, Pi y Arsuaga, etc.), de los
miembros rectores de la Liga Interna9ional para la Educacin Racional de la Infancia y su rgano de expresin L'Ecole Renove (C. A. Laisant, Elslander,
Haeckel, G. Sergi, W. Heaford, H. Roorda van Eysinga, etc.), van desde el republicanismo moderado, en algn caso casi monarquismo, como dir algn autor 30, hasta las distintas tendencias de anarquismo. La casi totalidad de estos
colaboradores perteneca, unas veces a distintas asociaciones masnicas, otras a
la Federacin Internacional de Libre Pensamiento (formando a veces su plana
mayor), y casi siempre a ambas instituciones al unsono.
El mismo pensamiento pedaggico de Ferrer era, en palabras de B. Delgado, un heterogneo conglomerado de ideas tomadas del naturalismo, del positivismo, del iluminismo, del anarquismo y de las corrientes pedaggicas de su
tiempo 31. Desde mi punto de vista, el sincretismo ideolgico-pedaggico del
creador de la Escuela Moderna, y su obra educativa en conjunto, vino a ser la
plasmacin del sincretismo masnico-librepensador de su poca, con sus virtudes
y sus defectos. No puede negarse que fuera un incansable luchador, pero, analizado desde el prisma pedaggico, vuelvo a coincidir con el profesor Delgado en
que Ferrer fue incapaz de elaborar un sistema coherente de doctrina, aunque
fuese reducido a unos cuantos principios, defecto del que tambin adolecieron en
gran medida las organizaciones masnico-librepensadoras de aquel tiempo.

NOTAS
1 DELGADO, B.: La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Barcelona, CEAC, 1979; PRE
SoL, Francesc Ferrer i Guardia i l'Escola Moderna, Barcelona, Curial, 1978; J. MONS, P. SOL y
L. M. LZARO, Ferrer Guardia y la pedagoga libertaria, Barcelona, Icaria, 1977; SOL FERRER, Vida
Y olmz de Fmncisco Ferrer, Barcelona, Caralt, 1980; JORDI DE CAMBRA BASSOLS, Anarquismo y posi
tivismo. El caso Ferrer, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas, 1981.

131

2 TUSQUETS, JUAN: Orgenes de la revolucin espaola, Barcelona, Vilamala, 1932, p. 30. La

carta es reproducida tambin por E. COMN. COLOMER en La masonera espaola, Madrid, Editora
Nacional, 1944, p. 328.
3 Tableau des membres actifs de la R. L. Les Vrais Experts, Oro de Pars, mano 1981, Biblioteca Nacional de Pars, seccin Masonera, FM2 28.
4 La documentacin encontrada en la Biblioteca Nacional de Pars y en los Archivos y Biblioteca
del Gran Oriente de Francia muestra numerosas contradicciones. Los cuadros oficiales de miembros
activos de la logia "Les Vrais Experts presentaban a Ferrer con grado 18 desde el 18 de mano de
1901. Tras este ltimo cuadro de miembros no se ha conservado ningn otro hasta el de 31 de enero
de 1905, en el que Ferrer aparece ya como grado 31. Sin embargo, en el cuadro correspondiente al 30
de abril de 1908, Ferrer viene con grado 30 solamente.
Por otro lado, en las actas del juicio celebrado para juzgar a Ferrer sobre su culpabilidad en los
acontecimientos sucedidos en la Semana Trgica de Barcelona, el Auditor General de la 4. a Regin
hablaba de 50 legajos con documentacin masnica de Francisco Ferrer. Estos legajos, que hoy se encuentran en paradero desconocido, parece que obraron en poder de don Juan Tusquets y, probablemente, de don Eduardo Comn Colomer, a tenor de la documentacin y detalle que estos autores
muestran en sus obras al respecto. Precisamente el ltimo de estos autores, en algunos prrafos de
su obra La Semana Trgica, detalla numerosos documentos que considero son algunos de los contenidos en los legajos a los que haca referencia el Auditor General. Tusquets reproduce, por ejemplo,
el recibo por el que Ferrer tiene constancia de haber pagado veinte francos al Gran Colegio de Ritos
del Gran Oriente de Francia el 15 de mayo de 1897, por la obtencin de su patente de grado 31, en el
libro Los poderes ocultos de Espaa ... , o.c., p. 169.
5 Biblioteca Nacional de Pars, seccin Masonera, FM2 29.
6 COM NCOLOMER, E.: La masonera en Espaa, Madrd, Editora Nacional, 1944, Apndices.
7 lbidem.
8 Reproducida en J. Tusquets, Los poderes ... , O.C., p. 172.
9 MALATO, CARLOS: L'Assassinat de Ferrer. Eclaircissements, Geneve, Ed. du Rveil, 1911, pgina 6.
\O Archivos y Biblioteca del Gran Oriente de Francia, legajo de Log. "Les Vrais Experts,
cartas de 23 de diciembre de 1908 y 31 de diciembre de 1908.
11 lbidem, carta de 28 de octubre de 1909.
12 TUSQUETS, J.: La dictadura masnica en Espaa y en el mundo, Barcelona, Vilamala, 1934,
pginas 60-64.
13 Las Dominicales del Libre Pensamiento, Madrid, 3 de junio de 1892 y 29 de julio de 1892.
14 lbidem, 6 de febrero de 1892.
15 lbidem, 22 de septiembre de 1893.
16 lbidem, 29 de diciembre de 1898.
17 lbidem, 10 de abril de 1903.
18 Congres de Rome. Compte Rendu Officiel, Gand, Socit Cooprative Volks-Drukkerij,
1905, p. 51.
19 Congres de Paris (1905). Compte rendu, Paris, Secrtariat du Congres, 1906.
20 Las Dominicales ... , o.c., 7 de diciembre de 1906.
21 lbidem, 27 de septiembre de 1907.
22 LVAREZ LZARO, PEDRO: Vinculaciones entre Masonera y Librepensamiento durante la
Restauracin espaola, Madrid, U.P.C., 1985.
23 Conference de F. Beulaygue, Anexe au compte rendu du Congres de Paris, Paris, Secretariat du Congres, 1906, pp. 24-25.
24 lbidem, pp. 26-27.

132

25 Paul Robin se inici masn el 17 de enero de 1896 en la logia .Thleme de Pars, perteneciente al Gran Oriente de Francia (Biblioteca Nacional de Pars, seccin Masonera FM2 30). Sin embargo, ya desde 1890 lo encontramos dando conferencias en las logias de la rue Cadet, sede del Gran
Oriente de Francia, donde tambin trabajaba la logia a la que perteneca Ferrer. Simplemente deseo
indicar que tanto las numerosas conferencias que Paul Robin dict en aquellas logias a lo largo de los
aos, como las que impartira Housseaux, instructor de Cempuis, explicando la instruccin integral
del orfelinato Prvost, vienen consignadas en el Bulletin hebdomedaire des travaux de la Mattonnerie
Fraw;aise, Pars.
Por su parte, Carlos Malato se inici tambin en el Gran Oriente de Francia en la logia .Le bien
des Peuples et Bienfacteurs Runis (Archivos y Biblioteca del Gran Oriente de Francia, legajo correspondiente a dicha logia), y esparci sus ideas en diversas conferencias en logias, como tambin
viene consignado en el Bulletin... , op. cit.
26 Bulletin Oficial du Grand Orient de France, Pars, abril 1895.
~ lbidem. Las conferencias de Malvert, a propsito del tema Ciencia-Religin, dictadas en las logias del Gran Oriente de Francia, fueron numerosas. Algunas de ellas vienen consignadas en el Bulletin hebdomedaire... , op. cit.
2S Consultar a este propsito la obra de Lo Crunpin, Le drapeau noir, l'querre et le campas,
Ed. Goutal-Darly, 1978.
2S Bulletin hebdomedaire ... , op. cit., 1890-1910.
30 La alusin va referida al Dr. Martnez Vargas, que dara lecciones de higiene en las Conferencias Dominicales de la Escuela Moderna.
31 DELGADO, B.: La Escuela Moderna ... , op. cit., p. 107.

133

14. ApORTACIONES A LA FORMACIN DEL

PROFESORADO EN EL PRIMER TERCIO
DEL SIGLO XX
Consuelo Flecha Garca

Algunos datos de legislacin sobre Escuelas Normales

DESDE que en 1839 se inaugurara en Madrid la que consideramos primera Escuela Normal que se abre en Espaa, con el nombre de Seminario Central de
Maestros del Reino 1, despus de varios siglos de experiencias puntuales 2 que
ayudan a que la formacin de los docentes vaya considerndose, progresivamente, indispensable, la tradicin en nuestro pas viene marcada por el entusiasmo y vocacin de los iniciadores de ese plan ms sistemtico de formacin
que con ella se implanta.
Optimismo que provoca el que, en 1845, existan Escuelas Normales en casi
todas las provincias -un total de 42 3_, Y que las buenas intenciones de polticos y legisladores acumulen normativa legal, aunque sin poner los medios, en
muchas ocasiones, para que se reflejen en la prctica las innovaciones que a
travs de ella se quieren poner en marcha.
Junto a los planes de estudio para la formacin inicial de los maestros, desde
muy pronto se establecen en las Escuelas Normales otros medios que ayuden y
completen la labor que se les encomendaba; medios en los que, a medida que
avanza el siglo xx, van a tener un especial protagonismo las iniciativas surgidas
desde diferentes personas y grupos interesados en la formacin de los maestros.
Ya en el Rg. de 15 de mayo de 1849, que concretaba el R.D. de 30 de marzo del
mismo ao, se dispona que cuando se tratase de Escuelas Normales Superiores
deban tener dormitorios necesaris para los alumnos internos. Pero no
sucede lo mismo cuando en la R.O. de 24 de febrero de 1858 se empiezan a organizar las enseanzas para el Magisterio femenino, pues en su arto 6. o se establece que las alumnas maestras sern externas, con lo que esto supone de
mayor dificultad para quienes no vivieran en la capital de provincia.
En el Rg. de 15 de mayo de 1849, en el arto 27 se dice que tambin pueden
concurrir a las Escuelas Normales los maestros ya establecidos que quieran
asistir a la Normal para perfeccionar sus conocimientos, siendo admitidos gratuitamente y debiendo dejar al frente de sus escuelas sustitutos con ttulo.
Ms tarde, en un R.D. de 9 de octubre de 1866 se establecen cursos ex-

134

traordinarios de dos meses, en tiempo de vacaciones Uulio y agosto), destinados

a los. maestros en ejercicio que hubieran descuidado su instruccin. Y por
R.O. de 6 de julio de 1888 se reglamentan las Conferencias Pedaggicas a organizar por los Directores de las Escuelas Normales durante los periodos de vacaciones y en las que se haba de debatir y estudiar problemas y cuestiones relacionadas con la vida de la escuela y la situacin de la enseanza.
Es decir, las Escuelas Normales estaban llamadas a asumir distintas funciones al serviciQ de una mejor formacin y perfeccionamiento del profesorado
de enseanza primaria; pero la realidad nos demuestra en muchos casos que, a
medida que avanza el siglo XIX, sufren un gran abandono por parte de los Gobiernos, que ni siquiera atienden a la provisin de las plazas vacantes.
Junto a esto, empiezan a orse voces que reclaman una mayor atencin a los
asuntos educativos. Los acontecimientos sociales y polticos que marcan el final
de siglo han puesto sobre el tapete la urgencia de atender a cuanto concierne a
la educacin, y ayudan a que se cree una mentalidad que empuja a muchos a
iniciar acciones en favor de la enseanza y de la formacin del profesorado:
ILE, Manjn, Regeneracionistas ... 4.
En este contexto, el Estado, en la Ley de Presupuestos de 28 de junio de
1898, incluye una autorizacin para reorganizar las Escuelas Normales, que va a
dar lugar a una serie de decretos 5, por los que en pocos aos se proponen sucesivos planes de estudio para las mismas, y que terminan incluyendo la formacin
de los maestros en los Institutos Generales y Tcnicos. De esta ltima normativa, que no se cumple en todos los casos, se va a derivar, en los primeros aos
del siglo xx, una situacin confusa, ya que los estudios de maestro se van a realizar, en unos casos en los Institutos y en otros en las Escuelas Normales.
Por R.D. de 24 de septiembre 1903 se realiza una nueva organizacin de carcter provisional para corregir los desajustes que supuso la incorporacin de
los estudios de las Normales a los Institutos, pero en medio de una situacin de
interinidad de la que no se va a salir hasta la Reforma de 1914. Aos en los que,
sintindose an ms la urgencia de hacer algo por los maestros, vamos a encontrar aportaciones privadas que se encaminan a paliar la situacin.
Un paso importante en la historia de la formacin de los maestros lo constituye la reforma y nuevo Plan de Estudios que se establece por R.D. de 30 de
agosto de 1914. En el prembulo del Decreto, el ministro F. Bergamn afirma
que de cuantas reformas es preciso realizar para el mejoramiento de la educacin primaria, acaso no hay ninguna ni ms urgente ni ms fundamental que la
reorganizacin de las Escuelas Normales ... ya que del maestro depende principalmente la eficacia de toda la labor educativa. Alude el ministro a la necesidad
de aumento y mejora de locales, ... abundancia y perfeccin en el material pedaggico, ... amplio desarrollo de las Instituciones circum y postescolares, ...
desarrollo de Laboratorios y Museos, ... excursiones escolares, certmenes, exposiciones, conferencias, ... . Se recomienda a los Claustros la importantsima
funcin de organizar, cuando sus medios econmicos lo permitan, Internados o
Colegios... que al mismo tiempo que facilitan a alumnos y alumnas vivienda econmica e higinica, sirvan, mediante una organizacin adecuada, para atender a
su mejor educacin disciplinando su voluntad y formando su carcter.

135

Sin duda, afinnaciones y planteamientos que buscaban imprimir un estilo

renovador en la formacin de los maestros y que suponan un espritu de cambio
tan deseado en aquellos aos. Pero no era tan fcil que las realidades concretas
respondieran a ese espritu del legislador.
Unos aos antes, en 1909 6, se haba creado la Escuela Superior del Magisterio, en la que se formaban los futuros profesores de' las Escuelas Normales y
los inspectores de Primera Enseanza. Una preparacin pedaggica, de carcter
universitario, que iba a revertir en las Escuelas Normales, pues los que de ella
salan con plena conciencia de sus deberes y la preparacin necesaria para cumplirlos podran formar maestros cultos y de vocacin comprobada.
Hay que tener en cuenta que todo esto suceda mientras se estaban produciendo fuera de nuestro pas innovaciones importantes en materia de enseanza,
especialmente con la creacin de las llamadas Escuelas Nuevas, a uno y otro
lado del Atlntico 7, lo que aviva el deseo de una formacin de los maestros ms
extensa y actualizada, que rueda sacar a la escuela primaria del lamentable estado en que se encontraba . Por eso se insiste en la necesidad de formar superiormente a los maestros, y en que el Estado gaste ms en ello 9; se hace del
maestro, de la situacin que vive y de su currculum formativo el centro de cualquier accin que redunde en el progreso de la educacin en Espaa.
Si a esto unimos el esfuerzo que se est realizando en esos aos para conseguir una mayor estatalizacin y generalizacin de la enseanza 10, que exige,
como contrapartida, un mayor nmero de maestros, no extraa que en los primeros aos de nuestro siglo la atencin preferente de la poltica educativa, oficial y privada, se ponga en el maestro.

Poveda y la formacin del profesorado

DE entre las realizaciones que desde distintos mbitos -oficiales y privadosse van poniendo en marcha a fin de colaborar en la resolucin del problema de la
enseanza, vamos a detenernos aqu en la accin emprendida por un hombre,
Pedro Poveda, que como algunos otros de su poca -vive de 1874 a 1936-- entiende que la formacin y coordinacin del profesorado es la tarea .ms urgente
que se debe abordar.
Nosotros creemos que la escuela ser cual sea el maestro, escriba en
1910 11; de ah que sus iniciativas y sus realizaciones se encaminaran a partir de
ese ao hacia la informacin de los maestros, obra necesaria, urgente, de extraordinaria trascendencia 12.
Un hombre, que haba observado y reflexionado profundamente sobre su
poca, desentraando las causas de los males, proponiendo iniciativas y planes
de accin, y no sealando como culpables a quienes sufran ms de cerca las consecuencias de los mismos:
En general, sabemos mejor lanzar lamentos y pronunciar amargas quejas, que pensar en la manera de remediar los males y ejecutar lo que entendemos ser necesario
para conseguirlo. Pocos son los que consagran su vida al estudio de estas cuestiones

136

de primera enseanza; pero apenas hay espaol que no dogmatice como si fuera el pedagogo ms eminente, ...
Pero la queja ms general es la que trata de hacer culpables de todo a los resignadsimos profesores. Para la mayora, los maestros son, adems de seres ridculos, los
hombres ms ignorantes de la sociedad. Y se quejan de este mal, y fustigan al profesorado, y lo recriminan, y hasta lo desprecian. Todo es injusto 13.

Poveda, sacerdote y maestro, desde sus aos de estudiante en el seminario

de Guadix, habia entendido que el problema de regeneracin social de las clases
populares no poda resolverse si no era desde la educacin. Y de ah que ya
desde 1902 se dedique a la educacin de los jornaleros y gitanos en las cuevas
de Guadix, promoviendo una extraordinaria labor educativa 14. No le fue nunca
indiferente el tema de la accin social de los catlicos, y entendi que la escuela
era el medio ms eficaz para esa accin.
Haba ledo y estudiado Pedagoga 15, estaba al tanto de los movimientos
creados en torno a la escuela y no desaprovech las oportunidades que tales circunstancias le ofrecan:
-Quien est al tanto del movimiento pedaggico de nuestra patria habr de confesar
que nunca se conoci en Espaa la efervescencia que ahora se nota en los maestros, ni
el entusiasmo con que ahora se preocupa de la primera enseanza y del profesorado la
prensa; apenas hay revista ni diario que no dedique unos renglones, algn artculo,
una seccin a este tema, que conviene llamar de palpitante inters. Y no es solamente
que se escriba y hable del asunto, es que se obra, que se trabaja y que se obtienen resultados ...
Yo deduzco que hay que tomar en serio el asunto y estudiarlo con inters ...
Ser la poca presente, la decisiva para la meritsima clase del magisterio de primera
enseanza? Yo creo que s... Actualmente nos encontramos en el momento crtico 16.

A la vez que escribe y publica sobre temas de enseanza y proyectos educativos 17, comienza a poner en marcha sus primeras realizaciones de apoyo al
magisterio, centrando su atencin en el maestro de la escuela pblica.
Aunque en medio de un ambiente polmico y de resistencia, la estatalizacin de la enseanza es una realidad que se impone por la misma dinmica social
y poltica del momento. Estatalizacin de la escuela, unida a un movimiento de
renovacin pedaggica, que se plantean y se viven en la sociedad de principios
de siglo desde sus implicaciones no estrictamente educativas, sino especialmente
desde las incidencias que el maestro tena en el problema poltico, religioso y
cultural que a nivel ms global se estaba intentando resolver.
y ante esta situacin, Poveda acepta como hecho irreversible la progresiva
estatalizacin de la escuela, y se pronuncia abiertamente a favor de la renovacin pedaggica. Prescindiendo de la idea de estructuras confesionales, ya superadas por la evidente separacin de Iglesia y Estado, interpela al maestro catlico de la escuela estatal: lo quiere responsable y coherente con su fe,
competente profesionalmente y capacitado para organizarse y colaborar 18.
Desde 1911 va creando Academias, Centros Pedaggicos, Escuelas modelo,
Residencias-Internados, Revistas y publicaciones... en distintos puntos de Espaa, que sirvan como complemento a la labor realizada en los Centros encar-

137

gados, en aquel entonces, de la formacin de los maestros, y que faciliten la realizacin de los estudios a quienes tienen ms dificultades para desplazarse a las
capitales de provincia.
Incluso desde la esfera oficial se reconoca que la situacin de los estudios
de magisterio no era la que la formacin de los maestros requera, y que no estaban rindiendo todo el provecho que de ellas se esperaba 19; por eso, las acciones encaminadas a contribuir en esa lnea representaron un esfuerzo bien acogido por el cuerpo social y, especialmente en el caso que describimos, por lo que
supuso de plataforma para el acceso y promocin de muchos cientos de mujeres
a los estudios de las Escuelas Normales, de la Escuela Superior del Magisterio
y de las Facultades 20.
Las academias, principal realizacin de Poveda alrededor de las cuales van
a ir surgiendo otras iniciativas, se conciben como medios para asegurar la formacin inicial y permanente de los maestros, dentro del Proyecto de fundacin
de una Institucin Catlica de Enseanza -que no lleg a realizarse-, siendo
definidas as por l:
Entendemos por Academia el establecimiento en que se instruye a los que han de
consagrarse a la carrera de Magisterio, y deseariamos que tuviese la amenidad y alegra caractersticas de las de. Atenas. En estos c;!entros, tal como los imaginamos, es
donde los profesores noveles, los que aspiran a serlo, y los encanecidos en el saber y
en las lides de la enseanza, podrn estudiar, practicar, escribir y conferenciar; en
ellos podrn robustecerse los vnculos de fraternal amor, echar los cimientos para
crear instituciones en favor del profesorado y establecer una verdadera solidaridad.
De aqu naceran competencia, prestigio, representacin, recursos y todo lo que necesita el magisterio 21.

y son necesarias, contina diciendo, por la situacin en que se encuentran

las Escuelas Normales del momento:
Sin las Academias, con las Normales tal como hoy estn y haciendo la vida que hacen
los alumnos de las Escuelas Superiores en la mayor parte de las poblaciones, difcilmente podrn llegar los jvenes al lugar a donde la poca, las circunstancias y el deber reclaman 22.

Ya antes de publicar estos folletos que citamos, Poveda haba creado dos
academias, una Pedaggica en Gijn y otra para Normalistas en Oviedo. La de
Gijn inicia sus actividades con clases para la preparacin de oposiciones a escuelas estatales, en el mes de agosto de 1911, y cuenta a partir de julio de 1912
con la publicacin de una revista titulada La Enseanza Moderna, revista quincenal ilustrada de educacin social, que fue un cauce, durante los meses en que
se edit, para afirmar la vocacin educacional en los maestros, y para difundir
cuestiones del magisterio.
La academia de Oviedo se abre el 11 de noviembre de 1911. Primero slo
para alumnas externas de la Normal y, al curso siguiente, tambin como internado que facilitara el acceso a los estudios oficiales a aquellas alumnas que hubieran de desplazarse desde los pueblos.
Desde 1912, la academia de Linares, en cuya poblacin no exista una Es-

138

cuela Normal, va a tener como objetivo prioritario la preparacin de alumnas

para los exmenes libres de la carrera de magisterio. Pero junto a ello ofreca
tambin estudios de bachillerato para la mujer, Clase elemental, Seccin de prvulos, Escuela de obreras adultas, Escuela dominical para nios pobres... Esta
ltima estaba desempeada por alumnas de magisterio, y dirigida por una profesora de la academia, pues en ella hacan sus prcticas como normalistas 23.
Junto a estas academias, en el mismo ao de 1912, el da 1 de noviembre,
se abre en Gijn un Centro pedaggico para los maestros en ejercicio, con los siguientes fines:
a) la mutua cultura del magisterio, b) la mejora y vulgarizacin de la educacin y de
la enseanza, c) la dignificacin y enaltecimiento del Profesorado primario y d) el
afianzamiento de las relaciones coeducacionales entre el hogar y la escuela.

Como medios se utilizan:

.Conferencias pblicas o especiales para el magisterio; lecturas comentadas, bibliotecas (fija ~ circulante); salas de lectura y redaccin; publicacin de una revista o peridico ... .

Cuando an no contaba un ao de vida este centro, se inaugura otro, el 15

de octubre de 1913, en Linares: Centro Pedaggico de Cultura Femenina, en
cuyo reglamento se explicitan los objetivos que, en la misma lnea de los de Gijn, proponen la organizacin de actos pedaggicos, conferencias, conversaciones pedaggicas, cursos breves dados por personas competentes ... . Poveda
tiene una gran esperanza en la accin de estos centros, de formacin continuada
del profesorado, y lo expresa as a la directora del de Linares:
... tengo mayores esperanzas en la labor del Centro Pedaggico que en el fruto de los
trabajos de la Academia.... En l est, segn mi propio criterio, la clave de todas las
obras pedaggicas en que estamos empeados 25.

Al dar a conocer la marcha del centro en 1915, se dice lo siguiente:

El Centro Pedaggico, que tan elevados y provechosos fines persigue, se propone entrar en un perodo de gran actividad y reanudar sus conferencias y cQnversaciones pedaggicas, realizando as una labor de gran importancia cultural y pedaggica.
Tambin se acord practicar activas gestiones a fin de ir formando la Biblioteca del
Centro, para que las profesionales asociadas puedan disponer de medios y elementos
de cultura, que no estn al alcance del esfuerzo particular, pero que consigue fcilmente el esfuerzo colectivo 26.

La creacin del internado de Jan, en 1913, se adelanta en unos meses a la

apertura de la Escuela Normal Superior de maestras 27 de aquella ciudad. Las
diez alumnas con que cuenta en octubre de 1913 aumentan hasta 50 en junio de
1914. Hay alumnas matriculadas como oficiales en la Escuela Normal y otras
que se preparan para realizar los exmenes libres; clases de preparacin de oposiciones a escuelas nacionales; Centro de Obreras. Cuenta con una biblioteca fija
y otra circulante, que en 1918 posee ya ms de quinientos ejemplares, museo de
Historia Natural, gabinete de Fsica, jardn-huerta cultivado por las alumnas ...

139

En un folleto publicado en 1916 para dar a conocer la labor del internado

encontramos la siguiente descripcin:
Qu son las Academias teresianas? Son fundaciones destinadas a ayudar a las Escuelas Normales en el desempeo de su difcil misin. Quien tenga concepto claro de lo
que debe ser una maestra, comprender que las Normales, por s solas y tal como estn organizadas hoy, no pueden hacer una obra perfecta y acabada.
En las Escuelas Normales se instruye ms que se educa. Las Academias teresianas
han venido a llenar este vaco y por ello merecen el aplauso y el apoyo de todo amante
del progreso en general y de la cultura femenina en particular.
Cmo funcionan estas Academias? Funcionan como Internados, a cuyo frente, y en
calidad de Directoras, hay siempre personas competentsimas en el orden intelectual y
de moralidad intachable. Estn instaladas en edificios amplios, ventilados y alegres 28.

Desde ellas se contribua a una capacitacin profesional cualificada por medio de una renovacin pedaggica constante. Se prueban los ms acreditados
procedimientos y formas de enseanza... Se han adoptado muchos de los procedimientos froebelianos para la enseanza de prvulos, la gimnasia sueca... , los
procedimientos de la Dra. Montessori ... , tambin el P. Manjn ... Nuestra aspiracin es tomar de estas grandes fuentes todo lo que, aplicado durante algn
tiempo, nos d buenos resultados.
En todas las academias-internado que van surgiendo en distintas ciudades 29 se busca responder al proyecto inicial de formacin de educadores dentro de un estilo abierto a los nuevos avances pedaggicos 30, Y cuentan con la
publicacin de un Boletn que mantiene la comunicacin entre unas y otras.
Este Boletn se empieza a publicar el 5 de octubre de 1913 en Linares, pasando despus la redaccin a Jan y ms tarde "a Madrid. A travs de l podemos conocer la vida y actividades desarrolladas en los internados y academias, pues adems de la relacin de actividades que aparece en cada nmero,
una memoria de curso sintetiza lo realizado por el conjunto de los centros.
En ellos se celebran conferencias, se organizan excursiones culturales y
cientficas; paseos, visitas a museos, escuelas, jardines de infancia, exposiciones,
fbricas; veladas literario-musicales; representaciones teatrales; fiestas de disfraces, juegos florales; certmenes literarios ... 31.
Adems, las alumnas asisten tambin a las conferencias ms importantes
celebradas en la localidad, y toman parte en veladas literarias de asociaciones de
estudiantes y otras entidades. Y se atiende especialmente a cuanto contribuye a
la formacin en el aspecto social, al que tanta importancia se da.
Desde ellos se promueven tambin otras acciones destinadas a las antiguas
alumnas y a profesionales de la enseanza: maestras, inspectoras, profesoras de
instituto y de Escuelas Normales, con el objetivo de contribuir a su perfeccionamiento y de responder a sus preocupaciones y necesidades. Vamos a referirnos
a algunas.
Se organizan jornadas y asambleas de antiguas alumnas y cooperadoras
desde 1922, en las que la dimensin profesional ocupa un lugar preferente. Son
ocasin para visitar escuelas, para observar y participar en lecciones prcticas,

140

para informarse sobre la legislacin de Instruccin Pblica, para conocer en exposiciones de libros y material de enseanza las ltimas novedades, para tratar
sobre la cultura femenina en Espaa; en suma, para recibir y ofrecerse mutuamente orientacin profesional y pedaggica.
Su preocupacin e inters por la formacin inicial de las maestras hace que
las cooperadoras -muchas de ellas profesoras de Escuela Normal- elaboren en
la asamblea que celebran en Burgos el ao 1925 un Proyecto de Reforma de los
Estudios de la Carrera de Magisterio, que envan al Ministerio de Instruccin
Pblica. En l se seala, entre otras cosas, la necesidad de intensificar el carcter profesional de las Normales, de que los estudios abarquen cuatro aos,
adems del curso preparatorio, del derecho de colocacin directa de un nmero
de alumnas al obtener el ttulo profesional, de la formacin de maestras especializadas en educacin de prvulos y de anormales, y hasta la peticin de que el
profesorado oficial pueda disfrutar cada cinco aos de una licencia para conocer
las organizaciones docentes de Espaa y del extranjero.
El Boletn dedica una seccin a las antiguas alumnas, en la que se presentan temas sobre actividades en la Escuela. De los aos 1927 y 1928 hemos recogido los siguientes: <<Veladas y fiestas escolares, Cmo se hace y se explica un
plano, La astronoma y la observacin, Una leccin de cosas, Trabajos
con papeles de colores, Trabajos con fieltros recortados, Concursos ...
A partir de 1926 se crea un consultorio sobre cuestiones jurdico-administrativas de Instruccin Pblica, dirigido por Carmen Cuesta del Muro, una de
las primeras mujeres abogado en nuestro pas, el cual se ocupaba LO De informar sobre: a) todas las cuestiones que comprende la legislacin de Instruccin
Pblica en nuestro pas, b) todos los formularios correspondientes a estas
mismas cuestiones, c) procedimiento administrativo (va gubernativa). 2. 0 De la
imposicin de recursos contencioso-administrativos 32.
Tambin se promueven Cursillos de perfeccionamiento en Jan, Sevilla,
Crdoba, Burgos, Oviedo ... , en los que la formacin profesional y la vida profesional centran las actividades: conferencias, clases, sesiones de trabajos manuales y cantos escolares, ejercicios gimnsticos, paseos y excursiones, juegos
escolares, visitas. De una crnica de 1930 seleccionamos lo siguiente:

... En la parte profesional ahondan sus conocimientos, consolidan su ciencia, penetran

hasta dnde puede llegar una maestra en su escuela, estiman en su propio valor los
premios y castigos escolares, la necesidad de la organizacin y el buen mtodo, la importancia y manera de preparar sus clases y hacer provechoso el estudio, la legislacin
de aplicacin inmediata y otras muchas cosas con sta relacionadas 33.
A travs de los boletines tenemos informacin de los crculos de estudio que
desde 1929 organizan en algunas ciudades actos culturales y excursiones, comentarios de actualidad nacional y extranjero -se da preferencia a los problemas de enseanza-, artculos de prensa, de fomento social, cuestiones locales, etc. 34. Crculos pedaggicos, literarios, cientficos, periodsticos,
recreativos, apologticos, filosficos, sociales o musicales, en los que se estudiaban y debatan temas de actualidad, siempre con el mismo objetivo de hacer posible una preparacin ms cualificada de quienes se dedicaban a la enseanza.

141

Academias, Internados, Centros pedaggicos, Escuelas modelo, Publicaciones pedaggicas, Asambleas de profesoras, Conferencias y cQncursos pedaggicos, Bibliotecas, Asociaciones de profesores, Cursos de perfeccionamiento,
Museos, Crculos de estudio, Consultorio jurdico ... , iniciativas puestas todas
ellas al servicio de la formacin inicial y continua del profesorado, con un carcter dinmico y buscando una preparacin actualizada del mismo.
Aunque la obra de Poveda en relacin con el profesorado se merece un estudio ms detenido y profundo, para el que se dispone de fuentes documentales
abundantes, el elenco de iniciativas y actividades aqu reseadas permiten afirmar que nos encontramos ante una de las aportaciones ms cualificadas del primer tercio del siglo xx, en relacin con la formacin y perfeccionamiento del
profesorado.

NOTAS
Ley de 21 de julio de 1938, Ttulo n, arto 12.
Cf. Rurz BERRIO, J.: Estudio histrico de las instituciones para la formacin de profesores, y
DELGADO, B.: .La formacin del profesorado de primeras letras antes de la creacin de las Escuelas
Nonna1es en Espaa, en La investigacin pedaggica y laformacin de profesores, Madrid, SEP-Instituto San Jos de Calasanz, 1980, T. l., pp. 99-120 Y121-142.
3 Razones polticas e ideolgicas llevan a dictar el R.D. de 30 de marzo de 1849 que reduce el nmero de las mismas: quedan la Escuela Normal Central de Maestros en Madrid, 9 Escuelas Superiores en las cabezas de distrito universitario y 22 Escuelas elementales en otras tantas provincias.
Todas de maestros, no se habla de las maestras.
4 La Campaa de los Regeneracionistas representada por Joaqun Costa; las acciones promovidas
o sugeridas por los hombres de la ILE desde 1876, y Manjn y las Escuelas del Ave Mara desde
1889.
5 R.D. de 23 de septiembre de 1898; R.D. de 6 de julio de 1900; R.D. de 17 de agosto de 1901.
6 R.D. de 3 de junio de 1909 firmado por el ministro F. RODRGUEZ SAN PEDRO, Yuna reforma
de la misma por R.D. de 20 de octubre de 1911 firmado por A. GIMENO.
7 Se considera la primera la fundada por CECIL REDDIE en 1889 en Inglaterra, a la que siguen
otras en Alemania, Francia, Suiza, Estados Unidos.
8 Los datos que ofrece R. MACAS PICAVEA en su obra El problema nacional. Hechos, causas,
remedios, Madrid, 1899, nos hablan de un 68 % de analfabetos, de escuelas que son cuadras destartaladas, de maestros sin pagar, horriblemente formados, desprovistos de todo prestigio e influencia social.
9 Cf., entre otros, M. B. COSSO en El maestro, la escuela y el material de enseanza, Madrid,
Ed. Rojas, 1906; A. ROSSELL solicita el carcter universitario para los estudios de magisterio aos
ms tarde, en 1918, en uno de sus discursos en el Congreso.
10 En 1909, con un gobierno Maura, la ley de 23 de junio aumenta la escolaridad hasta los doce
aos.
11 POVEDA, P.: Estudio y presupuesto para la fundacin de una Residencia de estudiantes, en
Itinerario Pedaugico, Madrid, C.S.I.C., 1965, p. 220.
12 lbidem, p. 219.
13 POVEDA, P.: .Las Academias, en Itinerario ... , op. cit., p. 133.
1

142

14 ce. GMEZ MOLLEDA, P.: La escuela, problema social, Madrid, Narcea, 1974; 102 p., Y .El
problema social-educativo en la Espaa de Poveda, en Eidos, 39-40 (1974), pp. 15-37.
15 Incluso recomendaba su insercin en los programas de eonnacin de los sacerdotes, como expuso en la leccin inaugural del curso 1914-15 en el Seminario de Jan, que vers sobre .El estudio
de la pedagoga en los Seminarios, publicada en Itinerario ... , up. cit., pp. 279-297.
16 POVEDA, P.: .Alrededor de un proyecto, en Itinerario ... , up. cit., pp. 193-194.
17 En 1910: Estudio y presupuesto para lafurulacin de una Residencia de estudiantes; en 1911:
Ensayo de proyectos pelJ{Jgicos; en 1912: Las Academias y Diario de unafurulacin; en 1913: Alre-

dedor de un Proyecto.

18 GoNZLEZ, E.: Pedro Poveda y la formacin de educadores, Articulo policopiado. ce. tambin: .Pedro Poveda, hombre de nuestro tiempo, en Razn y Fe, 917 (1974), pp. 1-16.
19 ce. parte expositiva del R.D. de 3 de junio de 1909.
~ ce., entre otros, GALINO, A.: .El tema de la mujer en la obra escrita de Poveda, en Boletn
del Instituto de Estudios Jienenses, Supl. Extr. al n.o 81, julio 1975, pp. 75-83, Y LPEZ DAZ
OTAZU, A. M. a: .Pedro Poveda y la promocin de la mujer., y ARANIBAR FERNNDEZ-DVILA, G.:
.Significacin nueva de la mujer en el mundo de P. Poveda, en Eidos, 39-40 (1974), pp. 167-184
Y185-191.
21 POVEDA, P.: Las Academias, up. cit., p. 134. Sobre este texto, ver GARCA Hoz, V.: La PelJ{Jogia de Pedro Poveda y la formacin de educadores. Sesin conmemorativa de la UNESCO,
Pans, 1974.
22 POVEDA, P.: Las Academias, up. cit., pp. 134-135.
23 ce. B.A.T., n.o 1, de 5de octubre de 1913.
24 Reglamento Centro Pedaggico de Gijn, 1912.
25 Carta a la presidenta del Centro Pedaggico de Linares, publicada en el Boletn de las Academias Teresianas (B.A.T.), n.o 3, octubre 1913.
26 Informe publicado bajo el ttulo .Reunin importante, en el B.A.T., n.o 81, abril 1915.
'El Aunque se crea por R.D. de 14 de marzo de 1913 no se abre hasta unos meses ms tarde. Las
primeras alumnas que se preparan en la Academia de Jan se examinan en la Normal de Crdoba.
28 La Institucin Teresiana. Internado de Jan, Jan, Talleres de .La Regeneracin, 1916, 31
pginas.
29 En 1914 se abren Academias-Internado en Madrid, Alicante, Cd~ y Mlaga; en 1915, en La
Carolina; en 1917, n Len; en 1918, en Barcelona y Teruel; en 1919, en Avila y Burgos; en 1921, en
San Sebastin; en 1922, en Crdoba; en 1924, en Bilbao; en 1925, en Sevilla; en 1926, en Santander;
en 1929, en Santiago de Compostela, y hasta la muerte de Poveda, en Valencia, Valladolid, Salamanca, Zaragoza y Granada.
30 ce. GALINO, A.: .Estudio preliminar, en Itinerario ... , up. cit., pp. 19-95; .Pedro Poveda, en
Textos PelJ{Jgicos hispanoamericanos, Madrid, Narcea, pp. 1471-1503; .Accin y programa, en
Eidos, n.o 39-40, pp. 57-73.
31 ce. B.A.T. desde el 5 de octubre de 1913 hasta septiembre de 1921, y B.l.T. (Boletn de la
Institucin Teresiana) a partir de octubre de 1921.
32 B.l.T., noviembre 1926.
33 B.I.T., 189 (agosto 1930), p. 162.
34 B./.T., 192 (noviembre 1930), p. 34.

143

15. CARTAGENA 1900. Los ORGENES DE LA

ESCUELA GRADUADA PBLICA EN ESPAA *
A. Viao Frago

EL 9 de diciembre de 1900, en un acto presidido por el ministro de Instruccin

Pblica, Garca Alix, se colocaba la primera piedra del primer edificio construido
en Espaa para escuelas graduadas. El da anterior, 8 de diciembre, El Eco de
Cartagena haba sacado a la luz, con tal motivo, un nmero extraordinario en el
que, junto a los planos de fachada y plantas, se incluan artculos, entre otros,
de J. Costa, U. Gonzlez Serrano, R. M. a de Labra, P. Alcntara Garca, R. Altamira, A. Posada, C. Bartolom y Mingo, A. Manjn, R. Blanco, M. B. Cosso
y Los Maestros pblicos de Cartagena.
No nos proponemos hacer una detallada exposicin de los antecedentes y
evolucin posterior de dicho evento, del que, por lo dems, hay abundantes
referencias y descripciones impresas en libros y revistas, especialmente en las
pedaggicas o profesionales del Magisterio 1. S nos parece til, sin embargo,
rememorar sus aspectos ms significativos en relacin con las imgenes, ideas y
expectativas que en las escuelas graduadas depositaron sus promotores, y los
argumentos con que las defendan, as como dar cuenta de una evolucin que
preludiaba algunas de las cuestiones que iba a suscitar este nuevo tipo de organizacin escolar.
Los orgenes de la iniciativa pueden fecharse en agosto de 1887, trece aos
antes. En dicho mes, E. Martnez Muoz da una conferencia en la Escuela Normal de Maestros de Murcia, donde trata, entre otras cuestiones, de la organizacin escolar graduada 2. Aqu inicia su propaganda en favor de tales escuelas.
En 1894 marcha a Italia buscando antecedentes e informacin. A su vuelta publica, en octubre del mismo ao, varios artculos sobre esta cuestin en El Mediterrneo, peridico de Cartagena. Tendra que esperar, sin embargo, a 1899
para que sus propuestas tuvieran eco entre las autoridades municipales. El 25
de agosto de dicho ao, El Meditermneo publicaba una memoria de Martnez
Muoz sobre La enseanza en Cartagena, que haba obtenido el primer premio en un concurso. Interesado por esta cuestin, el alcalde, Mariano Sanz Zabala, encarg al arquitecto Toms Rico el proyecto de un edificio para escuelas
graduadas. Dicho proyecto fue elaborado tras conversaciones con los maestros

* Este trabajo fonna parte de otro ms extenso, en curso de elaboracin, sobre la introduccin
de la escuela graduada pblica en Espaa, en el primer tercio del siglo xx.

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pblicos de Cartagena, grupo en el que ya destacaban Martnez Muoz y Mart

Alpera, que haba obtenido plaza en Cartagena en septiembre de 1898. Iniciadas
las obras el 9 de diciembre de 1900, el ,edificio abrira sus puertas en octubre de
1903. En el nterin, un nuevo alcalde, Angel Bruna, coste a ambos maestros un
viaje de dos meses por Francia, Blgica, Alemania, Suiza e Italia, para conocer
escuelas similares a la que se estaba construyendo, fruto del cual sera el citado
libro de Mart Alpera 3.
La labor de propaganda y difusin no termin aqu. Parece se produjo, previo acuerdo o sin l, un reparto de tareas entre Martnez Muoz y Mart Alpera.
El primero actuaba, fundamentalmente, en Murcia; el segundo, fuera de la provincia.
As, Martnez Muoz elabor una memoria para la reorganizacin de la
enseanza en La Unin 4. Se lleg, incluso, a encargar por el alcalde, Jacinto
Conesa, un proyecto de dos escuelas graduadas de seis clases cada una, al arquitecto Pedro Cerdn, que no pudieron ser construidas por falta de subvencin
ministerial 5. En marzo de 1902, Martnez Muoz public, asimismo, un artculo
ms en defensa de las escuelas graduadas, proponiendo su construccin en Murcia 6. Ayudado por dos maestros de Cieza 7, haba ya conseguido dos aos antes,
en 1900, una reunin en el Ayuntamiento para tratar de esta cuestin, a la que
no haban asistido los maestros de la ciudad, pero s diversas personalidades y
miembros de profesiones liberales. El apoyo posterior de algn concejal y alcalde y, sobre todo, de los ministros murcianos Garca Alix y Cierva Peafiel
hizo posible, en 1905, la constitucin de un Patronato para el mejoramiento de
la cultura que construira, entre 1906 y 1917, cuatro escuelas graduadas, en diversas zonas de la capital, obra del citado arquitecto Pedro Cerdn 8.
Fuera de la provincia, la propaganda y difusin de las escuelas graduadas estuvo fundamentalmente a cargo de Mart Alpera 9. Suyos fueron varios artculos
publicados en La Escuela MOMrna, dando cuenta de la gestacin y actividades
(con fotografas) de }as graduadas de Cartagena o exponiendo y defendiendo este
tipo de escuelas 10. El ser quien, en agosto de 1904, viaje a Cullera, desde su lugar de vacaciones, en Valencia, invitado por la Liga de la enseanza recin constituida en dicha localidad, de orientacin republicana y laica, para hablar sobre la
escuela graduada 11. Y l ser, asimismo, quien presente y defienda una ponencia
sobre esta cuestin y los edificios escolares, en la Asamblea Pedaggica Regional

~~~~

Hasta aqu, sintetizados, los hechos ms relevantes de esta historia. Junto y

por debajo de ella, sin embargo, en su evolucin, aparecen ya algunas cuestiones y
aspectos que surgirn despus, una y otra vez, en el debate originado por la implantacin de esta nueva organizacin escolar. Su examen puede resultar, pues, interesante.

145

A) La introduccin de la escuela graduada, la crisis de 1898

Y el movimiento regeneracionista
LA decisin municipal de construir unas escuelas graduadas es contemplada por
sus apologistas como una respuesta, la ms adecuada, a la crisis de 1898. Se sita
en el centro del ambiente regeneracionista y del movimiento de renovacin educativa. Acertadamente, Mart Alpera enmarca en su libro este acontecimiento, en el
clima de regeneracin nacional y cambio educativo que tiene lugar a fines del XIX y
primeros aos del xx. La creacin del Ministerio de Instruccin Pblica, el pago de
los maestros por el Estado, las sucesivas asambleas y congresos pedaggicos, el inters de unos pocos municipios (Bilbao) por la construccin de nuevos edificios escolares, y el nombramiento de los Delegados Regios (Joaqun Ruiz Jimnez, en Madrid, a quien Mart Alpera atribuye la creacin, en 1903, de la escuela graduada
,La Florida), fonnan el contexto en el que sita las graduadas de Cartagena.
Este es el espritu con que muchos las contemplan, y nadie mejor que J. Costa resumir este ambiente e~ el texto escrito para el citado nmero extraordinario de
El Eco tU Ca'1'ta!Jena: Africa empezaba en los Pirineos y Cartagena era la Covadonga de la enseanza que deba iniciar la reconquista y europeizacin de Espaa.
La escuela graduada se convertira, de este modo, en una de las banderas
del regeneracionismo. Sus defensores, siguiendo el ejemplo de Costa, unirn
una y otra vez en sus escritos la derrota de 1898 y la inexistencia en Espaa del
nico modelo de organizacin educativa (ya habitual en pases ms avanzados)
adecuado a las actividades y mtodos de la pedagoga moderna.

B) Bases tericas de la escuela graduada

LA escuela graduada era, para sus promotores, algo ms, bastante ms, que
una nueva y diferente fonna de organizacin escolar. Era la solucin, el remedio
para los males de nuestra enseanza primaria.
Martnez Muoz, en sus escritos propagandsticos, se apoya en argumentos
que encontraremos tambin en otros autores: economa de costes (aumento de'
gastos en tnninos absolutos, pero disminucin de los gastos por alumno, a
causa del incremento de estos ltimos, y compensacin de los gastos de construccin con el ahorro de los alquileres de locales para escuelas), racionalizacin
y aplicacin a la escuela del principio de divisin del trabajo y criterios de la administracin cientfica y, como consecuencia de ello, implantacin de la organizacin escolar adecuada a los principios de una pedagoga verdaderamente cientfica. Slo la escuela graduada, un edificio construido expresamente para ella,
pennita introducir contenidos dejados a un lado en la escuela tradicional (educacin esttica y fsica, trabajos de taller, campo de experiencias agrcolas, etc.) y
los mtodos de la escuela nueva. Dejemos hablar a E. Martnez Muoz: La
Escuela Graduada... es la escuela higinica, educativa, integral, humana; es la
Pedagoga encarnada en la vida, porque su organizacin proporciona el medio

146

que hace posible las prcticas de muchas teoras calificadas de utpicas por la
mayora de los maestros 13.
Esta oposicin entre escuela antigua y escuela nueva, que identifica la primera con la escuela unitaria y la segunda con la graduada, la encontramos, una
y otra vez, en libros, artculos y opsculos. Para R. Blanco, la escuela individual ... representa la infancia de la pedagoga 14. Aos ms tarde, con veinticinco aos de experiencias difciles y azarosas, A. Ballesteros mantendr todava
dicha identificacin: la escuela unitaria era un tipo ya arcaico y la graduada
la nica organizacin escolar que permite realizar una educacin adecuada a la
condicin psicoorgnica de los nios y a las finalidades formativas de la moderna
pedagoga, as como una concepcin moderna de la escuela... que puede recoger en la amplitud de su organizacin las conclusiones y variantes de los mtodos educativos 15.

e) Problemas y cuestiones organizativas

LA introduccin de la escuela graduada, penosa y lenta, puso sobre la mesa,
sac a relucir, en el primer tercio del siglo xx, todos los problemas clave de la
organizacin escolar: horarios, coeducacin, tipos de agrupamiento, programacin y orden de los contenidos, distribucin de tareas, coordinacin entre profesores, relaciones del maestro o maestros con el director, papel o funciones de
ste, etc. Estudiar su gnesis y proceso de implantacin permite. ver, bajo una
nueva luz, muchos de los actuales problemas de la organizacin escolar. Una vez
ms, el mtodo genealgico se revela extraordinariamente frtil para la comprensin de instituciones y aspectos que hoy son ya el resultado de diversas adherencias, compromisos o imposiciones sobrevenidas en el momento de su aparicin y durante su evolucin posterior.
La nuev~ organizacin implicaba, pues, una nueva concepcin arquitectnico-pedaggica del edificio escolar, y una tambin nueva distribucin de tareas,
responsabilidades y poder entre sus componentes. En definitiva, cuestiones y
problemas hasta entonces inexistentes, algunos de los cuales se plantearn y debatirn ya en esta primera experiencia.
En primer lugar, qu dimensin y distribucin de espacios eran los ms
adecuados? E. Martnez Muoz se inclinaba por agrupaciones de 300 a 400
nios. En su Memoria de 1899, propuso un edificio (diseado a partir del de una
escuela de Washington) con cuatro clases en la planta baja y cuatro ms en la
alta, ms servicios complementarios (biblioteca, clase de dibujo, direccin, saln
de actos), para dos escuelas graduadas de cuatro secciones cada una (imaginamos que para los niveles de prvulos, elemental, medio y superior). Los
maestros pblicos de Cartagena, en su texto, publicado en 1900, en el ya citado
ejemplar de El Eco de Cartagena, hablaban de dos graduadas de cuatro clases
cada una, con una quinta clase comn a ambas (a ubicar en el espacio dedicado a
saln de actos en el primer diseo), yal final, en el nuevo edificio, se instalaron

147

dos graduadas independientes de cinco clases cada una (a costa, esta vez, del
aula de dibujo) 16.
Esta solucin final no fue slo consecuencia del elevado nmero de inscripciones, sino tambin de problemas organizativo-personales. La escuela graduada
implicaba una nueva figura, la del maestro-director, y un nuevo tipo de relaciones e interacciones entre ste y los maestros, entre estos ltimos, y entre los
maestros y los maestros-auxiliares (auxiliares a secas, segn la terminologa de
la poca). En definitiva, nuevas tensiones y problemas a resolver.
Como indic el inspector Ezequiel Cazaa Ruiz, en un informe de 1907, en
el nuevo edificio funcionaban dos graduadas con tres auxiliares y dos maestros
en cada una de ellas. Cada graduada, a su vez, tena dos grados, al frente de los
cuales se hallaba un maestro. El primer grado comprenda dos clases o secciones
(prvulos y elemental), con un auxiliar y un maestro; el segundo, tres secciones
(media, superior y de ampliacin), con dos auxiliares y un maestro. Los maestros de la seccin de ampliacin de ambas graduadas (Flix Mart Alpera y Enrique Martnez Muoz, respectivamente) eran a la vez sus directores 17. La convivencia en un mismo edificio de las dos graduadas, con espacios comunes, era
difcil no fuera motivo de tensiones y malentendidos, que agravaban una cierta
rivalidad y desavenencias surgidas entre ambos directores. La solucin final sera la construccin, en 1919, de otra graduada de seis secciones, promovida por
Mart Alpera desde la Junta de proteccin a la infancia y supresin de la mendicidad en Cartagena, de la que formaba parte, donde se instal la que l diriga, aunque inmediatamente, en 1920, se trasladar a Barcelona, donde sera
nombrado director de los grupos Baixeras, en 1922, y Pere Vila, en 1931.
F. Mart Alpera no citar a E. Martnez Muoz en su libro Por las escuelas
de Europa, pese a reproducir los planos de las graduadas de Cartagena y los de
un modelo de graduada de diez secciones que tambin haba propuesto, en 1902,
E. Martnez Muoz en otro escrito 18. Dicho libro parece fue proyectado, en
principio, como una obra conjunta, aunque al final fuera elaborado por Mart AIpera (al menos figura como nico autor). Aun siendo cierto que este ltimo aludi en trminos encomisticos a Martnez Muoz, en otros textos, parece ser
hubo entre ambos problemas suscitados por este libro, as como otros de convivencia diaria en un mismo edificio, por otra parte muy comprensibles. Ya hemos
indicado, asimismo, como hacia el exterior las graduadas de Cartagena y Mart
Alpera eran una misma cosa, mientras que la figura de Martnez Muoz, bien
conocida en Cartagena y la provincia murciana, quedaba en un segundo plano.
Cuando en una breve carta biogrfica de Mart Alpera, aparecida en 1907, se indicaba que no puede or sin indignarse que se le atribuya la creacin de esas
escuelas graduadas, era, simplemente, porque as se consideraba fuera del mbito local y provincial y, asimismo, porque esa creencia generalizada le haba
ocasionado ya algn problema en sus relaciones con Martnez Muoz 19.
La organizacin que nos describe, en 1907, el inspector E. Cazaa es,
adems, la de dos graduadas en embrin. En primer lugar, ambos directores tenan a su cargo una seccin. Todava no se plantea ni debate la posibilidad de
una maestro-director sin seccin a su cargo. En segundo lugar, en cada graduada haba tres auxiliares donde deba haber tres maestros. La introduccin de

148

la escuela graduada encontraba en este punto amplias resistencias. Los maestros slo pedan ir a ellas para ser directores. En caso contrario, preferan la independencia de una escuela unitaria. Como indicaba F. Prez Cervera, tambin
en 1907, ocho aos despus de la conversin de las escuelas anejas en graduadas
por R.D. de 28 de septiembre de 1898 y su Reglamento de 29 de agosto de
1899, stas eran escuelas sin maestros porque los verdaderos maestros, que
son los regentes, ni educan, ni ensean... Son, pues, escuelas con regentes y
auxiliares, pero sin maestros 20. Tras esta situacin se escondan, a su vez, los
problemas que iba a suscitar, que estaba ya suscitando, la configuracin de las
relaciones entre el director y los maestros y de la de stos entre s. En suma, la
introduccin de una nueva organizacin escolar.

NOTAS
I Vanse, sobre todo, CASTRO PLAZAS, J.: La iniciativa de Ca1'1{Jena. PropagandiL escolar,
Cartagena, Imp. B. Jimnez, 1928, donde se recoge lo fundamental de la historia de estas graduadas,
y buena parte de los textos (conferencias, memorias, y artculos) de E. Martnez Muoz, su principal
promotor junto con F. Mart AIpera, y MART ALPERA, F.: Por las escuelas de Europa, Valencia,
Imp. Vives, 1904, y 2. ed. corregida, Madrid, Suco de Hernando, 1904, pp. 355-362, Y .Las Escuelas
de Cartagena., en La Escuela Moderna, n.o 117, diciembre 1900, pp. 413-417.
Las cartas de J. Costa a E. Martnez Muoz, y su artculo en El Eco de Ca1'1{Jena, se recogieron y comentaron en PUIG CAMPILLO, A.: Joaqun Costa y sus doctrinas pednngicas, Valencia,
F. Sempere y Ca., 1911, pp. 194-204, YCOSTA, J.: Maestro, escuela y patria (notas pedaggicas), Madrid, Imp. de Fortanet, 1916, pp. 256-267. Una fotocopia del citado ejemplar de El Eco, as como de
los planos de planta y fachada de dichas escuelas, nos han sido amablemente facilitadas, junto con alguna indicacin aclaratoria, por D. Antonia Mateos Carrillo, actual directora del Colegio Pblico ubicado en el citado edificio.
2 CASTRO PLAZAS, J.: Op. cit., pp. 21-22, indica que los primeros datos sobre la organizacin
graduada se los haba proporcionado, en la primavera de 1887, una nia educada en una ciudad francesa. Aos ms tarde, R. BLANCO SANCHEZ sealar, con un cierto paralelismo, que su inters por
las escuelas graduadas naci tras leer en Corazn, de Amicis, la descripcin de .Ia vida en la Escuela
graduada a que asista su desgraciado hijo (Escuelas graduadas, 3. ed., Madrid, Tip. de Archivos,
1911, p. 6. La 1.. edicin es de 1899).
3 El primer tercio del siglo XX ofrece en Espaa un incremento de los .viajes pedaggicos, a
cargo, en su mayora, de Ayuntamientos de grandes ciudades, el Ministerio de Instruccin Pblica o
la Junta de Ampliacin de Estudios. De estos viajes han quedado referencias o testimonios impresos
(V. Hueso, M. de Justo Snchez-Blanco, V. Machimbarrena y C. de Ordua, A. Abenza, P. Loperena, E. Sotelo, A. Llorca, J. Xandri, varios maestros de las escuelas pblicas de Barcelona, etc.)
que merecen un estudio de educacin comparada.
4 El Correo de Levante, 28 de mayo de 1902.
5 MART ALPERA, F.: .Por fuera de la escuela, La Escuela Moderna, n.o 177, diciembre 1905,
pp. 801-816 (referencias en pp. 813-816).
6 El Correo de Levante, 4 de marzo de 1902.
7 Uno de ellos sera, sin duda, FRANCISCO MARTNEZ CERVERA, a quien se deben varios artculos a favor de las escuelas graduadas (.La escuela redentora de la Patria, en El Correo de Levante, 5 de mayo de 1902, y .La escuela graduada, en La Escuela Moderna, n.o 188, noviembre
1906, pp. 757-761, pp. 288-298).

149

8 Vase VIAO, A. (ed.): Historia y educacin en Murcia, ICE y Secretariado de Publicaciones

de la Universidad de Murcia, 1983, pp. 58-59.
9 Este reparto de tareas, junto a otros problemas a los que despus aludiremos, tena que producir inevitablemente recelos entre ambos maestros. Por ms que Martl Alpera indicara que las escuelas de Cartagena se deban -principalmente a Martnez Muoz, -verdadero apstol de la enseanza graduada en esta ciudad, cara al exterior l aparecla como el portavoz ms significativo. De
ah a identificarlo como el promotor y alma de dichas escuelas, no haba ms que un paso. Ante la opinin pblica, las escuelas de Cartagena eran obra suya, y esta creencia goz de amplia difusin (un
ejemplo reciente puede verse en BENIMELI, J.: -Notas biogrficas de D. Flix Martl Alpera, en
P. CUESTA (ed.): Flix MarlAlpera (1875-191,6), Barcelona, 1949, p. 30).
El reparto de tareas era, por otra parte, lgico. Cuando Martl Alpera llega a Cartagena, en
1898, ya hacia cuatro aos que P. de Alcntara Garcla le habla pedido que colaborara en La Escuela
Moderna, cuando slo era alumno de la Escuela Normal Central de Maestros, como relata l mismo
en el nmero de esta revista publicado como homenaje a P. de Alcntara Garcla en el primer aniversario de su muerte (n. 196, julio 1907, pp. 500-502).
10 Por ejemplo, en La Escuela Moderna, n.o 117, diciembre 1900, pp. 413-417; n.o 118, enero
1901, pp. 78-81; n.o 131, febrero 1902, pp. 98-102; n.o 177, diciembre 1905, pp. 801-816; n.o 195, junio
1907, pp. 401-413; n.o 198, septiembre 1907, pp. 666-675, n.o 195?, noviembre de 1907, pp. 8(){R!15, y
n.o 196?, diciembre 1907, pp. 886-891. Un buen ejemplo de difusin fuera de la provincia de las actividades de la graduada de Martl Alpera (tambin con fotografias) es el breve articulo, firmado por
J. B. (Juan Bardina?), incluido en el n.o 8, de agosto de 1911, de la Revista de Educacin.
11 MART ALPERA, F.: -La Liga de enseanza de Cullera, en La Escuela Moderna, n.o 163, octubre 1904, pp. 604-608.
12 Vase el texto y conclusiones en La Escuela Moderna, n.o 139, octubre 1902, pp. 290-303, Y
n.o 140, noviembre 1902, pp. 355-359.
13 El Correo de Levante, 4 de marzo de 1902.
14 BLANCO, R.: Op. cit., p. 51.
15 BALLESTEROS, A.: La escuela graduada, Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,
1926, pp. 7 y 47.
16 Poco despus, con el edificio ya en construccin, F. MART ALPERA defendla los -grandes
grupos de hasta diez secciones, no inferiores en ningn caso, en las grandes ciudades, a seis secciones
(una para cada uno de los seis aos de escolaridad obligatoria): -Organizacin de la escuela graduada, La Escuela Moderna, n.o 131, febrero 1902, pp. 98-102 (referencia en p. 99). Este criterio favorable a los grandes grupos escolares (que tena abundantes detractores) lo mantendra F. MART
ALPERA en ocasiones posteriores: .EI problema de las construcciones escolares de Barcelona., en Revista de Pedagoga, n.o 174, junio 1936, pp. 245-251 (referencia en pp. 246-248).
17 CAZAA, E.: Memoria escrita por D . ... , Inspector provincial de 1. a Enseanza, acerca del
estado de la instruccin primaria en CaTto!Jena y La Unin, Murcia, Imp. Martlnez y Jimnez, 1907.
18 MART ALPERA, F.: Por las escuelas ... , op. cit., pp. 358-359 y 386-387.
19 El articulo biogrfico fue publicado en el Boletn bibliogrfico general y pedaggico, ao n,
n.o 9, 4 de abril de 1907, pp. 137-141. La loa que en l se realiza de Mart Alpera contrasta con los
prrafos que ms tarde, en 1923-24, le dedicar la revista La Escuela Espaola, bajo el mismo director del Boletn, Jos Oss y Larumbe, cuando este ltimo se incline por el Directorio y Primo de Rivera, y surja la divisin, en Catalua, entre maestros espaolistas? y catalanistas. En las elecciones
de 1924, para representar a Barcelona en la Asociacin Nacional del Magisterio, La Escuela Espaola apoyar a Leopoldo Casero Snchez frente a Flix Martl Alpera. Tras este enfrentamiento
subyacan el problema linglstico, diferencias ideolgicas y la oposicin de algunos maestros a los seleccionados y destinados en los nuevos grupos del Patronato Municipal de Barcelona.
20 PREZ CERVERA, F.: .La escuela graduada, en La Escuela Moderna, 193 (1907), 288-298
(cita en p. 295).

150

16. EL ESCULTISMO EN EL MARCO DE LA

EDUCACIN FSICA: SU IMPLANTACIN
EN ESPAA
Anastasio Marlnez Navarro

EL 1 de agosto de 1907, el general Baden Powell, el hroe de Mafeking,

iniciaba el campamento experimental de su scout scheme, en la isla de Brownsea, con alumnos de algunas public schools, como Eton, Harrow o Charterhouse, donde l mismo haba estudiado. Al ao siguiente, 1908, apareca su primera y ms significativa obra pedaggica: Scouting for boys 1, cuya alta calidad
propagandstica la convirti en un best seller. La expansin del escultismo por el
Reino Unido fue vertiginosa, y el propio Baden Powell, inicialmente remiso a la
constitucin de un movimiento juvenil diferenciado, acab abandonando el ejrcito en 1910 para dedicar plenamente su tiempo a la nueva institucin 2. Ellibro se tradujo, y la difusin del escultismo por Europa y Amrica, as como su
implantacin en los diferentes mundos coloniales, tambin fueron rpidas. Para
1920, a pesar de la crisis de la Gran Guerra, ms de 35 pases de los cinco continentes lo haban adoptado, entre ellos Espaa.
El escultismo se presentaba como movimiento educativo: segn Baden Powell, una escuela de civismo mediante el arte de la vida de los bosques; con
un mtodo bien establecido basado en la observacin y la deduccin, empleando
el juego como medio pedaggico, cuyo marco de actuacin era la naturaleza y
canalizador, en provecho exclusivo de los propios educandos, del romanticismo e
idealismo adolescentes; empleaba, adems, una especial dinmica de grupos,
ideada a partir del comportamiento natural de los muchachos, y tena como
credo pedaggico la autoeducacin mediante el sentido de la responsabilidad y el
ideal de servicio 3. El esquema escultista, diseado por el propio fundador, con
gran sentido pragmtico, inclua: 1) la educacin del carcter, cultivando determinadas cualidades cvicas y morales; 2) la educacin fsica, fortaleciendo la salud y el vigor; 3) el desarrollo de la habilidad y destreza como capacidades manuales y actitud intelectual -deduccin, inventiva, ingenio... -, y 4) el estmulo
del espritu de servicio 4. La educacin de las diversas cualidades se consegua
mediante prcticas y ejercicios concretos, en forma de juegos pedaggicamente
considerados que, juntos, componan el gran juego scout", que no era sino una
versin coyuntural de la vieja robinsonada pedaggica 5.
La experiencia se encarg de demostrar que la forma de la aventura propuesta era un cebo pedaggico" de buena calidad. Forma dat es se rei , pero

151

no todo era forma y el fondo habna que estudiarlo utilizando como claves interpretativas a Comenio, a Locke, a Hume, a Rousseau y a Bentham, los mtodos
de enseanza mutua, la educacin positiva de Spencer, el liberalismo poltico y
social, el cristianismo y la masonena; las reformas escolares de T. Arnold, el
movimiento de escuelas al aire libre, las repblicas escolares, las organizaciones
juveniles ya existentes y, muy en concreto, la Escuela Nueva 6. No porque el
escultismo fuera resultado de una teona pedaggica cuidadosamente elaborada,
sino porque desde todos estos enfoques, y a posteriori, los pedagogos podemos
buscar explicacin a algo que, pragmticamente y sin teona previa, funcion,
habindose gestado a partir de la peripecia personal de su fundador 7, hombre
intuitivo y de accin, cuyo espritu joven lo dotaba de una extraordinaria capacidad de comunicacin con los jvenes 8 a quienes descubna, en su Inglaterra natal, moral y fsicamente decrpitos 9.
Desde la perspectiva de la historia de la educacin fsica, el escultismo se
situaba frente a las viejas escuelas gimnsticas decimonnicas: Amors, Clias,
Jahn, Ling... , y junto a las nuevas tendencias que despuntaban con el siglo,
cuyo nacimiento la sociolo~a del deporte estudia en relacin con la transformacin de las mentalidades o, a la que tambin acompa una mutacin de las
ideas educativas. Aunque el juego, las excursiones y la vida al aire libre haban
sido utilizados por algunas de las antiguas escuelas, en el escultismo haba, segn seala acertadamente Jacques Ulmann, ms diversidad y fantasa, menos
nacionalismo y militarismo; finalidades distintas y ms cumplidamente educativas que las de la antigua gimnstica.
Lo capital es que en el escultismo la educacin f)sica adquma plena consideracin como preparacin a la existencia: Puede que nunca se haya valorado
tanto la educacin fsica como cuando se la disuelve en una educacin global (intelectual, moral y fsica), de la que termina por no ser sino un aspecto 11.
Lejos de una mera preparacin corporal, se estaba muy en lnea con la concepcin lockiana, concediendo mayor importancia, si cabe, a la integracin de lo fsico y lo intelectual 12.
Baden Powell propona los ejercicios escultistas -la vida y la aventura al
aire libre- como fuente de salud y ocasin para el desarrollo de la fuerza y las
prcticas de higiene; recomendaba los deportes, salvo en su forma profesional
conducente al deporte-espectculo 13, y aconsejaba huir de dependencias nocivas, como el tabaco, el alcohol, etc. Pero, sobre todo, super el estadio en el
que tantas doctrinas proclamaron su intencin de no valorar la educacin fsica
por debajo de las otras formas de educacin... ; ide un esquema educativo tan
unificado, que a duras penas reserv lugar a la educacin fsica. Ni educacin
moral e intelectual sin educacin fsica, ni educacin fsica sin educacin moral e
intelectual. La educacin prepara simultneamente para el vigor, la comprensin y la asuncin de las causas nobles. Jams se haba otorgado tanto a la educacin fsica 14.

152

LA imRlantacin de la educacin fsica en los programas escolares espaoles fue

difcil y slo se consigui definitivamente tras el desastre del 98. En el marco
de la campaa costista, los planes de reforma de la enseanza de Cosso y del
marqus de Palomares, en 1899, recalcaban la urgencia de atender a la educacin fsica de los espaoles, y sabido es el peso que estos proyectos tuvieron en
las posteriores reformas educativas de Garca Alix y del conde de Romanones 16.
El plan de estudios de 1900 17, de don Antonio Garca Alix, primer ministro
espaol de Instruccin Pblica. estableci la asignatura de gimnasia en los seis
aos del bachillerato: Concdase al dibujo, a la gimnasia y a las excursiones
todas las horas disponibles de la tarde ... El gimnasio y el campo... mantienen el
equilibrio que debe existir entre el vigor fsico y el intelectual. No habra exmenes, sino certificados de asistencia y aprovechamiento, y cada instituto debera contar con un profesor especfico.
Esta cota mxima en la valoracin oficial de la educacin fsica, que la tendencia al alza, a lo largo del ltimo cuarto del siglo XIX, haba conquistado,
marc tambin su punto de inflexin; despus, durante el primer cuarto de la
actual centuria, vino el descenso, aun cuando la materia no llegase ya a desaparecer de los planes de estudio.
La reforma del conde de Romanones, en 1901, creadora de los Institutos
Generales y Tcnicos, supuso un recorte para la gimnasia, reducida a dos clases
semanales durante los seis cursos del bachillerato; habra en la plantilla de cada
centro un profesor de gimnasia y se constituira un cuerpo con todos ellos. La
reduccin ms drstica, sin embargo, en lnea con la habitual poltica de los ministerios conservadores a lo largo de la Restauracin, fue la del ministro Bugallal, del gabinete del seor Fernndez Villaverde, en 1903, que, argumentando
la necesidad ineludible y urgente de disminuir la fatiga de los alumnos de bachillerato, estableca una prudente reduccin, que en nada... ha de ceder... en
merma de la cultura -de una cultura intelectualista, habra que entender, en
coherencia con la finalidad de preparacin preuniversitaria que, especialmente
los conservadores, casi siempre atribuyeron al bachillerato--, y restringa a segundo y tercero, con clases alternas, los seis cursos anteriores de gimnasia,
para no exagerar en ningn sentido las tendencias de la educacin. Lo que
precisamente cuesta entender es el sentido de la educacin fsica en este plan,
cuya vigencia, de casi un cuarto de siglo, fue la mayor que en Espaa haya tenido plan alguno de estudios secundarios. Un R. D., de 25-IV-1906, estableci un
tribunal en la Facultad de Medicina ante el que deban revalidar su titulo los
profesores de educacin fsica y al amparo del cual podan acceder a impartir
estas enseanzas los licenciados en medicina sin ninguna otra preparacin especfica. La educacin fsica anduvo prxima a las ctedras de Fisiologa e Higiene
de los institutos, desempeadas por mdicos, e incluso en las Escuelas Normales
se hizo provisin de plazas de profesores no especialistas capaces de aportar tan
slo un tratamiento terico de la asignatura 18.
sa fue la situacin durante veintitrs aos, hasta que, en 1926, el ministro
Callejo de la Cuesta promulg un nuevo plan de estudios que, desde los es-

153

quemas regeneracionistas de la Dictadura, reflejaba otra idea de la enseanza

secundaria: Debe tener sustantividad propia para aquellos que no han de proseguir nuevos estudios, y conceda mayor amplitud y asiduidad a la educacin
fsica de los alumnos, deficientemente atendida en muchos casos; se reemplazaba la asignatura de gimnasia por la prctica diaria de educacin fsica, paseos
y juegos deportivos en todos los cursos del bachillerato reestructurado. Era la
vuelta a una concepcin similar a la de 1900, y esa tendencia, otra vez, invertida
y al alza, se acentu con el plan republicano de Fernndez Villalobos, en 1934:
Los juegos y deportes sustituyen a la educacin fsica de los antiguos planes
escolares. Como Prez Galn seala con justicia, el inters por la educacin fsica haba sido tradicin liberal en Espaa -y de la ILE, habra que precisar-,
y un institucionista, el ministro de 1. P., Domingo Barns, cre en 1933 una Escuela de Educacin Fsica para la preparacin del profesorado de todos los centros de cultura del pas, cuyo nico antecedente civil ---exista la Escuela Central de Gimnasia del Ejrcito desde 1919-- haba sido la efmera Escuela
Central de Gimnstica, creada por Gamazo, que slo funcion de 1887 a 1892.
Dos aos despus, siempre en el marco republicano, Prieto Bancs estableca
una Junta de Educacin Fsica en el Ministerio de Instruccin Pblica, para que
la cultura fsica alcanzase el ms amplio desenvolvimiento posible, dejando de
ser considerada como una actividad mecnica relegada a un lugar secundario
respecto a las disciplinas del espritu 19. El auge de la educacin fsica en estos
ltimos aos, unido al cambio de orientacin de las enseanzas secundarias, corri parejo a la progresiva implantacin de una forma de entenderla -juegos y
deportes frente al concepto de asignatura de gimnasia- en la que tenan amplia
cabida el excursionismo y dems actividades de contacto con la naturaleza. En
esta lnea, mucho haba insistido, predicando con el ejemplo, la ILE, cuyo espritu estuvo bien presente, como es sabido, en la inspiracin pedaggica de la II
Repblica espaola.
En el mbito oficial, con el breve parntesis del plan de Garca Alix, de
1900, no hallamos muestras de inters por las nuevas ideas sobre educacin fsica hasta 1926; si las propias clases de gimnasia se redujeron notablemente en
las instituciones escolares y podemos sospechar, apoyndonos en algn testimonio de la poca 20, que no pasaron de ser una pura farsa, cabe suponer lo que
ocurrira con aquellas otras actividades, excursiones, juegos y campo, recomendadas en 1900, bastante ms difciles de organizar y menos convencionales, en
modo algno generalizadas e impulsadas tan slo por algunos entusiastas del
sector privado, como la ILE, las escuelas del P. Manjn o las escuelas racionalistas 2
En este contexto, y desde la perspectiva de la educacin fsica, si, como
sostena Cosso, el contacto con la naturaleza a travs del excursionismo, que
tanto interesaba a los nios, era el mejor medio de iniciar a la vida deportiva 22,
la implantacin del escultismo en Espaa pudo suponer la extensin del cultivo
fsico a sectores ms amplios de poblacin, bajo una concepcin alejada de la
gimnstica y de los antiguos principios que tal denominacin encubra. Ofreca la
posibilidad concreta de que muchos ms nios espaoles, de una extraccin social ms variada, hiciesen ejercicio fsico mediante excursiones, juegos y de-

154

portes, lo que tambin puede valorarse dentro del proceso tonstante de acceso
al deporte que ha acompaado a la evolucin de la vida social.
Cualquier valoracin del escultismo espaol, nacido en 1912, debe hacerse
desde el contexto de las difciles circunstancias histricas que el pas atravesaba
en aquellos momentos, que explican, por un lado, su adopcin y las caractersticas de que se revisti y, por otro, lo condicionado que result su futuro: inestabilidad poltica de un rgimen que se deshaca, agitacin pblica, recrudecimiento de la cuestin social, actitud polticamente intervencionista de los
militares, ausentes de las tareas de gobierno desde los inicios de la Restauracin, activacin del movimiento obrero y encono del problema religioso.
El espritu reformista generado por el 98 se haba extinguido paulatinamente. El principal impulso haba correspondido a gobiernos conservadores anteriores a 1909. Los liberales prestaron menor apoyo a solu<;iones que juzgaban
fruto de un afn clerical y autoritario 23. Costa, decepcionado, se haba retirado en 1904 y se atribuyen al gobierno de Canalejas, de 1910 a 1912, los ltimos esfuerzos regeneracionistas que desde el poder se hicieron. Fue en ese
momento, quiz por mera coincidencia, cuando se aprobaron los Estatutos de los
Exploradores de Espaa por el Gobierno Civil de Madrid, el 30 de julio de
1912 24
A partir de entonces, las clases medias, especialmente sensibles al mensaje
regeneracionista, pero temerosas de aventuras polticas, tendieron a ver en el
poder militar, como seala Martnez Cuadrado, la solucin a los males de la Patria, que no cesaban; su actitud quedara de manifiesto unos aos ms tarde,
en la favorable acogida que dispensaron a la Dictadura 25.
La actitud de Canalejas, desde 1900, opuesta a la inmigracin de eclesisticos franceses, fue la declaracin de guerra a la Iglesia, atizada ms adelante
por la poltica laica de Romanones en Instruccin Pblica y por la de Altamira,
de 1911 a 1913, desde la Direccin General de Enseanza Primaria. El conflicto,
especialmente visible en torno a los temas del control y la libertad de enseanza, perdurara a 1"0 largo de todo el primer tercio del siglo.
Dos son, por tanto, las fuerzas que destacan en el agitado marco que presidi el nacimiento y orient los primeros pasos del escultismo espaol: el ejrcito,
cada vez ms inquieto a causa de la permanente crisis sociopoltica, y el clero, lanzado a la defensa de posiciones, desde actitudes intransigentes y absolutistas, trasnochadas, de visos ms polticos que religiosos. Ambas se interesaron por el escultismo, para desgracia suya, mucho ms directamente que la escuela 26, a la que
hubo intentos de aproximacin a travs, sobre todo, del reconocimiento oficial de
los servicios prestados por los maestros en los Exploradores 2:l y de la colaboracin
que se pretendi en los primeros aos de la Dictadura 28. A pesar de ello, las
quejas de desinters por parte de las autoridades de Instruccin Pblica fueron
permanentes en la revista El Explorador, rgano oficial de los Exploradores
de Espaa 29.
Esta primera Asociacin escultista espaola fue creada en 1912 por el ca~i
tn don Teodoro de Iradier (1869-1940), a quien, por circunstancias familiares 0,
el tema de la robinsonada badenpowelliana no poda resultar extrao, si bien sus
intereses eran, fundamentalmente, los de un militar patriota, de un pas en

155

quiebra, que desde haca tiempo estudiaba las sociedades patriticas y de preparacin militar europeas, para adaptarlas a Espaa 31. Con todo, el inters de los
militares por el escultismo no fue exclusivo de Iradier, y sabemos que, paralelamente, el coronel Figuerola Ferreti haba constituido, con el apoyo del general
Primo de Rivera, una comisin para fundar unos Boys Scouts (sic) ... en donde
el alma de los nios se forje para las gandes empresas guerreras y para los
progresos de la Patria en el orden civil .
Buscando no hacer del escultismo espaol un mero prstamo educacional,
Iradier procur adaptarlo a Espaa, teniendo en cuenta la experiencia latina de
Francia, que habra de resultar ms influyente que la propia inglesa, y darle
ambiente nacional. En la Promesa, expresin junto con la Ley <Cdigo
del Explorador se llam en Espaa) de la filosofa escultista, reemplaz el concreto To help other people at all times ingls por un vago, insistente y reiterativo Amar a mi Patria. En cuanto al Cdigo, que a diferencia del ingls, y segn el modelo francs, adopt doce artculos 33, resulta significativa la
incorporacin de dos conceptos, los nicos que no se encuentran en ninguna de
las otras dos versiones mencionadas, y esta vez creemos que muy a tono con las
necesidades espaolas: el miedo al ridculo y la tolerancia. Pero antes que las
adaptaciones, mnimas, lo que a nuestro modo de ver ms caracteriz a los Exploradores fue la ptica de militar regeneracionista de su fundador, que los rode de una aureola mesinica excesiva y los revisti de un estilo militar, no consustancial al mtodo, rgido y falto de naturalidad 34. Desde el punto de vista
pedaggico, que no era el fuerte en Iradier, el experimento perdi pureza y calidad, derivando hacia formas fcilmente criticables 35. El tono y la terminologa
de sus escritos recuerdan ms a un Jahhn o a un Amors que a Baden Powell.
Surga el discurso de ste en torno a la naturaleza y al servicio; la Patria fue el
tema de Iradier, quien, ms trascendente, menos humorista y con menos sentido ldico que el ingls, no se hall tan predispuesto a considerar bsicamente el
escultismo como un gnp1 juego 36.
Elaborado el mode)o escultista sobre los patrones educativos de la burguesa progresista y tolerante (lo que sin duda Iradier era), que ya de entrada le
valieron la enemiga de la Iglesia, el a todas luces excesivo carcter regeneracionista que entre nosotros tom, as como el aire que le proporcion el patronazgo
militar, hicieron difcil su aceptacin por el ala izquierda del progresismo espaol y por el reformismo, ms intelectual, recin nacido en los aos 1912 y 1913,
impulsor de nuevos aires polticos 37. Aunque los Exploradores siempre se defendieron de la acusacin de militarismo, reivindicando un carcter pedaggico
insuficientemente puesto de relieve desde el principio 38, fueron los militares
quienes ms contribuyeron, en sus orgenes, a su organizacin y difusin 39, Yla
imagen as creada contribuy sin duda a restarles simpatas y posibilidades de
impacto.
Tambin la jerarqua eclesistica suscit una fuerte oposicin, motivada por
el laicismo y la falta de asistencia colectiva a misa antes de iniciarse las excursiones dominicales. Los Exploradores, que podan practicar una moral naturalista, eran ms tolerantes que clericales, y para el maniquesmo hispano, la posible heterodoxia de Iradier, prximo cuando menos al catolici~mo liberal,

156

equivala a atesmo. Tanto a l como a Baden Powell se les supona, con ms o

menos razn, adscritos a obediencias masnicas. Cuando en Espaa la poltica
laicista de don Rafael Altamira planteaba la llamada guerra de los catecismos,
el escultismo, que haba logrado atraer a gran nmero de nios y jvenes al
seno de una organizacin no confesional y tolerante a la que caba achacar ribetes modernistas 40, no poda permanecer al margen del conflicto, ni, en cuanto
tuviese influjo educativo, su control dejara de ser pretendido por la Iglesia.
Hubo obstaculizacin, siembra de discordias, enfrentamiento y una importante
crisis, fomentada por jesuitas y escolapios 41, resuelta en 1915 a favor de la
confesionalidad, con la renuncia de Iradier al cargo de secretario-comisario general y una reforma estatutaria que integr a los escultismos disidentes. Todos
estos conflictos, empero, se saldaron con una fuerte reduccin de efectivos.
Infancia azarosa para el escultismo espaol en la zarabanda poltica y religiosa del pas, que, junto a los dbiles cimientos que fraguaron ms ardor romntico que racionalidad y ms arengas patriticas que pedagoga, malograron muchas de sus posibilidades y pagaron tributo a nuestros seculares demonios de la
superficialidad, la improvisacin, la aparencialidad y el apasionamiento momentneo. Los Exploradores, que haban subido como la espuma, como ella se desvanecieron al cesar la novedad y verse privados del empuje de su fundador. Slo
aos ms tarde, la accin ms pedaggica, emanada de un mejor conocimiento
terico del escultismo de J. A. Dimas, quien por vez primera habl de una pedagoga del escultismo en Espaa, logr recuperar el au~ de los momentos
iniciales, secundado por los apoyos polticos de la Dictadura .
Es de lamentar que no se hiciese una adaptacin realmente espaola para
eliminar buena parte de exotismo, que se sacrificase la pedagoga scout, de
orientacin personalizada, al nmero y al aparato externo propios de la arenga
militar ~ que no alcanzasen mayor difusin los planteamientos del propio Baden
Powell 3. Todo ello rest eficacia al escultismo espaol, pero, aun as, cumpli
su papel como complemento escolar, aportando, prcticamente en solitario,
todos aquellos elementos propios de la nueva pedagoga a los que la escuela espaola, salvo excepciones, era indiferente 44. Quin, en efecto, ms que los Exploradores, difundi entre los nios y jvenes el inters por el contacto con la
naturaleza, por su conocimiento y por el respeto hacia ella? Quines, como preecologistas, tuvieron ms audiencia juvenil? Quin extendi ms la aficin al
excursionismo, al montaismo y a las acampadas en el primer tercio de nuestro
siglo? Quin proporcion ocasin a mayor nmero de jvenes y nios de fortalicerse practicando habitualmente juegos y ejercicios al aire libre? Quin estimul, ms que los Exploradores, a poner en prctica un estilo higinico y deportivo de vida, que trascendiese la mera prctica ocasional de ejercicios y
plasmase los valores de la deportividad en el carcter? Pero la improvisacin,
junto a la falta de planificacin, realismo y estrategia, rebajaron la efectividad.
Desde el punto de vista deportivo, esta vertiente del escultismo se ofreca a
sus promotores regeneracionistas como camino para la restauracin de la grandeza de la raza. No slo se trataba de minorar el nmero de los 80.000 espaoles vctimas cada ao de la tuberculosis mediante el aire libre, considerado
medida de primera lnea 45, sino de adoptar una poltica escolar preventiva 46;

157

en aquel momento, los Exploradores constituan la ms clara oportunidad de poner en prctica tales propsitos de manera continuada y no espordica, que era
lo que se criticaba de las colonias de vacaciones.
Las excursiones y largas marchas, que constituan el ncleo de las actividades de los Exploradores, hicieron practicar regularmente el excursionismo a
buen nmero de muchachos, difundieron y popularizaron esas prcticas deportivas y sirvieron de modelo para otras instituciones juveniles posteriores. A las
excursiones se sumaron los campamentos, que tambin significaron la realizacin ms concreta y generalizada de la idea de campamentos escolares como
nueva institucin educacional permanente en Espaa, esbozada en 1912 por
don Eladio Homs y jams llevada a cabo, que sepamos, desde el mbito escolar 47. Exista una gran similitud entre el modelo de campamento diseado por
Homs y los escultistas, as como entre stos y el proyecto de Colonias de Educacin que don Jos Mallart public en 1931 48. Tambin la gimnasia y los deportes estuvieron presentes en los programas de los Exploradores y su prctica
fue objeto de frecuentes reseas en la prensa diaria. La carrera, la lucha, el
remo y la natacin fueron los predilectos; el ftbol, convertido en espectculo de
masas, el gran enemigo. La prctica regular de la gimnasia sueca haba sido recomendada por la Asamblea Nacional de 1914, que acord se concediese a la
educacin fsica un lugar preferente en las actividades de los scouts, preparando
para ello a los instructores y proporcionndoles asesoramiento mdico 49. En
1915 se public el Manual del Instructor n.O 6, Gimnasia para uso de los Exploradores, del capitn A. Cond, quien recomendaba y difunda el mtodo Hebert y abra, a sus expensas, un gimnasio para exploradores 50. Sin embargo, en
las pginas de El Explorador, cuyo valor como revista juvenil propagandista de
la educacin fsica debera considerarse, no faltaron las quejas de quienes solicitaban mayor atencin a los deportes, incluso como medio de retener a los muchachos mayores.
Ahora bien, qu implantacin real tuvo el primer escultismo espaol? La
carencia de archivos dificulta la precisin. Entre 1912 y 1914 hubo una gran expansiri y se crearon muchos consejos en capitales y aun en pueblos pequeos,
lo que signific un intenso fenmeno propagandstico del que tambin resulta difcil saber lo que se percibi. El cordimariano P. L. Lorenzo, enemigo jurado de
los Exploradores laicos, comentaba en 1913: Hace cosa de un ao apenas haba quien tuviera noticia de los "boys scouts". Hoy, el "scoutismo" se ha puesto
de moda. De los "scouts" se habla en la calle, en la tertulia y hasta en las reuniones cientficas; se escribe en los peridicos, en las revistas y en los folletos; la
fotografa reproduce sus actividades y el cinematgrafo sus evoluciones 51. De
los numerosos consejos locales registrados, es difcil saber cules tuvieron tan
slo vida efmera y cules sobrevivieron, pero parece que tras la crisis de 1915
vino una recesin, acompaada de prdida de pureza escultista y de intensificacin del tono militarista, hasta el momento en que J. A. Dimas pudo incidir en
la orientacin de la Asociacin. En octubre de 1923, el Dictador haba recibido a
una comisin de los Exploradores y odo sus proyectos expansionistas para conseguir que dentro de poco... no sean ya seis u ocho mil muchachos y algunas
decenas de hombres de buena voluntad, sino legiones de jvenes... 52.

158

He aqu, finalmente, algunas cifras indicativas de efectivos, que pueden ser

valoradas desde la consideracin de los cuarenta o cincuenta mil alumnos con
que pudo contar la enseanza secundaria espaola antes de 1923:
Fecha
Enero
Febrero
Marzo
Abril

Asociados

1914
1914
1914
1914

14.000

Octubre 1914
Enero 1916
1920
1921
1922
1923
1924
1926
1928
1929
1931
1933
1935

23.000
20.000

Consejos
locales
60
70

18.000
16.906 53

28.000
26.700
7.000
22.069
22.574
10.510
5.994
8.385
7.581
11.871

167
325

Fuente
El Explorador, 16 (1914)
El Explorador, 17 (1914)
IRADIER, en El Explorador, 18 (1914)
Asamblea Nacional de 1914, BUENDA, F.,
ap. cit., p. 66
IRADIER, en El Explorador, 25 (1914)
DIMAS, en El Explorador, 40 (1916)
GENOVS, E.: ()p. cit., p. 20
A. Trucharte, Secretario General 54
OMMS, Ginebra 55
El Explorador, 175 (1923)
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra
OMMS, Ginebra

NOTAS
I Aparecida primeramente en fascculos, fue publicada como volumen en 1908 por Arthur
C. Pearson, de Londres, editor y socio momentneo del general en el desarrollo de su scout
scheme .
2 Sobre la biografia de Baden Powell, entre otros: MAUDIT, J.: Baden Powell. Madrid, Santillana, 1968, y NAGY, L.: 250 millions de scouts. Geneve, P.D. Favre, 1984.
3 Dos clsicos estudios pedaggicos del escultismo son: BERTOLINI, P.: Educacin y Escultismo.
Barcelona, Ed. Litrgica Espaola, 1964; y FORESTIER, M. D.: Escultismo, ruta de libertad. Barcelona, Ed. Litrgica Espaola, 1968. Tambin a este respecto es preciso citar a BOVET, P.: La gnie
de Baden Powell. NeucMtel, Forum, 1922.
4 El desarrollo sistemtico del esquema escultista fue expuesto en BADEN POWELL: Aids to
Scoutmastership. London, Jenkins, 1919.
5 MARTtNEZ NAVARRO, A.: .Le travail comme mthode d'ducation dans la pdagogie du plain
air. 9eme Congres lnternational AMSE. Madrid, 1985.
6 FERRIERE, A.: La escuela activa. Barcelona, Herder, 1962; p. 106: Baden Powell es ... el ms
ilustre representante de la Escuela activa practicada fuera de las salas de clase... Todo el sistema,
adaptado de manera genial al carcter ntimo y a los gustos de los adolescentes, est dentro del espritu de la nueva pedagoga.
7 BADEN POWELL: Les8onsfrom the Varsity of Life. London, Pearson, 1913.
B CORZO, J. L.: La escritura colectiva. Madrid, Anaya, 1983, p. 36: El escultismo ha sabido res-

159

petar en su didctica el carcter aventurero y misterioso de la vida.. Eso es as porque tal didctica
se sustenta sobre una fonna juvenil de entender la vida (una ''filosofa''), en la que la aventura corresponde a la accin y el misterio a la poesa, siendo accin y poesa las caractersticas del espiritu
joven que se dan cita en la concepcin badenpowelliana de la vida y del papel del hombre en ella. Baden Powell haba asumido el ideal del hombre-nio, como tambin lo hicieran Camus, Bernanos, Peguyo Saint-Exupry . Cf. L. NAGY: Op. cit., p. 78.
9 Las deficiencias de la juventud britnica que impulsaron a actuar al general quedaron de manifiesto durante la Gran Guerra y originaron la reforma educativa democratizadora contenida en la liberal Ley Fisher (1918), que, entre otras medidas, subvencionaba campamentos y centros de vacaciones. Cf. LUZURIAGA, L.: Historia de la educacin pblica. B. Aires, Losada, 1946, p. 194.
10 SPIVAK, M.: Quelques a~r~us de la recherche en historie de I'ducation physique et des
sports en France., en Histoire de l'Education, 10 (1981), 1-19.
11 ULMANN, J.: De la gymnastique aux sports modernes. Pars, Vrin, 1977, p. 354.
12 En ese sentido, J. A. Dimas, jefe de los exploradores madrileos, rebata un artculo de
L. Araquistain, aparecido en La Voz, acusando al escultismo de caer en los automatismos de la cultura ftsica, frente a la libertad de la cultura intelectual. Cf. DIMAS, J. A.: Autmatas no! Para don
Luis Araquistain., en El Explorador (VIII, 1924).
13 En 1925, G. HEBERT, creador del mtodo natural. que termin inspirando gimnsticamente
las actividades scouts, publicaba su libro El deporte contra la educacin fsica.
14 ULMANN, J.: Op. cit., p. 357.
15 MARTNEZ NAVARRO, A.: Anotaciones a la historia de la educacin fsica espaola en el siglo XIX., en Historia de la Educacin, 2 (1983), 153-165.
16 TURN, Y.: La educacin y la escuela en Espaa de 1874 a 1902. Madrid, Aguilar, 1967,
pp. 250 y ss.
17 UTANDE, M.: Planes de estudio de enseanza media: 1787-1963. Madrid, Pub. de la Rev. de
Enseanza Media, 1964.
18 GARCA SIM, J.: En pro de la cultura ftsica, en La Escuela Moderna (1915), pp. 366 y ss.
(J. Garca Sim era profesor de Educacin Fsica).
19 PREZ GALN, M.: La enseanza en la Segunda Repblica Espaola. Madrid, Cuadernos
para el Dilogo, 1975, p. 152.
20 GARCA SIM, J.: Op. cit., pp. 367 y 760: ... seguimos viendo que, salvo excepciones muy
honrosas de personas que ajustan su conducta a los preceptos legislativos ... , la mayora pens de otro
modo y burla siempre que puede la ley ... Procure V. E. (Ministro de 1. P.) suprimir la ignominia de
los certificados de gimnasia o, al menos, exigir que sean de verdad; somtase a los alumnos a un examen en donde tengan notas de calificacin llenas de sinceridad y verismo... y que acostumbren a los
alumnos y sus progenitores a ir viendo que la ficcin pas, que la farsa desaparece ... .
21 Algunos testimonios de la poca corroboran el planteamiento: LARRA y CEREZO: El aire libre
y la educacin infantil, en Higiene prctica, 11, 58 (1909): No se comprende que en un pas como el
nuestro haya tan poca aficin a la vida campestre ... y resulta todava menos comprensible que no se
utilicen siquiera tan poderosos elementos para dar al nio fuerza, salud y gozo... Debe recordarse en
esto de los campos escolares -que en Espaa ni existen- que Francia dispone de ellos para 40.000
escuelas, e Italia, donde los nios cultivan terrenos en muchos puntos, posee 18.000 colegios pblicos
con gimnasio al aire libre... Es menester que iniciemos cuanto antes campos para juegos fsicos y escuelas al aire libre.
Tambin P. DE ALCNTARA GARCA NAVARRO, en su Teora y prctica de la educacin y la enseanza. Madrid, Suco de Hernando, 1908, vol. V, pp. 555 Y ss., seala el contrapunto existente entre
el desarrollo de las excursiones como medio de educacin fsica entre Francia o Suiza y Espaa, que
permanece estacionaria y ni plantea el problema ni casi lo sospecha.
ALTAMIRA, R.: Escuelas-jardines., en La Escuela Moderna, 270 (1914), 103: ... comienzan muchos a pensar que el ideal de un local escolar es... poca casa y mucho campo ... . Y sealaba lo inslito
de la primera escuela-jardn inaugurada en Alicante: Un extranjero que hace poco visit el sitio dijo:
"Esto ya es Europa".

160

22 COSSO, M. B.: -Contra la introduccin de los ejercicios militares y batallones escolares en la

escuela-,en B.l.L.E., 272 (1888), 147: -Mucho convendra generalizar en nuestras escuelas, mejor dicho, crear el juego corporal y la gimnasia; pero el camino no est preparado todava; hay que prepararlo en las costumbres y de nada servirla mandarlo de oficio. Para su establecimiento nada ayudarla
tanto como las excursiones de los nios al campo... , las marchas, las ascensiones y el ejercicio corporal.....
23 CARR, R.: Espaa, 1808-1936. Barcelona, Ariel, 1968, p. 460.
24 El Editorial -La educacin fisica en el Congreso., en La Correspcmdencia de Espaa (25-VI1912), muestra la inquietud politica existente en tomo al tema. El catedrtico Rivas Mateos deca al
Ministro de 1. P.: -Tanta importancia tiene el asunto que si el gobierno liberal prepara y comienza la
regeneracin de la raza, ser el ms preciado timbre de gloria para el seor Canalejas .
25 MARTNEZ CUADRADO, M.: La burguesa conservadora (187..-1931). Madrid, Alfaguara-Alianza, 1976, p. 455.
26 La vinculacin de la Asociacin de Los Exploradores al Ministerio de 1. P. no se produjo hasta
1931 (D. 21-V-I931).
27 R. D. 12-11-1914; R. D. IO-IV-1918; R. D. 28-VI-1918; R. D. 9-X-I925. Cf. GENOVS GUlLLN,
E.: Cronologa del Movimiento Scout. Madrid, Imp. Tutor, 1984, 2. a ed.
28 RUANO, A.: .EI magisterio y el escultismo, en El Explmadm, 184 (VII, 1924). Se intentaron
reforzar, en esta poca, los lazos con el magisterio y fomentar la colaboracin, sugirindose que en
todas partes los Exploradores solicitasen la cooperacin de los maestros nacionales, ... ahora que la
desconfianza y animosidad cedieron paso a la estimacin recproca y a la compenetracin leal... .
29 Una muestra: SENET GARCA, A.: .Pro Espaa., en El Explmadm, 75 (VII, 1918): .... no le
parece al seor ministro (S. Alba) que sera muy conveniente hacer algo en favor del desarrollo de
nuestra Institucin? ... los hombres de Estado son reacios a acometer toda iniciativa que tienda a dar
eficacia a aquellas entidades que no son fruto de la literatura ministeriaL; si los poderes pblicos no
acuden a dar vigor a esta Institucin, al cabo de pocos aos tal vez no quede de ella ms que el recuerdo....
30 Sobrino de M. de Iradier y Bulgy, explorador espaol de Guinea, ya antes haba organizado en
Vitoria .La Joven Exploradora-, versin infantil para la J,"ealizacin de aventuras campestres, de la
.Asociacin Euskara para la exploracin y civilizacin del Africa Central "La Exploradora", que sostuvo las expediciones de su tlo.
31 IRADIER y HERRERO, M. DE: Los Explmadmes de Espaa. Estatutos y Reglamento Interior
provisionales. Madrid, Depsito de la Guerra, 1912. Introduccin.
32 La Correspondencia de Espaa (27 y 29-V-1912)
33 ROYET, CAP.: Le liwe de L'Eclaireur. Parls, Librairie Illustre, 1912, p. 37.
34 lradier, que mantuvo la inquietud educativa a lo largo de su vida, conoca la teora del escultismo, segn demuestra la columna .Orientaciones de El Explorador. Pero en el estilo que imprimi
a los Exploradores, en el de Los Hidalgos de la Patria -creacin suya posterior-, en el Catecismo
del Ciudadano que redact para el Directorio Militar en 1924, o en su Instituto de Afirmacin Personal, de 1930, hay ms angustia y urgencia de .ciruga regeneracionista frrea que sosiego y armona.
35 LORENZO, P. L.: .Charla semanal., en El Iris de Paz, 866 (10-1-1914): .Los que introdujeron
en Espaa el escultismo... no cogieron el rbano, esto es, la parte vital del escultismo, sino la hojarasca, esto es, la parte puramente externa y menos aprovechable ... ; escultismo de oropel es lo que
aqu nos trajeron... , mal orientado, sin bases de verdadera educacin, que podr durar mucho o poco,
pero mientras dure ejercer perniciosa influencia sobre la niez.
UNAMUNO, M. DE: .Boyscouts y footballistas, en B.l.L.E. (1921), 14: .... eso de los hoy scouts ...
fue una introduccin de mayores, pedantesca y tendenciosa, de pedagoga puramente formal, de disciplina vaca y... de liturgia... El nervio de todo ello se reduca a uniforme ms o menos pintoresco, a
hurras, a saludos, a divisas, a jerarqua, a liturgia... Los pedagogos de los hoy scouts ... no eran pedagogos realistas, de TeS, esto es: de cosas, sino pedagogos formalistas, de formalidades, de formas,
esto es: de sombras de cosas y sombras sin cosas... .
36 Tras pasar revista a las cualidades y defectos de la raza, como es caracterstico de la literatura

161

regeneracionista, sus ideas educativas, en cuyo servicio comprometi al escultismo, aparecen claramente en IRADIER y HERRERO, T. DE: HacL un nuevo tipo de espaol. Madrid, SUCo de Hernando,
1917.
37 -Quin se opone?, en El ExpICYrO.dm, 17 (Il-1914): .Son los de la extrema derecha de la linea... , seguros de que en sus filas slo encontrarn patriotas y no parciales guerrilleros. Son los que
dicen residir en la izquierda avanzada de la recta... , grupo de incultos pseudoeuropeos ... .
UNAMUNO, en su articulo ..Juego limpio, publicado en Nuevo Mundo, 1206 (Il-1917), habia aludido a -un patriotismo de trapo y no de fibra viva... ; patriotismo, si, pero fundamental y no formal; la
Patria no es un fin, es un medio y hay que saber a qu fin de justicia sirve la Patria.... Al Rector de
Salamanca respondi CUETO, J.: ..Juego limpio, en El ExpICYrO.dm, 53 (1917): No seria muy otra
esa vida (del escultismo) si algunos hombres de gran prestigio intelectual no hubieran mirado con desdn estas organizaciones? Por qu las miraron asi? Quiz porque temieron que la pureza de su patriotismo se contaminara con ese patriotismo predominante en la Asociacin, que juzgan ustedes
menos puro, porque acaso es algo vocinglero. Ustedes -vanse los ltimos nmeros de la revista Espao.-- quieren presentar como antitticos los dos patriotismos .
38 No creemos que pueda establecerse sin ms, como hace LZARO LORENTE, L. M.: Crisis del
98 Y Regeneracionismo conservador: los Batallones escolares en Valencia, 1904-1910, Valencia, Ed.
Rubio Esteban, 1983, la continuidad de los Exploradores respecto de los Batallones escolares, porque
eso surge de considerar tan slo las similitudes, olvidando diferencias mucho ms fundamentales que
aqullas. Esto, sin perjuicio de reconocer que muchas realizaciones espaolas, locales y concretas, debieron asemejarse ms a los progresivamente desprestigiados Batallones escolares que al escultismo,
por lo general crecientemente prestigiado fuera de nuestras fronteras. La critica al escultismo desde
la pedagoga racionalista espaola es tan vlida como la realizacin desde el clericalismo. Vase, como
contrapunto, otra opinin: TOLOSA LATOUR, M.: .La higiene escolar y la educacin protectora. Conferencia inaugural del 1 Congreso Espaol de Higiene escolar (Barcelona, 1912), en Pro Infantia, 39
(1912), 564: .Esos verdaderos educatorios ambulantes (los grupos de Exploradores)... no se asemejan
a los famosos batallones escolares tan combatidos por la pedagoga y por la higiene ... ; bien puede afirmarse que son... un nuevo y hermoso campo abierto a las iniciativas pedaggicas y educativas de los
hombres de buena voluntad .
39 Agrupados por profesiones, los jefes de tropa Gefes locales) de los Exploradores fueron, entre
1916 y 1920:
1. Militares
39,9 %
2. Docentes:
maestros
14,4
2." enseanza
0,9
15,3 %
3. Profesionales: abogados, ingenieros, farmacuticos, veterinarios, periodistas
10,2 %
4. Empleados y gente de oficios
7,4 %
5. Propietarios y empresarios
7,3 %
6. Mdicos
5,4 %
6. Funcionarios civiles
5,4 %
6. Tcnicos medios
5,4 %
7. Estudiantes
2,8%
8. Eclesisticos
0,9%
Los instructores (que dirigan directamente las actividades de los muchachos) fueron:
1. Empleados y gente de oficios
2. Estudiantes
3. Propietarios y empresarios
4. Militares
5. Docentes:
maestros
8,3
2. " enseanza
1,5
prof. gimnasia
0,3
6. Tcnicos medios
7. Profesionales: procuradores, abogados, ingenieros, veterinarios

162

22,0%
16,5 %
16,4 %
10,9 %

10,1 %
6,5%
4,6%

8. Mdicos
4,2%
9. Funcionarios civiles
3,5%
10. Artistas
2,3%
11. Marinos
1,2%
12. Jornaleros
1,0%
13. Eclesisticos
0,5%
14. Labradores
0,3%
(Fuente: El Explorador, aos 1916 a 1920.)
40 El Modernismo habla sido recientemente condenado por la enclclica Pascendi Dominici gregis,
de 7 de sept. de 1907.
41 BUENDA, F.: ()p. cit., pp. 60 Yss.
42 DIMAS, J. A.: .Un peligro gravlsimo., en El Explorador, 186 Y 188 (1924): El escultismo espaol ha experimentado un gran impulso en los meses ltimos, merced a una orientacin seriamente
pedaggica... Ia aplicacin del "sistema de patrullas" y la reconstitucin de tropas que abandonaron los
antiguos y funestos derroteros..... Dimas deseaba aproximar lo ms posible el escultismo espaol .al
ideal de Baden Powell: suplir de modo prctico el carcter y el desarrollo que no se obtienen con el
mtodo de educacin en boga en las escuelas donde predomina el estudio de los libros., y poma en
guardia contra los peligros de la proteccin oficial dispensada por el nuevo rgimen.
43 Tardaron mucho en publicarse en Espaa las obras de Baden Powell. La primera versin espaola de Scouting for boys apareci, en fasclculos, en la revista madrilea La Patrulla, a partir de
1933. Su edicin como libro, a punto en 1936, no lleg a ver la luz, sirviendo de base, al parecer, a la
mejicana de 1938. Cf. GENOVS, E.: ()p. cit., p. 31.
44 POCH, J.: .Los Exploradores., en La Escuela Moderna (1918) 290: .Los Exploradores representan la vida de regeneracin para el hombre ... , vienen a suplir las deficiencias en la organizacin de
la enseanza, pues hacen lo que los centros de enseanza deberfan hacer; su accin, pues, ms que
complementaria, es esencial ..... J. Poch era profesor de la Escuela Normal de Valencia.
45 ILLANES, J.: La Inspeccin mdico-escolar. Su importancia, fundamento y prctica. Madrid,
Imp. y lib. mdica, 1915, p. 107.
46 TOLOSA LAroUR, M.: La rkfensa del nio m Espa:M. Conferencia en el Ateneo (25-VII-1916). Madrid, Imp. del Asilo de Hurfanos, s.f., p. 25.
47 HOMS, E.: La educacin extraescolar., en B.l.L.E. (1912), 167 Y242.
4S MALLART, J.: Las colonias de educacin., en B.I.L.E. (1931), 147, 171 Y207.
49 CONDO, A.: Educacin fisica de los Exploradores, en El Explorador, 21 (VI-1914).
50 El primer gimnasio de los Exploradores madrileos, en El Explorador, 32 (V-1915).
51 LORENZO, CMF. L.: .Charla semanal, en El Iris de Paz, 830 (3-V-1913).
52 El Explorador, 175 (1923).
53 La cifra es desglosada del siguiente modo: 10.503 exploradores, 303 instructores, 302 subinstructores y 5.035 socios protectores, ofrecindose una perspectiva ms cabal del nmero real de muchachos que practicaban escultismo y del significado de las cifras censuales.
54 Centro de Documentacin de la OMMS. Ginebra. Documentacin espaola: carta de 8-V-1921,
de adhesin de los Exploradores de Espaa a la Oficina Scout Internacional.
55 Centro de Documentacin de la OMMS. Ginebra. Censos mundiales.

163

17. ORIGEN y EVOLUCIN DE UNA INSTITUCIN

PEDAGGICA POLIVALENTE: EL ICAI (1908)
Rafael M. a Sanz de Diego

EL Instituto Catlico de Artes e Industrias (ICAI) ha celebrado recientemente

el 75 Aniversario de su fundacin. Con este motivo, la amplia comunidad educativa que lo integra -ms de 100.000 alumnos han pasado por sus aulas- ha reflexionado sobre su historia. Fruto de este aniversario han sido algunas publicaciones que presentan una visin global suficiente de los avatares por los que ha
pasado la Institucin 1.
Volvemos ahora sobre esta historia con la intencin de ahondar en los orgenes y evolucin de una obra que no dudamos en calificar de polivalente. Muchas manifestaciones de enseanza y de cultura -a muy distintos niveles--- se
han fraguado en su seno. La realidad ha desbordado los planes primeros. Estudiar cules fueron los proyectos iniciales, cmo y por qu se fueron haciendo
complejos y, ms en particular, cmo una obra pensada para obreros se convirti en unas Escuelas Tcnicas dentro de una Universidad Pontificia ser el
objeto de estas pginas.

1.

Los orgenes: Escuela para obreros y externado

DIO origen al ICAI una donacin de la marquesa viuda de Vallejo 2 a la Compaa de Jess. La destinaba a moralizar a los obreros y a los hijos de stos 3.
Los jesuitas le sugirieron crear, adems de las Escuelas Nocturnas para
obreros, un Colegio de segunda enseanza -un externado, complementario
del internado de Chamartn de la Rosa- abierto tanto a los hijos de los
obreros como a los dems que quisieran asistir 4. Parece ser que el inspirador
de la idea del Colegio fue el P. General, el burgals Luis Martn 5, de quien nos
ocuparemos en seguida.
A esta obra doble -Escuelas y Colegio- va a aadirse desde el principio
un apndice de ms altura intelectual. En 1901, otra vez por insinuacin de Luis
Martn, que recoga iniciativas anteriores 6, los jesuitas espaoles haban fundado la revista Razn y Fe, en la lnea de otras que dirigan sus hermanos de
Orden en Europa: La Civiltd Cattolica, Etudes, Stimmen der Zeit, The

164

Month 7. Instalada hasta entonces precariamente en la Residencia de la calle

Isabel la Catlica, ya en 1904, cuando se comenzaba la construccin del nuevo
edificio del ICAI, se decide aadir un piso a los proyectados para instalar en l
a los redactores de la revista 8.
No se haba terminado an la edificacin y ya tena un mltiple destino. La
construccin resultar larga y cara 9: hasta 1908 no puede utilizarse el edificio y las
obras continuarn hasta varios aos despus, ya que en 1912 se levantan en un solar anejo los talleres y laboratorios. Resulta simblica esta duracin de las obras:
en la historia posterior sern precisas nuevas ampliaciones de espacio.
Pero ms significativa es, con todo, la polivalencia inicial de esta obra jesutica. El 11 de octubre de 1908 se instala la primera Comunidad y comienzan los
primeros estudios para obreros. Al ao siguiente llegan nuevos refuerzos y se
abre el Colegio. Se va instalando ya el cuerpo de redactores de la revista: los
PP. Juan Jos de la Torre, Pablo Villada, Narciso Noguer, Torres Cortina, Prez Goyena, Ruiz Amado, Portillo Menndez (sobrino de Menndez Pelayo),
Puig de la Bellacasa, Ugarte de Ercilla, y otros. Y llegan tambin algunos de
los historiadores: Antonio Astrain, Lesmes Fras y, ms tarde, Za~aras Garca
Villada. El primer Rector de la Comunidad y del Instituto es el P. Angel Ayala.
Esta variedad de personas y de trabajos bajo un mismo techo es un fiel reflejo del talante que a la Compaa de Jess espaola supo imprimirle el General, P. Luis Martn. Cuando fue elegido General (Loyola, 1892), los jesuitas espaoles se haban asentado de nuevo en Espaa y haban reiniciado su servicio a
la sociedad y a la 111esia tras la supresin de la Compaa decretada por La
Gloriosa en 1868 1 Las tensiones poltico-religiosas despertadas por el integrismo de los Nocedal haban polarizado y esterilizado buena parte de las energas de la Iglesia espaola y de la Compaa de Jess en Espaa. Luis Martn
haba vivido en el vrtice de esta polmica siendo Provincial. Decidi -y consigui~ desenganchar a los jesuitas espaoles de esta lucha estril 11.
Lo consigui, entre otras cosas, orientando la accin de la Compaa espaola hacia el campo intelectual. Obras de amplios vuelos encauzan los esfuerzos
de los jesuitas en los aos de su Generalato: las universidades de Deusto y Comillas, la revista Razn y Fe, el observatorio del Ebro, la coleccin Monumenta
Historica Societatis Iesu, la publicacin de las grandes historias de la Compaa
en Espaa (Astrain, Fras), etc.
Paralela y simultneamente tena lugar, en los mismos aos, una inflexin
importante en la accin social de los jesuitas espaoles. Se reconoce generalmente el carcter de pionero que tuvo en este campo el P. Antonio Vicent, S. J.
Sus Crculos Obreros Catlicos partan de una filosofa ntida: de la conviccin
de una triple necesidad:
- La necesidad de la asociacin obrera para canalizar la gran fuerza proletaria: el nmero.
- La necesidad de obras interclasistas para que, al conocerse el obrero y el patrono,
se hiciese imposible la lucha de clases.
- La necesidad de una promocin integral del obrero no slo material, aunque sta
no poda faltar.

165

Por eso, sus Crculos son interclasistas y tienen una cudruple finalidad: religiosa, econmica, instructiva y recreativa. Los Crculos alcanzaron una implantacin muy estimable 12. Pero Vicent fue vislumbrando en estos aos los
nuevos caminos que debera tomar la accin social. Sin abandonar el interclasismo, acepta el sindicato de clase como rgano de protagonismo obrero. Insiste
an ms en la formacin profesional. Crea nuevas formas asociativas, en un momento de proliferacin de iniciativas en el seno del catolicismo social espaol 13.
En el naciente ICAI va a estar representada esta doble lnea de la Compaa y tambin de la Iglesia espaola: la cultural (Razn y Fe, Colegio) y la social (escuelas para obreros). Pero estas obras -la ltima sobre todo--- experimentarn una evolucin y un proceso de crecimiento complejo que describir
ahora.

2. La obra se hace compleja

TENGO que adelantarlo ya. El ICAI va a ser obra de much~s, pero se apoya
indiscutiblemente en tres personalidades jesuticas: los PP. Angel Ayala --el
formador de hombres, rico en iniciativas-, Jos Agustn Prez del Pulgar--el
tcnico con calor humano--- y Flix Garca Polaviej -la mente organizadora y
ejecutiva- 14. Este ltimo, en sus cartas informativas a los PP. Generales Wernz
y Ledochowski !:', insiste en la complejidad de la obra, distinta de las dems. Y
Prez del Pulgar subrayaba que todas las obras integradas en el edificio de Alberto Aguilera
constituan ya entonces, y an siguen constituyendo hoy, un todo armnico, mucho ms
compacto de lo que a primera vista pudiera creerse _16.

Cules eran esas obras? En aras de la claridad, las agrupar en seis bloques, prescindiendo de una ordenacin cronolgica:
1. Lo apostlico. Tena que existir en un Centro que desde sus orgenes
se proclama catlico y promete atender seriamente a la educacin religiosa de
la juventud- 17. Adems de las Congregaciones Marianas para las diferentes
clases de estudiantes, tpicas de toda obra educativa jesutica, sobre las que
Ayala informa al P. General 18, el mismo Ayala cre, en los primeros meses de
existencia del ICAI, la Asociacin Catlica Nacional de Jvenes Propagandistas, dirigida por Angel Herrera Oria, y, en su segunda etapa como Rector, en
1920, la Asociacin de Estudiantes Catlicos 19.
Otro de los fundadores del ICAI, el P. Manuel Abreu, fue el creador del
Centro Popular Catlico, organizacin pluriforme, con cierto parecido a los
Crculos de Vicent y a la Accin Social Popular del P. Gabriel Palau, S.J. En 1911
contaba con 1.374 socios, que llevaban Cajas de Ahorro, Cooperativas de consumo, Mutuas, Bolsas de Trabajo, etc. El Centro mereci encendidas alabanzas

166

del obispo de Madrid, Jos Mara Salvador y Barrera 20 , que no fueron bice
para que, por presiones de sectores catlicos en los que el prelado estaba incluido, Abreu y Ayala tuviesen que ser alejados de Madrid poco despus 21.
Ayala fue a Ciudad Real, donde fund otra obra pedaggica que dej huella en
Espaa, pero Abreu acab por ser enviado a Amrica, donde muri en 1929 22
Todava en sus aos en el ICAI fund un Patronato Obrero, muy ligado a las
Escuelas Nocturnas 23.
2. El Colegio. El proyectado externado interclasista no lleg a realizarse. Los hijos de obreros no estaban en condiciones de estudiar el bachillerato. En su lugar, Ayala ide en 1909 un Colegio (Areneros) con un plan de estudios libre, al margen del oficial. Batllori ve en este intento una cierta
nostalgia de los antiguos colegios jesuticos y la expresin del convencimiento
-acrecentado por el contacto con el extranjero de los jesuitas exiliados--- del
valor de la formacin clsica 24. Adems de ello, influye en este rumbo la apuesta
por la enseanza libre, en un deseo de mejorar la mediocridad de los planes oficiales 25. Pero la aventura fue efmera: en 1913 se adopta el plan oficial. Los resultados acadmicos del Colegio fueron altamente satisfactorios 26.
3. La Universidad. Ayala pens tambin en unos estudios universitarios,
lgico complemento del Centro que haba creado. Tal vez Garca Polavieja concibi la misma idea 27. El primero que la realiz fue, sin embargo, el P. Mateo
D'Arcy, que en 1918 cre varias preparatorias y primeros cursos universitarios 28. La gripe de ese ao cort su vida y el proyecto, para el que se haba llamado a colaborar a Antonio Ballesteros Baretta, Pedro Sainz Rodrguez, Roberto Mur Pons y Francisco Guerrero, entre otros 29. Pero la aspiracin
universitaria sigui latiendo y tom cuerpo sucesivamente en la creacin de la
Escuela Superior de Ingenieros, en los estudios de Administracin y Direccin
de Empresas (ICADE) y, a partir de 1978, en la adscripcin de las Facultades y
Escuelas de ICAI-ICADE a la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid). El
rumbo universitario trajo consigo un nivel mayor en el claustro docente, del que
son testimonio los numerosos acadmicos que han vivido o enseado en el
ICAI 30
4. Lo cultural. Muy ligada a lo anterior, aunque no en la vertiente docente, est la actividad cultural. Basta insinuar algunas direcciones: la revista
Razn y Fe, las obras histricas de Garca Villada, Astrain o Lesmes Fras, la
actividad musical del P. Otao, las Academias cientficas, literarias, musicales,
la promocin del teatro y del periodismo 31. En esa lnea se ha seguido de
formas diversas.
5. La preparacin para las Academias Militares. Fue otra vertiente pedaggica, presente a los pocos aos de la fundacin del ICAI: ya en 1913 se
inicia en Alberto Aguilera el bachillerato militar, segn el plan aprobado por el
Ministerio de la Guerra. Los estudios preparatorios para las Academias Militares comprendan cinco aos. Posteriormente, en 1960, volvi al ICAI el Grupo
Premilitar, que permaneci en el edificio hasta que la estrechez de locales y la
orientacin universitaria de la Institucin aconsejaron su desvinculacin del
ICAI 32
6. El mundo de la tcnica. Acabamos de aludir a la orientacin universita-

167

ria del ICAI. En su segunda etapa, a partir de 1939, la Institucin se simplifica.

Un Colegio de segunda enseanza -Areneros- y unos estudios tcnicos--en
todos sus grados- son los dos elementos que la constituyen. Se vuelve a la sencillez de lneas inicial. En 1960, Areneros se traslada a Chamartn. Vienen al
edificio los estudios de ICADE, la Facultad de Derecho Cannico de Comillas y
el Grupo Premilitar. Mayoritariamente, la Casa deviene universitaria. El camino lo haban abierto -antes del brote efmero del P. D'Arcy en 1918--10s estudios tcnicos que haban ya generado una Escuela de Ingeniera. Cmo y por
qu se dio ese paso? Esbozaremos en la parte III la respuesta. Nos basta ahora
sealar que esta rama dellCAI -lo tcnico- fue un campo siempre presente y
siempre evolutivo en la vida de la Institucin.
Siempre presente: ya en los primeros anuncios de la obra, cuando an no
haba comenzado, se subraya su carcter tcnico. La marquesa de Vallejo pensaba en una moralizacin de la clase obrera. Los jesuitas encargados de realizar
su deseo puntualizan: el ICAI estar destinado especialmente a la formacin
tcnica y social de la juventud obrera 33. Recin inaugurado el ICAI, se especifica la doble formacin terico-prctica de los que quieran ser peritos mecnicoelectricistas y de los obreros que deseen aprender un oficio (ajuste, forja, fundicin, carpintera de modelistas y electricidad) en la Escuela de Aprendizaje 34.
La enseanza tcnica era un campo nuevo para aquellos jesuitas. Por eso
encontr en principio oposicin en sus mismas filas 35. Por qu, a pesar de ello,
los responsables de la obra mantuvieron ese rumbo?
Creemos no simplificar demasiado si sealamos como respuesta un triple
objetivo que los fundadores del ICAI persiguieron al adentrarse en el mundo
tcnico:
- el bien de los obreros, a los que se poda ayudar ms eficazmente as;
- el bien de los estudiantes de bachillerato, a los que, encauzndolos por este camino, se les ofreca una alternativa ms provechosa;
- el bien de la industria y de la sociedad espaolas, necesitadas de profesionales
bien formados, tcnica, social, humana y religiosamente.

Vale la pena especificar ms los dos ltimos objetivos, pues el primero es

obvio y habr adems que volver sobre l. Pero es audaz, original y realista la
intuicin de Ayala: una carrera tcnica de nivel medio -an no piensa en Ingeniera- ser ms provechosa a algunos bachilleres que licenciaturas que no los
habiliten para un puesto de trabajo 36; como era realista tambin la evaluacin
de las necesidades de la industria espaola. Haca falta prctica a un doble nivel:
para los Ingenieros Superiores y para los subalternos y especialistas que dirigen
inmediatamente al obrero (los peritos). Necesitaban tambin la industria; y la
sociedad, paz social, formacin religiosa y apertura cultural. As analizaron las
necesidades de su tiempo los fundadores del ICAI 37.
No era una visin minoritaria. As opinaban muchos especialistas. En el
I Congreso Nacional de Ingeniera (1919), catedrticos de Escuelas Tcnicas Oficiales y ponentes conocedores de la situacin industrial espaola alababan el carcter prctico de las enseanzas del ICAI, su creacin de profesionales con

168

iniciativa y su adaptacin a la profesin, al mismo tiempo que lamentaban que

las escuelas oficiales no fuesen por ese camino 38.
Fue, por eso, notable el xito del ICAl. Las solicitudes de alumnos superaron siempre las posibilidades 39. Los alumnos que finalizaban encontraban
puestos de trabajo bien remunerados 40, para los 9ue estaban bien orientados,
gracias al Laboratorio de Orientacin Profesional 4 Se estimaba sobre todo su
formacin prctica y humano-religiosa 42. La valoraban positivamente personas
de ideologa diferente: polticos y peridicos de todos los colores 43, cientficos
como Torres Quevedo e incluso el ministro de Instruccin Pblica, don Fernando de los Ros, que, tras la supresin de la Compaa en Espaa en 1932, no
se recataba de afirmar que la mejor escuela de Ingenieros era la de los jesuitas 44.

3. La evolucin: de lo social a lo tcnico

EN la historia del ICAI llama la atencin un hecho: comenz siendo una escuela
para obreros y acab convirtindose en una escuela de Ingenieros. Cmo y por
qu se realiz esta evolucin?
Ya sabemos que en 1908, el momento fundacional, coexisten una Escuela de
Aprendizaje para Obreros en la que, durante cuatro aos (que pueden reducirse
a tres si se ingresa con preparacin adecuada), se aprenden los oficios de
ajuste, forja, fundicin, carpintera de modelistas y electricidad 45 y un Instituto
Catlico de Artes e Industrias en el que, tambin durante cuatro aos, se formarn
peritos mecnico-electricistas 46. La primera responda a los deseos de la marquesa
de Vallejo y era gratuita; la segunda estaba inspirada en el Institut Catholique
d' Arts et de Metiers de Lille y costaba 10 pesetas mensuales.
Un ao despus, en octubre de 1909 (al mismo tiempo que abre sus puertas
el Colegio de Areneros), se piensa ya en una ampliacin de los estudios de peritaje que permita acceder al grado superior de ingeniero mecnico-electricista 47.
De hecho, desde 1912 se otorga ya este ttulo privado. Paralelamente, se han introducido cambios en los planes de la Escuela de Aprendizaje. Se flexibilizan dividindolos en tres grados de dos aos cada uno 48.
En 1913 se consolidarn definitivamente estos tanteos iniciales, al establecerse los tres niveles que durante los aos siguientes se estudiarn en el ICAI:
obreros, montadores y ayudantes de ingenieros 49. Los dos primeros son el desarrollo de la antigua Escuela de Aprendizaje, mientras que el tercero proviene
de los estudios de peritos. Este ltimo ir amplindose hasta convertirse en una
Escuela Superior de Ingeniera. Los primeros desembocarn en un nuevo plan
de estudios en el curso 1924-25. En l se establecen varios niveles: preparatorio,
aprendices, ayudantes y oficiales, queSo tras el refrendo de la prctica en una
empresa, reciben el ttulo de Maestros .
No es nuestra intencin recorrer ahora la evolucin de estos estudios tcnicos 51, sino preguntarnos por la razn que llev a una Escuela de obreros a

169

convertirse en una Escuela de Ingenieros. Hubo en la historia de la Institucin

quien habl de traicin a la intencin fundacional, eminentemente social (en el
sentido de obrera). Y fue el mismo P. Prez del Pulgar quien respondi a la
objecin:
A los que les parezca extrao que este Instituto (que fue fundado especficamente en
favor de la clase obrera) haya tenido que establecer estudios superiores de Ingeniera,
les digo que la experiencia ms decisiva demuestra que para que una Escuela Obrera
pueda tener la orientacin, los planos de taller nuevos y adecuados, los ensayos de
materiales y de las herramientas que emplea, y hasta el prestigio necesario para
atraer a s obreros inteligentes y trabajadores, ha de radicar necesariamente, o en una
fbrica para prepararse su propio personal, o en una Escuela Superior de Ingeniera,
cuyos ejercicios, engranados y armonizados con los de la Escuela Elemental, den a los
trabajos manuales del obrero el complemento intelectual y tcnico que se le da de hecho en la fbrica real.
Sin este requisito, las Escuelas Obreras, tarde o temprano acabarn siendo una especie de ateneos ms o menos instructivos, donde algunas veces se dan conferencias y
siempre clases de dibujo, pero nunca una preparacin slida para responder efectivamente a las necesidades de la industria, ni menos para poner a los alumnos en condiciones de ganarse la vida con el ejercicio de su profesin.
Tngase presente esta circunstancia y se comprender una de las principales razones
de ser de nuestra Escuela Superior Tcnica de Mecnica y Electricidad, y al mismo
tiempo una de las principales causas del creciente xito de nuestras Escuelas Obreras.
Por otra parte, las clases de ingeniera permitirn ayudar al sostenimiento de un profesorado de gran competencia, la utilizacin y explotacin total de los talleres y laboratorios, facilitando as una ayuda econmica no despreciable para hacer frente a la inmensa labor que supondr la educacin de 600 obreros, cifra a la que se espera
llegar 52.

La formacin tcnica rigurosa de los propios obreros y la razn econmica

eran razones slidas. Lo eran tambin la vocacin interclasista del ICAI desde
su fundacin y el talante ap~stlico: se pretenda cristianizar el mundo empresarial a todos sus niveles 53. Este fue -no lo olvidemos- uno de los motivos que
decidieron a los fundadores a adentrarse en el mundo, desconocido para ellos, de
lo tcnico. Lgicamente, llev a sus sucesores a desarrollar la vertiente tcnica
hasta los niveles ms altos, sin olvidar por eso su tarea de promocin social. De
hecho, bastantes alumnos que empezaron como obreros acabaron estudiando con
xito ingeniera. Y las enseanzas para obreros continuaron potenciadas.

Una institucin pedaggica polivalente

AS hemos calificado al ICAl. Creemos haberlo mostrado. Su vitalidad no se
agot dentro de sus muros: algunas de las instituciones creadas en ellos alcanzaron vida propia 54. Por qu?
Hay que reconocer que esta evolucin fecunda no fue producto de un plan

170

previo: lo afirma paladinamente el P. Garca Polavieja 55. Fue el resultado lgico

-llevaba en s los gnnenes de su propia evolucin y expansin 56-de tres caracteres que han acompaado a la Institucin a lo largo de sus 77 aos de historia: social, libre y cristiana 57.
Lo social estuvo presente desde su planteamiento. Con una novedad que
destaca Batllori:
El ICAI no era una de tantas escuelas obreras creadas al socaire de colegios burgueses para acallar la conciencia y, a la vez, ahuyentar el peligro de una nueva revolucin. Era una escuela obrera que, junto con un Colegio burgus, constituan, entre
ambas, una nica Institucin docente. Yen ello radicaba su novedad y su porvenir 58.

La libertad de sus planes ha sido otra caracterstica constante. Areneros,

ICAI-ICADE ... han sido en sus orgenes estudios libres, al margen de los
planes oficiales. Esta libertad ha pennitido adelantarse a las necesidades de la
sociedad, adaptarse a ellas. Y ha sido -aunque extrae a algunos- una divisa
antigua de la enseanza cristiana. Lo reconoce -y el autor no es sospechoso--Albornoz:
La bandera en la libertad de enseanza, conviene decirlo aqu y en estos momentos,
seores diputados, no es sino una bandera clerical 59.

El talante cristiano estuvo lgicamente presente desde sus orgenes. El

ICAI lo confiesa en su nombre y en sus primeras presentaciones programticas:
- en cuanto catlico, atender seriamente a la educacin religiosa de la juventud 60.,
- cuidar con toda diligencia de la educacin cristiana 61;
- en esta Escuela se ensea: 1. o a pensar, sentir y obrar como cristianos 62.
Narciso Noguer ver en este sentido cristiano, y en este afn de cristianizar la empresa, toda la filosofa trascendental del ICAl 63.
Este triple carcter ha hecho posible la polivalencia de esta Institucin pedaggica, como la de otras ms antiguas 64 y contemporneas a ella 65. Porque
son tres caracteres fecundos que obligan a evolucionar para adaptarse continuamente a una sociedad en continuo cambio.

NOTAS
I Nuestra Casa, Madrid, Ed. ICAI, 1984, XXXI, 493 p., es el libro oficial del aniversario. En
fonna periodlstica -por su fonnato y contenido- se presenta la historia del ICAI. Hay que destacar
tambin: M. BATLLORI, Aportacin dellCAl en sus 75 aos de historia, en Acto Acadmico, Ed.

171

ICAI, 1984, 3-29, Yla obra anterior, indita y copiosa en datos, de M. GMEZ PALLETE, La historia
del Instituto Catlico de Artes e Industrias.
2 Biografta de los marqueses de Vallejo, don Diego Femndez Vallejo y doa Nicolasa Gallo de
Alcntara y Sibes,en GMEZ PALLETE, C1p. cit., pp. 14-21. Fue la marquesa quien, tras la muerte de
su esposo en 1901, hizo la donacin, sin llegar a verla comenzar, pues falleci en 1905.
3 11-3-1903, J. Vigo (provincial) a L. Martn (General de la Compaa de JeS'S). Mientras no
indique otra cosa, las cartas dirigidas a los PP. Generales estn en el Archivum Romanum Societatis
lesu, Tolet. 1003.
4 Ibdem. Cf. adems otra carta de J. Vigo a L. Martn, de 27-4-1903.
5 AsI lo dice el Provincial J. Glvez al P. General W. Ledochowski, de 6-12-1916.
6 Cf. pp. 2696-2713 de la Autobiografa de L. MartID, cuya edicin parcial preparamos M. REVUELTA Yyo. En el Archivo de la Provincia de Aragn de la Compaia de Jess (San Cugat del Valls), Miscelnea de cartas seleCtas, hay tres de L. Martln, entonces Provincial de Castilla, al Provincial de Aragn, que tratan sobre la futura revista. Estn fechadas el1~ y 11-6 de 1887. Pasaron,
pues, catorce aos hasta que el proyecto se hizo realidad.
7 El n.o 1000 de Razn y Fe (sept. 1981) recoge, en sus tres primeros artlculos (pp. 138-175),
datos sobre sus propios orfgenes. Los firman M. BatIlori, J. Eguiluz y F. Segura.
8 24-11-1904, J. Pagasartunda (Provincial) a L. Martn. En principio se pens llevar tambin
al nuevo edificio a los redactores de Monumenta Historica Societatis lesu. De hecho, slo algunos de
ellos vivieron en ICAl.
9 GMEZ PALLETE, C1p. cit., 28-33, YNuestra Casa, 21-23.
10 La historia de esta supresin y de la reinstalacin la ha hecho con rigor REVUELTA, M.: La
Compaa de JeS'S en la Espaa Contempornea, tomo 1: Supresin y Reinstalaci6n (1868-1883),
Ed. Sal Terrae, Mensajero y Universidad Pontificia de Comillas, 1984, XXXII + 1227 p.
11 He estudiado la actitud de L. Martln frente al integrismo en La Santa Sede amonesta a la
Compaa de JeS'S. Nota sobre el integrismo de los jesuitas espaoles hacia 1890, Miscelnea Comillas, 34 (1976), 237-265, y en El General de los jesuitas Luis Martn y la poltica espaola (18921906), en Studia historica et philologica in 1wnorem M. Batllori, Roma, Instituto Espaol de Cultura, 1984, pp. 475-497. Pueden verse tambin los artlculos de M. REVUELTA Ymio sobre la repercusin del integrismo en la Facultad de Teologfa de Oa, en Estudios Eclesisticos, 56 (1981), pp. 159222.
12 He escrito sobre ellos en La Iglesia espaola ante el reto de la industrializacin, en Historia
de la Iglesia en Espaa, Madrid, BAC, 1979, tomo V, pp. 629-30. Recientemente se ha ocupado de
ellos, sobre la base de estudios suyos anteriores, ANDRS GALLEGO, J.: Pensamiento y accin social
de la Iglesia en Espaa, Madrid, Espasa, 1984, pp. 159-217.
13 SANZ DE DIEGO, R.: .EI P. Vicent: 25 aos de catolicismo social en Espaa (1886-1912)>>, en
Hispania Sacra, 23 (1981), pp. 323-372.
14 En el Diccionario de Historia de la Compaa de JeS'S aparecern prximamente sus biograffas, con indicaciones bibliogrficas. Mientras tanto, cf. GoNZLEZ RUIZ, N.: Genio y figura del
P. Pulgar, Madrid, Ed. ICAI, 1960, y CERVERA, F.: Arlflel Ayala, Madrid, Asociacin Catlica Nacional de Propagandistas, 1975.
15 Al P. Wernz, en 1912. Al P. Ledochowski, el 14-1-1916. Esta ltima carta est reproducida en
Nuestra Casa, 19-20, aunque se cita errneamente como destinatario al P. Glvez.
16 Apertura de Curso 1925-26: Revista ICAI (oct. 1925),4.
17 .Reglamento, arto 1: Razn y Fe, 22 (1908), 272.
18 30-12-1908. A. Ayala a F. J. Wernz.
19 Nuestra Casa, 6 y 31.
00 NOGUER, N.: -Instituciones sociales espaolas., en Razn y Fe, 31 (1911), pp. 45-49.
21 El Provincial J. Valera defendla a ambos ante el General el 9.2.1911.
22 Nuestra Casa, 83; GMEZ PALLETE, M.: C1p. cit., p. 43.

172

23 Su .Reglamento, en Razn y Fe, 23 (1909), 137. Ibidem (1909), 274-5, presentacin de una'
cooperativa de consumo de dicho Patronato, con fines a la vez benficos y espirituales.
24 Aportacin... , 11-12.
25 Con el mismo espritu nacen los estudios tcnicos, como veremos a su tiempo. La desconfianza
hacia los planes oficiales estaba extendida y venia desde atrs. De 1868 a 1899 se suceden diez decretos y rdenes que reforman la segunda enseanza. En 1901, Romanones y Bugallal introducen
nuevos cambios que sern ms estables: UTANDE, M.: .Un siglo y medio de segunda enseanza
(1820-1970)., en Revista tk Educacilm, 271 (1982), pp. 19-24.
26 Los alumnos eran ya 400 en 1916: 14-1-1916, F. Garca Polavieja a W. Ledoclwwsky. Los resultados de los exmenes en el Instituto Cisneros de 1910 a 1918 arrojan un 41,6 % de sobresalientes
y slo un 1,5 % de suspensos: M. GMEZ PALLETE, ap. cit., p. 206.
27 Ibidem, 37 y 41; se atribuye la idea a ambos.
28 Ibidem, 264, donde se explica ---eitando una carta del Provincial J. Glvez al P. General, del
8-11-191S- que el proyecto se llev a cabo a peticin de alumnos de bachillerato y de sus familias, por
el apoyo de bastantes catlicos (incluido al Nuncio) y porque se pensaba en trasladar Deusto a Madrid. De hecho. la iniciativa tuvo escasa acogida, lo que prueba la poca precisin de los datos de
J. Glvez. Una biografta del P. Mateo D'Arcy: ibidem, p. 270, y Nuestra Casa, p. 30. Un anuncio del
Proyecto: Razn y Fe, 52 (1918). pp. 274-5.
29 M. GMEZ PALLETE, ap. cit., p. 263.
30 En el pasado: D. Jos Gabriel lvarez Ude, D. Jos M. a Plans y Freire, D. Pedro Puig Adam
y los PP. Enrique de Rafael, Antonio Rorna, Zacaras Garca Villada y Nemesio Otao. Viven actualmente: D. Jos M. a Castn, D. Luis Alberto Petit y los PP. Alberto Dou y Gonzalo Higuera. Sin
ser acadmicos, otros muchos profesores o residentes en el ICAI fueron figuras destacadas en sus
materias: Prez del Pulgar, Astrain, etc.
31 En Nuestra Casa se recogen bastantes de estas actividades. En las Academias Literarias comenz su carrera el tambin acadmico ~ntonces alumno-- D. Joaqun Calvo Sotelo: ibidem, pp. 5556. 61, 106-108, 215.
32 Ibidem. pp. 6. 16.262-3,376-7.
33 Razn y Fe, 21 (agosto 1908), pp. 540.
34 Ibidem. 22 (oct. 1908), pp. 273-4.
35 La testifica M. CADENAS, Quaedam notitiae Toletanae Societatis Iesu Provinciae, ab anno
1880 usque ad 1912, manuscrito conservado en el Archivo de la Provincia de Toledo de la Compaa
de Jess (Alcal de Henares). Se hacen eco de ella A. Ayala en carta al P. Wernz del 13-10-1911 y el
P. Garca Polavieja en la carta al P. Ledochowski citada en las notas 15 y 26. Esta ltima la recoge
BATLLORI. Aportacin .... p. 20. M. GMEZ PALLETE, ap. cit., aporta testimonios personales.
36 Razn y Fe (oct. 1909), p. 2275: .Para quienes puede ser til esta carrera- (peritos). Ayala
expres esta conviccin muchas veces durante su vida.
37 NOGUER N.: .Instituciones sociales espaolas., en Razn y Fe, 31 (1911), pp. 50-52.
33 Nuestra Casa. pp. 48-49; M. GMEZ PALLETE, ap. cit., pp. 10-11 y 298-301.
39 Por ejemplo, en el curso 1927-28 se presentaron ms de 1.400 solicitudes y se pudieron admitir
slo 128: Noticias tk la Provincia tk Toledo, 10 (agosto 1928), pp. 7-9.
40 Tambin como ejemplo, cf. discurso del P. Prez del Pulgar en la Apertura de Curso 1925-26:
Revista ICAl, 37 (oct. 1925). pp. 4-7.

41 Noticias tk la Provincia tk Toledo. 9 (mayo 1928), pp. 9-12, y Nuestra Casa, p. 81.
42 Cf. Plan de estudios inicial: Razn y Fe, 22 (1908), p. 272. Ms de la mitad del tiempo se dedica a enseanza prctica. Y siempre est presente la religiosa.
43 Cf. los testimonios que aduce Garca Polavieja en la carta citada en la nota 15: Nuestra Casa,
pp. 19-20.
44 lbidem, p. 28.
45 Razn y Fe. 22 (oct. 1908), p. 274.

173

lbidem, p. 273.
Razn y Fe, 25 (oct. 1909), p. 273.
46 Razn y Fe, 28 (sept. 1910), pp. 138-9.
49 Nuestra Casa, 6 y 13-16; Anuario ICAI (1914-15).
50 Anuario ICAI (1928-29) y Noticias de los Obreros Mecnico-Electricistas del ICAI, n.o extraordinario (oct.-nov. 1928), pp. 2-6.
51 Puede verse una apretado resumen en Nuestra Casa. Ingenieros: pp. 159-60, 162, 210, 317.
Clases Nocturnas: pp. 170,208,266-7, 317, 322, 375.
52 M. GMEZ PALLETE: (JJ. cit., 80. Lo cita parcialmente M. BARTLLORI, Aporl.acin... , pp. 10-11.
53 Lo destaca N. NOGUER (nota 37) y A. Ayala en el discurso pronunciado con ocasin de la visita de Alfonso XIII al ICAI el 8-3-1919: M. GMEZ PALLETE, (JJ. cit., p. 278.
54 Los Propagandistas, la Asociacin de Estudiantes Catlicos, las Escuelas profesionales de
Labor , etc. Sobre estas ltimas: GARMENDA DE OTAOLA, A.: Jesuitas y oln-eros, Bilbao, Mensajero, 1948, p. 131.
55 Cf. la carta al P. Ledochowski (14-1-1916) citada en la nota 15.
56 BATLLORI, M.: Aportacin ... , 10.
57 En Nuestros 75 aos (Nmero Ode Nuestra Casa (1983), 10, no incluido en el libro) esbozo
una justificacin de la pervivencia de estas caracterlsticas a lo largo de la historia. Se recoge algo de
ello en Nuestra Casa, pp. 479-80.
58 BATLLORI, M.: Aproximacin... , 17.
59 Cit. por PUELLES BENTEZ, M.: Educacin e ideologa en la Espaa Contempornea (19671975), p. 331.
60 Reglamento del Instituto: Razn y Fe, 22 (1908), p. 273.
61 Reglamento de la Escuela de Aprendizaje: ibidem, p. 274.
62 Razn y Fe, 28 (1910) p. 139.
63 lbidem, 31 (1911), p. 51.
64 BATLLORI, M.: Aportacin, 6; compara la evolucin del ICAI con la de los colegios jesulticos
en tiempo de san Ignacio.
65 Durante los aos iniciales del ICAI se dieron iniciativas semejantes en el campo catlico. Pedro Poveda alentaba preocupaciones similares; GMEZ MOLLEDA, D.: La Escuela, problema social,
Narcea, 1974. Incluso desde la escuela se abri a preocupaciones y perspectivas universitarias: cf. el
texto del Ensayo de proyectos pedaggicos, citado por GALINO, M. a A.: Itinerario pedaggico, Madrid, CSIC, 1965, p. 38, nota 36.
46

47

174

18. UNA INSTITUCIN REGENERACIONISTA:

LA ACADEMIA SANTA TERESA DE MLAGA:
PRIMERA POCA (1914-1924)
Mercedes Vico Monteoliva

EN pleno movimiento de regeneracin nacional

mismo, Pedro Poveda escribe (1913-1916):

1,

Y como parte activa del

Las consecuencias que se derivan... de la educacin y de la instruccin son bien diferentes. Una generacin educada hace grande a un pueblo y a una nacin; mas instruida, pero no educada, podr fcilmente ser la ruina de una raza. Sabemos casi demasiado, pero ignoramos el dominio de nosotros mismos, y sin ese dominio, y si a
consegilirlo y alcanzarlo no tiende la instruccin, para nada sirve 2.

El3 de junio de 1909 se crea la Escuela Superior de Magisterio para la formacin del profesorado de las Normales y de los inspectores de Primaria. En
otras palabras, la educacin popular espaola queda en manos de la Institucin
Libre de Enseanza, cuyos componentes constituan (mayoritariamente) el
cuerpo de profesores de dicha Escuela.
Este hecho, junto a la formalizacin del escalafn del Magisterio (Romanones, 1910), la creacin de la Direccin General de Primera Enseanza (1911,
Dtor. R. Altamira), la aparicin de algunas disposiciones sobre educacin femenina, la admisin de la mujer a todos los cargos de la enseanza oficial (1910) y
la apertura de la Residencia de Estudiantes (1910), son -entre otros- los
acontecimientos previos ms relevantes en relacin a la fundacin de las Acade 3
IIlJ.as
.

Las Academias
EN Covadonga -noviembre de 1911-, escribe Pedro Poveda:
Entendemos aqu por Academia el establecimiento en que se instruye a los que han
de consagrarse a la carrera del Magisterio, y desearamos que tuviesen la amenidad y
alegria caractersticas de las de Atenas. En estos centros, tal como los imaginamos, es

175

donde los profesores noveles, los que aspiran a serlo, y los encanecidos en el saber y
en las lides de la enseanza, podrn estudiar, practicar, escribir y conferenciar; en
ellos podrn robustecerse los vnculos de fraternal amor, echar cimientos para crear
instituciones a favor del profesorado y establecer una verdadera solidaridad. De aqu
naceran competencia, prestigio, representacin, recursos y todo lo que necesita el magisterio 4.

La traduccin a hechos de esta idea la condiciona Poveda a una sola cuestin: encontrar una persona que la ponga en marcha, puesto que el caldo de
cultivo est hecho y l convencido de que la respuesta por parte de los profesores y alumnos catlicos de las Escuelas Normales sera unnime como medio
de organizarse y obtener representatividad en esa Espaa docente dividida. No
olvidemos que los tres objetivos principales del Ensayo de proyectos pedaggicos para la fundacin de una Institucin Catlica de Enseanza (Gijn, 1911)
son: 1) la coordinacin nacional de todas las obras catlicas docentes bajo las directrices de la jerarqua; 2) la preparacin de profesionales catlicos para desempear puestos en la enseanza oficial del Estado, y 3) la organizacin de
una accin catlica conjunta de profesores oficiales y no oficiales: del Estado, de
la Iglesia y privados 5.
En ese mismo Ensayo, encontramos especificacin minuciosa de la organizacin interna de la misma, cuyo organigrama, en lo que afecta a las Academias, quedara as:
Parte segunda,
o sea, EJECUTIVA
Rectorado. Rector
I

Seccin 3."
ESCUELAS
Regente de Escuelas
I

Tercer departamento:
Academia preparatoria
para el ingreso en la escuela superior del Magisterio. Profesores.

Seccin 2."
ACADEMIAS
Director de Academias
I

Segundo departamento:
Academia preparatoria
para oposiciones a escuelas pblicas. Profesores.

Seccin La
CENTRO PEDAGGICO
Vicerrector
I
Primer departamento:
Academia Normal. Profesores.

La primera que se funda es la de Oviedo -con el nombre, ya, de Academia de Santa Teresa-, el 11 de noviembre de 1911 7; el 12 de abril de 1912, la
de Linares 8, donde se llega a la seccin La con la creacin --en la misma- del
Centro Pedaggico el 15 de octubre de 1913; Jan (1913, sin referencia exacta
de su fecha); el 8 de mayo de 1914, la Presidencia para alumnas de la Escuela
Superior de Magisterio, en Madrid 9; Y el primer da de octubre de 1914, la
Academia de Mlaga 10.

176

Posterionnente aparecen como propuestas, intentos o realidades distintos

nombres de ciudades en relacin a estas instituciones: Soria, Valladolid, Palencia, Cdiz, Lucena, Albacete, Almena, Orense" Lrida, Sevilla, La Corua,
Burgos, La Carolinai Alicante, Len, Barcelona, Avila, Teruel, Badajoz, Bilbao,
Santander y Gijn 1
Concretamente en 1925, existen internados -adems de el) Oviedo, Linares, Jan, La Corte y Mlaga- en Len, Barcelona, Teruel, Avila, Burgos,
San Sebastin, Crdoba, Bilbao y Alicante 12.

1. La fundacin: el laborioso camino hasta

el reconocimiento oficial
EN pocas fundaciones ha influido tanto la suerte -a favor o en contra- como
en la malaguea.
Con motivo de la llegada de Francisca Ruiz Vallecillo al internado de Jan,
pasa una temporada all Suceso Luengo, directora de la Escuela Nonnal del Magisterio de Mlaga, lo que se aprovecha para proyectar una Academia Teresiana
en esta ciudad.
La destitucin de esta persona crea problemas al proyecto para el que se
tena prevista directora -Francisca Ruiz Vallecillo-- y administradora -Piedad Merelo--.
Con la ayuda intennitente de la ex directora, la visita a las profesoras de la
Nonnal para hablarles del propsito y el apoyo de algunos mecenas, comienza a funcionar la Academia de Mlaga el1 de octubre de 1911", para facilitar
los estudios a las jvenes que vivan fuera de la capital 13.
El 27 de octubre de 1914 se expide un oficio -por el Obispado de esta ciudad- autorizando el establecimiento de un Internado catlico para estudiantes de Magisterio a semejanza del ya existente en Jan 14. Comienza a funcionar en 1915 en la calle Palma con una direccin no teresiana: Felicidad
Corts, maestra 15, y aqu empieza el largo recorrido por los caminos de la burocracia hasta la leplizacin del Colegio de Santa Teresa de Jess el 15 de noviembre de 1921" 1

2. El reglamento
Dos son los modelos que hemos podido localizar del centro malagueo: uno
en el Archivo municipal, que, aunque carece de fecha, suponemos es el primero,
dado que aparece como directora Francisca Ruiz Vallecillo; la primera Revista
se compuso en la imprenta Caada y Ca., de Jan 17; otro en el archivo de la
Academia, tambin sin fecha (aunque la edicin es posterior a 1924, por las refe-

177

rencias de la contraportada y la alusin al Breve de S. S. de 11 de enero de

1924) e impreso en A. Alonso de Madrid 18.
Comienza el primer Reglamento con las opiniones sobre los internados
firmadas por R. A. a partir de unas citas del P. Didn, Rein y Pestalozzi. En
esta introduccin se decantan expresiones como internado cristiano, ampliacin de la vida de familia, emular la intimidad del hogar paterno, alternativa
del trabajo y el descanso, enseanza educativa y cientfica, fomento de inters intelectual y la propia actividad, ejemplo de profesores y alumnos, actividad moral y vida religiosa 19.
A continuacin se detallan 19 artculos -sin ttul~, dejando en el primero
de ellos claramente establecido el objetivo primordial del centro:
En el internado de la Academia de Santa Teresa de Jess, todas las enseanzas y
prcticas sern slidamente catlicas e irn encaminadas a educar e instruir con el
mayor esmero posible a las alumnas del Magisterio 20.
Los temas de los siguientes son:

Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.

2. o
3. 0
4. o
5. o
6. o
7. 0
8. o
9. o
10. 0

Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.
Art.

11. o
12. o
13. o
14. 0
15. o
16. 0
17. o

18. o
19. o

de la solicitud de ingreso.
del rgimen oficial o libre -en la Normal- de las internas.
de las ausencias a la sala de estudio.
del seguimiento de las alumnas oficiales.
de la prohibicin de salir solas.
de las prcticas piadosas.
de las vacaciones.
del horario de salidas.
de la obligacin de ser recogidas y entregadas por sus padres (en la
aplicacin de los artculos 8. o y 9. O).
del horario de visitas.
del conocimiento -por la direccin- de las visitas.
de los libros.
de la correspondencia.
de la alimentacin.
de la pensin.
del equipo.
de la aceptacin del reglamento.
de lo no consignado en l 21.

Termina el folleto con una nota anunciando clases preparatorias -para el

ingreso en la Escuela Normal de Magisteri~ a cargo de la directora, Francisca
Ruiz Vallecillo 22
El segundo Reglamento -de moderno format~ tiene en la contraportada
la relacin de internados de la Institucin Teresiana, con especificacin de su direccin y fecha fundacional (el ltimo es Alicante, en 1924).
Consta de dos partes:
1) .La Institucin Teresiana y sus Internados-Academias (epigrafiado).
II) .Las condiciones para el ingreso.

178

1. Reglamento:
1. Fines y medios ... "... Los INTERNADOS TERESIANOS son establecimientos donde la Institucin cumple sus fines de orientar a la juventud femenina en
los difciles caminos de la segunda enseanza, superior y profesional ... 23
2. "Estudios.
3. "Formacin moral y religiosa.
4. "Formacin intelectual.
5. "Clases.
6. "Higiene y educacin fsica.
7. "Labor circum-escolar.
8. "Orientacin post-escolar.
9. "Relacin del internado con los padres.
10. "Equipo.
11. "Alimentacin.
12. "Pensin.
13. "Servicio mdico 24
2. En las condiciones de ingreso se especifican:
1. Requisitos (solicitud, fe de bautismo, bula de la Santa Cruzada, certificado
mdico y de buena conducta).
2. Ropas tiles que ha de traer la interna.
3. Mobiliario.
4. Comidas.
5. Honorarios:
Internas: 100 pts.
Medio pensionistas: 60 pts.
Clases prvulos: 7,50 pts.
Primera enseanza: 10 pts.
Preparacin para ingresar en la Normal o Instituto: 20 pts.
Preparacin de asignaturas correspondientes a un curso de la Normal o Instituto: 30 pts.
Clases especiales (cada una): 10 pts. 25
3. Medios y docencia:

La Academia Teresiana ~u~s primeras ubicaciones fueron: la calle de la Palma,

Alcazabilla n. o 5 y Cster n. o 9- dispone en sus primeros tiempos del siguiente material:
Pupitres: 37
Mesas para profesores: 4
Mesas para corte y dibujo: 1
Armarios: 2
Sillones de mimbre para prvulos: 39
Mesitas para cuatro prvulos: 11
Pizarras: 6
Mapas: 8
Lminas de Fisiologa: 6
Lminas de H. a Natural: 7
Lminas de Industrias: 12

179

Esferas terrestres: 2
Esferas armilar: 1
Mquina de proyecciones: 1 27
Imparte las asignaturas que a continuacin se resean, con especificacin de los
libros de texto utilizados:
Doctrina Cristiana: Ripalda.
Historia Sagrada: Fleury.
Gramtica: Real Academia.
Historia de Espaa: F.T.D.
Geometra: B. Puig.
Historia Natural: Ascarza.
Fsica: Ascarza.
Qumica: Ascarza.
Derecho: Ascarza.
Fisiologa e Higiene: Ascarza.
Lectura: El Quijote y Seix Barral 28
Las actividades intra y extra-escolares desarrolladas fueron:
- 1919-1920: Clases de Catecismo en .Arroyo de la miel-, Iglesia de la Victoria- y
Asilo del Nio Jess-.
- 1921: Adems se comienzan las clases de obreras, se imparten clases de Magisterio,
Comercio y Primera Enseanza, se ofrecen Conferencias y Ejercicios para estudiantes y Maestras Nacionales, as como enseanzas de Corte y Confeccin y labores
de adorno 29.
- 1922-1924: Todo lo anterior, ms la implantacin de los estudios de Bachillerato 30.

De 1940 encontramos la siguiente resea, hecha por antiguas alumnas:

Tuvo anexa clases de Primera Enseanza donde las futuras maestras podan hacer
sus prcticas y aprendizaje.
En el orden social, mucho se hizo desde los primeros tiempos en Mlaga. Funcion durante varios aos una Escuela Profesional para obreras, modelo en su clase, que mereci la aprobacin del Ministerio y hasta una modesta subvencin- 31.

180

NOTAS
1

N.B.: Para el estudio de la respuesta Catlica a la Regeneracin, c. RUIZ RODRIGO, C.: Cato-

licismo social y Educacin, Facultad de Teologa S. Vicente Ferrer, Series Valentina XI, Valencia,

1982, cap. m, pp. 61-95.

2 POVEDA, P.: .Ideario Pedaggico, en Itinerario Pedaggico. Esturoo preliminar, introduccin
y notas de GALINO, A.: 2."), p. 256.
3 Cf. GALINO, A.: -Estudio Preliminar, en Ibidem, pp. 26-27.
4 POVEDA, P.: .Las Academias, en Ibidem, p. 134.
5 GALINO, A.: .Estudio Preliminar., ap. cit., p. 37.
6 GALINO, A.: -Ensayo de Proyectos Pedaggicos, en Ibidem, p. 119.
7 POVEDA, P.: -Libro de Fundaciones, en Escritos espirituales, ITER, Madrid, 1968, pp. 725726. Cf., MOLINA, E.: .Las Academias de Santa Teresa. (1911-1917), T.i, Jan, 1983, pp. 27-30.
8 N.B.: Ciudad de origen de Pedro Poveda.
9 POVEDA, P.: ap. cit., pp. 739-740.
10 MOLINA, E.: ap. cit., pp. 31-37.
11 POVEDA, P.: ap. cit., pp. 731-759.
12 Boletn de la Institucin Teresiana, n.o 130, Madrid, septiembre de 1925, pp. 208-227.
13 POVEDA, P.: ap. cit., pp. 729.731.
N.B.: Los primeros mecenas. fueron Baldomero Ghiara y Federico Sierra, as como Jos Serrato, un carpintero rondeo que se ofreci a realizar el mobiliario a precio de costo. .La Academia
Teresiana de Mlaga, B.A.T. n.O 57, noviembre de 1914, cito en MOLINA, E.: ap. cit., p. 49.
14 -Historia de la Casa de San Pedro desde su fundacin hasta 1957, s.a., s.f., p.1. (A.A.T.M.).
N.B.: A dicha fundacin asistieron P. Poveda, Andrs Coff (cannigo), Jos Glvez, Joaqun Jaraba
(secretario de Cmara del Obispado) y Teresa Aspiazu (directora de la Escuela Normal), entre otros.
La .Casa de San Pedro es el otro nombre por el que se conoce a la A. T. de Mlaga.
15 d.
16 Expediente de Antonia Tllez (copia para la interesada), formado por los siguientes documentos: Acta de nacimiento de Antonia Tllez, legalizada, 3-XII-I923 Certificado -por Jos Glvez
Ginachero, alcalde de Mlaga- de buena conducta a favor de Antonia Tllez, 29-IX-I923 Instancia
-solicitando la legalizacin del Colegio -Santa Teresa- de Antonia Tllez Hdez., 31-X-I923 Certificado -por el arquitecto Fernando Guerrero Strachan- de seguridad, salubridad e higiene en la casa
destinada a Escuela, 29-X-I923 Certificado -por el subdelegado de Medicina Francisco Rosada- de
que el local rene buenas condiciones para el objeto a que se destina, 2-XI-1923 Certificado -por la
Secretara de la Escuela Normal de Magisterio de Jan- de que Antonia Tllez tiene aprobadas
todas las asignaturas, 26-XI-1923 (A.A.T.M.). Inspeccin Provincial de 1." Enseanza, Mlaga. Documentos para el expediente de Colegios Privados, 3 hojas, s.f. (A.A.T.M.). Certificado de buena conducta -por Fernando Strachan, alcalde de Mlaga- a favor de Carmen Saz Fras, directora del internado teresiano, presentado en el curso 1928-29 en la seccin administrativa de P Enseanza
(A.A.T.M.). Aprobacin por el Rector de la Universidad de Granada ---d.el funcionamiento del Colegio
privado Santa Teresa, Mlaga-, 19-XI-1924 (copia) (A.A.T.M.). Oficio de remisin de datos estadsticos -al Jefe de la Seccin Administrativa de Mlaga- por la directora de la Academia Teresiana,
23-1-1942, Mlaga (A.A.T.M.) (copia).
17 Reglamento por el que ha de regirse el Internado de la Academia de .Santa Teresa de Jess,
Mlaga, Imp. Caada y Ca., Jan (s.f.), seccin 7.", n.o 64, (7 hojas) (A.M.M.).
18 Reglamento del Internado de Mlaga, Institucin Teresiana, s.f., Imp. A. Alonso, Madrid,
(A.A.T.M.).
19 Reglamento ... Academia ... , ap. cit., pp. 2-4.
20 Ibidem, p. 5.
21 Ibidem, pp. 5-7.

181

Ibidem. p. 7.
Reglamento... Internado .... ap. cit . p. 3 (el subrayado es nuestro).
24 Ibidem. pp. 3-10.
25 Ibidem. pp. 11-12. N.B.: En otro lugar encontramos ligeras variaciones sobre las mensualidades: CONDICIONES de ingreso al internado femenino de la Academia Teresiana. de Mlaga.
Caja 35. Leg. 9. Sube. 1. p. 3 (A.D.E.M.).
26 CONSEJO LOCAL DE PRIMERA ENSEANZA. Informacin solicitada al Colegio particular de
nias Santa Teresa de Jess. (copia). 24-IX-1932 (A.A.T.M.). N.B.: Posteriormente pas a CI Pedro
de Toledo n. o 1.
27 Diversas noticias sobre el material escolar de la Academia Teresiana en 1914 (h.s.)
(A.A.T.M.).
28 Id.
29 N.B.: Cf. las distintas invitaciones a actos culturales especificados al final del trabajo; condiciones de ingreso .... ap. cit . p. 3.
30 Historia de la Casa de San Pedro..... ap. cit . pp. 1-6.
31 Notas histricas B.A.T . 268. marzo-abril de 1940. Cit. en MOLINA MEDINA, .... ap. cit..
p.50.
22

23

FUENTES
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por.... con motivo de su recepcin en la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas el da 3
de marzo de 1912. Imp. del Asilo de Hurfanos del S. C. de Jess. Madrid. 1912.
APROBACIN -por el Rector de la Universidad de Granada- del funcionamiento del colegio privado
Santa Teresa. Mlaga. 19-XI-1924 (copia). Archivo de la Academia Teresiana de Mlaga
(A.A.T.M.).
CERTIFICADO de buena conducta por Fernando Strachan. alcalde de Mlaga. a favor de Carmen Saz
Fras. directora del Internado Teresiano. presentado en el curso 1928-29 en la Seccin Administrativa de La Enseanza (A.A.T.M.).
CONDICIONES de ingreso al internado femenino de la .Academia Teresiana. de M1aga Caja 35. Leg. 9.
Sube. 1. Archivo Daz Escovar de Mlaga (A.D.E.M.).
CONSEJO LOCAL DE PRIMERA ENSEANZA: Informacin solicitada al Colegio particular de nias
Santa Teresa de Jess. (copia). 24-IX-1932 (A.A. T.M.).
CRNICA de los Internados Teresianos en el ltimo ao escolar 1924-25. Mlaga . BOLETN de la Institucin Teresiana. Madrid. septiembre 1925. pp. 213-214 (A.A.T.M.).
DIVERSAS NOTICIAS sobre el material escolar de la Academia Teresiana en 1914. Hoja suelta.
EXPEDIENTE de Antonia TlIez (copia para la interesada). formado por los siguientes documentos:
- Liquidacin de la Inspeccin de Hacienda de la provincia de Mlaga. 2-1-1931.
- Acta de nacimiento de Antonia TlIez. legalizada. 3-XIl-1923.
- Certificado -por Jos Glvez Ginachero. alcalde de Mlaga- de buena conducta de Antonia
TlIez.29-IX-1923.
- Instancia -solicitando la legalizacin del Colegio Santa Teresa- de Antonia TlIez Hernndez. 31-X-1923.
- Certificado -por el arquitecto Fernando Guerrero Strachan- de seguridad. salubridad e
higiene en la casa destinada a Escuela, 29-X-1923.
- Certificado -por el subdelegado de Medicina Francisco Rosada- de que el local rene
buenas condiciones para el objeto a que se destina, 2-XI-1923.
- Certificado -por la Secretara de la Escuela Normal de Magisterio de Jan- de que Antonia TlIez tiene aprobadas todas las asignaturas. 26-XI-1923 (A.A.T.M.).

182

HISTORIA de la Casa de S. Pedro desde su fundacin hasta 1957., Manuscrito, s.a., s.f. (A.A.T.M.).
IMPRESO DE LA SECCIN ADMINISTRATIVA de 1. a Enseanza, Mlaga, Documentos 8-III -1933.
I.D. 28-I1I-1936 (A.A.T.M.).
I.D. 20-V-1936 (A.A.T.M.).
INVITACIN al funeral por las alumnas de la Academia Teresiana, muertas en la catstrofe de la
Aduana (A.D.E.M.).
INVITACIN a una Conferencia en el Internado Teresiano. Caja 35, Leg. 10 Sube. 1 (A.D.E.M.).
INVITACIN Y Programa de la Solemne Velada ofrecida a la Srt. a Josefa Segovia por las profesoras y
alumnas de la Academia Teresiana de Mlaga, Caja 35, Leg. 10, Sube. 1 (A.D.E.M.).
INSPECCIN PROVINCIAL de 1. a Enseanza, Mlaga. Documentos para el expediente de Colegios Privados, 3 hojas, s.f. (A.A.T.M.).
MOLlNA MEDINA, Encarnacin: .Las Academias de Santa Teresa (1911-1917)., Trabajo indito, Jan,
1983.
OFICIO DE LA SECCIN ADMINISTRATIVA de La Enseanza de Mlaga acerca del expediente de autorizacin solicitado por Dolores Nevado Sola, directora de la Academia Teresiana, 23-V-1932.
OFICIO de remisin de datos estadsticos -al jefe de la Seccin Administrativa de Mlaga- por la directora de la Academia Teresiana, 23-1-1942, Mlaga (A.A.T.M.) (copia).
PROGRAMA de Solemne Homenaje a Santa Teresa de Jess en el Tercer Centenario de su Canonizacin, ofrecido por las profesoras y alumnas de la Academia Teresiana de Mlaga. Caja 35, Leg.
10, Sube. 1 (A.D.E.M.).
REGLAMENTO del Internado de Mlaga, Institucin Teresiana, s.f., Imp. A. Alonso. Madrid.
REGLAMENTO por el que ha de regirse el Internado de la Academia de Santa Teresa de Jess de Mlaga, Imprenta Caada y Ca., Jan, Archivo Municipal de Mlaga (A.M.M.), Secc. 7, n.o 64.
SALUDA del Delegado Administrativo de Enseanza Primaria de Mlaga a la directora Antonia THez Hdez. a propsito del expediente del Colegio.
SOLICITUD -al Director General de Educacin Nacional- de ratificacin legal de la legalizacin del
Colegio Santa Teresa por la directora Antonia THez, Mlaga, 6-VI-1946 (A.A.T.M.).
SoLICITUD DE CAMBIO EN LA DIRECCIN de la Escuela privada de Primera Enseanza .Santa Teresa, en BOLETN OFICIAL de la Provincia de Mlaga, 16-V-1936 . Seccin Administrativa de La
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184

19. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA

AUTONOMA UNIVERSITARIA ESPAOLA*
ngel Gonzlez Herruindez

Introduccin
SI se acepta la periodizacin propuesta por los hermanos Peset para la Universidad espaola puede preguntarse por el tipo de universidades que era y la
clase de gobierno que ejercan y, de modo ms concreto an, si eran autnomas
o no. La respuesta slo es vlida si antes se ha precisado esta otra: autonoma
frente a qu o quin? Porque el Estado es una creacin moderna y no estamos
an situados en este tiempo. Y abundamos en esta idea porque la traduccin
frecuente que se maneja es la siguiente:
ESTADO
E. de las AUTONOMAS

CENTRALISMO
AUTONOMA

O con otro lenguaje: la idea centrista procede, histricamente, de aquel poder

fuerte, unificador, que se ejerce desde el Imperio y que tiene su cumplimiento
con el surgimiento de los Estados defensores de la nacionalidad y uniformidad
de un pas. Por tanto, una vez hecha esta matizacin, son autnomas estas universidades primeras? S que lo son respecto al poder del rey. Tanto el modelo
salmantino (en donde participan profesores y alumnos en su gestin) como el
modelo alcalano (la universidad-colegio de Alcal de Henares est controlada
por la Iglesia), como, en fin, el modelo valenciano (los municipios financian y
controlan esta Universidad), mantienen una relacin de independencia del gobierno poltico imperante; pero no permite por ello, tampoco, pensar en una estructura autonmica, tal y como es manejado el trmino hoy en da.

Esta colaboracin es una parte recortada de un trablijo ms amplio de prxima publicacin, llevado a cabo, en el marco de una investigacin sobre autonoma universitaria, con el Dr. Juan Sez, de
la Universidad de Murcia.
Del mismo tema, vase -Del problema autonmico: Anlisis de la L.R.U. Anales de peda{}oga,
n, Universidad de Murcia, 1984.

185

Hasta la segunda mitad del siglo XVIII no puede hablarse con propiedad de la temtica centralismo-autonoma en las universidades espaolas; pues el primero no exista
y el segundo trmino del binomio no tiene en aquel tiempo un referente social claro2.

La llegada de Carlos 111 a Espaa desde Npoles, en donde haba conocido

el pensamiento de los ilustrados, as como la fuerte crtica de stos hacia la Universidad, va a favorecer un cambio de situacin social y universitaria. Carlos 111
hizo suya la mxima del Despotismo Ilustrado (<<Todo para el pueblo, pero sin el
pueblo) mientras reforzaba la infraestructura general del pas y mejoraba la calidad de vida de sus sbditos. Reformas que necesitan una organizacin central
de partida a travs de la cual pudieran llevarse a cabo los ms diversos
proyectos: surga necesariamente, pues, la centralizacin administrativa, y con
ello la Corona va a llevar una poltica ntidamente intervencionista en las universidades espaolas de la segunda mitad del siglo XVIII: as el nombramiento
de un Director y un Censor Real, para cada Universidad, por parte del Rey era
el mejor ejemplo de esta poltica controladora y unificadora que se puso en marcha. Los ejemplos de la vecina Francia, tal y como ya hemos sealado al principio de este apartado, acentuaron esta situacin social y universitaria.

El siglo XIX y la centralizacin universitaria

CON la primera Constitucin espaola, la de 1812, los hombres de Cdiz intentaron limitar el poder real sobre las universidades. El Informe Quintana, que intent responder a este objetivo, no pudo jams ponerse en prctica por la vuelta
de un monarca tan absolutista como Fernando VII. Los tmidos pasos no consiguieron siquiera sensibilizar en una situacin como la que estaban viviendo las
universidades espaolas, las cuales regresaron a los tiempos centralistas con
el reaccionario Plan Caballero de 1807 3.
Qu supuso, por tanto, la llegada del Trienio Liberal?; fueron los aos de
1820 a 1823 tiempos de autonoma con la cada del monarca absolutista? No pudo
serlo, y algunos de los pasos dados caminaban incluso en sentido centralizador:
el poder concedido a la Direccin General de Estudios para uniformar estudios.
Con la restauracin en el trono de Fernando VII la represin se extiende y
alcanza a la Universidad, obligada a someterse, sin condiciones, al poder absolutista del monarca. Un ejemplo de ello lo representa la Universidad de Cervera,
donde el Claustro de dicha Universidad hizo profesin de fe irracionalista afirmando, por ello, su nula dedicacin a las tareas del pensamiento. A finales de
esta dcada, la llamada histricamente Dcada Ominosa, el rey ordena cerrar
todas las universidades que no estuviesen dispuestas a seguir el ejemplo de la
de Cervera4 El Plan Calomarde va a ser el instrumento de esta poltica controladora: por una parte, de uniformidad dada a los planes de estudio, y por otra,
la influencia frecuente del Estado en la Universidad a travs de las llamadas
leyes de polica ... Son un buen paradigma de lo afirmado. He aqu, ms espe-

186

cficamente, algunos textos de este artculo Ominoso, como ejemplo de esta

politica controladora en la Universidad:

Art. 268. Los alumnos deben presentar la fe de bautismo y un certificado

de buena conducta politica y religiosa para poder matricularse
por primera vez.
Art. 278. Es preciso velar por los excesos que pudieran cometer los estudiantes observando si tienen reuniones sospechosas.
Art. 294. Se debe velar para que no circulen por la Universidad libros
prohibidos, corruptores o de malas doctrinas.
Por si no fuera suficiente, y para ms apuntillar esta situacin, el plan inspirado por Gil de Zrate (una vez en el gobierno Isabel 11 en 1845 y la subida de
los moderados) supone la total direccin de la educacin por parte del Estado.
La centralizacin llega a su punto ms lgido, llegndose incluso hasta negar la
personalidad jurdica de la Universidad 5.
Con la primera gran ley sobre educacin en Espaa, la Ley Moyano o la
Ley de Instruccin Pblica de 1857, la centralizacin adquiri su tono administrativo en la cual fue un modelo 6. O con otras palabras: la Universidad no es
ms que una dependencia administrativa del Gobierno central. En este sentido,
la ley fue un compendio sintetizador de todo lo que se haba legislado anteriormente en materia educativa. Claudio Moyano no aport nada que ya no estuviese apuntado en pocas anteriores, siendo su actuacin de la consagracin de
un estado que podra sintetizarse del modo siguiente:
a) La ley desconoce la personalidad jurdica de la Universidad 7.
b) Segn ella, la Universidad carece de patrimonio propio, y es mantenida
por el Estado.
c) Tampoco es admitido que en la Universidad existan rganos de gobierno propio... , ello hasta el punto de que rectores y decanos... son
nombrados por el rey 8.
Esta ley, de alguna forma y para algunos autores, ha sido la imperante (en
sus grandes lineas) en la marcha de la Universidad espaola hasta la dcada de
los setenta 9.

El primer brote autonmico

PERO en el germen de esta centralizacin se estaba gestando la anttesis de
esta situacin. El nuevo grupo de ilustrados va planteando sutiles alternativas
que permiten entrever algn atisbo autonmico, tal y como la Universidad central de Madrid haca pensar reivindicando la autonoma y la libertad de ctedra
necesarias para levantar la moral de la nacin. Con la revolucin de 1868 lleg el
triunfo del liberalismo y la cada de Isabel 11, depuesta por los generales Prim y

187

Serrano y el almirante Topete, paladines de la misma. Pero qu tipo de sociedad era la existente?, cules fueron los factores que permitieron el establecimiento de esta situacin autonmica en la Universidad y con qu efecto se
aplic? Muy brevemente, y con intencin de hallar el contraste del anlisis comparado con miras a la actualidad, matizaremos estas cuestiones.
a)

La situacin social

NO hay que olvidar que los aos que preceden a la Gloriosa son aos de crisis
en diversos niveles: ,econmico, al que no escap 10 Espaa, que adems andaba
sumida en guerras civiles, como la carlista, la colonial cubana y la cantonalista.
Analfabetismo, ideologizacin, ineficacia docente, moralismo barato ... 11 son algunas de las situaciones difciles que est viviendo el pas en el mbito escolar 12. En general, Espaa vive unos aos de crisis poltica grave. As puede
entenderse la Revolucin de Septiembre y su pronto y significativo fracaso.
La tenaz negativa del trono a la participacin de los progresistas en el poder obligar a stos al retraimiento, primero, y a la revolucin, despus. El partido demcrata, ante la poltica de los moderados de represin continua, oscilar
hacia el republicanismo. La ciega poltica de resistencia, a todo trance practicada por los moderados, alcanzar tambin a los unionistas, lo que explica que,
muerto O'Donnell en 1867, los unionistas se incorporen a la conspiracin. Defendido el trono slo por los moderados, la coalicin de progresistas demcratas y
unionistas preparar el levantamiento con plenas posibilidades de triunfo.
La Revolucin de Septiembre se produce por moldes clsicos: pronunciamiento, solidaridad de las guarniciones y surgimiento de Juntas revolucionarias
en las ciudades. Pero hay un factor que hace de este acontecimiento histrico un
acto isabelino y nuevo al mismo tiempo: la intensidad de la participacin popular. Ello explica tambin el fracaso de una revolucin que, en tanto que burguesa, slo aspira a un cambio poltico, en contraposicin a las aspiraciones fuertemente democrticas de las Juntas revolucionarias 13.

b)

La cuestin universitaria

EN el contexto universitario es significativo lo que se ha dado en llamar la primera cuestin universitaria, de orden ideolgico. El reglamento de la Universidad (22-IV-1859) obligaba a los profesores de la misma a jurar por el cumplimiento de la defensa de la fe catlica y la obediencia a la Constitucin. La
extensin de los principios liberales, por una parte, y el desarrollo de la escuela
Krausista (nada sospechosa de atea o marxista), por otra, produjo la respuesta
de la Iglesia, en su sector ms integrista, intransigentes a la expansin de las
ideas liberales y de todas aquellas consideraciones errneas por un sector adelantado (vase la encclica Quanta Cura o el Syllabus).
As, el 27 de octubre de 1864 se dicta una orden firmada por Alcal Galiano,
ministro de Fomento, la cual aluda a una imparticin de doctrinas perniciosas

188

en la Universidad; tal lnea culmin legisladoramente con la poltica de Orovio,

quien mand en enero de 1866 promulgar un decreto prohibiendo al profesorado pertenecer a los partidos polticos y extendiendo las causas de separacin a
aquellos profesores que expusieran en su ctedra doctrinas errneas. El conflicto arreci con la campaa de progresistas y demcratas contra el trono, campaa a la que muchos profesores no pudieron substraerse. Y concluy con apertura de expedientes y expulsiones de la Universidad con el manifiesto por la
libertad de expresin de los neocatlicos.
De esta forma puede entenderse el perodo de 1868 (septiembre) como
punto clave para desbrozar el camino de fuerte presin reaccionadora que tuvo
su concrecin en los famosos decretos del 21 y 25 de octubre de 1868, por los
que se proclamaba la ms absoluta libertad de enseanza en todos los mbitos
universitarios: administrativo, docente y econmico. Veamos algunos textos 14:
Art. 5. o La enseanza es libre en todos sus grados y cualquiera que sea su
clase.
Art. 6. o Todos los espaoles quedan autorizados para fundar establecimientos de enseanza.
Art. 7. 0 No tendrn, sin embargo, obligacin de asistir a las lecciones del
establecimiento para ser admitidos al examen de las asignaturas en que se hubieran matriculado.
Art. 17. Los profesores quedan relevados de la obligacin de presentar el
programa de su asignatura.
Exposicin: Deben ser tambin libres en la eleccin de mtodos, libros de
texto y en la formacin de su programa.
Exposicin: La libertad no debe limitarse a los individuos; es preciso extenderla a las Diputaciones y Ayuntamientos 15.
En suma, una legislacin progresista al mximo, hasta el punto de constituirse ella misma en defensa de los derechos del individuo frente al Estado 16, lo
que suscit el que fuera tachada de utpica 17 y anarquista; y no ya por los principios que la alimentaban, sino por la sociedad que, a travs de su cumplimiento, podra llegar a constituirse. Yen la cuestin autonmica? Algunos
textos no pueden ser ms evidentes respecto al tema, tal y como hemos hecho
constar en sus dimensiones administrativas, jurdica y docente. En el campo
econmico no se mantienen dudas o limitaciones a la libertad, por parte de Diputaciones y Ayuntamientos, para crear y regular con independencia propia establecimientos de enseanza. As, la propia Constitucin de 1869 sealaba en su
artculo 24 18:
Todo espaol podr fundar y mantener establecimientos de instruccin o de educacin y sin previa licencia, salvo inspeccin de la autoridad competente por razones de
higiene y moralidad.

Pero esta ley, sin fronteras ni constricciones 19 en el mbito terico, haba

de tenerlas en el mundo prctico cotidiano de lo social y concreto. Desbordando
su tiempo, no era de extraar que las reacciones no tardaran en extenderse contra ella.

189

El perodo autonmico de Csar Sili

QUIERE decir el ttulo de este apartado que no se trat ms el problema autonmico desde la Revolucin del 68 hasta 1919? Y los pasos avanzados? Es
posible que desde el Sexenio revolucionario no se volviera, hasta 1919, a buscar
el desarrollo de una libertad para la enseanza en los distintos rdenes y dimensiones que pudieran concretizar este deseo? Bien, aunque es cierto que esta ltima reflexin es una valoracin subjetiva que depende, en su adopcin y respuesta, de la ideologa que la sustente, valgan dos consideraciones de entrada.
La primera es que la historia no es lineal ni se produce a trozos. El sistema
que intenta su comprensin es el instrumento de trabajo que el historiador utiliza para llegar a los interesados. Ni el progreso es lineal y directo ni existe slo
progreso social: la regresin es tambin, hoy por hoy, otra de las condiciones y
logros de la naturaleza humana en su vertiente social: ya sea la medida que se
emplee para baremar este progreso.
En segundo lugar, y pensando en esta consideracin anterior, es evidente
(y la historia lo confirma de modo continuado) que en las sucesiones continuadas
de gobiernos, aun siendo de cuo contrario, no hay negacin absoluta de la obra
puesta en marcha por el gobierno inmediatamente anterior: entre otras razones,
por los imperativos econmicos a los que las diversas ideologas y perspectivas
de partido tienen que doblegarse. En este sentido, el problema que debern
(que s pueden) resolver consistir en cmo justificar las contradicciones que se
van a producir entre las ineludibles determinaciones econmicas y los principios
sobre los que se apoyan los respectivos partidos en el poder. Pero no abundemos en este problema.
Entre 1868 y 1919 se van a producir una serie de fenmenos que permiten
afirmar desde la perspectiva autonmica, y de modo general, que hay una clara
vuelta al programa centralizador conducido por la Ley Moyano de 1857. Los decretos del bienio 1874-1875 son un claro exponente de esas medidas centralizadoras que, entre otros, persiguen un claro objetivo: finalizar con la legislacin
republicana. La supresin de la libertad de ctedra y su secuela ms directa, la
censura de libros y textos vivos, que conducan las doctrinas ms errneaso
fue una de ellas. Las imposiciones de planes, programas, actitudes religiosas 2
(Orovio: cuando la mayora y casi la totalidad de los espaoles es catlica y el
Estado es catlico, la enseanza oficial debe obedecer a este principio) y rdenes
de todo tipo ... condujeron a la llamada segunda cuestin universitaria y con
ella a la dimisin en cadena del profesorado universitario (Castelar, Caldern,
Ripoll, Figueroa, Linares... ) 21
La poltica nacional se acenta en la lnea conservadora con los aos y, con
este espritu, la Universidad no va a sufrir sensibles transformaciones. Ni siquiera finalizando el siglo, y con el espritu lcido y crtico de la generacin del
98, se van a revitalizar las cuestiones universitarias.
Es cierto que entre stos y los regeneracionistas 22 se extiende una fuerte
crtica a la enseanza universitaria 23 que manifiesta una clara voluntad pedaggica, entre otras cosas porque se cree en ella como uno de los caminos para re-

190

generar el mbito nacional (<<escuela y despensa), pero ms cierto es que el nivel de soluciones se presenta, desde el mbito global de la libertad de enseanza
(y ms concretamente desde el autonmico), minoritario e insuficiente. El espritu reformista de un conservador como Garca Alix, aunque significativo y relevante por el tiempo en que llev a cabo su tarea, no pas del lado de las concreciones: replanteamiento del estudio de algunas facultades, como las de Filosofa
y Letras, Farmacia, Ciencias y Derecho. Ello, claro est, si se excepta, y es
para nosotros el punto ms interesante de su labor, la fuerte incidencia que
puso en reivindicar la enseanza estatal, hasta el punto de lograr su asentamiento por su sucesor, el nombrado ministro de Instruccin Pblica en 1901,
Romanones 24. Por ello, y ya estrictamente del lado poltico-ideolgico, tanto
Garca Alix como Romanones pasarn a la historia de la Universidad espaola
por el fuerte acento que pondrn, frente a los neocatlicos, en la descentralizacin universitaria y, su consecuente, la libertad de enseanza.
-Aunque las motivaciones y fines sean distintos, cuando finaliza el siglo XIX existe casi
unanimidad en la necesidad de una descentralizacin universitaria que conduzca a esta
institucin a una autonoma administrativa, financiera e intelectual. Garca A1ix har
suyo el proyecto de autonoma universitaria y Romanones -admirable espritu de
continuidad- lo asumir plenamente.
Aunque el proyecto no supona la autonoma completa, representaba un gran avance
sobre la situacin anterior 25.

El espritu autonmico comenzaba a filtrarse con el avance del siglo y la necesidad de un cambio ya no iba a alejarse ni siquiera de los espritus ms resistentes a l. As se darn los primeros pasos en 1919, con la ocupacin de la Cartera de Instruccin Pblica y Bellas Artes por la figura de Csar Sili, quien ya,
el 21 de mayo de 1919, amparaba el Real Decreto que iniciaba la primera fase
de la autonoma universitaria 26. He aqu algunos textos del Decreto:
Introduccin. Se reconoce a la Universidad y a las Facultades y centros que
forman parte de ella la consideracin de personas jurdicas, y se respeta la variedad de organizacin y funcionamiento, encomendando a todas y cada una de
las Universidades la redaccin de un Estatuto, que, una vez aprobado por el Gobierno, ser la Ley interna que deslinde, delimite y regule sus derechos y su actuacin.
Introduccin. Se dota a la Universidad de recursos, sin los cuales ser la
autonoma una palabra vana.
Art. 1. 0 Todas las Universidades espaolas sern autnomas en su doble
carcter de Escuelas Profesionales y de Centros Pedaggicos de alta cultura nacional, y cada una con organizacin de nuevo rgimen con arreglo a las siguientes bases.
Art. 2. 0 Todas las Universidades espaolas debern acogerse a los beneficios de este derecho y procedern desde luego, previo acuerdo del claustro ordinario, a redactar el oportuno estatuto en que se desarrollen las bases procedentes.
En cualquier caso, la interpretacin de estos textos, como es lgico por otra

191

parte, tuvo una variada resonancia. Para unos 2:1, supuso un salto casi impensable, porque del centralismo casi total se pasa a una libertad igualmente total,
inte~retado como una entrega de la Universidad a s misma por parte del Estado . Para otros, fue perniciosa por el rgimen poltico educativo que la amparaba 29. Opiniones ms distanciadas en el tiempo, y quiz por ello ms moderadas, no niegan el paso importante que la Reforma Sili supuso 30 para la
enseanza, pero advierten las insuficiencias 31 y dificultades, imposibles de superar, para que esta Ley supiera llevarse a efecto; lo que ya es historia es la realidad en la que concluy este experimento autonmico inicial en nuestra universidad. El Real Decreto de 31 de julio de 1922 lo declar en suspenso alegando
motivos formales dimanantes del rango de las disposiciones alteradas por el decreto de 1919. A ello se aade el argumento de que era conveniente esperar la
decisin de las Cortes sobre el proyecto de ley que se les haba sometido. Bajo
el Directorio (1924), un nuevo decreto (art. 1. 0) volvera a confinar la personalidad jurdica de la universidad.

NOTAS
La decisin de M. PESET y J. L. PESET es la siguiente:
- Universidad Antigua. Bajo esta expresin se recogen la medieval y renacentista, que perdura hasta el acabamiento del Antiguo Rgimen.
- Universidad Liberal. Que recoge, fundamentalmente, los siglos XIX y XX hasta la contienda
civil del siglo xx.
- Universidad Franquista. Que podra llegar hasta la Constitucin de 1978.
Cf. sus textos La Universidiul espaola (siglos XVIII y XIX), Madrid, edito Taurus, 1974. Y .De la
Universidad de ayer a la de hoy, en COBO SUERO, y otros Sobre la Universidiul, Bilbao, Edit. Mensajero, 1981, pp. 21-53. Esta divisin, por otra parte, sera suscrita por estudiosos de la perspectiva
histrica de la Universidad, como ESTEBAN MEDINA, JIMNEZ FRAU, MANUEL DE PUELLES...
2 ESCARABAJAL DE HARO, A.: La autonoma universitaria: anlisis comparado de la Ley General de Educacin con la Ley de Reforma Universitaria. Memoria de licenciatura Facultad de Filosotla y Ciencias de la Educacin. Universidad de Murcia, p. 20, febrero 1985, Indita. Para la comprensin de este esbozo histrico hasta la Universidad franquista, lanse las sustantivas pginas dedicadas
a la Universidad Antigua y Liberal (pp. 18-33).
3 MEDINA, E.: La lucha par la educacin en Espaa. 1770-1970, Madrid, Ayuso, 1977, pp. 34
1

yas.

MEDINA, ap. cit., pp. 31-36. Tambin en ESCARABAJAL DE HARO, ap. cit., pp. 23 Y 24.
JIMNEZ, A.: Historia de la Universidiul Espaola, pp. 289 y siguientes, Madrid, Alianza,

1971.
6 Para J. A. BERNARD MAINAR, esta ley representa .la culminacin de una serie de medidas
centralizadoras que no deben sorprender, ya que, aunque su gestacin fue llevada a efecto durante el
Bienio Liberal (1854-1856), fue un conservador, Claudio Moyano, ministro de Fomento, quien la defendi ms tarde con su decantacin en una lnea poltica determinada; en .Pasado, presente y futuro
de la Autonoma Universitaria, en Bordn, 202 (1974), 134-137.
7 Vase, Coleccin Legislativa, tomo LXXIII, y tambin el B. O. del Ministerio de Fomento,

192

tomo XXIV, Madrid, Imprenta Nacional, 1857. Tambin en Enciclapedia Jurdica Espaola, de
F. SEIX, volumen XIX, -Instruccin Pblica; pp. 609-627.
8 Porque, incluso el Consejo de Instruccin Pblica, en las cuestiones fundamentales slo podr
proponer al Gobierno que -oir. sus peticiones. Por otra parte, el Gobierno tendr en la figura de los
gobernadores y alcaldes adecuados vigilantes que hagan cumplir -La Leyes en los establecimientos de
la Instruccin Pblica-; pp. 609-627.
9 Por lo dems, entrevisto y ratificado por el mismo Moyano cuando afinn: .Esta ley ha durado
y durar muchos aos ms, porque dicha ley, y esto puedo decirlo muy alto, fue una ley nacional y no
de partido, en PESET, M. y J. L.: La Universidad espaola. Siglos XVIII y XIX, ap. cit., p. 465.
10 Ya de por si fuertemente atrasada por el Poco desarrollo industrial que habla experimentado.
El peso de los condicionamientos agrarios afectaba el posible desarrollo espaol. Una agricultura
atrasada no poda servir de base adecuada a un desarrollo industrial, en FONTANA, J.: Cambio econmico y actitudes polticas en la Espaa del Siglo XIX, p. 192, Barcelona, Edit. Ariel, 1973.
11 En un libro de texto como el de DAZ DE RUEDA, R., se lee lo siguiente: .... Qu requisitos
deben tener las palabras? Han de ser puras, correctas, claras, propias, precisas, exactas, naturales,
enrgicas, melodiosas y decentes; en Escuela de Instruccin Primaria, Valladolid, Imprenta de
Cuesta y Ca., 1885.
12 Cf. algunas ideas, referentes a este punto, en el texto .Escuela y Sociedad en el siglo XIX,
del Collectiu d'Educacio en BOZAL, PARAMIO Yotros: La enseanza en Espaa, Madrid, Comunicacin,
1975, pp. 89-105.
13 En el esplndido texto de PUELLES BENTEZ, M.: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea (1767-1975). Barcelona, Edit. Labor, 1980, pp. 161-162. Tambin para la comprensin de
esta poca, lase, entre otros, FERNNDEZ ALMAGRO, M.: Historia poltica de la Espaa contempornea, vol. 1, Madrid, Alianza Edit., 1968.
14 Cf. la profundizacin que Puelles Benltez hace al respecto en pp. 173-179, Y sobre todo los
textos, tambin directos, en ESTEBAN, Jorge de: Constituciones espaolas y extranjeras, vol. 11, Madrid, Taurus, 1977.
15 Lo curioso es que, y en este punto se ve la clara relacin entre poltica y educacin, la misma
libertad es defendida y mante!lida en el frontispicio del programa poHtico del Gobierno provisional.

La libertad de enseanza es otra de las reformas cardinales que la revolucin ha reclamado y que el Gobierno provisional se ha apresurado a satisfacer sin prdida de tiempo ... Ese estado de descomposicin a
que habia llegado la instruccin pblica en Espaa, merced a planes monstruosos impuestos no por las
necesidades de la ciencia sino por las estrechas miras de partido y de secta; ese desconcierto, esa confusin, en fin, cuyas consecuencias hubieran sido funestlsimas a no llegar tan oportunamente el remedio,
han dado al Gobierno provisional las normas para resolver la cuestin de la Enseanza, de manera que la
ilustracin, en vez de ser buscada, vaya a buscar al pueblo, y no vuelva a verse el predominio absorbente de escuelas y sistemas ms amigos del monopolio que de la controversia .

En ESTEBAN, J.: Constituciones espaolas y extranjeras, Vol. 1, p. 229. Evidentemente, el siglo XIX presentaba unas relaciones de clases, unas relaciones de produccin en sus respectivos intereses, mucho ms lineal y directa que las ofrecidas por el siglo xx, que son mucho ms complejas.
16 De la -Exposicin es este significativo texto:
Es propio del Estado hacer que se respete el derecho de todos, no encargarse de trabajos que los individuos pueden desempear con ms extensin y eficacia. La supresin de la enseanza pblica es, por
consiguiente, el ideal a que debemos aproximarnos haciendo posible su realizacin en un porvenir no lejano. Hoy no puede interesar esa supresin porque el pals no est preparado para ella... Cuando la enseanza oficial y la privada, estimulndose mutuamente, hagan sentir de una manera general la necesidad
de la educacin, entonces podremos descansar confiadamente en la iniciativa de los particulares, y el Estado podr y deber suprimir los establecimientos literarios que sostiene.

En PUELLES BENTEZ: ()p. cit., pp. 175-176.

17 BERNARD MAINAR: Op. cit., p. 137. Quiz el adjetivo utpico sea adecuado para tachar el
idealismo de esta legislacin. Fue una ley trascendente a su tiempo en su compromiso y en sus intenciones. El adjetivo anarquista debemos rechazarlo, no ya porque no sea el que traduzca el texto en su

193

espritu y letra, sino porque la bsqueda de un hombre total, en su accin y en su libertad, no es exclusiva reivindicacin del anarquismo.
18 Cf. en ESTEBAN, J.: Op. cit., p. 237.
19 La libertad autonmica defendida por el artculo 24 de la Constitucin del 1 de junio de 1896,
es titulada en el discurso de apertura de la Universidad de Valencia (curso escolar 1976-77), por el catedrtico de la Facultad de Medicina VAL D S Rurz, en La poltica educativa de Espaa en el ltima
siglo, como "dato interesante para dar ideas a dnde puede llegar la libertad sin freno . Secretariado
de Publicaciones de la Universidad de Valencia, 1976, p. 166.
ID Cf. para este tema el excelente texto de TURIN, Y.: La educacin Y la eSC1UJla en Espaa de
1874 a 1902, Madrid, Edit. Aguilar, 1967. Concretamente el captulo 1.0 (lI) de la Segunda parte., que
lleva por ttulo "Los partidos polticos ante el problema. Iglesia-libertad de enseanza., pp. 118-144.
21 Para BERNARD MAINAR, "la consecuencia ltima de esta dimensin fue la esterilizacin de la
enseanza estatal, al verse privada de gran nmero de sus mejores efectivos, p. 138.
22 PUELLES BENTEZ hace notar, frente al estudio y atencin detenida que se ha dedicado a la
generacin del 98 (sobre la que la bibliografa es aplastante), la injusticia que a este respecto se ha
cometido con los regeneracionistas (con la figura de Costa a la cabeza), pp. 237-238.
23 El revulsivo de esta crtica se observa en textos como el de Ricardo MACAS PICA VEA, cuyo
espritu, de fondo y forma, se encuentra en semejantes crticas a la Universidad de hoy:
.Como el Instituto, la Universidad es una cosa muerta por dentro. Idntico rgimen, igual falta de contenido, carencia parecida de toda accin educativa y docente, el mismo absoluto defecto de material didctico, la propia ausencia de un cuerpo vivo y un alma autnoma formados en el inalienable molde de su
fin, vocacin y destino: una oficina ms que planea a su antojo el ministro del ramo con los trescientos
llamados catedrticos a quienes el Estado paga un sueldo tasado, como a otro oficinista cualquiera, para
que le represente la comedia universitaria a la medida.

En El problema nacional, p. 131, Madrid, 1899.

24

IVONNE TURIN, escribe sobre este particular:

Se nota, sin embargo, una evolucin en la posicin conservadora a fin de siglo. Habra que atribuirla,
sin duda, a la inflqencia que adquiri en el partido, en esa poca, GARCiA ALIX, primer Ministro de Instruccin Pblica. Este se presenta como conciliador de los puntos de vista liberales y conservadores, y
algunos de sus amigos lo acusaron de hacer una poltica que CNOV AS no habra aprobado nunca. El papel
que GARciA ALIX atribuye al Estado es bastante parecido al que definir su sucesor liberal, el Conde de
ROMANONES. Las diferencias estn tan atenuadas, que el ministro halla en el Congreso el apoyo de la
mayor parte de los liberales. El Estado -afirma- debe dirigir y controlar el conjunto de la enseanza
(p. 151).
25 PUELLES BENTEZ, p. 256. TURIN y BERNARD MAINAR son menos optimistas cuando ven en
los textos legislativos de entonces una referencia "a una autonoma ms nominal que rea"; en BER
NARD MAINAR, p. 139, Y TURIN p. 341.
26 El texto completo puede leerse en Coleccin Legislativa, Tomo LXV, Vol. 2. 0 , 1919, pp. 347356; Y tambin en el Diccionario de Jurisprudencia, Madrid, Anuario 1919, pp. 250 Y siguientes.
27 BERNARD MAINAR, p. 140.
28 GARCA ALAS, L.: "La autonoma de la Universidad, en Ordenacin de la Universidad Espaiwla, Publicaciones de la Universidad de Zaragoza, 1945, p. 40.
29 IBEZ MARTN, amparador de la Ley de 1943, dira en el "Prlogo a la misma: "La reforma
de Sili, al injertarse en un clima pernicioso del liberalismo pedaggico, haba de malograrse. En Coleccin Legislativa del M.E.C. (1942-1943), pp. 620-650, Madrid, 1972.
30 Si hemos de creer a PUELLES BENTEZ, tanto la Reforma en bloque, como los Estatutos que
se redactaron y el proyecto de Ley, "influyeron en los intentos posteriores de reforma universitaria,
incluida la Ley Villar, de 1970, p. 269.
31 Para Antonio REYNA, en "Reforma Sili de autonoma universitaria, la insuficiencia era de
tipo econmico, lo que converta el intento ms en una descentralizacin funcional que en una verdadera autonoma; en Revista de Educacin, 227-228 (1972), 54-80.

194

20. EL LIBRO DE LA PATRIA, UN CONCURSO

ESCOLAR VACO, DE MATIZ
REGENERACIONISTA (1921-1923)
Alberto del Pozo Pardo

1.

Una convocatoria para rehacer el alma nacional

EN 1921, el ministro Csar Sili, para exaltar los valores patrios desde la Escuela, y quiz -tambin- pensando en cierta crisis de cierto patriotismo, convoc un concurso escolar-literario, que al fallarse dos aos despus dej frustrados a 63 concursantes, apasionados expectantes de la decisin del muy ilustre
jurado.
Concurso singular, porque los objetivos pretendidos y los premios ofrecidos
eran, hasta entonces, inusitados: 50.000 pesetas para el primer premio y 25.000
para el segundo. El libro pasara a la propiedad exclusiva del Ministerio, y sera
de uso obligatorio en las aulas para lograr, a travs de su lectura:
1. 0 Un conocimiento profundo de Espaa.
2. 0 Una formacin acorde con las virtudes cvicas.
3. 0 Una excitacin del sentimiento afectivo: amar la tierra en que naci y
vive el nio l.
Competicin recibida con salutaciones de alborozo, pero tambin con graves
y profundas crticas. Se dijo con dureza que la patria deseada por los polticos
no se fundaba en la verdad y el trabajo, sino.que intentaban continuar la farsa
ahondando en el sentimiento viejo de la patriotera. Este sentimiento -decan- no poda excitarse con dinero. Y sobre todo aadan: la estrategia pedaggica del concurso estaba muy mal concebida: en el Jurado no iba a haber representacin del Magisterio; tampoco se indicaba el grado, ni si haba de servir
para los tres de la enseanza primaria. Como toda indicacin, el nmero de pginas, 400, ni ms, ni menos 2.
y se formulaba un vaticinio infalible: no se cumplira ese decreto, que impona el patriotismo por 50.000 pesetas y 400 pginas 3.

195

2.

El concepto de Patria en la Escuela

DESDE finales del XIX hasta la convocatoria del concurso, el concepto de Patria
inculcado en la Escuela primaria espaola estaba en la lnea cantada por el poeta
Ventura Ruiz Aguilera, recogido en multitud de lecturas infantiles. En l se
conjugaban multitud de variables, a veces contradictorias, y por lo mismo contribuyentes a la formacin de actitudes opuestas a un patriotismo oficial:
1. La Patria es el lenguaje que se habla. Est all donde el canto ma-

terno arrullaba. Un elemento del alma patria: el idioma 4.

2. Es el trabajo cotidiano, en un mbito social, bajo un cielo, bajo un sol
(<<all donde empieza la breve jornada ).
3. Es la tumba de los antepasados. (<<All donde en tierra bendita y sagrada de abuelos y padres los restos descansan... All est la Patria).
Deca Franganillo en ltmguaje de texto escolar: la Patria se refiere a los
vivos y a los muertos, que nos legaron el caudal de su experiencia, de
su trabajo, de su ingenio, de sus sacrificios 5.
4. Es el paisaje que se contempla desde la maana. As lo expresaba,
tambin entre otros, el pedagogo Pedro de Alcntara Garca: La Patria es cuanto nos rodea; los campos en que corrimos alegres en la infancia 6.
.
5. Est en las ruinas, el arte, la industria. Por eso Gabino Enciso Villanueva recurri a un viaje turstico, en el que incluy, provincia a provincia, monumentos, personajes, industrias... 7

Por eso, que aspiraba a fomentar el patriotis,mo -y los libros del concurso
apuntaban, como veremos, en esa direccin-, exiga:
1. Conocimiento profundo y ameno de Espaa. Por eso se recurri muchas

veces a la estructura de un viaje turstico, con personajes reales, que

preguntaban, sentan, se emocionaban 8. En ocasiones se planificaron
lecturas diarias, en consonancia con las efemrides de cada jornada 9.
2. En aras de un progresismo ms intenso, se consideraba a veces las
aportaciones de Espaa a la civilizacin 10. El caso de Alberto del Castillo Yurrita, que justificaba el contenido de su libro en una nueva concepcin de la historia, en virtud de la cual se manejan infinitud de
nuevos datos, se olvida a los reyes, se da mayor importancia al conjunto de la civilizacin, al desarrollo econmico, a la evolucin de las
instituciones. O el de Saturnino Calleja, en el cual, soslayando aspectos ms especficamente histricos o polticos, se esfuerza por dar
ideas vagas ... sobre materias con que tiene que estar todo el mundo
familiarizado 11.
3. En ocasiones es una formacin basada en el cultivo de deberes del ciudadano, para que, desde el respeto a los derechos, se llegue a una defensa del pacifismo y la justicia. El ejemplo ms representativo tal vez

196

sea el de Fabin Palas, cuyo texto, escrito a la sombra de la ideologa

de la Revolucin francesa, y como reminiscencia de la educacin posterior a la Gloriosa -tal vez por eso-- rebrot en la II Repblica de
1931. Se pretendi en l elaborar una moral independiente de cualquier
religin, e inculcar deberes sociales en nada contrarios a los dogmas de
cualquier religin positiva. El concepto de Patria -se dice en este
texto-- es variable en cada pueblo y poca; la felicidad del hombre no
ser lograda hasta que se borre del diccionario la palabra patria, se sustituya por la de humanidad, y se logre una autntica fraternidad en la
familia humana 12.
4. Consideracin especial merece el papel de la mujer en la formacin del
patriotismo. Las referencias especficas encontradas al respecto estn
en la lnea de un sentimiento patriotero que sita a la nacin en la lnea
de la excelencia y lo superlativo. Las encontramos fundamentalmente
en libros escritos y utilizados para clases de adultas. A la mujer se le
asigna en ellos la misin de troquelar el corazn de los futuros hroes
en el santuario del hogar; de esforzarse por conseguir la abnegacin maternal a ,\ue aluden los conocidos versos <lnzate al combate y
muere ... ) 3; de alentar a los hermanos en el cumplimiento del deber
militar; de excitar el valor y la disciplina, de multiplicarse para curar heridas 14.

Justificacin del Concurso

PARA realizar este trabajo hemos explorado el sector de libros escolares -reminiscencia del Museo Pedaggico-- acotado en el Instituto San Jos de Calasanz de Pedagoga: textos de historia, manuales de formacin cvica, muchas lecturas amenas. Exceptuando el de Fabin Palas, y algn otro situado en la
misma lnea, la mayora se decantan' en una orientacin dogmtica. Los publicados despus de 1931 manifiestan a veces sesgos diferentes.
Cmo se justifica, pues, un concurso en 1921 para incrementar el respeto,
amor y dedicacin a la Patria, desde la Escuela?
Porque a partir de 1898 estaban soplando vientos nuevos, renovadores, en
el campo educativo, y se estaban poniendo en solfa muchas ideas tradicionalmente admitidas.
1) La derrota de Cuba quiz sea la causa fundamental. Produjo tal impacto, se asoci tan ntimamente a una desastrosa educacin, que desde entonces se redoblaron los esfuerzos por conseguir una escuela primaria diferente 15.
Se intentaron proyectos educativos ms realistas, un mayor acercamiento a
Europa en la manera de hacer (rasgo no especialmente patritico), ms sustanciosos presupuestos...
En el instante del desastre, y a veces anticipndose a l, la conciencia na-

197

cional se reaviv en reflexiones que empezaban a tirar por tierra tpicos y afirmaciones, hasta entonces dogma de fe. El tema de Espaa, metafsicamente
considerado, ocup un lugar destacado. Unamuno y Ganivet, en coloquio apasionado y por va epistolar, originaron la magnfica El Porvenir de Espaa, derivacin de lo que cada uno por su lado defendan o haban de defender: Idearium
espaol (Ganivet), o En torno al Casticismo (Unamuno). En ese intercambio
epistolar se brama contra la condenada historia, que no nos deja ver lo que
hay debajo de ella 16.
Por esta razn, tal vez incluso antes del desastre mismo (lo digo por las diversas ediciones anteriores), cuando Espaa atravesaba un perodo de angustia
y de reorganizacin, aparece un manual, el de Picatoste, en el que, junto a la
admiracin de sus grandezas, se intenta que los alumnos se conduelan por
sus angustias, para dar al sentimiento patritico una noble elevacin que vaya
ms all del concepto de guerra y de la independencia grosera 17. Y donde
adems se hace de la Historia una maestra pragmtica y operativa, que aconseje investigar el cielo (porque el de Espaa tiene una superlativa pureza) y
profundizar en el conocimiento del suelo; admitir los progresos extranjeros;
poner toda esperanza en el trabajo y en la economa; para la familia en la educacin y la virtud; para la patria en la paz y en el amor de sus hijos 18.
2) En 1914 publica Ortega y Gasset su trascendental Vieja y nueva poltica, cuyo mensaje es la idea de organizar una Liga de Educacin Poltica, encargada de controlar una minora para la formacin poltica de las masas, y
para investigar la realidad de la vida patria, y proponer soluciones eficaces...
para los problemas aejos de nuestra historia 19.
3) Como consecuencia de esto, el panorama espaol se vea alterado por
fenmenos como catalanismo, regionalismo, feminismo, convulsiones polticas ... ,
que adems de influir en la educacin y la paz alteraban el sueo de los polticos. No debe extraarnos, por tanto, que los polticos intentasen recuperar la
paz y el sueo desde la Escuela, cultivando el dcil amor a la Patria, sin fisuras
ni desviaciones. Con un libro. El consenso de los Maestros. Cincuenta mil pesetas para refrendarlo. Casi un chantaje.

El Concurso vaco
EL 20 de junio de 1922 el Ministerio contaba con 58 trabajos remitidos: un mes
ms tarde se ampliaron con cinco ms, por ciertas reclamaciones atendibles de
algunos concursantes. El Jurado, nombrado el 27 de julio de 1922, era ciertamente muy ilustre: don Jacinto'Octavio Picn, por la Real Academia de la Lengua, sustituido a causa de enfermedad por el marqus de Figueroa; don Ricardo
Beltrn y Rzpide, por la de la Historia; don Luis Redondet y Lpez Driga,
por la de Ciencias Morales y Polticas; don Jos Rogerio Snchez, por el Consejo
de Instruccin Pblica; don Adolfo Bonilla San Martn, por la Universidad Central; don Rufino Blanco Snchez, por la Escuela de Estudios Superiores del Ma-

198

gisterio; y don Rafael Blanco Belmonte, por la Asociacin de la Prensa 20. Ningn maestro, como rezaban las crticas periodsticas.
Un concurso fracasado, pues slo tuvo vencidos, dificulta mucho el anlisis
de la obra aportada. Concurso, por otra parte, annimo, con slo el indicativo de
un lema (reflejado en la Gaceta) para identificar al posible vencedor, pero a
travs del cual se puede adivinar un tanto el propsito de los autores. 'Hubo algunos temas que se repitieron, como el tomado de Cicern -Pro aris et focis-,
con el que, sin duda alguna, se apuntaba a un propsito de asociar ntimamente
los valores patrios y los religiosos; y el tambin muy conocido Dulce et decorum

est pro patria mori.

En dos ocasiones se adivina en el concursante el deseo de superar las deficiencias de la convocatoria:
1. En el trabajo que responda al lema Pro rege saepe; pro Patria semper,
muy significativo por otra parte, se present en tres tomos.
2. El encartado con Res utilis, doctrina melior.,. abarc dos volmenes.

En los lemas manejados se adivinaban ideales diferentes, repetidos:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El futuro est en el nio, en el educando, en el joven.

Es necesario conocer en profundidad Espaa.
Espaa es el problema ms importante.
El libro utilizara expresiones comprensibles y adaptadas al nio.
Espaa exige todos los sacrificios, hasta el de la vida.
El Patriotismo, la savia que alimenta el cuerpo nacional,

El amor a la Patria es el supremo de los imperativos, o como dice otro

concursante, un sentimientq sobrehumano, relacionado con un lema tomado del poema del Cid: Esta es Castilla, que hace los hombres y los
gasta.
8. La base del Patriotismo es la cultura, lema regeneracionista, superado
por otros dos: el del concursante 46, Las naciones que tengan los mejores fsicos ... , o el del 51, Mercurio, Ceres y Apolo velan el sueo de
Marte, con reminiscencias de Sociedades Econmicas y de Catecismos
agrcolas tipo Jovellanos.
Estos lemas nos permiten adivinar que, salvo los apuntados en octavo lugar, los aspirantes se movieron en una lnea muy tradicional: conocer bien a Espaa, amarla como consecuencia, cultivar y activar las virtudes fundamentales.
El Tribunal, entre los 63 trabajos presentados, ninguno encontr con las
condiciones requeridas. Haba fijado su atencin en algunos muy contados,
verdaderamente estimables, siquiera no puedan considerarse comprendidos en
el concurso, dadas las prescripciones que lo regulan ... . Declaraba que no ha
lugar a la concesin del premio ni del accsit 21. Expresin un tanto ambigua,
y, segn pienso, no reflejadora de la realidad.
ste es el resultado del acta, avalada por la firma de Salvatella, y que durante cierto tiempo ha constituido motivo de mis esperanzas. He anhelado en-

199

contrar entre los papeles del Archivo General de la Administracin, en Alcal

de Henares, algo que rompiese el anonimato de esos 63 trabajos. No ha quedado
nada absolutamente.
Porque lo dice en su prlogo, s que el trabajo de Ruiz Amado aspir al
premio, que por estar ligado por el voto de pobreza concursaba sin tentaciones de merecerlo y con nimo de hacer gratis este pequeo servicio a la Patria. Y aunque no habla de lema, el suyo pudo ser cualquiera de los que
subrayaban el amor a la Patria.
Algunos de los libros publicados despus de 1923, por su ttulo, contenido u
otras circunstancias, pudieron muy bien haber figurado en la lista citada anteriormente. Ninguno, empero, alude a su posible participacin, tal vez por el sentimiento concomitante a la frustracin. Siempre he pensado que el de Adolfo Villanueva 22, prologado por Pemn, dedicado a la reina por iniciativa del cardenal
Benlloch, aparecido en plena Dictadura, y calificado por su autor como esbozo
de filosofa del Patriotismo, pudo formar parte del elenco y tener como lema,
tambin, alguno muy relacionado con el amor apasionado a la Patria.
Responde tambin a las caractersticas del concurso un libro aparecido en la
Dictablanda,' de Enciso Villanueva 23, para despertar el afecto, a travs del conocimiento, regin a regin, provincia a provincia.
y asimismo, el de Virgilio Hueso, director de Escuela graduada en Madrid.
Presenta a su libro como inspirado en la metodologa moderna -aunque en realidad no es ms que una vulgar enciclopedia de 170 pginas- dispuesta para el
aprendizaje memorstico, aunque manejando a veces contenidos realistas l!4.
O los de Ezequiel Solana l!5, M. Siurot 26 y Juan Ruiz Romero 27.
Basamos nuestra afirmacin en que Solana se propone de modo especfico
desenvolver en el corazn de los nios el sentimiento patrio; Siurot, asimismo,
despertar el amor a Espaa por el conocimiento de lo bueno, bello y heroico; y
porque Ruiz Romero lo publica para conmemorar la Fiesta de la Raza, efemrides muy cuidada por la Dictadura, e incrementada con la epopeya del Plus Ultra, tambin recogida en el libro de Romero.
Son meras suposiciones. No aportamos una dialctica a su favor. Pero s
nos vamos a hacer una pregunta final, con la que terminamos nuestro trabajo:
Est suficientemente justificada la no concesin de premios a los libros
de la Patria? Al menos de acuerdo con la convocatoria?
En ella se solicitaba:
1. o Que el libro diese a conocer la naturaleza y papel de Espaa.
2. o Que sirviera para modelar el alma infantil en las virtudes cvicas de
amor a la Patria.

y esto, pensamos, se poda exigir en 1921, pero no se podra premiar en

1922, porque los vientos a favor de la educacin patritica haban cambiado de
rumbo.
Rodolfo Llopis, en un artculo publicado en 1922, al hablar de la enseanza
de la historia se ocupaba de esa rea del conocimiento como envenenadora de
las conciencias infantiles 28. Y el III Congreso Internacional de Educacin Mo-

200

ral, celebrado en septiembre de 1922, asest un duro golpe a los nacionalismos,

patrioteras y textos escolares entendidos como antologa de guerras 29. El novelista Wells dijo en l que las guerras se incubaban ms en las aulas que en las
Cancilleras. Massard, director del Departamento de Educacin de Ginebra,
acentu la idea de ensear una historia menos nacional y ms internacionalmente. Y el pedagogo alemn Foerster sostuvo la tesis segn la cual las diferencias nacionales no son opuestas unas de otras, sino complementarias; cada nacin debe realizar lo que en ella hay, y tratar de comprender a su vecino.
Este Congreso se realiza en 1922 y sus trabajos se comentan laudatoriamente en la prensa profesional espaola, con alusiones al concurso que estamos
estudiando: Entre tanto, en Espaa -decan estos comentarios- nos disponemos a editar un Libro de la Patria, que seguramente, a juzgar como se ha
preparado su publicacin, no responder al espritu del Congreso de Ginebra 30.
Pienso, como consecuencia, que la convocatoria estuvo bien formulada, de
acuerdo con una ideologa; la respuesta fue adecuada, con una variopinta concepcin de la Patria y del patriotismo; pero que la resolucin estuvo ms bien condicionada por un Congreso, alimentado por ideales diferentes.

NOTAS
1 Real Decreto de 9 de septiembre de 1921; Boletn Oficial del Ministerio de Instruccin Pblica
y Bellas Artes; 74 (16 de septiembre de 1921), pp. 74-75.
2 PINTADO, SroONIO: El libro patritico. Antes de otra cosa, ensear al que no sabe, El Magisterio espaol, 6.110 (5 de octubre de 1921), p. 29.
3 PINTADO, SroONIO: ()p. cit., p. 29.
4 SANCHO ARMENGOD, NGEL: Catecismo del ciudadano espaol, p. 4, Madrid, Tipografa del
Sagrado Corazn de Jess, 1910. RUIZ AMADO, RAMN, que se present al concurso con su Nuestra
patria. Lecturas para forrumlar el patriotismo en las escuelas espaolas (Librera Religiosa, Barcelona, 1922), cataln l, trata con mucha sutileza el problema del idioma: .A algunos castellanos les
molesta que los catalanes hablemos delante de ellos en cataln. Pero deberan ms bien alegrarse de
que nuestra patria comn es tan opulenta que no tiene como la francesa una sola literatura, sino dos
literaturas, cada una de ellas riqusima- (p. 239). En el libro de EZEQUIEL SOLANA que se cita en
otro lugar hay un dilogo de Jos Escofet entre las lenguas hermanas, la castellana y la catalana, en
el que, tratando de encontrar armona y conciliacin, dice la catalana: .Me dara por satisfecha con
que se reconociese mi existencia y mi personalidad.
5 FRANGANILLO y MONGE, MANUEL: Lecturas cvicas comentadas, p. 13, Gerona, Dalmau
CarIes, 1915.
6 GARCA NAVARRO, PEDRO DE ALCNTARA: La Patria espaola, pp. 1-2, Madrid, Librera de
los Sucesores de Hernando, 1905.
7 ENCISO VILLANUEVA, GABINO: Mi Patria. Lo que ha sido y lo que es, Burgos, Hijos de Santiago Rodrguez, 19305.
H As, SOLANA, EZEQUIEL: La Patria espaola. Libro para desenvolver en los nios el sentimiento patrio, Madrid, Magisterio Espaol, s. a.; SIUROT, MANUEL: La emocin de Espaa, Ma-

201

drid, Talleres Voluntad, 19247, y CALLEJA, SATURNINO: El pensamiento infantil, Madrid, Saturnino
Calleja, S. A.
9 CASTRO y LEGUA, VICENTE: Grandezas de Espaa. Lectura patritica e instructiva para cada
da del ao, Madrid, Librera de los Sucesores de Hernando, 1907.
10 CASTILLO YURRITA, ALBERTO DEL: Resumen sirYptico de Historia de Espaa, Barcelona, ed.
Alberto Martn, sla.
11 CALLEJA, SATURNINO: Op. cit., p. 3.
12 PALAS, FABIN: Compendio de moral universal, Madrid, Juan Ortiz, 193~. En esta edicin
se contiene la Declaracin de los Derechos del Hombre proclamados por la Revolucin francesa (en el
prlogo se alude a que la primera edicin es de 1899).
13 SANTIAGO FUENTES, MAGDALENA: La escuela y la Patria. Novsima edicin ilustrada,
Burgos, 1899.
14 GARCA y BARBARN, EUGENIO: Veladas de la obrera. Lecturas morales e instructivas para
las escuelas de adultas, p. 290, Madrid, Librera de Sucesores de Hernando, 1912.
15 POZO PARDO, ALBERTO DEL: .Ao 1898. Llamada de esperanza a una regeneracin pedaggica
de Espaa, en Revista Espaola de Pednnoga, 140 (1978), 103-116.
16 UNAMUNO, MIGUEL DE: El porvenir de Espaa y de los espaoles, p. 19, Madrid, Espasa-Calpe, 1973.
17 PICATOSTE, FELIPE: Compendio de la Historia de Espaa. Obra adaptada por el Seminario
de Madrid-Alcal, p. 6, Madrid, Librera de Hernando, 18996
18 PICATOSTE, FELIPE: Op. cit., p. 313.
19 ORTEGA y GASSET, JOS: Vieja y nueva Poltica, en Obras Completas, Tomo I, pp. 300 Y ss.,
Madrid, Alianza Editorial-Revista de Occidente, 1983.
20 Real Orden de 27 de julio de 1922; Boletn Oficial del Ministerio de Instruccin Pblica y Be
llas Artes, 68 (25 de agosto de 1922), p. 252.
21 Real Orden de 27 de marzo de 1923; Boletn Oficial del Ministerio de Instruccin Pblica y
Bellas Artes, 28 (6 de abril de 1923), p. 506.
22 VILLANUEVA, ADOLFO: Patria y Hogar, Burgos, Imprenta Aldecoa, 1927.
23 ENCISO VILLANUEVA, GABINO: Mi Patria. Lo que ha sido, lo que es y lo que puede ser Espaa, Burgos, Hijos de Santiago Rodrguez, 193W.
24 HUESO, VIRGILIO: Nociones de Historia de Espaa. 2." Grado, Madrid, Saturnino Calleja,
1923.
25 SOLANA, EZEQUIEL: La Patria espaola, Madrid, Magisterio Espaol, S. A.
26 SIUROT, MANUEL: Emocin de Espaa, Madrid, Talleres Voluntad, 1924?
27 RUIZ ROMERO, JUAN: La Raza, Barcelona, Juan Ruiz Romero, 1926.
28 LLOPIS, RODOLFO: .La enseanza de la Historia, en Revista de Pednnoga, 2 (1922), p. 48.
29 Informaciones: Las sesiones del III Congreso Internacional de Educacin Moral, en Revista
de Pednnoga, 9 (1922), pp. 349 Yss.
30 Loe. cit., p. 350.

202

21. ACTIVIDADES CULTURALES Y PEDAGGICAS

DEL LYCEUM CLUB FEMENINO DE MADRID

(1926-1936)
Mara del Mar del Pozo Andrs

1.

Significacin del Lyceum Club en el panorama cultural

femenino matritense

EL primer Lyceum Club femenino espaol comenz a gestarse en abril de 1926,

inaugurndose el 4 de noviembre de ese mismo ao. Desde el momento de su
aparicin, esta entidad trat de ser un centro de intereses mancomunados 1,
esto es, una reunin de fminas sensibles a los cambios sociales y a la vida ciudadana que intentaban emprender acciones comunes para mejorar las realidades
culturales y sociolgicas de Espaa. As qued expresado en los fines expuestos
en los Estatutos y Reglamentos de esta asociacin, los cuales abarcaban dos
campos de actuacin: a) Por una parte, se pretenda fomentar en la mujer el
espritu colectivo, facilitndole un lugar de esparcimiento en el que pudiese intercambiar libremente sus ideas y buscar una compenetracin de sentimientos 2;
b) En segundo trmino, se intentaba defender los intereses femeninos, mediante la organizacin y divulgacin de todo tipo de iniciativas y manifestaciones
de ndole econmica, benfica, artstica, cientfica y literaria que redundase en
beneficio de la sociedad mujeril, siendo por completo ajeno al fin de la Asociacin todo acto con tendencia poltica o religiosa 3.
El Lyceum Club estuvo compuesto, desde su fundacin, por una lite femenina que, bien por su ambiente familiar, bien por su matrimonio, haba alcanzado un nivel de educacin muy por encima del normal en la mujer espaola de
la poca, y que dispona del tiempo y formacin suficientes para prestar atencin a actividades de ndole cultural. En un primer momento, adems de las dos
presidencias honorficas ofrecidas a la reina Victoria Eugenia -a la que la vox
populi consideraba la primera feminista de la nacin, por su procedencia inglesa4- y a la duquesa de Alba, esta agrupacin cont con las inscripciones de
ciento quince socias fundadoras 5, entre las cuales se incluyeron figuras tan
egregias intelectualmente como Mara de Maeztu -cabeza visible y primera
presidenta del Club; si bien, a partir de 1927, no particip prcticamente en sus
actividades y qued en situacin de miembro honorario---; Victoria Kent e Isabel Oyarzbal de Palencia -escritora que firmaba con el seudnimo de Beatriz

203

Galind~, primeras vicepresidentas del grupo, a las que sigui Matilde Huici
-que ocupaba este cargo en 1931-; Zenobia Campubr de Jimnez, secretaria
en 1926; M. a Luisa Navarro de Luzuriaga, encargada de la Seccin de Ciencias a
la llegada de la Repblica; Helen Phipps, profesora del Instituto Internacional
-primera vicesecretaria-, y Mara Lejrraga de Martnez Sierra. A ellas se
unieron las esposas de muchos de los intelectuales y literatos ms en boga en los
aos 20: Mabel Prez de Ayala, Elosa de Sangrniz -ambas ocuparon cargos
en la Junta directiva de 1927-, Consuelo de Bastros -quien se encarg de la
Seccin Social hasta 1931-, Pura de Ucelay -:-Quien decor las salas del Lyceum-, y las seoras de Luis de Araquistain, Alvarez del Yayo, Besteiro, Gonzlez Martnez, Ortega y Gasset, Fabra Ribas, Enrique de Mesa, Enrique Dez
Canedo, Ricardo Baeza, Gustavo de Maeztu, Luis de Zulueta, Salaverra -primera tesorera del Club--, Caro Raggio, Elorrieta, Gregorio Maran, etc. 6. La
relacin directa de algunas de estas personas con la Institucin Libre de Enseanza supuso que, en los mbitos intelectuales, se viera al Lyceum como la consecuencia directa de la semilla plantada por Fernando de Castro en el siglo XIX
y -salvando las distancias- como ncleo femenino de la I.L.E. 7.
El nacimiento de un grupo organizado de mujeres en Espaa no era una noticia excepcional en los aos 20, pues precisamente por estas fechas proliferaron
los libros, actividades, peridicos y reuniones de carcter feminista -recordemos, por ejemplo, agrupaciones como la Mujer del Porvenir, La Progresiva
Femenina, la Liga Espaola para el Progreso de la Mujer, y, sobre todo, dos
entidades: la Asociacin Nacional de Mujeres Espaolas, presidida por Mara
Espinosa de los Monteros, que constituy el Consejo Superior Feminista de Espaa, y la Unin de Mujeres Espaolas, fundada por la marquesa del Ter, con
el objetivo de lograr la instruccin de la mujer espaola para mejorar su estado
econmico y conseguir para ella todos los derechos individuales, civiles y polticos que las leyes conceden al hombre 8.
Sin embargo, la creacin del Lyceum Club alcanz una resonancia periodstica extraordinaria, convirtindose en el centro de las crticas provenientes
desde diversos sectores de la sociedad madrilea. Varias fueron las causas de
este encono contra la naciente institucin: la talla profesional de sus componentes, su aireada neutralidad ideolgica, sus deseos de aunar actuaciones culturales e intelectuales con diversiones de corte aristocrtico -tmbolas, bailes de
Carriaval, representaciones teatrales, desfiles de modelos, fiestas de muy diversa ndole, su inters por reunificar todos los movimientos de carcter feminista, la introduccin en Espaa de algunas actividades innovadoras -como el
agasajo a visitantes ilustres a la hora del t--, la misma autodenominacin del
grupo como club de mujeres, cuando en Espaa este trmino ingls se identificaba con los casinos o crculos de las capitales de provincia, reservados exclusivamente para los hombres, etc.
Todos los planteamientos contrarios a esta organizacin se orquestaron en
cuatro frentes sociales:
- Por una parte, las asociaciones femeninas catlicas atacaron despiadadamente la neutralidad religiosa defendida estatutariamente por el Lyceum y prohibieron a sus afiliadas, que en muchos casos eran miembros fundacionales, acu-

204

dir a l. La campaa comenz en el verano de 1927, con la publicacin en El Iris

de Paz, rgano oficial de la Archicofrada del Inmaculado Corazn de Mara, de
varios artculos firmados por un cannigo que se esconda tras el seudnimo de
Lorvent, en los que se vertan consideraciones muy amargas sobre el Lyceum
-se le denominaba el club de las descontentas, centro oficial de murmuracin y cotorreo y casino mujeriego, insinundose supuestas concomitancias
masnicas de esta asociacin, a travs de sus contactos internacionales 9_. En
apoyo de las tesis de Lorvent acudi la Unin de Damas Espaolas del Sagrado
Corazn, que en una Circular fechada el 10 de agosto de 1927 pona en guardia a
sus socias contra aquellas instituciones de recreo y de cultura femenina autocalificadas de neutras,en las que se poda acceder a cualquier lectura, desde el
Corn hasta el Ripalda, y cuya finalidad, encubierta bajo actividades benficas
y sociales, era destruir la sociedad y familia catlica, apostlica, romana 10.
Finalmente, el cardenal Segura, a travs de una admonicin pastoral de 23 de
enero de 1929, record a toda la sociedad espaola creyente su obligacin de
apartarse de todo tipo de grupos no religiosos, citando expresamente en el documento al Lyceum Club, a las Ligas de Bondad y al Rotary Club 11. A la campaa desatada en los meses de julio y agosto de 1927 contest la Junta Directiva
de nuestra institucin femenina el 21 de septiembre de dicho ao, con una carta
en la que se proclamaba la transparencia de fines y actividades de la entidad a la
que representaban, que hace de su integridad moral y de su respeto a las ideas
sus ms preciados timbres 12.
- Por otra parte, las mujeres ms comprometidas con el feminismo y ms
avezadas en la lucha por sus derechos acusaron al Lyceum Club de titubeos y
timideces, de afn inmoderado de tener contentos a todos, e, incluso, de
falta de convicciones y de ideario 13. Estas crticas de Teresa de Escoriaza
~n las cuales haba una parte de razn, pues esta entidad siempre tuvo buen
cuidado en caracterizarse desde sus comienzos como femenina y no feminista 14, evitando cualquier tipo de planteamiento colectivo en ese sentido, eran
secundadas por Magda Donato -hermana de Margarita Nelken-, quien defina
sarcsticamente al Lyceum, con un evidente sentido restrictivo de sus funciones, como un pisito muy mono (oo.) y muy a propsito para que las seoras
se renan a charlar o a tomar el t despus de hacer sus compras, en espera de
que sus respectivos maridos pasen a recogerlas para ir a casa a cenar 15.
- Muy ligada al planteamiento anterior estaba la imagen deteriorada que,
paulatinamente, fue adquiriendo esta institucin entre las mujeres intelectuales
y profesionales. Los ideales inspirados por su fundadora, Mara de Maeztu, en
muchas ocasiones fueron olvidados o adulterados, en aras de un deseo desmesurado por atraer al Lyceum a todo tipo de fminas y ampliar su crculo de influencias hacia la clase media y baja. As, la segunda presidenta del Club, Isabel
Oyarzbal de Palencia, afirmaba que esta entidad estaba abierta a todo tipo de
seoras, para evitar formar una agrupacin donde predomine la catedrtica y
marisabidilla, huyendo as de la organizacin de un ncleo que integrase exclusivamente a la intelectualidad 16. Con esta poltica, si bien se aument en muy
poco tiempo el nmero de socios, se fue perdiendo, por el contrario, algunas de
las personalidades relevantes del Club, que prefirieron dedicar sus esfuerzos a

205

empresas de carcter ms restringido y objetivos en consonancia con su preparacin, como la A-sociacin Universitaria Femenina, constituida en Espaa a finales de 1928, como consecuencia de la celebracin en Madrid del Congreso Internacional de Universitarias 17, en cuya fundacin intervinieron Mara de
Maeztu, Matilde Huici y Clara Campoamor. Esta entidad planific consultorios
de informacin social, mdico y jurdico para todo tipo de mujeres, servicios de
carcter cultural, oficinas de orientacin y centros de proteccin maternal e infantil para madres abandonadas, bolsas de colocacin para licenciadas, conferencias y cursos, etc. 18.
- Las ltimas crticas que se dirigieron al Lyceum Club provenan de
grupos socialistas y, concretamente, de Claudina Garca, presidenta de la Sociedad de Obreras de la Aguja, organizada en julio de 1928, y considerada por
Clara Campoamor como la primera entidad feminista de carcter poltico 19.
Esta militante socialista neg su colaboracin al Lyceum Club para aunar esfuerzos con vistas a establecer una sociedad protectora de mujeres y nios desvalidos, justificando su actitud por la neutralidad ideolgica de esta asociacin,
absolutamente inviable desde su ptica partidista 20.
A pesar de los comentarios negativos padecidos por esta reunin de mujeres durante los diez aos en que desarroll sus actividades, es innegable el influjo que ejerci en la sociedad espaola, sobre todo en el perodo de transicin
de la Dictadura de Primo de Rivera al rgimen republicano. En este tiempo conect con otros clubs femeninos internacionales, asistiendo a algunos de sus
Congresos 21, Y sirvi de modelo para el desarrollo de todo tipo de asociaciones
para el progreso cultural de las fminas. Algunas de las nuevas agrupaciones
mantuvieron los planteamientos originarios de neutralidad, como el Lyceum
Club de Barcelona 22 --en el que ocup un puesto importante la escritora Mara
Luz Morales, redactora de El Sol y, posteriormente, directora de La Vanguardia-; otras adoptaron un carcter claramente republicano, como la Asociacin
Femenina de Educacin Cvica -rama de la entidad Fraternidad Cvica-, a
cuyo cargo estaba el mantenimiento en buen estado del cementerio civil madrileo 23 y que organizaba adems cursos, conferencias y clases de ruso, piano, solfeo, francs, taquigrafa, alemn, canto, italiano, corte y confeccin, matemticas, gimnasia, lengua y literatura, dibujo y pintura, ingls, etc 24; o la Unin
Republicana Femenina, fundada por Clara Campoamor con la misin de educar
y formar a la mujer poltica al servicio de la Repblica 25.
Sin embargo, el nuevo rgimen, implantado el 14 de abril de 1931, si bien
fue muy favorablemente acogido por las damas del Lyceum Club, pues significaba la posibilidad de conseguir la igualdad de derechos polticos y jurdicos con
respecto al hombre -voto, libre acceso a los cargos pblicos, divorcio, investigacin de la paternidad, posibilidad de ejercer todas las profesiones ... 26_.
Supuso, en cierto sentido, la prdida de los cerebros ms brillantes de la institucin -Matilde Huici, Mara Martnez Sierra, Mara Luisa Navarro de Luzuriaga, Consuelo de Bastos, Mara Martos de Baeza, Mabel Prez de Ayala ...-,
ya que sus nuevas ocupaciones polticas les impidieron dedicarse a la organizacin de actos culturales en ei Club, con la consiguiente disminucin de la cantidad y la calidad de las actividades intelectuales de esta entidad.

206

2. Actuaciones culturales del Lyceum Club femenino

(1926-1936)
ESTA asociacin, desde el primer momento de su constitucin, se dividi en
siete secciones, destinadas a encauzar y fomentar las tareas sociales y culturales
emprendidas por el Club, que, en algunas pocas, consigui una proyeccin en el
panorama de la sociedad madrilea verdaderamente fecunda y brillante. Dado el
enorme nmero de actos desarrollados por esta institucin en sus diez aos de
vida, nos limitaremos a resear brevemente en estas pginas los que, a nuestro
juicio, alcanzaron mayor resonancia en su poca. Fueron los siguientes:
1. La Seccin de Literatura -una de las ms inquietas del Lyceum- organiz ciclos de conferencias por los que pasaron personalidades como Amrico
Castro (<<Quevedo, un escritor barroco en el Madrid de Felipe IV -16 de
marzo de 1927); Ricardo Baeza (<<El carro de Tespis. Una ojeada al teatro y al
actual panorama esttico -25 de febrero de 1928); Ramn Gmez de la Serna
(<<Luz de dos siglos -17 de marzo de 1928); Cipriano Rivas Cherif -quien desarroll varias pisertaciones y dirigi diversas representaciones de su Teatro de
Arte---; Julio Alvarez del Vayo <Mosc literario -1 de diciembre de 1928);
Federico Garca Lorca <Imaginacin. Inspiracin. Evasin -16 de febrero de
1929); Manuel Garca Morente (<<El espritu filosfico y la feminidad -2 de
marzo de 1929); Enrique Dez Canedo <La mitologa en los cuadros de Velzquez -21 de marzo de 1929); Pedro Salinas <Moros y cristianos en la literatura del siglo XVI ---6 de abril de 1929); Mara Teresa Len <La tradicin en
la poesa castellana -18 de junio de 1929); Rafael Alberti <Palomita y galpago -10 de noviembre de 1929); Edgar Neville <Costumbres gastronmicas
espaolas -20 de enero de 1932); Alfredo Marquere <El poeta ante la vida
-abril de 1934), y Carmen Baroja de Caro (<<Los amuletos y adornos del tiempo
de Lope de Vega -junio de 1935).
Adems, fueron especialmente interesantes los cursos dedicados a estudiar
el Romanticismo -mayo de 1930--, la figura de Lope de Vega -marzo-junio de
1935- y la inspiracin potica -febrero de 1935-. Con la llegada de la Repblica, esta Seccin qued en manos de la escritora Halma Anglico, quien fo
ment la realizacin de representaciones teatrales y veladas literarias, dirigidas
a dar a conocer literatos jvenes, proyectndose incluso, a comienzos de 1936, la
creacin del premio anual Lyceum Club para autores de novelas, cuentos,
poesas, ensayos y comedias.
2. La Seccin Musical dedic sus esfuerzos a la organizacin de conciertos, por los que pasaron personalidades como Joaqun Turina -el 3 de
marzo de 1927-, Mara Linz -el 26 de marzo de 192&-, la bailarina Laura de
Santelmo -el 26 de abril de 192&-, Pura Lago -el 18 de mayo de 1929- y
Miguel Fleta -en diciembre de 1934.
3. La Seccin de Artes Plsticas e Industriales prepar todo tipo de exposiciones para presentar en el mundo artstico a jvenes pintores y escultores.

207

Por las salas del Lyceum pas, entre otros, Mariano Benlliure, en noviembre de
1927.
4. La Seccin Internacional desarroll su actividad a travs de una Oficina de Informacin, instalada en enero de 1927 y dirigida a todas las mujeres
espaolas y extranjeras que deseasen recabar datos acerca de los establecimientos benficos, asilos, hospitales, sanatorios, clnicas, consultas gratuitas, escuelas, bolsas de trabajo, consulados, residencias, casas de huspedes, etctera 27.
5. La Seccin Hispanoamericana potenci el intercambio de relaciones
culturales con pases de esta zona, incorporando a las tareas del Lyceum a mujeres famosas en sus respectivas naciones, tales como Paulina Luisi (uruguaya,
defensora de las posturas abolicionistas), las poetisas Ernestina de Champourcin
y Alfonsina Storni y la recitadora Berta Singerman.
6. La Seccin de Ciencias, dirigida hasta 1931 por M. a Luisa Navarro de
Luzuriaga y, a partir de esta fecha, por la seora Parrilla, organiz todo tipo de
conferencias y cursillos, en los que se cont con la colaboracin de BIas Cabrera
-quien disert el 23 de marzo de 1927 sobre El mentir de las estrellas-, Enrique Rioja -quien habl el 13 de abril de 1927 acerca de Evolucin y diferenciacin biolgica-, y de la propia M. a Luisa Navarro -que desarroll, el 18 de
diciembre de 1928, una charla sobre Psicologa de la adolescencia.
Sin embargo, la ms importante actuacin de esta seccin fue la preparacin de cursos bimensuales, como el de Biologa y patologa de la mujer, desarrollado en los meses de febrero y marzo de 1928 -yen el que intervinieron los
prestigiosos doctores Sanchs Bans, Luis Calandre, Antonio Garca Tapia,
Eduardo Garca del Real, Muoyerro, Carlos Sainz de los Terreros, Manuel
Bastos y Gregorio Maran 28_, y el de Higiene Mental, realizado en colaboracin con el Museo Pedaggico y la Casa del Pueblo, que tuvo lugar en mayo de
1933 29
7. La Seccin Social planific una serie de actos de muy diversa ndole:
ts en honor de mujeres relevantes -Mara de Maeztu, Margarita Xirgu, Mara
Luz Morales, Victoria Kent, Mara Martnez Sierra, Clara Campoamor...-; conferencias de carcter educativo -Luis Bello: La mujer y la escuela (5 de
mayo de 1928), Mara de Maeztu: Mujeres fundadoras (16 de abril de 1930);
Paul Faure: La juventud ante la crisis mundial (12 de mayo de 1933); festivales, bailes y tmbolas para recaudar dinero con diferentes finalidades -entre
las cuales destac la fiesta celebrada en 1931 con la colaboracin de la Casa del
Pueblo, a favor de los obreros parados-; y, adems, a partir de 1933, se organizaron en la sede social del Lyceum clases de ingls, francs, alemn, ruso, taquigraa, corte, bailes, declamacin y gimnasia rtmica 30. Sin embargo, la actividad que dio ms prestigio a esta Seccin fue la creacin y mantenimiento de
una institucin para hijos de madres trabajadoras, que se denomin La Casa
de los Nios.

208

3. Actuacin pedaggica del Lyceum Club Femenino:

La Casa de los Nios

UNO de los proyectos que despert ms ilusin entre las seoras componentes
del club madrileo, casi desde el momento de su constitucin, fue la fundacin
de una guardera infantil, destinada a educar a los nios de mujeres obreras,
que estaban mal atendidos y casi abandonados como consecuencia del trabajo
materno. La idea no era nueva, pues existan en Madrid, ya desde finales del siglo XIX, muchas instituciones de este tipo, algunas de ellas dirigidas con una
orientacin marcadamente religiosa por asociaciones de caridad. Como iniciativa
al margen de la Iglesia, podemos destacar la de Margarita Nelken, quien organiz en 1919 una Casa de los Nios, muy alabada por varios componentes del
Consejo Superior de Proteccin a la Infancia 31, en la cual se acogan 86 hijos
-legtimos o ilegtimos 32_ de madres trabajadoras, proporcionndose a las
criaturas una experiencia de sana convivencia, ausente de credos. Sin embargo,
este ideario laico del centro hizo que los elementos clericales emprendieran una
campaa en contra del mismo, que acab por predisponer negativamente a las
personas que proporcionaban los recursos econmicos para el buen funcionamiento de la obra, y Margarita Nelken hubo de abandonar su tarea 33.
Las damas del Lyceum Club emprendieron una actividad similar a la de la
futura diputada republicana, pero soslayando hbilmente el enfrentamiento con
los grupos catlicos. Durante todo el ao 1927 hicieron varios llamamientos a la
opinin pblica para recabar auxilios econmicos en favor de la infancia abandonada y para la creacin de hogares infantiles 34 y organizaron suscripciones particulares, fiestas, exposiciones de juguetes, tmbolas, etc. La comisin directiva
encargada de desarrollar esta actividad estaba compuesta por Consuelo de
Bastos, Mara Garca Tapia, Victoria Kent, Gloria de Luna, Elvira Gancedo,
Mara Gell de Oriol y Luz Sela.
La Casa de los Nios se construy en un solar en los jardines del Canal
de Isabell 11 -Bravo Murillo, 32---, en plena barriada de Cuatro Caminos -una
de las ms desfavorecidas culturalmente--, y se caracterizaba por tres rasgos:
claridad, alegra y limpieza 35. Comenz a funcionar el 24 de enero de 1929, con
la nica finalidad de cuidar gratuitamente de las criaturas de familias obreras
en las horas del da en que sus madres estn trabajando fuera de casa 36. Los
nios eran de edades comprendidas entre los dos y los cinco aos. La institucin
permaneca abierta desde las ocho de la maana a las siete de la tarde. A los infantes se les proporcionaba una alimentacin equilibrada, una higiene del cuerpo
y de la ropa, unos cuidados mdicos semanales, y una orientacin pedaggica de
juegos y actividades al aire libre 37. Su vida transcurra en un pabelln bien iluminado y ventilado, rodeado de jardines, y que tena como dependencias el comedor, dormitorios, sala de juegos, cuarto de bao, cocina, servicios higinicos
y un gabinete para el examen mdico de los nios, todo ello primorosamente
amueblado y decorado ---en algunas de las habitaciones haba imgenes religiosas 38_. El nmero de nios atendidos por el centro fue aumentando desde
los 12 con que se inaugur en 1929, pasando por 40 en 1930, hasta llegar a poder

209

mantener a 60 en 1931. Las tareas de tipo pedaggico eran dirigidas personalmente por las mujeres de la Seccin Social del Lyceum, ayudadas. por algunas
personas contratadas, que se ocupaban de la limpieza y la cocina 39.
El impacto que esta entidad benfica alcanz en la sociedad espaola fue
enorme: la Junta de Proteccin a la Infancia cre una Casa del Nio en Barcelona y la Caja de Ahorros de Vizcaya otra en Bermeo, en 1930; la Asociacin
Nacional de Mujeres Espaolas organiz una actividad denominada el invitado
infantil 40, a travs de la cual acogan en sus casas diariamente a nios de dos a
cinco aos que estaban desatendidos; y, a la llegada de la Repblica, el nuevo
alcalde de la capital, Pedro Rico, estableci un presupuesto especial para crear
Casas del Nio en todos los distritos madrileos 41.
Sin embargo, la implantacin del nuevo rgimen supuso la desaparicin de
esta institucin pionera a finales de 1931. La incorporacin de algunas de sus organizadoras ---especialmente Consuelo de Bastos- a las tareas del Consejo
Superior de Proteccin a la Infancia y a otras actividades de carcter poltico
impidi que esta obra educadora pudiera seguirse manteniendo con sus rasgos
de altruismo y desinters.

NOTAS

PALENCIA, ISABEL DE: -La mujer moderna y su club, La esfera, 826 (1929), p. 42.
Este local de reunin de las asociadas fue, desde 1926 a 1932, la famosa Casa de las Siete Chimeneas -Infantas, 31-, trasladndose en enero de 1931 a un lugar ms amplio, ubicado en San
Marcos, 44, donde el Lyceum Club mantuvo su sede hasta julio de 1936.
3 Apartado b) del artculo 1.0 de los estatutos constitucionales del Lyceum Club, publicados en
noviembre de 1926 y reproducidos literalmente, en parte, en el artculo de CRISTBAL DE CASTRO:
-Casino de seoras, La Esfera, 672 (1926), p. 10. Una explicitacin tan clara de neutralidad fue muy
criticada desde todos los ambientes, tanto catlicos como republicanos y socialistas, por lo que, en la
redaccin del Reglamento, editado en 1929, se suprimi esta referencia, expresndose sutilmente que
el primer fin de la Asociacin era admitir, encauzar y desarrollar -todas aquellas iniciativas y actividades de ndole exclusivamente econmica, benfica, artstica, cientfica y literaria. Lyceum Club
Femenino (1929), Reglamento, p. 3 (Madrid, Imp. de Ramona Velasco). El subrayado es nuestro.
4 BASAURI, MERCEDES, G.: -Una aproximacin al primer movimiento feminista espaol: La mujer en el reinado de Alfonso xnJ., Tiempo de Historia, 46 (1978), p. 36.
5 Condesa de CAMPO ALANGE: La mujer en Espaa. Cien aos de su historia (1860-1960),
p. 208. Madrid, Aguilar, 1964.
6 Esto hizo que la irona popular conociera al Lyceum como el -club de las maridas. Una relacin completa de seoras miembros del grupo fundador puede encontrarse en ZULUETA, CARMEN DE,
Misioneras, feministas, educadoras. Historia del Instituto Internacional, p. 208. Madrid, Castalia,
1984.
7 XIRAU, JOAQUN: Manuel B. Cosso y la educacin en Espaa, p. 50, Barcelona, Ariel, 19692.
8 -Lo que piensan las mujeres. La marquesa del Ter nos comunica lo que significa la Unin de
las mujeres en Espaa, El liberal, 17.152 (6 de junio de 1928), p. 3.
9 La campaa de LORVENT contra el Lyceum Club Femenino se desarroll a lo largo de trece ar1

210

tculos, firmados por l y publicados en El Iris de Paz, con los siguientes ttulos y fechas: .Lyceum
Club Femenino. Una institucin extica, 1565 (26 de junio de 1927), pp. 507-509; .Lyceum Club Femenino., 1566 (3 de julio de 1927), pp. 528-529; .EI Lyceum Club Femenino. La segunda vctima: el
nio., 1567 (10 de julio de 1927), pp. 547-548; .Lyceum Club Femenino. El Club y la Religin, 1568
(17 de julio de 1927), pp. 567-568; .Sobre el Lyceum, 1578 (25 de septiembre de 1927), pp. 769-770; .A
propsito del Lyceum. Ms calma, seores anticlericales, 1579 (2 de octubre de 1927), pp. 787-789; .Lyceum Club Femenino, 1580 (9 de octubre de 1927), pp. 8lY7-809; .Lyceum Club Femenino. Una pretensin ridcula., 1581 (16 de octubre de 1927), pp. 828-830; .La emancipacin femenina, 1582 (23 de octubre de 1927), pp. 847-849; .La cultura femenina., 1583 (30 de octubre de 1927), pp. 868-869; .Hay que
enfundar la bandera catlica? Feminismo a la moda., 1584 (6 de noviembre de 1927), pp. 887-888; .Seoras catlicas que no quieren parecerlo., 1585 (12 de noviembre de 1927), pp. 908-910, Y .Para terminar. La internacionalidad del Lyceum, 1586 (20 de noviembre de 1927), pp. 927-929.
iO .La vida en Madrid. Los clubs femeninos. Circular de la Unin de Damas espaolas del Sagrado Corazn, El Debate, 5.639 (12 de agosto de 1927), p. 5.
II .Documento importantsimo. Admonicin Pastoral sobre el Rotarismo, Lyceum, Ligas de Bondad e instituciones anlogas de carcter neutro., El Iris de Paz, 1650 (13 de febrero de 1929),
pp. 109-110. En el mismo nmero comentaba Lorvent el mensaje del cardenal Segura, detenindose
especialmente en su referencia al Lyceum Club. LORVENT: Tena que suceder! Rotarios, Ligas de
Bondad, Lyceum Club, El Iris de la Paz, 1650 (13 de febrero de 1929), pp. 107-109.
12 .Una nota. Lyceum Club Femenino Espaol., El Sol, 3.162 (22 de septiembre de 1927), p. 12.
13 ESCORIAZA, TERESA DE: .Crnica. Institucin femenina digna de apoyo, La Libertad, 2.749
(3 de marzo de 1929), p. 1.
14 Horacio Maldonado, comparando el Lyceum Club con otras instituciones de mujeres existentes
en Uruguay, afirmaba, a finales de 1926, que esta entidad .se trata de una Asociacin simplemente
femenina, y no feminista (... ), o, si se quiere, se trata de un feminismo restringido, tmido . MALDONADO, HORACIO: .EI feminismo en el Uruguay., El Sol, 2.930 (25 de diciembre de 1926), p. 5.
15 DONATO, MAGDA: .La actualidad femenina, El Ateneo, el Circulo... Y nosotras?, El Liberol, 17.041 (28 de enero de 1928), p. 3.
16 ROMANO, JULIO: Lyceum. El primer Club Femenino inaugurado recientemente en Madrid.,
La Estero, 670 (1926), p. 10.
17 .La Asociacin Internacional de Universitarias. Consejo en Madrid, La Estero, 767 (1928),
pp. 2-3.
18 .Nueva entidad. A~ociacin Universitaria Femenina, El Socialista, 6.252 (22 de febrero de
1929), p. 3, y .La Asociacin Universitaria Femenina. Lo que dice su presidenta, El Socialista,
6.191 (13 de diciembre de 1928), p. 4.
19 .Por las mujeres que trabajan. Un importante acto de propaganda en la Casa del Pueblo, El
Socialista, 6.291 (9 de abril de 1929), p. 4.
20 GARCA, CLAUDINA: .Por la paz y la unin de las mujeres, El Socialista, 6.074 (29 de julio
de 1928), p. 4.
21 CANTO, ROSA: -Desde Buenos Aires. El Tercer Congreso Femenino Internacional., La Estero, 800 (1929), p. 34.
22 -Lyceum Club Femenino de Barcelona., Mundo Femenino, 100-101 Gulio de 1934), pp. 33-34;
104-105 (mayo de 1935), pp. 13 y 110-111 (enero-febrero de 1936), p. 12.
23 En el curso 1928-1929 organizaron un ciclo sobre personalidades enterradas en el Cementerio
Civil, en el que intervinieron, entre otros, Domingo Bams --{).uien disert, el 5 de junio, sobre don
Fernando de Castro- y M. B. Cosso --{).uien dio una conferencia, el 2 de diciembre, sobre Julin
Sanz del Ro.
24 Asociacin Femenina de Educacin Cvica, Mundo Femenino, 102 (enero de 1935), p. 13.
25 .Unin Republicana Femenina., La Voz, 3.475 (16 de febrero de 1932), p. 7, y Unin Republicana Femenina, Mundo Femenino, 106 y 107 Gulio de 1935), p. 12.
26 MASSA, PEDRO: .Hablan las damas del Lyceum. Lo que pide y espera la mujer del naciente
rgimen, El Libeml, 18.854 (24 de abril de 1931), p. 2, y 18.858 (29 de abril de 1931), p. 3.

211

.Seccin de noticias. Club Femenino., El Socialista, 5.624 (12 de febrero de 1927), p. 3.

.Seccin de noticias. Lyceum Club., El Liberal, 17.055 (14 de febrero de 1928), p. 2.
29 En el que intervinieron como oradores, entre otros, Csar Juarros, Mara Luisa Navarro de
Luzuriaga, Isabel Oyarzbal de Palencia y los doctores Garma y Villaverde. III Semana de Higiene
Mental., El Socialista, 7.576 (18 de mayo de 1933); p. 4.
30 .Lyceum Club Femenino., Mundo Femenino, 102 (enero de 1935), p. 13.
31 Sobre todo, por el doctor Pulido y Francisco Garca Molinas. -Rifa de muecas en la Casa de
los Nios., El Imparcial, 19.038 (11 de febrero de 1920), p. 4.
32 Margarita Nelken deca que -para admitir a un nio nadie se preocupa del estado civil de los
padres, o de sus ideas polticas o religiosas . En la Casa de los Nios., El Liberal, 14.545 (8 de febrero de 1920), p. 2.
33 La propia Margarita Nelken cont este episodio en una entrevista realizada en 1931. Nuestras charlas. La camarada margarita Nelken nos habla de su obra literaria, del socialismo y de la Repblica y sus problemas., El Socialista, 7.042 (4 de septiembre de 1931), p. 6.
34 Adhesiones a la iniciativa de crear la Casa de los Nios., El Liberal, 16.800 (22 de abril de
1927), p. 4; .La Casa del Nio. Exposicin de juguetes en el Lyceum., El Imparcial, 21.006 (11 de
Jllayo de 1927), p. 4, Y .La Casa de los Nios., Pro-In/antia, 171 (enero-marzo de 1928), pp. 105-107.
35 -La Casa de los Nios., El Socialista, 6.178 (28 de noviembre de 1928), p. 4, Y .La Casa del
Nio., El Socialista, 6. 213 (8 de enero de 1929) p. 3.
36 PEA, H. R. DE LA: .La admirable institucin de La Casa de los Nios., Nuevo Mundo, 1.834
(15 de marzo de 1929), s.p.
37 De ah que se requiriese mucho dinero -1.200 pesetas- para mantener cada mes la obra,
adems de las 29.000 pesetas que cost su construccin. Todo ello provena de suscripcio,!es particulares, entre las cuales destacaban por su esplendidez las de don Francisco Bergamn y don Angel Ossorio y Gallardo.
38 ESCOBAR, JULIO: Informaciones madrileas. La Casita de los Nios. Damas elegantes, seoritas blancas y chiquillos de obreros., El Imparcial, 21.736 (14 de enero de 1930), p. 3.
39 -Notas pedaggicas. La escuela y la vida. La Casa de los Nios., El Socialista, 6.292 (10 de
abril de 1929), p. 4, Y GMEZ CANO, PILAR: La Casa de los Nios" Pro-Infantia, 178 (enero-marzo
de 1931), pp. 34-37.
40 El invitado infantil., Pro-In/antia, 178 (octubre-diciembre de l29), pp. 343-344.
41 -Ayuntamiento. Creacin de Casas del Nio., El Liberal, 18.935 (29 de julio de 1931), p. 11.
Para la primera se escogi como emplazamiento los jardines de La Tela, por consejo del arquitecto
Bernardo Giner de los Ros. -Intereses de Madrid. Una Casa del Nio" El Sol, 4.697 (1 de septiembre de 1932), p. 2.
Z1

28

212

22. LA CARTA DE LOS DERECHOS DEL NIO, DE

FERNANDO SAINZ
Julio Ruiz Bemo

EN los ltimos tiempos, tanto en Espaa como en Europa, como en el mundo

entero, se est produciendo una oleada creciente de violacin flagrante de los
derechos del nio. Y no slo porque se le haya cerrado el porvenir, dirigindolo
a las filas seguras del paro, lo que impedir que pueda construir una vida autnoma. O porque el egosmo y la ignorancia estn destruyendo los ecosistemas, lo
que significa mermarle sus derechos a disfrutar de una naturaleza limpia y completa. Ni siquiera porque las potencias mundiales estn aumentando constantemente el arsenal de bombas nucleares, embargndole su mundo y, a lo peor, su
vida. O porque las guerras y el terrorismo jueguen sin su consentimiento a privarlo tambin de la vida o del equilibrio social, econmico, convivencial a que
tiene derecho.
No. Las violaciones de derechos del nio a que me refiero, y que todos conocen porque ocupan los titulares de los peridicos u otros medios de comunicacin con ms frecuencia de la que debieran, son del tipo de las ms, antiguas, de
las ms seculares, de las que intentamos negar cuando podemos. Se trata, sencilla y llanamente, de infanticidios o de torturas. Y a cargo, en muchas ocasiones,
de los mismos padres u otros familiares. Es posible que en Inglaterra se trate
de un pecado nacional, pero en Alemania, en Francia y en otras muchas naciones de la desarrollada y culta Europa sucede algo parecido.
En Espaa tambin se repiten con frecuencia las denuncias por malos
tratos a los nios. Y en los ltimos meses han sido asesinados algunos nios menores de cinco aos a manos de sus propios padres o padrastros. Ante las crnicas periodsticas al caso ha salido a relucir en muchos de nosotros una curiosidad morbosa que a veces puede con nosotros, y en la mayora de las ocasiones
se ha calificado de increble el hecho y se ha pedido la cabeza de los gobernantes
de turno como nica respuesta personal y social.
La verdad es que no todos responden de esa forma ante los hechos mencionados. Hay muchas personas que se inscriben en sociedades internacionales
como Filium, o bien en otras asociaciones nacionales o locales, dispuestas a
prestar ayuda concreta al proceso de recuperacin de la infancia que necesitamos llevar a cabo.
En 1979 se celebr el Ao Internacional del Nio 1 y se llev a cabo una extensa campaa de informacin sobre los Derechos del nio. Una campaa que

213

estimo sirvi para algo, pero no demasiado, puesto que a los seis aos de ella ya
vemos lo que acontece, hasta el punto de que posiblemente se pueda hablar de
mayor nmero de casos de atentados contra los nios y de mayor gravedad de
los mismos.
No obstante, entiendo que en una mirada retrospectiva a un siglo antes es
cuando podemos apreciar con claridad las extraordinarias ventajas conseguidas
(aunque sean insuficientes) con distintas iniciativas llevadas a la prctica. Y entre ellas ocupa un lugar destacado la redaccin y posterior declaracin de los
Derechos del nio, un logro conseguido por los organismos internacionales en el
ltimo medio siglo.
Pero no voy a hablar aqu, en una obra sobre historia de la educacin espaola, de organismos internacionales, sino, como es lgico, de una de las contribuciones que Espaa ha prestado a la redaccin y elaboracin de los derechos de
los nios. Exactamente, voy a recordar la aportacin de un pedagogo andaluz,
Fernando Sainz Ruiz, a ese proceso.

La Unin Internacional de Socorros a los nios

A finales del siglo XIX y principos del xx se inici en muchas naciones, incluida
Espaa, la legislacin sobre proteccin de menores, fundamentalmente en el trabajo. El crecimiento de la sociedad industrial haba esclavizado al nio, y sus
condiciones de vida eran tan infrahumanas como las que testimonia la literatura
decimonnica. Carlos Dickens, Daudet, Balzac, Zola, Prez Galds, Blasco Ibez, por no poner otros ejemplos, fotografiaron sin manipulaciones la vida ordinaria de los hijos de las clases trabajadoras, aunque sus novelas parezcan a algunos exageradas o muy lacrimgenas.
Pero el avance de las doctrinas sociales, las conquistas de la clase obrera y
de la burguesa baja, as como el desarrollo de la psicologa experimental y el
movimiento de la nueva pedagoga, arrancaron de los gobiernos esas primeras
disposiciones que he citado antes.
A pesar de ellas, entramos en el siglo XX sin que se tuvieran muy en
cuenta. Y justo en la segunda dcada tuvo lugar la primera conflagracin muncial, que en cuatro aos de desolacin y muerte vino a aumentar el desamparo
de los nios. Fue entonces cuando, junto a otras varias organizaciones tendentes
a asegurar la paz o a proteger a los grupos oprimidos, surgi la Unin Internacional de Socorros a los nios, con sede en Ginebra.
Su promotora y fundadora, Eglantine Jebb, que entregaba los diez aos ltimos de su vida a la proteccin del nio, fue precisamente la que tuvo la idea
de redactar de una forma escueta y precisa los principales derechos que tenan
los nios, derechos que las naciones y los individuos deberan conocer y cumplir.
Esta mujer, en octubre de 1922, escribi en Ginebra las bases de los DerecMs
del nio, bases que redactadas definitivamente se conocen como la Declaracin
de Ginebra. Aprobada por la quinta Asamblea de la Sociedad de las Naciones el

214

26 de septiembre de 1924, fue suscrita por muchos pases y se hizo una gran difusin de ella.
Era una Declaracin muy breve, que en cinco p1,lntos resuma aquellos derechos ms necesarios a los nios en las circunstancias de posguerra que se estaban viviendo en Europa. Por ello, tiene casi ms el valor de una reaccin que el
de una reflexin serena, cientfica y social sobre la personalidad de los nios de
todo el mundo.
En 1928, los maestros americanos, en su primera convencin, redactaron un
concepto y un cdigo de los derechos del nio, ms sistemtico y amplio. Ese cdigo cubre la laguna que sobre derechos de educacin exista en la Declaracin
de Ginebra, pero se exclusiviz tanto este aspecto, que ms que otra cosa el cdigo en cuestin parece una proclamacin universal y obligatoria de los postulados de la Escuela Nueva, con todos mis respetos y mis dudas para la inisma.
As que no nos debe extraar que el Grupo de Madrid de la Liga Internacional de la Educacin nueva encargara a uno de sus miembros, Fernando
Sainz Ruiz, una elaboracin ms completa. As surgi la Declaracin de los Derechos del nio, hecha por el espaol citado en 1929, declaracin traducida al
francs inmediatamente en la revista Pour l'Ere Nouvelle.

Fernando Sainz
FERNANDO SAINZ fue un pedagogo nacido en Granada en 1891. Curs estudios en la Escuela Superior del Magisterio y en la Universidad de Madrid 2. En
1914 ingres en el escalafn de inspectores profesionales de primera enseanza 3, pasando en 1931 a ser inspector superior y en 1934 a inspector general.
Durante la Repblica desempe una gran actividad pedaggica y poltica, destacando su eleccin como diputado socialista en las Cortes Constituyentes de
1931 y tambin su nombramiento como consejero de Instruccin pblica. Public
varios libros, tendentes en su mayora a la difusin de los nuevos movimientos y
teoras en educacin, sobre todo los procedentes de Estados Unidos, como Las
escuelas nuevas norteamericanas, El Plan Dalton y El mtodo de proyectos, libros que formaban parte de la coleccin La nueva educacin, de las publicaciones de la Revista de Pedagoga que diriga Lorenzo Luzuriaga. Obra importante fue tambin la Organizacin escolar, en colaboracin con Ballesteros.
Con motivo de la guerra civil, Fernando Sainz sali de Espaa con su mujer
(que tambin era inspectora) y alguno de sus hijos. En su exilio pas por Francia, la Repblica Dominicana, Puerto Rico y los Estados Unidos, donde muri
en Chicago en 1957 4 Pero donde realmente rehizo su vida y desempe una
amplia actividad cultural y pedaggica fue en la Repblica Dominicana. All fue
asesor de la Secretara de Educacin Pblica y asesor-secretario de la Facultad
de Filosofa de la Universidad de Santo Domingo 5. Dio clases en la Escuela
Normal de seoritas de esa ciudad y colabor en revistas de Latinoamrica 6,
publicando Un estudio sobre psicologa y educacin dominicanas, en 1945, y,

215

en sus ltimos aos, una interesante Historia de la cultura espaola, en Buenos

Aires.

Principios fundamentales de su Carta

EN su Carta sobre los derechos del nio se ponen de manifiesto las dos grandes
coordenadas de pensamiento de Fernando Sainz. En el terreno pedaggico, su
entusiasmo por una escuela nueva basada en una pedagoga cientfica. En el
campo poltico, su ideal socialista.
Como pedagogo, reconoce la dimensin biolgica, la psicolgica y la social
que hay en el nio, as como la posibilidad y necesidad de educarse que tiene.
Por ello va a encuadrar los quince puntos de derechos en cuatro planos ordenados.
Parte de los derechos de carcter natural, recordando la conveniencia de
que sea engendrado por padres sanos y que stos ejerzan una paternidad responsable. Para lograrlo, apela en primer lugar a los padres y despus a la sociedad y al Estado, para que procuren las circunstancias de todo tipo que hagan
viable el desarrollo fsico del nio desde su gestacin y nacimiento. En los casos
de enfermedad, orfandad, o debilidad, considera de justicia que existan y funcionen adecuadamente los servicios necesarios para equilibrar esas debilidades.
En cuanto a los derechos de carcter psicolgico, Fernando Sainz insiste en
que el nio trae en su espritu un caudal de posibilidades 7 que es preciso conocer, desarrollar y respetar, por parte de los padres, de los educadores y de la
sociedad. Esto conlleva tambin el que no se intente recortar ni prolongar su infancia, y que los intereses que tiene en cada edad sean cultivados adecuadamente.
En una palabra, el nio tiene derecho a ser el agente de su propia educacin e instruccin, debiendo limitarse la actividad de los dems a ser guas y
ayudas en su evolucin. Derecho ste, por cierto, que no hemos visto incorporado a la Declaracin de los Derechos del nio que ahora est vigente, y de la
que se cumplen ya veinticinco aos.
En el plano social se pide para la infancia y adolescencia una escuela donde
no haya ni se gesten diferencias de orden econmico, social, o de sexo. Por ello
mismo tiene derecho a una informacin sincera y seria. Y, por supuesto, exige
la desaparicin de cualquier tipo de explotacin, rechazando que se ponga al
nio a trabajar prematuramente.
Aceptando que el hombre es un ser perfectible, solicita la mejor escuela posible y con los profesores ms capacitados. La sociedad concurrir a esa tarea
en todos los planos y niveles, porque la escuela no es una institucin aislada.
Una y otra, la escuela y la sociedad descubrirn las vocaciones correspondientes
y ayudarn a que cada sujeto pueda realizar la suya.
Por otra parte, tambin pide Fernando Sainz que todo nio tenga acceso a
las enseanzas media y superior en virtud de sus aptitudes, sin que las circuns-

216

tancias econmicas le estorben en este camino antes o despus. Y recordemos el

mrito de estas peticiones del granadino teniendo presente que las haca treinta
o cuarenta aos antes de la entrada masiva de los espaoles y los europeos en la
enseanza media.
El punto quince de estos Derechos, no recogido an en las Declaraciones
oficiales, recuerda el derecho que tiene el nio a que se respete su futura personalidad, no imponindosele prematuramente ideas o concepciones de la vida
que dificulten o impidan la libre formacin de su conciencia.
Ha pasado ms de medio siglo desde esta Carta hecha por Fernando Sainz.
Sera ideal que no hubiera que ocuparse del nio a bombo y platillo, como si
fuera un bicho raro. Pero hay que reconocer que estamos muy lejos de que ste
sea precisamente El siglo de los nios, como quiso Ellen Key. Por ello el inters histrico de la aportacin de Sainz a una larga batalla por fijar, y sobre
todo por alcanzar, los derechos del nio. De todos los nios de todas las partes
del mundo en todos los das de todos los aos. Sin reservas ni cortapisas, sin excepciones ni limitaciones temporales de ningn tipo.

Carta de los derechos del nio, de Fernando Sainz

Derechos de carcter natural
1. El nio tiene derecho a ser concebido por padres capaces de engendrar
hijos con un mximo de vitalidad y salubridad. El Estado tiene el deber de intervenir para asegurar en lo posible esos resultados. El nio tiene derecho a
que sus padres lo atiendan conscientemente y a que su madre cuente durante la
gestacin y la crianza con todos los medios y cuidados necesarios. El hijo tiene
derecho a ser amamantado por su madre, mientras sta pueda, y a vivir con sus
padres.
Il. El nio hambriento ha de ser alimentado; el enfermo ha de ser cuidado; el hurfano y el abandonado sern recogidos y auxiliados; el extraviado ha
de ser conducido; el retrasado, animado y estimulado. El Estado y la sociedad
han de atender los servicios correspondientes con esmero y con amor; no como
obras de gracia, sino de estricta justicia.

Derechos de carcter psicolgico

111. El nio trae en su espritu un caudal de posibilidades, y tiene derecho
a que sean descubiertas, desarrolladas y cultivadas. Todo obstculo a esto es

217

una gran injusticia de que se hace objeto al nio y un menosprecio de valores

que a nadie perjudicar tanto como a la sociedad misma.
IV. El nio, en cada edad, concibe el mundo y la vida a su modo, y tiene
derecho a que no se le mortifique ni se le aparte prematuramente de las representaciones pueriles propias de su edad. Ni el padre ni el educador tienen derecho a acortar el perodo de la niez, sino el deber de prolongarlo y sacar de l el
mayor partido.
V. En cada edad predomina un gnero de intereses, y el nio tiene derecho a que sean cultivados y a que se le provea de medios para satisfacerlos.
Mientras la Psicologa no est enteramente segura de cules sean no es lcito fijar a priori, de un modo absoluto, la marcha del proceso, el ritmo de la actividad, sino slo sealar la orientacin general y los caminos de sta.
VI. El nio tiene derecho a ser un agente de su propia educacin e instruccin y a sentir el placer de la investigacin y del descubrimiento de la verdad. Se debe dejar que elabore por s mismo su propia cultura, guindole y ayudndole en ello, para que llegue a poseer un contenido mnimo de saber.

Derechos de carcter social

VII. Durante la infancia no debe haber clases sociales, y todo nio tiene
derecho a recibir una educacin suficiente, hasta el grado de que sea capaz, independientemente de la clase social y de la posicin econmica de sus padres. El
Estado tiene el deber de no consentir que la instruccin sea privilegio de los pudientes, haciendo posible el acceso a la enseanza media y superior a todo nio
capaz de recibirlas al resolver sus dificultades econmicas.
VIII. La sociedad infantil se distingue por carecer de todo miramiento o
consideracin de rango social. El nio no siente otros mviles al buscar a sus
compaeros que la simpata y la coincidencia de gustos; por tanto, tiene derecho
a convivir en la escuela y en la calle con nios de cualquier posicin econmica y
social. La sociedad y la escuela que establecen apartados y categoras sociales
entre los nios atentan contra lo ms puro y valioso del alma infantil.
IX. Igual absurdo se comete separando en la escuela a los nios de uno y
otro sexo, que en la vida conviven sin peligro ni dificultad. De la separacin de
los sexos en la escuela surgen toda clase de representaciones y repulsiones patolgicas que es necesario evitar. El nio tiene derecho a ser educado con las
nias y stas con los nios, como viven en la casa, en la calle y en la sociedad.
X. El nio tiene derecho a ser tratado y a expresarse con sinceridad,
como lo exige la formacin moral, y en este sentido no se le debe dejar ignorar,
o lo que es peor, engarle en la explicacin de los actos ms trascendentales de
la vida, como el acto del nacimiento, para evitar lo cual debe recibir una adecuada instruccin sexual.
XI. El nio tiene derecho a que no se le explote ponindole prematuramente a trabajar, y a que todos cooperen a darle facilidades para su vida.

218

Derechos de carcter pedaggico

XII. El nio tiene derecho a recibir la mejor educacin posible, en las mejores escuelas ima~nables, con los mejores maestros que sea factible. Tiene derecho a que la escuela le ofrezca un ambiente de salud, de belleza y de atraccin
espiritual, y a que los maestros estn perfectamente capacitados para su labor y
remunerados dignamente.
XIII. La infancia tiene derecho a que todos contribuyan a su educacin,
provean los medios necesarios para ella y colaboren con sus maestros mejorando
incesantemente las circunstancias en que la educacin se realiza.
XIV. Cada nio es capaz de hacer una cosa mejor que la otra. La escuela
y la sociedad estn obligadas a descubrir las vocaciones, a fin de que cada cual
ponga en su trabajo lo mejor de su espritu.
XV. El nio tiene derecho a que se respete su futura personalidad, no imponindosele prematuramente ideas o concepciones de la vida que dificulten o
impidan la libre formacin de su conciencia 8.

NOTAS
1 Precisamente, este trabajo se basa en una comunicacin del autor al IX Congreso de la Sociedad Europea de Educacin Comparada, celebrado en Valencia en el Ao Internacional del Nio, 1979.
2 LLORENS, V.: Memorias de una emigracin. Santo Domingo, 1939-1945. Barcelona, Ariel,
1975, p. 67.
3 LVAREZ R.; COMAS, J.: Manual del inspector de primera enseanza. Madrid, Publicaciones
de la Revista de Pedagoga-Coleccin Legislativa Escolar, 1935.
4 JIMNEZ EGUIZBAL, J. A.: Fernando Sainz Ruiz , en Historia de la educacin, Il, coordinado por A. ESCOLANO BENITO. Madrid, Anaya, 1985, pp. 326-327.
5 SENZ DE LA CALZADA, C.: Educacin y pedagoga, en El exilio espaal de 1939, obra dirigida por J. L. ABELLN. Madrid, Taurus, 1976. t. III, p. 264.
6 LLORENS, V.: Op. cit., pp. 151-155.
7 SAINZ, F.: Los derechos del nia. Madrid. Compaa Iberoamericana de Publicaciones-El Libro
del Pueblo, n. 22, s.a., p. 56.
H SAINZ, F.: Ibidem, pp. 56-58.

219

23. LAS MISIONES PEDAGGICAS, UN MODELO

MS ALL DE LAS IDEOLOGAS
Len Esteban Mateo

1.

Las Misiones Pedaggicas y su orientacin

TODA poltica educativa es deudora, a nivel legislativo, de la ideologa dellegislador, en el poder.

Optimo y psimo son trminos indefinidos cuando no se milita en o comprende determinada ideologa. Lo que s es manifiesto es que cada poca se
refleja en su legislacin.
Nadie pone en duda que el espritu educativo y cultural de la I.L.E.
subyace en el sustrato ms profundo de las Misiones Pedaggicas, inspiradas y
cuasi-recreadas por Cosso, ese gran romero de los caminos espaoles, como
lo apellid Luis Santullano 1.
Antecedentes existen ciertamente: las misiones culturales dependientes de
la Junta para el Fomento de la Educacin Nacional (1907) 2; las desconocidas
ctedras ambulantes del Servicio Agronmico creadas por Real Decreto de 6 de
agosto de 1917 3; las misiones culturales mejicanas emprendidas desde la Secretara de Educacin Pblica en 1923 por Roberto Medelln 4; la comisin para
la organizacin y direccin de una Misin Pedaggica (1931) 5.
As y todo, las Misiones Pedaggicas espaolas ostentan el sello irrepetible
del espritu institucionista. Hay que estar inserto en el optimismo gineriano
para comprender que el objetivo de las Misiones sea la comunicacin para enriquecer las almas , como se lee en la introduccin de la Memoria del Patronato
de Misiones Pedaggicas 6.
La comunicacin de la cultura difusa en todos los rdenes -se dice ms
adelante-, que es el fin unitario de las Misiones, hace que su obra no sea profesional y hace, por tanto, que no haya de realizarse tampoco, necesariamente,
por profesionales 7. Optimismo pedaggico, rayano en lo utpico. En cualquier
caso, las Misiones Pedaggicas nacen, oficialmente, por Real Orden de 6 de
marzo de 1931, que precepta el nombramiento de una Comisin que redacte un
proyecto detallado. El Decreto de 29 de mayo de 1931 establece en el Ministerio
de Instruccin Pblica su Patronato de Misiones Pedaggicas formado por una
Comisin Central en Madrid, comisiones provinciales y delegados locales 8, encargado de difundir la cultura general, la moderna orientacin docente y la edu-

220

cacin ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atencin a los intereses
espirituales de la poblacin rural 9.
Corresponde, por tanto, al Patronato:
A) En relacin con el fomento de la cultura general:
1. Establecimiento de bibliotecas populares fijas y circulantes.
2. Organizacin de lecturas y conferencias pblicas en relacin con las
expresadas bibliotecas.
3. Sesiones cinematogrficas que den a conocer la vida y costumbres
de otros pueblos, adelantos cientficos...
4. Audiciones de radiotelefona y discos seleccionados.. .
5. Sesiones musicales de coros y pequeas orquestas .. .
6. Exposiciones reducidas de obras de arte ...
B) En relacin con la orientacin pedaggica:
1. Visitas a escuelas rurales y urbanas para conocer sus necesidades y
condiciones, celebrndose tras cada ciclo de visitas una semana o
quincena pedaggica, con cursillos de perfeccionamiento.
C) En relacin con la educacin ciudadana:
1. Reuniones pblicas donde se afirmen los principios democrticos
que son postulados de los pueblos modernos.
2. Conferencias y lecturas donde se examinen las cuestiones pertinentes a la estructura del Estado y sus poderes, Administracin
pblica y sus or~anismos, participacin ciudadana en ella y en la actividad poltica .
La Orden de 6 de agosto de 1931, en su apartado 5., designa al presidente
y vocal del Patronato de Misiones Pedaggicas, patronato que se ubica posteriormente en los locales del Museo Pedaggico Nacional.
La expresada Orden referencia como presidente a don Manuel Bartolom
Cosso; como vocales a los seores Llopis, Pascua, Barns, Machado, Ballester
Gozalvo, Cebri~n (Amparo), Ville~as, G., Navarro (M. a Luisa), y como secretario a don Luis Alvarez Santullano 1.
La primera Misin Pedaggica se llev a cabo en Aylln (Segovia) los das
16 a 23 de diciembre de 1931.
Todas las Misiones se iniciaban con este mensaje de su presidente, de carcter hiertico y acento litrgico:
"Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela
donde no haya libros de matrcula, donde no haya que aprender con lgrimas, donde
no se pondr a nadie de rodillas, donde no se necesite hacer novillos ... Porque el Gobierno de la Repblica, que nos enva, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las ms pobres, a las ms escondidas, a las ms abandonadas, y que vengamos
a ensearos algo de lo que no sabis por estar siempre tan solos y tan lejos de donde

221

otros lo aprenden, y porque nadie, hasta ahora, ha venido a enseroslo; pero que
vengamos tambin, y lo primero, a divertiros.
E inmediatamente aade:
Lo triste es que tenemos que marcharnos y Dios sabe cundo daremos la vuelta, porque los pueblos son muchos, y las fuerzas con que ahora contamos, limitadas. Y es necesario que esta escuela ambulante sea casi continua. A ello hay que atender a toda
costa yen ello se piensa 12.

El programa del desarrollo de una Misin nos lo ofrece un cronista excepcional, Juan Miguel Rom y Ms, maestro excelente, entusiasta misionero y mejor amigo, tristemente ya desaparecido:
La Misin comenzaba saludando los misioneros al alcalde, maestro, cura, etc. A veces
con los nios, que en algunos pueblos, al ver que llevbamos ciertos equipajes, decan:
Ya estn aqu los titiriteros. Y algo de eso ramos: una especie de juglares conscientes de nuestra misin.

Rom hace una particular descripcin de los contenidos:

Ensebamos canciones a los nios, y a veces las aprendamos de ellos, y de sus padres y abuelos; jugbamos con ellos, ponamos discos y, si la ocasin era buena, dbamos una leccin de aquello que les poda interesar, pongamos por caso, despus de
la lectura de un romance, algo de historia, o de lengua, de geografa; tambin les hacamos cine ...
Al atardecer, o despus de cenar, la Misin era para los mayores, hombres y mujeres,
al aire libre si haca buen tiempo; si no, tena que ser un local cerrado, como un horno,
una taberna, en la escuela... .

He aqu el programa de una de aquellas Misiones, segn Rom:

Por la noche, velada en el local de la escuela.
La vida primitiva; pueblos salvajes actuales. El ambiente. En una isla del Pacfico (docmental).
2. o da. Arte popular. La poesa y la msica. Discos de msica regional (Galicia, Castilla,
Aragn, Catalua). Lectura de romances: La loba parda, El Conde Olinos, La doncella guerrera.
3. er da. La vida en el fondo del mar: algas, corales, anmonas. La respiracin. Los buzos.
En el fondo del Atlntico (pelcula).
4. o da. Dibujos animados, como descanso.
5. o da. Concepto de igualdad segn la Constitucin de la Repblica (charla).
6. o da. Las grandes empresas de la civilizacin moderna. El canal de Panam (pelcula).
7. o da. Las ideas liberales. Riego (charla).
8. 0 da. Cine recreativo: Charlot 13.
1. er da.

De septiembre de 1931 a diciembre de 1933 se realizaron 70 Misiones, que

visitaron unos 300 pueblos de distintas provincias; se distribuyeron 3.506 bibliotecas, con medio milln de lectores; el Teatro y Coro recorri 115 pueblos; el

222

Museo Circulante de Pintura, en sus dos colecciones, se expuso en 60 localidades 14.

No descuidaron las Misiones Pedaggicas los cursos para maestros exigidos
en el Decreto de Educacin; y as, del 16 al 23 de diciempre de 1932 tuvo lugar
el primero en San Martn de Valdeiglesias (Madrid). Este y el resto de los
cursos celebrados se ajustaron -segn la Memoria- a la siguiente normativa:
limitacin del nmero de maestros; seleccin del personal, previa propuesta de
la Inspeccin; seleccin de materiales y encadenamiento orgnico de los temas;
sustitucin del tipo de conferencia por el de conversacin; realizaciones personales de trabajo como complemento de los temas tericos; invitacin a los maestros elegidos a sufragar sus gastos 15. En cualquier caso, fue el aspecto ms descuidado.
Las Misiones, de otra parte, insertas en el influjo institucionista y de la mano
de Cosso, padecieron en sus inicios de un esteticismo absorbente, que pretendi,
incluso, la interpretacin de la historia patria por el arte, reducindolo casi
todo a la educacin esttica; y si bien es cierto que a partir de 1934 se vislumbra
cierta orientacin especialmente social, econmico-sanitaria, etc., no lo es menos
que los presupuestos asignados por el Ministerio sufren un recorte notorio, dificultando su labor. De las 350.000 pesetas consignadas en 1931 se pas a 800.000 en
1933, reducindose en 1934 a 400.000 16, para desaparecer la asignacin en el presupuesto de 1935 con el gobierno radical-cedista.
De alguna forma, sin embargo, las Misiones continuarn;

2. Proyeccin e influjo de las Misiones Pedaggicas

NOS consta, y recientemente se ha historiado 17 su labor, la existencia y actividad de las Milicias de Cultura, creadas en el bando republicano el 2 de enero
de 1937, con los objetivos especficos de la eliminacin del analfabetismo y la
realizacin de misiones de ampliacin cultural. Se nutran, bsicamente, de
maestros nacionales adscritos en los tres ejrcitos, siendo de destacar su labor
alfabetizadora y de extensin cultural a travs de las Guerrillas de Teatro en
su peregrinacin por diversas zonas de mbito rural. Y no cabe soslayar, en
este sentido, las Brigadas volantes para la lucha contra el analfabetismo en la
retaguardia. La Orden de 20 de septiembre de 1937 es explcita: ... Instructores que vayan hasta los rincones ms apartados de nuestro territorio a ensear a los analfabetos adultos a leer y escribir y a iniciarles en los rudimentos de
la cultura, completando con mtodos intensivos de masas la labor meritoria de
nuestro magisterio 18.
Instituciones que nos recuerdan 19 los programas, cuando no el objetivo ltimo, de las Misiones Pedaggicas de Cosso.
Tambin en el bando nacional, por paradjico que parezca, surgen instituciones de extensin cultural que rememoran las Misiones, si no en su intencionalidad axiolgica 20, s en la instrumentalidad metodolgica.

223

Qu otra cosa son las instituciones historiadas por Fernndez Soria: Organizacin Hispana Circunlabor (O.H.C.) 21, Universidad Nacional Obrera
(U.N.O.) o Jornadas Culturales?
En efecto, concluida la contienda blica, el nuevo Estado convierte la Junta
para Ampliacin de Estudios en el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, y el Patronato de Misiones Pedaggicas en Patronato de Cultura Popular, por Orden de 19 de junio de 1939.
A partir de 1942 -disuelto el Patronato-, las Misiones Pedaggicas se incorporarn al Instituto San Jos de Calasanz, del C.S.I.C., con el objetivo de
conectar con los pueblos de toda Espaa y sus escuelas para informacin, actuacin directa, recogida de datos y experiencias 22.
Se acept el esquema, mas no el ideal. Un Estado nacional, es decir, popular -escribe Adolfo Maillo en 1942-, no puede desentenderse de la suerte de
estas muchedumbres descristianizadas y moralmente desechas ... .
La cultura pos-primaria es, pues, una urgente necesidad espaola 23. Y la
cuestin no es sencilla, pues los recursos ensayados por el liberalismo en modo
alguno sirven, ni aun hacindoles tributarios de las necesidades espirituales de
hoy. Es por ello que Maillo afirma:
Nada de extensin universitaria a la inglesa, tan estril como perturbadora. Nada
tampoco de intiles y lnguidas clases de adultos. Ni siquiera Misiones PedU{Jgicas, dibujadas sobre la falsilla mejicana, donde la Institucin Libre de Enseanza
traz los mejores arabescos de su snobismo (c.o.) artstico, llevando por los pueblos
museos ambulantes y parladores pedantescos a mil leguas del alma campesina.

Dos rdenes de actuaciones populares pos-primarias podemos establecer:

por una parte, las de carcter poltico-nacional, comprensivas tanto de la propaganda poltica y patritica como de la organizacin de festivales, excursiones,
cultura fsica y competiciones deportivas, etc.; es decir, todas aquellas intervenciones que tienen una aplicacin intermitente y que por ello no precisan de instituciones locales permanentes consagradas a su realizacin. Por otra parte, cabe
sealar aquellas acciones que por su permanencia reclaman un personal docente
dedicado a su servicio y edificios construidos ex-profeso.
Las primeras caen, como ya hemos indicado, bajo la rbita directa del Partido, y sern llevadas a la prctica por medio de organizaciones tales como
Educacin y Descanso, al modo que lo hacen el Dopolavoro y la Fuerza
por la Alegra, en Italia y Alemania respectivamente. 24
Este espritu, y de alguna forma para institucionalizarlo, se recoge en el artculo 32 de la Ley de Educacin Primaria de 18 de julio de 1945, en estos trminos:
Misiones Pedaggicas. Artculo treinta y dos.-Son las instituciones organizadas por
el Estado y el Movimiento para extender la cultura en los medios rurales.

Desarrollarn su actividad mediante bibliotecas circulantes, conferencias,

discotecas, exhibiciones teatrales, exposicin de reproducciones artsticas, cine
educativo, emisiones de radio y otros medios anlogos, con preferencia a los que
contribuyan a mejorar la vida rural.

224

Estas Misiones tendrn un rgimen especial y dependern de los organismos tcnicos de orientacin e investigacin del Ministerio de Educacin Nacional.
A estos efectos, quedan reconocidas las Misiones de orientacin pedaggica
actualmente en funcionamiento 25.
Cuatro secciones bsicas delimitaban la actividad de estas Misiones: Bibliotecas, Labores, Material y Publicaciones. Quiz haya que recordar aqu -por
ser lo ms destacad~ las Semanas de Misiones Peda{jgicas y las Jornadas de
Misiones Rurales: las primeras acogan a un reducido nmero de maestros seleccionados por la Inspeccin para su reciclaje terico-prctico; las segundas seguan en las zonas rurales el programa de toda Misin con sus servicios de cine,
teatro, biblioteca, coro, etc.
El Decreto de 18 de diciembre de 1953 crea la Comisara de Extensin
Cultural, con la finalidad de difundir la cultura a todos los espaoles en edad
pos-escolar. Paulatinamente surgen los servicios de Misiones Culturales, Cine,
Radio, Lecturas, Vistas fijas, etc. Desde 1954, la Extensin Cultural absorber
las Misiones Pedaggicas.

2.1. Las ctedras ambulantes de la Seccin Femenina. Sabido es que la

Seccin Femenina surgi en junio de 1934, y en 1936 estaba organizada en 34
provincias contando con 4.000 adheridas, y con 580.000 a mediados de 1939 26.
Algo se ha escrito de sus fines, no tanto de determinadas actitudes 27 y
ms, si cabe, de su espritu e ideologa.
Decir que era una entidad bastante activa, antidemocrtica y antifeminista, como recientemente se ha escrito, es querer expresarlo todo sin decir
nada.
Mencin especial merecer para m la Seccin Femenina, institucin nacida
a impulsos de la Falange e inspirada en la autenticidad, el rigor y la inquietud
revolucionaria que Jos Antonio infundi a su Movimiento, y que ha sido, en lo
grande y en lo pequeo, norma de nuestro quehacer 28. El anlisis y constatacin histrica del texto anterior puede conducirnos, en aras de la objetividad, a
lo que la Seccin Femenina fue en su origen y pretendi ser en su devenir.
De cualquier modo, nosotros -al referirnos a las ctedras ambulantes--acudiremos a la realidad dejando hablar a la doctrina y a los hechos y no tanto a
la interpretacin ideolgica subyacente. La Seccin Femenina contaba con experiencias propias anteriores al respecto: el cuerpo de Divulgadoras Sanitario-Rurales, de 12 de julio de 1941; la creacin de Granjas-Escuelas Rurales (1941), e
incluso la Hermandad de la Ciudad y el Campo (1937).
En su origen, las ctedras ambulantes nacieron por la necesidad de educar
e incorporar a la mujer al momento nuevo de la vida espaola y formarla para
el hogar; luego acogieron a toda la poblacin, sin distincin de clases ni sexos.
Iniciaron su andadura en 1943, comenzando su fase definitiva de actuacin en
1946 y extendindose por las distintas provincias en 1954, alcanzando a todas en
1958, a excepcin de las africanas, para desaparecer en 1978 29
Las ctedras ambulantes se marcaron como objetivo llegar a los pueblos y
aldeas, con el fin de poner al alcance de sus habitantes enseanzas y actividades

225

encomendadas a conseguir un nuevo estmulo hacia una ele~acin ~e ~, tanto

espirituaL como cuLturaL y sociaL, y, de esta forma, una ~ con~c\ente mcorporacin de la comunidad hacia su propio desarrollo, al mlsmo tiempo que una
mayor integracin de cada comunidad en la vida de la nacin 30, obviamente de
acuerdo con la ideologa y para el servicio del nuevo rgimen.
Para cumplimentar tal misin, las ctedras deban observar lo ms estrictamente posible los siguientes puntos programticos:
- Recorrer los pueblos y aldeas permaneciendo dos meses, como mnimo,
en cada uno de ellos. Si el nmero de habitantes fuera de menos de 500,
se poda restringir a cuarenta y cinco das.
- Desarrollar el Plan Formativo y de Enseanza de la Seccin Femenina.
- Remover al pueblo espiritual, poltica, cultural y socialmente, para que
todos participen en el resurgir de su propia comunidad.
- Durante su estancia en cada pueblo, poner en marcha el plan social previsto con anterioridad en la investigacin y planificacin, una vez estudiado el cuestionario informativo, y elaboracin de consecuencias.
- Recibir la colaboracin de los organismos oficiales provinciales y locales
con el fin de que divulguen su cometido, se establezcan relaciones y se
solucionen problemas con participacin del pueblo.
- Tratar de que quede organizada en el pueblo una entidad permanente como
Escuela de Formacin o Mixta de Formacin y Escuela-Granja, etc., que
asegure la continuidad del resultado obtenido con la ctedra.
- Realizar una labor efectiva y profunda con los maestros y maestras para
que sigan despus la labor iniciada 31.
Toda su organizacin dependa de un Servicio Central en la Delegacin Nacional de la Seccin Femenina, al que corresponda desde la planificacin inicial
hasta el control y evaluacin final de la labor de las ctedras; idnticos servicios
existan a nivel provincial y en plena concordancia con los nacionales. En cualquier caso, para la correcta planificacin de la ctedra (Misin), la conexin con
los organismos provinciales y locales, y el nombramiento del personal, eran
puntos de detenida meditacin.
De acuerdo con las necesidades, las ctedras adoptaron diversas normas:
a) ctedras ambulantes con equipo fijo, o equipo no fijo; b) ctedras permanentes
de zona. Las primeras estaban integradas por seis profesoras especializadas con
destino en el Servicio de Ctedras -en el caso de las de equipo no fijo, el
profesorado ostentaba adscripcin provisional-; las segundas se establecan en
la cabecera de zona con el objetivo especfico de proseguir la labor (anterior) de
la ctedra ambulante o llevarla a cabo si la Misin no se haba realizado.
El profesorado, que lo era de la zona, sola desplazarse cuatro das por semana.
Tal vez sea necesario resaltar -por la innovacin que supuso- la modalidad de las ctedras motorizadas, dentro de las ctedras ambulantes. Estaban
constituidas por varios coches con remolque acondicionados para los siguientes
servicios: vivienda, clnica y aula de clase; el coche-vivienda se compona de co-

226

cina, cuarto de estar, dormitorio con literas transformables y aseo; el coche clnica estaba equipado con aparato de rayos X, mesa de reconocimiento, autoclave
y laboratorio; un dispositivo especial adaptaba los remolques en aulas para dar
clases tericas y prcticas, con proyector de cine, biblioteca, vitrinas, muestras
de trabajos, material de enseanza, mquina de coser, etc. 32. Este tipo de ctedras facilit, en gran medida, la labor en las zonas ms apartadas, ya que el
problema de la vivienda y aulario estaba resuelto ab initio.
Las ctedras motorizadas, tanto las nacionales como las provinciales, ostentaron el genrico nombre de Francisco Franco, por haber donado ste la primera; el resto, hasta 62, fueron donadas casi todas a travs del Plan de Desarrollo de Lpez Rod, y otras, por las diputaciones provinciales 33.
Toda misin o, mejor, toda la actividad de las ctedras pasaba, necesariamente -al igual que en las Misiones Pedaggicas de Cosso--, por tres fases o
momentos: a) estudio de las zonas a misionar y planificacin del trabajo a desarrollar; b) actuacin directa en los pueblos, y c) continuidad de la labor comenzada. Planificados los tres momentos, se pasaba a la fase de actuacin: Al llegar al pueblo se instalaba la ctedra en la plaza, y la jefe visitaba a las
autoridades para explicarles nuestros propsitos y congraciarse con ellas: el alcalde, el cura, el mdico, los maestros... La verdad es -anota Pilar Primo de
Rivera- que siempre recibieron a la ctedra con agrado y nos ayudaron mucho 34. Durante dos meses, y en plena convivencia con sus habitantes, el profesorado iniciaba su labor de mejoramiento espiritual y material de la vida
rural.
He aqu el Programa de enseanzas transcrito ad pedem litterae: Formativas (religin, formacin poltico-social, bailes regionales, canciones regionales,
canto gregoriano, educacin fsica). Sanitarias (terico-prcticas: puericultura,
higiene, medicina casera y de urgencia). Prcticas sanitarias (reconocimientos,
anlisis, tratamientos, vacunaciones, reparto de canastillas). Cultura general
(lucha contra el analfabetismo, nociones de cultura general). Hogar (labores y
trabajos manuales, corte y confeccin, cocina y economa domstica). Agrcolas
(apicultura, avicultura, cunicultura, porcinocultura, floricultura, curtido de
pieles, confeccin peletera, industrias lcteas, conservera, utilizacin de fibras
naturales). Para nias (religin, formacin poltico-social, msica -canciones de
cuna, corro y romances---, bailes, educacin fsica, juegos, teatro ledo y guiol,
iniciacin en las industrias rurales y en enseanzas de hogar) 35.
Junto a esta enseanzas, no faltaban otras sobre temas ocasionales: noticias, actualidad, cultura general, agricultura, etc. Hay que resear, asimismo,
los conciertos rurales en los pueblos, a travs de un curso-ctedra. Los
mximos logros -vlidos desde toda perspectiva- obtenidos por las ctedras
ambulantes se circunscribieron a los aspectos sanitarios (mejoramiento en la
higiene y salud pblicas con enseanzas de puericultura, prcticas de higiene,
vacunaciones ... ); conservacin del folclore nacional (canciones y danzas cadas
en desuso ... ); culinario (conservacin de recetas de cocina popular de las diversas regiones hispanas), y no cabe olvidar los aspectos econmico-social y artstico-cultural 36.
Hay que hacer observar, sin embargo, la insistente tendencia de las cte-

227

dras a la formacin de la mujer para el hogar y su sumisin a los cdigos ms

ortodoxos del catolicismo y del Movimiento en la poca franquista; a pesar de
ello, la Seccin Femenina fue lo mejor.
Digamos, finalmente, que la continuidad de la labor iniciada por una ctedra, a travs de maestros o personas especialmente dotadas de la localidad, fue
un notable empeo de la Seccin Femenina. A tal efecto se previeron las ctedras permanentes de zona, que, ubicadas en el pueblo mejor comunicado, atendan a todos los de su alrededor, con profesorado originario de la zona.
2.2. La postrera incidencia de las Misiones Pedaggicas en nuestro pas
son, quiz, las Misiones Culturales, re-creadas en 1976, dentro de la Direccin
General de Cultura Popular del Ministerio de Informacin y Turismo. Presida
el departamento ministerial Po Cabanillas Gaya, y fueron re-creadores de las
mismas Misiones Culturales Jos Artigas y Feo. Zabala; ambos, altas jerarquas en dicho Ministerio.
Desde 1976 a 1981 se desarrollaron 388 Misiones;! con 107.000 personas inscritas y medio milln de visitantes a las exposiciones 7.
Tanto por su temtica (arte, literatura, historia) como por su talante de humanidad y adaptacin didctica, las Misiones Culturales estn insertas en el espritu esteticista y de optimismo de las Misiones Pedaggicas de Cosso, separndose en el espritu redentor que caracterizaba a estas ltimas, pues las
Misiones Culturales no estn exentas de cierta carga burguesa, al ir dirigidas a
poblaciones con ms de 9.000 habitantes.

NOTAS
1 SANTULLANO. Luis: Cosso y las Misiones Pedaggicas., en Revista de Peda!]oga, 163 (1935),
p.405.
2 Cf. MAILLO, A.: Tipos y orientaciones de educacin popular, en Revista de Educacin, 104
(1959), p. 63.
3 Su misin radicaba en vulgarizar las nociones y los procedimientos de la ciencia agronmica,
por va de consultas orales o escritas, de conferencias y de cuantos medios conduzcan a la instruccin
del labrador.
El decreto establece el Consejo provincial, que "del propio modo atender a despertar iniciativas y estimular los sentimientos, yendo en busca del labrador sin esperar a que ste le llame, tratando que nazca en todos los pueblos y aldeas el espritu de curiosidad primero, el deseo de aprender
despus y el ansia de progreso ms tarde. El Consejo provincial y su personal docente estudiarn la
formar de alcanzar la confianza del labrador, poniendo en juego todos los resortes de la publicacin,
de la conferencia, del escrito, de la tenaz persuasin y de la perseverante labor, debiendo proveerse
del medio de educacin que el aparato de proyecciones proporciona y que puede llevar a todas partes
las reproducciones del ltimo progreso. Una de las funciones principales que el Real Decreto asigna al
servicio de ctedras ambulantes es la difusin de los principios cooperativos y de la mutualidad. El
Consejo y sus profesores, segn el arto 31 del Real Decreto, deben no slo propagar por palabra la
idea de la cooperacin y de la asociacin para todos los fines econmicos y sociales que constituyan la

228

vida rural, sino ponerse en relacin, mediante publicaciones especiales, con los maestros, secretarios
de ayuntamientos, curas, prrocos, mdicos, farmacuticos y cuantas personas ejerzan algn cargo o
funcin en los pueblos, a fin de ganar a stos y conseguir implantar en cada localidad un ncleo de
progreso agrcola y social, embrin de futuras agrupaciones, debiendo atender a que cada convencido
se convierta en su colaborador y en un agente de la accin comn encomendada al Consejo".
Del Consejo provincial dependan, asimismo, los Cursos de invierno, de dos meses de duracin.
4 Surgen en 1923, para ayudar a zonas atrasadas e incomunicadas, con la intencin de resolver
sus problemas docentes, econmicos, sociales y polticos. Tuvieron su apogeo en 1924-26; decaen en
1928, siendo muy criticadas en 1932-34, clausuradas en 1938 y restablecidas en 1942.
El equipo misionero se compona de:
- Un jefe de Misin
- Un mdico o enfermera comadrona
- Un profesor de educacin rural
- Un perito agrnomo
- Una visitadora social especialista en economa domstica
- Un profesor de educacin fsica y actividades recreativas Guegos, deportes, msica, folelore ... )
- Un maestro albail
- Un maestro carpintero
- Un maestro herrero
- D~ maestros en industrias locales y regionales.
C. JUEZ VICENTE, Julin: Las misiones culturales mejicanas y las misiones pedaggicas espaolas, en Revista Espaola de Pedadoga (1952), pp. 159-165.
5 Tal misin estaba encaminada a llevar por Espaa un curso de perfeccionamiento ambulante
que surta sus efectos beneficiosos sin apartar al maestro de su escuela y viniendo su personal tcnico
al ambiente que el profesor vive a diario (Real Orden de 6 de marzo de 1931, en Gaceta del 14). La
Comisin, aun habindose constituido, no puede cumplir su misin por la inminente implantacin de la
Repblica en 14 de abril del mismo ao.
s Pui:runato de Misiones Pedaggicas. Septiembre de 1931, diciembre de 1933. Madrid, 1934, p. 10.
7 Ibidem, p. 14.
M Decreto de 29 de mayo de 1931 organizando el Patronato de Misiones Pedaggicas, en Gaceta
de 30 de mayo de 1931.
9 Ibidem, arto 1.0.
10 Ibidem., arto 2. Y3..
11 Orden de 6 de agosto de 1931, designando al presidente y vocales del Patronato, en Gaceta de
13 de agosto de 1931.
12 Patronato de Misiones Pedaggicas, ap. cit., p. 13.
1:1 BUENO, J.; ESTEBAN, L.; NOGUER, M. a LUISA; ROMA, J. M.: La Institucin Libre de Enseanza en Valencia. Valencia, S.E.A.P., pp. 48-49.
14 Los 300 pueblos beneficiados lo fueron de las siguientes provincias: lava, Almera, vila, Badajoz, Burgos, Cceres, Cdiz, Ciudad Real, Cuenca, Galicia, Granada, Guadalajara, Huesca, Len,
Lrida, Madrid, Mlaga, Murcia, Oviedo, Palencia, Segovia, Soria, Teruel, Toledo, Valencia, Vizcaya
y Zamora.
La expresada Memoria ... nos ofrece un total de lectores nios de 269.325 y 198.450 de adultos,
totalizando 467.775 lectores. Los nios en sus lecturas prefieren las obras de Perrault, Grimm, Andersen, Hofmann, Homero, Dante... ; los adultos, las obras de Galds, Valera, Prez de Ayala, Tolstoi, Machado, J. R. Jimnez... El Teatro y Coro recorri, hasta diciembre de 1932, 115 pueblos, representando obras de Lope de Rueda, Juan de la Encina, Caldern, Cervantes, etc.
15 Patronato de Misiones Pedaggicas, ap. cit., p. 129.
lIi He aqu los ingresos y gastos que ofrece la Memoria ... de 1931 a 1933 (Patronato de Misiones
Pedaggicas, ap. cit., p. 148):

229

INGRESOS
Ejercicios

CONCEPTOS
Consignaciones recibidas con cargo al presupuesto de
Instruccin Pblica:
Subvencin general ............................................
Bibliotecas ........................................................
Donativos .........................................................

Total pesetas ....... ...........................................

1931

1932

1933

300.000
50.000

525.000.00
100.000.00
177 85

700.000
100.000
6.200

350.000

625.177,85

805.800

GASTOS
Pagos realizados dede el 30 de septieml:n-e de 1 31 al 29 de dicieml:n-e de 1933.
Ejercicios

CONCEPTOS
1931

1932

1933

Misiones ...........................................................
Biblioteca .........................................................
Teatro y Coro ...................................................
Museo circulante ................................................
Cine~~tografi~ ! proyecciones .............................
ServiCIO de muslca .............................................
Cursos para maestros .........................................
Personal ...........................................................
Informacin ......................................................
Mobiliario .........................................................
Material de oficina .............................................
Gastos generales ................................................

2.681,06
211.093,68
155,00
1.542,16
48.443,18
58.316,65

20.993,52
380.348,03
29.233,86
28.098,03
70.030,42
31.537,73
1.158,83
38.303,38

10.695,53
4.884,19
2.095,20

12.634,15
3.131,99
9.657,91

37.361,25
430.993,02
42.278,30
98.083,19
49.206,65
8.513,90
796,70
68.687,96
6.262,70
6.940,20
3.171,82
8.654,31

Total pesetas ...................................................

350.000,45

625.177,85

695.950,19

10.093,79

17 FDEZ. SORIA, J. M.: ,Educacin y Cultura en la Guerra Civil (Espaa, 1936-39). Valencia, Nau
Libres, 1984, pp. 49 Yss.
18 dem.
19 Otras instituciones que cabra nombrar son los "Clubs de Educacin, "Universidades populares, "Biblioteca, etc.
20 He aqu algunos juicios que confirman nuestro aserto:
"Se lanzaron por Espaa las "Misiones Pedaggicas", verdadero apostolado del diablo, corruptor
de pueblos, enardecedor de revolucionarios, de surco y esteva. Repartironse "bibliotecas populares", cuyos libros, comprados en masa por sectarios antiespaoles del Ministerio de Instruccin
Pblica, eran en gran parte manuales de anarquismo, obras neomaltusianas o novelas revolucionarias, con las cuales se "ilustr" a pobres campesinos que slo saban leer o a jvenes obreros con
ambiciones polticas ... Para que nada faltase en esta gran labor corrosiva de los humildes o de los
adolescentes, todos intelectualmente dbiles, incapaces de resistir y ni aun de conocer este gran
envenenamiento, "La Barraca", teatro de la F. U. E., fue ampliamente subvencionado, recorri villas y ciudades, representando a veces ... "Fuenteovejuna", por ejemplo, suprimiendo las escenas
del regio perdn al pueblo, y dando fin a la obra en un motn sobre la sangre caliente del Comendador, con un bosque de puos en alto... Manes de Lope de Vega! (MARTNEZ SNCHEZ JULI,
Fdo.: "Origen, ideas e historia de la I.L.E., en Una poderosa fuerza secreta. La I.L.E. San Sebastin, 1942, p. 117).

230

oeste otro de Romualdo de Toledo:

y el Patronato de Misiones Pedaggicas, presidido por Cosso y controlado por el subsecretario de

la Presidencia con Largo Caballero, introductor en Espaa de la escuela sovitica, organismo de
propaganda al servicio del marxismo internacional, cuya desaparicin total no pudo conseguirse en
las Cortes del bienio ceda-Ierrouxista.
y el teatro ambulante -"La Barraca"-, despensa de nutricin de la F. U.E. y altavoz esplndidamente remunerado para las herejas y extravagancias de Garca Lorca.
lbidem, p. 215.
21 He aqu el esquema de actividad de la O.H.C. que tanto recuerda al de las Misiones Pedaggicas:
1. Educacin espiritual y difusin de cultura.
Grupo 1: arte y moral
canto y danza
msica
radiofona
cinematografia
teatro
Grupo 2: sentimiento patritico
Grupo 3: perfeccin profesional
Grupo 4: perfeccin cultural
n. Educacin fsica.
IlI. Asistencia social, sanitaria.
lbidem, p. 222.
22 .EI Instituto "San Jos de Calasanz", de pedagoga, conservar, a ms de sus funciones investigadoras, las propias de su Departamento de Misiones Pedaggicas (Art. 3. 0 del .Reglamento del
Patronato "Raimundo Lulio"., en Estructura del C.S.l.C. Madrid, 1951, p. 48).
23 MAILLO, ADOLFO: Educacin y Revolucin. Los fundamentos de una educacin nacional.
Madrid, Editora Nacional, 1943, p. 150.
24 lbidem, p. 151. El subrayado es nuestro.
2S Ley de Educacin Primaria, aprobada en la sesin de las Cortes Espaolas de 14 de julio de
1945 Y publicada en B.O.E. de 18 de julio de 1945. Madrid, Editorial Magisterio Espaol, 1945.
26 FERNNDEZSORIA,J. M.: ap. cit., p. 211.
?:I Vanse las obras de PAYNE STANLEY, G.: Falange. Historia delfascismo espaol. Pars, Ed.
Ruedo Ibrico, 1963; ELLWOOD, S.: Prietas las Filas.- Barcelona, 'Ed. Crtica, 1984; PRIMO DE RIVERA, Pilar: Cuatro discursos de Pilar Primo de Rivera, s.e. Madrid. Editora Nacional, 1983; GALLEGO MNDEZ, M. a TERESA: Mujer, Falange y falangismo, Madrid, Taurus Edic., 1983 (esta ltima
obra con bibliografa especfica), etc.
2S PRIMO DE RIVERA, Pilar: Recuerdo de una vida. Madrid, Ed. Dyrsa, 1983, p. 11
29 Este servicio fue un xito al principio, y a partir de 1944 los grupos de ctedras estaban motorizados en cuatro camiones y cuatro remolques, en los que podrfan llevar, incluso, una clnica sanitaria... A estas caravanas les pusieron el nombre genrico de "Francisco Franco", y las bamos numerando segn tenamos ms. Llegamos a conseguir hasta 62, donadas casi todas a travs del Plan de
Desarrollo de Lpez Rod, y otras por las diputaciones provinciales, con lo que todas las provincias
estaban ms que atendidas. (PRIMO DE RIVERA, Pilar: Recuerdos de una vida, ap. cit., p. 224).
30 Ctedras de Seccin Femenina: Organizacin. Edic. S.F., Madrid, 1963, p. 4.
31 lbidem.
32 lbidem, pp. 4-5.
Seis afiliados a la Seccin Femenina componan el profesorado: jefe de ctedra, mdico puericultor, enfermera o divulgadora, instructores de industria rurales, profesora de corte y confeccin, profesora de labores y trabl\ios manuales e instructora de juventudes.
33 PRIMO DE RIVERA, Pilar: Recuerdos de una vida, ap. cit., p. 224.
34 lbidem, pp. 240-241.

231

Ctedras de Seccin Femenina, up. cit., p. 7.

Como muestra de la actividad de las ctedras ambulantes enumeraremos la realizada en los
distintos pueblos de Valencia, a travs de los datos facilitados por una de las organizadoras de las ctedras ambulantes de Valencia, Sta. M. a Dolores Beltrn:
Fase de iniciacin
Ao 1943: Valencia
Ao 1944: Valencia. A1berique. Jtiva. Requena. Onteniente. Benifay. Ganda. Bocairente.
Cheste. CanaIs. Chelva.
Ao 1945: Valencia. Chiva. Carlet. Ribarroja. Carcagente.
Ao 1946: Gandla. Oliva.
Ao 1949: Cuart de Poblet. Manises. Alcudia de Carlet. Faura. Benifay de les Valls. Benatives.
Cuart de les VaIIs. Cuartell. Cullera.
Ao 1950: Utiel. A1gemesi.
Ao 1951: A1berique.
Ao 1952: Valencia. Btera.
Ao 1953: Liria.
.
Ao 1954: Cotes. Corbera de Alcira. Venta del Moro.
Ao 1955: Sagunto. Montaverner. Ayora. Enguera. Burjasot. Camporrobles. Torrente. Benetuser. Montserrat. Meliana. Real de Montroy. Montroy.
Ao 1956: A1ginet. Cofrentes. Turis. Ayelo de MaIferit. Vallada. Benaguacil. Adzaneta de Albaida.
Ao 1957: Valencia (Avda. de Castilla). AlbaIat de la Ribera.
Ao 1958: Cheste. Fuente Encarroz. San Isidro de Benageber. San Antoni de Benageber. A1farp. Llombay. Cataday. Mogente. Fuente la Higuera. Silla. Jalance. VilIar del Arzobispo. Valencia (Barrio del Generalsimo). Cullera. Requena (Casas del Ro).
Ao 1959: Vallanca. Fuenterrobles. Gestalgar. Teresa de Cofrentes. Agullent. San Antonio de
Requena.
Ao 1960: A1gimia de Alfara. Alfara de Algimia. Ademuz. Casas Bajas. Palma de Gandia. Ador.
Zarra.
Ao 1961: La Yesa. Pedralba. Jarafuel. Casas Altas. Millares.
Ao 1962: Castielfafib. Requena (Los Santos). Bugarra. Sot de Chera. Alpuente.
Ao 1963: Corcolilla. Titaguas. Tuejar. Sinarcas. Calles. Chelva.
Ao 1964: Losa del Obispo. Higueruelas. Alcublas. Culilla.
Ao 1965: Chera. Blgida. Cuatretonda. Montichelvo. Masamagrell, Benicolet.
Ao 1966: Alfarrasi. Castelln de Rugat. Rafol de Salem. Luchente. Lugar Nuevo de San Jernimo. Salem.
Ao 1967: Otos. Bolbaite. Bicorp. Navaln. Ytova. Rotova. Cantererfa (Burjasot-Benimanet).
San Juan de Requena.
Ao 1968: Domeo. Campo Arcis. Las Cuevas. Casinos.
Ao 1969-70: Benimuslem. Corrales. Pedrones. Beniganim. Marines.
Ao 1970-71: Benisan. Gabarda. Canet de Berenguer. Cuartell.
Ao 1971-72: Dos Aguas. Cortes de Palls. Algar del Palancia. Agimia de Alfara.
Ao 1972-73. A1borache. Quesa. Losa del Obispo. Jalance.
Ao 1973-74: Chella. Blgida. Montichelvo. Pinet.
Ao 1974-75: Palma de Ganda. Requena (El Rebollar). Mogente. San Juan de Enova.
Ao 1975-76: Jaraco. Comporrobles. Fuenterrobles. Olocua.
Ao 1976-77: Montroy. Castielfabib. La Portera. Llombay.
Ao 1977-78: Torre Baja. Los Duques. Genovs.
37 He aqu el nmero de Misiones Culturales qUo~ se desarrollaron por aos: 1976, 10; 1977, 22;
1978, 62; 1979, 98; 1980, 110; 1981, 86. Los temas en torno a los cuales giraron las Misiones se cifran
en los siguientes: Iniciacin a la Historia de la Pintura; Iniciacin a la Historia de la Literatura;
El Romnico Espaol; lit Re-I""';:~;P.1tto Espaol; El Barroco Espaol; El Romanticismo Espaol;
GTanada; El Impresionismo; Gaya y su iiempo; Iniciacin a la Historia del Cine; Iniciacin a la
Historia del Teatro.
(Misiones Culturales: Folleto Informativo del Ministerio de Cultura, 1978.)
36
36

232

24. SNCHEZ-ALBORNOZ y LOS PRESUPUESTOS

DE INSTRUCCIN PBLICA
DE LA II REPBLICA ESPAOLA
Sonso les Cabeza y Snchez-Albornoz

DON Claudio Snchez-Albornoz y Menduia naci en Madrid el 7 de abril de

1893 en el seno de una familia de militares, intelectuales y polticos.
Durante su dilatada vida, 91 aos, se dedic con verdadera pasin al estudio de la historia, su autntica vocacin, pero los acontecimientos polticos por
los que pas Espaa le llevaron a intervenir en la poltica. Yo he sido un historiador a quien el amor a la libertad y la repugnancia a la dictadura le llev pasajeramente a la vida poltica. Cinco aos de politiqueo en ochenta de vida, y ms
de sesenta de consagracin a la labor histrica! l.
Snchez-Albornoz fue ante todo un universitario, un investigador nato, un
estudioso de la historia. De todos es sobradamente conocida su gTall personalidad
y su ingente labor histrica, pero hay en l otra faceta prcticamente ignorada y
digna de tener en cuenta: su actividad poltica desarrollada durante la II Repblica
espaola.
Sus convicciones liberales y republicanas, as como su ardiente deseo de hacer reformas en la enseanza universitaria 2 y en la condicin social de las clases
trabajadoras, le llevaron a la vida pblica en 1931, militando en el partido Accin Republicana, agrupacin de centro izquierda constituida por profesores e
intelectuales bajo la presidencia de Azaa.
Esta segunda faceta de Snchez-Albornoz es muy importante, al menos lo
fue para l, ya que es lo que le condujo a su largo destierro en Argentina, pas
donde desarroll activamente su vocacin docente e investigadora 3.
En julio de 1931 5!omienza Snchez-Albornoz su singladura poltica al ser
elegido diputado por Avila en las primeras elecciones republicanas, cargo que
desempeara hasta mayo de 1936, en que present la dimisin por haber sido
nombrado embajador de Espaa en Lisboa.
Adems de diputado, embajador, decano de la Facultad de Filosofa y Letras y rector de la Universidad Central, fue ministro de Asuntos Exteriores,
jefe de Gobierno de la Repblica en el exilio y presidente de la misma desde
1962 a 1970.
Como representante del pueblo particip en las Cortes republicanas en
todos los asuntos que se debatieron, como: elaboracin de la Constitucin, Re-

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forma Agraria, Reforma de la ley de Usura, Tribunal de Garantas Constitucionales, etc.

Como universitario le interes sobremanera todo lo referente a la enseanza, de ah que, con esta doble condicin de parlamentario y docente, participara en la discusin de los tres presupuestos de la Repblica -1932, 1933 Y segundo semestre de 1935- que ataan a las consignaciones presupuestarias
concedidas al Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes.
El objeto de este trabajo consiste en analizar la brillante y elocuente oratoria de Claudio Snchez-Albornoz en la discusin que sobre los presupuestos del
citado departamento se efectu en las Cortes.
Las fuentes documentales utilizadas son los diarios de sesiones de las Cortes
desde 1931 hasta 1935, donde se hallan recogidos los discursos por l pronunciados al debatirse la cuestin que nos ocupa.

La oratoria de Snchez-Albornoz en la discusin

de los presupuestos del Ministerio de Instruccin Pblica
y Bellas Artes
TRES discursos sobre la poltica presupuestaria del Ministerio de Instruccin
Pblica y Bellas Artes pronuncia Snchez-Albornoz en las Cortes republicanas.
La primera intervencin tuvo lugar el 23 de marzo de 1932, fecha en que,
ledo el dictamen de la Comisin de presupuestos sobre el de gastos de la seccin 8. a de las obligaciones de los departamentos ministeriales, Ministerio de
Instruccin Pblica y Bellas Artes 4, se comenz, en las Cortes Constituyentes,
la discusin sobre la totalidad del proyecto para el ejercicio de dicho ao.
El segundo discurso fue pronunciado el 20 de diciembre de 1932, da en que
se inicia el debate sobre la totalidad del dictamen de la Comisin de presupuestos acerca del de la seccin 8. a, Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas
Artes 5, para el ao 1933.
El tercero tiene lugar el 26 de junio de 1935, que es cuando se empieza a
discutir el dictamen de la Comisin sobre el presupuesto de gastos del citado departamento para el segundo semestre del mismo ao 6.
Las dos primeras intervenciones parlamentarias de Snchez-Albornoz iban
dirigidas a defender los respectivos presupuestos y a felicitar al ministro de Instruccin Pblica, Fernando de los Ros, y al Gobierno republicano por los resultados positivos que su poltica educativa estaban produciendo. Sin embargo, la
tercera intervencin es una crtica contra el ministro Dualde y su presupuesto,
ya que rebajaba considerablemente los crditos del Departamento de Instruccin Pblica, lo que supona un freno al desarrollo cultural iniciado en Espaa en
los cuatro primeros aos de la Repblica.

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Primera intervencin parlamentaria de Snchez-Albornoz

sobre los presupuestos de gastos de Instruccin Pblica
EL 23 de marzo de 1932, ante una Cmara en la que predominaban catedrticos
y profesores, se inicia la oratoria parlamentaria de Snchez-Albornoz.
Comienza su breve pero elocuente discurso exponiendo los motivos que le
haban llevado a hacer uso de la palabra, que eran no combatir el primer presupuesto de la Repblica, sino resaltar lo que haba de novedad y singular en el
mismo. Este presupuesto representa, comparado con los ltimos presupuestos
de la Monarqua, una iniciacin de sendas nuevas, de caminos distintos, un
avance, una transformacin, una ventaja; desde la escuela hasta la investigacin
cientfica, los ministros de Instruccin de la Repblica se han preocupado de introducir grandes transformaciones, grandes novedades 7.
Las grandes transformaciones y novedades de que nos habla el orador, yen
las que insistir en su ltimo discurso, haban sido los objetivos que la Repblica se haba propuesto cumplir para llevar a Espaa a su desarrollo cultural.
Tales objetivos eran fundamentalmente cuatro:
En primer lugar, la vigorizacin y reforma de la enseanza, reflejada en
los cambios, transformaciones y reorganizaciones que se haban introducido en
todos los niveles educativos. As, en la enseanza primaria, dos principios fundamentales haba tratado de recoger la Repblica: creacin de escuelas nacionales,
con el consiguiente aumento de profesorado, y una poltica de unificacin de retribuciones. En la enseanza secundaria, el cambio se inici con la creacin de
institutos elementales para llenar el vaco dejado por la enseanza religiosa, y
con la seleccin, a travs de cursillos, del profesorado. En la universidad se produjo una profunda transformacin con la reforma de la Facultad de Filosofa y
Letras, las modificaciones en los departamentos de la Facultad de Medicina,
la creacin de laboratorios de Qumicas en las distintas universidades, etc.
En segundo lugar, la intensificacin de la investigacin cientfica, con la
cr~acin de la Escuela de Estudios rabes en Madrid y Granada; las mejoras introducidas en el Centro de Estudios Histricos; la publicacin, por el citado centro, de cuatro revistas cientficas importantsimas: Anuario de Historia del Derecho espaol, Archivo de Arte y Arqueologa, Revista de Filosofa y Emrita, y
el nacimiento del Instituto de Estudios Medievales.
En tercer lugar, la superacin del profesionalismo gracias a la aparicin
de la Universidad Internacional de Santander, universidad que, segn nuestro
orador, naci con una triple misin: nacional, al servir de vnculo entre profesores y alumnos de toda Espaa y hacer progresar la cultura patria; internacional, por poner en contacto a gentes de todos los pases de Europa, y cultural,
por la labor intelectual de conjunto que en ella se realizaba y por servir a una
superacin del profesorado.
En cuarto y ltimo lugar, la divulgacin de la cultura, para lo cual cre
las denominadas Misiones Pedaggicas, rgano encargado de llevar a los pueblos
de Espaa las artes, las letras, las ciencias, el teatro, etc.
Estos progresos en materia educativa, este bienhacer de la Repblica es lo

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que, como hemos dicho, detiene a Snchez-Albornoz a oponerse al dictamen de

la Comisin, aunque en realidad, como al resto de sus compaeros de la Cmara 8 , no le satisface totalmente, debido a que la Comisin, en su dictamen, haba reducido casi a la mitad el aumento presupuestario que propona el proyecto
primitivo del ministerio.
No le satisface el crdito concedido, pero la penosa situacin de la Hacienda
espaola y la necesidad de consolidar la Repblica exiga a todos el sacrificio de
aceptarlo. No podemos estar satisfechos, pero lo exige la consolidacin de la
Repblica; la Repblica, que es la esperanza de que pueda cambiarse Espaa, la
esperanza de que podamos interrumpir la curva de nuestra decadencia; ante
eso, el ministro, El Gobierno, el Parlamento y los profesores todos tenemos, naturalmente, que rendirnos, resignados, pero no satisfechos 9.
Un segundo objetivo que lleva a Snchez-Albornoz a tomar la palabra es
exponer ante la Cmara que, si la Repblica quera llegar a realizar la obra cultural que se haba propuesto, tena que preocuparse por atender algunos aspectos de la instruccin que estaban relegados a un segundo plano, y a los
cuales el nuevo presupuesto tampoco conceda demasiada atencin.
Se est refiriendo a las exiguas cantidades que se concedan en el presupuesto a dos captulos de vital importancia, por ser los dos vehculos que contribuyen al desarrollo cultural de un pas: el profesorado y el material docente.
Los profesores cobraban unos sueldos miserables, y los seguiran cobrando
si el nuevo presupuesto no conceda dotaciones ms ventajosas con que mejorar
su situacin. La excesiva importancia concedida a la creacin y construccin de
escuelas era, en su opinin, el motivo que haba llevado al abandono del profesorado. Hay, por tanto, que aumentar la dotacin del docente, porque la falta de
minoras directrices en la vida histrica de Espaa ha sido una parte principal
de que Espaa no haya perdurado en el camino por el que comenzara; y si la escuela y las construcciones escolares son indispensables y fundamentales, la formacin de esas minoras directrices en la vida poltica espaola es tanto ms
precisa... Faltan, indudablemente, construcciones, pero no exageremos la nota, seores diputados. No es una poltica de ladrillos, sino de hombres, lo que importa a
Espaa; ms que crear grandes edificios para universidades, institutos o escuelas,
necesitamos crear hombres, porque, si no, esos grandes edificios sern moradas de
sombras y la universidad, el instituto y la escuela continuarn como hasta ahora.
Puede que me encuentre en absoluto error; pero pido siempre el hombre; el hombre para todo, para la poltica y para la cultura. Y, seores diputados, no podemos
pretender tener hombres, profesores, maestros, si seguimos obligndolos a vivir en
el estado en que se encuentran 10.
El otro tema que le preocupa, y por lo que reclama un aumento en sus consignaciones, es referente al material docente, sobre todo libros. Comparando las
cifras que pases europeos o estados americanos dedican a este concepto con las
de Espaa, quiere dejar constancia en la Cmara de la necesidad de ampliar el
presupuesto para libros, por ser stos un elemento fundamental para el desarrollo cultural del pas. Ser vano, seores diputados, que creemos escuelas y que
enseemos a leer a los espaoles, si no tienen qu leer; es necesario darles medios de lectura; es necesario que, cuando la consolidacin de la Repblica lo per-

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mita, estas cifras se tripliquen, se cuadrupli~uen, si es que la Repblica quiere

realizar la obra cultural a que est obligada l.
Concluye el discurso insistiendo en la necesidad de preocuparse por mejorar
la formacin y situacin del profesorado, lo que indudablemente redundara en
beneficio de Espaa. Es necesario que convirtamos a Espaa en un pas dinmico, yeso tiene que hacerse volcando en el presupuesto de Instruccin, tanto
en la enseanza secundaria y primaria como en los centros de investigacin,
como en las universidades, para la formacin de esa minora directriz, todos los
recursos que la potencialidad econmica de Espaa permita 12.

Segunda intervencin parlamentaria de Snchez-Albornoz

EL 20 de diciembre de 1932, Snchez-Albornoz pronuncia su segundo discurso en
pro del presupuesto del Ministerio de Instruccin Pblica para el ejercicio econmico del ao siguiente.
Los discursos pronunciados por los diputados Gmez Roj y Estelrich, que
le precedieron en el uso de la palabra, en contra del dictamen de la Comisin del
presupuesto, obligan a D. Claudio a levantarse en su defensa, a pesar de que en
un principio no se haba propuesto intervenir en el debate por razones de ndole
personal, como era la grave enfermedad de su mujer, Concepcin Abon Pint,
que muri dos das despus de su intervencin en el Parlamento.
Su discurso es claro y preciso, aunque l mismo lo calificara de deshilvanado comentario; iba encaminado a analizar en lneas generales lo que encontraba de positivo y beneficioso en este presupuesto de 1933 para el desarrollo
educativo, y a felicitar al ministro del ramo, Fernando de los Ros, por los aumentos introducidos, no slo en lo referente a las distintas enseanzas, sino por
las cantidades asignadas a otros captulos educativos y culturales.
Comienza haciendo referencia al aumento que se observa en el presupuesto,
ya que el ministerio, cumpliendo con su deseo de llegar a una unificacin de la
enseanza, haba incorporado a su departamento una serie de centros que se hallaban dispersos en distintos ministerios, lo que exiga un mayor crdito. En
realidad, el aumento no era suficiente para la transformacin que la enseanza
necesitaba, pero lo acepta con agrado porque las necesidades pedaggicas de
un pueblo tienen siempre que amoldarse a las posibilidades econmicas del
mismo, y por mucho que quisiramos hacer de una vez, incluso realizando el
mximo esfuerzo posible, siempre resultara ste fallido por la escasez, por la
pobreza de nuestras fuerzas econmicas, que han de desperdigarse en estos momentos en tantos y tantos menesteres de la indispensable renovacin 13.
En segundo lugar pasa a analizar cmo se han aprovechado los aumentos en
los distintos captulos del presupuesto, dedicando alguna atencin a la enseanza
secundaria, universitaria, bellas artes, archivos, bibliotecas y desarrollo de la
historia y el arte.
Por lo que se refiere a los aumentos concedidos a la segunda enseanza, observa que se ha dedicado especial atencin a mejorar los sueldos de los profe-

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sores, crear nuevos centros docentes, promover VIaJes, intercambios y pensiones en el extranjero para personas dedicadas a este segundo nivel de la
enseanza, lo que era necesario a fin de romper un poco los viejos moldes existentes todava en numerosos institutos espaoles 14.
En la enseanza universitaria se haban producido tambin grandes cambios: mayor dotacin para material de las universidades, con lo que se poda dedicar ms atencin a los centros de investigaciones cientficas e histricas, laboratorios, clnicas, etc., mejorndose as la calidad de la enseanza y contribuyendo
a la formacin cultural del pas. Pero no era todo positivo en el presupuesto, debido a que no se haba aumentado la dotacin concerniente a la remuneracin de
este profesorado. La urgente necesidad de mejorar las sueldos de estos docentes le lleva a exponerlo ante la Cmara con el objetivo de evitar un hecho
que perjudicaba extraordinariamente a la calidad de la enseanza superior,
como era el que muchos profesores, para poder vivir, se vean obligados a restar horas a su labor docente y aplicrselas a otras actividades, incluso no cientficas, o a dejar las ctedras universitarias, con lo que la docencia y la investigacin corran un gran peligro.
Otro de los captulos beneficiados por el presupuesto eran los grandes centros de investigacin, como el Instituto Hispanoamericano de Sevilla y la Escuela
de Estudios Arabes de Granada y Madrid, centro de extraordinaria importancia
cultural en el futuro, debido a que los estudios rabes atraern a Granada y
Madrid gentes del mundo oriental que volvern a encontrar nuestra civilizacin
con una civilizacin abuela de la nuestra, y a permitir que vuelva a repetirse el
fenmeno de ser Espaa el ro por donde corre hacia Europa la fuente de las civilizaciones orientales 15.
La Junta de Ampliacin de Estudios es otro de los centros que se vio afectado por las mejoras presupuestarias. La concesin de un milln quinientas mil
pesetas al citado organismo fue duramente criticada por el diputado Estelrich, y
Snchez-Albornoz la defiende haciendo ver que, de esa cantidad, un milln de pesetas estaba destinado a la construccin de un barco que ira a Amrica a explorar la cuenca del Amazonas, con el objeto de realizar una de las misiones ms
transcendentes de la obra de la cultura nacional en este instante, una exploracin que vendr a restaurar la vieja tradicin geogrfica hispana, absolutamente
perdida en los linderos del siglo pasado 16. Era importantsima, por tanto, esa
dotacin por el gran avance cultural que supondra llegar al conocimiento de una de
las regiones desconocidas todava.
Al hacer referencia a los archivos, bibliotecas y museos, elogia la labor del
Departamento de Instruccin por continuar la poltica iniciada en el presupuesto
del ao anterior, poltica que se observa en los pequeos aumentos de personal,
que respondan a la necesidad de dotar nuevas plazas de archiveros, como consecuencia de la incorporacin del rico material histrico de los Archivos de las
Audiencias a los fondos histricos del Patrimonio Nacional.
Las cantidades dedicadas al Tesoro Artstico, Museo del Prado, Museo del
Arte Moderno, restauracin de tapices... eran necesarias para que la Repblica
continuara su poltica cultural, evitando que las bellas obras de arte se perdieran, como haba ocurrido durante muchos aos por el abandono en que se las te-

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na, Y cortando la frecuente emigracin que venan sufriendo durante decenios.

Sin embargo, estos aumentos concedidos al tesoro artstico e histrico nacional no eran, segn Snchez-Albornoz, suficientes dada la gran riqueza de Espaa. Espaa es uno de los tres pases clsicos de que habla Ruskin, y por mucho que sea nuestro esfuerzo, siempre ser pequeo al lado del que Italia y
Grecia, nuestras hennanas en clasicismo, dedican ... Pueblos con los cu~les nosotros podemos rivalizar dignamente en cantidad y calidad de riqueza artstica 17.
Hay que fomentar el cuidado de estas grandes obras, vehculo importantsimo
para llevar educacin y cultura al pueblo.
Tennina Snchez-Albornoz su disertacin invitando al ministro de Instruccin Pblica a continuar en el futuro el camino iniciado en el desarrollo educativo y cultural del pas.

Tercera intervencin parlamentaria de Snchez-Albornoz

EN junio de 1935 fue presentado a las Cortes el tercer presupuesto de la Repblica del Ministerio de Instruccin Pblica para el ejercicio econmico del segundo semestre de dicho ao.
El presupuesto ministerial pas a la Comisin presupuestaria, que, despus
de largos y enconados debates y votaciones numerosas y reidas, dictamin sobre l. presentndolo a las Cortes para su discusin.
Seis diputados de distintas minoras -Radical, Unin Republicana, Accin
Republicana, Ezquerra Catalana, Socialista- hicieron uso de la palabra en contra
del dictamen presentado. En realidad, nadie lo defendi, ni las izquierdas ni las
derechas, ni el ministro de Hacienda, Chapaprieta, que peda una rebaja de doce
millones de pesetas, ni el propio ministro de Instruccin Pblica, que, segn
manifest, quera doscientos millones de aumento y tuvo que rebajarlo en tres
millones de pesetas.
Una de estas crticas corri a cargo de Snchez-Albornoz, quien con un elocuente y documentado discurso seal de un modo maestro los defectos que, a
su juicio, tena el presupuesto: abandonar la tradicin renovadora republicana y
rebajar, cuando deba haber aumentado, en ms de cinco millones de pesetas
el crdito que se conceda al desarrollo cultural del pas. No poda tolerar la rebaja porque, en un pas donde el presupuesto de cultura nacional no ha alcanzado todava el lmite debido, todo cercenamiento del presupuesto de Instruccin Pblica es un dao fatal para la cultura espaola 1
Con su intervencin, D. Claudio trata de evidenciar cmo todos los niveles
de la enseanza y la cultura espaola en general se vean afectados por los recortes presupuestarios.
En la enseanza primaria no slo se interrumpa el ritmo acelerado de construccin de escuelas, sino que se la atacaba de dos maneras: una, suprimiendo
los organismos de inspeccin central, muy necesarios para hacer ms eficaz la
enseanza; otra, al restar medio milln de pesetas al captulo de material.

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En la secundaria tambin se paralizaba la labor iniciada en las Cortes anteriores, ya que no se ocupaban las ctedras de los nuevos centros, sino que, incluso, no se atendan las propuestas de los institutos de Madrid, y adems se rebajaban las consignaciones de los profesores encargados de curso, las pensiones
de profesores y alumnos y las de material docente.
En la universitaria se cortaban extraordinariamente las dotaciones de todas
las instituciones, siendo las ms afectadas la Ctedra Francisco de Vitoria, de la
Universidad de Salamanca; la Ctedra Luis Vives, de la Universidad de Valencia; el Instituto Cajal; los insti~utos de investigaciones cientficas, fundamentalmente la Escuela de Estudios Arabes, la Junta de Ampliacin de Estudios y el
Centro de Estudios Histricos. La rebaja tambin se hizo en la consignacin, ya
de por s pequea, que se daba a los rectores de las universidades de Madrid y
Barcelona para gastos de representacin, as como en los captulos correspondientes a personas y material de las universidades y de la Escuela de Caminos.
Haba adems otros terrenos de la vida cultural espaola que se vean afectados por la poltica que un republicano y universitario que se sienta en el
banco azul estaba siguiendo. Tales eran las misiones pedaggicas, las bibliotecas, los archivos y museos.
En lneas generales, podemos decir que lo pretendido por Snchez-Albornoz, haciendo un estudio comparativo de los xitos obtenidos hasta el momento
con las reducciones del tercer presupuesto, era evitar la aprobacin del dictamen para salvar la dignidad de la cultura espaola, la dignidad de la Repblica
y el decoro de Espaa 19.
Una vez finalizados todos los discursos en contra del presupuesto, el ministro de Instruccin Pblica tom la palabra en su defensa. El argumento fundamental que el Sr. Dualde opuso a los distintos razonamientos expuestos en la
Cmara consisti en afirmar que las rebajas que se haban hecho en diferentes
captulos del presupuesto haban sido totalmente necesarias a fin de conseguir
las reducciones que el Sr. Chapaprieta le peda. El presupuesto tena que ser,
por tanto, un presupuesto de baja, de limitacin, de economa, hasta que la situacin econmica del pas mejorara y permitiera llevar a cabo todas las reformas que la cultura y la instruccin necesitaban.
Las razones del ministro no fueron aceptadas por D. Claudio Snchez-Albornoz, y as lo expuso en un discurso de contestacin. No poda admitir la argumentacin de Dualde por dos motivos: uno, porque, como ministro de Instruccin y como universitario que era, tena la obligacin de defender a todo trance
la cultura, negndose a admitir las rebajas o dimitiendo; otro, porque haba sido
muy arbitrario en los recortes: ha podado una serie de partidas para aumentar
otras.
En el caso de que realmente hubiese sido necesario rebajar algunos captulos del presupuesto, Snchez-Albornoz cree, y as se lo expresa al ministro,
que las mermas tenan que haberse hecho en partidas que no afectaran a la enseanza o a la investigacin, sino en aquellas que ocuparan un segundo plano,
como eran las subvenciones para el libro de Amrica 20, para los ayuntamientos,
sociedades particulares, para crear nuevos conservatorios, fomento del teatro lrico, etc.; para mil cosas diferentes que tendrn un mayor inters, pero que en

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n presupuesto de austeridad deben ocu(lar plano secundario en relacin al principal de la enseanza y la investigacin 21.
Concluye Snchez-Albornoz su intervencin diciendo que, si realmente los
recortes del presupuesto eran necesarios para salvar la economa, lo que debera
haber hecho el Departamento de Instruccin Pblica era haber consultado con la
universidad qu presupuesto necesitaba y as, conjuntamente, se hubiera llegado a elaborar el ms conveniente para todos.

NOTAS
1

SNCHEZ-ALBORNOZ, Claudio: Mi testamento histrico-poltico. Barcelona, Planeta, 1975.

p.52.
2 No olvidemos que D. Claudio fue un ferviente universitario: catedrtico de Historia de Espaa
en las universidades de Barcelona, Valencia y Valladolid, y catedrtico de Historia Antigua y Medieval de Espaa en la Universidad de Madrid, amn de decano de la Facultad de Filosofa y Letras y
rector de la Complutense.
3 En la Argentina fue profesor de la Universidad de Mendoza durante ao y medio y catedrtico
de la de Buenos Aires desde 1942, donde fund y dirigi el Instituto de Historia de Espaa.
4 Diario de Sesiones de Cortes. Sesin 23 de marzo de 1932. Apndice 3. 0 al n.o 140.
5 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932. Apndice 14 al n.O 279.
6 D.S.C. Sesin 25 de junio de 1935. Apndice 2. 0 al n.o 2lO.
7 D.S.C. Sesin 23 de marzo de 1932, p. 4698.
8 Ellte exiguo presupuesto, presupuesto de transicin. como lo calific el socialista Negrin, presidente de la Comisin, no satisfizo a nadie. Seis diputados, representantes del grupo socialista, radical, Minora de Izquierda de Catalua, Accin Republicana y derecha, hicieron uso de la palabra para
criticar y poner de relieve los defectos en que incurra el presupuesto presentado.
9 D.S.C. Sesin 23 de marzo de 1932, p. 4698.
10 D.S.C. Sesin 23 de marzo de 1932, pp. 4698-4699.
11 D.S.C. Sesin 23 de marzo de 1932, p. 4699
12 D.S.C. Sesin 23 de marzo de 1932, p. 4699.
13 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932, pp. 10486-10487.
14 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932, pp. 10487.
15 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932, pp. 10488.
'.6 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932, pp. 10488.
17 D.S.C. Sesin 20 de diciembre de 1932, p. 10489
18 D.S.C. Sesin 26 de junio de 1935, p. 8559
19 D.S.C. Sesin 26 de junio de 1935, p. 8563
20 En las repblicas sudamericanas se haban constituido dos depsitos de libros espaoles con el
objeto de proteger la produccin librera espaola y evitar el perjuicio que la venta de ediciones clandestinas hechas en aquellos pases o Europa causaba al libro espaol.
21 D.S.C. Sesin 27 de junio de 1935, p. 8600.

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25. LAS SEMANAS DE ESTUDIOS PEDAGGICOS DE

DE LAF.A.E. (1932-1936)
Carmen Labrador Herraiz

LA Federacin de Amigos de la Enseanza (F.A.E.) ha organizado una semana de Estudios Pedaggicos que se celebrar en Madrid del 2 al 6 de enero.
Tomarn parte en ella notables conferenciantes, y seguramente estar muy concurrida 1.
.
As se anunciaba la primera semana en el nmero 15 de la revista Atenas,
de diciembre de 1931. Al mes siguiente, ya en 1932, en la misma revista leemos:
Un triunfo. Hemos empezado. Continuaremos. Es el ttulo de la resea de
esta primera semana, que inicia una amplia serie de 26 que se sucedern ao
tras ao hasta 1957.
La Federacin de Amigos de la Enseanza tiene su origen en 1929, en un
primer intento de asociacin de los colegios catlicos de religiosos y de seglares.
La sociedad, como tal, queda constituida por un decreto del cardenal arzobispo
de Toledo, D. Pedro Segura, fechado el 15 de marzo de 1930.
El objetivo fundamental es el trabajo solidario entre los maestros catlicos
para mejorar la calidad de la educacin y defender la libertad de enseanza.
Entre las personas que comenzaron esta empresa, con alta significacin en
el mbito pedaggico y que sera injusto silenciar, se encuentran Domingo Lzaro, Pedro Poveda y Enrique Herrera.
Las actividades llevadas a cabo fueron numerosas y diversas: publicaciones,
conferencias, jornadas, cursos, la revista Atenas y las Semanas de Estudios Pedaggicos, que analizamos en estas pginas.

1. Organizacin de las semanas

SE limita este trabajo a las cinco primeras, que tuvieron lugar entre los aos
1931 y 1936, es decir, el perodo anterior a la guerra civiL
Las cinco se celebraron en Madrid y todas en invierno; ocupando por trmino medio una semana, entre los ltimos das de un ao y los primeros del siguiente. Se desarrollaron en sesiones de maana y tarde con un denso programa
que se concretaba en conferencias y crculos de estudio, stos a modo de seminarios en los que el debate, el coloquio y la solucin de problemas concretos era
la dinmica adecuada. El nmero de conferencias fue sensiblemente distinto en-

242

tre unas semanas y otras, dependiendo de los das programados y de las sesiones previstas.
Las conferencias ocupaban la maana y parte de la tarde; en algunos casos
se simultanearon para dar cabida a todos los temas. Al final del presente trabajo se adjuntan unos cuadros con los ponentes y el ttulo de sus intervenciones,
cuadros que reflejan la gran actividad mantenida y la identidad de los participantes.
Por la tarde se celebraban a la vez dos crculos de estudio, dedicado uno a
enseanza primaria y otro a enseanza secundaria y otros tipos de enseanza. Tenan carcter eminentemente prctico y aplicado y los presida el respectivo conferenciante. En ocasiones, estas reuniones vespertinas continuaron al
da siguiente. Tenan la misin de elaborar las conclusiones de los trabajos presentados, recoger las peticiones y sugerencias y expresar las necesidades ms
urgentes y los problemas que tenan planteados los enseantes. Se manifiesta,
por ejemplo, la preocupacin por la educacin especia!, la peticin de instituciones de reeducacin, la solicitud de un fichero de profesores, etc.
La relacin de conferenciantes ofrece nombres conocidos, eminentes pedagogos, catedrticos, mdicos, etc. Los asistentes eran profesionales de la enseanza, maestros, profesores de segunda enseanza, inspectores y profesores de
escuela normal, en nmero progresivamente mayor hasta superar los 200 y pertenecientes a todas las regiones de Espaa.
Las reuniones tuvieron lugar en distintos locales: en la Institucin del Divino Maestro, residencia de la Normal Catlica, situada en la calle de San Vicente, nmero 82; en la propia sede de la F.A.E., el Claudio Coello, 32; en la
Liga Femenina de Educacin y Cultura, el Mayor, 70; en el Colegio del Pilar de
la calle Castell, 50, y en las Escuelas de Mara Auxiliadora de la ronda de
Atocha.
La prensa diaria, El Debate, El Sol, Informaciones, La poca y otros peridicos, se hizo eco de la actividad de los semanistas, comentando ponencias, reseando crculos de estudio, etc., y aunque las valoraciones, naturalmente, difieren,
sin embargo son tiles para conocer el tema.
La Biblioteca Tcnica de la F.A.E. public, con el ttulo de Cuestiones actuales de Pedagoga, algunas de las conferencias de estas semanas, no todas, lamentablemente, porque segn parece no pudieron encontrarlas 2. En la introduccin del primer tomo 3 piden disculpas por no tener el material completo,
puesto que algunas ponencias se haban perdido. En distintos nmeros de la
revista Atenas se mencionan con frecuencia, y adems de las crnicas de las semanas correspondientes aparecen artculos extrados de determinadas conferencias.

2.

Temtica

NO es posible resumir el contenido de ms de noventa conferencias pronunciadas en estas primeras Semanas de Educacin; no obstante, ha parecido con-

243

veniente dejar constancia de ellas en la relacin adjunta; de esta manera, una

simple ojeada permite reconocer las distintas temticas que se expusieron. as
como la diversidad de conferenciantes y la vala y reconocido prestigio de muchos de ellos.
Por otra parte, no es difcil descubrir lneas de trabajo comn o contenidos
prximos, que se revelan como constante preocupacin de los participantes y
como respuesta a necesidades reales planteadas en el mbito escolar y vividas
por los docentes de los aos treinta. Segn esto podran considerarse grandes
captulos, que responderan a rbricas tales como: a) la educacin humanstica de
fundamentacin clsica (ocupa un lugar importante); b) las cuestiones de didctica y metodologa; c) la psicologa evolutiva y de la educacin; d) la historia de
la pedagoga, y, probablemente, otras ms.
Los estudios que hemos encontrado al respecto mencionan especialmente la
formacin humanstica de fundamentacin clsica y, naturalmente, de sentido
catlico 4; en nuestro caso, la misma lectura de las conferencias nos ha invitado
a elegir, sin nimo de exhaustividad y solamente a ttulo de presentacin de modelos, cuestiones metodolgicas por el inters que, sin duda, ofrecieron en su
momento histrico. Centramos, por tanto, este breve anlisis en tres conferencias, que se pronunciaron en distintas semanas con los ttulos siguientes:

Metodologa de la enseanza de la Historia.

Las Ciencias Exactas en la escuela.
Enseanza agraria elemental en las escuelas.

Metodologa de la enseanza de la Historia

UN viernes, 29 de diciembre de 1933, Agustn Serrano de Haro, inspector de
Primera Enseanza, disert sobre Metodologa de la enseanza de la Historia 5. Despus de sugerir numerosas cuestiones relativas a la finalidad y contenidos de un programa de Historia, abord el problema del modo de ensear la
Historia, sometiendo el xito y el fracaso escolar a este importante elemento.
Considera como caractersticas decisivas del mtodo:
1.
2.
3.
4.

La edad de los alumnos y su desarrollo intelectual.

El inters como exigencia psicolgica.
.Ausencia de memorismo.
Etapas de trabajo que estimulen la actividad personal de los
alumnos 6.
5. Armonizacin del programa con un plan basado en centros de inters.
6. Los libros de texto con muchas ilustraciones que hagan agradable el
contenido; con mapas bien trazados; con textos literarios; con ejercicios
prcticos que pongan en actividad la escuela en relacin con el momento histrico evocado 7.
7. Utilizacin de material adecuado.

244

Piensa que ensear as la Historia es una empresa pedaggica, y para ello

necesita material que -afortunadamente!- no est fabricado por una empresa industrial, sino que es necesario allegar y elaborar... 8.
Critica las famosas colecciones de Historia Sagrada, de Historia de Espaa
que afean los muros de algunas escuelas 9.
Propone objetos reales que permitan la observacin directa, monedas, sellos, visitas a museos, monumentos, formar un museo histrico escolar en el que
colaboren los alumnos; utilizacin de mapas, grficos, proyecciones fijas, y si
pueden utilizarse proyecciones cinematogrficas, infinitamente mejor.
Para empezar, la historia del propio pueblo. Y, sobre todo, algo que no encaja en las clasificaciones metodolgicas: la habilidad del maestro, la capacitacin
del maestro.
Aboga por el mtodo Cousinet y lo considera el ms adecuado para la enseanza de la Historia.
Concluye con la propuesta de un mtodo cclico, activo y progresivo.
El conferenciante se muestra buen conocedor de los mtodos que se usaban
en Europa. Utiliza abundante bibliografa extranjera, especialmente francesa, y
tambin publicaciones del Museo Pedaggico.

Las Ciencias Exactas en la escuela

COMO en el apartado anterior, limitamos este anlisis a una de las conferencias
que sobre el tema aparece en el programa general, advirtiendo que no es la
nica.
Antonio Sol y Garriga, experto profesor de Matemticas que trabaj durante muchos aos en el colegio de Nuestra Seora de las Maravillas de Madrid,
el da 3 de enero de 1934, ya en los nuevos locales de la F.A.E., expuso, con
abundantes detalles, el modo de proceder en la enseanza de las Ciencias
Exactas 10.
En primer lugar reconoce un valor formativo a las Matemticas, es decir, la
actividad intelectual contribuye al desarrollo de las facultades del nio. Propone
la aplicacin de mtodos y procedimientos diversos adaptables a la naturaleza y
disposiciones de los alumnos. Recuerda insistentemente a Pestalozzi, Froebel y
Rufino Blanco, quienes van a marcar la pauta de su trabajo.
Seala como caractersticas fundamentales del mtodo:
1. Adaptacin de la enseanza a la edad y caractersticas de los alumnos,
que el profesor debe conocer.
2. La actividad: la caracterstica de la enseanza es que sea activa 11.
3. La utilizacin eficaz de los recursos. Adecuacin de los contenidos a las
caractersticas de la regin o comarca donde la escuela se halla enclavada.
4. Intuicin, aplicacin del procedimiento intuitivo de Pestalozzi 12.

245

5. El uso de objetos, siempre que sea posible; objetos que puedan fabricar
los mismos alumnos.
6. Practicidad, aplicabilidad y comprobacin.
Como inconvenientes importantes:
Empezar por definiciones, por lo ms abstracto y de difcil comprensin.
2. Que el profesor d todo hecho. ... que los alumnos, con su esfuerzo
personal, aprendan a vencer por s mismos las dificultades 13.
1.

Reclama para la enseanza el carcter progresivo, cclico, con lecciones

atractivas, interesantes y prcticas. El valor del mtodo radica en la aplicacin
que de l se hace; para un' maestro, el mejor mtodo es el que ha consagrado la
experiencia 14.
Esta conferencia se pronunci en la tercera Semana de Pedagoga; al ao siguiente se insisti sobre el tema: en esta ocasin, la seorita M. Martn Ayuso
habl sobre la Metodologa de las Matemticas, coincidiendo en gran medida
con este planteamiento, subrayando los procedimientos eminentemente prcticos.

Enseanza agraria elemental en las escuelas. Enseanza

social. Previsin. Cooperativismo
EL da 2 de enero de 1932, Narciso Jos Lin de Heredia pronunci esta conferencia en la primera Semana de Estudios Pedaggicos, intentando responder a
cuestiones urgentes de una realidad social muy concreta, la sociedad rural.
El conferenciante, fundador de las escuelas de apicultura y cotos escolares
de Miraflores de la Sierra, hace ms de medio siglo, abord un tema de enorme
inters por su exigencia colectiva y porque expone una metodologa activa dentro de los ms rigurosos planteamientos de la escuela nueva 15.
Desde el principio de la disertacin, presenta la escuela rural ante el interrogante de lo que es y lo que tiene que ser. El medio de la mayor parte de
nuestras escuelas es rural, y los alumnos, casi todos hijos de labradores, ganaderos y campesinos, reciben una instruccin completamente urbana; de donde
resulta que los ms avispados y ms listos se marchan a la ciudad, que es la que
se les ha hecho conocer y amar; desertan del pueblo o siguen en l, como sus padres y abuelos, sin aportar, como resultado de su paso por la escuela, una mejora, un perfeccionamiento en la tcnica agrcola ganadera, algo, en suma, que
haga ms amable, placentera, interesante y prctica la vida rural 16.
Ante este panorama, concibe como nico centro de inters utilizado por el
maestro la agricultura y la ganadera, estudiadas en campos de experimenta-

246

cin y ensayo a modo de granjas que permitieran adquirir unos conocimientos y

unas habilidades tiles.
Como consecuencia, las enseanzas agrarias as establecidas conseguiran:
1.
2.
3.
4.
5.

Que la escuela fuese al aire libre la mayor parte del ao.

Interesar a los muchachos y a sus padres.
Realizar una tarea de extensin escolar.
Elevar el nivel cultural de la poblacin agraria.
Perfeccionamiento de los maestros por el contacto con una obra viva.

Adems, se lograra mejorar los cultivos, ensayar otros nuevos y crear industrias derivadas de los mismos y una escuela eficaz, educadora y formativa
como resultado. Insiste: No se trata de crear escuelas de agricultura, sino tomar como base la agricultura (en regiones agrcolas) o la ganadera para hacer la
escuela primaria grata y de inters para los chicos y sus padres 17.
En la segunda parte de la conferencia propone la creacin de cotos agrcolas de previsin escolar, por considerarlos admirables centros de inters,
donde los nios adquieren hbitos de cooperacin, de ahorro, de solidaridad;
aprenden infinidad de conocimientos de Qumica, Botnica, Geometra, Historia,
Poltica, Geografa. y altas lecciones de moral social y organizacin colectiva... 18. Hace referencia a distintos pueblos de otras tantas provincias que
cuentan ya con granjas escolares de este tipo.
Sugiere la coordinacin con entidades catlicas o con otras, confesionales o
no, que ofrezcan las garantas necesarias para una leal colaboracin 19. Concede
a la escuela un valor importante en orden a la configuracin de organizaciones
sociales: En la escuela es donde debe aprenderse a hacer sindicatos, cooperativas y cuantas instituciones son posibles y funcionan con maravillosa regularidad en pueblos previamente educados, como Holanda, Dinamarca, Suiza y algn
otro 20.
No es necesario insistir en que esta reducida muestra slo permite un conocimiento muy parcial y, como tal, incompleto, ampliable a trabajos ms detallados. Sin embargo, nos sita en la perspectiva de planteamientos educativos
renovadores, tendentes hacia el horizonte de fondo del panorama educativo europeo, que haba asumido la escuela nueva.
Por el inters que pudiera tener para posibles lectores, mencionamos el componente importante de Historia de la Educacin presente en las semanas, especialmente la quinta, de carcter monogrfico, tal como se anunci en la seccin
de la Actualidad Pedaggica de la revista Atenas: La F.A.E. celebrar del 27
de diciembre al 1 de enero su V Semana Pedaggica, dedicada este ao al estudio de la Historia de la Pedagoga 21. El programa recorre un extenso panorama temporal en el que estn presentes distintas concepciones pedaggicas y
modelos educativos, desde San Isidoro hasta Manjn, y algunas experiencias
europeas de la escuela actual, presentando estas ltimas prestigiosos conferenciantes como Isidro Almazn y Eugenio Devaud (de la Universidad de Friburgo, Suiza), respectivamente.
Tambin en la segunda semana se dedic una buena parte a exponer los

247

sistemas educativos de distintas rdenes o congregaciones religiosas, tema

que desde el punto de vista histrico tiene un valor especial. Estas ponencias
estn publicadas en el tomo 1 de Cuestiones de actualidad pedaggica.

3. Reflexin final
SI estas semanas contaron con la presencia de figuras de indiscutible valor en el
campo de la Pedagoga, tuvieron como grandes ausentes a personas de la Administracin, del Gobierno. No debemos olvidar que, en el marco poltico de la Espaa de la II Repblica, los intereses educativos de nuestros gobernantes no
son coincidentes con los de los grupos confesionales catlicos que promovieron
estos encuentros. Los modelos y valores propuestos no se compartan por los
distintos sectores y se constata una postura crtica, a veces intolerante, que
reacciona fuertemente ante los planteamientos reformistas del Gobierno. Las serias decisiones polticas que recaan sobre la enseanza y afectaban directamente a las instituciones docentes de la Iglesia produjeron, como en otras ocasiones de la historia de Espaa, lamentables tensiones que radicalizaban las
posturas desde los mbitos ms extremos tanto progresistas como conservadores.
Es frecuente encontrar en las conferencias duras crticas contra el laicismo,
la escuela unificada, la coeducacin, coherentes con el programa ideolgico del
grupo al que pertenecen. El profesor Molero Pintado seala: La aportacin de
estos grupos ser siempre importante en la controversia sobre las medidas y
contramedidas del Ministerio de Instruccin. Son grupos de actividad permanente que contribuyen a definir el mapa ideolgico y social de la Espaa de los
aos treinta y a movilizar las masas y las corrientes de opinin 22.
No es momento de entrar en polmicas, oportunas y tiles en otra ocasin,
sino de recoger ya, a modo de sntesis, lo que aportaron al quehacer educativo
espaol.
1. o Intentaron suscitar un fuerte deseo de reforma y progreso dentro del
inexcusable marco de su ideal catlico, en su concepcin de educacin integral.
2. o Fomentaron el trabajo de cooperacin y colaboracin del profesorado,
con participacin altamente significativa de profesores laicos y elevado nivel de
calidad.
3. o Promovieron la incorporacin de mtodos y tcnicas de utilizacin comn en el panorama escolar europeo.
4. o Potenciaron, en definitiva, la capacitacin didctica del profesorado, la
actualizacin en el reconocido avance de las ciencias de la ~ducacin y en los movimientos pedaggicos de Europa.

248

LAS SEMANAS DE ESTUDIOS PEDAGGICOS DE LA F.A.E.

(1932-1936)

Primera semana
FECHAS
2al6
de enero
de 1932

CONFERENCIANTES
Pedro Martfnez Saralegui
Enrique Basabe
Rufino Blanco
Narciso J. Lin de Heredia
Romualdo de Toledo
Jess Requejo
Daniel Llorente
Teodoro Rodrguez
Domingo Lzaro
LuisOrtiz
Fernando M. a Palms
J oaqufn Espinosa
Mario Gonzlez Pons
Pedro Sangro y Ros de Olano
Alfredo Lpez
Enrique SOOer
Enrique Herrera
Manuel Rodrguez

TEMAS
El carcter en los recodos de la edad escolar.
La educacin clsica: valor de este sistema
educativo. Su aplicacin a Espaa.
La educacin sexual.
La enseanza elemental agraria en las escuelas.
La organizacin escolar en Madrid.
Cooperacin de los padres de familia a la educacin clsica.
La instruccin y educacin religiosa.
Orientaciones fundamentales en la reforma del
Bachillerato.
Realidad actual pedaggica en Espaa.
La enseanza en las Constituciones modernas.
El tcnico psiclogo en los establecimientos de
enseanza.
Higiene escolar.
Valor educativo de las asociaciones de exploradores.
El cinema pedaggico.
Tcnica para la organizacin de la defensa de
la libertad de enseanza.
Educacin y herencia.
Formacin de hombres para la vida.
Organizacin de residencias de estudiantes.

Segunda semana
FECHAS
lal5
de enero
de 1933

CONFERENCIANTES

TEMAS

Rufino Blanco

Modernas investigaciones sobre bibliografla

pedaggica.

Juan Tusquets
Jos Crdoba

Influencia sectaria en las escuelas.

El nerviosismo en los nios y la medida de sus
hbitos nerviosos.
La organizacin escolar en los Estados Unidos
de Norteamrica.

Domingo Lzaro

249

Mara Concepcin Moyano

Orientaciones pedaggicas en la enseanza de

la economa domstica.
El origen de las escuelas del hogar.
Organizacin de residencias de estudiantes y
valor educativo de las mismas.
Cmo se trabaja en un laboratorio de Psicologa Pedaggica.
Organizacin e instruccin catlica en las escuelas.
El sistema educativo de Don Bosco.
El sistema educativo de La Mennais.
El sistema educativo del padre Champagnat.
El sistema educativo de san Juan Bautista de la
Salle.
El sistema educativo de san Jos de CaIasanz.
Sistema de la -Ratio Studiorum.
Impresiones sociales de un viaje por Blgica
(educacin de la Juventud Obrera -JOC-).

Teresa Pujol
R. de la Serna
Jos Ramos Capella
Damel Llorente
Modesto Bellido
H. Demetrio
Manuel Rodrguez
Hermano Valeriano
Atalfo Huerta
Arturo Cayuela
Enrique Herrera

Tercera semana
I

FECHAS

29 de
diciembre
de 1933 al
5 de enero
de 1934

TEMAS

CONFERENCIANTES
Agustn Serrano de Haro
Antomo Martnez
Romn Snchez Arias
Enrique Herrera

Metodologa de la enseanza de la Historia.

Valor educativo de la msica en los centros de
enseanza.
La educacin fsica en la escuela.
La F.A.E., su historia, su actuacin en la lucha escolar y su posicin en el momento ac-

tual.
Isidro A1mazn
Josefina lvarez
Darel Llorente
Teodoro Romarllos
Alfonso Imesta
Juan Tusquets
Carmen de la Vega Montero
Mario Gonzlez Pons
Domingo Lzaro .
Dolores Navern

Jos M. Torre de Rodas

250

OrgalZacin de una escuela graduada.

Fundamentos psicolgicos de la escuela activa.
Educacin de la piedad.
El mtodo de Decroly.
La escuela grata.
La escuela nueva, sus aciertos y sus errores.
Metodologa del lenguaje.
El problema educativo y las orgarzaciones catlicas de -hoy scouts.
Algo sobre psicologa del escolar.
Introduccin del mtodo activo en la escuela
tradicional: posibilidad de adaptar a sta algunas de las innovaciones didcticas de la
llamada -educacin nueva.
La Asociacin de Padres de Familia y la cooperacin escolar.

Juan Tusquets
Antonio Sol y Garriga
Miguel Herrero Garcla
VaIlejo Ngera
Arturo Cayuela
Jos Prez del Pulgar
Joaqun Espinosa

Luis Ortiz
Pedro Serrate
Romn Snchez Arias (Rubryk)

Desmoralizacin de la juventud.
Las Ciencias Exactas en la escuela.
Escuelas de cooperacin: solucin al problema
de la .escuela nica.
Nios dificiles y nerviosos.
Cmo se adapta un bachillerato clsico.
Monopolio de la enseanza.
Necesidad de implantar una colaboracin mdica en las escuelas privadas: mtodos de organizacin.
Orientaciones sobre una ley de Instruccin Pblica.
El patriotismo y su educacin.
Algunas consideraciones sobre la educacin infantil y femenina.

Cuarta semana
FECHAS
27 de
diciembre
de 1934 al
1 de enero
de 1935

CONFERENCIANTES
Servando Garca de Tern
Mario Gonzlez Pons
Martn Ayuso
ngel Castresana
Enrique Herrera
Martn Ayuso
Isidro A1mazn
Dey
Maria Daz Jimnez
Miguel Lazaga
Jos Luis Peuela
Juan Zarageta
Juan Bosch Marln
Dolores Navern
San Romn
Barcia Goyanes
Juan Tusquets
Arturo Cayuela
Josefina 1varez
P. Subiela
VaIlejo Ngera

TEMAS
La patria y las instituciones circum y pos-escolares.
La educacin cfvico-patritica por los scouts.
Metodologa de las Matemticas.
Escuela para amblfopes.
La escuela nueva en la Segunda Enseanza.
El trabajo manual en la escuela.
Fonnacin de educadores.
Mi escuela rural.
Educacin cfvico-patritica en la enseanza secundaria femenina.
Autoformacin del nio y autoridad del maestro.
Fonnacin religiosa del explorador.
Filosofa pedaggica contempornea.
La puericultura en la escuela.
Una leccin prctica de educacin cvica en
una escuela rural.
Aspectos mdicos de la castidad.
Mendelismo y transformismo.
Movimiento pedaggico de Ginebra.
Demstenes y la patria en peligro: fonnacin
integral por los clsicos.
Corrientes actuales de la Psicologla.
Psicologa y educacin nueva.
Los -tests de anormales.

251

Quinta semana
FECHAS
27 de
diciembre
de 1935 a
1 de enero
de 1936

CONFERENCIANTES

TEMAS

Escuela pedaggica Luliana.

Francisco Sureda Blanes
Ideas pedaggicas de Alfonso X.
Jos Rogerio Snchez
Mauricio Iriarte (leda por Javier La psicologa pedaggica en Huarte de San
Osset)
Juan.
Justo Prez de Urbel
Las escuelas abaciales en la Edad Media.
Antonio Torr
Luis Vives y la Pedagogia.
Ignacio Errandonea
Educacin humanista en el siglo XVI.
Enrique Herrera
Accin educativa de los colegios mayores.
Rufino Blanco
Funcin educadora de las rdenes religiosas.
Eugenio Dvaud
Una experiencia alemana de la escuela actual.
Juan Tusquets
Balmes y la educacin.
Eugenio Dvaud
Pedagoga del instinto.
Eugenio Dvaud
Pedagoga de la naturaleza.
Isidro A1mazn
D. Andrs Manjn y la pedagoga moderna.
Eugenio Dvaud
Dos instituciones tipo comunidad escolar: Wickersdorf y Wandervogel.

NOTAS
I

Revista A~, 15 (1931), p. 110.

Biblioteca Tcnica F.A.E., Cuestiones Actuales de Peda{oga, varios tomos.

Bibliografa Tcnica F.A.E., tomo 1, p. 3.
4 MOLERO PINTADO, A.: La ref(JT'1YUJ, educativa de la Segunda Repblica Espaola. Primer bienio, Santillana, 1977.
5 SERRANO DE HARO, A.: -Metodologa de la enseanza de la Historia, en Cuestiones Actuales
de Pedouoga, pp. 187-227, tomo III.
6 SERRANO DE HARO, A.: (}p. cit., p. 210.
7 lbidem, p. 215.
8 lbidem, p. 216.
9 lbidem, p. 217.
ID SoLA y GARRIGA, A.: -Las Ciencias Exactas en la Escuela, en Cuestiones Actuales de Pedag~1 pp. 263-319, tomo III.
.
.
SOLA y GARRIGA, A.: (}p. Ctt., p. 273.
12 lbidem, p. 287.
13 lbidem, p. 273.
14 lbidem, p. 276.
15 LIN DE HEREDIA, N. J.: .Enseanza agraria elemental en las escuelas, en Cuestiones Actuales de Pedouoga, pp. 130-140, tomo 1.
16 LIAN DE HEREDIA, N. J.: (}p. cit., p. 132.
17 lbidem, p. 134.
18 lbidem, p. 138.
19 lbidem, p. 139.
20 lbidem, p. 140.
21 Revista Atenas, 55 (1935), p. 69.
22 MOLERO PINTADO, A.: -La educacin primaria durante la Segunda Repblica Espaola, en Bordn, 252, (1984), p. 180.
2

252

26. LA FEDERACIN DE AMIGOS DE LA

ENSEANZA (F.A.E.) COMO ALTERNATIVA
PEDAGGICA
Bernab BaTtolom MaTtnez
Juana Hernruiez Crespo

CON la cada de la Dictadura de Primo de Rivera afloraban, casi intactos, pero

entonces con preocupante y tentadora lozana, los males endmicos de la educacin en Espaa. En este caso, y para un acertado tratamiento, pretenden aportar soluciones vlidas repblicanos y tradicionales, socialistas y movimientos
moderados, institucionalistas y reformadores, librepensantes y profesores universitarios, corrientes de inspiracin laica y formaciones catlicas.

1.

El crecimiento de una idea generosa

EL nombre de Federacin de Amigos de la Enseanza (F.A.E.) no es menos la

frmula jurdica de una ordenacin representativa cuanto, quiz, un estudiado
camuflaje tctico, y la delimitacin de los objetivos, normativa y actividades de
la nueva institucin exigieron con abundancia el sentido de la oportunidad y la
inteligencia de D. Pedro Poveda, cannigo oxomense y fundador de la Institucin Teresiana; el dinamismo y la capacidad organizadora de D. Domingo Lzaro, marianista y director del colegio madrileo del Pilar; el temperamento y
agresividad del jesuita Enrique Herrera Oria y, en definitiva, la contundencia y
la autoridad del arzobispo de Toledo, D. Pedro Segura, primado de Espaa,
quien en 14 de marzo de 1930 aprob los estatutos y daba los primeros impulsos
a una andadura de casi treinta aos.
La F.A.E. cubri una primera etapa de confrontacin ante otras ideologas
pedaggicas, de oposicin a muchas disposiciones gubernamentales, de aglutinamiento de fuerzas afines pero dispersas, de difusin de los principios de la educacin catlica y de ayuda y promocin del profesorado hasta el ao de 1938, y
una segunda etapa hasta el ao de 1958, en que el arzobispo de Toledo, D. Enrique Pla y Daniel, por carta de 1 de diciembre, decretaba la absorcin de la
F.A.E. por la Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza (F.E.R.E.),

253

y durante la cual aquella corporacin trat de cumplir, dentro de un clima de

aceptacin y una cierta situacin de favor, bien que con un campo de accin y
zona de influencias ms limitadas, funciones de asesoramiento pedaggico y jurdico a la jerarqua eclesistica, a colegios y escuelas de magisterio de la Iglesia,
de colaboracin con asociaciones de inspiracin catlica a partir de las doctrinas
pontificias en materia de educacin.
Los apoyos legales y la lnea ideolgica del nuevo organismo quedaban reflejados en el breve articulado de sus primeros estatutos, aprobados en 15 de
marzo de 1930 por D. Pedro Segura. El captulo 1, sobre los fines, socios y medios, se preocupa en primer lugar de los objetivos bsicos: la educacin de la
juventud bajo los criterios de la Divini Illius Magistri; de la proteccin de la
enseanza privada ante los poderes pblicos en armonizacin con los derechos
de la familia, de la Iglesia y del Estado; de la defensa de una escuela confesional
catlica modlica en organizacin y funcionamiento; del fomento de la cultura,
principalmente de las clases humildes; de la colaboracin con el Estado y las
asociaciones catlicas para la mejora de locales, materiales pedaggicos e higiene en la enseanza de los nios. En segundo lugar, la instrumentacin de medios econmicos, como cuotas, rentas, donaciones; propagandsticos, como las revistas, publicaciones y hojas volanderas; jurdicos, como las asesoras y defensas
legales ante posibles atropellos. El articulado del captulo 11 se ocupa de los rganos directivos a travs de una Junta de gobierno y un Comit de vigilancia
con determinadas funciones y por nombramiento del arzobispo de Toledo, como
primado de Espaa. El captulo 111 aborda los problemas de competencias, propiedad y enajenacin de los bienes de la entidad y sobre la dependencia doctrinal y jurdica respecto de la jeraqua eclesistica espaola.
El primer domicilio social de la F.A.E. sera un despacho cedido por la
Junta Central de Accin Catlica en la finca nmero 7 de Manuel Silvela, pasando luego al nmero 1 de la misma calle en 1931. Un ao despus se reinstalaban los organismos y enseres en el nmero 32 de la calle de Claudio Coello, en
compaa esta vez de la Confederacin Catlica de Padres de Familia. Con posterioridad a la enajenacin y confiscacin de sus locales y bienes por grupos revolucionarios, y luego de un traslado de emergencia a Vitoria de la sede y organizacin durante la contienda nacional, se volvi a situar la institucin, previa
una acertada acomodacin y remodelacin arquitectnica, en el citado nmero de
Claudio Coello hasta 1958.
La primera Junta de gobierno de la F.A.E. se cre en 1930 con esta formacin: presidente: conde de Rodrguez San Pedro; vicepresidente: D. Alfredo Lpez Martnez; secretario: D. Jos Prez Balsera; vocales: Jos Martnez-Snchez
Juli, D. Joaqun Espinosa, D. Pedro Poveda, D. Domingo Lzaro, Dr. Enrique
Herrera Oria, H. Manuel Rodrguez, H. Hilario Felipe. Por otra parte, el Comit de vigilancia o Comisin ejecutiva y tcnica estaba formada por los vocales
de la Junta de gobierno. Ya en la segunda etapa de la F.A.E., yen la fecha de
11 de diciembre de 1942, se constituy una nueva Junta, y en ella, como presidente, D. Ignacio de Arrillaga, abogado del Estado; vicepresidente, D. Rafael
Martnez, ingeniero del I.C.A.I.; secretario, D. Marcelino Reyero, inspector
central del E.P.; vicesecretario, D. Manuel Lasarte, abogado; vocales, P. Mo-

254

desto Bellido, visitador provincial de los salesianos; P. Enrique Herrera Oria,

director de la revista Atenas; D. Antonio Martnez, inspector de los hermanos
marianistas; el H. Hilario Felipe, el H. Adolfo Abaurrea, y se nombraron como
asesores a todos los directores de colegios religiosos de Madrid. Muchos miembros notables, entre seculares y religiosos, formaran parte de estas juntas, como
D. Jos Pemartn, D. Carlos de Jura Tudanca, Luis Fernndez, Lorenzo Fierro,
Rufo Mendizbal, Victorino Alegre ...

2. Las actividades de la F.A.E.

LOS autnticos protagonistas y motores de la accin educadora de la F.A.E.
eran los miembros de la Comisin tcnica o ejecutiva. Entre las distintas funciones asignadas estaran:
a) La pedaggica, constituyndose este cuerpo en un organismo tcnico de
informacin y consulta entre las directrices oficiales del Estado o la Iglesia y los
distintos centros asociados sobre legislacin educativa; tratando de aportar
datos sobre movimientos pedaggicos, disposiciones legales o novedades educativas en otras naciones, con el propsito de abrir horizontes a la situacin espaola segn las intenciones de Herrera Oria, colaborador de este tema durante
muchos aos en la revista Atenas; colaborando, por ejemplo, en la etapa republicana con la lnea gubernamental en la promocin de actividades tcnico-profesionales y de ayuda a la formacin del profesorado, y posteriormente, ya en
1937, con el ministro de Educacin Nacional, D. Pedro Sainz Rodrguez, en la
ley de Enseanzas Medias de 23 de septiembre de 1938, para una debida atencin a los estudios clsicos y a la enseanza religiosa, la implantacin de la cartilla escolar y adjudicacin de becas, y luego, en la ley de Ordenacin Universitaria y de Enseanza Primaria, pero censurando igualmente, desde el principio, la
ley de Enseanzas Medias de Fernando de los Ros y otras muchas decisiones
educativas del mandato republicano, lo mismo que en la poca franquista al enjuiciar, tambin por va de ejemplo, la reforma de las Enseanzas Medias de
1953 con unos planteamientos -hoy no carentes de actualidad- que reprodujo
por su inters la prensa de Madrid de 21 de abril de 1954:
.La Federacin de Amigos de la Enseanza (F.A.E.), que representa a la totalidad de
los colegios de Enseanza Media de la Iglesia y a varios centenares de colegios seglares a ella adheridos, considera llegado el momento de fijar su posicin pblicamente
ante el problema de la jornada escolar... Sigue convencida de que la finalidad de la
Enseanza Media debe ser sobre todo formativa; por ello se ha opuesto siempre a los
planes de Bachillerato, predominantemente memoristas. En todo momento solicit la
reduccin de los anteriores planes de estudio y ha hecho presente su criterio en este
mismo sentido, de palabra y por escrito, durante la elaboracin de la ley de 1953. En
consecuencia, redzcase el nmero de asignaturas; aligrense razonablemente los cuestionarios sobradamente recargados; sustityase la orientacin todava fundamental-

255

mente memorista del actual Bachillerato por la ms prctica y formativa que se busca
en el curso preuniversitario; hagamos que nuestros chicos sepan menos cosas, pero
mejor sabidas, y, sobre todo, hagmosles adquirir hbitos de pensar, de leer con provecho, de ordenar sus ideas, de exponerlas correctamente de palabra y por escrito, de
iniciarse en la tcnica de la composicin; dmosles, en fin, una formacin plenamente
humana.

b) La informativa, solicitando colaboraciones en peridicos nacionales; repartiendo folletos sobre problemas como la escuela nica, la libertad de enseanza, con la colocacin, en estos temas y entre 1931 y 1937, de siete millones
de hojas y carteles y la divulgacin de hasta doscientos mil folletos en octavo
con propaganda anticomunista y antimasnica; haciendo llegar boletines y publicaciones peridicas a los maestros y a los centros asociados.
c) La econmica, buscando las ayudas de entidades bancarias () ayuntamientos y del mismo Ministerio de Educacin Nacional para sus fines institucionales, o ayudando a entidades como las asociaciones de maestros catlicos o de
padres de familia; proporcionando medios econmicos sin intereses para la construccin de colegios o el levantamiento de los postrados; administrando lgicamente las cuotas de los asociados y las rentas y bienes fundacionales procedentes de donaciones de particulares.
d) La jurdica, marcando programas de resistencia, desde una posible situacin legal, a ciertas disposiciones ministeriales en relacin con el derecho a la
educacin por parte de las rdenes religiosas; sugiriendo la utilizacin, en casos
concretos, de la vestimenta secular o el cambio de la titularidad de colegios por
sociedades annimas; proporcionando grupos de abogados para defender los
pleitos de colegios encausados por materia de educacin. El impulsor de todas
estas acciones de la Comisin tcnica y ejecutiva, como presidente, fue el P. Herrera Oria desde 1932 hasta 1947, pero siempre apoyado en un grupo de hombres decididos, como D. Antonio Martnez, el P. Jos Olea Montes, el P. Modesto Bellido o el H. Andrs Hibernn, y muchas veces animado por el Colegio
de Licenciados y Doctores, la Junta de Rectores y Directores de Colegios Espaoles de la Iglesia, la Asociacin de Padres de Familia Catlicos, Asociaciones
de Antiguos Alumnos ...
Los lazos de conexin entre la Junta de gobierno y la ejecutiva de la
F.A.E. con el resto de la nacin eran distintas delegaciones. El cometido de los
delegados consista en comunicar a los distintos centros diocesanos o provinciales confederados las disposiciones centrales, distribuir los materiales recibidos
de informacin, propaganda, en tramitar expedientes y en recaudar las cuotas,
entre otros cometidos. Adems de estas delegaciones nacionales existieron centros confederados en el extranjero, como el de Marruecos, y la delegacin hispanoamericana con el ttulo de Confederacin Interamericana de Educadores Catlicos (C.I.E.C.), fundada en Bogot en 1945.
Los programas de informacin y difusin de ideas eran extendidos a
travs de folletos y hojas distribuidas en pisos, colegios y a las puertas de las
iglesias; por medio de la agencia Prensa Asociada, en colaboraciones en los
peridicos El Debate, ABe, El Siglo Futuro, Informacin y Ya. Sin embargo,

256

Atenas, revista de informacin y orientacin pediLggica, sera el logro ms

interesante de la F.A.E. en aquel campo y la posesin ms acariciada. Dirigida
desde un principio por D. Domingo Lzaro, cont a travs de su largo periplo
histrico con colaboradores como Rufino Blanco, Vctor Garca Hoz, Herr~ra
Oria, Alfonso Iniesta, Isidro Almazn, Arsenio Pacios, Anselmo Romero, Angeles Galino, Jos Pemartn, Eustaquio Guerrero, etc. Las secciones fijas eran:
Pedagoga, Notas bibliogrficas, Legislacin, Experiencias educativas, Comentarios de la vida poltica, Avisos importantes, Propaganda, Cartas y comentarios, Noticia y Revista de revistas, con una media de frecuencia de diez nmeros por ao y ms de mil ejemplares por tirada desde su primer nmero, en
1931, hasta el ltimo, nmero 298 de diciembre de 1958, en que dio paso a la actual revista de la F.E.R.E. con el ttulo de Educadores. Otro rgano oficial de
difusin de la F.A.E. lo constituye el Boletn de la Federacin, dependiente
siempre del secretariado de la Junta tcnica y dirigido durante mucho tiempo
por D. Antonio Martnez, con una finalidad ms concreta, informadora y didctica. Por los aos de 1933-34 la F.A.E. fll'lIlaba con la editorial Vilamala un contrato para crear la Editorial F.A.E., con el propsito de publicar y administrar
los muchos libros y folletos, siendo luego absorbida por la editorial Sociedad de
Educacin Atenas, S. A., que desde los locales de la calle Claudio Coello, en
1936, pas en 1940 al nmero 18 de la calle Mayor. Entre los esfuerzos editoriales ms notables est el Anuario de la F.A.E., que recoge datos sobre colegios, alumnos y profesores catlicos de Espaa con una aparicin en 1933 y 1935
Y otra posterior en 1944 y 1947. Tambin se publicaron las Semanas Pedaggicas en cuatro volmenes, aunque no todas.
La labor de promocin y formacin pediLggica realizada por la Federacin
se concreta bsicamente en la Escuela Superior de Educacin de la F.A.E. yen
las Semanas Pedaggicas. En el curso acadmico de 1931-32 se cre, a travs de
la Junta tcnica, el Instituto Pedaggico de la F.A.E., que comenz con unas
jornadas de educacin superior religiosa dadas por D. Nicols Marn Negueruela, y en el 1932-33 ya se haba formalizado el currculum con las asignaturas
de Bibliografa Pedaggica, a cargo de D. Rufino Blanco; de Psicologa Pedaggica, con el P. Jos Subiela; de Metodologa, por D. Isidro Almazn; Apologtica, por D. Nicols Marn; Organizacin de Centros, por D. Domingo Lzaro, y
de Educacin Social, por el P. Herrera Oria, hasta la guerra civil, y posteriormente, en 1942, y ya con el nombre de Escuela Superior de Educacin, se establecen ciclos de conferencias anuales, crculos de estudio, ejercicios espirituales,
convivencias y los cursos normales para la formacin de inspectores, maestros y
religiosos de la enseanza, con asignaturas de Teologa moral y dogmtica, Filosofa, Historia de la Educacin espaola, Metodologa general y especial, Psicologa pedaggica, Pedagoga del P. Manjn y Bibliografa pedaggica durante
tres cursos sucesivos, que ya en el primer ao de 1942-43 tena 80 alumnos matriculados, adems de otros 85 ms adelantados que se haban distribuido en los
de 2. y 3., terminando todo el ciclo con un diploma justificativo hasta 1958.
Las Semanas PediLggicas llegaron a ser hasta 26. Las primeras, hasta
1939, se publicaron con el nombre de Semanas de Estudios Pedaggicos. La I y
11 se celebraron en 1931 y 32 en los locales de la Institucin del Divino Maestro;

257

la I11, IV YV, en el propio domicilio de la F.A.E.; la VI y VII, en Burgos y Vitoria, sucesivamente, por los aos de 1938 y 1939. A partir de la VIII, de 1940
hasta el ao 1957 se vinieron reuniendo en distintos locales madrileos, ya con
el nombre de Semanas de Educacin Nacional, de mayor amplitud, a las que
concurran profesores y profesionales de la enseanza y eran convocadas con un
lema general que luego se desarrollaba en conferencias, estudios, ponencias y
comunicaciones. Por ejemplo, la primera de esta segunda fase se preocup de la
temtica: La seleccin del profesorado, y la segunda, en la cuenta general la
IX, se ocupara de Las realidades en el campo de la educacin nacional>., e insistiendo en ella, por va de ejemplo, sealamos que asistieron 500 educadores,
y que para glosar una de las ms gloriosas realizaciones, como era la Ins~itucin
Teresiana con su fundador D. Pedro Poveda, intervino la seorita D. a Angeles
Galino, de quien dice el cronista de Atenas D. Florencio de Lucas: La conferenciante manifiesta una slida formacin pedaggica y se expresa con gran elegancia. As, sucesivamente, cada Semana Pedaggica abordaba problemas centrales de educacin. En colaboracin con el secretariado de la Comisin
Episcopal de Enseanza, organizaba la F.A.E. en su auditorio a partir de 1953
las Jorruulas Pedaggicas para inspectores diocesanos de Enseanza Primaria
y directores de escuelas de magisterio de la Iglesia, llegando hasta la VI. Para
completar la relacin de servicios pedaggicos mencionaremos la interesante Biblioteca Pedaggica, con afanes de imitacin de la del Museo Pedaggico, pero
que, destruida en la guerra civil, hubo despus de partir de la nada hasta poder
contar con un nmero interesante y de calidad y ponerlo a disposicin de
alumnos y estudiosos de la educacin.

3. La F.A.E. como respuesta de alternativa

UN deficiente planteamiento tctico y algunos excesos en su preocupacin antirreligiosa debilitaron ms de lo necesario los intentos de reforma educativa de la
Segunda Repblica en Espaa. Ms que las tesis ideolgicas sobre la enseanza
laica, la libertad de ctedra o el centralismo educativo, preocupaba a los dirigentes de la F.A.E. lo que consideraban como un ataque frontal: el artculo 26
de la Constitucin, en que se prohbe a las rdenes religiosas ejercer la industria, comercio o la enseanza . A travs de colectas en las iglesias, suscripciones familiares o donaciones de catlicos comprometidos, la F.A.E. y sus delegaciones haban proporcionado, ya en el curso de 1934-35, a los Cruzados de la
Enseanza hasta 274 escuelas en Madrid, con 13.887 alumnos; a las Asociaciones
Catlicas de Seoras, hasta 66 escuelas para 11.163 nios, cubriendo, por otra
parte, muchos seglares de la A.F.A.R. (Asociacin de Familiares y Amigos de
Religiosos), del I.C.AJ. (Instituto Catlico de Artes e Industrias) y de la
S.A.D.E.L. (Sociedad Annima de Enseanza Libre) los centros antes regidos
por religiosos.
Tambin en el campo de lo jurdico la Federacin intervino ante el Estado

258

por la destruccin de colegios de religiosos por parte de grupos radicalizados o

ayuntamientos sin control, y en el rea de lo ideolgico, y partiendo de la Divini
Illius Magistri, defendi el carcter de sociedad perfecta de la Iglesia catlica y
su derecho irrenunciable a la educacin, y el de los padres de enviar sus hijos a
las escuelas catlicas en atencin, igualmente, al vigente concordato con la
Santa Sede.
A partir de los aos cuarenta en adelante prosigue la F.A.E. su postura
crtica y de ofrecimiento de alternativas pedaggicas a muchos de los problemas,
aunque lejos del espritu polmico de la etapa anterior. No falt en varias ocasiones la peticin del reconocimiento de los estudios eclesisticos y la convalidacin de ttulos superiores con efectos civiles, la solicitud para el establecimiento
de la universidad catlica de Espaa, la dotacin estatal de la enseanza privada
en colegios de religiosos y la expansin de la ayuda a los seminarios menores en
igual cantidad que a los mayores.
Para los ms significativos representantes y miembros activos de la F.A.E.
suponan los tradicionales planteamientos ideolgicos de la I.L.E. (Institucin
Libre de Enseanza) un marco de referencia o de estrategia posicional en materia de educacin, y casi siempre la oportunidad de una obligada rplica, pues,
aunque Domingo Lzaro, cofundador de la F.A.E., asiduo lector del Boletn de
la I.L.E., insinu repetidamente una tctica semejante a la de los institucionistas: callar, trabajar, establecer un estado mayor catlico para defender la
cultura, se constataba que el programa de imparcialidad poltica o de asepsia
religiosa de la Institucin se haba desvirtuado por compromisos polticos republicanos y socialistas de algunos de sus afiliados. Los Fernando de los Ros,
Barns, Llopis y Luzuriaga no haban podido resistir el seuelo poltico, pero,
de cualquier modo, los principios de la escuela nica, activa y aconfesional; los
conceptos de libertad de conciencia individual, de expresin y de ctedra; las
disposiciones sobre la supresin de la enseanza religiosa, defendidas o provocadas por la I.L.E., se oponan a los principios catlicos de la F.A.E. Para evitar un anlisis amplio de los puntos conflictivos y las soluciones alternantes ofrecidas por la F.A.E. a la I.L.E. -deseo imposible por los mrgenes de brevedad
de estos trabajos--, adelantamos una muestra significativa tomada de la revista
Atenas en su nmero 62, de junio de 1936:
... La Comisin tcnica de la F.A.E. ha ledo con sorpresa las declaraciones del seor
Barns a los periodistas, a propsito de la enseanza de los religiosos, en las que dice
taxativamente que stos en otros tiempos organizaban la enseanza con eficacia; pero
que en los tiempos actuales sus sistemas son ineficaces. La Comisin tcnica de la
F.A.E. contesta al ministro de la siguiente forma: 1) Es evidente que el ministro desconoce totalmente la organizacin de los centros educativos catlicos, especialmente de
las rdenes religiosas, en todo el mundo. 2) El seor ministro, sin duda autosugestionado a fuerza de vivir el ambiente de la Institucin Libre de Enseanza, no ha visto
las organizaciones del resto del pas ni su eficaci.a educativa, acreditada por el favor
pblico y ante los congresos internacionales. 3) Esta es la hora en que la Institucin
Libre de Enseanza no ha sido capaz de organizar un centro comercial como el que dirigan los Hermanos de las Escuelas Cristianas en el incendiado colegio de Maravillas.
4) La Institucin Libre de Enseanza no ha sabido crear, ni antes ni despus de la in-

259

cautacin del colegio de Areneros, un instituto para la formacin de ingenieros mecnicos y electricistas, y la formacin profesional, como el que dirigan los jesuitas. 5) La
Institucin Libre de Enseanza no ha creado -y podemos decir que ni lo ha intentado- unas escuelas profesionales tan eficaces como las que han dirigido los Salesianos en Sarri. 6) Ni la Institucin Libre de Enseanza ni el Instituto Escuela poseen un laboratorio de Psicologa aplicada a la educacin como el que dirige D. Pedro
Martnez Saralegui, marianista en el Colegio del Pilar. 7) A pesar de disponer del dinero del Estado, los hijos de la Institucin Libre de Enseanza no han sido capaces de
publicar una coleccin de textos como la que han publicado los Marianistas en Barcelona. 8) Cuando los elementos de la Institucin Libre de Enseanza estaban en el Ministerio de Instruccin Pblica fueron capaces de destruir cinco centros clsicos, que
actualmente funcionan en el extranjero, pero no sabemos que hayan creado ni siquiera
uno... .

y para completar la relacin de los puntos ms importantes de la polmica

mantenida por la F.A.E. con Barns, que tena a su vez palpable repercusin en
el Parlamento, reflejamos las alusiones de la F.A.E. al instituto-escuela, objeto
de seguimiento constante y marcaje implacable, por sus vinculaciones evidentes
con la I.L.E., tomndolo del mismo nmero de Atenas:
Sin perjuicio de insistir otra vez en el valor pedaggico de las instituciones catlicas, diremos al seor ministro, con toda energa y como profesor del instituto-escuela, que los colegios catlicos, que tantas pruebas han dado de su eficacia, la hubieran dado todava mayor de haber gozado los privilegios de que goza el institutoescuela. Estos privilegios son los siguientes: 1. er privilegio: independencia pedaggica
absoluta, con libertad plena de mtodos, de que no gozan los dems institutos del Estado y colegios particulares. 2. 0 privilegio: exencin de exmenes por curso y asignatura ante un instituto nacional. 3. er privilegio: libertad de escoger libros de texto y
programas. 4. o privilegio: libertad de escoger catedrticos de cualquier instituto de
Espaa y que sigan cobrando su sueldo en el mismo instituto-escuela. 5. o privilegio:
sobresueldo especial concedido por el Estado a cada uno de los maestros del institutoescuela. 6. o privilegio, que no tienen los institutos nacionales: facultad para cobrar
pensiones a las familias. 7. o privilegio: consignaciones especiales para construir un
magnfico palacio, como no se ha concedido a ningn instituto de Espaa. 8. o privilegio: consignaciones especiales para viajar por Espaa y el extranjero a los alumnos.
Responde la eficacia del instituto-escuela a tanto privilegio? Pero qu dir el seor
ministro si, al compararle con un centro clsico grecolatino, dirigido por religiosos espaoles en Blgica, empleramos frases tan despectivas como las que ha empleado el
seor Barns al enjuiciar la enseanza de los religiosos? .. .

De la misma manera que en los siglos XVII y XVIII los alardes de libre pensamiento o los enfoques ideolgicos en conflicto con la ortodoxia teolgica eran
motejados con el nombre comn y nada ajustado de jansenismo, as en la segunda mitad del siglo XIX y primera del xx, de modo apresurado y sin un conocimiento real de la institucin, se atribuye a la masonera toda aberracin en
materia religiosa o cualquier ataque a la catolicidad. No obstante, existe constancia histrica de algunos de sus planes y actuaciones concretas. La creacin de
la Liga Laica en Barcelona en julio de 1930 a cargo de la logia Fnix, y la pe-

260

ticin de suprimir la enseanza al clero por parte de la logia barcelonesa Ruiz

Zorrilla, junto a la propuesta en noviembre de 1931 por la logia del Medioda
de Espaa de prohibir las enseanzas confesionales, adems de las acusaciones
de presuntas filiaciones con el Gran Oriente Espaol o la Gran Logia Espaola de ministros y diputados, llegaron a crear un ambiente confuso, turbio y
tenso sobre la influencia de estas entidades en las decisiones ministeriales sobre
la enseanza y, en general, sobre la propaganda anticlerical y antirreligiosa.
La revista Atenas acusa con relativa frecuencia la preocupacin por este
tema; lgicamente, en muchas ocasiones sobre la base de una sospecha y en
otras con las necesarias generalizaciones, e informa sobre campaas de intoxicacin masnica y de una reaccin curativa desde el laboratorio jurdico-pedaggico de la F.A.E. a partir de la encclica Divini Illius Magistri, el gran
contraveneno. Dejando en olvido las formulaciones literarias y eufemismos, tan
del gusto de la poca, y sin insistir nada en los alardes polmicos de las marcadas ideologas de las dos Espaas, es cierto que la F.A.E. trat de realizar
una campaa amplia e intensiva sobre los derechos de la enseanza catlica y
contra el crecimiento del laicismo, porque entenda ser stos puntos programticos de la masonera.
La Federacin de Amigos de la Enseanza, que reconoci con honestidad
algunas precipitaciones en el calor de las disputas y excesos de celo en ciertas
acciones de propaganda o captacin, represent, sin duda alguna, en hombres y
logros pedaggicos una excelente aportacin a la educacin en Espaa.

261

27. EL MAGISTERIO PRIMARIO EN LA POLTICA

EDUCATIVA DE LA POSGUERRA (1939-1945)
Alejandro Mayordomo Prez

1.

Presentacin y contexto. Los perfiles de un modelo

educativo

EXISTE ya una interesante aportacin al conocimiento desde la perspectiva histrico-pedaggica de una etapa tan prxima, importante y sugerente de nuestra
historia como es la de la constitucin y afianzamiento del rgimen franquista.
Pero, sin duda, son muchos todava los aspectos a analizar y las sntesis necesitadas de reflexin sobre los temas educativos de ese perodo. Nuestra pequea
colaboracin aqu no trata sino de contribuir con una perspectiva ms a la posibilidad de estudio de la poca, de avanzar puntos de una labor que hoy nos
ocupa, todava inacabada, y hacerlo as en ocasin tan grata como el homenaje
que se rinde a Angeles Galino, a quien abri y alent tantas tareas l.
No podemos, naturalmente, entrar en la consideracin de la problemtica
planteada en torno a si se puede hablar o no de la existencia de. una ideologa
precisa en las fuerzas vencedoras de la guerra, y si acaso en los matices de
aqulla 2; pero s conviene que sinteticemos los rasgos ms definidos del modelo
educativo de posguerra y los elementos de ste ms relacionados con el enfoque
que aqu seguiremos. Desmantelamiento del espritu y la obra educativa republicanos, extraordinaria influencia de lo ideolgico y, en consecuencia, importante
depuracin y fuerte instrumentalizacin del aparato escolar como factor de inculcacin y disciplinarizacin social; destacada presencia e influencia de la Iglesia y
lo religioso en la enseanza y el sistema educativo... son notas bien conocidas,
que caracterizan las ideas y los hechos educativos de esos aos. As, esa lnea
socio-poltico-educativa consolidaba una escuela centrada en la exaltacin de los
valores patrios y religiosos, con unos singulares dogmatismo y autoritarismo
que infunden un tambin especial carcter a mtodos y contenidos 3.
Durante el ministerio de Ibez Martn (1939-1951), como ha sealado Cmara Villar, se acenta el papel de la escuela como instancia socializadora fundamental, conformadora de los primeros, ms duraderos y profundos hbitos y
actitudes, en razn a su consideracin por el rgimen como principal instrumento de consecucin de la estabilidad social y de su permanencia poltica 4.

262

Tal escuela reclamaba tambin un renovado perfil del maestro, ajustado a

las nuevas orientaciones, como es obvio; y las consecuencias de la guerra
-muerte, depuracin, exili~ suponan, adems, una urgente necesidad de formacin y reclutamiento de personal docente primario. El espritu y las acciones
en esa lnea tienen sus inicios en los aos de la contienda civil 5; desde entonces
el rgimen busca la consecucin de nuevos maestros con un fIrme fervor patritico, un sentido espritu catlico, un riguroso seguimiento de los valores de la
pedagoga genuinamente espaola, una inequvoca y probada adhesin al Movimiento.
En el marco de esa intencionalidad y estilo socio-pedaggico, comprobaremos la proyeccin de todo ello en el tratamiento que la poltica y legislacin
educativa dan a la formacin y reclutamiento del profesorado primario; tan slo,
pues, nos detenemos en algunos aspectos o facetas, ya que no podemos abordar
aqu otras cuestiones, tales como las estrictamente burocrtico-administrativas,
las socio-econmicas, ni mucho menos las que guardan relacin con la tarea didctica.
En consecuencia con aquel estilo nos encontraremos con un maestro claramente convertido en funcionario-instrumento de una causa poltica y de un dirigismo ideolgico; formado para ello con una pobreza cultural y pedaggica ms
que notable, de una manera provisional o excepcional; y seleccionado, despus,
tambin con ese carcter y con un marcado favoritismo, unido a un riguroso
control poltico.

2. Laformacin de los maestros del Nuevo Estado

LA primera anotacin que a este tema hemos de hacer es una referencia al llamado plan bachiller. No es ste, propiamente, un plan de estudios para las escuelas normales, sino una forma de reconversin o acceso de bachilleres como titulados para el Magisterio; ese sistema pona en vigor, de nuevo, el artculo 28
del real decreto de 30-VIII-1914, que haba permitido a quienes estaban en posesin del grado de bachiller obtener el de maestro despus de aprobar en la
Normal las asignaturas de Pedagoga, Religin y Moral (si no la hubieran cursado) y Labores y Economa (si se trataba de alumnas); el citado decreto sealaba, adems, que los candidatos deban hacer -o acreditar haberlos hech~
dos cursos de prcticas pedaggicas en la escuela aneja a la Normal o en otras
escuelas nacionales 6. Ahora, el decreto de 1O-I1-1940 (B.O.E. 17) renovaba,
como dijimos, la vigencia de aquella normativa durante dos cursos acadmicos
(art. 5), e institua la organizacin de un curso intensivo -hasta el 31 de juli~
para aquellos que desearan realizar sus estudios por la enseanza oficial (art. 3).
As, se deca, ser posible obtener el ttulo de maestro a aquellas personas que
por su espritu catlico no pudieron alcanzarlo en el nefasto perodo republicano 7.
En las disposiciones que desarrolla con posterioridad este decreto podemos

263

observar algunos puntos de inters. As, en una orden inmediata se especifican

las asignaturas que han de aprobar los aspirantes al Magisterio: Religin e Historia Sagrada, Msica (1. o y 2. o curso), Prcticas de Enseanza, Religin y Moral, Pedagoga (1.0 y 2. 0 curso), Historia de la Pedagoga, Labores y Economa
(para maestras) y Caligrafa, para los que no la hubieran cursado en el bachiller
(1. o y 2. 0 curso); se indicaba tambin que las prcticas se realizaran desde el 5
de marzo hasta el comienzo de las vacaciones estivales. Por otra parte, se exige
entre los documentos para la matrcula un informe de las autoridades respecto a
la conducta moral y poltica y de adhesin al Movimiento Nacional 8.
La medida de hacer unos estudios de Magisterio especiales para bachilleres,
pese a la provisionalidad con que en un primer momento parece presentarse,
prorroga sus efectos a lo largo de todo el perodo que estudiamos. En sucesivas
ocasiones se insiste en una regulacin muy similar del tema. Cumplidos los dos
aos de vigencia de la normativa indicada por el decreto de 10-11-1940 y la circular de 28-11-1940, la ordenacin que se hace de las escuelas normales en 1942
-sobre la que volveremos ms adelante--- 9 tambin ofreca esa posibilidad, en
ese momento slo por enseanza no oficial, en su artculo 8. o. y lo mismo se
efecta, de nuevo, en el curso acadmico 1943-1944 y en el de 1944-1945 para
aquellos a quienes faltase alguna asignatura 10. El beneficio, pues, haba sido
amplia o largamente ofrecido.
Por medio de las rdenes de 24-IX-1942, 27-XI-1943, 4-X-1944, 16-X-1944 y
27-X-1945 se pone en marcha y se desarrolla progresivamente un plan provisional, ofrecido como tal hasta la aprobacin de una ley fundamental de la Primera Enseanza, y para que las normales recobren su regular funcionamiento. La normativa va configurando un plan de tres aos de formacin
cultural y uno de formacin profesional. Los aspirantes a ingresar en la Escuela
Normal, que deben tener cumplidos los doce aos o hacerlo dentro del ao en
curso, realizan un examen previo que consta de: a) un ejercicio de redaccin;
b) lectura de un texto espaol; c) resolucin de problemas aritmticos; d) preguntas de Religin, Geografa e Historia de Espaa y Geometra al nivel que corresponde a la enseanza primaria; e) conocimientos de Ciencias Naturales;
f) ejercicio de costura (alumnas) 11. Los estudios comprenden las siguientes asignaturas 12.
Curso 1. 0 ; Religin, Lengua Espaola, Geografla,. Historia, Matemticas, Ciencias Naturales, Lengua Moderna, Enseanza Patritica, Caligrafa, Enseanzas Artsticas
(Dibujo, Modelado, etc.), Gimnasia, Recreos dirigidos y Labores y Enseanzas del
Hogar (alumnas).
Curso 2. 0 ; Religin, Lengua Espaola, Geografla, Historia y Educacin Patritica,
Matemticas, Ciencias de la Naturaleza, Francs, Caligrafa, Dibujo, Msica, Gimnasia y Recreos dirigidos, Labores, Enseanzas del Hogar (alumnas).
Curso 3. 0 ; Religin, Lengua Espaola, Historia Universal en sus relaciones con la
Historia de Espaa, Geografa, Aritmtica y Elementos de lgebra, Elementos de Fsica y Qumica, Lengua Francesa, Dibujo, Msica, Labores, Trabajos Manuales
(alumnos).

Los estudiantes, una vez aprobados estos tres aos, deban hacer final-

264

mente un curso de estudios complementarios de carcter profesional, que

abarcaba las disciplinas de Psicologa y Lgica, Fisiologa e Higiene Escolar, Pedagoga, Didctica General y Especial y Organizacin Escolar, Religin, Metodologa Catequstica, Historia de la Pedagoga, Labores artsticas y Enseanzas
del Hogar, para maestras, y Trabajo Manual, para maestros; Prcticas de Enseanza. Estas prcticas, segn se especifica en la orden de 15-XI-I945, se realizaban en la escuela graduada aneja, debiendo tener como mnimo cincuenta
horas.
Tras este primer modelo formativo regular para los maestros, un nuevo esquema de actuacin, presentado por la ley de Educacin Primaria de 1945 13,
elevaba la edad y el nivel de estudios para el ingreso en las escuelas del Magisterio, que ahora seran 14 aos y el primer ciclo de la enseanza media 14. En
estas escuelas, cuya instalacin, organizacin y disciplina -se dice en el artculo 62- sern distintas para cada sexo, la formacin acadmica deba basarse
fundamentalmente en la ampliacin de las disciplinas cursadas en el primer ciclo
de la enseanza media, y tambin en ejercicios y conocimientos de educacin fsica; igualmente, en la intensificacin de la doctrina y de las prcticas religiosas y la metodologa de la enseanza de la Religin, as como en la formacin
en los principios inspiradores de la historia nacional y en normas de convivencia
social. Todo ello se completara con un ciclo de estudios de carcter profesional
integrado por estos grupos de conocimientos tericos y prcticos: a) Ciencias generales de la educacin; b) Tcnicas pedaggicas; c) Historia de los sistemas
educativos; d) prcticas escolares; e) especializacin; t) asistencia a campamentos
y albergues (art. 63).
Otros procedimientos de formacin tienen como objeto una pretendida accin complementaria sobre los ya titulados, llevada a cabo por distintos motivos
o circunstancias. As, yen razn de que por ley de 26-1-1940, de la que despus
hablaremos, se convoc un concurso para 4.000 plazas de maestros destinadas a
oficiales provisionales, se organizan en todas las provincias 15 unos cursos de verano destinados a mejorar la formacin de los admitidos a dicho concurso de ingreso en el Magisterio nacional, y cuya calificacin contaba entre las restantes
calificaciones parciales al formar la lista definitiva de colocacin; de ellos, como
anotaremos ms tarde, deban hacer dos, celebrndose el primero entre el 15 de
agosto y el 15 de septiembre de 1940. En el curso se desarrollaban, junto a las
materias pedaggicas (Pedagoga Fundamental, Psicologa Infantil, Didctica y
Organizacin Escolar aplicadas e Historia de la Pedagoga espaola), la legislacin docente y las consabidas Formacin Religiosa, Patritica y del Movimiento 16.
La formacin de nuestros maestros es contemplada tambin de forma especial respecto a los cursos necesarios para la obtencin de los denominados ttulos
o certificados de Instructores/as elementales del Frente de Juventudes (instituidos por ley de 6-XII-I940) y el expedido por las Escuelas del Hogar de la
Seccin Femenina, obligatorios en ambos casos para los opositores aprobados 17.
Unas consideraciones sobre los mismos cabe hacer en base a una de las convocatorias para estos cursos, que pueden servirnos, de ese modo, para recoger los
rasgos ms caractersticos de aqullos. Duran algo ms de un mes y constan de

265

dos partes, una terica y otra prctica. La Delegacin Nacional del Frente de
Juventudes y la Seccin Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S. se encargan de
una parte del curso, que tiene su prolongacin, despus, con unas prcticas efectuadas por los maestros nacionales, durante un curso, en sus escuelas, y mediante la explicacin de las lecciones de Educacin Poltica, Fsica y Premilitar
(para el caso de los maestros) y las de Educacin Poltica, Fsica e Iniciacin del
Hogar (si se trata de maestras); lecciones redactadas y vigiladas por las jerarquas de ambos organismos (orden ministerial de 16-X-1941). Otra de las vertientes de este curso -la llamada de perfeccionamient<r- est constituida por
lecciones terico-prcticas de Religin, Pedagoga, Geografa e Historia de Espaa y Lengua y Literatura Espaola, organizadas, con un programa aprobado
por la Direccin General de la Primera Enseanza, por el director de la Escuela
Normal de cada provincia, el inspector-jefe y el presidente de la Junta Provincial de Primera Enseanza. Y todava hay una prueba ms: si los asistentes deben redactar una memoria final sobre las conferencias y enseanzas, como requisito indispensable para aprobar el curso, la obtencin del certificado de
instructor -necesario para conseguir la propiedad de la escuela adjudicada- se
consigue definitivamente siempre que el aspirante haya dado pruebas de conducta ejemplar, aptitud y fidelidad en el cumplimiento de las normas y consignas gue dicte el Frente de Juventudes para realizar la misin que le compete 18.
Esa preocupada y reiterada intencin de inspirar en los maestros el espritu
del Nuevo Estado y su funcin en l haba sido propiciada desde el primer momento. Recordemos, ahora, para acabar, que ya en 1939 (orden de 27-VI-1939,
B.O.E. 7-VIl) se convocaban cursillos con el fin de dar a conocer a los maestros
la cultura religiosa, la significacin de la cruzada, nuestros valores ms representativos en el campo de la Pedagoga, etc. Cursos que son obligatorios para
los maestros rehabilitados provisionalmente, depurados e interinos 19.

3. La seleccin y adscripcin del profesorado primario

LA ley de 26-1-1940, que ya hemos mencionado anteriormente, contiene en su
exposicin de motivos frases como stas:
Firmes y ardientes de fervor patriticos, en medio de la aspereza de nuestra guerra
de reconquista, los alfreces provisionales del Ejrcito Nacional han sido, durante
treinta y dos meses de lucha sin descanso, ejemplo de disciplina y sacrificio. Resumi
en ellos la juventud el smbolo heroico de sus virtudes, cuyo descubrimiento hizo posible nuestra guerra de redencin (. .. ). Ellos supieron demostrar en el silencio de su abnegada misin de dolor y riesgo que una generacin nueva se alzaba en Espaa como
exponente de unas virtudes que durante siglos parecieron dormidas y que hoy son
otra vez honor y gala de nuestra raza.

La alusin se explica por el hecho de que la ley convoca un concurso para

266

proveer, en propiedad, 4.000 plazas de maestros nacionales; concurso al que podan concurrir los oficiales provisionales, de complemento y honorficos, del ejrcito que poseyeran el ttulo de maestro, bachiller o certificado de estudios equivalentes y siete meses, al menos, de servicio activo en el frente. Y es que, como
all mismo se indica:
Importa al Estado injertar este probado espritu juvenil en su propia vida administrativa y poltica, pero de modo singular en el rea de la educacin, donde la ejemplaridad del patriotismo, las dotes morales y el estilo gil y renovador son condiciones indispensables en los formadores de los nios (... )>>.

El mecanismo del concurso se resuelve de la siguiente forma: los aspirantes

son clasificados por el ministerio del Ejrcito en orden correlativo segn los mritos que dicho ministerio cree oportunos; y son seleccionados de esa forma
-los mejor situados- por el Ministerio de Educacin, con la posibilidad -se
dice- de recabar los informes adecuados de los organismos correspondientes
del Estado y del Movimiento Nacional; todo ello de acuerdo con el espritu que
informa la escuela de la nueva Espaa. Una vez hecha la seleccin, y hasta su
nombramiento como propietarios definitivos, son destinados de forma provisional durante dos aos a practicar y hacer las pruebas que ordene el Ministerio
de Educacin Nacional en escuelas nacionales. Para lograr su mejor y ms amplia formacin, el artculo 7. o de la ley establece que realizarn --como vimosdurante las vacaciones de verano de los dos aos de prcticas cursillos de perfeccionamiento 20.
Pero no slo se ofreci una oportunidad y en una nica ocasin: en 1941, y
en razn de que de las 4.000 plazas convocadas nicamente haban quedado cubiertas 1. 700, se consider conveniente y conforme al espritu de aquella disposicin abrir una nueva convocatoria para en la misma forma proveer el resto de
plazas 21.
Ya en 1938 22 se haba establecido una poltica de beneficios a favor del
Cuerpo de Mutilados de Guerra por la Patria, disponindose, entre otras medidas, que los maestros de Primera Enseanza que formaran parte de aquel
cuerpo obtendran el nombramiento en propiedad provisional para una escuela.
Ello se pone en prctica a travs de una orden de 27-1-1940 (B.O.E. 14-11); esa
promocin de maestros mutilados ingresara en el escalafn general del Magisterio tras seguir unos cursillos de perfeccionamiento, que se organizan en las capitales de provincia entre el 15 y 30 de abril de 1941 y que se realizan en torno al
siguiente plan de trabajo: a) Conferencias sobre Metodologa y Organizacin Escolar; b) Conferencias de carcter cultural y patritico en relacin con la Historia Nacional, el glorioso Movimiento y los fundamentos del Nuevo Estado;
c) Conferencias de carcter religioso; d) Asistencia a una escuela por la tarde 23.
y recordemos en este momento cmo por una disposicin firmada el 30-VI-1939
por el entonces ministro provisional, el conde de Rodezno, se posibilitaba el que
las escuelas de poblaciones con 500 habitantes o menos, situadas a 3 km. como
mnimo de la capitalidad municipal, y sin medios de transporte para que vaya el
titular, fueran regentadas por los sacerdotes, con el fin de asegurar la continuidad y la eficacia de la labor pedaggica.

267

Para el acceso por oposicin al Magisterio Nacional Primario, la convocatoria de 4.000 plazas que hace el decreto de 17-X-I940 (B.O.E. 30) nos permite
comprender el sentido y mecanismo de tal procedimiento. Su significativo carcter resulta claro si observamos quines pueden participar, sealando de ese
modo la condicin restringida de la oposicin a la que nos referimos: maestros y
licenciados (que hayan aprobado estos ltimos las asignaturas de Pedagoga y su
Historia en la Normal) que acrediten su adhesin absoluta al Nuevo Estado y
que sean, adems de militantes de Falange, oficiales provisionales o de complemento, ex combatientes, ex cautivos, miembros de la extinguida Corporacin
del Magisterio o de los Cruzados de la Enseanza, hurfanos de guerra, hijos de
asesinados; o bien aquellos que siendo miembros del S.E.M. tengan cinco aos
de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido catlico y nacional artculo 2.). Los ejercicios que se establecen para estas pruebas son tres: el primero, escrito, consta de dos partes sobre temas religiosos (Religin, Catecismo,
Historia Sagrada, Liturgia y Evangelio) y sobre formacin poltica; el segundo,
tambin escrito, constaba, a su vez, de tres partes en torno a la Lengua y Literatura espaola, la Geog't:afa e Historia de Espaa, y la resolucin de dos problemas de Aritmtica y Algebra y Fsica; el ltimo ejercicio es oral y tiene dos
partes: una sobre temas de Pedagoga y su Historia y Metodologa, y una explicacin de una leccin escolar preparada libremente y de antemano por el opositor (artculo 4.). Los aprobados, segn indica el artculo 6., deban completar
su formacin cultural y poltica con un curso posterior de perfeccionamiento.
Convocadas a oposicin 5.000 nuevas plazas en el ao 1941 (orden de 19-V1941, B.O.E. 20) se mantienen en general los anteriores criterios tcnicos y polticos. Tambin en esta ocasin podemos seguir algunos aspectos claves para el
enfoque del tema que nos ocupa; una circular con la que el ministerio dicta las
instrucciones complementarias a dicha convocatoria nos permite constatar algunas significativas indicaciones: la indispensable aprobacin de la asignatura de
Religin, cuando no estuviera incluida en el plan de estudios del Magisterio (segn disponen las rdenes de 28-XII-I940, 14-II-1941 y 6-IV-1941); la necesaria y
triple certificacin de buena conducta expedida por el prroco, el alcalde y el comandante del puesto de la Guardia Civil, o los imprescindibles informes favorables de las comisiones depuradoras 24.
Y todava un sistema excepcional ms: con la normativa sealada en las oposiciones de 1940 se convocan otras en 1942 (orden de 25-X, B.O.E. 27) para ex
combatientes de la Divisin Azul.
La regulacin de las oposiciones convocadas en los aos 1944 y 1945 25 es
prcticamente idntica en ambas ocasiones. Algunas cosas han cambiado en ellas
respecto a la normativa anterior y conviene sealar aqu. Las 6.000 plazas que
se anuncian en 1944 y las 4.000 de la convocatoria de 1945 pueden tener como
candidatos a todos los espaoles con la titulacin acadmica requerida, es decir, maestros y licenciados. Las pruebas constan ahora de dos ejercicios escritos:
uno sobre Religin, Doctrina Poltica y Pedagoga y su Historia y Metodologa;
el otro, sobre Lengua y Literatura Espaola, Geografa e Historia de Espaa, y
resolucin de un problema de Matemticas. Despus, los aprobados realizan durante un curso escolar trabajos de capacitacin profesional en los que se in-

268

cluyen Prcticas Agrcolas (maestros) y Enseanzas del Hogar (maestras). No

obstante, no son pocas las notas con matices ideolgicos que permanecen; es el
caso de que en el tribunal figure un profesor de Religin, as como un oficial instructor del Frente de Juventudes para la calificacin de la prueba de Doctrina
Poltica, la necesaria acreditacin de la adhesin al Movimiento, la inclusin en
los calificados como trabajos de capacitacin profesional de la explicacin de
lecciones de educacin poltica y premilitar, etc.
La ley de Educacin Primaria de 1945 reiteraba, finalmente, la presencia de
elementos de marcada inspiracin poltico-ideolgica. En la breve referencia que
al tema del ingreso en el Magisterio Nacional se hace -arto 72--- se indica que
los tribunales se compondrn de seis miembros, un inspector o profesor de la
Escuela de Magisterio, un sacerdote propuesto por la jerarqua eclesistica y
tres maestros, dos de los cuales sern nombrados a propuesta de los organismos
del Movimiento. Todos los vocales, y el presidente, son designados por el Ministerio deEducacin Nacional.
El trato preferente para algunos colectivos, que hemos tenido ocasin de
constatar, se aprecia tambin con toda evidencia en la consideracin dada por la
poltica ministerial a los mritos de guerra. La necesidad de no extendernos
aqu en nuestro estudio nos obliga a reducir la posible muestra a tres ejemplos.
En 1940 la adjudicacin provisional de escuelas a maestros del grado profesional, cursillistas y alumnos-maestros en curso de prcticas se hace en razn del
siguiente orden de preferencia: a) caballeros mutilados por la patria; b) oficiales
provisionales o de complemento que hayan alcanzado, al menos, la medalla de
campaa; c) los dems ex combatientes que cumplan el mismo requisito; d) ex
cautivos por la causa nacional con ms de tres meses de prisin; hurfanos u
otras personas con dependencia econmica de las vctimas nacionales de la guerra y de los asesinados por los facciosos. Tras todos ellos se clasificaran los
maestros no comprendidos en aquellos grupos 26. Como mritos y servicios para
la calificacin de los maestros peticionarios en el concurso general de traslados
cuentan los militares (posesin de la laureada individual, de la medalla militar
individual, o haber sido voluntario de la Divisin Azul) y los contrados en favor
del Movimiento (ocupar cargos nacionales en el Partido, ser consejero del Movimiento y delegados o secretarios nacionales, pertenecer a la Vieja Guardia, regentar jefaturas de departamento de las delegaciones nacionales del S.E.M.,
Seccin Femenina, Frente de Juventudes; haber sufrido prisin durante el dominio rojo, ser viuda o hurfano de asesinado o muerto en campaa, o tener un
hijo muerto en campaa o asesinado por los rojos, etc.) 27.
Finalmente, citemos una disposicin de 1944 referente a la provisin de vacantes de profesorado en las escuelas normales a travs de concursos de traslado. Para la resolucin de los mismos se establecen una serie de tipos de mritos; entre ellos, y en primer lugar, los que se corresponden con servicios
prestados al Estado, y especialmente al Movimiento, en materia de educacin 28.
Con estas ltimas referencias acabaremos nuestro recorrido, por medio del
cual hemos intentado ayudar a confirmar los planteamientos bsicos sobre el
profesorado a los que en principio hicimos mencin. La poltica educativa del nacional-catolicismo revela tambin en este campo su tendencia a la unilateralidad,

269

a la exclusin de cualquier disidencia, a la eliminacin de cualquier germen de

conflicto. Nos da buena muestra, de esa forma, de sus intenciones para con los
maestros, y de su desconsideracin, en definitiva, hacia la escuela primaria.

NOTAS
I Algunas otras perspectivas hemos ofrecido en: MAYORDOMO PREZ, A.; RUIZ RODRIGO, C.:
.La Iglesia espaola ante la educacin (1939-1980)>>, en Educadores, 125 (1983), pp. 685-706; FERNNDEZ SoRIA, J. M.; MAYORDOMO PREZ, A.: .En torno a la idea de Universidad en la Espaa de
la posguerra, 1939-1943, en Educacin superior y sociedad. Perspectivas histricas, VII Congreso
Internacional de Historia de la Educacin, Salamanca, 1985.
2 Cf.: MORODO, R.: Accin Espaola. Orgenes ideolgicos del franquismo, Ed. Tucar, Madrid,
1980; OLTRA, B. DE MIGUEL, A.: Bonapartismo y catolicismo. Una hiptesis sobre los orgenes ideolgicos del franquismo, en Revista de Sociologa Papers, 8 (1978), pp. 53-102; RAMREZ, M.: Espaa
1939-1975. Rgimen poltico e ideologa, Barcelona, Guadarrama, 1978; TUN DE LARA, M.: 1\1gimas propuestas metodolgicas para el anlisis del franquismo, en VARIOS, Ideologa y sociedad en
la Espaa contempornea. Por un anlisis del franquismo, Madrid, Cuadernos para el Dilogo,
1977; VILAR, S.: La naturaleza delfranquismo, Barcelona, Ed. Pennsula, 1976; Las ideologas franquistas. Primeras proposiciones, en Tiempo de Historia, 28 (1977), pp. 4-25.
3 Remitimos al lector para diversas perspectivas generales a los trabajos de COMIN, A. C.:
.Educacin 1938-1970. De la ideologa espiritualista a la ideologa tecnocrtica, en Cuadernos para
el Dilogo, n.o extra XXXVII (1973), pp. 6-12; EQUIPO DE ESTUDIOS: .Panorama de la educacin
desde la guerra civil, en Cuadernos de Peda{}oga, 9 (1975), pp. 22-40; MONES, J.: Cuatro dcadas
de educacin franquista: aspectos ideolgicos, en Cuadernos de Peda{}oga, supl. 3 (1976), pp. 10-16;
PUELLES BENTEZ, M. DE: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea, Barcelona, LaborPoliteia, 1980; RUIZ RODRIGO, C., PALACIO LIS, l.: Ideologa y escuela en Espaa (1939-1951)>>, en
Escolarizacin y sociedad en la Espaa contempornea, 11 Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, Valencia, 1983, pp. 253-266. Para temas ms concretos y mayor profundidad, CMARA VILLAR, G.: Nacional-catolicismo y escuela. La socializacin poltica del franquismo (1936-1951),
Jan, Ed. Hesperia, 1984; GARCA CRESPO, C.: Lxico e ideologa en los libros de lectura de la escuela primaria (191,0-1975), I.C.E. de la Universidad de Salamanca, 1983. Sobre la poltica educativa
en los tiempos de la guerra, ALTED VIGIL, A.: Poltica del Nuevo Estado sobre el patrimonio cultural y la educacin durante la guerra civil espaola, Madrid, Ministerio de Cultura, 1984; FERNNDEZ SORIA, J. M.: Educacin y cultura en la guerra civil (Espaa 1936-1939), Valencia, Nau Llibres, 1984.
4 CMARA VILLAR, G.: Nacional-catolicismo y escuela ... , op_ cit., p. 248.
5 ESTEBAN MATEO, L.: .Evolucin de los objetivos de formacin de profesores. Concrecin de un
caso: objetivos de formacin magisterial durante el perodo blico (1936-1939)>>, en La investigacin
peda{}gica y la formacin de profesores, VII Congreso Nacional de Pedagoga, S.E.P. Instituto San
Jos de Calasan2, Madrid, 1980, vol. 1, pp. 75-97.
6 Recordemos que el plan de reorganizacin de las escuelas normales establecido en ese decreto,
que firmaba el ministro Francisco de Bergamn, slo exiga para el ingreso en dichos centros un examen consistente un ejercicio escrito y oral sobre las materias de la enseanza primaria; cf. MAYORDOMO, A.: La problemtica socio-profesional del Magisterio primario en Espaa, 1900-1930, en Revista Espaola de Peda{}oga, 139 (1978), pp. 85-100.
7 El plan de Marcelino Domingo (decreto de 29-IX-1931) estableca la exclusividad de la enseanza oficial en las escuelas normales.
8 Orden de 7-11-1940 (B.O.E. 22). Una circular de 28-11-1940 (B.O.E. 5-I1I) dictaba nuevas reglas para el cumplimiento de lo establecido, entre las que se contaba la que dispona que las clases se

270

daran separadamente a alumnos y alumnas; una O. 2-IV-1940 (B.O.E. 10) validaba las prcticas realizadas a los efectos del D. 10-11-1940 en las escuelas del Ave Mara de Granada.
9 O. 24-IX-l942 (B.O.E. 15-X).
10 O. 7-I1I-1944 (B.O.E. 14); O. 15-XIII-1944 (B.O.E. 1-1-1945).
11 O. 24-IX-l942 (B.O.E. 15), arts. 1.0 Y4..
12 Art. 7. de la O. 24-IX-l942 (para el curso 1.0), arto 3. de la O. 27-IX-1943 y de la O. 4-X1944 (para el segundo curso), arto 2. de la O. 16-X-1944 (curso 3.), arto 1.0 de la O. 22-X-l945 (curso
profesional).
13 Ley de 17-VH-1945 (B.O.E. 18-VII).
14 La enseanza media, por entonces, se rega por la ley de 2O-IX-1938 (B.O.E. 23-IX).
15 O. 22-VII-1940 (B.O.E. 24). Un curso similar se convoca por O. 12-XI-1941 (B.O.E. 15) entre
el 20 de noviembre y el 15 de diciembre de ese ao.
16 En el apartado de Historia del Movimiento Nacional se especifica: gnesis del mismo, la guerra de liberacin, principales hechos de la misma. Figuras militares. El Caudillo. Estudio completo de
su personalidad egregia. Doctrina del Movimiento. Jos Antonio Primo de Rivera. Los puntos de
F.E.T. y de las J.O.N.S. El nuevo Estado: sus caracterlsticas fundamentales. Significacin histrica
del mismo.
17 Como podremos constatar despus, el D. 17-X-1940, que convocaba para el ingreso en el Magisterio Nacional, ya sealaba la obligatoriedad de asistencia a dichos cursos.
18 O. 14-VIII-1942 (B.O.E. 15).
19 En el anuncio en la prensa valenciana de los cursillos podemos seguir los temas de los mismos
con ms detalle: Los precursores: Balmes, Donoso Corts; El maestro y el concepto de hombre; la
Ciencia, la Filosofa, la Teologa-; -Unidad poltica y religiosa de Espaa. De la descatolizacin de la
escuela a la destruccin de Espaa. Del hombre del Renacimiento al hombre actual. La angustia del
ser incompleto.; Manjn y Poveda, ejemplos de la funcin del maestro y de la formacin de los
maestros.; Maestro y cristianismo. El maestro cristiano forma discpulos de Cristo. Jesucristo Maestro, Jesucristo Dios; La Espaa de hoy. La guerra. El demonio y el ngel. El honor militar. El Csar y Dios, etc., en vante, 2 de septiembre de 1939, p. 3, y 3 de septiembre de 1939, p. 3.
20 El desarrollo complementario de la ley de 26-1-1940 (B.O.E. 7-11) puede verse en O. 9-11-1940.
El nombramiento como maestros propietarios provisionales de los que tomaron parte en el concurso,
y que causan baja en el Ejrcito, aparece publicado en una O. 6-VII-l940 (B.O.E. 12). En relacin a
la colocacin de los mismos: circular 7-V-1941 (B.O.E. U), O. 20-VI-1941 (B.O.E. 26), O. 3O-VI-1941
(B.O.E.5-VII).
21 O. 5-IX-1941 (B.O.E. 9).
22 O. 13-XII-1938 (B.O.E. 16).
23 O. 28-11-1941 (B.O.E. 24-111). La O. 25-XI-1941 (B.O.E. 29) prorroga el plazo de un mes, dado
por la O. 27-1-1940, hasta el 31-XII de ese ao, al objeto de que hasta entonces se pudiesen presentar
las peticiones.
24 Circular de 6-VI-1941 (B.O.E. 7). Aadamos aqu que por una O. U-IV-1942 (B.O.E. 17) se
amplfan las plazas de la convocatoria de 19-V-1941 hasta el nmero de opositores que sin haber alcanzado plaza hubieran actuado en el tercer y ltimo ejercicio con una calificacin en ste inferior a cinco
puntos; ello, se dice, porque Las circunstancias de los opositores que, por reunir condiciones como las
de ex combatientes, ex cautivos, hurfanos de guerra, etc., motivaron una convocatoria especial y
restringida, son muy de tener en cuenta (... )>>.
25 O. 20-I1I-1944 (B.O.E. 24) y O. 9-I1I-1945 (B.O.E. 10). La normativa complementaria puede
seguirse a travs de las siguientes disposiciones: O. 20-V-1944 (B.O.E. 24), O. 18-X-1944 (B.O.E. 21),
O. 12-I1I-1945 (B.O.E. 16), O. 4-VI-1945 (B.O.E. 6).
26 O. 13-VI-1940 (B.O.E. 22).
27 Segn lo-indicado en la O. 2-IV-1941, yen su cumplimiento en la O. 30-I1I-1943 (B.O.E. 6-IV),
yO. 28-IV-1943 (B.O.E. 2-V)
28 D. 2-I1I-1944 (B.O.E. 18).

271

28. LAS UNIVERSIDADES LABORALES

Federico Gmez R. de Castro

LOS motivos por los cuale~ he escogido este tema como aportacin al liber amicorum en honor de Mara Angeles Galino son los siguientes:
En primer lugar, las Universidades Laborales son un hecho educativo que
ha llenado ampliamente el tercer cuarto de nuestro siglo xx. Es un hecho original en las instituciones educativas de nuestro pas. Se crearon y han desaparecido ante nuestros ojos. Han recorrido un camino, no muy largo para una institucin, pero lo suficientemente significativo para la historia de la educacin del
siglo xx espaol.
En, segundo lugar, el autor de este trabajo, que se considera discpulo de
Mara Angeles Galino, ha dedicado parte de su vida profesional a la direccin de
las universidades laborales; por tanto, en alguna fase de la evolucin de estos
establecimientos, la inspiracin de la Dra. Galino ha estado presente en ellos,
sobre todo en aspectos organizativos y metodolgicos.
Por ltimo, en tercer lugar, es general el desconocimiento de esta institucin, y normalmente se la ha enjuiciado slo desde aspectos superficiales o polticos. Sin embargo, por su concepcin, por sus objetivos promocionales y por su
organizacin didctica es un paradigma digno de estudio.

Evolucin histrica
1. El momento fundacional (1955-1957)
EN el otoo de 1950, J. A. Girn de Velasco, a la sazn ministro de Trabajo,
anunciaba en un discurso en Sevilla la creacin de las universidades laborales.
Las presentaba como la obra ms apreciada del mutualismo laboral. La idea
surge en el marco de lo que se llam la previsin social ofensiva. Hay que
ayudar al trabajador, al hombre, no slo en su decadencia, en la enfermedad y
en la vejez, sino que tambin hay que prepararlo a enfrentar estas etapas finales de su vida con un bagaje inicial ms eficaz, de modo que hay que compensar desde el principio las oportunidades desiguales.
No se escatiman en estos momentos las grandes palabras. Se habla del hombre nuevo que requiere la patria, humano en su sentir y tcnico en su hacer.
Para la preparacin del proyecto un grupo de trabajo estudia previamente
las universidades del trabajo, creacin del socialismo belga. Es interesante ob-

272

servar desde hoy algunas de las expresiones de los textos fundacionales con
claras reminiscencias de la terminologa socialista: Las universidades laborales
son el instrumento esencial de nuestra accin revolucionaria... Forjando al hombre entero y completo, en todas dimensiones. As se expresa Luis Ortiz Muoz, primer rector de la Universidad Laboral de Sevilla. En el manifiesto gironiano de 1950 se revela la ambicin social de su propsito. Se trata de salvar a
la clase trabajadora de su ignorancia y darle la oportunidad de entrar ella
misma en el Estado para dirigirlo con el mismo derecho que cualquier otra clase
social, y para garantizarle que jams la clase dirigente iba a abusar de su debilidad econmica y de su indigencia cultural no haba ms remedio que el remedio
heroico: hacer de la clase trabajadora tambin clase dirigente y arrebatar, no
por la fuerza ni por la subversin, no por el disturbio ni el desorden, no por la
tragedia y la guerra, sino por la fuerza de la r~n, por la luz de la inteligencia
y por la paz, el cetro del mando en la sociedad a una sola mano, a una sola
clase, y ofrecrselo a la sociedad entera sin distincin ni privilegio.
Para que la sangre no vuelva a ser el precio de la justicia. As reza una
placa colocada en el umbral de la Universidad Laboral de Zamora. En este
clima grandilocuente se entiende tambin la pomposidad de los edificios y de los
nombres. En noviembre de 1956 estn ya en marcha las cuatro primeras universidades laborales: Gijn, Sevilla, Crdoba y Tarragona.
El propio Girn justifica el nombre de universidades dado a estas instituciones explicando que si se les dio el nombre de universidad, que es un nombre
comn, no fue por remedar el nombre con que generalmente se conoce a la gloriosa institucin que elev el genio de Espaa a cimas gloriosas, sino por indicar
que queramos encuadrar a la clase trabajadora espaola dentro de la universalidad de los conocimientos de su poca, a fin de que el hombre que cumple con su
deber, con su destino, con su misin, con su vocacin, detrs del torno, o a la
rueda de un navo, o al volante de un tractor, dejar de ser un autmata mejor
o peor pagado, mejor o peor defendido en la adversidad, para convertirse en un
hombre participante, como tal trabajador, en todos los problemas de su tiempo
y de su patria.
Aquellos hombres fundadores se reclamaban de una exaltacin social del
trabajo. As, Aguilar y Paz, el primer rector de la Universidad Laboral de Tarragona, parafrasea a uno de los tericos inspiradores: Eugenio d'Qrs traz en
su doctrina de la cultura lo que l llamaba epifanas, es decir, aquellas formas
del espritu que quedan ya reveladas para siempre. As sealaba l la primera
epifana, la del hombre, en Scrates; la segunda, la sociedad, en san Agustn; la
tercera, la del Estado, en Maquiavelo; la cuarta, la del pueblo, en Vico y Rousseau; la quinta, la de la cultura, en Herder. Y aqu termina el maestro. Aprovechando esta terminologa pienso en la nueva epifana de nuestro tiempo: el trabajo. Justamente se produce esta epifana cuando la cultura desciende de su
trono y se hace laboral. As, existe la teologa del trabajo, la filosofa del trabajo, la sociologa del trabajo, la psicologa del trabajo, el derecho del trabajo, la
tica del trabajo y la nueva ciencia de la ergonoma.
En el plano institucional las universidades laborales nacen con una marcada
autonoma. Su gobierno depende de un patronato en el que predomina la pre-

273

sencia del mutualismo laboral, puesto que sobre el mutualismo laboral gravita
casi en exclusiva la financiacin del sistema. El patronato est regulado por una
orden conjunta de los ministerios de Trabajo y Educacin (12 de julio de 1956),
que aprueba con carcter provisional, para dos aos, el Estatuto de las Universidades Laborales. El Estatuto reconoce a las universidades laborales personalidad jurdica propia bajo el rgimen de patronato, que es el rgano soberano
de las mismas. Administra los fondos aportados por el mutualismo, nombra al
personal, elige los alumnos becarios. Slo la figura del rector es nombrada por
el ministro de Trabajo y el de Educacin.
En el pIano interno, el estatuto bienal de 1956 prev los siguientes rganos:
rector, ingeniero jefe de talleres y jefe de seccin. Como rganos colegiados se establecen las secciones que agrupan unidades o ciclos de enseanzas y los departamentos que agrupan materias o asignaturas afines. Se da gran importancia a la
seccin de formacin humana que implica actividades de las subsecciones de Educacin Fsica, Magisterio de costumbres, Fonnacin cultural y esttica, etc. La ordenacin docente inicial comprenda un ciclo comn de orientacin y clasificacin de
los alumnos, todos becarios, que despus deberan pasar a la lnea profesional o a
la lnea tcnica. Los contenidos de la primera son los de la ley de Formacin Profesional industrial de 1955, y los de la segunda, los de la ley de 1949 sobre Institutos
Laborales. Tambin se contempla como fundamental la formacin profesional de
adultos, la enseanza superior e incluso planes de investigacin en colaboracin con
el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.
De las universidades laborales de este perodo, la de Gijn es encomendada
a la Compaa de Jess; la de Crdoba, a la Orden de Predicadores, y la de Sevilla -slo en el aspecto residencial-, a la congregacin salesiana. En Sevilla,
el rector y el cuerpo docente son seglares, y la Universidad Laboral de Tarragona
est desde sus comienzos tambin en manos de seglares.
2. La estabilizacin (1957-1963)

EL cese de Girn como ministro de Trabajo en 1957 supone la paralizacin del

ltimo intento educativo de inspiracin falangista que eran las universidades laborales. Incluso la alianza con las rdenes religiosas histricas poda verse
como un intento de Girn por neutralizar la ascensin del Opus Dei. Tampoco
sirvi. La obra de las universidades laborales, todava inconsistente, a los dos
aos de su puesta en marcha, se vio sin el apoyo de su fundador y valedor. Haban nacido como subsistema autnomo, nunca bien visto por las autoridades del
Ministerio de Educacin, ms proclives a los sectores no falangistas del rgimen.
Fermn Sanz Orrio sucede a Girn como ministro de Trabajo y, siguiendo la
poltica del Gobierno de 1957, paraliza con gesto enrgico la obra naciente de las
universidades laborales. Hasta hoy y desde entonces se paraliz la terminacin
de la fastuosa Universidad Laboral de Gijn. Los nuevos aires de estabilizacin
econmica afectan tambin al estilo de estos nuevos centros esplndidamente
dotados, sin parangn con el resto de los establecimientos docentes del pas.
En el plano institucional, sin embargo, el perodo de Sanz Orrio supone la

274

consolidacin normativa de las universidades laborales. En efecto, en 1959 se

promulga la ley 40 de 11 de mayo, y en 1960 se publica el decreto 2265 de 24 de
noviembre, que configuran el Estatuto Juridico de las Universidades Laborales,
que se debatan en una peligrosa indefinicin jurdica.
En este perodo no se abre ninguna universidad laboral, y solamente se asimila a ellas la fundacin San Jos de Zamora. En cuanto a los contenidos docentes, se mantiene la lnea de formacin profesional y los bachilleratos laborales pero se abandonan las interesantes experiencias de investigacin agrcola
que se haban iniciado en Sevilla y no se promueve la formacin de adultos.
3. Perodo de expansin (1963-1969)

COINCIDE prcticamente esta etapa con el mandato de Jess Romeo Gorra al

frente del Ministerio de Trabajo.
Por Decreto de 9 de noviembre de 1962 se haba creado la Direccin General de Promocin Social en el Departamento de Trabajo. El primer director
general fue Torcuato Fernndez Miranda, que desarroll el nuevo concepto poltico de promocin socia!, que habra de fomentarse mediante la facilitacin del
acceso a la cultura, a mejores puestos de trabajo y a la propiedad industrial de
los trabajadores mediante el fomento de cooperativas.
Con esta ocasin surgi una nueva oportunidad, desgraciadamente fallida,
para la definicin del sistema de universidades laborales como hecho diferencial
respecto al sistema educativo general del pas. Fue el lanzamiento del Programa de Promocin Profesional Obrera (P.P.O.). En un principio, la idea fue
utilizar las universidades laborales como base de operaciones de las acciones
concretas volantes. Se retomaba as el espritu fundacional de actuar sobre el
conjunto de los trabajadores, y no slo sobre los hijos de los trabajadores.
Diversas circunstancias, entre las cuales cabe contar la tendencia del profesorado a homologarse a los dems docentes del sistema educativo general, y las
discrepancias entre los responsables de la puesta en marcha inicial, abortaron
esta segunda oportunidad de hacer de las universidades laborales un sistema
original de formacin permanente orientado a dar respuesta a las necesidades
del mundo del trabajo. En el 1 Plan de Desarrollo el P.P.O. inici su andadura,
que rpidamente se fue haciendo divergente de las universidades laborales, que
a su vez inician un claro plegamiento a las formas generales del sistema educativo, hecho que se acentuar ms tarde con la Ley General de Educacin del 70
y que llevara fatalmente a la absorcin de estos centros por parte del sistema
general de educacin.
No obstante, es sta una etapa de expansin en la que se crean varias universidades laborales. En 1964 se abre la Universidad Laboral' de La Corua,
con una orientacin clara hacia los problemas del sector martimo-pesquero. Sigue en 1966 la apertura de la Universidad Laboral de Alcal de Henares, con la
orientacin de estudios profesionales y superiores de electrnica. En 1967 se
abre la Universidad Laboral de Huesca, con una clara orientacin a estudios de
qumica aplicada a la industria. Tambin en 1967 se inaugura la Universidad Laboral de Cceres, que en un principio estuvo pensada como respuesta a las nece-

275

sidades de desarrollo agrcola de Extremadura, pero que incluso antes de su

apertura modific su orientacin y se convirti en Universidad Laboral Femenina. Con la de Zaragoza, tambin abierta en 1967, se acentu esta dedicacin
de las universidades laborales al mundo femenino. En estas dos ltimas universidades laborales se abrieron escuelas de enfermeras y otros estudios de mayor
demanda entre el alumnado femenino.
Es de notar que ninguna de estas universidades laborales fue creada por
ley, como exiga la normativa vigente, por lo que puede calificarse su creacin
de irregular, lo que originara ms tarde problemas legales.
Para obviar estas dificultades, los establecimientos que se crean en lo sucesivo lo son en base a rdenes ministeriales, lo que origina una curiosa pluralidad
en el rgimen jurdico, de lo que inexactamente se conoce como sistema de universidades laborales.
Todava en este perodo se abren el Centro Tcnico Laboral de Eibar
(1968), orientado a estudios de electricidad, y el Centro de Orientacin de Universidades Laborales en Cheste (1969) responde a un nuevo avance en el concepto de promocin social. Su fin es adelantar la concesin de las becas a los
aos previos a los estudios profesionales o secundaris-, con el objetivo de subsanar las desigualdades que en la solicitud de beca padecan los posibles becarios
provenientes de zonas de deficiente escolarizacin. En vsperas de la Ley General de Educacin del 70, este centro estaba destinado a recoger alumnos de doce a
catorce aos para, de un modo intensivo, prepararlos y orientarlos en la incorporacin al resto del sistema de universidades laborales.
La financiacin de esta notable expansin fue asumida bsicamente por el
mutualismo laboral. A partir de 1969, la aportacin de las cajas de ahorros empieza a ser relevante con cargo al fondo de carcter social. La aportacin del
Estado se mantiene congelada, bajo la razn de que los establecimientos creados
en este perodo carecen de la personalidad jurdica exigida por la ley de 11 de
mayo de 1959.
En el plano docente, los estudios ofrecidos por el sistema de universidades
laborales a los becarios mutualistas abarca ya estudios primarios, estudios profesionales, estudios secundarios y estudios tcnicos de grado medio. Adems, los
alumnos de universidades laborales pueden optar a becas tuteladas de estudios
superiores en los establecimientos de enseanza superior del pas.
Tambin en este perodo se detecta una grave insolidaridad entre las distintas mutualidades. Dependiendo del nmero de mutualistas y del predominio
de casados o solteros en las distintas mutualidades, ocurre que los recursos que
cada mutualidad puede asignar a la accin formativa varan notablemente de
unas a otras. As, mientras existen mutualidades ricas que pueden ofrecer
gran nmero de becas, hay mutualidades pobres que apenas pueden ofrecer
alguna.
Esto crea notables diferencias en los contingentes de alumnos provenientes
de distintas mutualidades con perjuicio de las capas de trabajadores que mayor
estmulo y promocin necesitan.
Para corregir este desajuste se institucionaliza en 1969 la Caja de Compensacin del Mutualismo Laboral, con la misin de corregir estas desigualdades.

276

4. Las consecuencias de la Ley General de Educacin de 1970

BAJO el mandato de Licinio de la Fuente al frente del Departamento de Trabajo, y en el marco del Plan de Inversiones Pblicas del 111 Plan de Desarrollo,
sigue la expansin del sistema de universidades laborales, y entre 1970 y 1975
se crean los centros de Las Palmas, Tenerife, Toledo, Mlaga, Almera, Logroo, Albacete y Orense.
Estos centros nuevos tienen caractersticas especiales. Los edificios son
menos aparatosos, las instalaciones ms funcionales, y se estudia cuidadosamente la arquitectura educativa. En cuanto al alumnado, inician la apertura a la
zona circundante, haciendo prevalecer el contingente de alumnos mediopensionistas y externos sobre el de internos, con el efecto inmediato del abaratamiento
de la beca y el efecto pedaggico de paliar los efectos del internado prolongado.
Como en los anteriores centros del sistema, los contenidos docentes de
estos centros abarcan estudios de formacin profesional, estudios de bachillerato
y estudios tcnicos de grado medio. Tanto en la formacin profesional como en
los estudios tcnicos de grado medio el abanico de ramas y especialidades se ampla notablemente. Tambin durante esta poca se intensifica la obra de educacin permanente de adultos.
Sin embargo, la promulgacin en 1970 de la Ley General de Educacin y de
Financiamiento de la Reforma Educativa viene a establecer un marco obligado
para la estructuracin docente de las universidades laborales. Para cumplir el
mandato de la disposicin transitoria 4. a de la ley, se dicta el decreto de 21 de
julio de 1972, por el que se integran las universidades laborales en el rgimen
acadmico de la ley. A partir de este momento, paulatinamente, el sistema de
universidades laborales va perdiendo sus rasgos caractersticos. Las escuelas
tcnicas se adscriben a las universidades correspondientes con obligacin de someterles los planes de estudio. La formacin profesional tiene que adoptar la estructura prevista por la ley en sus grados primero y segundo. Algunas de las
universidades laborales se convierten en politcnicos nacionales a los que se adscriben los distintos centros. En cuanto al rgimen de enseanza de bachillerato,
los centros de universidades laborales quedan clasificados como centros homologados de bachillerato.
Perdidas ya las caractersticas docentes y organizativas, las universidades
laborales slo mantienen como rasgo distintivo su carcter de establecimientos
de promocin, costeados en su mayor parte por las aportaciones del mutualismo
laboral. Efectivamente, al trmino del rgimen franquista la financiacin del sistema se hace con un 54 % de aportaciones del mutualismo laboral, un 10 % con
cargo al Fondo Nacional de Proteccin al Trabajo, un 18 % de aportaciones de
las cajas de ahorros y otros organismos, y el resto proveniente de fuentes varias.
En los Pactos de la Moncloa, durante la transicin, se declara la intencin
de que las universidades laborales pasen a ser propiedad del Estado, y en 1979
se consuma la absorcin, pasando estos centros a depender del Ministerio de
Educacin y Ciencia bajo el nombre de Instituto Nacional de Enseanzas Integradas. As, por un decreto, y al cumplir 25 aos de andadura, esta interesante
institucin de promocin social, puesta en marcha por el mutualismo laboral, de-

277

saparece sin que ninguna de las organizaciones sociales de trabajadores, herederas en buena parte de esos centros, haya levantado una voz reivindicando la
propiedad o los beneficios.
A la hora de hacer un balance de lo que el sistema de universidades laborales pudo representar en el marco de la educacin espaola en el perodo 19561979 hay que hacer notar, en primer lugar, el nmero relativamente pequeo de
sus beneficiarios. En los momentos de mayor expansin, a mediados de la dcada de los 70, el nmero de alumnos por todos los conceptos y enseanzas sobrepasaba ligeramente los 50.000.
Sin embargo, en base al estudio El alumnado de universidades laborales y
su promocin social, elaborado por la Delegacin General en 1971, y cuyas conclusiones son perfectamente aplicables a los cinco aos siguientes, se concluye
que estos establecimientos realizaron una labor apreciable de promocin social.
En efecto, el 40,30 % de las familias de los alumnos residan en esos momentos
en municipios de menos de 10.000 habitantes. El 88,30 % del alumnado de las
universidades laborales proceda de familias cuyos padres no posean siquiera
estudios primarios. No obstante, es de notar que los hijos de padres analfabetos
utilizaban los servicios de las universidades laborales en proporcin inferior a su
participacin en la poblacin del pas.
Es de notar tambin que la mayor utilizacin de los servicios de las universidades laborales se dio en el sector industrial. Esta posicin favorable cabe
atribuirla a la estructura del marco institucional del mutualismo laboral. El sector primario (agricultura, pesca, minas) es el que particip ms dbilmente del
sistema. No obstante, desde el ao 1970, en el que se concedieron por primera
vez las subvenciones de los planes de inversin del Fondo Nacional de Proteccin al Trabajo, con destino a becas en universidades laborales para los trabajadores pertenecientes a los regmenes especiales de la Seguridad Social, dentro
de los cuales se inclua la Mutualidad Nacional Agraria, se observ un incremento notorio del nmero de alumnos pertenecientes a este sector.
Desde otro indicador, el 81,25 % de los padres de alumnos de universidades
laborales eran trabajadores manuales, y slo el 18,71 % trabajadores no manuales. Y an cabe afirmar que el sistema de universidades laborales favoreci
preferentemente a los trabajadores manuales no especializados.
Desgraciadamente, no existen datos fidedignos sobre los efectos promocionales de los estudios realizados por los alumnos del sistema de universidades laborales. No obstante, las apreciaciones empricas parecen muy favorables.
Aunque el hecho mismo de la existencia de un subsistema promocional paralelo al sistema de promocin general diga muy poco en favor de las preocupaciones sociales de un Estado, la existencia de las universidades laborales signific la conciencia de las clases trabajadoras frente a su situacin desfavorable
respecto a los beneficios que podan esperar de un sistema educativo general.

278

29. INNOVACIN PEDAGGICA EN LA REFORMA

EDUCATIVA DE 1970
Arturo de la Orden Hoz

Introduccin
SI en la historia de la educacin espaola pudiera hablarse, sin abusar de la retrica, de momentos estelares, sin duda alguna esta expresin sera plenamente aplicable al perodo que comprende la preparacin, publicacin y primer
desarrollo de la Ley 14/1970 General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto. Evidentemente, la reforma de la educacin espaola de 1970 constituy el primer intento global de modernizacin de nuestro
sistema escolar, desde que la guerra civil cortara radicalmente las esperanzas de
innovacin educativa despertadas por la experiencia republicana, puesta en marcha fundamentalmente en el primer bienio (1931-1933) e inspirada en la ideologa
convergente de los ltimos institucionistas y de los socialistas l. Los largos aos
de dictadura no slo impidieron el desarrollo normal de la educacin en Espaa,
paralelo al de los restantes pases europeos, sino que, en muchos aspectos, significaron una verdadera regresin hacia estructuras arcaicas. En un marco generalizado de carencias, la enseanza pblica, reducida y vigilada, se debata sin
aliento y sin ideas en unos locales sucios, antihiginicos e insuficientes; sin libros
ni material escolar; con maestros mal formados, peor pagados y sin esperanzas.
Todo ello ante la indiferencia de una sociedad preocupada en sobrevivir, para
quien la enseanza impartida en esas escuelas no supona otra cosa que un msero servicio disfuncional y ofrecido con desgana. Por su parte, la enseanza privada, tcnicamente tambin muy deficiente, bajo el control de la Iglesia Catlica, ofreca a los sectores dirigentes y a los reducidos efectivos de una clase
media convencional la credencial para el acceso a los puestos de direccin social.
En este panorama, y tras meros intentos parciales de renovacin tcnicopedaggica en la enseanza primaria, que ar comienzo de la dcada de los aos
60 y bajo el liderazgo del Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de
Enseanza Primaria (CEDODEP) 2 introdujeron modificaciones sustanciales en
los contenidos y mtodos de este nivel escolar, surgi la reforma de 1970, como
exigencia ineludible de una sociedad que a lo largo de una dcada de desarrollo
econmico haba sufrido transformaciones radicales en el sistema de valores, nivel y formas de vida y aspiraciones culturales. La reforma se vio impulsada
tambin por su insercin en el movimiento, general en el mundo, de crecimiento

279

y optimismo educativos que, aunque al final de su vigencia, se hizo patente en

Espaa como efecto de la multiplicacin de los contactos internacionales y la
apertura de fronteras, derivadas de la intensificacin del turismo, la explosin
migratoria de trabajadores espaoles a otros pases europeos y la activa colaboracin de Espaa con los organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Banco
Mundial, Consejo de Europa, etc.). La reforma de 1970 moviliz de forma
inusual en Espaa energas, expectativas e intereses de toda ndole, creando un
clima estimulador de todos los afectados por la educacin: profesores, familias,
administradores, polticos y asociaciones de muy diverso tipo. Por primera vez,
por ejemplo, la universidad comenz a percibir que poda y deba jugar un papel
importante en la dinamizacin del sistema educativo a travs de la formacin del
profesorado de todos los niveles y de la investigacin pedaggica.
En estas circunstancias, la reforma de 1970 lleg hasta el lmite de sus posibilidades, representado, claro est, por las propias limitaciones polticas de la
dictadura, que en modo alguno estaba dispuesta a disolver, poniendo en peligro
su propia permanencia; pero accedi a una operacin de cosmtica e imagen
como mecanismo de adaptacin a los nuevos tiempos, suponiend que ello asegurara su permanencia e incluso su reforzamiento.

Las innovaciones tcnico-pedaggicas

ESTE trabajo no pretende analizar la reforma en todas sus dimensiones. Se
trata modestamente de poner de relieve aquellos aspectos ms directamente
vinculados con el proceso educativo propiamente tal que fueron estimulados en
el proceso de cambio total contemplado como meta inspiradora de la Ley General de Educacin. Se trata, pues, de destacar las facetas tcnico-pedaggicas,
identificadas en el propio lenguaje de la tecnocracia planificadora prevalente en
ese momento en la administracin espaola, como innovaciones cualitativas de la
reforma. En verdad que, dada la situacin de indigencia pedaggica del sistema
educativo espaol, prcticamente todas las orientaciones en esta lnea resultaban innovadoras en nuestro mbito.
Para el estudio de estas innovaciones dividiremos el perodo considerado
(1968-1972) en dos fases o etapas: la preparacin para la reforma (1968-1970) y
la puesta en marcha de las previsiones reformadoras de la Ley General de Educacin (1970-1972).

280

1.

Innovaciones previas a la publicacin de la Ley General

de Educacin (1968-1970)

LOS primeros sntomas de la renovacin pedaggica pueden rastrearse ya en el

Decreto 83 de 18 de enero de 1968, cuando Villar Palas, al iniciar su mandato,
decide reestructurar el Ministerio de Educacin y Ciencia para facilitar la reforma educativa que aspiraba a realizar. La Secretara General Tcnica del Departamento asume competencias ejecutivas, y bajo la direccin de Dez Hotchleitner y Blat Gimeno, hombres de la UNESCO, llamados por Villar, se
constituye en el rgano definidor, impulsor y orientador de la Reforma. El primer producto de esta organizacin fue el llamado Libro Blanco, publicado en
1969 con el ttulo La educacin en Espaa: bases para una poltica educativa.
Esta obra colectiva, coordinada y en gran parte redactada por Jos Blat Gimeno, a quien en justicia debe acreditarse la coherencia, lucidez, equilibrio, espritu unitario y hasta el estilo de la misma, fue la principal fuente de inspiracin para la Ley General de Educacin y para la reforma educativa en su
conjunto.
Dentro de la Secretara General Tcnica se crearon diversos servicios y gabinetes, uno de los cuales resulta excepcionalmente relevante para la innovacin
pedaggica; me refiero al Gabinete de Evaluacin, Mtodos y Medios audiovisuales, cuya funcin bsica fue preparar las decisiones de reforma en los aspectos tcnico-pedaggicos: formular los programas y planes de estudios de los
distintos niveles y modalidades de la enseanza; promover la innovacin metodolgica; impulsar la inclusin de las nuevas tecnologas audiovisuales en los procesos didcticos, y establecer los modelos de evaluacin del rendimiento de los
alumnos, los profesores y los centros docentes. Todo ello asumiendo, al mismo
tiempo, la coordinacin de los distintos servicios tcnicos de las direcciones generales del sector, como, por ejemplo, los Centros de Documentacin y Orientacin Didctica de enseanza primaria y media, cuya accin quedaba as concertada de acuerdo con el modelo de sistema educativo, altamente interrelacionado,
previsto en la reforma.
Resulta difcil exagerar la importancia de este Gabinete para la renovacin
cualitativa de la educacin, en el contexto de la reforma general del sistema, si
consideramos que, por una parte, constituy la clula original de lo que en 1971
sera, tras la nueva reorganizacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, la Direccin General de Ordenacin Educativa, responsable, como veremos en el
apartado siguiente, de la mayor parte de las decisiones pedaggicas innovadoras; y por otra, asumi la tarea de dar forma a la red institucional ms innovadora de la reforma: los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE's) y su rgano coordinador, el Centro Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la
Educacin (CENIDE).
En efecto, el Decreto 1678/1969, de 24 de julio, crea en cada una de las universidades espaolas un Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE), cuyas funciones son:

281

- La formacin pedaggica inicial y continua de los universitarios que se

dediquen a la enseanza.
- La investigacin en el campo de la educacin.
- El asesoramiento tcnico-pedaggico a los diversos rganos del sistema
educativo.
Para asegurar la coordinacin e interrelacin entre los ICE's, en el mismo
Decreto se crea el Centro Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la
Educacin (CENIDE), al que se encomiendan las siguientes funciones:
- Coordinar la actividad cientfica de los ICE's, difundir sus resultados y
realizar por s mismo ciertas investigaciones que, por su mbito o singularidad, desborden las posibilidades de los ICE's individualmente considerados.
- Organizar la formacin y perfeccionamiento del profesorado de los
ICE's.
- Estimular e impulsar la renovacin pedaggica y, en general, la innovacin en el Sistema Educativo.
Durante un ao, hasta la promulgacin de la Ley General de Educacin, la
red institcional de innovacin educativa, constituida por los ICE's y el CENIDE, procedi a su estructuracin, en contacto con centros internacionales y
con agencias de otros pases, que se hallaban en la vanguardia de la renovacin
pedaggica, y movilizando dentro de Espaa a los profesionales y entidades educativas con mayor dinamismo y creatividad para hacer frente al reto de la reforma cualitativa de nuestra escuela.

2. La Ley General de Educacin y el primer desarrollo

de la Reforma
PROMULGADA la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa el 4 de agosto de 1970, que configura un sistema educativo cuyas caractersticas de modernidad, flexibilidad e interrelacin de sus elementos lo diferencian radicalmente del viejo sistema tradicional sustituido, comienza de inmediato el desarrollo normativo de la innovacin tcnico-pedaggica apoyada e
impulsada en las nue~as instituciones renovadoras sealadas en el apartado anterior; es decir, el Gabinete de Evaluacin, Mtodos y medios audiovisuales del
MEC y la red ICE's - CENIDE.
En efecto, el Decreto 2481/1970, de 22 de agosto, y la O.M. de 20 de septiembre de 1970, establecen un nuevo marco de experimentacin educativa, posibilitando la creacin de centros pilotos en los ICE's y centros experimentales,
as como el ensayo de programas y proyectos en centros ordinarios.

282

El mismo 22 de agosto de 1970 se aprueba otro Decreto (n. o 2618) que inicia
la transformacin del concepto y las prcticas de evaluacin del rendimiento de
los alumnos. En este caso, se pauta la sustitucin de las pruebas memorsticas
de revlida del Bachillerato elemental, ya a extinguir, por un proceso de evaluacin continua, cuyo desarrollo con carcter general se establece en la O.M. de 16
de noviembre de 1970. Un da despus se promulgan las instrucciones para la
aplicacin del sistema de evaluacin continua en la Enseanza media y, una semana despus, en Educacin General Bsica.
Por otra parte, tras la publicacin del Decreto 2459/1970, de 22 de agosto,
que establece el calendario para la aplicacin de la Reforma y, en congruencia
con la reciente legislacin sobre la experimentacin educativa, se dan normas a
las Universidades, a los ICE's y a los centros de Enseanza media para la implantacin con carcter experimental del Curso de Orientacin Universitaria, el
ms acertado intento de racionalizar el paso del Bachillerato a la Universidad,
aunque despus quedara esterilizado por una progresiva subversin de los objetivos que ha llegado a convertirlo en un curso ms de enseanza secundaria, utilizado por los centros como preparacin para los exmenes de selectividad.
El ao 1970 finaliza brillantemente, desde la perspectiva de la innovacin
pedaggica, con la publicacin de las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin General Bsica, por medio de la O.M. de 2 de diciembre de 1970. Estas
orientaciones, elaboradas por el Gabinete de Evaluacin, Mtodos y Medios audiovisuales, con la participacin de numerosos profesores y expertos, constituyen una oferta curricular abierta que permite al profesorado y a los centros
escolares concretar su plan educativo, de acuerdo con las necesidades de los
alumnos y con sus concepciones acerca del proceso de enseanza y aprendizaje,
lo que estimula su creatividad.
A comienzos de 1971 se produce una drstica reorganizacin del Ministerio
de Educacin y Ciencia, que pasa de. una estructura departamental sectorial a
otra de carcter funcional, concentrando en cada departamento (en este caso direccin general o unidad directiva) un bloque de funciones afines, comunes a
todo el sistema. Desaparecen las Direcciones Generales de Enseanza Primaria
y Media y Profesional, crendose, para administrar los aspectos tcnico-pedaggicos de los niveles preuniversitarios, la Qireccin General de Ordenacin Educativa, a cuyo frente se puso la profesora Angeles Galino, quien, como responsable hasta ese momento de la Direccin General de Enseanza Media y
Profesional, haba impulsado la innovacin pedaggica en ese nivel durante el
perodo que acabamos de resear.
_
La creacin de esta Direccin General responde a la necesidad de concentrar el liderazgo y coordinacin de la renovacin cualitativa de la educacin prevista en la Ley General de Educacif;, para los niveles de Educacin Preescolar,
Educacin General Bsica y Bachillerato 3.
Segn el citado Decreto de reorganizacin del MEC, la accin de esta Direccin General se centr fundamentalmente en los campos siguientes:
- Elaboracin de planes y programas de estudio para los distintos niveles
y modalidades de enseanza.

283

- Ordenacin acadmica de los niveles y modalidades de enseanza preuniversitaria.

- Investigacin, asesoramiento y directrices sobre mtodos, material y
equipos didcticos.
- Evaluacin continua del rendimiento educativo de los alumnos y de la
eficacia de profesores y centros docentes.
- Estudio de las necesidades de formacin y perfeccionamiento del profesorado en funcin de la reforma, y elaboracin de las pautas de seleccin
del mismo.
La fecundidad de esta Direccin General, regida durante dos aos por la
doctora Galino, en la promocin y continuacin de la innovacin pedaggica, junto a
la accin coordinada de los ICE's y CENIDE, configura este perodo como uno
de los de mximo avance de la calidad de la educacin espaola en el presente
siglo.
Veamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las realizaciones:
A)

Renovacin de contenidos, mtodos y medios didcticos

- Revisin de las Orientaciones Pedaggicas para la Segunda Etapa de
EGB. Las Nuevas Orientaciones para la Segunda Etapa ofrecen un
material de trabajo de gran valor para la programacin inmediata de la
enseanza en el marco de unos objetivos generales, directrices metodolgicas y normas de evaluacin.
- Revisin, tras un ao de experimentacin, de los aspectos metodolgicos, evaluativos y de organizacin escolar previstos en las Orientaciones Pedaggicas (Primera etapa).
- Elaboracin de orientaciones para educacin preescolar, en una lnea similar a las establecidas para EGB.
- Directrices indicativas para la puesta en accin experimental del Bachillerato Unificado y Polivalente, con especial referencia en objetivos, contenidos, mtodos, evaluacin y sugerencias a profesores y centros para
la programacin.
- Partiendo de la informacin obtenida en la experiencia limitada del
COU, durante el ao acadmico 1970-1971 se elaboran pautas para la implantacin generalizada de este curso (contenidos, mtodos, organizacin
y control por parte de la Universidad).
- Fijacin de criterios y pautas tcnico-pedaggicos para el material didctico (impreso y audiovisual) y dotacin a los centros docentes, escuelas
universitarias de formacin del profesorado e ICE's de modernos
equipos audiovisuales, fomentando la experimentacin con los nuevos
medios en distintas situaciones de aprendizaje. Asimismo, se revisan las
normas de construcciones escolares de acuerdo con las concepciones actuales de espacios flexibles y polivalentes que respondan a las exigencias
de una educacin ms personalizada.

284

B)

Evaluacin continua
- Aplicacin sucesiva de los criterios de evaluacin continua establecidos
antes de la creacin de la Direccin General de Ordenacin Educativa.
Esta nueva concepcin de la- evaluacin, de carcter eminentemente formativo, supone su utilizacin con finalidad fundamentalmente pedaggica,
como medio de retroalimentacin del profesor y del alumno para corregir
las desviaciones docentes y discentes y asegurar el logro de los objetivos
propuestos al menor costo. Durante el ao acadmico 1971-1972 se
presta especial atencin a regular este modelo de evaluacin en el Curso
de Orientacin Universitaria.
- Regulacin de las actividades de recuperacin para aquellos alumnos que
hubieran encontrado dificultades para alcanzar los objetivos durante el
curso. Las actividades de recuperacin son una exigencia ineludible de la
evaluacin continua.

C)

Orientacin acadmica y profesional

Por primera vez en Espaa se plantea con perspectiva adecuada el problema de

la institucionalizacin d.e la orientacin en los centros escolares. Desgraciadamente, la falta de sensibilidad de ciertas reas de la administracin hicieron fracasar, por falta de asignacin de recursos, este loable intento. Habla que esperar unos aos antes de que se afrontara la cuestin con ciertas garantas de
eficacia.
D)

Formacin inicial y continua del profesorado

La formacin y perfeccionamiento del profesorado centr desde el principio la

atencin de la administracin, considerndolos como elemento esencial para el
xito de la reforma educativa. Esta tarea se encomend, incluso antes de la promulgacin de la Ley General de Educacin, como hemos visto, a los ICE's y al
CENIDE. No obstante, se consider necesario crear una Subdireccin General
en el seno de la Direccin General de Ordenacin Educativa, con la finalidad de
instrumentar y coordinar administrativamente esta funcin. Fruto de la convergencia de estos rganos (ICE's, CENIDE, Direccin General de Ordenacin
Educativa) fue la explosin planificada y controlada de multitud de actividades
formativas, sobre cuyo poder de convocatoria existe una amplia evidencia 4.
Como muestra, citaremos algunos cursos y seminarios programados directamente por la Direccin General de Ordenacin Educativa y por el CENIDE, dejando aparte, claro est, la multitud de programas de formacin desarrollados
por los diversos Institutos de Ciencias de la Educacin.
a) Cursos programados en 1971 por la Direccin General de Ordenacin
Educativa como respuesta directa a las exigencias del Calendario de la
Reforma (Decreto 2459/1970).

285

- Seminarios de programacin del COU para todos los profesores de

bachillerato implicados en dicho curso durante el ao acadmico
1971-1972.
- Cursos para los profesores que impartiran el 5. 0 nivel de EGB,
dada la significacin del mismo como sustitutivo del primer curso de
bachillerato y 5. o de Primaria antiguos. En estos cursos participaron
cerca de veinte mil profesores.
- Cursos para profesores de lenguas modernas en cooperacin con los
Servicios Culturales de Francia, Reino Unido y USA. Estos cursos
se disearon especialmente para especializar a los profesores de
EGB, que habran de hacerse cargo de la enseanza de idiomas en
las escuelas.
b)

Actividades tendentes a laformacin pedaggica de losformadol'es

del profesorado.
El CENIDE y los propios ICE's, en colaboracin con expertos nacionales y extranjeros y, en gran parte, financiados por organismos internacionales (UNESCO, Fondo Especial de la ONU, Banco Mundial,
Ford Foundation, etc.), organizan cursos con metodologas y materiales
novedosos en Espaa, para preparar ncleos de personal especializado
y comprometido con la innovacin educativa, cuya misin sera formar a
los profesores con una orientacin claramente renoyadora. En este
marco se multiplicaron los cursos y seminarios sobre temas como "Micro-enseanza, TV activa, Enseanza Programada. Inyntica. Inyestigacin educativa, Dinmica de Grupos. Tecnologa Educatiya. Economa
de la Educacin, Prospectiva de la Educacin, etc.
Asimismo, se ofrecieron cerca de doscientas becas a graduados y personal de los ICE 's para su especializacin en estas nuevas tcnicas y materias afines, en los centros ms prestigiosos de USA, Reino Unido,
Francia y otros pases. A su regreso a Espaa, estos becarios se constituiran en focos de irradiacin de innovaciones.

E)

Investigacin y experimentacin educativa

Un principio bsico de la Reforma fue apoyar la innovacin pedaggica en la investigacin y en la experimentacin en situaciones reales. Para ello se tomaron
tres tipos de medidas:
- Ordenar la experimentacin de cada nuevo curso antes de su implantacin generalizada en el sistema educativo.
- Establecer una red de investigacin educativa a travs de los ICE's,
coordinada por el CENIDE, que sistemticamente respondieron a las
exigencias de informacin terica y tcnica del sistema educativo, para
hacer frente a los problemas ms importantes y urgentes.

286

- Establecer una red de experimentacin en situaciones reales que permitieran la verificacin in situ de los resultados de la investigacin y ensayar nuevos mtodos didcticos, esquemas organizativos y programas
diversos. Esta red estaba integrada por los centros pilotos y centros esperimentales vinculados a los ICE 's y por centros ordinarios autorizados
a realizar experiencias concretas.
Ambas redes (investigacin y experimentacin) realizaron una labor sin precedentes no slo en Espaa, sino en gran parte de Europa, a travs de unos
Planes Nacionales de Investigacin y Experimentacin trazados en funcin de
las prioridades del sistema educativo y de la capacidad cientfica y tcnica de los
equipos radicados fundamentalmente en los ICE 's. Los problemas investigados
y los programas experimentados fueron muy diversos, como expresin de las
mltiples necesidades de la educacin espaola en expansin y reforma y de los
intereses intelectuales y especializacin de los investigadores. Contenidos y secuencias curriculares, implicaciones didcticas de las nuevas tecnologas, modelos de evaluacin, programas formativos, mtodos de enseanza, esquemas
organizativos, etc., son algunos de los temas objeto de indagacin. La descripcin completa y el anlisis de las investigaciones escapan a los lmites de este
trabajo 5.
El cuadro presentado, aunque incompleto y, en ms de un aspecto, superficial, por la exigencia de sntesis, constituye no obstante un claro indicador del
alcance y magnitud de un movimiento de renovacin pedaggica difcilmente
superable en cualquier otro perodo de la historia de la Educacin en Espaa.
La gran limitacin del movimiento proceda de su insercin en el marco ideolgico de un estado totalitario que, por su propia esencia, aunque ya decadente y
sin vigor, no poda permitir el salto adelante de una autntica democratizacin
educativa que diera sentido a los avances tcnico-pedaggicos.

NOTAS
1 Vanse, a este respecto, los trabajos de Julio Ruiz Berrio, Antonio Molero, Eugenio Otero Urtaza, Buenaventura Delgado y Adrin Herranz en el n. o 252 de Bordn, dedicado monogrficamente
al tema de Las Reformas educativas de la Segunda Repblica, Madrid 1984.
Vanse, tambin, MOLERO, A.: La Reforma educativa de la Segunda Repblica. Primer bienio.
Madrid, Editorial Santillana, 1977, y PREZ GALN, M.: La enseanza en la Segunda Repblica espaola. Madrid, Editorial Cuadernos para el Dilogo, 1975.
2 El Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP) fue
creado por Decreto en 1958, coincidiendo con el primer plan de Construcciones Escolares, que remoz
en parte los locales docentes. El CEDODEP procedi a una renovacin de los contenidos de enseanza, a la graduacin masiva de la educacin primaria y al establecimiento de un sistema promocional. Su rgano de expresin, la revista Vida Escolar, difundi las nuevas ideas de forma eficaz, generando un movimiento renovador en la metodologa didctica y en el espritu educativo.

287

3 Vase MEDINA RUBIO, R.: Organizacin de la Administracin Educativa Espaola. Salamanca, Anaya, 1977.
4 Vase, a este respecto, las memorias de los ICE's y del CENIDE de los aos 1971 y 1972.
Tambin puede consultarse la obra La reforma educativa en marcha, MEC, 1972, que presenta una
sntesis de las actividades formativas en 1971.
5 Vanse las memorias de investigacin del CENIDE, La investigacin en la Red CENIDEICE's, desde 1970 a 1973.

DOCUMENTACIN LEGISLATIVA
Decreto 83/1968, de 18 de enero, por el que se reorganiza el Ministerio de Educacin y Ciencia.
Decreto de 7 de noviembre de 1969, por el que se reorganiza el MEC.
O.M. de 28 de noviembre de 1969, por la que se desarrolla el Decreto de 7 de noviembre de 1969.
Decreto 1678/1969, por el que se crean los ICE's y el CENIDE.
Ley 1411970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa.
Decreto 2459/1970, de 22 de agosto, sobre calendario para aplicacin de la reforma educativa.
Decreto 2481/1970, de 22 de agosto, sobre Centros experimentales y autorizacin para la experimentacin en Centros ordinarios.
Decreto 2618/1970, de 22 de agosto, sobre sustitucin de las actuales pruebas del grado de Bachiller
elemental y establecimiento de la evaluacin continua del rendimiento educativo de los alumnos.
O.M. de 28 de septiembre de 1970, que cumplimenta la legislacin sobre los ICE's y el CENIDE.
O.M. de 30 de septiembre de 1970, por la que se dictan normas para la implantacin con carcter experimental del Curso de Orientacin Universitaria para el ao acadmico 1970-1971.
O.M. de 30 de septiembre de 1970, por la que se desarrollan las normas sobre Centros experimentales y autorizacin para la experimentacin en Centros ordinarios del Decreto 2481/1970.
O.M. de 16 de noviembre de 1970, sobre evaluacin continua del rendimiento educativo de los
alumnos.
Resolucin de 17 de noviembre de 1970, por la que se dan instrucciones para la aplicacin de la evaluacin continua del rendimiento educativo en los Centros de Enseanza Media.
Resolucin de 25 de noviembre de 1970, por la que se dan instrucciones sobre evaluacin continua en
la Educacin General Bsica.
O.M. de 2 de diciembre de 1970, por la que se aprueban las orientaciones pedaggicas para la Educacin General Bsica.
O.M. de 8 de julio de 1971 y O.M. de 14 de julio de 1971, referentes a ciertos aspectos funcionales de
los ICE's y el CENIDE.
Decreto 147/1971, de 28 de enero, por el que se reorganiza el MEC.
O.M. de 7 de julio de 1971, por el que se desarrolla el Decreto 147/1971.
O.M. de 13 de julio de 1971 sobre organizacin del COU.
O.M. de 6 de agosto de 1971, por la que se aprueban las .Nuevas Orientaciones Pedaggicas para la
Segunda Etapa de EGB .

288

30. LA INSPECCIN EDUCATIVA

EN LA REFORMA DE 1970
Rogelio Medina Rubio

1. Hacia un modelo ms tecnificado

de la Inspeccin educativa
EL servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin, creado en la Ley General de
Educacin de 4 de agosto de 1970, fue uno de los nuevos y ms importantes servicios especializados de la Administracin educativa espaola, llamados a colaborar en la planificacin y realizacin del cambio de objetivos, contenidos, mtodos
y estructura del sistema que, en concordancia con los cambios sociales y tcnicos
operados en la Espaa de los aos 70, tena previstos la Reforma educativa que
aquella ley estableca.
El fuerte ritmo de expansin cuantitativa de puestos escolares, generado a
causa de las importantes modificaciones estructurales introducidas en el sistema
por la Ley General de Educacin (ciclo obligatorio y comn de estudios de 6 a
14 aos; planificacin de nuevos puestos escolares, en funcin de concentraciones
y agrupamientos escolares; creacin de servicios escolares complementarios
-transportes y comedores-- ante la entidad reconocida a los colegios de Educacin General Bsica como nicas unidades capaces de impartir las enseanzas de
ese nivel; la expansin del nivel de enseanza media y de las modalidades de
Formacin Profesional de 1. er y 2. 0 grados ... ), y los requerimientos de una
mayor complejidad y exigencia cualitativa del nuevo sistema (modificaciones en
el tamao, composicin y estructura de los centros escolares; introduccin de innovaciones metodolgicas ante las nuevas reas y funciones asignados a los niveles educativos; demandas sociales de una mayor productividad del sistema,
ante la limitacin de los recursos disponibles ... ) precisaban, para su eficaz implantacin, una configuracin distinta de las tradicionales funciones que tenan
asignadas las inspecciones de enseanza primaria y de enseanza media, fundamentalmente centradas en dos tareas: el control de la legalidad formal del ordenamiento de sus respectivos niveles de enseanza, y la orientacin pedaggica y
la direccin tcnica de los centros docentes y de sus instituciones auxiliares.
Baste recordar que la ley de Enseanza Primaria de 2 de febrero de 1967 (texto
refundido de la ley 69/1965, de 21 de diciembre), precedente inmediato de la
Ley General de Educacin de 1970, estableca (al igual que lo hiciera el decreto

289

de 12 de diciembre de 1932) que los inspectores tendrn encomendadas las tareas de supervisin, direccin tcnica y orientacin pedaggica de la enseanza
y de los servicios escolares en el mbito de su jurisdiccin; y que en la regulacin de funciones de la inspeccin de enseanza media, efectuada por decreto
898/1963 de 25 de abril, se prev que la Inspeccin del Estado, en el orden legal, comprender, respecto de toda clase de centros, todo lo relativo al cumplimiento de las condiciones jurdicamente establecidas, as como llevar a los
centros las orientaciones pedaggicas necesarias para hacerlos ms eficientes
(arts. 4. y 5. del mencionado decreto).
Para la realizacin de aquellas diversas y complejas operaciones de carcter
gerencial y de direccin tcnica de la educacin, que la Reforma exiga a los niveles centrales de decisin poltica y administrativa, uno de los puntos de apoyo
fundamentales habran de ser los estudios, informes, dictmenes y anlisis de
campo efectuados por el nuevo Servicio de Inspeccin. No por azar las expresiones Inspeccin de enseanza primaria e Inspeccin de enseanza media
se transforman en la Ley General de Educacin en un Servicio (unificado) de
Inspeccin Tcnica de Educacin, y los inspectores, agentes de ese servicio, en
inspectores tcnicos de educacin, cualquiera que sea el nivel educativo en
que ejerzan su funcin, y con unas connotaciones profesionales ms tcnicas pedaggicamente y de apoyo gerencial que simplemente veladoras de normas fiscales, burocrticas o poltico-administrativas.
Las nuevas funciones del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin van
a ser ahora las de:
a) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones en todos los centros docentes, estatales y no estatales, en el mbito de la
funcin educativa.
b) Colaborar con los servicios de planeamiento en el estudio de las necesidades educativas y en la elaboracin y actualizacin del mapa escolar de las
zonas donde ejerza su funcin, as como ejecutar investigaciones concernientes a
los problemas educativos de stas.
c) Evaluar el rendimiento educativo de los centros docentes y profesores
de su zona respectiva o de la especialidad a su cargo.
d) Asesorar a los profesores de centros estatales y no estatales sobre los
mtodos ms idneos para la eficacia de las enseanzas que impartan, y colaborar con los institutos de Ciencias de la Educacin en la organizacin de cursos y
actividades para el perfeccionamiento y actualizacin del personal docente.
Se opera, pues, un cambio sustancial en las funciones de la Inspeccin educativa. Esta ya no va a tener asignadas, con carcter preferente y exclusivo,
aquellas funciones tradicionales a que antes me refera (la verificacin de la legalidad formal del desarrollo de los procesos educativos, y la orientacin pedaggica y la direccin tcnica de la enseanza en una zona o circunscripcin escolar), sino que va a adquirir otras responsabilidades, ya vinculadas a actividades
de carcter gerencial (<colaborar con los servicios de planeamiento en el estudio
de las necesidades educativas y en la elaboracin y actualizacin del mapa escolar de las zonas ... ; ejecutar investigaciones concernientes a los problemas educativos de stas), ya de naturaleza tcnico-pedaggica (velar por el cumpli-

290

miento de las leyes... en el mbito de la funcin educativa; colaborar con los

ICE's en la organizacin de cursos y actividades de perfeccionamiento docente,
y, sobre todo, la responsabilidad exclusiva en una funcin rigurosamente nueva:
el control de calidad y la evaluacin del rendimiento educativo de los centros
del sistema).
La nueva estructura de los centros escolares, con rganos directamente responsabilizados de la supervisin ordinaria del desarrollo de los programas y actividades educativas de cada institucin escolar, va a dejar, por un lado, si no
marginada la funcin inspectora de control del cumplimiento formal de la legislacin escolar, s reducida a un mbito excepcional y, desde luego, insuficiente
para llenar de contenido al Servicio de Inspeccin; por otro, la elevacin (a nivel
universitario) de la formacin cultural, cientfica y pedaggica, prevista por la
ley, para los docentes del nivel bsico o primario, y los nuevos sistemas de adquisicin y perfeccionamiento de competencias pedaggicas y de tcnicas didcticas, en la universidad, prevista para el profesorado de enseanza media, redujeron o desvirtuaron el sentido de tutora y direccin tcnica, como accin
continuada del, inspector, para subsanar deficiencias en los procesos de capacitacin y seleccin docentes, ms propio de modelos de formacin en servicio o
de formacin demorada, tpicos de sistemas educativos poco cualificados.

2. La Inspeccin y la funcin de control de calidad

del sistema educativo

JUNTO a las tareas de apoyo del Servicio de Inspeccin a la gestin managerial o administrativa del sistema educativo, aparecen en la Reforma del 70 tres
funciones de carcter tcnico-pedaggico, asignadas a la Inspeccin, de gran relevancia para la marcha del sistema: velar por el cumplimiento de las normas legales o reglamentarias en el mbito de la funcin educativa; la colaboracin con
los ICE's de las universidades en actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico del profesorado, y el control de calidad y evaluacin del
rendimiento educativo de centros y profesores.

2.1. La Inspeccin educativa y el cumplimiento de disposiciones

en el mbito de la funcin educativa
ANTE el reconocimiento que hace la Ley General de Educacin (art. 144) de la
Inspeccin General de Servicios, dependiente del ministerio, que ejercer su
misin inspectora sobre la organizacin y funcionamiento administrativo de
todos los servicios, organismos y centros dependientes del departamento, especialmente en lo que se refiere a personal, procedimiento, rgimen econmico,
instalaciones y dotaciones, al Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin se le
encomienda la facultad de velar por el cumplimiento de la normativa legal en el

291

mbito de la funcin educativa. Ante la referencia indeterminada sobre lo que

habra de entenderse por el mbito de la funcin educativa, y a fin de clarificar el campo de actuacin especfico de ambos servicios de inspeccin, el propio
ministerio (a travs de la reglamentacin de funciones de la Inspeccin General
de Servicios, decreto 2832/1972, de 15 de septiembre, y del Servicio de Inspeccin Tcnica, decreto 664/1973, de 22 de marzo) hizo una interpretacin finalista
o de sentido del alcance de aquella expresin, asocindola a la llamada calidad
de la enseanza. El argumento utilizado para fundamentar esa interpretacin
era, adems de la necesidad de incidir ms intensamente en los aspectos directamente relacionados con el rendimiento y calidad del sistema educativo, la incardinacin orgnica del Servicio de Inspeccin Tcnica en el marco de la Direccin General, sobre la que giraban todas las innovaciones cualitativas contenidas
en la Reforma del sistema, en los niveles de Educacin Preescolar, Educacin
General Bsica y Bachillerato; me refiero a la Direccin General de Ordenacin
Educativa (decreto 147/1971, de 28 de enero, sobre reorganizacin del Ministerio
de Educacin y Ciencia), a la que corresponda la elaboracin de planes y programas de estudios de los diversos niveles y modalidades de enseanza, las convalidaciones de estudios, la investigacin y asesoramiento sobre mtodos y medios didcticos, la elaboracin de programas de formacin del personal docente,
la evaluacin del rendimiento escolar y las dems funciones que el arto 142 de la
Ley General de Educacin encomienda al Servicio de Inspeccin Tcnica (artculo 15). La misma identificacin de la Jefatura del Servicio de Inspeccin Tcnica
con la titularidad de la Direccin General de Ordenacin Educativa, pretenda
buscar esa coherencia entre el mbito tcnico del servicio y las competencias
asignadas a la Direccin General. La funcin de velar por el cumplimiento de
las normas, propia del Servicio de Inspeccin Tcnica, se defina, pues, por referencia a su incardinacin en la Direccin General de Ordenacin Educativa, al
mismo tiempo que se justificaba la jefatura del servicio en el titular de la Direccin General, porque aquel servicio tena unas funciones tcnicas, de naturaleza
coincidente o paralela con las de aquella Direccin General.
Se escinden, pues, los diversos aspectos que de un modo global haban caracterizado, hasta ahora, la funcin inspectora, producindose acciones diversificadas en dos servicios de Inspeccin: el de los aspectos acadmicos y docentes
de la vida de los centros (propio del Servicio de Inspeccin Tcnica) y el de los
aspectos econmicos, administrativos y de procedimiento (propio de la Inspeccin General de Servicios), coordinados, en ltima instancia, ambos, en la superior dependencia del ministro.

2.2. La Inspeccin y su colaboracin en las actividades de perfeccionamiento

pedaggico del profesorado
PUEDE afirmarse que, en esta importante funcin, las relaciones entre los
ICE's y el Servicio de Inspeccin Tcnica, a nivel institucional, han sido escasas.
Tal vez, la carencia de una estructura orgnica en aquellos institutos, unida a la
novedad que para la universidad supona acoger a unos rganos, suyos, pero con

292

funciones un tanto al margen de sus habituales preocupaciones y de su estructura, y a que no llegaron a definirse oficialmente los canales de comunicacin entre los ICE's y las instituciones que tenan tambin confiadas responsabilidades
en la formacin y perfeccionamiento del profesorado, hayan coadyuvado a no
clarificar cmo, por qu cauces y con qu medios e instrumentos podan participar en la realizacin de unas tareas comunes una institucin universitaria, de estudio e investigacin, con el Servicio de Inspeccin, vinculado a los rganos centrales del ministerio.

2.3. La Inspeccin tcnica y la funcin de control de calidad de la

enseanza
JUNTO a las funciones anteriores, va a aparecer definida en la Reforma del 70
una nueva funcin inspectora: la de evaluacin del rendimiento educativo de los
centros escolares, profesorado, planes y programas de estudio, contenidos didcticos, medios de enseanza y dems aspectos cualitativos de orden pedaggico.
La Ley General de Educacin responsabiliza a la Administracin educativa de la
verificacin, con objetividad y rigor, de la productividad del sistema escolar,
para que el proceso de enseanza y los resultados obtenidos respondan a las expectativas, demandas sociales y volumen de recursos que se aplican al sistema.
Mas la Administracin vincula a la Inspeccin tcnica esa responsabilidad. La
funcin inspectora del control de calidad de la enseanza se va a concretar en
una triple tarea o vertiente funcional, que recoge el decreto regulador de las
funciones del Servicio de Inspeccin Tcnica de 22 de marzo de 1973.
a) Una tarea investigadora e informativa, a los rganos pblicos de la Administracin, de la realidad educativa en los rdenes prctico, jurdico, tcnico o
funcional, en materia de planificacin de puestos escolares, necesidades de escolarizacin, de dotaciones de material y equipamiento, de distribucin de efectivos docentes, rgimen de centros, comarcalizacin escolar, desarrollo del currculo, programas de estudio y servicios de asistencia al escolar.
b) Una tarea crtica, o de contraste de las actuaciones individuales y colectivas con las disposiciones aplicables, as como de propuesta de medidas sobre
la oportunidad de conservar, elaborar, modificar o derogar esas disposiciones.
En esta tarea se incluye la de promover y desarrollar una plena participacin de
los distintos elementos integrantes del servicio educativo en la comunidad, as
como la de velar:
.
- Por que la autonoma y libertad pedaggica de los centros, en materia
de mtodos, ordenacin de las clases, programacin y sistemas de trabajo escolar, sean consecuentes con los objetivos previstos en el sistema.
- Por que la igualdad de acceso de todos los usuarios al servicio de la enseanza, cualquiera que sea el centro escolar elegido, se cumpla eficazmente.
- Por que en el libre desarrollo de los proyectos pedaggicos, de entidades
no estatales, se garanticen los derechos de las familias y la prestacin

293

del servicio, sobre todo cuando los centros reciben subvencin pblica,
se realice con eficacia y administracin adecuada.
c) Una tarea evaluadora de la capacidad, eficiencia y rendimiento de los
centros, en orden a una fundamentacin del sistema de incentivos y sanciones, y
a que la Administracin y la sociedad conozcan hasta qu punto se cumplen los
objetivos asignados al sistema, se detecten fallos tcnicos y se provean los reajustes, readaptaciones o acciones correctoras, por los rganos de decisin poltica o de los centros, para un perfeccionamiento cualitativo de las actuaciones de
stos y del sistema escolar.
La funcin de control no tiene, pues, en la Reforma del 70, el clsico sentido, recortado, de velar o de vigilar el cumplimiento de unas disposiciones legales, sino que trasciende a los de incitacin e impulso (<<ver para subsanar,
tratar de convertir lo normativo en normal en la vida de los centros, incorporar las ideas a la realidad) y presenta, tambin, un sentido de creacin y promocin de actuaciones y actitudes nuevas en la Administracin. Por eso a la Inspeccin se le confan, entre otros aspectos, la informacin de los objetivos que
se persiguen a las autoridades responsables, la propuesta de medidas para remover deficiencias observadas, realizar los estudios oportunos para que los
datos resultantes de la evaluacin puedan permitir confirmar o rectificar directrices polticas, etc.

2.4. Otras dimensiones cooperadoras de la Inspeccin educativa

JUNTO a esas funciones vitales para la buena marcha de un sistema educativo,
recprocamente complementarias entre s, destacan otras actividades cooperadoras de la Inspeccin, destacadas en el ordenamiento de funciones del servicio;
me refiero a la vertiente social de promover e impulsar la plena participacin de
las instituciones familiares y sociales en la obra educadora de los centros, y a la
funcin de asesoramiento y colaboracin, a fin de ayudar al profesorado a encontrar respuestas adecuadas a las dificultades didcticas y de organizacin de
sus centros.
La vertiente social de promocin e impulso de la participacin familiar y social en la educacin es considerada, tanto en las fases pos-ejecutivas como en las
pre-ejecutivas de la Administracin, como un complemento imprescindible de las
funciones anteriores. De ah el deber que el decreto regulador de las actividades
del servicio asigna a los inspectores de promver la colaboracin de los centros
docentes con las instituciones familiares y sociales y de estimular la constitucin de asociaciones de padres de alumnos y de crculos de alumnos (art. 4., 4).
La necesidad de mejorar las situaciones didcticas de aprendizaje en los
centros docentes justifica la funcin de asesoramiento y colaboracin en las dificultades didcticas y organizativas de las instituciones.
Pero aunque la Reforma alude a esta funcin asesora del Servicio de Inspeccin Tcnica, no la cualifica como su funcin primordial. No obstante, al ser
la Inspeccin el nico instrumento, de carcter intermedio, de que dispone el

294

departamento para establecer conexiones a nivel de centro entre la direccin

tcnico-pedaggica del sistema, que l ostenta, y la investigacin educativa, que
realizan los centros especializados, con la realidad escolar, es preciso que la Inspeccin vele y promueva actividades de asesoramiento tcnico-pedaggico en el
profesorado de los centros; bien aportando cualificadas experiencias, recogidas
en unos centros para difundir la informacin en sentido horizontal; bien promoviendo centros de aplicacin, demostracin y documentacin de experimentaciones educativas de una zona o con carcter comn a varias zonas; bien tratando de cubrir, por muy diversos medios, la distancia existente entre la
investigacin educativa y la prctica escolar.
Las actividades propias del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin,
sustantivamente idnticas en los distintos niveles y modalidades de enseanza,
deberan estructurarse, segn el decreto regulador de las funciones del servicio,
con la debida atencin a las peculiaridades inherentes a aquellos niveles o modalidades en que inciden, sin que ello comportase alteraciones en su marco orgnico territorial (la provincia) ni menoscabo en las vinculaciones o dependencia de
los rganos centrales o perifricos del departamento: encuadramiento orgnico
en las delegaciones provinciales del ministerio y dependencia jerrquica y funcional de la jefatura central del servicio.

3. ngeles Galino,

jefe del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin

CON la aprobacin de la ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y de
Financiamiento de la Reforma educativa, se decide tambin, virtualmente, la
supresin de la organizacin sectorial de la Administracin educativa espaola,
casi vigente, sin otras alteraciones sustanciales que las derivadas del crecimiento cuantitativo de los servicios, desde el nacimiento, en 1900, del Ministerio
de Instruccin Pblica, y se adopta una formulacin orgnica consecuente con
los criterios de la reforma.
La Administracin educativa va a ser objeto de un planteamiento ms funciona}", globalizado o de conjunto, a excepcin del mbito universitario, al que
la Ley General de Educacin hace objeto de un tratamiento diferenciado, autonmico, tras la oportuna aprobacin de un estatuto especial para cada universidad. En la nueva organizacin se va a asignar a cada unidad directiva del ministerio (direcciones generales) un bloque de funciones tcnicamente afines,
comunes a todos los niveles educativos, de modo que las misiones de impulso,
programacin, coordinacin y control de todas las actividades especializadas del
sector puedan realizarse, con una mayor responsabilidad y competencia, por
parte del centro directivo especializado correspondiente.
La necesidad de contar con una plataforma sobre la que habran de girar
todas las innovaciones cualitativas contenidas en la Ley General de Educacin

295

(ordenacin de las enseanzas, preparacin de directrices tcnico-pedaggicas,

formacin y perfeccionamiento del profesorado y funcionamiento del Servicio de
Inspeccin Tcnica de Educacin), en los niveles de Educacin Preescolar, Educacin General Bsica, Bachillerato, y en Formacin Profesional, Educacin Especial y Enseanzas Especializadas, fue el mvil que determin la creacin de la
Direccin General de Ordenacin Educativa.
La profesora ngeles Galino, al frente de esta Direccin General, fue la primera jefe del Servicio de Inspeccin Tcnica con esa nueva orientacin antes
apuntada. La separacin de las funciones tcnico-pedaggicas de las responsabilidades administrativas o de pura gestin (especficas de otras direcciones generales) facilit la promulgacin de una normativa legal de un profundo estilo innovador. En poco ms de d9S aos se promulgaron, con la iniciativa y la
orientacin de la profesora Angeles Galino, importantes disposiciones transformadoras del sistema educativo, todava vigentes en la normativa actual.
De acuerdo con las prioridades requeridas por el momento, las normas que
se publicaron en materia de ordenacin educativa incidieron fundamentalmente
en estos seis sectores, que constituan el marco tcnico-formal de actuacin de la
Inspeccin:
1. Establecimiento de unas bases de programacin de la actividad escolar
a ttulo indicativo, para cada uno de los niveles de enseanza no universitaria. Se pretenda hacer coherente la decisin de afrontar el mejoramiento de la calidad de la enseanza, de acuerdo con los cambios operados por la ley y los avances de las ciencias de la educacin, con la
responsabilizacin y autonoma de los centros docentes respecto de la
programacin de los contenidos y actividades tcnico-pedaggicas.
2. Sustitucin progresiva de la idea de examen del rendimiento del
alumno, hasta entonces de carcter esencialmente sancionador, por el
sistema de evaluacin continua, esencialmente orientador y formativo.
Para ello, se introducen en la normativa de la Administracin nuevos
criterios de evaluacin del alumno; se presta atencin a los instrumentos de registro; se definen los registros acumulativos individuales
de cada alumno; la necesidad de una cuidada exploracin inicial del
alumno; se otorgan responsabilidades de evaluacin al equipo de profesores y se definen las competencias en materia de supervisin de la
evaluacin de alumnos, centros y profesores del Servicio de Inspeccin.
3. Se plantea con amplitud el problema de la orientacin escolar del
alumno y del consejo orientador al trmino de los ciclos de estudio,
crendose las bases para la institucionalizacin de ese servicio en los
centros, a medida que las posibilidades tcnicas y financieras lo permitan.
4. La ordenacin de la experimentacin de cada curso antes de su implantacin generalizada. El deseo de una apoyatura constante de las innovaciones de la investigacin, en situaciones escolares reales y normales, y
la prudencia y la flexibilidad necesarias, en cuanto a la aplicacin y extensin de esas experiencias, estaba en la motivacin de tal ordenacin.

296

5. El diseo de la fonnas de especializacin, por reas de aprendizaje,

del profesorado de los niveles de Educacin Preescolar y Educacin General Bsica, as como de los contenidos cientficos y pedaggicos del
nuevo Bachillerato unificado y del Curso de Orientacin Universitaria.
La atencin prioritaria a la fonnacin del profesorado en ejercicio y directivos de centros docentes, la dificultad nmero uno de la refonna,
en expresin de la Dra. Galino, la llev a impulsar la institucionalizacin
del sistema de perfeccionamiento del personal docente y directivo en
ejercicio.
6. Finalmente, la necesidad de concretar la dimensin ms tcnica, que
ha quedado expuesta, del Servicio de Inspeccin, con excesiva carga
burocrtica y administrativa hasta entonces, y de asegurar una unidad
de criterios en las funciones de las distintas, y distantes, Inspecciones
de Enseanza Primaria y Media, motivaron la ordenacin, anteriormente comentada, de las funciones centrales del Servicio de Inspeccin
Tcnica de Educacin.
La falta de sincrona y de coordinacin entre las acciones que correspondan
realizar a cada una de las Direcciones Generales funcionales, cuando no la desorientacin y confusionismo de una organizacin administrativa del Ministerio, rigurosamente original, en las prcticas de nuestra administracin, dejaron sobre el
papel del Boletn del Estado buena part~ del esfuerzo innovador, todava vigente y
de plena actualidad, que la profesora Angeles Galino, con sabidura, paciencia y
ejemplar tenacidad, llev a cabo en los tres primeros aos, escasos, de vida de la
Direccin General de la que fue titular.

297

31. BOSQUEJO DE ANLISIS HISTORIOGRFICO

DEL CAMPO SEMNTICO DE LA EDUCACIN Y
LA PEDAGOGA O DE LAS POSIBILIDADES
HISTORIOGRFICAS DE LOS ANLISIS
LINGSTICOS DIACRNICOS
Jos Ortega Esteban

CON frecuencia, el peregrinaje del historiador por la historia se hace intransitable y tedioso a causa de la carencia de vehculos que den unidad y sentido a la
complejidad y amplitud del campo observado.
Aqu pretendemos nicamente indicar y ejemplificar sucintamente las posibles virtualidades historiogrficas del anlisis diacrnico del campo semntico
relativo a la educacin (v. Campos semnticos en John Lyons, Semntica,
Barcelona, Teide, 1977, pp. 235 Y ss.). Pienso que puede ser una perspectiva
historiogrfica aplicable a la historia de la educacin y la pedagoga, incluso fecunda. Esta orientacin metodolgica podra servir de cala historiogrfica y de
elemento cohesivo y unificador. No podemos extendernos aqu, pero estoy seguro de que surgirn muchas perspectivas nuevas y significativas del estudio de
la diacrona lingstica y del anlisis de los convoyes semnticos relacionados con
la educacin en conexin con las evoluciones y cambios paradigmticos o preparadigmticos y socioorganizativos de la pedagoga y de la educacin.
La historia del hombre es la historia de sus realizaciones, realizaciones
que, por cierto, no se miden en funcin de los hechos, sino en funcin de los sentidos de esos hechos. Por eso la historia autntica es historia de sentidos, historia semntica; no historia de hechos, historia de signos 1, de lenguaje, de conceptos. Por otra parte, las realidades histricas, los hechos del pasado, en
general, ya no existen; slo nos quedan los smbolos de los hechos, el sentido de
los hechos vehiculados en las palabras de los textos y documentos. Los hechos
para nada sirven si no significan nada.
Los smbolos, las palabras, en cierto modo, son vehculos del ser, transportes de la realidad, aunque ellos no sean el ser ni la realidad. Sin necesidad de
estar con la sociolingstica radical, que niega las posibilidades individuales del
sujeto, se puede decir que las mutaciones o cambios lingsticos y conceptuales
se relacionan de alguna forma con los cambios sociales e ideolgicos. Parece
claro que existe una interrelacin dialctica entre lenguaje y realidad.

298

En general, las mutaciones lingsticas y conceptuales implican cambios histricos y sociales de una naturaleza ms profunda, es decir, ms social, que los cambios polticos motivados por ruidosos hechos circunstanciales o coyunturales. Puede
ser ms significativo un cambio lingstico y conceptual que un cambio de rey o gobierno. Las palabras no se dan in vacuo, surgen de la necesidad de expresar una
realidad en una determinada sociedad y en un determinado momento histrico. Las
palabras surgen como el utillaje e instrumental de labranza e industria, nacen de la
utilidad como la ciencia que se expresa con ellas 2. La persistencia de una determinada palabra puede indicar la pervivencia de una determinada realidad social
o cultural e incluso ideolgica. En las palabras y conceptos se pueden descubrir
la gnesis, el dinamismo y la direccin de los campos sociales, culturales y cientficos que intentan describir. Los cambios de lenguajes suelen provenir de cambios ideolgicos 3.
El anlisis de la evolucin histrica del campo semntico de lo que hoy entendemos por educacin y pedagoga, nos hablar de las diversas concepciones
educativas en la historia espaola y nos ayudar a precisar y fijar las palabras y
conceptos actuales.
En relacin con el campo semntico de lo que hoy entendemos por pedagoga y educacin, podemos establecer en la historia de la lengua y la cultura espaola los siguientes perodos:

1. Perodo medieval o perodo de la crianza (siglos XII-XV)

ESTO es, desde los inicios de la lengua y la cultura espaola hasta el Renacimiento, o, lo que viene a ser lo mismo, desde la aparicin escrita del primer
poema pico, el del Mio Cid (1140), hasta, por ejemplo, la aparicin de la primera gramtica y diccionario de la lengua castellana de Antonio de Nebrija.
Pues bien, en esta primera etapa, como era de suponer, no aparece la palabra
pedagoga, ni siquiera la de educacin. Las palabras y conceptos que ms se repiten y que, por decirlo de alguna forma, conforman e informan el campo semntico
a que nos referimos son las de criar y crianza. Ya en el Cantar de Mio Cid, cantar de gesta que debi de redactarse hacia 1140, el Cid dice: en buen ora te cri a
ti en la mi cort 4. De criar viene criadlJ y crianza e incluso criazn como accin y
efecto de criar. Estas palabras, de clara raz latina (creare), se .repiten profusamente en todos los textos medievales hispanos en sus diversas lenguas. As, Ramn Llull (Raimundo Lulio) en su libro Blanquerna (1283 =) habla de criat,
criada y cria~a, etc. 5. No son ajenos a esta terminologa, ni Gonzalo de Berceo
(mediados del siglo XIII) 6, ni el Arcipreste de Hita en su Libro de buen amor
(1368) 7, ni el Fuero Juzgo 8. Tambin recogen esta terminologa Las siete partidiLs del Rey Don Alfonso. el Sabio (segunda mitad del siglo XIII) 9 Y los escritos
de Don Juan Manuel, sobrino del anterior (primera mitad del siglo XIV) l0, entre
otros escritores y autores 11.
Si a esto aadimos el hecho del uso de otras palabras-concepto como nodrir,
nodrido (muy comunes en Berceo) 12 y nudrimiento (un cultismo claro, que en
las Partidas de Alfonso X se distingue de crianza) 13, palabras tambin de raz

299

latina (nutrire, nutrix), conceptos todos con connotaciones relativas al conjunto

de acciones y tareas, que hacen que un nio recin nacido se desarrolle y crezca
en los aspectos, en principio, ms bsicos y biolgicos, podremos darnos cuenta
que para los hombres del medievo espaol estas acciones, expresadas con las palabras crianza y nudrimiento, son las ms radicales y significativas y que, de
algn modo, informan, refieren y significan suficientemente otros aspectos ms
complejos del campo semntico de lo que hoy entendemos por educacin. Eran
tiempos en que, despus de la cada de la influencia romana en Hispania y las
invasiones brbaras, la sociedad y la cultura espaola precisaban, ante todo,
crianza y nudrimiento, ser criadas y alimentadas para iniciar su crecimiento bsico y elemental. Crianza no es slo dominante como palabra, sino tambin
como concepto, como sentido, como idea.

2.

Perodo del Renacimiento y Barroco (siglos XVI-XVIII)

o poca de la enseanza

VA a ser la gran etapa de la lengua, la cultura y la sociedad espaola, poca de

mxima creacin y difusin, de expansin poltica y cultural 14, el Siglo de
Oro.
En esta etapa, de gran influencia cultural y lingiistica del Humanismo y
Renacimiento italiano en Espaa, van a aparecer, en efecto, en la lengua castellana las palabras pedagogo y pedagoga. As, en 1490, Alfonso de Palencia, en
su Universal vocabulario en latn y en romance, recoge la palabra latina pedagogus, ara significar: el que adiestra en costumbres y ensea a los muchachos 1. Nebrija, en ninguno de sus diccionarios 16, refiere ni pedagogo y
menos pedagoga como palabras castellanas, aunque, para traducir ayo (aio),
pone la palabra pedagogus, en latn 17i palabra que, en su librito en latn De liberis educandis, repite varias veces 8. En fin, se conoce la palabra en latn,
pero no se ve todava la necesidad de castellanizarla.
La palabra pedagoga, como tal, no aparece en castellano hasta 1600, de la
mano del padre Frai Joseph de Sigiienza, en el libro I, discurso I de la Historia
de la Orden de San Jernimo 19, con un sentido cercano a liturgia, manera de
hacer las cosas, de conducir y llevar las cosas. Tambin Cervantes recoge dos
veces la palabra pedagogo, en el sentido de ayo, cercano al sentido griego de la
palabra, as como la palabra podante o pedante, que es tomada de la misma palabra italiana, que parece ser una haplologa de la palabra pedagogante e identificacin jocosa con la voz italiana pedante, soldado de a pie, peatn 20. En cualquier caso, tambin en Cervantes tiene cierto sentido jocoso 21; sentido que
perdurar durante largo tiempo en el castellano. Covarrubias, en fin, en 1611,
en su Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola, refiere concretamente la palabra pedagogo, con la siguiente explicacin: el ayo que cra el nio 22. La
crianza medieval parece tornarse en pedagoga, aunque Covarrubias no recoge
la palabra concreta de pedagoga.
Sin embargo, en el Renacimiento y Barroco persisten en el castellano las
palabras criar, crianza yayo, como aquel que las realiza, pero la palabra que

300

parece imperar en este nuestro cam~o semntico es la de ensear (Celestina 2:,

Antonio de Guevara 24, Palmireno ,Rivadeneyra 26, Huarte de San Juan 21,
Jos de Calasanz 28, etc.). Ensear es la palabra con la que Nebrija traduce los
edocere y docere latinos 29. Tambin tiene gran relevancia en esta poca la palabra enseanza (o ensean{:aJ 30. Mas ensear y enseanza no son las nicas Ralabras del campo semntico; tambin aparecen otras como instruir (instruyr) 31,
instruccin e incluso educacin 32, pero stas van a ser, precisamente, las palabras y conceptos dominantes del siguiente perodo histrico.
Se podra decir que, lingstica y conceptualmente, se ha producido un
avance semntico; ya no es tanto crianza sino enseanza la palabra que domina
el campo lingstico, enseanza que implica transmisin de conocimientos, instruccin en letras, teologas y leyes, algo imprescindible para el aparato administrativo del imperio espaol. En efecto, han aparecido ya las palabras pedagogo, pedagoga e incluso educacin, mas no tienen todava relevancia
lingstica ni conceptual; vienen a ser palabras ajenas al castellano, cultismos y
neologismos.

3. Perodo de la Ilustracin (siglos XVIII - mediados del XIX).

poca de la instruccin y la educacin
COMO hemos visto, ya haban aparecido en el Renacimiento la Barroco las palabras y conceptos de instruidas (Lazarillo de Tormes, 1554)' 3 o instruyr (Juan
de Torres, 1596) y educacin (1607), educar (1623). En concreto, Gngora, Lope
de Vega y Saavedra Fajardo 34, como autores ms relevantes, la haban utilizado; incluso el trmino educacin aparece antes que el verbo educar, lo que parece deberse a la necesidad de sustituir el de crianza, por sus caractersticas
materiales y limitadas 35. Sin embargo, hasta la poca ilustrada no va a encontrar plena difusin.
Hay que decir que el fenmeno cultural de la Ilustracin espaola es, mucho ms que el Renacimiento, un fenmeno recibido de fuera, sobre todo de
Francia, y que tanto las ideas como las palabras y conceptos van a cobrar el
contenido semntico de las palabras-concepto que traducen.
El llamado Diccionario de Autoridades (1737) 36, de la todava joven Real
Academia Espaola, rene en el trmino educacin los dos conceptos dominantes de pocas anteriores. As, la educacin es <<la crianza, enseanza y doctrina en la que se educan los nios en los primeros aos, y educar, criar, ensear y amaestrar y dar doctrina a la juventud. Por tanto, el concepto
educacin aqu parece englobarlo todo, incluso la instruccin. Pero no siempre
es as, aparte de que este campo semntico de la Ilustracin no se agota con
estas palabras; tambin se habla de cultivar, de civilizacin (Quintana) 37, de
ilustrar (Jovellanos) 38, de ilustracin (Quintana) 39, cultura (Quintana) 40, etc.
No es infrecuente la distincin entre crianza y educacin 41. La instruccin, en
cualquier caso, es parte de toda educacin, y viene a ser sinnimo de enseanza, aunque con una orientacin relacionada con las enseanzas tiles, tcnicas y cientficas.

301

Es tambin la poca de las preocupaciones metodolgicas relacionadas con

la educacin y la enseanza. La unin de los conceptos mtodo y enseanza, mtodo y educacin, est muy generalizada 42. Curiosamente, no hemos descubierto
unidas las palabras mtodo e instruccin, aunque s mtodos de estudios 43.
Por otra parte, el trmino educacin recibe acotaciones y determinaciones, como
educacin, mujeril 44, educacin popular 45, educacin moral 46, educacin tcnica, 47, educacin domstica 48, educacin pblica 49, educacin fsica 50, etc.
Por contra, la instruccin slo recibe la acotacin de pblica 51. La instruccin
pblica, ms que una palabra o un concepto, es una tarea, un objetivo a realizar.
Junto a la profusin de esos trminos, las palabras pedagogo y pedagoga siguen siendo escasas, tanto en la literatura general como en los libros referidos a
la educacin. Sarmiento (1762) dice que lo que ha de hacer, pues, el pe~ogo
es dirigir al nio para que vea muchas cosas y oiga sus nombres vulgares ,lo
que, en gran medida, parece indicar que el trmino mantiene su sentido grecolatino, en el sentido de acompaante y gua.
Para el Diccionario de Autoridades (1737), pedagoga significa el cargo de
instruir o ensear a los muchachos, o la misma enseanza y rgimen de ellos,
aadiendo: "es una voz griega y de poco uso; y pedagogo es el ayo que cuida y
dirige al muchacho, y por extensin se llama a cualquiera ~ue anda siempre
con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer 3. Estas mismas
explicaciones, con los mismos trminos, se mantienen en los diccionarios de la
Real Academia Espaola de 1783, 1791, 1817 (aunque en este ltimo desaparece
la indicacin poco usado), 1822, 1823 e incluso en el de 1869 54.
Con todo lo cual, podemos decir que, durante la Ilustracin espaola, el trmino pedagogo, adems de ser poco usado, sigue recibiendo el contenido semntico de su origen grecolatino, que en castellano se expresaba con la palabra ayo,
a lo que se aade un cierto carcter despectivo y jocoso, que no tuviera la palabra castellana y que parece de origen italiano. En cuanto a la palabra pedagoga, aunque de escaso uso, comienza en esta etapa a adquirir un contenido semntico, que se relaciona con la funcin de instruir y ensear. En relacin con
la palabra educacin, por fin plenamente generalizada, se la puede considerar
un galicismo. La influencia de los textos y dictados educativos de la Ilustracin
y Revolucin francesa en este perodo en Espaa es decisiva.

4. poca contempornea (segunda mitad del siglo XIX).

La pedagoga como arte
PEDRO Felipe Monlau, un hombre que haba escrito en 1840 un libro sobre la
Instruccin pblica en Francia, en su Diccionario etimolgico de la Lengua
Castellana (1856) 55, define la pedagoga como arte de ensear a los nios, y
Jos Mara Abiana, en 1855, haba publicado Elementos de Pedagoga para las
profesoras de primera educacin 56, pero no dejaban de ser unos adelantados de

302

la semntica, hombres ms o menos conexionados con la educacin y con las tendencias europeas. Los diccionarios comunes, conectados con el habla de la calle
y de la cultura literaria, no alcanzan todava esta conceptualizacin; es ms,
ahora aaden a las anteriores una renovada semntica despectiva, aparentemente olvidada (haba aparecido en el siglo xv), derivada de pedante, haplologa
de ~edagogante, fatuidad de alguno que quiere darse importancia de maestro 7 (Ramn Joaqun Domnguez, Diccionario Nacional o Gran Diccionario
Clsico de la Lengua Espaola, 1849), que asimismo recogern otros diccionarios de la Real Academia Espaola (1852 y 1886) 58. En 1870, Marty Caballero,
por si fuera poco, recoge la siguiente acepcin de ped~ogo: maestro de nios
y el que se da importancia de consejero y maestro ,a lo que Roque Barcia
en 1882 aade: charlatn, pedante, razonador exclusivo con ciertos alardes
de sabio so. Hemos de llegar a 1893 para que el Diccionario Ilustrado de la
Lengua Espaola, de Luis Bustamante y Jos de Villar, hable de la pedagoga
como el arte de ensear y educar a los nios 61, Y a 1899 para que recojan
esta misma semntica el Diccionario de la Real Academia Espaola y el Diccionario Popular Universal de la Lengua Espaola de Luis P. de Ramn 62.
Roque Barcia (1882) 63 relaciona la pedagoga con la instruccin y la enseanza
relativa a la moral y a las costumbres, semntica que recoge tambin Eduardo
Echegaray en su Diccionario general etimolgico, basado en el de Barcia 64.
En cualquier caso, el concepto dominante del campo semntico que analizamos sigue siendo el de educacin, ttulo, por otro lado, de un peridico que
publican los alumnos de la Escuela Normal Central de Madrid desde 1842 a
1870 65
Esto es lo que ocurre a niveles culturales generales. Entre los estudiosos
de la educacin, las cosas eran diferentes. Conocan en general las modernas corrientes educativas europeas y los diversos tratados de pedagoga; incluso algunos libros de pedagogos espaoles haban recibido premios en el extranjero,
por ejemplo Mariano Carderera. Con la aparicin del krausismo en Espaa y su
prolongacin y profundizacin en la Institucin Libre de Enseanza (1876), el
conocimiento de la moderna pedagoga extranjera y la reflexin propia, as como
su repercusin en amplios sectores sociales, van a transformar las actitudes generales frente a la pedagoga como arte y como ciencia y, por tanto, tambin la
semntica de la misma palabra. Hombres de gran categora personal y cientfica
como Giner de los Ros, Cosso, Azcrate, Costa, etc., llevarn a cabo la europeizacin cultural y pedaggica de Espaa con un celo hasta ahora desconocido.

5. La primera mitad de siglo xx. La Pedagoga como ciencia

de la educacin y la Paidologa
TODA VA, durante gran parte de nuestro siglo, los diccionarios repiten en relacin con la pedagoga aquello de arte de ensear o educar a los nios (Mar-

303

tn Alonso, 1958 y 1960 por ejemplo) 66, y algunos otros, como el de Mara Moliner (Diccionario de uso del Espaol, 1967), recogen un sentir intermedio de
pediLgoga: arte o ciencia de ensear y educar a los nios, y pediLgogo: persona que se dedica a la educacin y enseanza de nios o a la pedagoga 67. En
efecto, esta ambigedad exista en el lenguaje comn de la calle, pero no en amplios crculos intelectuales y acadmicos. Podemos decir que en el primer tercio
del siglo xx en Espaa, en concreto hasta 1936, ao de la guerra civil, la preocupacin pedaggica y educativa se generaliza. Un sarampin pediLggico recorre Espaa, dir Orgega y Gasset. Es el gran momento de los hombres de la
Institucin Libre de Enseanza, que, a travs de mltiples publicaciones y rganos de difusin, introducen las corrientes pedaggicas y psicolgicas europeas.
En este momento, el trmino y el concepto pediLgoga cobra el significado que
tiene en la pedagoga europea de origen principalmente alemn y, con frecuencia, va Italia. Los libros de Montessori (16) 68, de Kerchensteiner (12), de August Messer (9), de Herbart (7), de Lay (6), de Spranger (5) e incluso de Petersen (4) y Natorp (3) son ampliamente difundidos, aunque los autores que ms
han sido traducidos son Compayre (27), Claparde (18) y Ferrire (17). Las corrientes de la Educacin Nueva europea campean en Espaa. Desde entonces,
el contenido semntico educativo tiene el mismo contenido semntico que las europeas.

6.

Pedagoga versus Ciencias de la Educacin

YA en 1920, la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa deca que pedagoga y

educacin se distinguan como toda ciencia y su objeto, y que era vana la discusin sobre si la 'pedagoga era arte o ciencia, y que ello dependa de cmo se la
estudiase 69. En 1944, el Diccionario de sinnimos castellanos, de Roque Barcia, deca claramente que la pedagoga es la ciencia de la enseanza 70; y el de
la Real Academia espaola de 1984 dice escuetamente: ciencia que se ocupa de
la educacin y la enseanza 71, excluyendo otro tipo de explicacin. Pero en el
anterior de 1970, en cambio, pona: arte de enseij.ar o educar a los nios 72 y
nada deca de ciencia. Por fin, la lengua y sus responsables aceptaban la semntica generalizada y exclusiva del actual concepto de pedagoga. Mas cuando las
cosas parecan estar claras en la lengua y en la cultura, van a ser los pedagogos
y estudiosos de la educacin los que van a introducir otras palabras y conceptos
con contenidos y significaciones matizadas. Hay unos que hablan de pedagoga
como ciencia de la educacin y otros que, dudando de la existencia y sentido
epistemolgico de la pedagoga, van a hablar del plural ciencias de la educacin.
Una vez ms, se introducan en Espaa modas, lenguajes y perspectivas forneas. En este sentido, hay que decir que hasta los aos sesenta de nuestro siglo
prevalece la denominacin de la orientacin germano-itlica, esto es, pediLgoga.
A partir de aqu, hasta nuestros das, parece dominar la denominacin ciencias
de la educacin en plural, de origen y orientacin anglosajona, sin que por ello

304

hayan desaparecido las de pediLgoga y ciencia de la educacin. La expresin

ciencias de la educacin hace referencia a una concepcin epistemolgica pluridisciplinar, que pone en discusin el sentido unitario de la pedagoga, tanto en
cuanto se entiende que dentro de la pedagoga han surgido otras ciencias pedaggicas, ms especficas: teora de la educacin, didctica, pediLgoga comparada, etc., cuanto en el sentido de que otras reas cientficas, como la biologa, la psicologa, la sociologa, etc., en relacin con la educacin, han
desarrollado reas de conocimiento: biologa de la educacin, psicologa de la
educacin, etc., que formaran parte del plural de las ciencias de la educacin y
sin cuya aportacin sera inconcebible la ciencia de la educacin. Es evidente
que la expresin plural ciencias de la educacin ha sido introducida por las
traducciones de libros fundamentalmente anglosajones y muchas veces, desde el
punto de vista lingstico, es un anglicismo. A pesar de su reciente dominancia,
se puede decir que la palabra unitaria pediLgoga tiene un mayor afianzamiento
tradicional, adems de responder a las tendencias simplificadoras del lenguaje.
Si a esto se aade que la expresin plural aade complicaciones epistemolgicas
y de mbito cientfico y profesional, creemos que, una vez pasada esta moda anglosajona de claro sabor cientista, por mimetismo las llamadas ciencias naturales, se volver al nombre unitario de Pedagoga, igual que ha permanecido
Psicologa o Medicina.

NOTAS
LLED, Emilio: Lenguaje e Historia, Barcelona, Ariel, 1978, pp. 24-25.
FARRINGTON, Benjamn: Ciencia griega, Buenos Aires, Hachette, pp. 26 Y ss.
3 LERENA, Carlos: Reprimir y liberar, Madrid, Akal, 1983, p. 13.
4 MENNDEZ PIDAL, R.: Cantar de Mio Cid. Texto, gramtica y vocabulario; a.a parte: Vocabulario, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 60fHi09.
5 LLULL, Ramn: Libre de Evast e Blanquerna, vol. 1, Barcelona, Barcino, 1935; vanse las siguientes pginas y prrafos: 19 (16); 20 (25-26); 24 (13); 31 (9-10); 33 (24-26); 35 (2-3).
6 LANCHETAS, Rutino: Gramtica y vocabulario de las obras de Gonzalo de Berceo, Madrid,
Est. Tipogrfico .Sucesores de Rivadeneyra, 1900; LERENA, ap. cit., p. 10.
7 RUIZ, Juan (Arcipreste de Hita): El libro del buen amor (por Mara Rosa Lida), Buenos Aires,
Eudeba, 1973: .El que con el diablo faze la su crian<;a (S. 1476-1); .huerfana la crie esto por que non
mienta. (S. 1706-4); .Dios bendijo la casa do el buen hombre cria. (758).
8 FERNNDEZ LLERA, VCTOR: Gramtica y vocabulario del Fuero Juzgo, Madrid, Imprenta Clsica Espaola, 1929; se refiere criancia y crianza en el sentido de procreacin, prole, pero tambin
de educacin.
9 Las siete partidas del Rey Don Alfonso el Sabio, cotejadas en varios cdices antiguos por la
Real Academia de la Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807, 3 vols.; vase tambin GALINO, NGELES:
Textos pedafgicos hispanoamericanos, Madrid, Narcea, 1974, pp. 129-145.
10 GALINO, ap. cit., pp. 177-194.
11 CEJADOR y FRAUCA, Julio: Vocabulario Medieval Castellano, Madrid, Librera y casa editorial Hernando, 1929; TEN CATE, Yo: Poema de Alfonso Xl (Estudio preliminar y vocabulario),
1

305

Arnsterdam, M. V. Swets; Zeitlinger, 1942, vase 104 c, 111, 176 a y 181 a; este poema es de los ltimos 25 aos del siglo XIV.
12 LANCHETAS, up. cit., Y LERENA, up. cit., p. 10; estas palabras son tambin recogidas por R.
LLULL, up. cit., 33 (24-26): .Evast lo criava ab temor y amor, perque en aquestes dos maneres et
virtuts deuen sser nodrits e criats los fradrius e los jvens-.
13 V. en MENNDEZ PIDAL, up. cit., p. 607: .et segun dixieron los sabios antiguos, departimiento ha entre nudrimiento et crianza; ca crianza es quando alguno face pensar de otri que cria, dandol de lo suyo todas las cosas quel fueren meester para vivir, tenindol en su casa et en su compaa;
et nudrimiento es enseamiento que facen los ayos los que tienen en su guarda et los maestros a
los discpolos a quien muestran su esciencia o su meester, ensendoles buenas maneras y castigndolos de los yerros que facen, et por razon de tal nudrimiento, suelen los que son as nodridos facer
pensar de los ayos et de los maestros, dndoles lo que han menester- (part. N, 20., 2"; el
subrayado, naturalmente, es nuestro). Hasta las Partidas no se distingue entre crianza y nudrimiento; criar lo comprendfa todo. Es, por otra parte, una distincin un tanto extraa y singular. Ensear y enseamiento adquieren tambin aqu un significado que no tenfan ni en el Mio Cid ni en
BERCEO (v. CF.JADOR, up. cit., -enseado). En las Partidas se evidencia un claro adelantamiento
lingstico con la aparicin de neologismos y cultismos.
14 KAGAN, Richard L: Students and Society in Early Modern Spain, The Johns Hopkins University Press, 1974 (traduccin en espaol, Madrid, Tecnos, 1981).
15 PALENCIA, Alfonso de: Universal vocabulario en latn yen romance (facsmil de la edicin de
Sevilla de 1490), Madrid, Comisin Permanente de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, Madrid, 1967, t. 11; v. -pedagogus y pedagogium-; Pedagogium -es la escuela en que se ensean los mochachos.
.
16 NEBRLJA, Elio Antonio de: Vocabulario espaol-latino (Salamanca, 1945 ?), Madrid, Edicin
Facsimile, Real Academia Espaola, 1951; este vocabulario, entre otras palabras del campo semntico
analizado, recoge las siguientes: discpulo o diciplo, diciplina o dotrina, diciplinar o ensear, diciplinado o enseado, ensea~a, enseable, aia, aio (educator), etc. Diccionario latino-espaol (Salamanca, 1492), Barcelona, Puvil-Editor, 1979: edoceo (ensear), educo (criar enseando nios), educatio (cria~a), educator (aio que los cria), instructio (fornecimiento).
17 dem: Vocabulario espaol-latino, op. cit.; v. aio, este mesmo en griego. pedagogus.i- (sic).
18 dem: La educacin de los hijos (edicin preparada por Len Esteban y Laureano Robles),
Valencia, Universidad-Departamento de Ed. Comparada e Historia de la Educacin, 1981, pp. 122,
124,126.
19 Diccionario de Autoridades (ALONSO, Dmaso (Dr., edicin facsfmil del Diccionario de la
lengua castellana, compuesto por la Real Academia Espaola, Madrid, Imprenta Francisco de Hierro, 1726 (primer tomo), 1737 (segundo tomo), Madrid, Gredos, 1979, p. 180 (segundo tomo); el texto
de Sigenza dice as: Veremos tambin como es un mancebo hermoso, que en la pedagoga de la
Iglesia, y en tan general convite, como en ella se celebra, tan lleno de Sacramentos, servir la copa.
20 COROMINAS, J.: Diccionario Crtico Etimolgico, Madrid, Gredos, 1976; v. -pedagogo,
p.712.
21 FERNNDEZ GMEZ, Carlos: Vocabulario de Cervantes, Madrid, Real Academia Espaola,
1962: Aqu sera mi Pira, aqu mi Rogo, / Aqu ser Quincozes sepultado / Que tuvo en su cria~a
Pedagogo- (Viaje al Parnaso, 1614, VI, 42, v.O). Porque me acuerdo auer leydo que aquel buen viejo
Sileno, ayo y pedagogo del alegre Dios de la risa (Quijote, 1605, 1, n, 62, v.O).
22 COVARRUBIAS, Sebastin de: Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola (segn la impresin
de 1611, con las adiciones de Benito Remigio Noydens publicadas en la de 1674), Barcelona, S.A.
Horta, l.E., 1943; v. Pedagogogo; en relacin con pedante, dice: -el maestro que ensea los nios;
Covarrubias no refiere pedagoga, ni educar; s aparecen disciplina, disciplinarse y discpulo.
23 ROJAS, Fernando de: La Celestina, Madrid, Espasa-Calpe, 1975; v. por ejemplo: p. 22.
24 GALIANO, ngeles: Textos pedaggicos hispanoamericanos, Madrid, Narcea, 1974, p. 318.
25 Ibdem, pp. 336, 337.
26 RIBADENEYRA, Pedro de: Trotado de la religin y virtudes que deve tener el Prncipe chris-

306

tiano, para governar y conservar sus Estados. Contra lo que Nicols Machiavelo y los Polticos
desde tiempo ensean, Anveres, Imprenta Palatina, 1597; GALINO, op. cit., p. 350.
'l:I GALINO, op. cit., pp. 370, 371, 374, 378, 379, 381, 389, 392, 395, 398, etc.
28 lbidem, pp. 458, 459, 460, 463, etc.
29 NEBRLlA, Diccionario Latino-espaol, op. cit.; v. edoceo, educo, docere.
30 TORRES, Juan de: Philosophia moral de Principes para su buena criaru;a y gouierno: y para
personas de todos estados. Compuesta por el Padre luan de Torres, de la Compaa de lesus. Dirigida a Don Gomez Davila, Marques de Velada del Consejo de Estado.' Ayo y Mayordomo mayor del
Principe nuestro seor. Tratanse en ella varias materias muy utiles para Predicadores, Burgos, Por
Philippe de lunta y luan Baptista Varesio, Acosta de luan Boyer mercader de libros, 1598: ... pues
tomados los nios en su ternura con la buena enseanc;;a, se les quitan cualesquier rebes que van mostrando (libro 1, cap. XIII); GALINO, op. cit., en relacin con san Jos de Calasanz, que ya habla de
misnisterio de la enseanza, pp. 454, 456.
31 TORRES, Juan de: op. cit., instruyr, Cap. XI. Que deve el Ayo instruyr al Principe en las
obras de misericordia... (libro 1).
32 COROMINAS, J.; PASCUAL, J. A.: Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico, Madrid, Gredos, 1980; aqu se indica que la palabra educacin aparece en 1607, y educar en 1623.
33 La Vida del Lazarillo de Tormes y des sus fortunas y adversidades (edicin de Jos Caso
Gonzlez), Madrid, Imprenta Aguirre, 1967, p. 111.
34 V. COROMINAS y PASCUAL, op. cit., educar.
35 Ibidem, v. educacin.
36 Diccionario de Autoridades, op. cit., v. educacin y educar.
37 GALINO, op. cit., p. 894.
38 Ibidem, p. 855.
39 Ibidem, p. 891.
40 Ibidem, p. 894.
41 SARMIENTO, Fray Martn: Digresin sobre la educacin de la juventud espaola, en Obra de
los 660 pliegos, escrita en Madrid, aos de 1762 y siguientes, Biblioteca Nacional, ms. 20390 a 20396,
vol. 4., parte 1, fols. 17-18, y v. 6, 7 y 9, en GALINO, op. cit., pp. 690 y 708.
42 CAMPOMANES, Pedro Rodrguez: Discurso sobre la educacin popular de los artesanos y su
fomento, Madrid, Imprenta de A. Sancha, 1775, pp. 76-78. JOVELLANOS, v. GALINO, op. cit., P. 836,
habla de nuestros imperfectos mtodos de educacin.
43 SARMIENTO, F. M.: Sobre el Mtodo de estudios de San Isidoro, de Madrid, 1979.
44 CAMPOMANES, P. R.: op. cit., p. 379.
45 Ibidem (el titulo del libro es Discurso sobre la educacin popular).
46 Ibidem, p. 120; HERVS y PANDURO, L.: Historia de la vida del hombre, Madrid, Aznar y VilIa1pando, 1789-1799, continuacin de la parte n, 1796, t. IV, cap. vn, pp. 355 y ss.
47 CAMPOMANES, P. R.: op. cit. pp. 2-3.
4S JOVELLANOS, G. M. de: Memoria sobre educacin pblica. Obras escogidas, Madrid, Espasa
Calpe, Clsicos Castellanos, t. n, nm. 111, 1945, p. 103.
49 JOVELLANOS, v. en GALINO, op. cit., p. 834.
50 AMAR y BORBN, Josefa: Discurso sobre la educacin fsica y moral de las mujeres, Madrid,
Imprenta B. Cano, 1790.
51 QUINTANA, M. J.: Discurso pronunciado en la universidad central el da de su instalacin el
7 de nov. 1822, Obras Completas, Madrid, F. Gonzlez Rojas, t. n, pp. 59-60 y 17.
52 SARMIENTO: Digresin sobre la educacin de la juventud espaola, op. cit., fol. 31.
5:1 Diccionario de Autoridades, op. cit., v. pedagoga y pedagogo.
54 Diccionario de la Lengua Castellana, compuesto por la Real Academia Espaola, Madrid,
D. Joaqun Ibarra, Impresor de Cmara de S. M. y de la Real Academia, 1783; Diccionario de la

307

Lengua Castellana, compuesto por la Real Academia Espaola, Viuda de Don Joaqun Ibarra, Impresor de la Real Academia, 1791; Ilridem, 1917; Diccionario de la Lengua Castellana, por la Academia
Espaola, Madrid, en la Imprenta Nacional, 6.& ed., 1822; Ilridem, 1823; Diccionario de la Lengua
Castellana, por la Academia Espaola, 11.& ed., Madrid, Imprenta de D. Manuel Rivadeneira, 1869.
55 MONLAU, Pedro Felipe: Diccionario etimolgico de la Len{ua Castellana, Madrid, Imprenta y
estereotipia de M. Rivadeneyra, 1856.
56 ALBIANA, Jos Mara: Elementos de Pedn.goga para las profesoras de primera educacin,
Zaragoza, Imprenta de .El Instructor. a cargo de S. Valls, 1855.
57 DOMNGUEZ, Rl!JIln Joaqun: Diccionario Nacional o Gran Diccionario Clsico de la Lengua
Espaola (el ms completo de los lxicos publicados hasta el da), 2 tomos, Madrid, Establecimiento
Tipogrfico de Mellado, 1849.
58 Diccionario de la Lengua Castellana, por la Academia Espaola, Madrid, Imprenta Nacional,
10 ed., 1852; NO'VSimo Diccionario de la Lengua Castellana que comprende la ltima edicin nte
gra del publicado por la Academia Espaola, ms aadidos por una Sociedad de Literatos, Librerla
de Garnier Hermanos, 1886.
59 MARTY CABALLERO, D. E.: Diccionario de la Len{ua Castellana, Madrid, Oficinas y Administracin, 1870.
60 BARCIA, Roque: Primer piccionario General Etimolgico de la Len{ua Espaola, Madrid,
Establecimiento Tipogrfico de A1varez Hermanos, tomo cuarto, 1882.
61 BUSTAMANTE, Luis de; y VILAR, Jos del: Primer Diccionario Ilustrado de la Len{ua Espaola, Barcelona, A. Elias y Cmpaa, ed., 1893.
62 Diccionario de la Len{ua Castellana, por la Real Academia Espaola, 13 ed., Madrid, Imprenta de los Sres. Hernando y Compaa, 1899; RAMN, D. Luis P. de: Diccionario Papular Universal de la Len{ua Espaola, t.V., Barcelona, Establecimiento Tipogrfico-Editorial de Pablo Riera y
Sans, 1899.
63 V. BARCIA, ap. cit., Pedagoga .
64 ECHEGARAY, Eduardo (dir.): Diccionario general etimolgico de la Lengua Espaola, Madrid, Imprenta de los Hijos de Ricardo Alvarez, 1901 (?).
65 La Educacin, peridico que publican los alumnos de la Escuela Normal Central, S. i., 18421870.
66 MARTN ALONSO: Enciclapedia del idioma, Madrid, AguiJar, 1958 y 1960.
67 MOLINER, Maria: Diccionario de uso del espaol, Madrid, Ed. Gredos, 1967.
68 Los nmeros entre parntesis, despus de cada nombre indican el nmero de obras de esos
autores traducidas y publicadas en Espaa en el primer tercio (1898-1936) del siglo xx. Una relacin
de estas obras ser publicada en los nmeros 4 y 5 de la Revista de Historia de la Educacin, Revista interuniversitaria (Salamanca), por parte de Jos ORTEGA ESTEBAN Y Julia MOHEDANO SNCHEZ.
69 Enciclapedia Universal ilustrada, Madrid, Espasa-Calpe, 1920 (reed. 1979)
70 BARCIA, Roque: Diccionario de sinnimos castellanos, Buenos Aires, Joaqun Gil, Ed. Ateneo, 1944.
71 Diccionario de la Lengua Espaola, por la Real Academia Espaola, Madrid, Ed. EspasaCalpe, 1984; v. pedagoga .
72 Diccionario de la Lengua Espaola, por la Real Academia Espaola, Madrid, Ed. EspasaCalpe, 1970; v. pedagoga.

308

32.

EL HOMO GAUDENS A LA VISTA?

,
UNA INTERROGACIN PARA ANGELES
GALINO

Vctor Garca Hoz

1. La pregunta. El .homo gaudens. 2. La alegra. 3. El alcance de la alegra. 4. La per-

manencia de la alegra. El horno gaudens otra vez. 5. Ofrecimiento y sugerencia.

6. Bibliografa.

1.

La pregunta. El homo gaudens

EN el ltimo trabajo que yo conozco de ngeles Galino, al dar una sumaria idea
de lo que entiende por educacin, empieza por estampar una frase, con visos de
afirmacin enrgica y, sin duda ninguna, cargada de significado: La educacin,
al concebir sus fines, a los que despus seguirn objetivos, programas y mtodos, ha de poder decirse a s misma y a lqs dems "he aqu el hombre".
No descubro nada nuevo si digo que Angeles Galino, cultivadora de la Pedagoga, y dedicada especialmente a su historia, rene en su persona el conocimiento sistemtico de la educacin, un fabuloso sentido comn y una profunda
sabidura que nace de la com;ergencia de sus estudios, sus reflexiones y la experiencia de su vida, en la atmsfera y bajo la luz del pens,amiento cristiano. Entiendo que la ms profunda huella en la personalidad de Angeles Galino se debe
a su relacin con el padre Poveda; a travs de l, el pensamiento y la actitud teresiana dan color a su vida y a su pensamiento. A esta mentalidad aludo al formularle una pregunta: Es el horno gaudens el hombre que puede, o tal vez
debe, presentar el educador?
,
Por qu esta pregunta? Rememorando la vida y la obra de Angeles Galino,
reapareci inmediatamente en mi memoria y en mi imaginacin su estima intelectual y prctica, por la alegra, herencia espiritual y tambin continuacin, tal
vez, del padre Poveda y, a travs de l, enraizada en el pensamiento teresiano.
Retom vida en mi memoria el gozo con que le las pginas que en su Pedro Poveda. Itinerario pedng6gico dedica la profesora Galino al tema de la alegra.
Sintonic con las pginas aludidas porque venan a despertar una idea o
sentimiento latente que operaba en mi pensamiento, aunque por entonces no hubiera tenido muchas manifestaciones exteriores, desde que, al escribir mi Pedagoga de la lucha asctica, me encontr en la necesidad de escribir un captulo
dedicado a la alegra. Necesidad que me vino impuesta, con gran sorpresa por

309

mi parte, puesto que operando en la idea comn de que la asctica es una manifestacin grave y hosca de la vida humana, me encontr con que la asctica y la
mstica cristianas, y de modo especial en santa Teresa, se hallaban como atravesadas por una subterrnea corriente de alegra que fecunda toda la vida.
Pero, tras esta impresin, las obligaciones concretas de la enseanza y de
los temas de estudio que por entonces ocupaban mi atencin, la idea de la alegra sigui soterrada hasta que nuevas circunstancias, en las que originariamente no tuve parte ninguna, volvieron a poner el tema sobre el candelero.
En 1979, en que se conmemor el Ao Internacional de la Infancia, la Asociacin Internacional para el Estudio de la Educacin me pidi un trabajo relativo al tema para poder unir a otros que estudiosos de diferentes pases iban a
realizar tambin. Sobre la base de que la familia es un elemento fundamental en
el desarrollo y en la educacin del nio, me plante el problema de que, aparte
de las influencias especficas de la familia, poda hablarse de alguna influencia
generalizada y que tuviera cierto carcter permanente a lo largo de la vida que
se podra detectar. No es fcil hacer investigaciones sobre la influencia real de
la familia en las ideas y las aptitudes de sus miembros. Sin embargo, tuve la
osada de plantear el problema de las posibles relaciones existentes entre la vivencia de una infancia feliz y la actitud generalizada -optimista o pesimistafrente a la vida. Encontr una asociacin positiva y claramente significativa entre esos dos elementos variables. La consecuencia era que en la vida familiar es
de primordial importancia que los nios se sientan felices.
Claro est que la anterior conclusin poco dice, porque qu es eso de la felicidad infantil?, o qu queremos decir cuando hablamos de que un nio es o no
es feliz? Inici, y algunos colaboraron conmigo, el intento de descubrir en qu
consiste la felicidad de la infancia; los resultados no fueron del todo satisfactorios, y ah qued la cosa. Pero, posteriormente, en el intento de tener una base
real para la orientacin de los jvenes estudiantes, promov una exploracin entre alumnos de 8. o de EGB y 3. o de Bachillerato pidindoles que indicaran las
que a su juicio son las cualidades ms importantes en un hombre. En la exploracin se mencionaron alrededor de un centenar de cualidades; seleccionadas las
que tenan una frecuencia ms significativa, resultaron 16; estudiadas las correlaciones entre ellas, sobre la base de la frecuencia con que haban sido mencionadas por los distintos grupos de estudiantes, y realizado despus un anlisis de
conglomerados, result un primer conglomerado constituido por la alegra, la generosidad, la sinceridad y el trabajo.
De nuevo la alegra se me presentaba ante los ojos sin que yo la hubiera
buscado, por as decirlo. Pero ahora no se presentaba como una cualidad o condicin humana entre tantas, sino constitutiva del conglomerado de cualidades
que tienen entre s ms relacin y que adems tienen las frecuencias ms altas
en el pensamiento juvenil. Por qu esta situacin privilegiada de la alegra en
la vida asctica, en la vida infantil y en el pensamiento juvenil?
En el trabajo que la profesora Galino hizo sobre la pedagoga del padre Poveda, destac el aprecio que el fundador de las Teresianas tuvo por la alegra
como una de las notas que mejor definen la vida de familia tal como la entiende
el padre Poveda (Galino, 1965, p. 69). La tradicin clsica y cristiana y, espe-

310

cialmente, las Sagradas Escrituras son el fundamento de la doctrina del Padre

Poveda sobre la alegra.
En el pensamiento povediano la alegra no slo es entendida como el fundamento de la primera cualidad del maestro, que es la de hacerse amable, sino
desde el punto de vista emprico, experimental si a algunos les suena mejor esta
palabra, el padre Poveda dice de la alegra que es la seal inconfundible (Galino, 1965, p. 72). Fuente y seal, principio y trmino de una educacin hondamente vivida y claramente programada.
En el intento de sintetizar la condicin humana con el de distinguir al hombre de otros seres de la escala animal, se vienen utilizando en los tiempos modernos algunas expresiones con las que se pretende sealar el carcter nico del
hombre.
Linneo, en la dcima edicin de su Systema naturae, publicada en 1758, utiliz la expresin homo sapiens para distinguir al hombre de los animales que
ms se le parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento
propia del ser humano.
La expresin hizo fortuna, y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la vida humana que podan considerarse como definitorias de la
especie, surgieron otras expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece ser
el sustrato doctrinal de la expresin horno faber, es decir, el ser distinguido
por su capacidad de hacer o fabricar instrumentos y objetos que le permitan dominar ms fcilmente al mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendi esta expresin dndole una mayor profundidad al sealar su pensamiento
de que la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y
fabricarse l mismo. Horno faber, tal es la definicin que proponemos (Bergson, p. 105).
Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo, Huizinga
public en 1938 su bien conocido libro Homo ludens, en el que, tomando como
base la historia de la Humanidad, dice que si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es fcil tropezar con la idea de que todo
comportamiento humano es mero juego (Huizinga, 1943, p. 9). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene sentido en s
misma, es elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y al
mismo tiempo la expresin de su ms alta caracterstica, que es la creatividad.
Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vktor E. Frankl contrapone a la idea del horno faber, que acta en funcin del xito, la idea del
homo patiens, que vive en funcin de la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso (Frankl, 1979, pp. 70-71). A
mi modo de ver, la idea de Frankl, que de algn modo pudiera interpretarse
como expresin del hombre sufriente, debe ampliarse ms y entenderse por contraposicin al hombre que obra, en tanto que esto es una salida exterior activa
por parte del sujeto, debe entenderse el horno sapiens como el hombre capaz de
recibir, con lo cual el concepto de accin, fundamental para entender al horno
faber, se completa aqu con el concepto de pasin, en el sentido de capacidad
de recibir.

311

Otras expresiones semejantes, que se pueden ver en obras como Formas de

vida, de Spranger, en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como horno economicus, horno socialis, en realidad no pretenden
definir ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino ms bien diferenciar distintos tipos humanos entre s; en otras palabras, son denominaciones particulares de algn modo de vivir o de algn tipo de personalidad.
La alegra est llamada a impregnar todo el proceso de la vida y de la educacin, se halla enraizada y abierta al mundo sobrenatural. Sera muy aventurado decir que el horno gaudens, caracterizado por la alegra, es la idea o imagen del hombre que la educacin debe presentar?

2. La alegra
PERO qu es la alegra?
Por lo pronto, se nos presenta como un fenmeno complejo. Lo indican las
muchas palabras que se emplean para referirse a ella o a realidades semejantes:
satisfaccin, complacencia, placer, contento, gozo, felicidad, regocijo, animacin,
jbilo, agrado, alborozo, fiesta.
Todas ellas se refieren a una situacin en la cual el hombre se siente a
gusto o hacia la cual se siente atrado. De ah que, para entender lo que la alegra es, se ha de dar por supuesto que se encuadra en una realidad universal: la
atraccin de los seres entre s.
Se da una atraccin entre las cosas inanimadas; en este caso los objetos que
se atraen no conocen tal atraccin. Pero cuando uno de los polos de atraccin es
un ser con capacidad de conocimiento, la unin de las cosas que mutuamente se
atraen da lugar a la satisfaccin. La satisfaccin es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento intuitivo, sensible, propio del
animal y del hombre, la satisfaccin se llama placer. Pero el ser humano tiene
capacidad de conocimiento intelectual que le permite conocer la razn, el porqu, de una satisfaccin. En este caso, el sentimiento de atraccin o complacencia es propiamente alegra.
La alegra brota en cualquier actividad o relacin satisfactoria y se acaba
igualmente cuando los factores que la han producido dejan de actuar. Pero la aspiracin a la alegra se mantiene; todos querramos alcanzar una alegra permanente, inacabable, completa. Tal deseo es propiamente aspiracin a la felicidad.
En la lnea de los sentimientos placenteros, la alegra se halla situada entre
el placer, satisfaccin o deleite de orden sensible y la felicidad que, en sentido
subjetivo, es el gozo total y perfecto. En medio de estos dos polos, la alegra es
complacencia de orden espiritual que puede coexistir con la ausencia de placer
sensible, incluso con el dolor fsico.
La adscripcin de estos significados precisos a cada uno de los tipos de complacencia mencionados, placer, alegra, felicidad, responde a una decisin discrecional y como tal puede aceptarse o no. Pero es conveniente, y aun necesaria,
tal distincin de significaciones si se quiere introducir alguna claridad en la multitud de palabras que se utilizan para expresar las variadas modalidades del de-

312

leite humano. Placer, alegra y felicidad son realidades distintas, y por lo mismo
deben tener distintas y apropiadas denominaciones. Por otra parte, la triloga
de palabras griegas xaea, TJbouTJ, EUbm..tovLa, y las latinas voluptas, gaudium o laetitia y beatitudo o felicitas, ofrecen base suficiente para la distincin
de significados que se acaba de exponer.
Entre el nivel sensible, superficial y perecedero, del placer y la hondura
firme, imperecedera, de la felicidad, la alegra se mueve en una situacin intermedia, profunda por espiritual, mas en riesgo de acabar. A su vez, sobre el
fondo del anhelo irrevocable de perfeccin y permanencia en el bien, que en
todo ser humano existe, la alegra lleva dentro de s, necesariamente, la aspiracin a la felicidad; es verdaderamente felicidad incoada.
La alegra se nos aparece as como un fenmeno tpicamente humano. Por
encima del placer sensible, propio del animal, y por debajo y en camino de la felicidad, propia del mundo divino.
Pero en la alegra hay algo ms que atraccin o complacencia. La misma
historia de la palabra lo indica. Ni se deriva de la voz griega jaro ni de las latinas gaudium o laetitia, que propiamente significan lo que entendemos por alegra, sino de un adjetivo, alicer, alecris, que significa vivo, animado. Segn su
etimologa, la palabra alegra indica viveza, animacin, vida en ltima instancia.
La alegra, segn el origen de su expresin, viene a indicar su proximidad
al concepto mismo de vida, ya que animar, en su sentido filosfico, vale tanto
como dar nima o alma a una realidad; y el alma es el principio de la vida.
Hay todava otra palabra que vale la pena destacar: agrado. Este trmino
(de gratum = don, regalo) vale tanto como decir que la alegra se nos da, que
adviene tras algo previamente a ella, algo que se adquiere o que se recibe; tal
vez un bien material, una actividad, una compaa.
La alegra no es un hecho aislado. Siempre se alegra uno por algo. Ese algo
ha de ser visto o juzgado por la razn como un bien. Estamos contentos cuando
nos damos cuenta de que tenemos un bien, estamos bien u obramos bien. Sobre
el mal no se fundamenta la alegra.
En las palabras anteriores est dicho que la alegra tiene una base racional,
de conocimiento. Aunque no es un fenmeno cognitivo, en ella est encapsulado
necesariamente un conocer. Ms an, la autenticidad de la alegra se fundamenta en la verdad. El bien que se tiene o que se espera ha de ser real y no
imaginario y el conocimiento del bien ha de ser verdadero y no falso. De ah que
las satisfacciones espirituales se apoyen y justifiquen en la sabidura. La alegra
que no tiene tal punto de apoyo es, por lo mismo, irreal, ilusoria, falsa.
Reuniendo las anteriores indicaciones, podemos casi definir la alegra como
un estado de nimo, grato y expansivo, promovido por el conocimiento racional
de la posesin o la esperanza de un bien.
En definitiva, la alegra tiene su apoyo en el bien; en la posesin real de un
bien; o en la esperanza, que es posesin anticipada de un bien futuro. En la medida en que el futuro depende de nosotros y sobre la base de que la esperanza
lleva a la actividad, puesto que la estimula con la visin del bien arduo y posible
y la refuerza por su efecto (S. Th., 1-2, q. 40, a. 7). La contemplacin -del presente o del futuro- y la actividad son las dos fuentes de la alegra.

313

Cualquier tipo de bien, acorde con la naturaleza humana, puede ser origen
de alegria que, igualmente, se halla como incoada en cualquier acto humano. De
suyo, la alegria es un fenmeno particular y limitado a cada uno de los bienes
que el hombre puede alcanzar, de los actos que realiza o de las situaciones en
que se puede encontrar. Pero si la vida humana viene a constituirse como la
suma y ordenacin total de todos los actos, la alegra puede considerarse como
el indicador universal de los actos humanos y tambin de la existencia entera
del hombre. Una alegria determinada indica que algn bien entre o est en la
existencia del hombre. Una alegria continuada indica la continuacin del bien.
La alegria es el indicador de que las cosas van bien. Apurando la idea, podemos
pensar que en la alegria se viene a resumir la comprobacin de la vida perfecta
del hombre, porque ella es consecuencia y testimonio de la perfeccin de cualquier acto y del amor con que se realiza.
Si, por otra parte, consideramos la unidad de todos los actos humanos en
tanto que responden al amor, tomado ste como operacin de la voluntad, tambin la alegria se manifiesta, es una de las caras del amor; precisamente aquella
que pone de relieve que alcanz su fin. El amor -dice san Agustn- anhelando poseer lo que se ama, es deseo; poseyendo y gozando de ello, es alegria;
eludiendo lo que le es contrario, es temor, y sintiendo esto, si acaeciese, es tristeza (Civ. D., XIV, 7).
Ya podemos entrever que la alegria llega hasta el misterio del hombre. Es
como una especie de atmsfera luminosa que envuelve nuestras acciones buenas
y nuestras situaciones satisfactorias. Como la belleza es el esplendor del orden y
de la realidad, la alegria es el esplendor del bien y de la dignidad .
. Al ser una posibilidad de cualquier acto humano, la alegria nace de la convergencia de dos principios. La mente poderosa de Aristteles, no iluminada por
la Revelacin, reflexionando sobre las causas de la felicidad -que l no distingue de la alegria-, se preguntaba si poda ser causa del azar, y contestaba:
Realmente, si hay en el mundo algn don que los dioses hayan concedido a los
hombres, deber creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que nos
viene de ellos; y tanto ms motivo hay para creerlo as, cuanto que no hay nada
que deba el hombre estimar sobre esto... ; y aado, que la felicidad es en cierta
manera accesible a todos, porque no hay hombre a quien no sea posible alcanzar
la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados (Et. Nic., 1, 7). En
otras palabras, la felicidad no es un efecto del azar, es a la vez un don de los
dioses y el resultado de nuestros esfuerzos. Gracia de Dios y cooperacin humana, diramos los cristianos. Tambin en el pensamiento cristiano la alegria es
algo divino; como que se haya entre Jos frutos del Espritu Santo. Tras de la caridad, el gozo, segn san Pablo escribe en su Epstola a los Glatas (5, 22). En
el Evangelio son frecuentes las alusiones al Reino de Dios como gozo completo; toda la tradicin asctica y mstica del cristianismo es un despliegue del
camino de perfeccin que se culmina en los actos ms perfectos, los frutos del
Espritu Santo, que, en frase de Tanquerey, llenan al corazn de alegra
(1930, n. o 1359), y las Bienaventuranzas, que, en definitiva, son una descripcin
divina de la felicidad

314

3. El alcance de la alegra
SI la alegra es algo que se recibe como don, regalo, fruto de un bien posedo o
esperado, cabe frente a ella slo una actitud pasiva?
En el pensamiento del padre Poveda, el aprendizaje de la virtud ha de ir
acompaado de la alegra. No he visto ningn texto en el cual diga explcitamente que la alegra se pueda adquirir; sin embargo, en sus pensamientos
acerca de esta cualidad se trasluce la idea de que la alegra se puede adquirir a
travs del esfuerzo y as dar brillo a la virtud.
Por supuesto, para que la alegra entre en el hombre es menester en l una
actitud receptiva. Mas, en tanto que nacida de una esperanza activa, de una actividad, no se puede buscar, alcanzar o producir la alegra?
Nuestra experiencia nos dice que todos quisiramos estar alegres, parece
que todos anhelamos la alegra. Sin embargo, conviene distinguir entre la persecucin de la alegra y la lucha por el placer.
El que quiere alcanzar la alegra directamente, en realidad busca la satisfaccin, el gusto, el placer. Se intenta salir de una situacin insatisfactoria para
llegar a otra placentera. Y como la satisfaccin sensible se hace ms patente, y
est ms a la mano del hombre, el deseo de alegra espontneamente se convierte en deseo de placer.
El placer s que se puede alcanzar directamente. Se deja uno llevar de los
impulsos espontneos, hace lo que le apetece y encuentra placer en ellos.
Tiene a su alcance objetos que le proporcionan placer y los utiliza: el alcohol, la
droga, la sexualidad sin lmites, la agitacin de las llamadas movidas.
La lucha por el placer es la caracterstica absoluta del esquema reactivo
del neurtico sexual, escribe Frankl (1979, 39). La lucha por el placer o por
huir del dolor es la caracterstica del drogadicto. La agitacin, el movimiento sin
sentido, la contorsin psicolgica o biolgica son caractersticas del que busca el
placer.
Y, ciertamente, el placer se alcanza. Pero cunto dura? Lo sensible es de
suyo pasajero, inconsistente, se gasta. Y ese gastarse no significa simplemente
que se agoten los medios o las cosas que proporcionan placer, sino que la propia
capacidad de usarlas se llega a colmar y entonces el placer desaparece.
El placer irracional, es decir, el que no se acomoda a lo que exige la dignidad de la persona humana, desaparece cuando se colma la capacidad de uso del
objeto placentero. El hasto, la pesadumbre, la irritacin ponen de relieve que
algo se deshace o se frustra en nuestras apetencias. La desintegracin o el vaco
de la personalidad se hace objeto de triste experiencia personal. Un s al placer
irracional, precisamente por ir contra la razn, es un no a la racionalidad de la
vida, a la propia personalidad. En suma, cuando uno piensa y quiere buscar directamente la alegra, precisamente porque en el fondo lo que busca es el placer, se encuentra con que en el placer mismo encuentra una barrera para llegar
a la satisfaccin de orden espiritual.
El mismo Frankl habla de hechos o situaciones que son el resultado o
efecto de factores anteriores. Hay efectos que precisamente no se pueden
perseguir, sino solamente tienen lugar cuando no se los intenta directamente.

315

Un buen ejemplo de ello es el sueo. Cuanto ms se tortura una persona e intenta violentamente conciliar el sueo, tanto ms se le va el sueo. Otro ejemplo es la salud. Qu sucede cuando uno se preocupa demasiado de su salud?
Pues que ya desde ese momento est enfermo; en el mismo instante padece de
la enfermedad de hipocondra (Frankl, 1979, p. 40). Uno de estos efectos es
justamente la alegra. De ella se puede decir lo que en El amor brujo se dice
del amor, lo llamas y echa a correr. Cuanto ms se preocupa uno, no de la actividad o situacin misma, sino del efecto que normalmente debe seguirse de
ella ---en nuestro caso, cuanto ms uno se preocupa de la alegra, olvidndose
del bien en que se apoya-, tanto ms se dificulta el conseguirlo.
La alegra exige conocimiento racional. Esto vale tanto como decir que se
ha de buscar razonablemente. Si se tiene en cuenta que no es un fenmeno sustantivo, sino que se apoya y nace de otro, que es un premio que se nos da por
algo bien hecho o bien posedo, la consecuencia es que ha de buscarse el bien
porque tras de l vendr la alegra. Paradjicamente, el que intente buscar directamente la alegra, sin preocuparse por el bien, se condena a no encontrarla.
Recprocamente, buscando, esperando y realizando el bien, la alegra nace o renace como fruto y regalo de la contemplacin del bien posedo en la realidad o
en la esperanza y de la actividad bien orientada. Dentro de este marco general,
el conglomerado de cualidades humanas al que me refer al comenzar' estas reflexiones indica concretamente que la alegra se halla ligada al trabajo (esperanza activa) y a la sinceridad y generosidad (cimiento del bien en la convivencia).
Todo el transcurso de la vida y la educacin, en lo que tienen de positivo,
son un proceso de actividad y trabajo, que va produciendo alegra en cada logro,
en cada realizacin, en cada obra bien hecha. Son tambin una constante esperanza: la de ir alcanzando poco a poco las sucesivas perfecciones cuyo entramado
da sentido a la vida entera del hombre.

4. La permanencia de la alegra. El homo gaudens otra vez

EN la sucesin de las distintas alegras que se van alcanzando en el vivir y en el
educarse hay como un atisbo de una irrenunciable aspiracin humana: alcanzar
una alegra permanente, sin soluciones de continuidad. En otras palabras, aspiramos a que nuestra alegra se convierta en felicidad. En qu medida puede tal
aspiracin humana convertirse en realidad?
La permanencia de la alegra exige capacidad para sobreponerse a las dificultades -a los males--- que en la realidad y en la vida humana se encuentran.
Tal dominio no sera posible si la realidad fuera totalmente mala. Esto no es totalmente as; en el hecho del ser hay siempre un bien. Pero se necesita penetracin mental suficiente para descubrir los aspectos positivos de las cosas y las
circunstancias y fuerza de voluntad para que la razn no sea absorbida por el
dolor corporal (Toms de Aquino, S. Th., 2-2, q. 123, a. 8), ni por la frustracin
de un bien no alcanzado, ni por la tristeza de un bien que se ha ido.

316

Fuerza de voluntad y agudeza intelectual. Pero no hay que hacerse ilusiones. Ni la inteligencia humana es capaz de descubrir siempre el sentido positivo de una realidad, ni la voluntad tiene fuerza para soportar y vencer la irrupcin de todas las dificultades.
Sin una comprensin profunda de la realidad, y especialmente del dolor y
del mal, la alegra permanente es una utopa. El mal est complicando constantemente la vida; se halla a la vuelta de cada esquina. Solamente cuando se
acepta la realidad sobrenatural, el misterio y la inmensidad del amor de Dios,
cobran su significado todas las realidades negativas de la vida. Las alegras circunstanciales estn al alcance de cualquiera, la alegra permanente slo se puede
apoyar en una realidad absoluta. Es en esta realidad absoluta, en Dios, en la
que se apoya el sentido cristiano de la realidad, de la vida, del bien, del mal y
del dolor.
La seguridad y garanta de que en cualquier cosa, acontecimiento y relacin
personal puede haber algn bien, se sostiene en la fe firme para aceptar que
todas las cosas, en su raz primera, son buenas porque provienen y son mantenidas por la mano de Dios; que todos los hombres tienen una peculiar bondad
potencial en tanto que, hijos de Dios, omnipotencia absoluta y amor absoluto hacia los hombres. En El se apoya la firme esperanza de que todo es para bien.
Siempre la alegra inseparable ... de la posesin de Dios, ha escrito el padre
Poveda (Galino, 1965, 73). El Seor es el gozo del corazn humano y la plenitud total de sus aspiraciones, ha manifestado el Concilio Vaticano II (Gaudium
et Spes, n. o 45).
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante que
permitiera distinguirlo de otros seres ha llevado a utilizar expresiones tales
como horno sapiens, horno faber, horno ludens, horno patiens, bien podramos hablar del horno gaudens como el ser capaz de alcanzar y mantener la
alegra en la esperanza del bien.
Todos los hombres pueden alegrarse. Pero la extensin y firmeza de su alegra depende, como antes ya dije, de la penetracin intelectual para descubrir
los motivos de alegra que en cualquier realidad y situacin existen y de la
fuerza de voluntad para obrar siempre de acuerdo con las exigencias de la dignidad humana; en otras palabras, para obrar de acuerdo con la virtud. En ltima
instancia, la alegra, y aun la felicidad, son como las flores o los frutos del obrar
bien.
Recordando el conglomerado de cualidades en el que se resumen los valores
y virtudes propias del ser humano y pensando que en el trabajo se hacen eficaces la capacidad intelectual y tcnica de los hombres, y en la sinceridad y generosidad en resumen de todas las virtudes sociales, podemos ver al horno gaudens como el hombre que sabe descubrir, abrindose a la trascendencia, el
aspecto positivo que hay en todas las cosas, actividades y relaciones, y tiene
fuerza de voluntad suficiente para mantener su actitud positiva, de alegra,
frente a cualquier situacin en que se pueda encontrar. Bien merece la pena que
la educacin tenga como fin la formacin y la realizacin de este diseo de hombre.

317

5. Ofrecimiento y sugerencia
LAS anteriores lnes quieren ser homenaje y sugerencia. Homenaje a la vida y
al pensamiento de Angeles Galino, en los que se traduce una inextinguible alegra interior. Sugerencia, me ser permitido tal atrevimiento?, a la profesora
Galino, para que alguna vez retome la alegra Como objeto de su reflexin y
pueda llegar hasta educadores y pedagogos alguna irradiacin a esa realidad
susceptible de dar viveza a tanto seco pensamiento pedaggico y animacin a las
tantas veces aburridas situaciones escolares.

BIBLIOGRAFA
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ARISTTELES: tica a Nicmaco, L. 1, c. 7.
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CONCILIO VATICANO II: Gaudium et Spes.
FRANKL, V. E.: La idea psicolgica del hombre, Madrid, Rialp, 1979. La primera edicin original de
este libro se public en 1959.
GALINO, A.: Pedro Poveda. Itinerario Peda{jgico (Estudio preliminar, introducciones y notas de),
Madrid, Instituto de Pedagoga, 1965.
GARCtA Hoz, V.: Peda{}oga de la lucha asctica, Madrid, Instituto de Pedagoga, 1941.
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TANQUEREY: Compendio de teologa asctica y mstica, Descle, Tournai (Blgica), 1935.
TOMS DE AQUINO: Summa Theologica, 1-2, q.

318

33. PUBLICACIONES BSICAS DE

NGELES GALINO
Julio Ruiz Berno

La profesora ngeles Galino ha publicado varios libros y numerosos artculos.

Adems ha escrito editoriales, prlogos, infonnaciones, recensiones, etc., en Espaa y en otros pases. Intentar aqu hacer el repertorio completo de todos sus escritos resulta dificil todava. Por eso nos limitamos a mencionar las publicaciones de
especial carcter pedaggico, y, dentro de ellas, las ms relevantes.
Para registrar las seleccionadas podramos estructurarlas de acuerdo con el
criterio temtico. Sin embargo, dado que la mayora estn constituidas por trabajos de Historia de la Educacin, utilizamos para researlas el criterio cronolgico, que, por otra parte, tambin es interesante, ya que va indicando -hasta
cuantitativamente si se quiere, haciendo un estudio bibliomtrico- la sucesin
de los diversos motivos de estudio que le han preocupado hasta ahora.

Libros
Los tratados sobre educacin de prncipes (siglos XVI y xVII). Madrid, C.S.I.C.-Instituto
San Jos de Calasanz, 1948.
Nuevas fuentes para la historia de la educacin espaola en el siglo XVIII, en Evolucin
histrica de la educacin en los tiempos modernos. Actas del Congreso internacional
de Pedagoga, Santander-San Sebastin, 19-26 de julio de 1949. Madrid, 1950. t. 11,
pp. 191-278.
Estudio de los pedagogos espaoles contemporneos, en Pensadores pedaggicos contemporneos, de F. DE HOVRE. Madrid, Fax, 1951.
Tres hombres y un problema: Feijoo, Sarmiento y Jovellanos ante la educacin moderna. Madrid, C.S.I.C.-Instituto San Jos de Calasanz, de Pedagoga, 1953.
Historia de la Educacin. 1: Edades Antigua y Media. Madrid, Gredos, 1960.
Itinerarip pedaggico, de P. POVEDA. Edicin, estudio preliminar, introduccin y notas
de A. GALINO. Madrid, C.S.I.C.-Instituto San Jos de Calasanz, de Pedagoga, 1965.
Text~s pedaggicos hispanoamericanos. Direccin, introducin y colaboraciones de
A. GALINO. Madrid, Iter, 1968.
Historia de la educacin. Direccin de ... Madrid, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia, 1974.

319

Historia de los sistemas educativos contemp(Y1'(neos. Direccin y colaboracin de ... Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1976-1977.
Presupuestos culturales para una peda{oga de los valores en el siglo xx. Discurso ledo
en el acto de su recepcin en la Academia de Doctores de Madrid. Madrid, Academia
de Doctores de Madrid, 1980.
Mara y la mujer, hoy, en la Iglesia y en la Sociedad. Texto ledo en el XV Congreso
Mariano Internacional, octubre de 1979. Madrid, Narcea, 1980.
L'ducation en Espagne et en Amrique Latine (1492-1808)>>, y L'education en Espagne
(1808-1939)>>, en Histoire mondiale de l'ducation, dirigido por G. MIALARET Y
J. VIAL. Paris, Presses universitaires de France, 1981, t. 11, pp. 123-145, Y t. m,
pp. 197-215 (en colaboracin con J. Rurz BERRIO).

Artculos
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"La obra educativa de Espaa en Mjico, en Revista espaola de Peda{oga, 17 (1947),
pp. 25-53.
Algunas facetas del realismo pedaggico, en Revista espaola de Peda{oga, 19 (1947),
pp. 363-370.
La Pedagoga espaola en el Siglo de Oro, en Revista Institucin Teresiana, oct.-dic.
1947.
.
La misin pedaggica del gobernante, en Las ciencias, ao XII, nO 1 (1948), pp. 1-40.
Los nios difciles, en Revista espaola de Peda{oga, 22 (1948), pp. 133-157.
San Jos de Calasanz, creador de la escuela popular, en Revista espaola de Peda{oga, 26 (1949), pp. 293-323.
Nota bibliogrfica sobre tratados de educacin de prncipes, en Revista espaola de Peda{oga, 28 (1949), pp. 655-666.
El mximo esfuerzo de nuestra pedagoga catequstica, en Revista espaola de Peda{oga, 31, anexo (1950), pp. 33-52.
Yela Utrilla, filsofo de la educacin, en Revista espaola de Peda{oga, 31 (1950),
pp. 347-366.
El movimiento educativo en Espaa (1939-1949)>>, en PlEda{gica, 1 (1950), pp. 41-56.
El pensamiento pedaggico de P. Poveda, en Revista espaola de Peda{oga, 33 (1951),
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Dos caracteres de la Pedagoga espaola, en Bordn, 17 (1951), pp. 4-19.
Un aspecto de la Pedagoga como "ciencia del espritu", en Revista espaola de Pedagoga, 37 (1952), pp. 113-125.
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Metodologa de la Historia, en Bordn, 39 (1953), pp. 699-710.
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