Manual

M A N U A L DE F O R M A C I N E N C E N T R O S DE T R A B A J O
CMARAS DE COMERCIO
Manual
de FORMACIN
en
Centros de
Trabajo
3 Edicin
Fondo
Social
Europeo
el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y el Consejo Superior de Cmaras de

Comercio.
PRESENTACIN
A raz de la promulgacin de la LOGSE, en 1990, se inicia un proceso de reforma del

sistema de formacin profesional reglada, una de cuyas innovaciones principales
radica en la implicacin de la empresa en el diseo del llamado currculo y en el
desarrollo de una parte del mismo: el que se realiza en un centro de trabajo.
A travs de entidades intermedias -bsicamente las organizaciones patronales y

sindicales-, la empresa espaola ha participado en el diseo de las grandes lneas de
la poltica formativa actual.
Pero el desarrollo de una parte del programa formativo, con independencia de que
puedan ser tiles tambin las organizaciones intermedias clsicas o cualquier otra
(como pueden ser las Cmaras de Comercio), depende de cada empresa
colaboradora, que debe enfrentarse a nuevos retos, tanto tcnicos como -sobre todopedaggicos.
Desde 1993, ao en que se inicia una colaboracin estable de las Cmaras de

Comercio con las distintas instancias educativas, han ido apareciendo diferentes
herramientas de apoyo a la labor formativa empresarial en su vertiente reglada. Unas
veces dentro del mbito de gestin directa del Ministerio de Educacin y Cultura,
otras dentro de la circunscripcin territorial de Comunidades Autnomas con
competencias transferidas.
Con los citados materiales, varios miles de empresas espaolas han iniciado ya su
andadura formativa. Con este documento, en el que han participado personas
provenientes de los ms variados mbitos (personal del Ministerio de Educacin y

Cultura, de los Departamentos de Educacin de la Xunta de Galicia y del Gobierno
Canario, de la organizacin cameral espaola y de otros pases europeos, de centros
y organizaciones de toda la geografa europea), pensamos que se est realizando un
aporte definitivo en favor de la implicacin empresarial en la formacin inicial, con la
particularidad de que esta segunda edicin est acompaada de materiales
didcticos complementarios en CD ROM, de especial utilidad para la formacin de
formadores.
Es cierto que todava queda mucho por hacer -y en ello estamos-; pero la fase previa,
de compromisos, de definicin del marco de funcionamiento, de experimentacin, ya
est prcticamente finalizada. Se trata ahora de llegar a la empresa con ms
decisin, de facilitarle su labor y de convencerla para extraer ventajas de una
colaboracin obviamente engorrosa y costosa, pero muy productiva a medio y largo
plazo. Y no slo se trata de convencer a la empresa: tambin al propio sistema
educativo, siempre con el riesgo de encerrarse en s mismo, en su anlisis
acadmico. Por ello tenemos que alabar la iniciativa -ciertamente arriesgada- de los
autores de este documento al plantear un manual de formacin nico en los
contenidos para el profesor acadmico (el profesor-tutor) y para el profesor
empresarial (el tutor o instructor de empresa). Pues slo actuando bajo esquemas
metodolgicos iguales ser posible el entendimiento entre sector productivo y sector
educativo, facilitndose as cualquier iniciativa de colaboracin.
Esta es, en esencia, una idea genuinamente europea. Y ha sido precisamente la

existencia de Europa como tal la que, de alguna manera, ha hecho posible la
elaboracin de este documento, ya que ha sido financiado en parte con recursos
provenientes del Programa Leonardo da Vinci, en el mbito de un proyecto de

Formacin de Formadores para el ao 2002, cuya primera mitad se culmina
precisamente ahora. Es precisamente en el 2002 cuando el nuevo sistema espaol
de formacin profesional habr tomado su velocidad de crucero, abrindose as al
siglo XXI.
NDICE
1.
Pgina
Generalidades y objetivos..........................................................................9
I PARTE.- FORMACIN Y EMPRESA. MARCO DE REFERENCIA

2.
Educacin y formacin en un contexto de globalizacin econmica. 15
2.1.
Del espacio europeo al mercado mundial.................................................. 15
2.2.
Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y tcnicos.....19
2.3.
Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave. . 23
3.
Formacin y empresa. Significado y modelos de la

implicacin formativa de la empresa.......................................................29
3.1.
La empresa como agente formativo y el trabajo

como fuente de cualificacin ..................................................................... 29
3.2.
........................................................................................Calidad y formacin
30
3.3.
..........El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento"
31
3.4.
Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas........... 35
4.
Formacin concertada y elementos de reciprocidad.............................39
4.1.
Qu es realmente la formacin concertada?............................................ 39
4.2.
Elementos de reciprocidad de la formacin concertada............................. 40
4.3.
Mecanismos de difusin de la formacin concertada................................. 43
II PARTE.- DESARROLLO DE LA FUNCIN FORMATIVA DE LA EMPRESA

5. Los dispositivos formativos en Espaa y su capacidad de
respuesta a la globalizacin y a los requerimientos
de la formacin concertada..................................................................47
5.1.
El sistema educativo-formativo de la LOGSE............................................ 47
5.2.
.........................................................La nueva formacin profesional reglada
52
5.3.
.............................................................Estructura de los ttulos profesionales
54
5.4.
Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas...........................60
6.
La formacin en centros de trabajo (FCT). Datos bsicos....................63
6.1.
Qu pretende la formacin en centros de trabajo?...................................63
6.2.
El marco normativo......................................................................................65
6.3.
Agentes que intervienen en la FCT e instrumentacin de la misma...........67
6.4.
El convenio especfico de colaboracin.......................................................68
6.5.
Acceso al mdulo de FCT, duracin y periodos de realizacin...................70
7.
La gestin de la FCT, tareas y responsabilidades

de los diferentes agentes......................................................................... 75
7.1.
Las funciones de la Administracin educativa............................................ 75
7.2.
.....................................Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor
77
7.3.
...................................................Las funciones de los agentes empresariales
80
7.4.
Funciones de la empresa. El tutor.............................................................. 86
7.5.
La compensacin de gastos originados por la FCT................................... 87
8.
El programa formativo............................................................................. 89
8.1.
Contenido y objetivos................................................................................. 89
8.2.
Cmo se elabora el programa formativo..................................................... 91
8.3.
Desarrollo del programa............................................................................. 96
8.4.
Algunas recomendaciones pedaggicas ................................................. 101
8.5.
Las actitudes del alumno y la adaptacin a la empresa........................... 104
8.6.
Incidencias y conflictos ............................................................................ 109
8.7.
La FCT y los mdulos singulares de relaciones en el entorno

de trabajo (RET) y de formacin y orientacin laboral (FOL)................ 111
8.8
La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo................................. 114
8.9.
Ejemplo de programa formativo................................................................ 116
9.
El seguimiento y la evaluacin................................................................ 125
9.1. Qu debe evaluarse.................................................................................... 125

9.2. Quin evala............................................................................................... 128
9.3. La evaluacin individual de carcter tcnico.............................................. 129
9.4. La evaluacin individual de carcter sinttico............................................ 131
9.5. Cundo evaluar .......................................................................................... 136
9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluacin................................................ 137
9.7. Perfil profesional resultante de la evaluacin.............................................. 143
10.
............................................Puntos de debate en la relacin entre tutores y

dems agentes implicados...................................................................... 147
10.1. Por qu el debate........................................................................................ 147

10.2. Garantas de calidad y buen funcionamiento.............................................. 147
10.3 Informacin para evaluar y cambiar............................................................ 147
10.4. El papel de los agentes intermedios........................................................... 148
10.5. El reconocimiento de la labor formativa...................................................... 148
10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo............................................. 148
10.7. Evaluacin del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora........ 148
Referencias Bibliogrficas................................................................................ 149
ANEXO ................................................................................................................ 151
10
11
1. GENERALIDADES Y OBJETIVOS
El presente manual nace como respuesta a la generalizacin del mdulo de
formacin en centros de trabajo (FCT) de los ciclos de grado medio y superior de
la formacin profesional especfica. El aumento de los alumnos que vienen
desarrollando estos ciclos (unos 100.000 en el curso 1998-99) se ha traducido en un
aumento paralelo de la demanda de puestos formativos y, por consiguiente, de
personas suficientemente cualificadas que dirijan los programas de prcticas, tanto
desde el lado docente (profesores-tutores de los centros educativos) como -sobre
todo- desde las propias empresas (tutores, monitores o instructores de la empresa o
centro de trabajo).
Es sabido que en el desarrollo del mdulo de FCT, tambin conocido como mdulo
de prcticas en la empresa, intervienen agentes docentes y empresariales (entre
los que se incluyen los que actan sobre todo como nexos de intermediacin, como
por ejemplo las Cmaras de Comercio). Todos ellos deben moverse dentro de los
mismos esquemas de funcionamiento y con los mismos objetivos, tanto a corto como
a medio plazo.
En este sentido, es interesante tener presente que, dentro de los objetivos a corto
plazo, est la coronacin del proceso formativo del ciclo con unas garantas
suficientes de calidad. Ello significa el cumplimiento del programa formativo, o
programa de prcticas, acordado entre los tutores para cada uno de los alumnos en
cada una de las empresas o entidades colaboradoras.
12
A ms largo plazo, conviene tener en cuenta que es sobre todo a travs del proceso
de prcticas donde tienen lugar los intercambios de informacin entre sector
educativo y sector productivo. Estos intercambios rebasan con mucho la mera
casustica de las prcticas y su organizacin, convirtindose en uno de los soportes
que hacen al sistema formativo flexible y dinmico.
Garantizar la existencia de un flujo recproco de informacin y dilogo entre

centros y empresas se presenta, por tanto, como un objetivo adicional de este
documento y como tal debe estar en la mente de los diferentes agentes implicados
en las prcticas, con independencia de su situacin y del mayor o menor grado de
responsabilidad en el proceso.
Obviamente, para que este flujo sea fructfero, es importante que cada uno de los
agentes conozca el marco de referencia en el que habrn de moverse los
profesionales del futuro y disponga de una idea aproximada de las implicaciones
entre formacin, productividad y competitividad de las empresas.
Esta mezcla de objetivos explica el contenido del manual y su propia configuracin,

as como del curso al que pretende dar soporte; sin perjuicio de que sean los
objetivos a corto plazo, es decir, los ms ligados al desarrollo concreto de las
prcticas, los que absorban el grueso de la dedicacin y probablemente la mayor
preocupacin por parte de los destinatarios del mismo.
El manual consta de dos partes: la primera parte incluye una reflexin sobre el
marco global en el que han de moverse las empresas, tanto en el plano internacional
13
(europeo y mundial), como en el nacional, a la hora de organizar su actividad. En la

descripcin de dicho marco se alude a los factores que relacionan productividad y
formacin, con una referencia especial a la implicacin formativa de las empresas en
los desarrollos de actuaciones de carcter inicial, normalmente lideradas por las
instituciones educativas. La segunda parte se centra en el desarrollo de la funcin
formativa de la empresa en el marco competencial correspondiente.
Por lo que se refiere al contenido del curso, ste se estructura en dos bloques, el
primero con unas connotaciones ms bien descriptivas, incorporando el segundo
mayores ingredientes participativos.
En el primer bloque se diferencian, a su vez, dos partes: la primera se centra en los

objetivos ms generales de las prcticas, con una referencia explcita al marco global
e institucional de la relacin formacin-empresa, incluyendo una reflexin sobre la
formacin concertada y elementos de reciprocidad de la misma; la segunda se
dedica al desarrollo concreto de las prcticas o, lo que es lo mismo, del programa
formativo dentro de la empresa, incluyendo todas las fases del mismo (diseo,
ejecucin y evaluacin), con referencias concretas a los aspectos formales que
garantizan el buen funcionamiento del mdulo.
El segundo bloque redunda en el contenido formal del primero, pero dentro de un

esquema eminentemente participativo y de cruce de puntos de vista desde el sector
educativo, por un lado, y desde el sector productivo, por otro.
El contenido general del curso es idntico para cada uno de los grupos a los que va
dirigido: profesores-tutores de los centros y tutores de empresa; sin embargo, se
14
recomienda la imparticin separada del primer bloque. Ello obedece al hecho de

que cada uno de los colectivos tiene percepciones y necesidades especficas sobre
la formacin profesional en general y sobre las caractersticas del mdulo de
prcticas en particular.
Aqu radica la configuracin "sui generis" (cuadro 1.1) del curso, al que pretende
dar soporte el manual que, por un lado, tiene un programa nico y, por otro, la mayor
parte del contenido (aproximadamente el 70% del curso) tendr un desarrollo
diferente en funcin del grupo de tutores de que se trate. Slo la parte final (el
segundo bloque) es conjunta, incorporando el doble objetivo de repasar aspectos
insuficientemente tratados en las sesiones separadas y de permitir la confrontacin
de enfoques de cada uno de los colectivos, as como un contacto ms o menos
formal entre ellos.
Cuadro 1.1
CONFIGURACIN DEL CURSO
Bloque 1
Sesiones especficas para

profesores-tutores o tutores
de los centros educativos
Sesiones especficas para

tutores, monitores o
instructores de las empresas
(7 horas)
(7 horas)
15
Bloque 2
Sesiones conjuntas
(3 horas)
Con esta configuracin, tenemos una accin formativa que, desde el punto de vista
de los beneficiarios, tiene una duracin de 10 horas, si bien son 17 las horas
impartidas. Se considera que a lo largo de 10 horas, repartidas en 3 sesiones
vespertinas, no necesariamente seguidas (cabra igualmente la posibilidad de
desarrollar el programa en una jornada y media), ambos colectivos pueden adquirir
los conocimientos o capacidad suficiente para desarrollar el mdulo de prcticas con
el resultado adecuado. Por otra parte, las 10 horas equivalen a la duracin estndar
de un crdito formativo que, en el futuro, podra ser convalidado a cuenta de un
ttulo oficial (un certificado de profesionalidad, por ejemplo, sin que esto signifique
no explorar algunas posibilidades en el marco universitario). En cualquier caso,
parece aconsejable la emisin de un documento formal que acredite la realizacin del
curso, en el que confluiran las firmas de una autoridad educativa (la responsable
territorial correspondiente, por ejemplo) y de una personalidad involucrada en el tejido
productivo local, como puede ser el Presidente de la Cmara de Comercio.
Este planteamiento nos lleva al programa que se sintetiza en las pginas que siguen,
con indicacin de contenidos ms o menos concretos -en cualquier caso ampliables a
partir de los materiales didcticos o bibliogrficos que se acompaan-. Las
16
acotaciones horarias propuestas ms arriba son slo una referencia para la

distribucin de los tiempos.
I PARTE
FORMACIN Y EMPRESA
MARCO DE REFERENCIA
17
18
2.
EDUCACIN Y FORMACIN EN UN CONTEXTO DE

GLOBALIZACIN ECONMICA
2.1. Del espacio europeo al mercado mundial
Europa se queda pequea
No hace tantos aos que el horizonte econmico de cualquier empresa espaola

mnimamente dinmica era Europa. El espacio europeo se consideraba lo
suficientemente amplio (e inalcanzable) como para que la penetracin en el mismo
supusiera un xito empresarial de primera magnitud. No digamos ya lo que podra
significar el acceso a puestos de trabajo cualificados en concurrencia con personas
provenientes de sistemas formativos ms avanzados.
Los tpicos al uso para identificar Europa con progreso y modernizacin abundan
en esta idea y slo ahora -cuando estamos dentro de Europa y formamos parte de
uno de los bloque econmicos ms poderosos del mundo, a punto, adems, de
hacer realidad la implantacin del euro como moneda nica- percibimos un
alejamiento ilimitado del horizonte, para caer en la cuenta de que Europa no es la
panacea del dinamismo econmico y de que uno de sus valores ms envidiados
-el sistema de proteccin social- podra verse seriamente amenazado si los
mecanismos que en su momento lo alimentaron (bsicamente, aumentos
sostenidos de la productividad y del empleo) no se regeneran de manera continua.
En este panorama inciden factores diversos, provenientes unos de la explosin

tecnolgica de otros bloques ms dinmicos (Estados Unidos y Japn, sobre
19
todo), otros de la asimilacin de tcnicas productivas avanzadas mediando

niveles salariales netamente inferiores (China, por poner un ejemplo) y otros de la
combinacin de ambos factores (Corea podra ser el estereotipo de referencia en
este caso).
Vamos hacia la globalizacin econmica
Qu significa todo esto? Que las empresas europeas (y las espaolas con ms
razones) tienen que afrontar desafos crecientes, en un escenario donde las barreras
van cayendo poco a poco y donde los obstculos que todava persisten son cada vez
ms permeables a la internalizacin efectiva de la produccin y, sobre todo, del
consumo. Esto no quiere decir que estemos ya ante el fenmeno de la globalizacin
econmica y que exista slo un mercado: estamos hablando de una tendencia; pero
de una tendencia que no parece tener visos de marcha atrs, a la luz de ciertos
hechos cada vez ms palpables. Citemos algunos de ellos:
La cada del Muro de Berln y la subsiguiente desintegracin de las

economas del Bloque Sovitico.
La apertura china.
La prctica desaparicin de las dictaduras de Amrica Latina.
La ampliacin europea y el proceso de unificacin monetaria.
20
La emergencia de la sociedad de las telecomunicaciones.
La aceleracin de los procesos de innovacin en todos los mbitos.
La generalizacin de nuevos patrones de produccin y gestin, etc.
Todos los sectores se vern afectados
Este cmulo de variables (algunas de ellas entrelazadas entre s) acta como una
fuerza imparable en favor de la mundializacin productiva, por ms que haya quien
piense que determinados sectores, bien por el lado de la oferta (produccin) bien por
el lado de la demanda (consumo), estaran a salvo de la competencia externa. Craso
error. Baste para demostrarlo poner sobre la mesa algunos ejemplos cercanos.
El primero est relacionado con un sector estratgico para la economa espaola: el

turismo. La expansin del turismo ha cristalizado en actividades crecientes en el
contexto interior que, a su vez, han presionado sobre la oferta del llamado turismo
rural. Los patrones de consumo en las zonas rurales se han visto alterados por una
demanda nueva y se aprecian notables desajustes que estn demandando acciones
formativas, especialmente en el sector de la distribucin, en hostelera y, en general,
en todas las actividades ligadas al ocio. Si no se atienden, se pierden oportunidades
de actividad -de empleo, en definitiva- que afectan a todo el tejido socioeconmico
de cualquier zona con un mnimo atractivo natural. Tngase en cuenta que el
potencial espaol es, en este campo, muy grande y que, adems, convive con una
situacin crtica de la agricultura, que sigue expulsando activos.
21
El segundo ejemplo vlido se orienta hacia las nuevas tcnicas organizativas y

productivas. La subcontratacin de servicios por parte de corporaciones ms o
menos grandes -o la explotacin de una franquicia- exige estndares de calidad,
tanto en el producto como en la gestin, que excluyen del mercado a quienes no los
cumplan. El logro de esos estndares pasa por una reconversin profesional que
incluye adaptacin tcnica y notables cambios actitudinales.
Tambin se ver afectado el sector pblico
Pero hay ms. Hemos citado un caso paradigmtico del sector servicios, cual es el de
las numerosas actividades ligadas al turismo, y otro que afecta a empresas que
operan en sectores tan dispares como la construccin, la industria manufacturera o la
distribucin comercial Qu decir de las actividades ms ancladas en el ncleo del
sector pblico, sea la administracin de justicia o la propia defensa? Dos
observaciones bien simples: dnde se adquieren los materiales que los sustentan?
En cualquier lugar del mundo. Cmo incide sobre el sector privado una poltica de
compras "proteccionista" o un modelo de gestin de cualquier servicio pblico que
arroje costes "no competitivos" sobre el Presupuesto (lo cual equivale a decir
"generadores de dficit")? Restando financiacin (o encarecindola), es decir,
restando competitividad.
Todos estos ejemplos permiten corregir en parte algunas frases anteriores referidas al
proceso de globalizacin econmica en el sentido de que aqu ya no hablamos de
tendencias, hablamos de realidades.
22
Este razonamiento atajara cualquier veleidad encaminada a eludir la concurrencia en

buena lid o a mantener la creencia de que hay sectores que, por su propia
naturaleza, no estn sujetos a la presin del mercado o lo estn dentro de unas
coordenadas territorialmente muy acotadas. De ah que cuando se utiliza la palabra
"empresa", como colaboradora del desarrollo de un programa formativo, no estemos
slo pensando en una sociedad annima o de responsabilidad limitada normalmente
encuadrada en el sector industrial o especializada en la produccin de servicios de
consumo privado, sino en cualquier unidad productora de bienes o servicios, con
independencia de su organizacin o del destino final de sus productos.
Ganar productividad pasa por la formacin
En conclusin, estamos asistiendo a un proceso de apertura de las actividades

productivas y es en este contexto en el que se han de desenvolver las polticas de
respuesta orientadas a ganar competitividad -y, por ende, bienestar colectivo-, sea
en el plano microeconmico o en el de los grandes agregados, sea por el lado de la
produccin o por el del consumo, sea dentro de una estrategia de conducta individual
o en el contexto de una estrategia colectiva.
Dentro de estas polticas, la formativa est llamada a desempear un papel clave

y, tanto desde un punto de vista analtico como organizativo, con una estrecha
implicacin de los enfoques docentes convencionales y de los empresariales.
23
2.2. Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y

tcnicos
Tecnologa de la informacin y globalizacin econmica
Uno de los factores que en mayor medida est posibilitando el proceso de

globalizacin econmica descrito ms arriba es el impresionante avance en el
tratamiento de la informacin a gran escala y en cortsimos perodos de tiempo, que
en la jerga al uso se conoce ya como tecnologa de la informacin, con su
correspondiente sigla (TI), y que sintetiza en estos momentos la esencia del progreso
cientfico de las ltimas dcadas. Ello es as porque, adems de encerrar elementos
bsicos de autoalimentacin, la tecnologa de la informacin impregna todas las
actividades productivas e incide de manera directa en la propia vida de las
personas. Hasta el punto de que la TI influye en ciertas variables demogrficas, en
aspectos de la dinmica social, en otros fenmenos tecnolgicos (acelerando, por
ejemplo, el ritmo de la innovacin) y, sobre todo, en los modelos de produccin,
distribucin y consumo de la mayor parte de los productos.
Cualquier actividad econmica, desde la ms simple (un pago con tarjeta de crdito)
hasta la ms compleja (una orden de produccin o compra entre empresas de
distintos pases por cuantas notables y con numerosas observaciones), tiene o
puede tener un soporte tecnolgico informativo que permite grandes ganancias de
productividad. Este hecho determina por s mismo la necesidad de integrar en los
procesos ingredientes cada vez mayores de este tipo de tecnologa, que habr de ser
conocida y manejada con exigencias crecientes por cualquier operario.
24
Es ms, la derivacin tecnolgica hacia los consumidores -con independencia de que

se trate de personas econmicamente activas o no- hace que estemos hablando de
lo que ya empieza a conocerse como la sociedad de la informacin (de la
informacin tecnolgicamente tratada, por supuesto).
En qu consiste la sociedad de la informacin?
Sociedad de la informacin significa que cualquier organizacin (y ms si es una

empresa), que cualquier persona individual (y ms si es activa o desea serlo), se
enfrenta a unos requerimientos traducibles al dominio de ciertas tcnicas de
tratamiento de datos, que son las que le permiten mantenerse o avanzar en un
medio cambiante. Con la particularidad de que ese dominio no se detiene en el
conocimiento y utilizacin de nuevas herramientas o procesos, sino que se extiende a
nuevos modelos organizativos y al replanteamiento de un gran nmero de
prcticas que afectan a la propia filosofa de la produccin (desde el tratamiento
de la calidad a las relaciones laborales).
Dejemos al lado por el momento los aspectos individuales, para hacer un breve
esbozo de lo que ocurre en la empresa y, por extensin, en cualquier organizacin
productora de servicios, en el contexto de la sociedad de la informacin.
Cmo inciden las nuevas tecnologas en la organizacin de la empresa?
En el plano organizativo, la revolucin tecnolgica est provocando cambios

importantes en las estructuras de gestin y produccin de las empresas. Estos
25
cambios implican el abandono (aunque normalmente no de forma radical) de

modelos tradicionales, dando lugar a la aparicin de nuevos patrones, en algunos
casos de una manera contundente y en otros -la mayora de las veces- de forma
gradual.
En el cuadro 2.1 se comparan el modelo organizativo tradicional y el emergente. Su

contenido no requiere mayores comentarios, salvo recordar que, si bien las llamadas
organizaciones emergentes se manifiestan sobre todo en las zonas o corporaciones
ms dinmicas, la extensin de los nuevos patrones a las PYMES se est realizando
de forma muy rpida.
26
Cuadro 2.1
IMPLICACIONES DE LA REVOLUCIN TECNOLGICA EN LA
ORGANIZACIN DE LA EMPRESA
Organizacin tradicional
Organizacin emergente
Organizacin vertical con estructuras
Estructuras ms planas, con menos niveles
fraccionadas y muchas lneas jerrquias con la
directivos
gestin centrada en el liderazgo y el control

Compartimentacin y separacin de funciones
Integracin de I+D, diseo, produccin y
(gestin/diseo/produccin/mercado)
necesidades del consumidor
Divisin orgnica del trabajo
Divisin profesionalizada del trabajo con

nfasis en la flexibilidad, adaptabilidad y ajuste
Divisin y especializacin de tareas de
compartido
produccin para ganar productividad
Desarrollo de grupos autnomos

Integracin de produccin, mantenimiento y
gestin
Gestin centralizada
Gestin ms funcional, basada en proyectos y
Trabajo completamente definido, con horas fijas
en ms poder decisorio en los niveles inferiores

Modelos de empleo nuevos y flexibles
y programadas de trabajo
Estabilidad de tareas y trabajos
Rotacin y movilidad
Estructuras orientadas al producto y al proceso
Estructuras basadas en conocimientos, con
con predominio de los activos tangibles
predominio de activos intangibles (el personal, la
("hardware")
investigacin, las patentes, las licencias)
Gestin de flujos de produccin y de
Gestin de flujos de informacin y de
recursos productivos por reasignacin
recursos humanos cualificados
Aceptacin de defectos, dentro de una estrategia
La calidad es lo primero
de bajos costes
Control de calidad a posteriori
Estrategia de calidad interna total, con

controles a lo largo de toda la lnea de produccin
Racionalizacin por mecanizacin o
Optimizacin total del proceso y del flujo de
automatizacin de tareas
produccin
Muchas mquinas idnticas
Equipo multiuso y adaptable
Puestos de trabajo con equipo especializado y
Los puestos de trabajo son flexibles y contienen un
apto para una sola tarea
abanico completo de diferentes equipos
Produccin en masa para la demanda estable
Respuesta rpida y flexible a cualquier
y programas extraordinarios para las demandas
demanda
espordicas
Importancia de las existencias y el transporte
Bajo nivel de existencias

El transporte es parte del proceso productivo
Las ganancias de productividad se logran y
Mejoras tecnolgicas continuas y numerosas
desarrollan en grandes saltos
Nuevas formas de transferencia tecnolgica
27
Fuente: Elaboracin a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovacin.
Nuevas tcnicas de produccin y gestin

Los cambios organizativos estn imbricados en las propias necesidades de
produccin y gestin e inducen la asimilacin de nuevas tcnicas y de nuevas
frmulas de relacin en el campo de los recursos humanos. Es importante
destacar, en este sentido:
La generalizacin de las tcnicas de la produccin "justo a tiempo".
La introduccin en la funcin de produccin de variables ms eficaces en

relacin con los costes y la productividad (tal vez el caso ms llamativo sea el
de la llamada "gestin fina o ajustada").
La consideracin de la calidad como un objetivo estratgico a lo largo de todo

el proceso productivo.
La creciente atencin del medio ambiente en numerosas decisiones, etc.
Todo ello acompaado del uso generalizado de herramientas informticas (no

debe olvidarse que "informtica" significa tratamiento de la informacin), pues slo
este tipo de herramientas -debidamente ensambladas en las estructuras fsicas y
organizativas- permiten el anlisis integrado de las numerosas variables que
intervienen en la toma de decisiones. Pero quin utiliza esas herramientas? Las
personas. De ah la importancia de los recursos humanos en el nuevo escenario y
de las cualificaciones que deben tener.
28
2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones

clave
Herramientas ms complejas exigen ms formacin
Antes slo unos pocos tenan que utilizar herramientas complejas en su trabajo: a
la mayora le bastaba un pico, una llave inglesa, una mquina de escribir (y en este
caso la calificacin de herramienta simple es relativa y quizs slo vlida hasta
cuando empieza a generalizarse la electrnica). Ahora no es as: la gran mayora
de las personas involucradas en un proceso productivo tienen que controlar una
parte del mismo mediante una herramienta mnimamente compleja, lo cual
significa que tienen que tener un nivel de conocimiento y habilidades ms elevado.
Y no slo eso: deben tener elementos complementarios de profesionalidad que les
comprometan en los dems procesos y en la finalidad de la empresa o
corporacin.
Cambios en el contenido y en la organizacin del trabajo
29
Para entender el alcance de la adaptacin de los recursos humanos a este nuevo

marco de referencia, baste enumerar algunos de los cambios ocupacionales que
se estn observando, que afectan de lleno al contenido y a la organizacin del
trabajo. Dichos cambios aparecen resumidos en el cuadro 2.2 y sobre los mismos
cabra entresacar los siguientes mensajes:
Cualquier trabajador habr de actuar con un mayor grado de autonoma, lo

cual significa un nivel profesional ms completo.
La dinmica del cambio tecnolgico implica empleo flexible, es decir, mayor

movilidad funcional, lo cual equivale a disponer de una mente ms abierta
frente al aprendizaje.
Tienden a perder importancia los controles finales en favor del autocontrol

continuo, lo que significa mayor compromiso con la calidad.
Una gran parte del trabajo se va a desarrollar en pequeos equipos

multidisciplinarios, en donde quedarn diluidas las diferencias entre
titulaciones acadmicas e incluso las de "status" profesional y laboral.
Cuadro 2.2
CAMBIOS EN EL CONTENIDO Y LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO
Patrones tradicionales
Patrones emergentes
Conocimientos especializados y tareas Conocimientos

simples
interdisciplinarios
tareas ms complejas
Clasificacin ocupacional basada en la Ocupaciones flexibles y cambiantes

cualificacin y en la antigedad
Separacin entre categoras laborales
El
status
difuminado
30
laboral
est
muy
Tareas individuales e identificables
Trabajo en equipo
Predominio del trabajo de ensamblaje o Trabajo ms abstracto o intelectual y

realizado
partir
de
esquemas
muy mayores requerimientos de autocorreccin
definidos
Separacin entre pensamiento y accin
Combinacin de pensamiento y accin
Rutina
Anticipacin,
creatividad,
decisin
resolucin de problemas
Escaso desarrollo individual
Importancia
del
autoavance
de
la
formacin individual
Habilidad,
destreza
velocidad
ejecucin manual
de Velocidad de percepcin y de reaccin,

coordinacin inteligente
Predominio del trabajo fsico, a veces Menor uso de energa y de esfuerzos

peligroso e insalubre
fsicos. Trabajo apoyado en herramientas

informticas
El producto tiene un contenido fsico
Relacin
indirecta
con
productos
compromisos
materiales
Relaciones laborales de confrontacin
Actitud
largo
participativa,
plazo
nuevas
variable
de
negociacin (mantenimiento del empleo,

reparto de beneficios, etc.)
Salario
relacionado
productividad individual
con
la Poltica
estmulo
de
a
recursos
la
humanos
competencia
compromiso de los trabajadores

31
de
al
Nuevos patrones profesionales
Los cambios ocupacionales exigen una respuesta paralela en el campo de las

profesiones. Tambin aqu los patrones tradicionales tienden a perder algunas de sus
caractersticas en favor de patrones profesionales emergentes (cuadro 2.3).
CAMBIO DE LOS PATRONES PROFESIONALES

Patrn tradicional
Cuadro 2.3
Patrn emergente
Pocas habilidades
Habilidades mltiples y
multidisciplinarias
Cualificaciones comparables e
intercambiables
Amplio abanico de habilidades y

cualificaciones
Predominio de las habilidades
Predominio de trabajadores
manuales y polarizacin entre
cualificados: tcnicos, ingenieros,
trabajadores manuales y empleados
gestores, profesionales, trabajadores de la
administrativos
informacin
Una profesin para toda la vida
Rpida obsolescencia de las

habilidades
Avance limitado de las habilidades a

travs de nuevos reclutamientos
Los procedimientos de seleccin de

personal resultan inadecuados
Uso de tcnicas formativas avanzadas
para maximizar la competencia
Pocas habilidades tecnolgicas
Mayor necesidad de tecnlogos. Todo

el mundo precisa de habilidades
nfasis en la especializacin
tecnolgicas. Mayor necesidad de

generalistas e integradores
Poca importancia de las habilidades
Nuevas demandas de habilidades de
sociales y de comunicacin
comunicacin y cooperacin, resolucin de

problemas, creatividad y flexibilidad
Caractersticas a destacar de los patrones emergentes:
32
Adquieren un valor especial a las llamadas nuevas habilidades.
Son mucho ms exigentes con la cualificacin de los trabajadores (hasta

el punto de que tienden a expulsar del mercado de trabajo a porcentajes
crecientes de trabajadores no cualificados).
Provocan la obsolescencia (e incluso la desaparicin) de numerosas

habilidades.
Demandan ms personas familiarizadas con la tecnologa.
Son ms dependientes de las relaciones interpersonales.
Es evidente el contraste con los patrones tradicionales, caracterizados por la

existencia en cada persona de un reducido nmero de habilidades, por el
predominio de las de tipo manual, por la profesin u oficio para toda la vida, por la
especializacin y por la escasa importancia de las habilidades sociales y de
comunicacin.
Las nuevas habilidades
Merecen un comentario las llamadas nuevas habilidades, algunas encuadradas en

la propia dinmica tecnolgica y otras de carcter sociolgico y quizs no tan nuevas
como pudiera parecer (en ciertos casos, podra decirse que ms bien se trata de
desempolvar usos y costumbres ya muy bien valorados por la sociedad de antao).
33
Cules son estas "nuevas" y ms amplias cualificaciones? En la lista que figura a

continuacin -que en modo alguno debe ser tomada como sustitutiva, sino como
complementaria de la educacin general, de los conocimientos tcnicos y de las
habilidades que ya poseen los jvenes al entrar en el mercado de trabajo- se incluyen
las ms importantes:
Habilidades
actitudes
sociales
(especialmente
capacidad
de
cooperacin y trabajo en equipo).
Habilidades de comunicacin, incluyendo presentacin, expresin y

conocimientos lingsticos.
Creatividad, flexibilidad y autonoma en el trabajo.
Capacidad de resolucin de problemas y de sntesis.
Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.
Amplia literatura cientfica y tecnolgica.
Capacidad de procesar informacin.
Sensibilidad frente a los problemas medioambientales
(en el medio
ambiente confluyen presiones sociales, oportunidades de nueva actividad y

enfoques integrados).
34
Comprensin de la organizacin empresarial y de los principios
econmicos, es decir, percepcin del funcionamiento de una unidad productiva y

de las limitaciones en que se mueve, especialmente en lo que atae a los costes.
Actitudes profesionales e inters por la calidad.
"Este conjunto de caractersticas no puede ser adquirido mediante el mero

incremento de formacin continua a lo largo de la vida laboral, sino que requiere una
educacin inicial ms amplia y equilibrada", tal como se seala textualmente en el
informe del Comit Consultivo de la Comisin Europea en materias de I+D (IRDAC),
de 1994, sobre "Calidad e Innovacin". Y es precisamente en este requerimiento
donde se ensambla en parte el papel participativo de la empresa en cualquiera de las
fases o modalidades formativas. Pues slo mediando el tejido productivo, los
programas se acercarn al mximo a los problemas econmicos y servirn con mayor
eficacia a los retos de cada momento. Todo ello a sabiendas de que -seguimos
nuevamente el informe citado del IRDAC- "la mejora de las cualificaciones no es slo
un imperativo econmico. Est en juego tambin una importante dimensin social,
ante el riesgo que implicara el aumento de la brecha entre personas bien
cualificadas y personas poco cualificadas, entre ocupados y parados, entre ricos y
pobres, situacin en absoluto deseable para Europa y que debe ser evitada a toda
costa".
35
3.
FORMACIN Y EMPRESA. SIGNIFICADO Y MODELOS DE LA
IMPLICACIN FORMATIVA DE LA EMPRESA
3.1. La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de

cualificacin
La empresa es un agente formativo
La empresa -pequea o grande- siempre ha desarrollado un cierto papel formativo.

Tradicionalmente, este papel se ha venido circunscribiendo a la asimilacin de
rutinas y tcnicas preestablecidas. Slo ocasionalmente, el papel formativo de la
empresa ha llegado a la modificacin de procesos o de tcnicas de trabajo.
La dinmica del conocimiento y las nuevas tcnicas organizativas tienden a reforzar

el papel de la empresa como agente formativo, con independencia de que sus
actuaciones tengan un carcter formal o que las integre en el propio proceso de
produccin. Slo as garantizar la adecuacin flexible de los recursos humanos a las
exigencias tecnolgicas y, por ende, las ganancias sostenidas de productividad que
habrn de permitir el mantenimiento o la mejora de su posicin competitiva.
El trabajo es fuente de cualificacin
Pero el papel activo de la empresa frente a la formacin no ser del todo eficaz si no
existe un talante igualmente activo de la mano de obra para aprovechar las
oportunidades formativas (recordemos las llamadas
cualificaciones clave),
especialmente las que emergen del propio trabajo. Pues el trabajo es, cada vez ms,
36
una fuente de cualificacin. No en vano, la llamada "experiencia laboral" es

reconocida ya como una especie de activo formativo traducible a un bloque o crdito
de un ttulo o certificado profesional. En el caso espaol, este reconocimiento tiene su
mxima expresin en la nueva formacin profesional, uno de cuyos mdulos se
realiza ntegramente en la empresa, como veremos ms adelante.
Es cierto que el trabajo -la experiencia- ha sido siempre una fuente de cualificacin.
De hecho, en las actividades manuales ha jugado un papel casi exclusivo. Lo que
ocurre ahora es que los conocimientos, igual que las habilidades y las actitudes que
contribuyen a definir un determinado nivel de profesionalidad, evolucionan ms
deprisa y, en la mayor parte de los casos, no se adquieren en la escuela, sino en el
tajo. Y ello al margen de la actividad o de la profesin. De ah que ya se hable de la
conveniencia de que cualquier empresa deba convertirse en una organizacin que
aprende y ensea, es decir, que asimila y transmite valores profesionales.
3.2. Calidad y formacin
La calidad en los procesos garantiza la calidad de los productos
Uno de los valores fundamentales de cualquier proceso formativo es el de la calidad.

Y ello en un doble sentido: en cuanto que la formacin debe estar orientada a la
calidad y en cuanto que la calidad de la formacin o la formacin de calidad
tiene que ser un objetivo central de cualquier poltica formativa. En ambos casos, la
empresa est llamada a ejercer un elevado protagonismo -bien va directa o indirecta,
bien como agente activo o pasivo-.
37
Dentro de cualquier forma de afrontar los problemas de la calidad, juega un papel

clave el enfoque de la calidad como proceso. El control de calidad a lo largo de un
proceso es la mejor garanta para el logro de la calidad final (de ah el trmino de
calidad total). Y de ah la importancia de la formacin o, mejor dicho, de la
formacin de calidad, pues es en la empresa donde confluyen necesidades/
requerimientos para llevar a buen trmino un determinado proceso y las
disponibilidades reales de los recursos humanos, materializadas en su bagaje
formativo concreto.
En el nivel de la formacin continua o permanente, es evidente el inters de la

empresa por establecer esquemas formativos acordes con su objetivo de calidad.
Pero la empresa tiene -o al menos debe tener- una visin ms amplia, tanto en
relacin con el contenido como con el tiempo, sobre los temas formativos.
La integracin calidad-formacin en el contexto de la empresa
Desde el punto de vista de la formacin inicial (nos referimos a la formacin

profesional reglada y a los ciclos universitarios), la empresa puede jugar un doble
papel a la hora de integrar calidad y formacin:
Como agente formativo directo en las distintas modalidades de prcticas
formativas de alumnos.
Transmitiendo mensajes de calidad en las acciones de formacin de

formadores o mediante la participacin directa en los estudios orientados al
retoque de los propios programas acadmicos.
38
En cualquiera de los casos, est en juego un factor clave del funcionamiento de la

empresa, tanto a corto como a medio y largo plazo, y cualquier poltica de inhibicin
implica riesgos severos o, cuando menos, costes a tener en cuenta: bien sean los
derivados de la "no-calidad", bien los provenientes de las actuaciones formativas
realizadas por otros y materializadas en mayores salarios.
3.3. El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del

conocimiento"
La guerra del conocimiento
La mundializacin econmica y la revolucin de la tecnologa de la informacin son

factores suficientes de desencadenamiento de una guerra del conocimiento en su
ms amplio sentido. Esta guerra -pacfica, pero no por ello blanda- empuja al
nacimiento de una nueva sociedad -la "sociedad del conocimiento", la "sociedad
cognitiva"-, en cuyo alumbramiento intervienen todas las fuerzas sociales. En mayor
o menor medida, el sector pblico y el sector privado; las organizaciones sindicales y
las empresariales; cualquier individuo o corporacin, son protagonistas de este
fenmeno.
Sin embargo, no hay que olvidar que este protagonismo tiene una doble cara: la que
implica tomar postura activa ante los desafos de todo tipo y la que implica sufrir
las consecuencias de la falta de respuesta ante nuevas situaciones.
Algunos mensajes de las instancias europeas
39
En el marco europeo, los poderes pblicos de la UE vienen apostando desde hace

tiempo por una poltica formativa comprometida con el cambio. Dentro de esta
poltica, habrn de jugar un papel clave las acciones encaminadas a:
La adquisicin de nuevos conocimientos.
El acercamiento escuela/empresa.
La lucha contra la exclusin de los colectivos con mayores riesgos de

marginacin econmica y social.
El manejo de tres lenguas comunitarias.
La consideracin efectiva de la inversin formativa como una verdadera

inversin (es decir, en plano de igualdad -contable y fiscal- con la inversin en
equipo).
Estos son los grandes objetivos que recoge el llamado "Libro Blanco Cresson"
(1995), sobre educacin y formacin, titulado "Ensear y aprender. Hacia la
sociedad cognitiva". Dos de estos objetivos merecen un comentario especial: el que
hace referencia al acercamiento escuela/empresa y el que alude a la consideracin
de la formacin como una inversin.
Pautas del acercamiento escuela/empresa
40
En un contexto especialmente dinmico desde el punto de vista tecnolgico,

resultara prcticamente imposible que la escuela (de cualquier nivel, incluido el
universitario) cubriera todas las necesidades de conocimiento que van demandando
los sectores. Su capacidad de reaccin no sera lo suficientemente rpida y, aun
sindolo,
transcurrira un tiempo hasta
reinterpretar acadmicamente
esas
necesidades. En cualquier caso, no debe olvidarse que, a partir de una determinada

edad, el grueso de la poblacin activa queda fuera de las oportunidades educativas
convencionales. Es cierto que las actuaciones de carcter continuo tienen en cuenta
este hecho; pero el problema no se resuelve aisladamente, pues siempre habr una
dependencia tcnica de los centros educativos, especialmente de los ms
cercanos a la investigacin.
La innovacin se mueve alentada por factores diferentes segn se est generando en

una empresa o en un centro educativo. Esta diferenciacin facilita una cierta
especializacin, pero encierra riesgos de despilfarro o de dificultades de difusin y
son precisamente estos riesgos los que habra que evitar a toda costa. Cmo?
Reforzando el papel de la empresa como agente difusor de conocimientos y como
demandante de nuevos flujos formativos a las esferas acadmicas, es decir,
estableciendo canales estables de comunicacin entre la escuela y la empresa.
Hay que extender las experiencias universidad-empresa a todo el sistema

educativo-formativo
Hasta el momento, este planteamiento slo ha sido asumido en las relaciones

"universidad-empresa",
en
muchos
casos
institucionalizadas
travs
de
organizaciones territoriales o sectoriales. Pero este enfoque es insuficiente, toda
41
vez que -de hecho- slo implica a la gran empresa y -lo que es ms preocupantedesperdicia otras oportunidades de colaboracin, tanto en el campo de la formacin
profesional reglada como en los niveles educativos no especficos.
Avances generalizados en la "sociedad del conocimiento" precisan, por tanto, de una

mayor permeabilidad entre sector educativo y sector productivo. Esta
permeabilidad debe estar presente en todo momento y en cualquiera de las
modalidades educativas o formativas, incluidas las de carcter continuo u
ocupacional. Lo de menos, tal vez, sea la instrumentacin, pues tampoco habra
necesidad de correr los riesgos que implican las relaciones excesivamente
burocrticas. Lo que importa es destacar que:
La empresa encierra un enorme potencial "cognitivo".
Este potencial debe ser aprovechado como acelerador del conocimiento que
dentro de ella se genera o transforma.
Los enfoques abiertos garantizan mejores respuestas del sistema educativo.
Este planteamiento no es contradictorio con la conducta genuinamente

competitiva o concurrencial (ms adelante hablaremos de "reciprocidad").
La formacin como inversin
42
La referencia a la formacin como inversin obedece a un doble motivo: a la idea

de capitalizacin que supone cualquier proceso formativo y a la subsiguiente
consideracin contable y fiscal que debera tener el gasto realizado.
La acumulacin de conocimientos reviste unas caractersticas similares a las de la

acumulacin de capital, con la diferencia de que se materializa en individuos; pero
aun con esta importante diferencia, cuando la persona afectada est integrada en
una organizacin productiva, sta se beneficia de la inversin realizada, pues
percibir ganancias inmediatas de productividad. A veces incluso sin necesidad de
que medie una variacin paralela del "stock" de capital fsico. En cualquier caso,
parece evidente que, en el contexto tecnolgico en que nos movemos, la formacin
bruta de capital fsico necesita de una variacin paralela de la "formacin bruta
de capital humano", materializable en una variada gama de actuaciones formativas,
unas veces ligadas estrechamente a la inversin fsica y otras no tanto.
El problema se plantea cuando no existe esa estrecha conexin perfectamente

identificada, sino que el proceso formativo se desarrolla en un entorno ms amplio,
hasta el punto de que algunas actuaciones puedan no ser de aplicacin inmediata
dentro de la empresa que -directa o indirectamente- las ampara. Aqu entran en juego
intereses sectoriales que, de alguna manera, difuminan la posibilidad de
rentabilizacin a corto plazo de la inversin realizada. Este hecho refuerza en parte la
necesidad de tratar el gasto formativo como un aporte que puede ser utilizado por la
empresa que contribuye a su materializacin, por los individuos beneficiarios
directos o por otras empresas. Si la inversin fsica -que se materializa dentro de
cada empresa- tiene un tratamiento contable y fiscal que alienta su crecimiento,
43
cuanto ms la formativa que, adems, genera economas externas de las que se

van a beneficiar colectivos ms amplios.
En relacin con esta ltima reflexin, resulta gratificante constatar el inters

manifestado por la UE por arbitrar y difundir un tratamiento positivo de este tipo de
esfuerzos. Esperemos que en un futuro prximo sean realidad y que contribuyan a
garantizar el imprescindible protagonismo de la empresa en la construccin de la
sociedad del conocimiento.
3.4. Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas
El llamado sistema dual
El fenmeno de la implicacin formativa de las empresas -incluso en los programas

reglados- no es nuevo. En toda Europa existen experiencias de inters, en diferentes
fases de desarrollo segn los niveles o modalidades, pero todas ellas inspiradas en
planteamientos cercanos a los descritos anteriormente.
El modelo ms elaborado es sin duda alguna el llamado "sistema dual" que, con
variaciones, viene funcionando desde antiguo en Alemania y en otros pases de
influencia germnica. El sistema dual alemn se circunscribe a la formacin
profesional de carcter reglado y sus notas ms caractersticas podran resumirse
como sigue:
Los alumnos combinan formacin acadmica y formacin en la empresa,

siguiendo un programa perfectamente definido, con una duracin aproximada de
3 aos.
44
Algo ms de dos tercios del tiempo de formacin se realiza en el puesto de

trabajo, mediando una relacin laboral entre el alumno y la empresa.
En el proceso formativo intervienen los agentes sociales y el sector pblico, en

tres niveles diferentes:
Local, donde funcionan un Consejo de Formacin Profesional y un "Consejo

de Exmenes". Las Cmaras de Comercio ejercen un papel clave de
intermediacin y gestin en este nivel, hasta el punto de que ambos Consejos
estn ligados a las mismas.
Regional (en cada "Land"), donde funciona un Consejo Regional de Formacin

Profesional, ligado al Departamento del "Land" correspondiente.
Federal, cuyo rgano principal es el Consejo Federal de Formacin Profesional,

ligado al Instituto de igual nombre, dependiente del Gobierno Federal.
Por el sistema dual alemn pasan cerca del 70% de los jvenes alemanes (ms de
un milln y medio de forma simultnea) y en l participan unas 600.000 empresas u
organizaciones (un 20%), de las que la tercera parte son PYMES. El sistema moviliza
adems a 70.000 enseantes de centros educativos, un milln de tutores de
empresas y varios miles de tcnicos pertenecientes a ms de 80 Cmaras de
Comercio. Todo ello implica un alto volumen de costes, en gran medida soportados
por las propias empresas: entre 2.500 y 15.000 marcos por alumno y ao (entre
45
212.500 Pts. y 1.275.000 Pts), en funcin del ttulo de que se trate y otras variables
que inciden en los mismos de manera especfica.
El sistema dual en Austria
Sistemas similares al alemn funcionan en Austria y otros pases o regiones de habla

alemana. El sistema austraco funciona de manera ms centralizada, desde el punto
de vista territorial, que el alemn. Otras diferencias destacables:
Se centra en niveles profesionales ms bajos, aunque es tambien posible el

aprendizaje en ciclos superiores.
Los alumnos deben buscar su propio puesto formativo en las empresas

colaboradoras, si bien es cierto que suelen ser apoyados en la bsqueda por las
escuelas.
Las empresas reciben mayores apoyos econmicos, especialmente cuando

se ven involucrados alumnos con discapacidades.
El sistema dual austraco convive con una frmula de formacin profesional ms

acadmica,
apoyada
en
escuelas
especializadas
(tcnicas,
comerciales,
administracin, agricultura, turismo, etc.) de nivel medio o superior.
La llamada formacin en alternancia

Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia ms
puntual -tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a pases-.
46
Bajo el epgrafe genrico de "formacin en alternancia", son numerosas las

experiencias desarrolladas en Francia, el Reino Unido, etc., todas con la caracterstica
comn de simultanear -o alternar- formacin acadmica y formacin en el puesto de
trabajo. Todas estas experiencias han venido teniendo como objetivo ms
generalizado la obtencin de un ttulo o certificado de formacin profesional; sin
embargo, de un tiempo a esta parte, han experimentado una notable pujanza las
colaboraciones en el terreno universitario, especialmente a travs de las
asociaciones universidad-empresa para la formacin (AUEF).
La colaboracin universidad/empresa ha adquirido carta de naturaleza en el plano
europeo, en parte por el empuje de dos tipos de socios con gran capacidad de
relacin: las organizaciones educativas ms grandes y de mayor nivel y las grandes
empresas. Y en parte tambin por las facilidades de todo tipo emanadas de la
Comisin Europea.
En el plano de la formacin profesional las cosas han sido distintas, a pesar del
inters y de los esfuerzos realizados, tanto en cada pas como en las esferas
comunitarias. Aqu han jugado en contra barreras culturales, unas veces ms
palpables, como el menor adiestramiento lingstico de los alumnos, y otras ms
difusas, en este caso ligadas a las limitaciones de relacin de las PYMES.
Cualquier modelo puede ser til
Al margen de las especificidades de cada pas, y de la existencia de modelos ms
cerrados o ms flexibles, la UE fomenta la extensin de la implicacin empresarial en
el desarrollo de los programas de educacin y formacin. Cada realidad, cada marco
normativo, impone o facilita caminar por una va ms cercana a los sistemas duales
o a los modelos de alternancia. Pueden darse incluso situaciones hbridas donde
convivan elementos de ambos tipos de modelos.
47
Lo importante es desarrollar un modelo de colaboracin, de formacin concertada,

que cumpla con las exigencias mnimas de eficacia, traducibles a garantizar un flujo
de beneficios para ambas partes (para el sector educativo y para el productivo).
48
4.
FORMACIN CONCERTADA Y ELEMENTOS DE RECIPROCIDAD
4.1. Qu es realmente la formacin concertada?
Un ejemplo de formacin concertada
Un ejemplo bien claro para explicar lo que es en la prctica la formacin concertada:

la elaboracin conjunta del programa formativo del mdulo de prcticas en centros de
trabajo y el subsiguiente acuerdo sobre su desarrollo. Pero esto slo es un ejemplo,
el ms cercano y palpable y el que mejor representa la materializacin de la reforma
de la formacin profesional contenida en la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), a la que nos referiremos con detalle ms adelante. La
formacin concertada es mucho ms, tanto en trminos de actuaciones concretas
como en los principios sobre los cuales se basa.
En qu se basa la formacin concertada
Es precisamente en relacin con los principios donde merece la pena detenerse un

momento, pues ser ms fcil comprender el porqu de ciertas actuaciones, con
independencia de que stas tengan lugar en el entorno de la formacin continua, de
la formacin profesional inicial o de la universidad.
La formacin concertada se basa en el principio de acercamiento educacinempresa como la forma ms efectiva para que los contenidos de los programas se
adapten a las necesidades productivas. El "concierto" entre sectores (educativoformativo, por un lado, y productivo, por otro) se materializa en un proceso
49
participativo que, de una u otra manera, cubre un amplio abanico de

posibilidades, en gran medida amparadas por la ley. Dentro de esas posibilidades
entra:
El diseo o modificacin de los programas formativos.
El desarrollo de una parte de los mismos como es el caso del mdulo de

prcticas de formacin profesional 1 o la participacin de especialistas del sector
productivo en la imparticin de otros mdulos.
La formacin mutua.
La colaboracin en proyectos de investigacin, etc.
En el caso espaol, la LOGSE y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), as como

otras normas de diverso alcance (desde el Programa Nacional de Formacin
Profesional
hasta
la
Ley
Bsica
de
Cmaras
de
Comercio)
amparan
institucionalmente este tipo de colaboraciones, si bien es cierto que a veces se

presentan algunas lagunas, sobre todo cuando la colaboracin tiene elementos
transnacionales. Pero de poco servira la cobertura legal y el razonamiento
sintetizado ms arriba si no existieran ventajas palpables de reciprocidad.
4.2. Elementos de reciprocidad de la formacin concertada
Existen numerosos elementos de reciprocidad en la colaboracin educacinempresa

1
En el Pas Vasco, se ha acuado una expresin que refleja con exactitud el reparto de funciones
educacin-empresa en el caso de la formacin profesional: formacin profesional compartida
50
El cuadro 4.1 de la pgina siguiente recoge un listado relativamente extenso de las

ventajas de la cooperacin "educacin-empresa". Ha sido elaborado a partir de la
experiencia de una multinacional britnica y permite una visin aproximada de las
ventajas que pueden derivarse de la cooperacin entre sistema educativo y empresa.
Muy sintticamente, ya que el cuadro es bastante exhaustivo, hay que resaltar:
El potencial de motivacin de los recursos afectados (de los trabajadores,

de los alumnos beneficiarios, de los propios profesores), al confrontarse dos
colectivos con esquemas de trabajo/aprendizaje diferentes que, de una u otra
manera, han de converger.
Cuadro 4.1
BENEFICIOS RECPROCOS DE LA COOPERACIN EDUCACIN / EMPRESA
Beneficios para la empresa
Beneficios para el sistema

educativo
Favorece la motivacin y el
Favorece la motivacin de
desarrollo personal de la plantilla
profesores y
Enriquece el trabajo y la formacin informal

de algunos trabajadores
Desarrolla nuevas habilidades, incluyendo las
pedaggicas y las formativas
La responsabilidad social de la empresa
repercute positivamente en la plantilla
Estudiantes
Crea oportunidades de comprensin,
Crea oportunidades de comprensin,
influencia y
influencia y
Enriquece el trabajo y la formacin informal de

los profesores
Desarrollo de nuevas habilidades, incluyendo
las de gestin
Las estancias y los puestos formativos actan
como incentivos en los medios acadmicos
aprendizaje desde el campo

educativo
Mejora la informacin de los directivos
Facilita influir en los planes de estudio y la
transmisin de mensajes al sistema educativo
Oportunidad de escuchar los problemas de los
profesores y de los jvenes
Aprendizaje desde la empresa

Contrasta los planes de estudios con la
realidad
Facilita la comprensin del mundo del trabajo
a profesores y estudiantes
Facilita al mundo educativo conocer la
repercusin en la empresa de temas nuevos,
como la contaminacin y la igualdad de
oportunidades
51
Mejora el marco de referencia para la
Ayuda a los estudiantes a estar mejor
contrata-cin de nuevos trabajadores
informados
a corto y largo plazo
sobre las perspectivas de las
Se ampla el mercado de trabajo y aumentan

las garantas a la hora de elegir
Difunde informacin positiva de la empresa
Mejora la oferta de disciplinas claves para la
empresa
distintas carreras
Mejora del fondo de comercio de la
Mejora de la imagen de los centros
empresa
educativos
Incrementa la reputacin de la compaa y su

capacidad operativa en la sociedad
Responde a las expectativas del gobierno y de
los "creadores de opinin"
Imagen positiva en los medios de
comunicacin
Se hacen aliados empresariales que pueden

influir en la educacin
Responde a las expectativas de los gobiernos
y de los padres
Imagen positiva en los medios de
comunicacin
Da acceso a nuevos recursos
Da acceso a nuevos recursos
Las estancias de los profesores aportan

nuevas experiencias y perspectivas
Los puestos formativos aportan voluntariedad
y nuevos puntos de vista
Colegios y escuelas se convierten en "sedes"
de la empresa
Pueden abordarse proyectos conjuntos de I+D
Facilita apoyo financiero para proyectos y

acontecimientos especiales
Utilizacin de las empresas como lugares de
aprendizaje
Utilizacin de la experiencia cientfica y
tecnolgica de los empleados de la empresa
Acceso a equipos y materiales de las
empresas, as como de los casos analizados
en las mismas
Acceso a mayor informacin y a fuentes

directas de asesoramiento y de modelos de
actuacin
Oportunidad de conocer el ambiente de
trabajo y de desarrollar trabajo real
Acceso a las experiencias de gestin
Fuente: BP (resumido de un texto del informe del IRDAC, de 1994, sobre Calidad e
Innovacin).
La apertura de nuevas oportunidades y vas de aprendizaje y de

conocimiento, no slamente para los alumnos, sino tambin para profesores y -a
travs de los tutores- para la empresa.
La posibilidad de realizar contrataciones con mayores garantas, tanto para

la empresa (que tiene la oportunidad de seleccionar a las personas ms
adecuadas para cada puesto), como para los estudiantes (que, aparte de ver
aumentadas las posibilidades de insercin, tienen ms oportunidades de verificar
qu trabajos les reportan mayor satisfaccin).
52
El acceso gratuito a ciertos elementos ms intangibles, como los de carcter

publicitario, que pueden tener resultados inmediatos o en el futuro.
Los resultados de la colaboracin compensan sobradamente los costes

Pero, como se deca anteriormente, el mbito de colaboracin escuela-empresa no
se reduce al fenmeno de las prcticas, sino que tiene, o puede tener, numerosas
ramificaciones, con resultados altamente positivos para ambas partes. En este
sentido, cualquier frmula de patronazgo puede ser til como vehculo de
colaboracin, sobre todo si la empresa sigue de cerca los resultados obtenidos. Debe
quedar claro que la imbricacin educacin-empresa no es algo pasivo ni puntual, sino
un proceso abierto de intercambios, que puede estar institucionalizado o no estarlo,
que puede ser ms o menos costoso, que puede atravesar por fases ms o menos
activas.
En cualquier caso, es un proceso que tiene unos costes (para la empresa, para el
propio sistema educativo, para los alumnos, para los agentes de intermediacin);
pero son costes que permiten recoger resultados a cada una de las partes
implicadas y que stos -al menos a medio plazo- son superiores a aqullos.
De todas formas, no resulta fcil identificar la cuanta exacta de los costes y

beneficios que reporta la formacin concertada. Hay un hecho cierto: las
corporaciones
ms
dinmicas
mantienen
siempre
experiencias
de
colaboracin, con instituciones educativas. Ello puede ser un indicador claro de

hacia adnde se inclina la balanza a la hora de sopesar costes y beneficios.
53
4.3. Mecanismos de difusin de la formacin concertada
El papel de la gran empresa
Hasta ahora, el grueso de las experiencias de cooperacin educacin-empresa se

han venido limitando a las empresas que superan un determinado tamao (el
ejemplo que figura en el cuadro anterior es bien representativo). Incluso en pases
donde este tipo de colaboracin est ms desarrollada, como en Alemania, la gran
empresa es mucho ms activa que la PYME.
Aqu juegan factores de la propia gestin de la colaboracin: la gran empresa suele

tener un departamento de formacin, la pequea no; la gran empresa dispone de
un responsable de recursos humanos, no as la pequea; etc. Ello explica en gran
medida que la difusin de los beneficios de la formacin concertada se haya basado
en la conexin entre gran y pequea empresa (a travs de la relacin comercial entre
ambas o bien mediante la contratacin, por parte de las PYMES, de alumnos
formados en las grandes corporaciones).
Es necesario implicar ms a las PYMES y al tejido social en su conjunto
Este modelo de implicacin productiva en los procesos formativos es insuficiente,

toda vez que la implicacin indirecta -a travs de la gran empresa- excluira a
numerosas empresas (las que se mueven de una manera relativamente
independiente dentro del mercado) de la oportunidad de incidir en la poltica
educativa y, adems, de la posibilidad de traducir a mayor productividad una gran
parte de los recursos invertidos por el sistema.
54
Los esfuerzos de simplificacin de las prcticas que vienen realizando las distintas
administraciones educativas se encaminan, precisamente, a romper algunas barreras
de entrada de la PYME en los procesos formativos. Pues parece imprescindible que
la pequea empresa tenga implicacin directa en este tipo de experiencias como
frmula ms adecuada de rentabilizar los beneficios potenciales de las mismas.
55
II PARTE
DESARROLLO DE LA FUNCIN
FORMATIVA DE LA EMPRESA
56
57
5.
LOS DISPOSITIVOS FORMATIVOS EN ESPAA Y SU CAPACIDAD DE

RESPUESTA A LA GLOBALIZACIN Y A LOS REQUERIMIENTOS DE
LA FORMACIN CONCERTADA
5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE
La nueva Ley de Educacin tiene en cuenta a la empresa
En 1990 se aprob la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General

del Sistema Educativo (LOGSE), que reforma el sistema educativo, con especial
nfasis en el subsistema de formacin profesional y en las conexiones entre ste y el
sistema educativo en su conjunto, por un lado, y los sectores productivos, por otro. Su
aplicacin, en lo que a formacin profesional se refiere, se ha llevado a efecto de una
manera paulatina desde 1993, con algunos antecedentes experimentales cuyos
resultados se han tenido en cuenta a la hora de completar el modelo.
La LOGSE incorpora la posibilidad de responder a los grandes retos formativos del

momento y de las prximas dcadas, as como la corresponsabilidad de la empresa
en el diseo y desarrollo de una parte importante de los programas formativos. Es
precisamente la implicacin empresarial en la mayor parte de las decisiones de la
poltica educativa el principal elemento de garanta de que esta poltica tiene en
cuenta los requerimientos de la empresa. Con el aadido de que el sistema:
Facilita una mayor integracin entre los diferentes niveles (educacin

secundaria, formacin profesional y universidad).
58
Necesita al propio sistema productivo para desarrollar una parte de los

ciclos de formacin profesional (el mdulo de prcticas).
En el grfico de la pgina siguiente, se sintetizan las conexiones entre la formacin

profesional reglada y el resto del sistema educativo, por un lado, y el mercado de
trabajo, por otro.
Grfico 5.1
LA FORMACIN PROFESIONAL SEGN LA LOGSE

24
23
22
Mercado
Universidad
21
de
(f)
20
19
Formacin Profesional
Especfica (FPE)
Grado Superior
(g)
Trabajo
(a)
(c)
Bachillerato
18
Incluye form acin

17
profesional bsica
(e) Formacin Profesional

Especfica (FPE)
Grado Medio
(g)
(a)
(b)
(d)
Enseanza
Secundaria
Obligatoria
(ESO)
16
15
14
Programas de
Garanta Social
Incluye form acin

profesional bsica
13
NOTAS
a) La escala de la izquierda refleja las edades orientativas de los alumnos incluidos en los diferentes ciclos o carreras,
salvo en Garanta Social, donde la edad de entrada suele ser los 17-18 aos.
b) A la salida de la ESO (si se alcanzan los objetivos de la misma) se obtiene el ttulo de "Graduado en enseanza
secundaria obligatoria", que posibilita el acceso directo al bachillerato o a la FPE de grado medio.
c) A la salida del bachillerato, con el ttulo de "Bachiller" (en la modalidad de "ciencias sociales" "cientfico y ciencias de la
salud", "tecnolgico" o "artstico"), se accede a la FPE de grado superior (de modo directo para aquellos casos en que
59
exista concordancia entre entre las modalidades y las especialidades profesionales) o a la Universidad (mediante la
prueba de selectividad")
d) Quienes no alcancen los objetivos de la ESO pueden proseguir una formacin profesional denominada "garanta
social", mediante la aplicacin de programas profesionalizadores y contenidos de transicin a la vida activa. En ciertos
casos, y mediando una prueba, estos alumnos pueden acceder al bachillerato y a la FPE de grado medio.
e) Para poder acceder a la FPE de grado superior desde la FPE de grado medio, es preciso el ttulo de bachiller, siendo,
por tanto, necesario cursar asignaturas del bachillerato que no se convaliden con el ttulo de "tcnico" que confiere la
finalizacin de un ciclo de FPE de
grado medio.
f) Al trmino de los ciclos formativos de grado superior, y provistos del ttulo acadmico-profesional de "tcnico superior",
se acceder a las escuelas universitarias (diplomaturas de 3 aos), manteniendo a este fin una reserva del 30% de
nueva matrcula, y, en algn caso, a facultades y escuelas tcnicas superiores.
g) En general, los trabajadores adultos que no cumplan los requisitos acadmicos para ingresar en los ciclos formativos
de grado medio o grado superior podrn acceder mediante pruebas de acceso (mayores de 18 aos para CF. medio y
20 aos para CF. superior). Las personas adultas podrn cursar estas enseanzas en la modalidad presencial o en la
modalidad de enseanza a distancia.
La organizacin de la LOGSE a partir de la educacin secundaria
Desde el punto de vista organizativo, conviene resaltar que la LOGSE establece un

sistema de educacin secundaria, dividido en dos etapas:
La educacin secundaria obligatoria (ESO), que se inicia aproximadamente a

los 13 aos y es comn para todos los jvenes.
La que podramos llamar educacin secundaria post-obligatoria, que incluye a

su vez:
El bachillerato, que se ofrece en 4 modalidades (Artes, Ciencias de la

Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnologa).
La formacin profesional especfica (FPE) de grado medio, que se

organiza en ciclos, de estructuracin modular y duracin variable.
60
La formacin profesional especfica (FPE) de grado superior tiene carcter de

enseanza post-secundaria no universitaria y se organiza de modo anlogo a la
de grado medio.
Las titulaciones
El marco normativo del nuevo sistema establece los siguientes ttulos, con validez
acadmica y profesional:
Graduado en Educacin Secundaria para quienes hayan superado la ESO.
Bachiller (con consignacin de la modalidad correspondiente) para quienes

hayan superado el Bachillerato.
Tcnico (con la consignacin del ciclo correspondiente) para quienes hayan

superado un ciclo de FPE de grado medio.
Tcnico Superior (con la consignacin del ciclo correspondiente) para

quienes hayan superado un ciclo de FPE de grado superior.
A efecto de comparacin dentro de la UE2 :
El ttulo de Tcnico Superior sera un Ttulo (formaciones post-secundarias

inferiores a tres aos).
Directiva 92/51/CEE, del Consejo (DOCE L209, de 24/07/92)
61
Los ttulos de Tcnico y de Bachiller seran Certificados (formaciones

secundarios equivalentes a Bachillerato).
Cualquier otra formacin de duracin igual o inferior a seis meses dara lugar a un
Certificado de competencia.
Caractersticas destacables de la LOGSE
Merece la pena resaltar una serie de elementos bsicos del nuevo sistema:
Todos los alumnos recibirn enseanzas profesionales a lo largo de la educacin

secundaria obligatoria (ESO) y del bachillerato. Se trata con ello de que, a los 16
aos (edad normal de terminacin de la enseanza obligatoria, que coincide
adems con la edad laboral), cualquier joven disponga de la cualificacin
profesional mnima para empezar a trabajar. Dicha cualificacin la aportan las
disciplinas que conforman la llamada formacin profesional de base o
formacin bsica de carcter profesional.
Los alumnos que no logren el ttulo de la ESO (graduacin en educacin

secundaria), por no alcanzar los objetivos de la misma, tienen opcin a seguir
programas de garanta social, de los que existen varias modalidades en funcin
de los objetivos que persiguen -en unos casos, ms acadmicos; en otros, ms
profesionales-. En el primer caso, se trata de dar una segunda oportunidad a los
alumnos con problemas para poder proseguir sus estudios; en el segundo, se
62
persigue una especializacin profesional mnima para facilitarles el acceso al

mercado de trabajo.
La superacin de la ESO da opcin a la formacin profesional especfica de

grado medio o al bachillerato, en tanto que el bachillerato da opcin a la
universidad o a la formacin profesional especfica de grado superior.
El nuevo sistema incide en el hecho de que las distintas opciones de la formacin

profesional especfica tengan por objetivo inmediato la insercin laboral. Ello
significa que los alumnos que finalicen los distintos ciclos formativos (obteniendo
as el correspondiente ttulo profesional) han adquirido una cualificacin suficiente
para trabajar con un determinado nivel de responsabilidad y autonoma. De hecho,
no existe acceso automtico a los niveles superiores desde los medios. Existen,
no obstante, mecanismos de acceso -mediante prueba y cumpliendo ciertos
requisitos (ver notas del grfico 5.1)-.
Todos los alumnos del nuevo sistema de FP debern realizar un mdulo prctico
en centros de trabajo, cuya superacin es requisito obligatorio para obtener el
ttulo correspondiente. En el sistema antiguo, este tipo de formacin era voluntaria.
El mdulo prctico absorbe en torno al 20% del ciclo formativo.
Hay que resaltar, finalmente, que la LOGSE tiene vocacin de contribuir a la

formacin permanente de las personas adultas, preconizando as el ideal de la
educacin integral y haciendo al sistema permeable a modalidades no
presenciales. En este contexto hay que entender la previsin de preparar a los
jvenes para seguir aprendiendo y de facilitar a las personas adultas la
63
incorporacin a las distintas enseanzas, incluidas muchas veces en programas de

formacin continua.
5.2. La nueva formacin profesional reglada
La formacin profesional de base
La formacin profesional de base (FPB) se imparte a lo largo de la ESO y del

bachillerato, incorporando contenidos y orientaciones de carcter prctico y
funcional que resalten la utilidad de los conocimientos ms acadmicos. Consiste en
acciones formativas que se concretan en el desarrollo de materias o asignaturas de
contenido tecnolgico y profesionalizador (rea de Tecnologa en la ESO,
Economa, Mecnica o Electrotcnica en el bachillerato, etc.). Dentro de la FPB hay
que entender asimismo la introduccin del uso de nuevas tecnologas en todas las
etapas de la educacin secundaria.
La FPB, junto con los niveles instrumentales adquiridos en las sucesivas etapas de la
educacin secundaria, constituye el substrato de profesionalidad necesario para
cursar ciclos de formacin profesional especfica. Y encierra, a su vez, un intento de
difundir entre los jvenes los aspectos eminentemente prcticos de las enseanzas y
de hacer ms atractivos para muchos de ellos los estudios de formacin profesional.
La ampliacin de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos facilita la articulacin de
este tipo de formacin, permitiendo adems que los niveles ulteriores puedan
desarrollarse en menor espacio de tiempo.
La formacin profesional especfica (FPE) es el cuerpo central de la nueva

formacin profesional reglada
64
La formacin profesional especfica puede definirse como el conjunto de

conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y actitudes que se vinculan, de
una manera particular, a una determinada competencia profesional.
El logro, por una persona, de este conjunto de conocimientos, habilidades, etc., tras
haber recorrido un ciclo formativo previamente establecido, da lugar a la
consecucin de un ttulo profesional.
La formacin profesional especfica se organiza, por tanto, en ciclos y stos se
agrupan a su vez en familias profesionales. Existen 22 familias3 y 135 ciclos, de
los que 61 son de grado medio y 74 de grado superior-. Los programas de garanta
social se adscriben tambin a familias profesionales.
Es importante tener en cuenta que la FPE es un subsistema de la formacin

profesional inicial (de acuerdo con la terminologa de la UE), capaz de adaptarse,
con las necesarias referencias de calidad, a los cambios originados por la evolucin
tecnolgica y a las nuevas demandas de cualificacin del mercado de trabajo.
Cmo se elabora la oferta de formacin profesional
En el diseo y concrecin de cada familia profesional ha habido una presencia activa

del sector productivo afn. Equipos mixtos de cada sector y de las Administraciones
educativas y laborales realizaron estudios en profundidad de los distintos sectores
(estudios sectoriales), especialmente de sus caractersticas econmicas y
sociolaborales, quedando as apuntadas sus necesidades formativas bsicas.
3
Todava falta por desarrollar la familia de Artesanas.
65
Desde el punto de vista metodolgico, habra que citar tres fases en la realizacin de
los estudios sectoriales:
Estudio y caracterizacin de los sectores productivos.
Definicin de un conjunto de perfiles profesionales, identificados por sus

competencias y capacidades ms caractersticas y referidos a situaciones
concretas de empleo.
Definicin de los requerimientos formativos de los ttulos a que da lugar

la superacin de los correspondientes ciclos.
La metodologa de elaboracin de la oferta supone, por tanto, una garanta de

coherencia con la demanda y de respuesta, por tanto, a los retos de la
globalizacin y de la formacin concertada. Es ms, la composicin modular de
los ciclos (de ello trata el epgrafe siguiente) facilita el compromiso legal de revisarlos
peridicamente -en principio, cada 5 aos-, con el fin de adaptarlos a las
necesidades que los distintos sectores vayan detectando.
As pues, el sistema formativo espaol, en su vertiente reglada, rene los requisitos

bsicos para atender adecuadamente las necesidades de las empresas, toda vez
que stas han participado activamente en la configuracin de la oferta (incluso
geogrficamente, a la hora de definir el llamado mapa formativo). Existen adems
mecanismos suficientes de adaptacin a los futuros requerimientos, sobre todo a
partir de la creacin del Unstituto Nacional de las Cualificaciones. 4
4
RD 375/1999, de 5 de marzo (BOE del 16)
66
5.3. Estructura de los ttulos profesionales
A partir de las necesidades formativas detectadas en los sectores productivos

(perfiles profesionales), se han diseado los ciclos formativos, que tienen una
estructura modular.
En el cuadro 5.1 se sintetizan las referencias al sistema productivo a partir de una

competencia profesional de carcter global y de unidades parciales de competencia
(columna de la izquierda). Su traduccin al sistema educativo es un ciclo formativo
organizado en mdulos, que pueden ser:
Asociados a una unidad de competencia.
Asociados a varias unidades de competencia (mdulos transversales).
Mdulos singulares, el principal de los cuales es el mdulo de FCT.
Grfico 5.2
ESTRUCTURA GENERAL DE LOS TTULOS FORMATIVOS

REFERENCIA DEL SISTEMA
SISTEMA EDUCATIVO
PRODUCTIVO (perfil profesional)
(CURRCULO) (1)
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
PROFESIONALES
ORGANIZACIN
ORGANIZACINMODULAR
MODULAR
DEL
DELCICLO
CICLO
67
MDULO
MDULO
MDULO
PROFESIONAL
PROFESIONAL
PROFESIONAL
FCT
32
MDULO
PROFESIONAL
FOL
TRANSVERSAL
asociados
a una
U.C
MDULO PROFESIONAL 1
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
* Evolucin de la competencia profesional

* Posicin en el proceso productivo
asociados
a varias
U.C
Profesorado
Profesorado
Espacios
Espacioseeinstalaciones
instalaciones
Convalidaciones
Convalidacionesyyacceso
accesoaaotros
otros
estudios
estudios
(1) El currculo equivaldra a lo que normalmente se conoce como plan de estudios.
En las pginas siguientes aparecen varios ejemplos, correspondientes a familias

diferentes. Puede observarse que no existe relacin entre nivel (de grado medio o
superior) y duracin (corta o larga).
Cuadro 5.1
68
EJEMPLO N 1 DE CMO SE ESTRUCTURA UN TTULO DE FPE

FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD
TTULO: TCNICO EN EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO
SISTEMA FORMATIVO
COMPETENCIA GENERAL:
FORMACIN REQUERIDA:
- FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB):
Instalar y mantener equipos electrnicos de

consumo,
de
sonido
e
imagen,
microinformticos
y
terminales
de
telecomunicacin, realizando el servicio
tcnico postventa en condiciones de calidad
y tiempo de respuesta adecuados
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

FORMACIN
(FPE):
PROFESIONAL
ESPECFICA
CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE

EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO
(2000 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA:
MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A

UNA UNIDAD DE COMPETENCIA:
1. Instalar y mantener equipos electrnicos de sonido
1. Equipos de sonido (175 h.)
2. Instalar y mantener equipos electrnicos de TV y

vdeo
2. Equipos de imagen (200 h.)
3. Instalar y mantener equipos electrnicos microinformticos y terminales de telecomunicacin
3. Sistemas electrnicos de informacin (130 h.)
3. Instalar y mantener equipos electrnicos microinformticos y terminales de telecomunicacin

4. Realizar la administracin, gestin y comercializacin en una pequea empresa o taller
4. Equipos microinformticos
telecomunicacin (200 h.)
terminales
de
5. Administracin, gestin y comercializacin en la

pequea empresa (90 h.)
MDULOS
TRANSVERSALES:
6.
7.
8.
9.
10.
PROFESIONALES
Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)

Calidad (65 h.)
Electrnica general (250 h.)
Electrnica digital y microprogramable (250 h.)
Instalaciones bsicas (130 h.)
MDULOS PROFESIONALES SINGULARES:

11. Formacin y Orientacin Laboral (65 h.)
12. Formacin en Centro de Trabajo (380 h.)
DESARROLLO DE LA RELACIN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MDULO
PROFESIONAL ASOCIADO:
UNIDAD DE COMPETENCIA "X":
REALIZACIONES:
CRITERIOS
REALIZACIN:
MDULO PROFESIONAL "X":

DE
CAPACIDADES
TERMINALES:
CONTENIDOS:
CRITERIOS DE
EVALUACIN:
.../...
Cuadro 5.2
69

Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING
TTULO: TCNICO EN COMERCIO
SISTEMA FORMATIVO
FORMACIN REQUERIDA:
Los requerimientos generales de cualificacin

profesional del sistema productivo para este tcnico
son:
- FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA (FPE):
Ejecutar los planes de actuacin establecidos

para la comercializacin de productos y/o
servicios en las mejores condiciones de calidad,
tiempo, lugar y precio y administrar y gestionar un
pequeo establecimiento comercial.
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
CICLO FORMATIVO DE
COMERCIO (1.400 h.)
GRADO
MEDIO
DE
MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA

UNIDAD DE COMPETENCIA:
1. Organizar y controlar las operaciones de

almacenaje de productos
1. Operaciones de almacenaje (130 h.)
2. Realizar las actividades de animacin del punto

de venta
2. Animacin del punto de venta (160 h.)
3. Realizar las operaciones de venta de productos

y/o servicios
3. Operaciones de venta (160 h.)
4. Administrar
y
gestionar
establecimiento comercial
4. Administracin y gestin de un pequeo establecimiento

comercial (130 h.)
un
pequeo
MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES:

5. Aplicaciones informticas de propsito general (130 h.)
6. Lengua extranjera o de la Comunidad Autnoma
(120 h.)
7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)
REALIZACIONES:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CRITERIOS
DE
REALIZACIN:
CONTENIDOS:
CRITERIOS DE
EVALUACIN
.../...
Cuadro 5.3
70
Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ARTES GRFICAS

TTULO: TCNICO SUPERIOR EN DISEO Y PRODUCCIN EDITORIAL
SISTEMA FORMATIVO
FORMACIN REQUERIDA:

son:
Desarrollar el diseo grfico y determinar las

caractersticas de productos impresos a partir de
ideas o proyectos editoriales. Organizar, planificar
y
supervisar
la
produccin
editorial,
seleccionando los recursos adecuados y
controlando la calidad, plazo y coste, tanto en la
preparacin de los originales como en la
fabricacin de los impresos

BACH. TECNOLGICO
MATERIA DE MODALIDAD: DIBUJO TCNICO
CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE

DISEO Y PRODUCCIN EDITORIAL (2000 h.)
Este tcnico actuar, en su caso, bajo la

supervisin general de Arquitectos, Ingenieros o
Licenciados y/o Arquitectos Tcnicos, Ingenieros
Tcnicos o Diplomados

1. Desarrollar diseos de productos grficos y

preparar originales para su procesado
1. Diseo Grfico (340 h.)
2. Organizar y gestionar la produccin editorial
2. Produccin Editorial (290 h.)
3. Gestionar y supervisar la produccin en los

procesos de preimpresin
4. Organizar la produccin en las industrias
de artes grficas
3. Procesos de Preimpresin (380 h.)

4. Organizacin de la Produccin en las Industrias de Artes
Grficas (145 h.)
5. Gestin de calidad en las Industrias de Artes Grficas
(145 h.)
6. Materiales de produccin en Artes Grficas (190 h.)
7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)

REALIZACIONES:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CRITERIOS
DE
REALIZACIN:
CONTENIDOS:
CRITERIOS DE
EVALUACIN
.../...
Cuadro 5.4
71
Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ADMINISTRACIN

TTULO: TCNICO SUPERIOR EN SECRETARIADO
SISTEMA FORMATIVO
FORMACIN REQUERIDA:

son:
Organizar, gestionar, elaborar y transmitir la

informacin procedente o con destino a los
rganos ejecutivos, profesionales y de gestin en
lengua propia y/o extranjera, as como
representar a la empresa y fomentar la
cooperacin y calidad de las relaciones internas y
externas, segn los objetivos marcados y las
normas internas establecidas

BACH. HUMANIDADES Y C. SOCIALES
MATERIA DE MODALIDAD: ECONOMA Y
ORGANIZACIN DE EMPRESAS
OTROS CONTENIDOS DE F.P. DE BASE
CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE

SECRETARIADO (1300 h.)
Este tcnico actuar, en su caso, bajo la

supervisin general de Arquitectos, Ingenieros o
Licenciados y/o Arquitectos Tcnicos, Ingenieros
Tcnicos o Diplomados

1. Gestionar las comunicaciones internas y

externas, tanto orales como escritas, en lengua
propia y/o extranjera
1. Comunicacin y relaciones profesionales (95 h.)
2. Organizar, supervisar y realizar trabajos de

secretariado
2. Organizacin del servicio y trabajos de secretariado
3. Organizar, mantener y controlar el archivo

en soporte convencional e informtico
3. Gestin de datos (125 h.)
4. Elaborar y presentar documentos de

trabajo, integrando datos, textos y
grficos
4. Elaboracin y presentacin de documentos e informacin

(195 h.)
(95 h.)

5. Elementos de Derecho (65 h.)
6. Lengua extranjera (Ingls) (160 h.)
7. Segunda lengua extranjera (160 h.)

REALIZACIONES:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CRITERIOS
DE
REALIZACIN:
CONTENIDOS:
.../...
5.4. Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas
72
CRITERIOS DE
EVALUACIN
Antes se citaba como una de las caractersticas de la LOGSE que todos los alumnos
de formacin profesional especfica debern pasar, con carcter obligatorio, un
mdulo prctico en la empresa. Se trata de la parte del ciclo llamada formacin en
centros de trabajo o FCT.
La FCT constituye uno de los ejes fundamentales de la reforma de la formacin

profesional reglada. Su puesta en prctica, en consecuencia, es uno de los retos
ms significativos que evidenciarn la credibilidad de dicha reforma. Con su
implantacin, se trata de dar un salto cualitativo (en los programas formativos, en su
ejecucin, en la colaboracin empresarial, en la evaluacin, etc.), de forma que se
convierte en uno de los mdulos profesionales ms determinantes en cuanto a la
calidad de las nuevas enseanzas de formacin profesional.
Para llevar a cabo esta tarea, resulta necesario empezar por aclarar cules son los
objetivos que, desde el sistema educativo, se pretenden obtener de la FCT.
Los objetivos de la FCT
El objetivo fundamental y primero de la FCT consiste en que el alumno tenga la

oportunidad real de aplicar lo aprendido en los centros educativos, as como
de evidenciar las competencias adquiridas, en procesos productivos concretos
y en situaciones laborales reales. De ah que el Ministerio de Educacin y Cultura
(MECD) haya denominado a las tareas que debe realizar el alumno en los centros
de trabajo como "formativo-productivas".
73
Como segundo objetivo, la FCT persigue tambin que el alumno conozca y
comprenda lo que es realmente la organizacin socio-laboral de un centro de

trabajo o empresa, y en particular:
Qu tipo de puestos de trabajo se ofertan en un determinado sector

productivo.
Qu relaciones funcionales y orgnicas existen entre los diferentes

trabajadores de una empresa.
Cmo estn relacionadas unas tareas o actividades con otras.
Cmo se organizan y distribuyen las responsabilidades.
Qu tcnicas o procedimientos de control de calidad hay realmente en una

empresa.
Qu es un horario o un turno laboral real, etc.
Como tercer objetivo cabe sealar la finalidad evaluadora, es decir, la
posibilidad de obtener informacin de la calidad de la formacin impartida en los

centros educativos y de su complemento en la empresa, en definitiva, de la
adecuacin del sistema a los requerimientos productivos.
En el captulo siguiente se detallan las finalidades concretas del mdulo.
74
75
6.
LA FORMACIN EN CENTROS DE TRABAJO (FCT). DATOS

BSICOS
6.1. Qu pretende la formacin en centros de trabajo?
Qu es la FCT
El mdulo profesional de formacin en centros de trabajo (FCT) es un bloque de

formacin especfica que se desarrolla en la empresa. Del mismo cabe destacar lo
siguiente:
a) Se concreta en la realizacin de unas prcticas que:
Se programan previamente.
Son obligatorias para obtener el ttulo.
b) El contenido de la FCT consiste en la realizacin de actividades productivas

propias del perfil profesional del ttulo a conseguir.
c) La caracterstica ms relevante de esta formacin es que se desarrolla en un

mbito productivo real, la empresa, donde los alumnos pueden observar y
desempear las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo
del perfil profesional y conocer la organizacin de los procesos productivos o de
servicios y las relaciones laborales.
76
d) En todo este proceso, los alumnos estn orientados y asesorados por dos
personas clave en su proceso formativo:
El profesor-tutor (del centro educativo).
El tutor, monitor o instructor (de la empresa o entidad colaboradora).
Cmo est definido el mdulo de FCT
El mdulo de FCT tiene la misma estructura que el resto de los mdulos o

asignaturas que componen los ciclos formativos de formacin profesional
especfica. En cada mdulo se definen una serie de capacidades que el alumnado
ha de conseguir cuando finalice el proceso de aprendizaje en la empresa.
Con el fin de dar pautas sobre la consecucin o no de estas capacidades, se

formulan una serie de criterios de evaluacin que evidencian si el alumno ha
alcanzado la competencia que se le pide.
Por ltimo, los contenidos de este mdulo se presentan como actividades

genricas, para que cada centro y cada empresa pueda integrarlas en el proceso
formativo del alumno y adaptarlas a sus caractersticas, elaborndose as un
programa formativo, del que es objeto el captulo siguiente.
Qu finalidades tiene
Las finalidades fundamentales del mdulo de prcticas, en parte adelantadas en el

captulo anterior, son:
77
Completar la adquisicin de la competencia profesional conseguida en el

centro educativo.
Adquirir conocimientos de la organizacin productiva y del sistema de

relaciones que se generan en un entorno de trabajo.
Contribuir al logro de las finalidades generales de la formacin

profesional, adquiriendo la identidad y madurez que motive futuros aprendizajes,
as como la capacidad de adaptacin al cambio de las cualificaciones.
Evaluar la competencia profesional del alumno, en especial aquellos

aspectos que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir
situaciones reales de produccin.
6.2. El marco normativo
En todo el territorio nacional
El marco institucional que permite la planificacin, puesta en marcha y evaluacin del

mdulo de FCT, para todo el territorio nacional, est integrado por:
La LOGSE, artculo 34, punto 2, que incorpora a los estudios de FP la

obligatoriedad de un periodo de formacin en la empresa.
78
El Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen las

directrices generales sobre los ttulos y las enseanzas mnimas de la FP.
Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes ttulos
profesionales de los ciclos formativos de FP (capacidades y criterios de
evaluacin de la FCT).
La Ley 3/1993, Bsica de las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin,

artculo 2, punto 1, apartado f), que encomienda a estas corporaciones colaborar
con las Administraciones educativas para el desarrollo de las prcticas.
El Convenio-marco de colaboracin entre el Ministerio de Educacin y

Cultura y el Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de
Espaa, de abril de 1999, que actualiza y ampla el firmado el 15 de febrero de
1993,
as
como
otros
convenios
de
caractersticas
similares
que
las
Administraciones educativas puedan suscribir con otras entidades.
Para el mbito de gestin directa del MECD
Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes currculos
de los ciclos formativos (contenidos de la FCT).
La Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de

evaluacin y acreditacin acadmica de los alumnos que cursen Formacin
Profesional Especfica.
79
La Resolucin de 30 de abril de 1996 (BOE del 17 de mayo) de la

Secretara de Estado de Educacin, por la que se regulan algunos aspectos de
ordenacin acadmica de la Formacin Profesional Especfica de grados medio
y superior.
El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (BOE del 8 de mayo), por el que se

desarrollan determinados aspectos de la ordenacin de la formacin profesional
en el mbito del sistema educativo.
La circular de la DG de Formacin Profesional y Promocin Educativa,

de 20 de julio de 1998, para el curso acadmico 1998/1999.
Los convenios de colaboracin firmados entre las diferentes Direcciones

Provincias del Ministerio de Educacin y las Cmaras de Comercio, dentro de su
mbito de funcionamiento.
Otros convenios firmados con virtualidad en territorios de cualquier mbito.
Para el mbito de las Comunidades Autnomas con gestin transferida
Las Comunidades Autnomas con transferencias educativas tienen cada una de ellas
sus propias normas de desarrollo
6.3. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentacin de la misma
80
En la FCT intervienen diversos agentes
En la gestin de la FCT intervienen agentes educativos y agentes empresariales.

Dentro de los primeros, hay que distinguir, a su vez, entre Administraciones y
centros. Entre los segundos, aparte de las empresas o corporaciones que ofrecen
los puestos formativos, es frecuente la colaboracin de entidades intermedias,
como pueden ser las Cmaras de Comercio o las patronales de cualquier nivel.
Pero es en la colaboracin entre centros educativos y empresas donde se

materializa la FCT. La instrumentacin de la colaboracin suele hacerse a travs de
convenios, con caractersticas especficas en funcin del tipo de agentes implicados.
Los convenios-marco y los pre-convenios
La Unidad de Programas Educativos (UPE) de cada Direccin Provincial o la

Unidad Administrativa anloga, en su caso, colabora con los centros educativos, para
facilitarles suficiente nmero de puestos formativos. Pero a veces la gestin directa
de la administracin educativa local no es suficiente para aportar el nmero de
puestos formativos requeridos. Por ello, est prevista la firma de convenios-marco de
colaboracin con asociaciones de empresas u otras corporaciones, las cuales a
travs de sus miembros asociados- facilitan la colaboracin de las empresas o
entidades correspondientes.
81
Los convenios-marco, algunos ya aludidos anteriormente, tienen carcter

institucional, e implican sobre todo a las Administraciones educativas y a las
entidades intermedias. Los actualmente vigentes figuran en el anexo.
A raz de la firma de algunos convenios-marco, se ha podido disponer de catlogos

de empresas colaboradoras, como los de las Cmaras de Comercio. Las empresas
que figuran en dichos catlogos suelen suscribir compromisos provisionales de
colaboracin mediante los llamados preconvenios.
La mayor parte de las Cmaras de Comercio firman preconvenios de

colaboracin con empresas de su demarcacin territorial. El preconvenio implica,
por parte de la empresa firmante, una especie de declaracin de intenciones para
cooperar en el desarrollo de las prcticas.
La colaboracin efectiva entre los centros educativos y las empresas se instrumenta

mediante un convenio especfico, al cual se refiere el siguiente epgrafe.
6.4. El convenio especfico de colaboracin
Caractersticas bsicas
Es el acuerdo formal entre un centro educativo, donde se imparten enseanzas de

formacin profesional reglada, y una empresa o institucin, que ofrece puestos
formativos para realizar prcticas de FCT.
82
Suele ser denominado como "Convenio centro educativo-empresa para el

desarrollo de la Formacin en Centros de Trabajo".
El convenio especfico tiene una serie de caractersticas, de las que citamos las
ms relevantes:
Puede amparar a uno o varios alumnos que cursan estudios en el mismo centro
educativo. Con lo cual slo es precisa la firma de un convenio especfico con una
misma empresa.
Puede ser rescindido a peticin de cualquiera de las partes.
No implica relacin laboral entre los alumnos y la empresa. sta no podr cubrir,
ni siquiera con carcter interino, ningn puesto de trabajo en plantilla con el
alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que se establezca
al efecto una relacin laboral de contraprestacin econmica por servicios
contratados y cesen las actividades formativas de los alumnos.
Los alumnos estn cubiertos de riesgos de accidentes (mediante el seguro

escolar) y de responsabilidad civil frente a daos a terceros (mediante una pliza
de seguro adicional que suscriben las Administraciones educativas).
Modelo de convenio especfico
El modelo oficial de convenio especfico (ver anexo) es un impreso confeccionado en

papel autocopiativo de 5 ejemplares. En el reverso del modelo oficial van impresas
las clusulas o condiciones concretas de la colaboracin.
83
Una vez cumplimentados todos sus apartados, y firmados por ambas partes, los
convenios se envan a la Direccin Provincial de Educacin, o unidad territorial
anloga, que los visa y realiza la distribucin a los destinatarios de cada ejemplar:
Direccin Provincial de Educacin / Comisin Provincial de FP Reglada o

unidad territorial correspondiente.
Centro educativo firmante.
Empresa o entidad colaboradora firmante.
Cmara de Comercio (si la empresa procede de su catlogo).
Direccin Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, o

Administracin laboral que corresponda, para que tenga constancia de que en la
empresa hay alumnos de FPE realizando prcticas formativas y que, por tanto, no
estn sujetos a contratacin laboral.
En el captulo 7, se sealan la pautas a seguir para la materializacin del convenio

especfico de colaboracin entre los centros educativos y las empresas.
6.5. Acceso al mdulo de FCT, duracin y periodos de realizacin
Acceso al mdulo de FCT
Recordemos que todos los alumnos que estn cursando estudios de ciclos formativos
de grado medio o superior tienen la obligacin de realizar el mdulo de FCT,
84
salvo aquellos que estn exentos por tener acreditada la experiencia profesional
segn lo establecido legalmente 5.
Para poder realizar el mdulo de FCT, es necesario haber superado todos los
mdulos del ciclo impartidos en el centro educativo, es decir, el bloque acadmico.
No obstante, el equipo educativo del ciclo formativo puede autorizar el acceso al
mdulo de FCT a aquellos alumnos que tengan pendiente de superacin un solo
mdulo profesional, de los impartidos en el centro educativo.
Teniendo en cuenta que los alumnos acceden al ciclo formativo de grado medio con
16 aos, el acceso a las prcticas se produce, en este caso, a los 17 aos como
mnimo.
En el caso de los ciclos de grado superior, lo normal es que el acceso al ciclo tenga
lugar a partir de los 18 aos. En este caso, el acceso al mdulo de prcticas se
realiza, salvo raras excepciones, entre los 19 y los 20 aos.
Duracin de las prcticas
El nmero de horas del mdulo viene determinado en el programa oficial de cada

ciclo formativo, tal como puede observarse en los ejemplos del captulo 5 (cuadros
5.2 a 5.5). Suele oscilar entre 350 y 700 (de10 a 20 semanas), dependiendo de
cada ttulo, aunque tambin puede variar segn la Administracin educativa que
ostente la competencia. En el nmero de horas de prcticas, estn incluidas las
RD 777/1998 de 30 de abril (BOE de 8 de mayo) y Circular de la DG de FP y PE de 20 de julio de 1998.
85
destinadas a las jornadas en las que los alumnos deben acudir al centro educativo
para las acciones tutoriales del profesor-tutor.
La duracin diaria de la jornada del alumno en el centro de trabajo debe ser igual o
cercana al horario laboral de la empresa. Dado que tendr acciones tutoriales en
el centro educativo, habr que reservar las jornadas necesarias a tal efecto
(normalmente una cada 15 das).
Periodos de realizacin
Las prcticas se realizan en periodo lectivo. Quedan por tanto, excluidos los
periodos acadmicamente vacacionales (meses de verano, Navidad y Semana
Santa). Todo ello sin perjuicio de posibles excepciones que, en cualquier caso, deben
estar autorizadas, siguiendo el procedimiento que se seala ms adelante.
Los periodos concretos de realizacin de las prcticas dependen de cada ciclo. Como
norma general:
Para los alumnos de los llamados ciclos cortos (1.200 a 1.400 horas de
formacin, incluidas las prcticas), stas tienen lugar entre septiembre y
diciembre del ao siguiente a la iniciacin del ciclo. Por ejemplo: las prcticas del
ciclo de grado superior de Secretariado iniciado en septiembre de 1998 se
llevarn a cabo entre septiembre y diciembre de 1999.
Para los alumnos de los llamados ciclos largos (2.000 horas, incluidas tambin
las prcticas), stas tienen lugar en el primer semestre del ao del segundo curso
escolar, generalmente entre marzo y junio. Por ejemplo: las prcticas del ciclo de
86
grado medio de Equipos Electrnicos de Consumo iniciado en septiembre de

1998 se llevarn a cabo en la primavera del ao 2000.
En el cuadro 6.1, de la pgina siguiente, se ejemplifica el desarrollo temporal del ciclo

completo por trimestres, distinguiendo entre ciclos cortos y largos y, dentro de stos,
entre periodos de prcticas tambin de diferente duracin.
Cuadro 6.1
PERIODOS DE REALIZACIN DE LA FCT
A) Ciclos cortos: un curso escolar (3 trimestres) + FCT, totalizando

1.200/1.400 horas, de las que 300/400 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO
EMPRESA
FCT
Octubre-Diciembre
Enero-Marzo
Abril-Junio
Septiembre-Diciembre
1er curso escolar
2 curso escolar
B.1) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres) incluida la FCT,

totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 300/400 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO
EMPRESA
FCT
Octubre-
Enero-Marzo
Abril-Junio
Octubre-
Enero-Marzo
Abril-Junio
Diciembre
Diciembre
1er curso escolar
2 curso escolar
87
B.2) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres), incluida la FCT,

totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 700 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO
EMPRESA
Octubre-
Enero-
Abril-Junio
Octubre-
Diciembre
Marzo
FCT
Enero-Marzo
Abril-Junio
Diciembre
1er curso escolar
2 curso escolar
Cambios en periodos, fechas y lugares de realizacin
El procedimiento para obtener cualquier modificacin del calendario de las prcticas,

incluida la que pueda afectar al lugar, se recoge en el cuadro 6.2. Quede claro que
este procedimiento slo afecta a las diferentes instancias educativas. Cualquier
modificacin de fechas que precise la empresa se gestionar con el profesor-tutor del
centro educativo.
Cuadro 6.2
CAMBIOS DE LOS PERIODOS DE REALIZACIN, HORARIOS
Y LUGARES
El centro educativo solicita el cambio a la Direccin
Provincial o Administracin territorial correspondiente.
Incluyendo en la peticin:
Justificacin razonada
Calendario y horario propuesto
Condiciones para el seguimiento y evaluacin
La Direccin Provincial (o Administracin Territorial, en su caso)

remite la solicitud a la Administracin educativa correspondiente,
incluyendo:
88
Informe preceptivo del servicio de inspeccin educativa
La Administracin educativa autoriza, o no autoriza, y sigue el proceso

inverso
Direccin Provincial o Administracin territorial correspondiente
Centro Educativo y empresa, en su caso
89
90
7.
LA GESTIN DE LA FCT. TAREAS Y RESPONSABILIDADES DE LOS

DIFERENTES AGENTES
En el captulo anterior, aludamos a los diferentes agentes implicados en el desarrollo

del mdulo de FCT: Administraciones educativas, centros educativos, empresas y
organizaciones intermedias. Se trata ahora de identificar las funciones de cada
agente, con una referencia especial a las de dos personas claves: una del centro
educativo (el profesor-tutor) y otra de la empresa (el tutor de la empresa, monitor
o instructor, protagonista principal en la transmisin de elementos de profesionalidad
hacia el alumno).
7.1. Las funciones de la Administracin educativa
Dentro de la Administracin educativa, existen dos niveles territoriales de decisin: los

Servicios Centrales del MECD o de la Administracin educativa competente, y las
Direcciones Provinciales o de mbito inferior, en que est organizada territorialmente
la Administracin educativa competente.
Qu hacen los Servicios Centrales del MECD
A los Servicios Centrales del MECD (Direccin General de FP y, dentro de sta, la

Subdireccin General de FP) corresponde:
Establecer las condiciones generales de realizacin de la FCT en sus aspectos

acadmicos, administrativos y econmicos.
91
Desarrollar material orientativo para la elaboracin de los "programas

formativos" de la FCT.
Alentar la participacin de las empresas en las prcticas.

Realizar la evaluacin permanente del sistema global de la FCT.
Funciones anlogas a las descritas para el MECD tienen las Administraciones de las
Comunidades Autnomas con la competencia educativa transferida.
Como instrumentos tiles para desarrollar estas funciones, se suscriben los

acuerdos-marco referidos anteriormente, que permiten la colaboracin de entidades
empresariales en etapas importantes del proceso inicial.
Qu hacen las Direcciones Provinciales del MECD
Las Direcciones Provinciales del MECD, o las Administraciones territoriales en su

caso, a travs de las Unidades de Programas Educativos, tienen las funciones y
competencias que se resumen en el cuadro 7.1.
Cuadro 7.1
FUNCIONES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DEL MECD (O
ADMINISTRACIONES TERRITORIALES) EN RELACIN CON LA FCT
a) Con el apoyo tcnico de las entidades colaboradoras (Cmaras de Comercio, Organizaciones
empresariales, etc.):
Disponer de un banco de datos sobre el tejido empresarial de la provincia
Desarrollar un plan de informacin y explicacin a las empresas sobre la importancia e

inters de la colaboracin empresarial para un buen desarrollo de la FCT
Confeccionar un catlogo con la relacin de empresas interesadas en colaborar en el

desarrollo de la FCT
Programar e impartir, en el marco del Programa Provincial de Formacin, cursos para:
92
+ Personal docente responsable de coordinar la FCT (profesores-tutores)

+ Los responsables de los centros de trabajo designados por las empresas para realizar el
seguimiento de la FCT (tutores o instructores de empresa)
b) Asignar a cada centro educativo su zona empresarial de influencia
c) Asesorar y apoyar a los centros educativos en:
Las relaciones con las empresas
El proceso de elaboracin de los convenios entre el centro educativo y el centro de trabajo
Proporcionar el material de apoyo posible, para un buen desarrollo de la FCT
d) Distribuir a los centros docentes el presupuesto destinado a compensar los gastos de puesta en
marcha, desarrollo y seguimiento de la FCT
e) Informar peridicamente a la Comisin Provincial de FP sobre la gestin e implantacin de la FCT
en su mbito provincial
f) Proporcionar a los Servicios Centrales los datos actualizados sobre la gestin e implantacin de la
FCT en su respectivo mbito provincial
7.2. Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor
El centro educativo es responsable de:
La imparticin de los mdulos acadmicos de los diferentes ciclos.
Facilitar y supervisar la realizacin del mdulo de prcticas.
Es, pues, en el centro educativo, cuya denominacin oficial es Instituto de

Educacin Secundaria (IES), donde se concreta la formacin y se materializa la
mayor parte de la misma.
Dentro de cada centro, existen figuras con competencias o funciones especficas
en relacin con la FCT:
El Director.
93
El Jefe de Estudios.
Los Jefes de Departamento, normalmente uno por cada familia profesional.
El Profesor-Tutor, sin duda alguna la figura principal del centro dentro del proceso
de ejecucin de las prcticas.
Las funciones y competencias del centro educativo se resumen en el cuadro 7.2 de la

pgina siguiente.
En el cuadro citadose enumeran las funciones, competencias o tareas de cada una

de las personas que desempean los puestos citados ms arriba, salvo las del
profesor-tutor que, dado su relieve, se tratan de forma separada un poco ms
adelante (cuadro 7.3).
Cuadro 7.2
FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL CENTRO EDUCATIVO EN
RELACIN CON LA FCT SEGN NIVELES
1. El Director del centro:
a) Firma los convenios especficos de colaboracin con las empresas o instituciones en nombre de
la administracin educativa y asume la responsabilidad de su ejecucin, coordinada en el centro
por el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Familia profesional
b) Informa y da a conocer a todos los miembros de la comunidad educativa y al Consejo Escolar del
centro sobre:
- Empresas colaboradoras
- Programas formativos establecidos
- Nmero de alumnos/as que en cada curso realizan la FCT
- Resultados de la evaluacin y seguimiento de la FCT organizada por el centro
94
c) Acredita ante la Administracin territorial correspondiente la existencia de convenios o

preconvenios que garanticen la realizacin de la FCT de los alumnos matriculados en ciclos
formativos
d) Nombra, a propuesta del Jefe de Estudios, los profesores-tutores de cada ciclo formativo
e) Libra a las empresas colaboradoras las cantidades previstas como compensacin
econmica
- Conocimiento del Consejo Escolar del centro
- Observancia de los procedimientos legalmente establecidos
f) Libra a los profesores-tutores y alumnos las cantidades econmicas a que tengan derecho
- Conocimiento del Consejo Escolar de centro
- Utilizar los procedimientos justificativos de gastos (recibos y justificantes de transporte)
2. El Jefe de Estudios
a) Coordina las actividades de los Jefes de Departamento
b) Coordina y dirige la accin de los profesores-tutores, con la colaboracin, en su caso, del
Departamento de orientacin y de acuerdo con:
- El plan de orientacin acadmica y profesional
- El plan de accin tutorial
3. El Jefe de Departamento (familia profesional)
a) Coordina la programacin de los ciclos formativos

b) Colabora con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e
instituciones que participen en la formacin de los alumnos en el centro de trabajo
Funciones del profesor-tutor del centro educativo
El profesor-tutor es el enlace principal entre el mundo educativo y el de la

empresa, sin perjuicio de que un cierto nmero de responsabilidades formales
95
residan en otras personas del centro, como puede ser la firma del convenio
especfico de colaboracin. Sus tareas se resumen en el cuadro 7.3.
Cuadro 7.3
LAS TAREAS DEL PROFESOR-TUTOR
a) Determinar las condiciones del programa formativo genrico
b) Visitar las empresas del entorno
c) Conocer las condiciones tecnolgicas de la empresa
d) Estudiar y acordar el programa formativo especfico para cada alumno y empresa
Determinar el orden si hay ms de una empresa para realizar el programa (mximo
tres)
a) Acordar con el tutor de la empresa
Puestos formativos
Programa de actividades
b) Explicar a los alumnos las condiciones de la empresa
Tareas y puestos de trabajo
Temas de Seguridad y Salud laboral del sector
c) Presentar a los alumnos en la empresa

d) Quincenalmente
Visitar la empresa (comprobar las actividades)
Recibir a los alumnos en el centro educativo

Accin tutorial (dificultades, aclarar dudas, etc)
e) Estudiar el informe valorativo de la empresa
f)
Unir al expediente del alumno
Calificar el Mdulo de FCT
96
7.3.
Las funciones de los agentes empresariales
Las funciones de los centros y dems agentes del mundo educativo ya fueron
descritas anteriormente. Tambin han sido aludidas algunas de las que corresponden
a los agentes empresariales, que ahora se ordenan y se comentan, empezando por
las que correspondan a los de carcter intermedio, es decir, los que van a tener un
papel ms determinante en la conexin entre la escuela y la empresa y en la
valoracin global de todo el proceso formativo.
El papel de las organizaciones intermedias
Organizaciones
como
las
asociaciones
federaciones
patronales,
corporaciones como las Cmaras de Comercio, pueden facilitar la conexin de los

centros con las empresas y apoyar a stas en aspectos tcnicos, pedaggicos, etc.
Ello aparte del papel que ejercen estas entidades en la transmisin de inquietudes o
necesidades de las empresas a los poderes pblicos de decisin en cuestiones de
poltica educativa o formativa.
Al hilo del convenio de colaboracin entre el Ministerio de Educacin y Cultura y el

Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa,
citado en el captulo anterior, las Cmaras de Comercio han venido desarrollando
una labor de intermediacin ahora en proceso de extensin y mejora.
Funciones de las Cmaras de Comercio
97
El planteamiento de la colaboracin de las Cmaras de Comercio y de las entidades

intercamerales (Consejo Superior y Consejos de mbito regional, en su caso), se
apoya en dos pilares bsicos:
Aproximacin a la experiencia de otros pases de la UE.
Aprovechamiento de la cobertura y organizacin de las Cmaras de Comercio,

teniendo en cuenta que:
Al menos existe una Cmara de Comercio en cada provincia (en alguna

provincia existen dos o tres).
Las Cmaras actan en todos los sectores de la produccin y servicios

(excepto en el agrario).
Cuentan con el censo actualizado y comarcalizado de las empresas.
Tienen conocimiento del tejido empresarial de su zona de influencia o

demarcacin.
Todo ello les confiere una situacin privilegiada, respaldada adems por la Ley,
para:
La bsqueda de empresas colaboradoras en la FCT.
La seleccin de las ms apropiadas.
98
El apoyo tcnico y seguimiento del proceso formativo, especialmente de sus

resultados globales.
Las funciones concretas de las Cmaras de Comercio, extensibles a cualquier otra

organizacin colaboradora de caractersticas comparables, se recogen en el cuadro
7.4 de la pgina siguiente.
Cuadro 7.4
FUNCIONES DE LAS CMARAS DE COMERCIO Y DEMS
ORGANIZACIONES INTERMEDIAS
a) Elaborar el catlogo de empresas potencialmente colaboradoras por familias profesionales
b) Explicar a las empresas las caractersticas del mdulo de prcticas, as como las
condiciones de participacin en el mismo
c) Comprobar los requisitos que deben reunir las empresas para realizar las prcticas, de
acuerdo con los criterios de calidad especificados por las autoridades educativas
d) Elaborar el catlogo de empresas colaboradoras con indicacin de:
Sector (familia profesional, y ciclo en el caso de que as lo requiera la empresa o lo

considere oportuno la propia Cmara)
Nmero de puestos formativos
Localizacin geogrfica de los puestos formativos
Cualquier otra observacin que pueda ser de inters para el mejor desarrollo de las
99
prcticas
e) Propiciar la firma de convenio especfico de colaboracin entre empresas y centros
educativos
f) Asesorar a las empresas en lo referente a las prcticas:
Cuestiones tcnicas
Aspectos organizativos
Marco jurdico
Perfil del tutor
Programacin
Evaluacin, etc.
Identificacin y seleccin de empresas colaboradoras
En general, para identificar y determinar los centros de trabajo que mejor se adaptan
a los objetivos de la FCT, conviene tener en cuenta los siguientes criterios:
Garantas mnimas sobre la aceptacin de los principios y objetivos de la FCT
por parte de la empresa (una frmula apropiada de tenerlas es la suscripcin de

un preconvenio o compromiso de colaborar, aludido en el epgrafe 6.3 del
captulo 6).
Evaluacin sobre la organizacin y la estructura empresarial, constatando que
permite el desarrollo de las actividades formativas relacionadas con el perfil
profesional del ciclo formativo.

Juicio sobre la disponibilidad de recursos tecnolgicos actualizados, tanto en
instalaciones como en equipamientos, y de personal cualificado para el buen
desarrollo de las prcticas.
100
Inters socio-econmico del centro de trabajo, en relacin con el desarrollo local
o provincial y con la insercin laboral de los alumnos.

Procedimiento
Con los criterios expuestos:
Las Cmaras de Comercio, o las organizaciones empresariales, determinarn los
centros de trabajo que se adaptan convenientemente a la realizacin de las

prcticas formativas por los alumnos. Un instrumento til para verificar esta
adaptacin es la llamada Ficha de la empresa colaboradora que figura en la
pgina siguiente.
Entregarn esta informacin al Servicio correspondiente de la Direccin
Provincial del MECD (normalmente la Unidad de Programas Educativos), o de la

Administracin educativa competente.
Los Servicios de la Direccin Provincial del MECD o las unidades territoriales
correspondientes,
facilitarn
esta
informacin
los
centros
educativos
correspondientes.
Los centros de trabajo as contrastados integrarn y formarn un "Catlogo de
Empresas, Organismos e Instituciones para la realizacin de la FCT", base de
datos que ser puesta a disposicin de los centros educativos.

Asimismo, los Servicios educativos locales podrn dotarse de la informacin
adicional, a travs de empresas o asociaciones empresariales, que puede ser de
inters para el mejor desarrollo de las prcticas.
101
PRECONVENIO EMPRESA-CMARA DE COMERCIO PARA LA REALIZACIN

DE PRCTICAS FORMATIVAS EN CENTROS DE TRABAJO
D./Da.____________________________________________con
DNI__________
como representante legal de la empresa, agrupacin de
empresas o entidad colaboradora denominada_____________________________
con
NIF__________
localizada
en
________________
calle________________________ DP ______ telfono _____________, fax
_____________ e-mail________________________
DECLARA
Estar, en principio, de acuerdo en colaborar con la Cmara de Comercio para la futura
realizacin de prcticas formativas en Centros de Trabajo, por parte de alumnos de
los ciclos de la nueva Formacin Profesional.
ACUERDA
Suscribir el presente pre-convenio de colaboracin para el desarrollo de las
actividades formativas, que ser definitivamente formalizado en su momento y de
acuerdo con la empresa.
Que la persona encargada de la tutora en el Centro de Trabajo por parte de la
empresa
ser
D./Da___________________________________
DNI_________
El presente pre-convenio afectar a ____________alumnos.
Ciclo Formativo
N de alumnos
102
con
En __________________________, a_______ de________________ de________
Por la empresa
Por la Cmara de Comercio

FICHA DE LA EMPRESA COLABORADORA
Nombre de la empresa :
Domicilio :
Telfono:
Fax.:
E-Mail:
NIF:
1. INDICADORES BSICOS
Tamao (n de trabajadores):
Sector/es de actividad (claves del IAE):
Producciones o actividades ms importantes incluidos procesos intermedios(enumerar):
Mercado (distribucin aproximada de las ventas en %)
Local / Regional:
Nacional:
Exterior:
Punta
Nivel tecnolgico:
Alto
Medio
2. DATOS ESPECFICOS
Persona de contacto:
Tutor/es de formacin:
Nmero de alumnos que acepta:
Distancia a los centros educativos ms prximos (en Km.):
Centro A :
Centro B:
Centro C:
103
Bajo
3. OTROS DATOS DE INTERS
SI
NO
Dispone de departamento o centro de formacin?

Otros datos que puedan reflejar capacidad formativa:
Entidad que auspicia la colaboracin:
4. APRECIACIONES SOBRE COLABORACIONES ANTERIORES, EN SU CASO

Curso escolar
99 / 00
Nmero de alumnos
Consecucin de los objetivos formativos (*)
Sealar puntos fuertes:
Sealar puntos dbiles:
(*) Sealar con un crculo la opcin elegida:
7.4.
98 / 99
C
A = Alto
97 / 98
B
B = Bueno
96 / 97
B
C = Carencias notables
Funciones de la empresa. El tutor
La responsabilidad principal de la FCT est en la empresa o entidad que presta

puestos formativos. Pero la empresa, en cuanto agente colaborador con los centros
educativos, recibe el apoyo tcnico de stos y las directrices generales para el
desarrollo de las prcticas, bien a travs de los mismos centros, bien a travs de
entidades intermedias del propio mundo empresarial aludidas en el epgrafe anterior.
Los compromisos concretos que asume la empresa a la firma del convenio

especfico de colaboracin con el centro educativo se sintetizan en el cuadro 7.5.
Cuadro 7.5
COMPROMISOS DE LAS EMPRESAS
Error! Marcador no definido.La empresa se compromete:
a) Al cumplimiento de la programacin de las actividades formativas, que previamente se han
consensuado
b) A nombrar un tutor de la empresa, para la coordinacin y seguimiento de las prcticas formativas
de los alumnos en el centro de trabajo
104
c) A facilitar el acceso a la empresa del profesor-tutor del centro educativo para realizar el
seguimiento, valoracin y supervisin de las actividades formativas que estn realizando los
alumnos
d) A facilitar la realizacin de las actividades formativas programadas, su seguimiento y la valoracin
de su progreso
Funciones del tutor de la empresa
El tutor de la empresa es la pieza fundamental de la FCT. Es quien se

responsabiliza del seguimiento de las actividades productivo/formativas del alumno
en la empresa. Organiza el puesto formativo en funcin de los medios tcnicos
disponibles y con los fines propuestos en el programa formativo.
En el cuadro 7.6 se concretan las funciones bsicas del tutor de la empresa.
Cuadro 7.6
Error! Marcador no definido.FUNCIONES DEL TUTOR DE LA EMPRESA
a)
Direccin de las actividades formativas de los alumnos en el centro de trabajo
b) Orientacin de los alumnos durante su estancia en la empresa

c)
Valoracin del progreso de los alumnos, contribuyendo as a la evaluacin final de los mismos
El tutor de la empresa tiene una cierta autonoma en el desarrollo de sus funciones,

dentro de lo estipulado en el programa formativo y en coordinacin con el profesortutor. As, por ejemplo, habr funciones o decisiones compartidas, tales como:
Programacin de las actividades formativas (captulo 8).
105
Nmero de alumnos que pueden ser atendidos simultneamente.
Resolucin de ciertos problemas tcnicos o personales que pudieran

plantearse.
Cumplimentacin de la Ficha de seguimiento y evaluacin (captulo 9).
7.5.
La compensacin de gastos originados por la FCT
En los gastos originados por la realizacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas,

se diferencia entre los ocasionados por las instancias educativas (alumnos y
profesores) y los destinados a compensar a las empresas colaboradoras.
El abono de las cantidades correspondientes se realiza mediante un procedimiento

estricto de justificacin de los gastos (recibos y facturas).
Gastos ocasionados por los alumnos
Para los alumnos participantes en la Formacin en Centros de Trabajo, los costes se

rigen por el principio de gratuidad, es decir, se les abonan todos aquellos gastos que
les origine su realizacin. Los gastos asumibles por estas actividades son:
Transporte.
106
Gastos de comida (casos imprescindibles y muy necesarios).

Gastos de vestuario (algunos casos).
El MECD o Administracin correspondiente establece un envo de fondos a las
Direcciones Provinciales o Locales para su distribucin entre los centros educativos.
Gastos ocasionados por los profesores-tutores del centro educativo
Para el abono a los profesores-tutores de los gastos ocasionado por el desempeo

de sus tareas de seguimiento y evaluacin de la FCT y en funcin de los alumnos
participantes, los Servicios Centrales del MECD o Unidad competente establecen
igualmente un envo presupuestario para este fin.
Los gastos que pueden ser imputados por los profesores-tutores son los de
comunicacin, transporte y locomocin de las visitas a la empresa.
Compensacin a las empresas colaboradoras
La compensacin a las empresas o instituciones colaboradoras en la FCT ser

percibida a travs de los centros educativos, con cargo a su presupuesto de
funcionamiento, como pago por un servicio prestado. Las empresas debern facturar
el importe que corresponda (hasta 200 ptas./hora/alumno en el curso 98-99). En la
factura no debe incluirse IVA, ya que las transferencias econmicas de naturaleza
educativa reglada estn exentas.
107
8.
EL PROGRAMA FORMATIVO
8. 1. Contenido y objetivos
El programa formativo obedece a un proceso dinmico
El proceso de formacin de un alumno en la empresa, al igual que en los otros

mdulos profesionales que contiene cada ciclo formativo, es un proceso que tiene
unas intenciones y que debe ser planificado, ejecutado, controlado y evaluado.
Conviene tener presente que el profesor-tutor del mdulo de FCT debe, junto con
tutor de empresa, organizar y secuenciar este proceso, plantear un mtodo para su
consecucin y unos procedimientos de evaluacin.
Esta funcin de planificacin ejecucin y seguimiento, que se realiza habitualmente y

con normalidad por el profesorado en los centros educativos, entraa dificultad al
desarrollarse en un entorno diferente, en la empresa, y con unos agentes externos
al sistema educativo. Pero no tiene por qu variar sustancialmente. Despus de todo,
la empresa se rige por unas normas de eficacia programada en el tiempo que, de
alguna manera se pretende trasladar al programa de formacin.
Qu es el programa formativo
Es el documento donde se concreta cmo se va a desarrollar y evaluar el mdulo

de FCT que un alumno realiza en un determinado centro (o centros) de trabajo, es
decir, las prcticas.
108
Est constituido por el conjunto de actividades productivo-formativas que ha de

realizar el alumno y por unos procedimientos de realizacin, seguimiento y
evaluacin.
Estas actividades productivo-formativas tienen una doble finalidad:
Estrictamente formativa, en cuanto que complementan la competencia

profesional que el alumno ha ido adquiriendo en el centro educativo y desarrollan
su capacidad de adaptacin a un entorno productivo.
De evaluacin y verificacin, toda vez que reproducen situaciones que permiten

al alumno demostrar la competencia profesional que le debe ser acreditada (no
slo la adquirida en el centro de trabajo, sino tambin la adquirida en el centro
educativo).
En cualquier caso, el programa formativo est sometido a unos condicionantes,

entre los que hay que destacar los siguientes:
La organizacin, los recursos y la naturaleza de los procesos productivos

y de prestacin de servicios de la empresa donde se desarrolla el programa.
Las capacidades terminales, criterios de evaluacin y, en general, los

contenidos de cada ttulo profesional, incluidos los objetivos previstos en los
109
mdulos singulares de la nueva FP, como son los de relaciones en el entorno de

trabajo y formacin y orientacin laboral.
Las caractersticas del centro educativo, sobre todo de equipamiento,

laboratorios, etc.
Las caractersticas de cada uno de los alumnos.
Por ello, el profesor-tutor debe preparar un programa formativo genrico que han
de realizar los alumnos de su grupo, y una vez conocida la empresa y valorados los
condicionantes tecnolgicos, determinar qu parte (o todo) del mismo es factible
realizar en esa misma empresa (programa formativo especfico).
De ah que los programas formativos sean especficos, para cada empresa e

incluso para cada alumno. Dicho de otra manera: empresas y alumnos distintos
requieren programas formativos distintos.
Resumiendo, el programa se materializa en un documento que responde a las

caractersticas que se recogen en el cuadro 8.1.
Cuadro 8.1
DOCUMENTO BSICO DEL PROGRAMA FORMATIVO
Elementos
Actividades que el alumno ha de desarrollar, programables en el

tiempo y concretadas en puestos, situaciones y medios de trabajo
Requisitos
Mtodo de realizacin, seguimiento y evaluacin del mdulo
Imbricarse con la actividad que all se desarrolle
Suponer un nivel de exigencia para el alumno similar al de los
110
trabajadores de la empresa
Respetar el convenio colectivo
Respetar las normas de seguridad y salud laboral
Ser acordado con el tutor de la empresa
8.2. Cmo se elabora el programa formativo
Quin lo elabora
El profesor-tutor del centro educativo, apoyado por el equipo educativo del ciclo
formativo, ha de realizar para cada empresa y alumno la propuesta de programa
formativo, a partir del programa genrico citado en el epgrafe anterior.
El proceso de elaboracin del programa definitivo
En el cuadro 8.2 se resumen las fases de elaboracin del programa definitivo (el
programa especfico), incluyendo el anlisis de la informacin previa (primera fase) y
la elaboracin de la propuesta (segunda fase). Sigue a continuacin la negociacin
con la empresa (tercera fase) y la elaboracin del documento final (cuarta fase), que
habr de servir de referencia para el desarrollo efectivo de las prcticas.
Cuadro 8.2
PROCESO DE ELABORACIN DEL PROGRAMA FORMATIVO
Fases
1. Anlisis de la
Objetivos
Recoger
analizar
111
Orientaciones
la La informacin de entrada referida
informacin de entrada
informacin proporcionada por:
2. Elaboracin de la
propuesta
3. Negociacin con la
empresa y consenso
del programa formativo
al centro de trabajo es fundamental

antes de comenzar a trabajar la
La definicin de los
propuesta
ttulos
La empresa
El centro educativo
Los alumnos
Realizar una propuesta tanto

de las actividades que han de
ser realizadas por el alumno
como del sistema de seguimiento y evaluacin de las
mismas
Esta
caracterizacin
de
las
empresas se puede obtener a
travs de las Cmaras de Comercio,
si es una entidad facilitada por ellas,
o bien mediante visitas previas a la
empresa
La pregunta en este segundo paso

es: qu actividades debe realizar el
alumno
para
alcanzar
la
competencia que define el currculo
oficial?
Consensuar con la empresa la La propuesta del programa formapropuesta de actividades para tivo es el documento de trabajo para
los alumnos
negociar y consensuar con la
empresa el mdulo de FCT
El compromiso del empresario ser
mayor en la medida que el programa est discutido y consensuado
4. Elaboracin del
documento final
Formalizar el resultado en un Debe

cumplir
las
siguientes
documento o programa de condiciones:
desarrollo y evaluacin del
Es realista
mdulo
Se puede cumplir
Es verificable
Se
adapta
condicionantes establecidos
Es evaluable
A continuacin se desarrollan ms detenidamente cada una de las fases.
112
los
Anlisis de la informacin de entrada
Es conveniente contar con los siguientes datos:
Bienes o servicios que produce la empresa.
Configuracin organizativa: (departamentos, lneas, staff, etc.).
Procesos productivos.
Puestos de trabajo (nmero, caractersticas y perfil).
Adems, se hace imprescindible analizar el diseo del mdulo de FCT, ver cules
son sus objetivos (capacidades terminales) y matizar stos si es necesario.
Es conveniente tener en cuenta que:
Los contenidos del mdulo de FCT, reflejados en el currculo, son actividades

genricas, de las que se pueden deducir las actividades concretas del
programa formativo, ubicndolas en el entorno de empresa, del grupo de alumnos
y del centro educativo.
De las capacidades u objetivos que se fijan para el mdulo se pueden deducir las
actividades y situaciones requeridas para la evaluacin, es decir, para verificar
los avances del alumno.
113
Hay que considerar si, por las caractersticas del entorno, se hace conveniente
matizar los objetivos previstos para el mdulo de FCT. Por ejemplo, un centro
educativo carece de un determinado equipo tcnico cuyo manejo es
imprescindible para alcanzar la competencia profesional del perfil de un ttulo. La
empresa en la que unos alumnos van a realizar las prcticas s posee dicho
equipo. Entonces, parece responsable incluir en el programa formativo la actividad
o actividades correspondientes. Esta sera una situacin de complementariedad
entre centro educativo y empresa para consolidar la competencia profesional de
los jvenes en prcticas.
Elaboracin de la propuesta
La informacin ms til en esta fase es:
El conocimiento de los recursos y procesos de la empresa.
El currculo del ttulo, donde se concretan los contenidos de la FCT.
El perfil profesional del ttulo, especialmente las realizaciones.
En cualquier caso, las actividades que se incluyan en el programa formativo deben

reunir las siguientes caractersticas:
Ser reales, prefijadas y posibles.
114
Permitir la toma de decisiones.
Evitar tareas repetitivas.
Explicitar la temporalizacin.
Hacer posible la rotacin por distintos puestos de trabajo.
Permitir y prever el uso de medios propios del proceso.
Permitir y prever el uso de documentacin tcnica.
Imbricarse con la actividad de la empresa, inspirndose en el perfil

profesional.
Negociacin con la empresa
A partir del documento de la propuesta, la empresa (a travs del dueo, del

responsable de recursos humanos, del propio tutor) informa sobre qu actividades
de las all reseadas podr realizar el alumno, bajo qu condiciones y cmo puede
organizarse y temporalizarse el programa dentro de su estructura organizativa.
Como resultado de este encuentro, debera obtenerse un documento que sirviera ya

de referencia para la redaccin del documento final, es decir, del programa formativo
en s.
115
Una programacin concreta de las actividades que realizarn los alumnos.
El calendario de realizacin de las prcticas.
La designacin de la persona o personas que van a realizar la tutora en la

empresa (en el supuesto de que la negociacin del programa no se haya llevado a
cabo con el tutor).
La definicin de cmo se va a llevar a cabo la tutela y el seguimiento de los

alumnos.
Un calendario de visitas del profesor-tutor a la empresa.
El procedimiento y los documentos de evaluacin.
Conviene aprovechar el encuentro para recordar a las empresas la necesidad de que

el alumno se sienta acogido. Se pretende que los jvenes encuentren en el tutor de
la empresa a una persona dispuesta a ofrecerles una acogida atenta, a informarles y
a realizar con ellos una visita a las distintas dependencias de la empresa que
deben conocer y contar con un apoyo que en todo momento pueda orientarles en un
entorno que les es ajeno.
Elaboracin del documento final
La redaccin del documento final, conforme a los modelos que establece cada
administracin educativa, es misin del profesor-tutor. No obstante, antes de dar por
116
finalizado el programa formativo, conviene que se verifique que cumple con las
condiciones expuestas en el cuadro 8.2 citado.
En el epgrafe 8.9 aparece un ejemplo real de un programa formativo, que puede

servir de referencia para la elaboracin de otros.
Redactado el documento del programa formativo, el profesor-tutor har entrega de

una copia al tutor de la empresa y de otra al alumno. Ahora ya slo queda
desarrollar el programa.
8.3. Desarrollo del programa
El mundo de la empresa visto por los alumnos
En la mayora de las ocasiones, el alumno tiene una idea muy rudimentaria de lo

que es la empresa. Y sin prejuicio de que ya habr recibido alguna informacin en
el propio centro educativo, conviene informarle sobre, o recordarle, en su caso:
A qu se dedica la empresa, qu productos fabrica, qu servicios presta,

a qu clientes se dirige.
Cmo est organizada.
Cules son las vas formales de comunicacin.
117
Cuntas personas trabajan en ella y qu caractersticas generales

tienen.
Qu imagen quiere proyectar.
Qu posicin ocupa respecto a la competencia.
El primer contacto con el alumno
Adems, el alumno habr sido informado sobre la forma de afrontar su primer

contacto con la empresa. Concretamente, sobre las normas de higiene personal,
presencia y comportamiento que sean de uso en la empresa (vestimenta,
uniforme, en su caso, etc.). Pero cualquier informacin adicional siempre ser til y,
como mnimo, debe tener una idea clara y precisa sobre:
El programa formativo y criterios de evaluacin de sus actividades.
Dependencia jerrquica o adscripcin orgnica dentro de la empresa.
Normas de salud laboral (ms adelante se alude a la importancia de este

apartado).
La forma adecuada de transmitir toda esta informacin al alumno, o de verificar

que la tiene, es mediante una conversacin o entrevista.
118
Dado que el alumno puede estar nervioso o un poco cortado, o puede ser tmido,
esta primera entrevista deber estar muy dirigida a romper barreras y a transmitir
confianza. Hay que procurar, por tanto:
Que el clima de la entrevista sea cordial y no d la sensacin de un
interrogatorio.
Dar al alumno la posibilidad de intervenir para aclarar sus dudas.
Obtener retroalimentacin del alumno, es decir, hacerle preguntas sobre las

cuestiones bsicas tratadas para confirmar que han quedado claras.
Tomar nota de toda aquella informacin que pueda ser vlida para el desarrollo
de las prcticas.
Que la informacin que se d al alumno sea clara y concisa.
El tutor ha de prever, por tanto, que tendr que dedicar un tiempo para recibir al
alumno o los alumnos (un tutor puede ser responsable de ms de un alumno). Si lo
cree conveniente, puede reunirse antes con el alumno y el tutor del centro docente (si
le acompaa).
El alumno tiene una imagen positiva de las prcticas
Para un alumno de formacin profesional especfica, llegar a realizar el mdulo de

prcticas en la empresa es importante porque:
119
Supone haber superado la primera etapa de su formacin (en el centro

docente).
Es la parte final de los estudios que est realizando.
Necesita, por tanto, superar este mdulo para obtener el ttulo oficial del
ciclo formativo que est cursando.
En la mayora de los casos es su primer contacto con el mundo del

trabajo.
Sabe que puede ser una oportunidad para encontrar empleo.
La motivacin inicial es determinante
Los primeros interesados en que las prcticas funcionen bien son, por
consiguiente, los propios alumnos. En general, stos estn motivados frente a las
prcticas, pero es importante mantener o aumentar esta motivacin en los primeros
momentos. Recursos para motivar e implicar al alumno en la empresa son, entre
otros, los siguientes:
Dar a conocer el entorno de trabajo donde se va a formar (secciones o

departamentos donde va a realizar las actividades formativas).
120
Verificar in situ si cumple las normas de imagen de la empresa y

advertirle en su caso.
Presentarle a los que van a ser sus compaeros.
Explicarle qu ha de hacer cuando el tutor de la empresa no est y a quin

ha de dirigirse en caso de duda.
Comunicarle con claridad las tareas que ha de realizar, qu utilidad tienen,

qu herramientas y materiales debe utilizar y cmo se manejan.
Darle la posibilidad de realizar algn ensayo o prueba.
Advertirle sobre situaciones de riesgo y medidas de seguridad.
Este primer encuentro puede definir la relacin que se crear entre el tutor de la
empresa, como persona y como representante de la organizacin, y el alumno,
teniendo en cuenta que el aspecto fundamental de esta relacin no es el tipo de trato
(formal y fro, cordial pero distante, amistoso, etc.), sino la coherencia que hay que
mantener da tras da.
El puesto formativo
Es importante recordar que la idea de puesto formativo tiene un carcter dinmico.

Habra que hablar ms bien de un itinerario de formacin en la empresa, que
121
permite la realizacin de las actividades propias del programa, pudiendo stas

desarrollarse en diferentes departamentos o secciones.
Cuando hablamos de puestos formativos en trminos numricos, nos estamos

refiriendo al nmero de alumnos que pueden realizar las prcticas en una misma
empresa de forma simultnea, aunque no sigan el mismo programa formativo.
Organizacin del itinerario formativo
Recordemos que el programa formativo ha sido ya negociado y consensuado

entre el profesor-tutor y el tutor monitor o instructor de la empresa (o la persona que
sta haya designado).
El alumno ha sido, asimismo, informado y el propio tutor de la empresa ha

verificado que dicha informacin se ajusta a lo pactado.
De lo que se trata ahora es de facilitar al alumno el desempeo el de las actividades

a realizar durante el periodo de prcticas. En este sentido, parece razonable empezar
por indicarle cundo, dnde y cmo va a desarrollar las correspondientes tareas.
Al final del presente captulo, en el epgrafe 8.9, figura un ejemplo de programa

formativo que puede servir de gua orientativa para cualquier otro.
122
8.4.
Algunas recomendaciones pedaggicas
Cmo aprende el alumno

El proceso de aprendizaje del alumno pretende conseguir una serie de capacidades
tcnicas, y desarrollar actitudes personales que favorezcan la profesionalidad.
El logro de estos objetivos se basa en:
El planteamiento de un buen programa formativo.
Una metodologa de aprendizaje activo.
La orientacin y el seguimiento del tutor de la empresa.

Para que se produzca un aprendizaje activo y significativo es necesario que se den
una serie de condiciones por parte del alumno, del tutor, del programa y del
entorno. Tales condiciones quedan reflejadas en el cuadro 8.3.
Cuadro 8.3
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
El alumno
Capaz de construir su propio proceso de aprendizaje

Consciente de la utilidad de lo que aprende
El tutor
Capaz de suscitar inters y de canalizar los conflictos en el alumno

Facilitador de aprender a aprender
Proporciona al alumno una visin completa, comenzando la formacin en la empresa teniendo en
cuenta la globalidad
El programa
Compuesto por actividades adaptadas a la formacin y capacidad del alumno
123
Organizado, coherente y adaptado al perfil profesional del ciclo
El entorno
Idneo y facilitador de que el alumno interacte con el medio

Con medios y materiales adecuados
Esquema bsico del aprendizaje
La combinacin ptima de estos elementos garantiza el aprendizaje con los

resultados deseados.
En cualquier caso, para llegar a realizar una accin, el alumno ha de recibir

previamente informacin a travs de los sentidos (estmulos), procesar esa
informacin que ha recibido, tomar una decisin y ejecutar una respuesta.
El esquema bsico que se plantea es el siguiente:
Percepcin
Procesamiento de
la informacin
2
Mecanismo
perceptivo
Decisin
Mecanismo de decisin
124
Ejecucin
Mecanismo de
accin
La percepcin organiza las sensaciones que llegan al alumno en busca de

interpretacin. Cuando hacen su aparicin los datos, stos han de ser descifrados
por los centros cerebrales antes de tomar una decisin. Una vez que se procesa esta
informacin, se toma una decisin y se acta en consecuencia.
El autoaprendizaje como objetivo
A partir de ah, se pretende potenciar en el alumno su capacidad de

autoaprendizaje, es decir, de aprender a aprender. El autoaprendizaje garantiza que
el alumno aproveche todas las oportunidades que la empresa le ofrece.
El alumno ha de ser consciente de que cuenta con ayuda para llevar a cabo las
actividades del programa; pero, tambin que, llegado un momento, ha de enfrentarse
solo a la realidad laboral y que su aprendizaje comienza en su propia actitud ante el
mismo.
El proceso bsico de la autoformacin queda reflejado en el cuadro 8.4.
PROCESO DE AUTOFORMACIN DEL ALUMNO

FASES
Cuadro 8.4
CONTENIDO
1. Observacin y recogida de Seleccin de informacin

informacin
2. Anlisis y reflexin
Explicaciones del tutor

Conocimiento de las personas que dentro de la empresa pueden orientar al
alumno
Estructuracin y orden de la informacin y los datos recogidos
Registro escrito de las actividades realizadas y las orientaciones
recibidas, que obligue al alumno a sistematizar el trabajo y a analizar el
desarrollo de su proceso de formacin
A tal fin se han habilitado las hojas semanales del alumno, que deben
125
contrastarse con el tutor para contar con un testigo de la autoevaluacin
3. Ejecucin
Ejecucin de tareas
Aunque slo se realicen algunas tareas, es importante tener en cuenta que el
alumno comprende el proceso completo
4. Autoevaluacin
La autoevaluacin permite conocer el grado de preparacin del alumno y

aprovechamiento del proceso. Por ejemplo:
Detectar errores y puntos dbiles, aceptarlos y aprender de ellos
Detectar reas de mejora
Valorar los avances conseguidos en el proceso
En caso de autoevaluacin negativa se deben analizar las causas (factores

internos o externos), que pueden radicar en:
5. Intercambio de
experiencias (en la empresa
y en el centro educativo)
La empresa
Los tutores
El entorno
Los horarios, etc.
Aprovechamiento de las posibilidades de la empresa. En aquellas que

cuenten con un grupo de alumnos en prcticas, contrastar la experiencia dentro
de la misma empresa
Reunin de los alumnos en el centro docente para intercambiar experiencias
y poder aprender tambin de las prcticas de los dems
Comunicacin en grupo
Los niveles de capacitacin

La capacitacin del alumno pasa por diferentes momentos. En un primer momento, el
alumno imita las acciones hasta que alcanza cierto grado de confianza: es el
momento del nivel de capacitacin inicial.
Con la prctica y el recurso de las experiencias pasadas, el alumno se hallar cada

vez en mejores condiciones de poner en prctica la actividad con un nivel de
eficiencia ms elevado. Es el nivel medio de capacitacin.
Una vez que adquiera confianza en s mismo, y cuando se convenza de que es

capaz de realizar correctamente una actividad o un movimiento especializado,
126
logrando casi idnticos resultados en las diversas tentativas, puede ser ya incluido en
el nivel de capacitacin avanzada.
El nivel de dominio de estas tareas se halla ntimamente relacionado con los

factores afectivos, tales como la actitud del alumno ante el logro de un alto grado de
eficiencia. Es importante que el alumno est convencido de la posibilidad de adquirir
una destreza determinada y que relacione este nuevo conocimiento con la realizacin
de actividades que para l son valiosas.
En el siguiente epgrafe, se aborda precisamente el asunto de las actitudes como

pieza para la adaptacin a la empresa y para la mejora del nivel de profesionalidad
del alumno.
8.5.
Las actitudes del alumno y la adaptacin a la empresa
Caractersticas de las actitudes
En el captulo 2 (epgrafe 2.3), hablbamos de la importancia creciente de una serie

de habilidades, de nuevos elementos de la profesionalidad, que estn modificando
los perfiles profesionales requeridos por la empresa. Por ello, la nica finalidad de la
FP no es adiestrar a los alumnos en tcnicas, sino tambin en el desarrollo de otro
tipo de capacidades que le permitan integrarse en una organizacin productiva.
El papel que juegan las actitudes en este tipo de capacidades es decisivo. En

algunos casos es tan claro que pasa a ser el objetivo principal del proceso formativo,
127
ya que muchos problemas de adaptacin y de xito en el trabajo estn dados por la

inexistencia de una actitud favorable.
La FP pretende, por tanto, modificar actitudes, de modo que estn de acuerdo con la
adaptacin al trabajo, y en gran medida esta finalidad se llevar a cabo a travs del
mdulo de FCT, es decir, de las prcticas.
Consecuentemente, los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado

de un posible acontecer sino ser considerados como objetivos de los procesos de
enseanza y aprendizaje que se produce en la FCT. Esto supone que, en relacin
con los contenidos actitudinales, dentro del programa formativo, hay que:
Explicitarlos.
Llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje o asimilacin.
Evaluarlos.
Existen tcnicas idneas que pueden favorecer el cambio actitudinal, algunas de

las cuales se recogen en el cuadro 8.5.
Cuadro 8.5
TCNICAS O RECURSOS PARA TRABAJAR LAS ACTITUDES
Dilogo
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicacin,

partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva
Reflexin
Consiste en la racionalizacin desapasionada sobre los actos de uno mismo. No se

trata de una autojustificacin
128
Discusin en grupo
Para que sea efectiva se deben crear o generar situaciones o contextos que permitan
a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de relaciones en las que
todas las opiniones sean tenidas en cuenta
El coordinador de la discusin puede realiza aproximaciones sucesivas, acuerdos
parciales, identificaciones, obtencin de compromisos por etapas, reforzamientos, etc
Formacin permanente
Es importante informar sobre las caractersticas de las actitudes, ejemplificar, debatir,

atribuir significado, identificarlas en situaciones profesionales, etc
Alcance de las actitudes y su repercusin en la empresa
El entorno incide sobre las motivaciones y actitudes de los individuos. Las influencias
del entorno pueden ser de tipo familiar, profesional o social. Los estmulos
consiguientes dan lugar a unas actitudes concretas, a un carcter, que se manifiesta
en unos rasgos de personalidad y en un nivel de rendimiento profesional.
Las influencias del mbito profesional, que es el que nos interesa, son
importantes, ya que la vida profesional del alumno est comenzando y va a ser tan
absorbente como la familiar. Con el aadido de que muchos criterios de valor
dependern de la profesin que tenga el individuo. La importancia concreta de este
tipo de influencia depender en gran medida de:
Las exigencias de cada profesin.
El nivel de adaptacin del individuo.
El aprendizaje significativo conlleva una interiorizacin de actitudes y una aceptacin

de nuevos valores, por lo que es imprescindible crear situaciones en las que el
alumno deba plantearse problemas que llevan consigo conflictos de valor, para que l
mismo pueda adoptar y asumir estos nuevos valores y actitudes si los considera
129
convincentes. En definitiva, de lo que se trata es de forzar situaciones en las que

haya que decidir, a riesgo de equivocarse o de no dar con la decisin ms
adecuada.
Una primera tipologa de las actitudes: de prestigio y de defensa
Las actitudes que una persona puede tener en el trabajo varan segn sean sus
motivaciones y los estmulos sociales que haya recibido. Pero hay dos actitudes que
se dan de forma universal en casi todas las personas durante su vida profesional, que
son la actitud de prestigio y la de defensa. En el cuadro 8.6, se describen sus
caractersticas.
Cuadro 8. 6
ACTITUDES EN EL TRABAJO
La actitud de prestigio
La actitud de prestigio o resolutiva se da en todo trabajador nuevo. Es

importante que el tutor lo tenga en cuenta, pues, si sabe mantener esta
conducta en el alumno, reconociendo sus progresos, animndole y dndole
la sensacin de que particularmente se le presta atencin, se habr ganado
mucho en la motivacin del alumno de cara a su vida profesional. Por el
contrario, si durante esta primera etapa de toma de contacto con la
profesin, no se le reconocen sus logros, rpidamente caer en una actitud
de desinters, siendo luego muy difcil de motivar.
El hecho que ataca ms a la actitud de prestigio es cuestionar o negar ese
prestigio delante del grupo.
La actitud de defensa
Cuando se presenta esta actitud, el alumno est a punto para justificar

cualquier fracaso que pueda tener. Cualquier fallo, por tanto, tiende a
imputarlo a un compaero, a la falta de medios, al profesor o a cualquier
circunstancia, pero no a la propia conducta. Es una actitud a no admitir la
propia responsabilidad de los fallos.
130
Estas actitudes determinan muchas veces el progreso eficaz de los alumnos en

la adquisicin de las capacidades segn se perciban las dificultades que van
surgiendo como problemas que se deben resolver (en el primer caso) o como
amenazas de las que defenderse (en el segundo).
El alumno espera que lo que hace sea respetado y considerado de forma positiva por
los dems. De ah la necesidad que tiene todo trabajador de que se le reconozca su
trabajo y la tendencia a hacer que este trabajo se note.
Las actitudes y la integracin en la empresa
En lnea con lo ya sealado en el captulo 2, uno de los requerimientos bsicos de

los nuevos perfiles profesionales es la capacidad de trabajar en equipo y de afrontar
los problemas desde enfoques amplios e integradores. Lo cual requiere una especial
habilidad de adaptacin y de integracin en el trabajo.
La capacidad de integracin del alumno en la empresa va a depender

fundamentalmente de una serie de actitudes que puede ir trabajando a lo largo del
desarrollo de FCT. Fundamentalmente, sta puede medir el avance observado en los
factores siguientes:
Responsabilidad e inters por el trabajo.
Calidad del trabajo.
131
Espritu de colaboracin.
Mtodo, higiene y orden.
Asistencia y puntualidad.
Adaptacin y aceptacin de las normas.
Inters por ampliar los conocimientos profesionales.
Capacidad de comunicacin.
Autonoma.
Toma de decisiones.
En el captulo 9, abordamos la foma de medir el avance.
8.6. Incidencias y conflictos
132
Los conflictos
Recordemos que, cuando el alumno llega a la empresa, ha sido informado desde el

centro educativo de los beneficios y de las obligaciones que comporta para l el
desarrollo del programa formativo. Ha asumido, por tanto, un compromiso.
No obstante, se pueden originar pequeos conflictos relacionados con las normas de

funcionamiento de la empresa, con el trabajo y con la propia relacin con el tutor o
con el resto de los trabajadores (cuadro 8.7).
ORIGEN DE POSIBLES CONFLICTOS

Relacionados con las normas
Los ms habituales son:
de funcionamiento de la
La impuntualidad
Un aspecto inadecuado
El absentismo
empresa
Relacionados con el propio
trabajo
De relacin interpersonal
Cuadro 8.7
La actitud del alumno ante las tareas que tiene asignadas

tambin puede ser motivo de conflicto
Hay conflictos que pueden surgir como consecuencia de un
compromiso negativo o exigente del alumno. Esa actitud
puede provocar, incluso, relaciones conflictivas:
Con el tutor
Con el resto de los trabajadores
La incapacidad para solventar este tipo de situaciones, corrigiendo las conductas

negativas persistentes, puede comportar que el alumno no supere el mdulo de FCT
o puede ser motivo de rescisin del convenio entre la empresa y el centro docente.
133
Si al alumno se le pide que cumpla con el horario y calendario del centro docente,
justificando cualquier incidencia, en la empresa es necesario que cumpla tambin
de forma estricta las condiciones pactadas con el centro docente.
Prevencin de conflictos
Estos pequeos conflictos se pueden prevenir. Para ello, se formulan algunas

recomendaciones:
Asegurarse de que el alumno conoce las condiciones de las prcticas y las

normas de la empresa y de que entiende por qu se han de cumplir.
Controlar cada da su cumplimiento.
Si se deduce un incumplimiento o un conflicto, hablar con l enseguida y

conocer sus razones.
Si el conflicto persiste, informar al responsable o coordinador de la

organizacin de prcticas de la empresa, si existe, y al profesor-tutor del centro
educativo.
No permitir que una situacin de conflicto se mantenga.
La rescisin del convenio de colaboracin como ltima medida
134
Entre las causas de la rescisin del convenio, est la vulneracin de las normas de la
empresa por parte del alumno o la falta de adaptacin de ste, fundamentalmente
manifestada en:
Faltas repetitivas de asistencia y puntualidad.
Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento de la formacin.
Se trata, evidentemente, de la medida extrema frente a la imposibilidad de resolver

los conflictos que se susciten y sin que ello signifique no haber explorado las posibles
soluciones a los mismos, mediando en todo caso una explicacin por parte del
alumno.
8.7. La FCT y los mdulos singulares de relaciones en el entorno de

trabajo (RET) y de formacin y orientacin laboral (FOL)
Todos los ciclos profesionales incluyen, adems de la FCT, otros mdulos singulares
que, en cada caso, contribuyen al logro del nivel de profesionalidad requerida por
cada ttulo (captulo 5). Se trata del mdulo de Relaciones en el entorno de trabajo
(RET) y del de Formacin y orientacin laboral (FOL).
El RET est estrechamente ligado a todo lo que acabamos de exponer sobre las
actitudes, mientras que el FOL incorpora recomendaciones valiosas para la
bsqueda o creacin de un puesto de trabajo. En ambos casos, merece la pena una
reflexin sobre el papel de la FCT en el reforzamiento de los contenidos de estos
mdulos.
135
La FCT y las relaciones en el entorno de trabajo
Abundando en lo sealado en el prrafo anterior y en lo ya avanzado sobre la

importancia de las cualificaciones clave, las habilidades sociales, las actitudes, es
conveniente tener en cuenta que, en todos los ciclos, el mdulo de FCT recoge como
objetivo el de capacitar al alumnado en actuar de forma responsable en el centro de
trabajo e integrase en el sistema de relaciones tcnico-profesionales de la empresa.
Es obvio que un alumno de FP no va a ejercer el liderazgo en una empresa en el

perodo en el que est cursando el mdulo de FCT, ni va a dirigir una reunin con
repercusiones estrictamente productivas o a influir en el proceso de motivacin. Pero
s va a utilizar, a su nivel, algunas de las capacidades que ha desarrollado a lo
largo del mdulo, por lo que es importante explicitarlas en el programa y, por tanto,
evaluarlas.
Por ello se pide al profesor de RET que, en los programas formativos de los ciclos,
incluya actividades de enseanza-aprendizaje (ejercicios o simulaciones, en suma)
que hagan posible que el alumno cuando est en la empresa tenga ocasin de:
Analizar su propio proceso de socializacin en la organizacin.
Trabajar en equipo.
Utilizar las tcnicas de comunicacin.
136
Tomar pequeas decisiones.
Participar en reuniones colaborando activamente.
Realizar un pequeo anlisis o apreciacin de la motivacin en la empresa

donde se ha realizado el mdulo y relacionarlo con su influencia en el clima
laboral.
Con ello se trata de alcanzar logros como los siguientes:
Incorporarse puntualmente al puesto de trabajo, disfrutando de los descansos

permitidos y no abandonando la actividad antes de lo establecido sin motivos
debidamente justificados y comunicados a las personas responsables.
Interpretar y ejecutar con diligencia e iniciativa las instrucciones recibidas y

responsabilizarse del trabajo asignado, comunicndose eficazmente con la
persona adecuada en cada momento.
Observar los procedimientos y normas internas establecidas en el centro de

trabajo y respetar la estructura de mando de la empresa.
Asumir las normas y procedimientos de trabajo participando en las mejoras de

calidad y productividad.
Identificar las repercusiones de su trabajo en la actividad y en el logro de los

objetivos de la organizacin.
137
Mantener su rea de trabajo con el grado apropiado de orden y limpieza.
Coordinar la actividad propia con la del resto del personal para estimar
procedimientos y distribucin de tareas, informando de cualquier cambio,
necesidad relevante o contingencia no prevista.
Mantener relaciones interpersonales fluidas y correctas con los miembros del

centro de trabajo.
Demostrar buen hacer profesional, cumpliendo los objetivos y tareas asignadas

en orden de prioridades y con criterios de productividad y eficacia en el trabajo.
Ser receptivo a las consideraciones y observaciones que se hagan sobre la

actitud demostrada y sobre las tareas desarrolladas.
Realizar el relevo obteniendo toda la informacin disponible del antecesor y

transmitiendo la informacin relevante derivada de su permanencia en el puesto
de trabajo.
Los objetivos de la FCT desde la orientacin
Desde la orientacin, la FCT debera comprobar experimentalmente:
Las relaciones laborales y contractuales.
Los conocimientos y habilidades referidos a seguridad e higiene.
138
Los conocimientos sobre estructura y organizacin empresarial.
Los procedimientos de acceso al empleo y permanencia.
Las situaciones de reciclaje y movilidad profesional.
Las posibilidades directas o indirectas de insercin profesional, incluido el

autoempleo.
La idoneidad de las competencias adquiridas.
8.8. La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo
En qu consiste el proyecto curricular de un ciclo formativo
A ttulo meramente informativo por lo que atae a la empresa, se incluye un

comentario sobre el llamado proyecto curricular del ciclo formativo.
El proyecto curricular consiste en una especie de traduccin a la realidad local de

los objetivos de cada ciclo, incluyendo la metodologa didctica, los procedimientos
de evaluacin, las actividades de recuperacin de mdulos pendientes, los materiales
y recursos didcticos, la formacin del profesorado, las actividades complementarias
y extraescolares, etc.
139
Qu cuestiones de la FCT se deben tener en cuenta en el proyecto curricular

del ciclo formativo
El proyecto curricular del ciclo formativo lo elabora el equipo educativo que lo imparte
y en l deben tomarse decisiones relativas a la FCT. Tales decisiones han de ser
coherentes con los proyectos curriculares de los dems ciclos formativos del centro.
La funcin de coordinacin de las diferentes propuestas de los equipos corresponde
a la comisin de coordinacin pedaggica (formada por todos los jefes de
departamento del centro).
Las decisiones bsicas sobre aspectos de la FCT en el contexto del proyecto

curricular de cada ciclo se resumen en el cuadro 8.8. Tales decisiones se incluyen,
lgicamente, en el programa formativo y su tratamiento especfico ser el que
marque la diferencia entre los diferentes centros.
Cuadro 8.8
DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR EN CUANTO A LA FCT
Qu ensear?
Adecuacin de los objetivos del mdulo de FCT al entorno productivo

y al contexto del centro educativo
Cundo ensear?
Periodos de realizacin ordinarios y extraordinarios de la FCT

Criterios para la realizacin de la FCT en ms de una empresa
Cmo ensear?
Principios para la elaboracin del programa formativo que se va a

desarrollar en las empresas
Coordinacin de la FCT con los mdulos de RET y FOL
Qu, cmo y cundo

evaluar?
Estrategias y procedimientos para el seguimiento y la evaluacin de la

FCT
Criterios de promocin a la FCT
Protocolo de visita a las empresas
140
Cmo orientar?
Criterios para la orientacin profesional e informacin a los alumnos

Organizacin de las sesiones de tutora en el centro educativo
Cmo disear y
Necesidades de formacin
desarrollar la formacin del
Acciones formativas convencionales
profesorado?
Prcticas en empresas
Medidas de atencin a la
Organizacin de la FCT para alumnos con necesidades educativas

especiales
diversidad
8.9. Ejemplo de programa formativo
El programa formativo que figura a continuacin corresponde a un ciclo largo de nivel

superior (Tcnico Superior en Restauracin), de la familia profesional de
hostelera y turismo.
El periodo de formacin en la empresa es de 710 horas, distribuidas a lo largo de 18
semanas.
El alumno va a recorrer los diferentes departamentos o reas de un restaurante,
de acuerdo con lo sealado en el cuadro 8.9.
141
Cuadro 8.9
REAS O DEPARTAMENTOS DEL CENTRO DE TRABAJO
REAS O DEPARTAMENTOS
SEMANAS
Cocina y pastelera
Comedor
Bar y puntos de venta

ocasionales
(Piscinas, discoteca, barcacoa)
2
Comidas y Bebidas
Compras / Aprovisionamiento/
(15 semanas)
Conservacin
Productos perecederos
Productos no perecederos
Banquetes
Comidas y Bebidas
Ventas (Comercial)
Administracin. Intervencin
2
18
TOTAL
En las pginas siguientes, en un extenso cuadro (cuadro 8.10), se enumeran las

actividades productivo-formativas que va a realizar el alumno (columna primera),
las actividades concretas que van a servir de referencia para evaluar las prcticas
(segunda columna) y las capacidades terminales involucradas, es decir, los
objetivos a alcanzar dentro del proceso formativo completo del ciclo (columna
tercera).
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Cuadro 8.10
REA O DEPARTAMENTO: COCINA Y PASTELERA (5 semanas)

ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS
Intervenir en la mise en place de los

procesos productivos (comprobacin del
funcionamiento de los equipos y puesta a
punto del lugar de trabajo)
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
Valorar una recepcin 1.
de productos en la
cocina desde el punto
de vista organolptico
142
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS
Elaborar informacin sobre ofertas
gastronmicas teniendo en cuenta
el mercado, el pblico objetivo, las
normas de calidad establecidas, las
normas nutricionales y dietticas y
los objetivos econmicos de la

empresa
Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios
Intervenir en la distribucin de materias

primas, previa a la produccin
Desarrollar un test de
conservacin de una
cmara de da
Comprobar y utilizar las fichas tcnicas de

elaboracin
Intervenir en el desarrollo de la oferta de

desayunos (bollera, cafetn, room service
etc.)
3. Definir
(bajo supervisin de
resultados) la informacin de
proceso
relativa
al
aprovisionamiento, produccin y
Realizar la preelaboraservicio de alimentos y bebidas de
cin de una carne y de
acuerdo con el tipo de empresa, los
un pescado
medios disponibles y las normas y
procedimientos establecidos
Regenerar gneros a temperatura de servicio
Seleccionar y despiezar gneros
Racionar, trocear y picar gneros
Recuperar gneros
Intervenir en los procesos de elaboracin (en

los puestos bsicos y de responsabilidad)
realizando las siguientes actividades:
Preelaboracin de productos
Realizacin de elaboraciones bsicas
Elaboracin de productos de repostera
Elaboracin de productos de panadera
Ejecucin de operaciones de acabado
4. Realizar de forma autnoma las

operaciones de produccin de
alimentos y bebidas
Realizar una elaboracin

de
pastelera
repostera
Realizar un relev al
final de un banquete o
servicio
6. Aplicar las normas y procedimientos

de seguridad e higiene
y
presentacin
Realizar
una
elaboracin de cocina
representativa
Detectar riesgos higinico-sanitarios en:
Stock de materias primas (de la
Procesos de elaboracin
cocina)
Efectuar
el
almacenamiento
y
la
conservacin de elaboraciones, si procede
Intervenir en la entrega de elaboraciones al

departamento de comedor
Realizar relevs
7. Comportarse de forma responsable

en el centro de trabajo e integrarse
Comportarse de forma
en el sistema de relaciones tcnicoresponsable
e
sociales de la empresa
integrarse en el sistema
de relaciones tcnico
(Contina)
(Continuacin)
143
REA O DEPARTAMENTO: COMEDOR (3 semanas)

ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
Poner a punto el lugar de trabajo y el rea de

consumo de alimentos y bebidas. (Supervisin general de decoracin, limpieza y
dotacin de la sala, puesta a punto del
menaje, repaso de vajilla, cubertera y
cristalera, distribucin de lencera, montaje
de mesas y aparadores, etc.)
Comprobar el funcionamiento de los equipos
Confeccionar vales de aprovisionamiento

interno de elementos o materia primas
Reponer cmaras y bodega del da
Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios
Mantener elementos decorativos
Intervenir en la realizacin del inventario de

material
Montar servicios tipo buffet, self-service, o

anlogos
Acoger y acomodar a los clientes
Informar a los clientes sobre la gama de

servicios que ofrece el establecimiento
Efectuar tomas de comanda
Efectuar servicios con especial referencia al

vino
Preparar platos a la vista del cliente
Trinchar y desespinar
Recoger y transportar material sucio
Facturar y cobrar los servicios
Colaborar en el proceso de cierre diario del

local
Utilizar medios informticos como sistema de

bsqueda, tratamiento y comunicacin de
informacin
Realizar servicios de responsabilidad del

comedor (maitre) utilizando una lengua
extranjera de informacin
Realizar servicios de segundo nivel del

comedor utilizando una lengua extranjera si
es necesario.
INVOLUCRADAS
Efectuar servicios con 1. Elaborar informacin sobre ofertas

gastronmicas teniendo en cuenta el
especial referencia al
mercado, el pblico objetivo, las
vino
Realizar un servicio de
empresa
responsabilidad en el
comedor
2. Aplicar las tcnicas de comercializacin de productos y/o servicios
de alimentos y bebidas en la definicin de estrategias de comuniRealizar un servicio de
cacin y distribucin comerciales en
segundo
nivel
de
la empresa
comedor
3. Definir
(bajo supervisin de
Montar un servicio tipo
proceso relativa al aprovisionabuffet, selfservice o
miento, produccin y servicio de
anlogo
alimentos y bebidas de acuerdo con
el tipo de empresa, los medios
disponibles y las normas y
Realizar una distribucin de rangos
operaciones propias del servicio de
restauracin, utilizando una len-gua
Realizar una planificaextranjera si fuera necesario
cin de turnos semanales
e higiene
responsable e integrarse en el sistema de 7. Comportarse de forma responsa-ble
relacin tcnico sociaen el centro de trabajo e integrarse
les de la empresa
en el sistema de relacio-nes tcnicosociales de la empresa
144
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: BAR Y PUNTOS DE VENTA OCASIONALES (2 semanas)

ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
Acoger y acomodar a los clientes
Informar a los clientes sobre la gama de

servicios que ofrece el establecimiento
Realizar mise en place del servicio,

(preparar la barra y la estacin central,
supervisar la decoracin y limpieza, repasar
el menaje, poner a punto los equipos y
utensilios, etc.)
Realizar previsin de consumos
Intervenir en la reposicin de artculos

(rellenar cmaras)
Efectuar el aprovisionamiento interno de

gneros para la posterior preparacin de
elaboraciones culinarias en el bar o los
puntos de venta ocasionales
Preparar y servir bebidas alcohlicas
Preparar y servir bebidas no alcohlicas
Realizar el control de los consumos de

bebidas
Realizar elaboraciones sencillas (sandwich,

tortitas, etc.) en la plancha
Efectuar
el
almacenamiento
y
la
conservacin de elaboraciones, si procede
INVOLUCRADAS
Cumplimentar una ficha 1. Elaborar informacin sobre ofertas

de aprovisionamiento
empresa
Elaborar un informe
acerca
de
los
consumos de bebidas
3. Definir
(bajo supervisin de
proceso
relativa
al
Realizar la limpieza y
puesta a punto de una
servicio de alimentos y bebidas de
cafetera dispuesta para
el servicio
Preparar un cocktail
alimentos y bebidas
Preparar una bebida no

alcohlica

Realizar
una
elaboracin
sencilla
(sandwiches,
tortitas,
etc.) en la plancha
145

en el sistema de relaciones tcnico-
Participar en el servicio diario
Realizar operaciones de acabado-decoracin

y presentacin de bebidas

informacin
Hacer una distribucin

semanal del horario del
personal de acuerdo a
la actividad
responsable
e
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: COMPRAS/APROVISIONAMIENTO/CONSERVACIN

(Productos perecederos y no perecederos) (2 semanas)
Asistir a la compra de productos visitando el

mercado
Asistir a al compra de productos a travs de

proveedores
Colaborar en la realizacin de pedidos

especificando
nivel
de
calidad
y
caractersticas de identificacin comercial de
los productos
Recepcionar materias primas perecederas
Recepcionar materias primas no perecederas
y productos de limpieza
Distribuir (almacenar/conservar) mercancas

en almacenes y cmaras
Detectar riesgos higinico-sanitarios en el

proceso
Realizar y registrar la distribucin de

mercancas segn la peticin de suministro
de otros departamentos
Realizar inventarios comparativos tericos y

fsicos
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
INVOLUCRADAS
Recepcionar materias 1. Elaborar informacin sobre ofertas

primas perecederas
empresa
Aplicar y mantener
sistemas y mtodos de
conservacin
3. Definir
(bajo supervisin de
proceso
relativa
al
Elaborar, cumplimen-tar
y/o en su caso, distribuir
documenta-cin
derivada de la actividad
del almacn
Realizar una distribucin de materias primas

a
las
reas
de 4. Realizar de forma autnoma las
produccin
alimentos y bebidas
146
Verificar el estado de los equipos, cmaras y

almacenes
Participar en el establecimiento de ndices de

control en la gestin de almacenes
Aplicar y mantener sistemas y mtodos de

conservacin
Registrar los datos correspondientes a la

recepcin-almacenamiento de productos en
los soportes establecidos
Elaborar, cumplimentar y/o en su caso,

distribuir documentacin derivada de la
activdad del almacn

informacin
responsable e integrarse en el sistema de
relaciones tcnico sode seguridad e higiene
ciales de la empresa

en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: BANQUETES (1 semana)

Interpretar
banquetes
rdenes
de
Determinar montajes especficos

banquetes, comidas de empresa, etc.
Establecer
especiales
protocolos
servicio
para
para
para
eventos
Intervenir en la contratacin de banquetes
Intervenir en la realizacin de presupuestos

para banquetes, comidas de empresa, etc.
Intervenir en la organizacin y planificacin

de banquetes u otros eventos:
*0
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
INVOLUCRADAS
Realizar previsiones de 1. Elaborar informacin sobre ofertas

material
para
la
realizacin
de
un
banquete
empresa
Determinar un montaje
especfico para un
las
tcnicas
de
banquete, comidas de 2. Aplicar
comercializacin
y
bebidas
en
la
empresa u otro evento
definicin
de
estrategias
de
comunicacin
y
distribucin
comerciales en la empresa
Desarrollar el protocolo
de un banquete
Realizando las previsiones de
147
3. Definir
(bajo supervisin
resultados) la informacin
proceso
relativa
de
de
al
mobiliario y material
*1
Realizando la distribucin de rangos
Intervenir en el montaje de banquetes (montar

barras, buffets, etc.)
Intervenir en el desarrollo del servicio
Analizar los costes de produccin de un

banquete

informacin
Realizar una orden de

servicio simulada a
partir de unos datos
reales

responsable
e
de relaciones tcnico 7. Comportarse de forma responsable
(Contina)
148
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: COMIDAS Y BEBIDAS (2 semanas)

ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
Intervenir en la planificacin de actividades

de restauracin
Intervenir en la planificacin de las ofertas de

los distintos puntos de venta de restauracin
Intervenir en el anlisis del prime cost de

restauracin
Determinar,
a
travs
de
anlisis
(organolpticos y de calidad), productos para

adaptar a las distintas ofertas
Colaborar en la distribucin de tareas para los

trabajos diarios y los eventos especiales
Analizar, comprobar y en su caso, elaborar

informacin de proceso referida a:
Secuencias y operaciones de trabajo
Procedimientos e instrumentos de
control de los procesos de elaboracin
Procedimientos
de
recepcin,
almacenamiento y distribucin
gneros y preelaboraciones
INVOLUCRADAS
Realizar un clculo de 1. Elaborar informacin sobre ofertas

necesidades cualitatimercado, el pblico objetivo, las
vas y cuantitativas de
materias primas en
funcin del volumen de
produccin previsto para
empresa
un perodo determinado
las
tcnicas
de
Realizar el escandallo 2. Aplicar
comercializacin de prodcutos y/o
de una materia prima
servicios de alimentos y bebidas en
perecedera
la definicin de estrategias de
comunicacin
y
distribucin
Confeccionar una oferta
especfica para un
punto de venta concreto
3. Definir
(bajo supervisin de
proceso relativa al aprovisionamiento, produccin y servicio de
alimentos y bebidas de acuerdo con
Simular una orden de
el tipo de empresa, los medios
servicio
disponibles y las normas y
de
Intervenir en el anlisis y la confeccin de las

Fichas de especificacin tcnica de
gneros y las Fichas tcnicas de
fabricacin
Colaborar en la obtencin de datos

estadsticos y en la elaboracin de informes
Participar en el clculo de necesidades

cualitativas y cuantitativas de materias primas
en funcin del volumen de produccin
previsto
responsable
e
integrarse en el sistema 6. Aplicar las normas y procedimientos

149
Intervenir en el diseo de la oferta de

elaboracin y/o servicio de alimentos y
bebidas

informacin
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: VENTAS COMERCIAL (1 semana)

Intervenir en la preparacin y en la ejecucin

de acciones de publicidad o promocin
utilizando una lengua extranjera si es
necesario
Intervenir en la valoracin del coste y de la

efectividad de las acciones de publicidad y
promocin
Valorar encuestas existentes y cuantificar su

importancia
Intervenir en la venta de banquetes y de

servicios al exterior

informacin
Obtener datos estadsticos y elaborar
INVOLUCRADAS
Realizar la valoracin 2. Aplicar

las
tcnicas
de
comercializacin de productos y/o
del coste y de la
efectividad de una
accin concreta de
comunicacin
y
distribucin
publicidad
y/o
promocin
del
establecimiento
Intervenir
en
la
ejecucin de una accin
de promocin utilizando
una lengua extranjera si
es necesario
Planificar y adaptar soportes fsicos para

promocin de las ofertas (cartas, mens,
displays, etc)
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN


Valorar una encuesta

existente y cuantificar
su importancia
Intervenir en la venta de
un banquete y un
servicio exterior
responsable
e
150
informes
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: ADMINISTRACIN. INTERVENCIN (2 semanas)

ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
Realizar anlisis de las ventas de alimentos y

bebidas
Participar en el cierre diario de produccin y

liquidacin de caja
Intervenir en
productos
Controlar los consumos de almacn de
acuerdo con lo T.P.V.
Controlar y contrastar los datos de las

facturas de clientes
Intervenir en el anlisis de la estructura de

costes
Observar e intervenir, en su caso, en la

fijacin de precios estndares y precios de
coste de la oferta de alimentos y bebidas
los
controles
fsicos
de
INVOLUCRADAS
Determinar, para los 2. Aplicar

las
tcnicas
de
comercializacin de productos y/o
distintos puntos de
venta, los periodos valle
y punto de los clientes
comunicacin
y
distribucin
Realizar una liquidacin
de impuestos indirectos
3. Definir
(bajo supervisin de
Confeccionar
un
proceso
relativa
al
presupuesto
bsico
financiero
Intervenir en el clculo
del
umbral
de
rentabilidad
Interpretar un balance y
elaborar un informe

Observar e intervenir, en su caso, en la

fijacin de precios de venta
Comportarse de forma 7. Comportarse de forma resonsable
151
Analizar costes reales y costes tericos de

los productos
Calcular mrgenes a partir de costes de

produccin
Intervenir en el anlisis financiero relativo a:

ratios financieros, compras y existencias,
ndices de actividad y rotaciones y
rentabilidad del establecimiento o rea
Observar e intervenir, si procede, en la

realizacin de presupuestos econmicos de
los clientes
Intervenir en la realizacin de liquidaciones de

impuestos indirectos

informacin
responsable
e

Obtener datos estadsticos y elaborar informes
9.
EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN
9.1. Qu debe evaluarse
Datos previos a tener en cuenta
Evaluar cualquier trabajo es siempre una tarea complicada. Esta tarea se complica
ms todava si la evaluacin gira sobre un proceso, como es el caso de la formacin,
donde no slamente se trata de medir un resultado final de conocimientos o de
realizaciones, sino tambin la actitud y predisposicin de los alumnos para aprender y
para resolver problemas ms o menos imprevistos. Tngase en cuenta, en relacin
con esto ltimo, que los alumnos que reciben formacin profesional van a tener sus
principales retos en la adaptacin a procesos tecnolgicos cambiantes o, cuando
152
menos, en la respuesta a incidencias de muy distinto signo, que pueden presentarse

en cualquier momento del ciclo productivo.
De ah que resulte interesante plantear un esquema de evaluacin lo ms completo

posible, apoyado en tres criterios o principios:
Que sea simple.
Que permita la comparabilidad mediante indicadores cuantificables.
Que sea fcilmente agrupable, a efectos de globalizacin.
Todo ello sin perjuicio de las instrucciones o recomendaciones que puedan aportar
las autoridades educativas (especialmente los profesores-tutores).
Contenidos de la evaluacin
La evaluacin de la FCT no se limita a comprobar el rendimiento tcnico del alumno

en prcticas, incluido el adiestramiento en actitudes. Tiene objetivos adicionales,
que afectan al propio proceso, al contenido de los dems mdulos y al resultado
final de la FP: la insercin laboral.
Por ello, dentro de la evaluacin, hay que considerar varios objetos:
El proceso de aprendizaje de los alumnos.
153
Han alcanzado los alumnos los objetivos que se pretendan con el mdulo
de FCT?
El proceso de enseanza que se ha desarrollado para que los alumnos
aprendan:
La intervencin realizada por los tutores de la empresa y del centro

educativo para que los alumnos aprendan, ha sido adecuada?
Las prcticas han completado y verificado lo aprendido en los dems

mdulos?
El grado de insercin laboral.
Cuntos alumnos han sido contratados por la empresa tras finalizar el

periodo de prcticas?
Cuntos alumnos estn trabajando, una vez transcurrido un tiempo, tras

haber finalizado las prcticas?
De stos, cuntos trabajan en una ocupacin afn al perfil del ttulo

obtenido?
Expresado de otro modo, la evaluacin tiene por objeto verificar resultados que
afectan al alumno y al proceso (cuadro 9.1), a aspectos individuales y a aspectos
globales, y que puede tener una dimensin temporal esttica o dinmica.
154
Cuadro 9.1
QU EVALUAR EN LA FCT
En cuanto al alumno
El saber hacer, es decir, la competencia profesional, manifestada

en:
- Conocimientos tcnicos y capacidad de asimilacin
- Realizaciones
- Actitudes, normas y valores previstas en el diseo curricular
En cuanto al proceso
La insercin laboral
La seleccin de empresas
Desarrollo del programa formativo
El seguimiento de las actividades
El grado de compromiso de la empresa
Insercin laboral
Todo esto se traduce en la existencia de varios tipos de evaluacin, segn el

objetivo de la misma, que podramos resumir en dos:
La que incide en los aspectos individuales de cada alumno (la evaluacin

individual).
La que recae sobre aspectos o resultados globales (evaluacin global o del

sistema).
En lo que atae a la evaluacin individual, cabe a su vez distinguir entre los aspectos
ms ligados a realizaciones o actividades concretas y los de carcter ms
genrico, que darn una idea sinttica del resultado alcanzado.
155
9.2. Quin evala
Todos los agentes involucrados en la FCT (las Administraciones educativas, los

centros, las empresas, las organizaciones intermedias) intervienen en la evaluacin.
Cada uno de ellos con grados o niveles diferentes de responsabilidad, en funcin
sobre todo del tipo de evaluacin (bsicamente, individual o global).
Quin hace la evaluacin individual
Los agentes principales de la evaluacin individual son el tutor de empresa y el

profesor-tutor, recayendo en ste la responsabilidad ltima, una vez conocida la
propuesta o propuestas que realiza el primero.
Sin perjuicio de la afirmacin anterior, conviene sealar que el tutor de la empresa

tiene un protagonismo especial en la llamada evalaucin de carcter tcnico, a la
que luego nos referimos, puesto que va a tener mayores elementos de anlisis y
juicio.
El papel valorativo del tutor de la empresa o entidad colaboradora va a ser tambin

determinante en la valoracin individual de carcter sinttico, aunque tambin
aqu es el profesor-tutor quien tiene la ltima palabra.
156
Quin hace la evaluacin global
En la evaluacin globalizada intervienen sobre todo las Administraciones

educativas y las organizaciones o corporaciones empresariales que hacen de
enlace entre los centros educativos y las empresas.
Pero hay que tener en cuenta que no habr evaluacin global de calidad sin
evaluacin individual rigurosa. De ah la importancia del papel del profesor-tutor y
del tutor de la empresa en todo el proceso.
9.3. La evaluacin individual de carcter tcnico
Actividades a tener en cuenta
La evaluacin de los aspectos estrictamente tcnicos, es decir, de las actividades

concretas llevadas a cabo por el alumno, puede entraar una cierta dificultad, pues la
empresa no suele tener experiencia en esta funcin. Por este motivo, se simplifica al
mximo el procedimiento. Cmo? Proponiendo un conjunto de actividades de
evaluacin, que, no siendo diferentes de las actividades del programa formativo,
evidencien claramente la competencia del alumno. En el ejemplo del epgrafe 8.9 del
captulo anterior (columna segunda del cuadro 8.10 ) se ha hecho as.
La evidencia de los resultados profesionales permite inferir la competencia del

individuo, competencia que, a su vez, implica la capacidad de realizar y obtener
resultados con equipos y situaciones reales.
157
No obstante, se debe partir de dos premisas a la hora de realizar esta evaluacin:
No se evala slo lo que se aprende en el centro de trabajo: la competencia

que debe ser evaluada se ha adquirido tanto en el centro educativo como en el
centro de trabajo (e incluso fuera de ambos centros).
No se evala todo lo que se aprende en el centro de trabajo: no toda la

competencia adquirida en el centro de trabajo debe ni puede ser evaluada.
Cmo seleccionar las actividades de evaluacin
Se trata de seleccionar aquellas actividades productivas que evidencian el logro

de las capacidades que pueden ser ms representativas:
En condiciones normales, las actividades de evaluacin no van a ser distintas
de las que se desarrollan en la empresa. Y forman parte del listado de actividades

del programa formativo. Para cada actividad, se define una batera de criterios
observables y medibles. De este modo, se le puede pedir al tutor de la empresa
que verifique si esos criterios se han cumplido o no (protocolo de observacin).
Si se plantean actividades de evaluacin especficas, y distintas de las que se

desarrollan en el quehacer diario, es porque stas requieren una especial
autonoma de realizacin por parte del alumno, y slo pueden evaluarse en una
situacin creada ex profeso, o bien cuando las actividades productivas del
centro de trabajo presenten limitaciones desde el punto de vista de la evaluacin.
158
Se deduce que las actividades de evaluacin son necesarias para aplicar los criterios
de evaluacin de la competencia. Se diferencian del resto en que son ms
representativas e indican ms claramente que las dems el avance del alumno en la
empresa, o evidencian la adquisicin de las capacidades adquiridas en el centro
educativo, al poner al alumno en situacin real de trabajo.
Seleccin de actividades y criterios de evaluacin. Un ejemplo
Imaginemos que dentro del ciclo de grado medio de Fabricacin a medida e

Instalacin, de la familia de carpintera y mueble, se ha realizado una propuesta de
programa formativo que incluye las siguientes actividades:
N 1.- Efectuar lijados con mquinas porttiles, utilizando el abrasivo correcto

N 2.- Detectar los defectos de un lijado incorrecto
N 3.- Realizar un lijado mecnico de piezas planas
N 4.- Efectuar la seleccin de tintes para teidos determinados
N 5.- Utilizar los equipos de proteccin individual
Se considera que es especialmente significativa la actividad N 3 (Realizar un lijado

mecnico de piezas planas), por lo que se selecciona como actividad de
evaluacin y se definen para ella unos criterios de evaluacin, es decir, unos
resultados concretos (cuadro 9.2).
Cuadro 9.2
EJEMPLO DE ACTIVIDAD Y CRITERIOS DE EVALUACIN
ACTIVIDAD
CRITERIOS DE EVALUACIN
159
NO
Realizar un lijado mecnico

de piezas planas
Se manejan con soltura los dispositivos de control
Se comprueban los parmetros de espesor y
Se utilizan las bandas con gramaje apropiado
Se mantiene limpio el lugar de trabajo
Se controla el calibrado
de la lijadora
velocidad de avance
Claves de evaluacin de actividades
Sin perjuicio de que pueda ser interesante hacer una evaluacin con un amplio
abanico de posibilidades (la tpica escala de 0 a 10), en este caso es suficiente con
reflejar una de las dos siguientes alternativas:
Realizado satisfactoriamente (S)
No se dispone de suficiente evidencia de la competencia (NO)
9.4. La evaluacin individual de carcter sinttico 6
En lo que se refiere al contenido de la evaluacin individual con un alcance ms

completo, que sintetice aspectos adicionales de la profesionalidad, tanto de carcter
terico como actitudinal, se plantean tres grandes reas o dimensiones, apuntadas
en el epgrafe 9.1 (primera parte del cuadro 9.1):
Para la redaccin de este epgrafe, se ha partido de trabajos recientes sobre manejo de habilidades, uno de
ellos elaborado por Siemens AG en colaboracin con el Ministerio de Educacin alemn en 1993 y conocido por
las siglas de PETRA
160
Capacidad cognoscitiva o de asimilacin, slo en parte feflejada bajo el enfoque

anterior.
Habilidad para el trabajo, en gran medida contrastada a partir del planteamiento
del ejemplo del cuadro 9.2.
Actitud frente a los retos que se le puedan plantear al alumno a lo largo del
proceso de prcticas, sobre la que apenas ofrece informacin el anterior
planteamiento.
El concepto de capacidad
La capacidad tiene, a su vez, varias dimensiones, cuyos valores contribuyen, en

mayor o menor medida, a la configuracin de una visin objetiva del potencial
profesional del alumno en su vertiente ms tcnica. Dicho potencial incluye:
El nivel de conocimientos tericos.
La capacidad para asimilar y seguir instrucciones:
Verbales.
Escritas.
Simblicas.
As pues, la capacidad abarca desde el bagaje terico adquirido en el centro

formativo, o a lo largo de la vida acadmica previa, hasta el carcter despierto o
161
receptivo que posea o pueda ir desarrollando el alumno a lo largo del periodo de

prcticas.
Para valorar cada una de las dimensiones sealadas de capacidad, es preciso

introducir indicadores de conocimiento, as como de interpretacin, asimilacin y
seguimiento de las instrucciones o mandatos que formule el tutor. De alguna manera,
el seguimiento correcto de las intrucciones denota un nivel adecuado de
conocimientos, que se traduce en el dominio de la terminologa -verbal o escrita- y
en la interpretacin de smbolos que simplifican la transmisin, como frmulas
matemticas o qumicas, planos, programas informticos, etc.
En el cuadro 9.3 se resumen los indicadores o factores de valoracin, junto con una
propuesta numrica de sus distintos grados, que se comentar ms adelante.
Cuadro 9.3
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LA CAPACIDAD TCNICA
VALORACIN
INDICADOR
10
Muy elevados
Conocimientos
Elevados
Aceptables
20
Bajos
Muy bajos
tericos
Asimilacin
seguimiento
o nulos
y No necesita repeticin Necesita alguna re- Necesita

de ni aclaracin
peticin o aclaracin
instrucciones
aclaracio- Dificultades
seguimiento
entiende
cuentes de asimi- instrucciones o no
con cierta frecuencia
lacin o entendi- asimila nada

miento
verbales
Asimilacin
fre- Apenas
nes o repeticiones
y No
necesita
aclara- Necesita
de ciones adicionales
alguna Necesita
aclaracin adicional
instrucciones
aclaracio- No
avanza
sin
Apenas
entiende
nes adicionales con
aclaraciones
las instrucciones o
cierta frecuencia
adicionales
no entiende nada
escritas
Asimilacin
seguimiento
y No necesita ayuda
de
Necesita
pequeas Necesita ayuda de Interpreta
ayudas de interpre-
162
interpretacin
dificultad,
con Interpreta con muincluso cha dificultad o es
VALORACIN
INDICADOR
10
tacin
instrucciones
frecuentemente
4
con ayuda
20
incapaz de interpretar smbolos
simblicas
Las habilidades tcnicas
Bajo el trmino habilidad subyace la aptitud para desarrollar las tareas propias de
la profesin, mediando un adiestramiento para cubrir el proceso que desemboca en
un producto de calidad.
Los indicadores de habilidad son tambin varios (cuadro 9.4) y los campos de
observacin se han establecido siguiendo los pasos que debe seguir el alumno una
vez recibidas las instrucciones de trabajo: en primer lugar, debe organizar y
planificar su trabajo, es decir, establecer un esquema de tareas y determinar los
recursos necesarios para afrontarlas; en segundo trmino, tiene que seguir un
mtodo apropiado que conduzca a un resultado o trabajo realizado de calidad,
mediando un ritmo de trabajo que lo haga econmicamente viable.
Cuadro 9.4
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LA HABILIDAD
VALORACIN
INDICADOR
Organizacin
planificacin
10
y Minuciosa
del
Minuciosa con pe- Aceptable
20
Escasa
Muy escasa o nula
Poco aceptable
Inadecuado o muy
queas carencias
trabajo
Mtodo,
orden, Muy eficaz
Eficaz
Aceptable
163
VALORACIN
INDICADOR
10
20
higiene
Ritmo de trabajo
inadecuado
Alto y sostenido
Alto aunque algo Medio

irregular
Calidad del
Perfecto
Trabajo realizado
De
y Medio
sostenido
calidad Con
estndar
aunque Bajo o muy bajo
algo irregular
defectos Con defectos no Deficiente o muy
subsanables
subsanables
deficiente
Las actitudes o habilidades sociales
Existe un tercer grupo de indicadores que reflejan la actitud del alumno frente al
trabajo y, en general, la integracin en la empresa, donde se incluyen variables
bastante heterogneas, que daran lugar a numerosas observaciones. Se han
seleccionado cuatro: el grado de iniciativa mostrado por el alumno cuando las
instrucciones recibidas son insuficientes -o a propsito incompletas- para desarrollar
sus tareas o cuando se le ocurran mejoras tcnicas o de proceso; la predisposicin al
trabajo en equipo, bien sea ste inducido por el tutor, bien provenga de la necesidad
de cubrir una carencia recurriendo a los compaeros; la puntualidad y asistencia,
factores que reflejan actitud positiva e inters, sin perjuicio de que las posibles
incidencias negativas deban ser valoradas con toda cautela; y finalmente el nivel de
responsabilidad observado, incluyendo aqu la actitud resolutiva ante situaciones
imprevistas. En el cuadro 9.5 se resumen los indicadores bsicos de las actitudes o
habilidades sociales.
Cuadro 9.5
164
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LAS ACTITUDES

VALORACIN
INDICADOR
10
Iniciativa
Tiene numerosas Toma iniciativas con Slo

y
fructferas
ciativas
ini- frecuencia
con toma
buenos resultados
veces En muy escasa Rara vez o nunca
tiene ocasiones toma tiene iniciativas
iniciativas
iniciativas
Espritu de cola- Gran disposicin y Disposicin elevada Bastante

boracin y traba- xito
y xito en la mayor disposicin
jo en equipo
parte de los casos
Asistencia y
leves al mes
Responsabilidad e Muy elevada

inters
por
Disposicin
y escasa
Disposicin
muy
escasa o nula
xito relativo
Ninguna incidencia 1 2 incidencias 3
Puntualidad
20
inci- 1 2 inciden- 3 ms inciden-
dencias leves al cias graves al cias graves al mes
Elevada
mes
mes
Aceptable
Baja
Muy baja o nula
el
trabajo
Bajo el epgrafe "actitud" se pretenden reflejar algunas de las llamadas

"cualificaciones clave" que, ms o menos, conforman el bagaje personal de todos
los activos no tcnicos, muchos de ellos adquiridos a lo largo del proceso formativo y
que tienen una importancia creciente.
La profesionalidad del alumno al finalizar las prcticas
Aparecen as un docena de reas o campos de evaluacin, cuya mezcla expresara

el grado de profesionalidad mostrado por el alumno tras haber finalizado el periodo
o mdulo de prcticas en la empresa. Lo cual no excluye que, en numerosos casos,
surja la necesidad de explicitar apreciaciones complementarias (normalmente
cualitativas) sobre determinadas caractersticas personales del alumno. El sistema de
evaluacin pretende ser lo ms ordenado posible; pero debe tener un carcter abierto
165
y flexible para canalizar, as, cualquier informacin que pueda ser til, aunque no
pueda ser cuantificada.
Todo ello significa que el tutor de la empresa debe valorar varios tipos de actuaciones
o conductas, aunque no todas ellas tengan el mismo significado a la hora de
establecer la evaluacin final. A todo esto nos referimos ms adelante, al hablar de
los instrumentos de evaluacin y del perfil profesional resultante de la misma.
9.5. Cundo evaluar
La evaluacin ha de ser esencialmente continua, sobre todo la individual. Slo el

registro peridico de la evolucin de las variables ms significativas del proceso
permite verificar los cambios que va experimentando el alumno, a la par que puede
servir de acicate a ste para mejorar en las reas de menor rendimiento o para
mantenerse en aquellas en que los rendimientos son ms positivos.
Durante el proceso de desarrollo del mdulo de prcticas, la evaluacin y el

seguimiento deben constituir un hbito, tanto para el profesor-tutor, como para el
tutor de la empresa e incluso para el propio alumno.
A lo largo del proceso, el alumno debe saber el momento en el que se encuentra, sus
posibilidades y dificultades y, sobre todo, ser capaz de evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
La evaluacin global tiene un carcter ms puntual, y casi todos sus elementos

sern objeto de inters una vez finalizada la evaluacin individual. De todas formas,
166
exige tambin una mnima disciplina por parte de sus responsables (centros
educativos, administraciones y entidades empresariales colaboradoras), con el fin de
que sus resultados estn disponibles lo ms rpidamente posible y puedan ser
utilizados para introducir mejoras en el proceso.
9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluacin
Los instrumentos bsicos con que cuentan los diferentes agentes para hacer el
seguimiento y evaluacin de la FCT son tres:
El cuaderno de prcticas, a veces constituidos por hojas de cumplimentacin

semanal.
Las fichas de seguimiento.
Los informes.
Los tres son de gran ayuda para realizar la evaluacin individual, mientras que para la
evaluacin global slo suelen utilizarse los informes, en este caso combinando
cuadros estadsticos con comentarios interpretativos o valorativos.
Merece la pena detenerse en los instrumentos especficamente orientados a la

evaluacin individual, que son los ms tiles desde el punto de vista de la empresa.
El cuaderno de prcticas
167
Se trata de una especie de diario que el alumno va cumplimentando a medida que

afronta las distintas actividades del programa formativo. Puede estar estructurado en
un documento nico o bien ser el resultado de hojas normalmente con los registros
de una semana-.
La hoja semanal es una especie de parte de trabajo de toda la semana,

donde el alumno refleja qu actividades ha realizado en ese periodo, cules han sido
sus dificultades y qu apoyo ha recibido. Es til para provocar en el alumno un
ejercicio de reflexin sobre el aprovechamiento de su formacin en la empresa, y
tambin para informar al profesor-tutor en las reuniones quincenales que mantienen
en el centro educativo. En la pgina siguiente (cuadro 9.6) figura un ejemplo.
168

Necesitara un mayor
conocimiento de las
instalaciones y maquinaria
de almacenes
Dificultad para localizar los productos en el almacn
169
Dudas sobre cmo presentar el informe realizado
V B el tutor de la empresa o entidad
El profesor-tutor
Dudas sobre el estado ptimo de algunos productos Los gneros utilizados por
el establecimiento son de
alta calidad
Dificultad en la utilizacin del sistema de claves de la empresa
Dificultad en el registro de datos en el soporte informtico por desconocimiento del programa
Dificultad en reconocer las caractersticas de algunos productos Me result muy interesante

la negociacin con el
proveedor
OBSERVACIONES
DIFICULTADES EN LA REALIZACIN
rea o departamento: Compras/Aprovisionamiento/Conservacin Semana: 12
Empresa: Alumno:
Cuadro 9.6
EJEMPLO DE HOJA SEMANAL DEL ALUMNO
170
Procedimiento para la realizacin de un inventario
Indicacin de los puntos crticos (en materia higinico-sanitaria) del proceso de compras/aprovisionamiento/ conservacinInformacin acerca de los proveedores de productos perecederos
Explicacin del programa informtico utilizado en el departamentoIndicaciones sobre caractersticas de calidad de los productos
Indicaciones acerca del proceso de control de recepcin de mercancas Explicacin del procedimiento administrativo de realizacin de pedidosInformacin acerca de proveedores de productos no perecederos
Explicacin del procedimiento para el suministro de gneros y productos a otros departamentos de la empresaAclaraciones sobre las condiciones tcnicas del rea de compras/ aprovisionamiento/conservacin
ORIENTACIONES RECIBIDAS
de las mercancas en soporte informtico Distribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmarasRecepcionar materias primas no perecederas y productos de limpiezaAsistir a la compra de productos visitando el mercado
Distribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmaras Recepcionar materias primas perecederasColaborar en la realizacin de pedidosAsistir junto con el jefe del departamento, a la reunin con un proveedor
Atender las peticiones de suministro de los departamentos y realizar la distribucin de las mercancas Reconocer las condiciones del rea (dimensin, equipamiento, caractersticas, etc.)
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDA D REALIZADA
171
Firma del alumno
Realizar un inventario comparativo terico y fsico de las mercancas del almacn
Registrar los datos del proceso de recepcin y distribucin en soporte informticoDistribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmarasRecepcionar materias primas y perecederasColaborar en la realizacin de pedidos
JORNADA
El cuaderno, o la hoja semanal, en su caso, puede ser utilizado por el tutor de la

empresa para validar los resultados en cada una de las actividades del programa
formativo. Tambin puede hacerlo anotndolos en el margen del listado de las
actividades evaluables del propio programa, que quedara convertido as en una
extensa ficha de evaluacin de carcter tcnico, coherente con el formato del
cuadro 9.2 citado anteriormente.
Las sugerencias que pueda dar el profesor-tutor sern de gran ayuda para el el tutor
de la empresa a la hora de optar por las distintas frmulas.
La ficha de seguimiento y evaluacin
Para reducir al mnimo el tiempo requerido por las tareas valorativas de carcter
sinttico, se ha diseado una ficha en la que, tambin semanalmente, queden
registrados los indicadores ms relevantes del xito -o del fracaso- de las prcticas.
El modelo de la pgina siguiente cumple con los requisitos mnimos de una
evaluacin fiable, con validez para cualquier situacin, familia profesional o ciclo.
La ficha (cuadro 9.7) recoge los indicadores de la evaluacin individual de carcter

sinttico aludidos en el epgrafe 9.3 (cuadros 9.3, 9.4 y 9.5).
172
Evidentemente, ni los tres bloques sealados ni las reas contenidas en cada uno
de ellos tienen la misma importancia a la hora de valorar la profesionalidad del
alumno. Ello aconsejara, por tanto, ponderar con criterios diferentes cada rea y,
subsiguientemente, cada bloque; no obstante, existen al menos dos razones para
otorgar la misma escala de valoracin a todas las reas:
La facilidad (ponderaciones diferentes implican mayor dificultad de evaluacin y

ms riesgo de errores).
La importancia creciente de las cualidades no estrictamente tcnicas para

llevar adelante responsabilidades profesionales.
173
Cuadro 9.7
FICHA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN. EJEMPLO
APELLIDOS Y NOMBRE
NMERO
EMPRESA
CICLO
AREA/SEMANA
9 10 11 12 PROMEDIO
FINAL
Conocimientos tericos ...................
6,7
7,0
Asimilacin y seguimiento de
instrucciones verbales ....................
6,3
6,0
instrucciones escritas .....................
10
10
7,8
8,0
instrucciones simblicas .................
10
10 10
8,2
9,0
7,3
7,5
SUBTOTAL CAPACIDAD
6,0 6,5 7,0 7,0 7,0 8,0 7,0 8,0 7,5 7,5 7,5 8,0
Organizacin y planificacin del

trabajo
5,2
5,5
Mtodo ............................................
6,2
6,5
Ritmo de trabajo ..............................
5,8
6,0
Trabajo realizado .............................
6,7
7,0
6,0
6,3
SUBTOTAL HABILIDAD
4,0 5,0 6,5 6,5 6,0 5,5 6,0 6,0 6,5 6,5 6,0 7,0
Iniciativa ...........................................
3,3
3,5
Trabajo en equipo ............................
5,5
6,0
Puntualidad y asistencia ..................
10 10 10 10 10 10 10 10
10 10
9,7
9,7
Responsabilidad ..............................
6,2
6,0
SUBTOTAL ACTITUD
5,5 5,5 6,0 6,0 7,0 6,0 6,5 7,0 5,5 6,0 6,5 6,5
6,2
6,3
TOTAL
5,2 5,7 6,5 6,5 6,7 6,5 6,5 7,0 6,5 6,7 6,7 7,2
6,5
6,7
O B S E R V A C IO N E S
174
Grfico 9.1
E V O L U C I N S E M A N A L (PARCIAL)
9
Capacidad
8
7
6
5
Actitud
Habilidad
3
2
1
0
10
11
12
Grfico 9.2
E V O L U C I N S E M A N A L (AGREGADA)
7
6
5
4
3
2
1
0
1
175
10
11
12
Por ello, se propone una valoracin homognea con escala de 0 a 10, con la
particularidad de que slo se utilicen los nmeros pares en las anotaciones de
cada rea, para evitar el riesgo de concentrar en el valor central de la escala la mayor
parte de los resultados, es decir, para evitar la tentacin de poner un 5 en todos los
casos dudosos.
La ficha propuesta permite el clculo automtico del valor alcanzado en las distintas
dimensiones de la profesionalidad y los promedios, tanto de las reas como de las
dimensiones. A partir de la nota promedio de cada una de las reas, el tutor tiene una
referencia para establecer la nota final con mayor objetividad, en el supuesto de que
sta se aleje de la ltima evaluacin parcial.
Por otra parte, los grficos 9.1 y 9.2 que acompaan a la ficha permiten una
apreciacin rpida de la trayectoria del alumno a lo largo del periodo de prcticas, con
la posibilidad de incluir, aparte de la evolucin agregada, la correspondiente a cada
una de las dimensiones de la profesionalidad que se han establecido (capacidad,
habilidad y actitud frente al trabajo) o resumidos en forma de observaciones a los
datos de una ficha, tal como ocurre en el ejemplo del cuadro 9.7.
Los informes
Los llamados informes no son sino comentarios explicativos de las anotaciones

sintticas que se formulan en las hojas del alumno o en las fichas de seguimiento.
Pueden estar incluso incorporados como anexos a los documentos anteriores.
176
Su denominacin no debe, por tanto, asustar a los tutores de la empresa. Al

contrario, les brindan la oportunidad de razonar sus propuestas valorativas y de
acotar el alcance de un listado de afirmaciones o negaciones (en el caso de las hojas
semanales que integran el cuaderno de prcticas) o de nmero (en el caso de la
ficha de seguimiento y evaluacin).
177
9.7.
El perfil profesional resultante de la evaluacin
Los indicadores numricos contenidos en la ficha individual no slo permiten un

conocimiento aproximado del grado de profesionalidad que presenta el alumno, sino
tambin de algunas caracterstica relevantes de la misma. Son los valores de las
distintas dimensiones los que definiran lo que pudiramos llamar el perfil
profesional del alumno, en el momento de obtener su ttulo, adems de la
caracterizacin global del mismo.
Caracterizacin de los perfiles profesinales
Resultados similares en las tres dimensiones analizadas indicaran la existencia de

un perfil equilibrado u homogneo. Convencionalmente, puede aceptarse que un
perfil individual es equilibrado cuando los valores correspondientes a capacidad,
habilidad y actitud no oscilan en ms o en menos de 0,5 puntos con respecto al valor
total. La caracterizacin global del perfil dependera del valor medio de los
indicadores. Dicha caracterizacin sera entonces positiva, normal o negativa, en
funcin de que la calificacin media global se situara entre 7 y 10, entre 5 y 6,9 por
debajo de 5, respectivamente.
Por el contrario, valores bastante dispares de cada una de las dimensiones de la

profesionalidad (distintos al valor promedio en + 0,5) arrojaran un perfil sesgado,
con desviaciones especficas que merecen ser tenidas en cuenta. La presentacin de
tales desviaciones podra dar lugar a una tipologa de estos perfiles, en funcin del
mayor peso de una o dos dimensiones. Efectivamente, valores elevados de la
capacidad apuntaran a un perfil sesgado de carcter "terico-cognoscitivo",
mientras que, en otros casos, la orientacin del sesgo podra dar lugar a un perfil
178
"prctico" (alto peso especfico de las reas de habilidad) o "actitudinal" (primaca

de los valores de actitud). Igual que ocurre con los perfiles homogneos, la
caracterizacin global de los que presentan valores dispares entre los distintos
indicadores puede ser tambin positiva, normal o negativa.
Una posible tipologa de los perfiles
En el cuadro 9.8 queda sintetizada la tipologa de los perfiles profesionales que se

podran obtener de las fichas de evaluacin -una docena en total-, a la que podran
aadirse otros nueve de carcter sesgado mixto (cognoscitivo-prctico, cognoscitivoactitudinal y prctico-actitudinal, con sus respectivas caracterizaciones globales).
Cuadro 9.8
TIPOLOGIA DE LOS PERFILES PROFESIONALES
Composicin
Equilibrada u homognea
Sesgada
Sesgo
Caracterizacin global
--
Positiva
--
Normal
--
Negativa
Cognoscitivo
Positiva
Normal
Negativa
Prctico
Positiva
Normal
Negativa
Actitudinal
Positiva
Normal
179
Negativa
El perfil profesional del alumno y la orientacin
Conocer las caractersticas del perfil profesional inicial tiene varias ventajas, tanto
para el alumno como para el tutor y, en su caso, para una empresa que precise
contratar al alumno que ha finalizado el mdulo de prcticas:
El perfil refleja de forma bastante clara los puntos fuertes del alumno (cuyo
potencial podr desarrollar con mayor provecho), as como los puntos dbiles
(en los cuales habr de incidir para mejorar su nivel de profesionalidad).
Para la empresa, supone un buen indicador del mejor encaje productivo, pues
cada una de las dimensiones presenta afinidades productivas distintas.
El anlisis globalizado de perfiles permite arbitrar cambios en el sistema

formativo cuando los niveles de algunas reas o dimensiones presentan valores
inaceptables o difcilmente asumibles por los sectores productivos.
En relacin con el encaje productivo, merece la pena resear que, por ejemplo, en
las empresas de reducido tamao -y ms todava ante situaciones de
autoempleo-, es muy importante una homogeneidad mnima entre las tres grandes
dimensiones, pues el trabajador tendra que responder a numerosas cuestiones
relacionadas con aspectos tcnicos, de gestin, de calidad, de relacin comercial,
etc. Por el contrario, en las grandes unidades, los perfiles sesgados tienen un
encaje ms fcil, pues sirven de complemento a los que presentan el sesgo inverso.
180
Todo esto nos lleva a destacar la importancia que tiene una evaluacin correcta de
las prcticas, sin perjuicio de que resulte complicado establecer criterios objetivos de
examen y de que los mismos puedan ser seguidos de manera idntica por todos los
tutores. La evaluacin bien hecha puede ser de gran utilidad para la orientacin
profesional y, por ende, de gran ayuda para el logro del fin ltimo de la FP en
general y de la FCT en particular: la insercin laboral.
181
182
10. PUNTOS DE DEBATE EN LA RELACIN ENTRE TUTORES Y DEMS

AGENTES IMPLICADOS
10.1. Por qu el debate
La confrontacin de puntos de vista de los agentes involucrados en las tareas

formativas, en todos y cada uno de los niveles de responsabilidad, es una de las
condiciones del xito de este tipo de experiencias.
Dicha confrontacin no implica, necesariamente, un orden del da o un esquema de

dilogo; pero puede ser til poner sobre la mesa cuestiones clave que centren el
debate. Por ello proponemos unas cuantas, sin perjuicio de que la relacin entre
agentes (educativos o empresariales, con responsabilidades organizativas o
ejecutivas) habr de ser siempre abierta a todo tipo de discusin.
10.2. Garantas de calidad y buen funcionamiento
Caractersticas que debe tener el programa formativo.
Margen de negociacin para ajustar el programa formativo a la realidad de

cada empresa.
El contacto regular entre el tutor de la empresa y el profesor-tutor.
Las garantas jurdicas.
183
10.3. Informacin para evaluar y cambiar
Ventajas e incovenientes de los instrumentos de evaluacin.
Cambios inmediatos que pueden derivarse de los primeros resultados.
10.4. El papel de los agentes intermedios
Cmo apoyarse en las organizaciones colaboradoras.
Necesidad de transmitir a las mismas cualquier incidencia.
10.5. El reconocimiento de la labor formativa

Posibles frmulas de reconocimiento.
Propuestas que puedan ser ms favorables para la empresa o entidad
colaboradora en la FCT.
10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo
Compromisos de las administraciones educativas y de las empresas.
Insercin laboral y servicio a las empresas.
El problema de la confidencialidad de la informacin profesional.
184
Organizacin de la bolsa.
10.7. Evaluacin del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora
La relacin entre administraciones educativas y entidades empresariales.
Campos de evaluacin.
Propuestas de nuevos objetivos de evaluacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Para la realizacin de este documento, se han consultado numerosas fuentes de todo

tipo. Su enumeracin sera prolija, por lo que slamente se citan las ms relevantes:
Arbizu Echvarri, Francisca (1998): La Formacin Profesional Especfica.

Claves para el desarrollo curricular. Santillana Profesional. Madrid.
Cambres de Comer, Industria y Navegaci de Catalunya y Generalitat de

Catalunya, Departament dEnsenyament (1995): Manual del Tutor de
Empresa. Barcelona.
Comisin Europea (1996) Ensear y Aprender. Hacia la sociedad cognitiva

(Libro Blanco sobre Educacin y Formacin). Bruselas.
185
Comit Asesor de I+D de la Comisin Europea (IRDAC) (1996): Calidad e

Innovacin. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los
sistemas de educacin y formacin. Versin en castellano publicada por el
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa.
Madrid.
Centro Nacional de Recursos para la Orientacin Profesional (1997): Fichas

para la Orientacin Profesional 2 edicin. Ministerio de Educacin y
Cultura, Secretara General de Educacin y Formacin Profesional. Madrid.
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa

(1994): La Formacin Profesional en el nuevo contexto europeo. Madrid.

(1994): Formacin en Centros de Trabajo. Orientaciones generales para
su desarrollo. Madrid.

(2000): El Libro 2000 de la Formacin. Editorial Civitas. Madrid.
Ministerio de Educacin y Ciencia, Secretara de Estado de Educacin, DG

Formacin Profesional Reglada y Promocin Educativa (1994): Formacin en
Centros de Trabajo (FCT). Madrid.
Adems, han sido de gran inters investigaciones sobre evaluacin realizadas en

otros pases, como el llamado informe PETRA de Siemens AG y el Ministerio de
Educacin alemn, as como los aportes y sugerencias de miembros del proyecto
Leonardo Training for trainers 2002 o que han tenido relacin con el mismo, que se
citan ms adelante. El cruce de opiniones provenientes de pases tan dispares como
186
Italia, Islandia, Suecia o Austria, ha permitido evaluar hasta qu punto el objetivo

central de este trabajo (ayudar a la implicacin formativa de la empresa espaola) es
comn a otras realidades socioeconmicas.
Las siguientes personas han contribuido al resultado final:
Ezquerra, Gonzalo (CCI Cceres)
Freundlinger, Alfred (Institut fr Bildungsforschung der Wirtschaft. Wien)
Greciet, Paula (IES Mara de Zayas Sotomayor. Madrid)
Guerra, Manuel (Consellera de Educacin. Direccin General de Formacin

Profesional. Xunta de Galicia. Santiago)
Italiano, Giuseppe (Istituto Prof. Francesco Datini. Prato)
Jimnez Berrocal, Francisco (Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid)
Lacamera, Juan (Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin Gral.

Ordenacin e Innovacin Educativa. Gobierno de Canarias. Las Palmas)
Martnez, Felix (Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid)
Ms, Blanca (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid)
Muoz, Valeriano (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid)
Sahlin, Tore (Curomed Utbildung AB. Umea)
Snchez, Susana (AUESA Salamanca)
Stattin, Per (Curomed Utbildung AB. Umea).
beda, Jos Luis (Iberia.Madrid)
Zafra, Beatriz (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid)
187
A N E X O:
Convenio especfico de colaboracin

centro docente-empresa9
Modelo utilizado en el antiguo territorio MECD (actualmente slo en Ceuta y Melilla).
188
189
MODELO DE CONVENIO CENTRO DOCENTE-EMPRESA. CONVENIO N _____

De una parte:
D./Da.____________________________________________________________________con
D.N.I.____________ como Director/a del centro docente ____________________________ Cdigo de
Centro ________
localizado en ______________________________________
provincia de
________________,
calle/plaza
__________________________________________
D.P.
_________ , con C.I.F. ______________, Telfono _____________, Fax _____________.
y de otra:
D./Da.________________________________________________________con D.N.I. ___________
como representante legal de la Empresa/Agrupacin de empresas, o Entidad colaboradora
_____________________________________ localizada en _______________________ provincia de
__________________
calle/plaza
______________________________________
D.P.
______________, con C.I.F. _______________, Telfono _______________, Fax ______________.
EXPONEN
Que ambas partes se reconocen recprocamente capacidad y legitimidad para convenir.
Que el objetivo del presente CONVENIO es la colaboracin entre las entidades a las que representan
para el desarrollo de un PROGRAMA FORMATIVO de Formacin en Centros de Trabajo, dirigido a los
alumnos de Formacin Profesional Reglada.
Que dicha colaboracin se fundamenta jurdicamente en el artculo 34, apartado 2, de la Ley Orgnica
1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
ACUERDAN
Suscribir el presente CONVENIO de colaboracin para el desarrollo del Mdulo profesional de Formacin
en Centros de Trabajo, de acuerdo con la normativa vigente emitida por la Direccin General de
Formacin Profesional y Promocin Educativa para el curso escolar 199__-199__, que ambas partes
conocen y acatan, y en su caso, a lo estipulado en el convenio de colaboracin de la Cmara de
Comercio con la Direccin Provincial de Educacin y Cultura, y de conformidad con las clusulas que
figuran al dorso de este documento.
Al presente convenio se incorporarn, a lo largo del perodo de su vigencia, las relaciones nominales de
alumnos acogidos al mismo (Anexo I), la programacin de actividades formativas (Anexo II) a desarrollar
por stos en la empresas y los Documentos que faciliten el Seguimiento y Evaluacin de los mismos.
V.B.
En _________________ a ____ de _______199__
190
EL
DIRECTOR
PROVINCIAL
DE
EDUCACION Y CULTURA
Fdo: __________________
EL DIRECTOR DEL
CENTRO DOCENTE
EL REPRESENTANTE
DE LA EMPRESA
Fdo: _____________________________
Fdo: _____________________________
Fecha: ________________
CLUSULAS
PRIMERA.- Los alumnos que figuran en el Anexo I del presente convenio desarrollarn las actividades
formativas programadas (Anexo II), en los locales del centro o centros de trabajo de la empresa firmante,
o, en su caso, en aquellos lugares en los que la empresa desarrolle su actividad productiva, sin que ello
implique relacin laboral alguna con la empresa.
SEGUNDA.- La empresa se compromete al cumplimiento de la programacin de actividades formativas
que previamente hayan sido acordadas con el centro educativo, a realizar su seguimiento y la valoracin
del progreso de los alumnos y, junto con el tutor del centro educativo, a la revisin de la programacin, si
una vez iniciado el perodo de prcticas, y a la vista de los resultados, fuese necesario.
TERCERA.- Cada alumno dispondr de una hoja de seguimiento y evaluacin de las actividades
realizadas, que ser supervisada por el tutor de la empresa en colaboracin con el tutor del centro
educativo (el profesor-tutor). En dicho documento figurarn las actividades formativas ms significativas
realizadas en la empresa, con registro de fecha y de los resultados semanales. Estos resultados se
reflejarn en una Ficha de Seguimiento y Evaluacin, que cumplimentar el responsable en la empresa
(Anexo III).
CUARTA.- La empresa nombrar un responsable para la coordinacin de las actividades formativas a
realizar en el centro de trabajo, que garantizar la orientacin y consulta del alumno, facilitar las
relaciones con el profesor-tutor del centro educativo y aportar los informes valorativos que contribuyan a
la evaluacin. A tal fin, facilitar al profesor-tutor del centro educativo el acceso a la empresa y las
actuaciones de valoracin y supervisin del proceso.
191
QUINTA.- La empresa o entidad colaboradora no podr cubrir, ni siquiera con carcter interino, ningn
puesto de trabajo en plantilla con el alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que
se establezca al efecto una relacin laboral de contraprestacin econmica por servicios contratados. En
este caso, se considerar que el alumno abandona el programa formativo en el centro de trabajo,
debindose comunicar este hecho por la empresa o institucin colaboradora al Director del Centro
Escolar, quien lo comunicar a la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Cultura.
SEXTA.- Los alumnos no percibirn cantidad alguna por la realizacin de las actividades formativas en la
empresa.
SPTIMA.- El presente convenio se podr extinguir por expiracin del tiempo convenido, y podr
rescindirse por cualquiera de las partes, mediante denuncia de alguna de ellas, que ser comunicada a la
otra con una antelacin mnima de quince das y basada en alguna de las siguientes causas:
a)
Cese de actividades del Centro Docente, de la Empresa o Institucin colaboradora.
b)
Fuerza mayor que imposibilite el desarrollo de las actividades programadas.
c)
Incumplimiento de las clusulas establecidas en el convenio especfico de colaboracin,

inadecuacin pedaggica de las prcticas formativas, o vulneracin de las normas que, en relacin
con la realizacin de las actividades programadas, estn en cada caso vigentes.
d)
Mutuo acuerdo entre el Centro Docente, adoptado por el Director del Centro y la Empresa o
Institucin colaboradora.
Igualmente, se podr rescindir para un determinado alumno o grupo de alumnos, por cualquiera de las
partes firmantes, y ser excluido de su participacin en el convenio por decisin unilateral del Centro, de la
empresa o institucin colaboradora, o conjunta de ambos, en los siguientes casos:
e)
Faltas repetidas de asistencia y/o puntualidad no justificadas.
f) Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento, previa audiencia al interesado.

En cualquier caso, el Centro Docente deber informar a la Direccin Provincial del Ministerio de
Educacin y Cultura de la extincin o rescisin de los convenios especficos de colaboracin en
cualquiera de los casos, y sta, a su vez, lo comunicar a la Direccin Provincial del Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales.
192
Asimismo, los representantes de los trabajadores de los centros de trabajo sern informados del
contenido especfico del programa formativo que desarrollarn los alumnos sujetos al convenio de
colaboracin con anterioridad a su firma, actividades, calendario y horario de las mismas, y localizacin
del Centro o Centros de trabajo donde se realizarn.
OCTAVA.- Cualquier eventualidad de accidente que pudiera producirse ser contemplada a tenor del
Seguro Escolar, de acuerdo con la Reglamentacin establecida por el Decreto 2078/71 de 13 de agosto
(BOE de 13 de septiembre). Todo ello sin perjuicio de la pliza que el Ministerio de Educacin y Cultura
pueda suscribir como seguro adicional para mejorar indemnizaciones, cubrir daos a terceros o
responsabilidad civil.
NOVENA.- En todo momento, el alumno ir provisto del D.N.I. y tarjeta de identificacin del centro
educativo.
DCIMA.- Las Direcciones Provinciales de Educacin y Cultura notificarn a las Direcciones Provinciales
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales una copia del presente convenio, as como las relaciones de
alumnos que, en cada perodo de tiempo, estn realizando prcticas formativas en la empresa.
UNDCIMA.- La duracin de este convenio es de un ao a partir de su firma, considerndose prorrogado
automticamente cuando ninguna de las partes firmantes manifieste lo contrario.
193
ANEXO I: RELACIN DE ALUMNOS (*)
Relacin de alumnos acogidos al CONVENIO especfico nmero ________ suscrito con fecha ____
de____________________ de 199 ___ entre el Centro educativo ___________________________
___________________________ y la Empresa _________________________________________,
que realizarn Formacin en centros de trabajo (FCT) durante el perodo abajo indicado.
CICLO FORMATIVO ___________________________________________________
(nombre del ciclo)
Clave ____________
(del ciclo)
OTRAS ENSEANZAS ___________________________________________________________

(indicar MM.PP; FP-2 u otras)
Curso acadmico _____/_____
APELLIDOS Y NOMBRE
D.N.I.
NMERO
HORAS
PERODO DE
REALIZACIN
En cumplimiento de la Clusula Cuarta del CONVENIO especfico de colaboracin, se procede a

designar
al
Profesor-Tutor
del
Centro
docente,
que
ser
D./Da.
_______________________________________, y al responsable de la Empresa, que ser
D./Da. ___________________________________________________________.
V. B.
El Director Provincial
de Educacion y Cultura
Conforme
La Inspeccin Educativa
En ___________ a
_________de
_________________ 199___
El Director del
El Representante
Centro Docente de la Empresa
Fdo: ___________________
Fecha: _________________
Fdo:_________________
Fecha:_______________
Fdo: _______________________
Fdo: _______________________
194
(*) Se realizar una para cada Ciclo formativo o especialidad
Anexo II: PROGRAMA FORMATIVO-ACTIVIDADES

Hoja n
CENTRO DOCENTE: _________________________ CDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ]
PROFESOR-TUTOR: _________________________
CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________
PERIODO: __/__/__ - __/__/__
FAMILIA PROFESIONAL:____________________ CICLO FORMATIVO: ________________

REA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: ___________________________
ACTIVIDADES FORMATIVO-
ACTIVIDADES DE
CAPACIDADES
PRODUCTIVAS
EVALUACIN
TERMINALES
INVOLUCRADAS
195
(*) El profesor tutor:
Fecha.: __/__/__
(*) El responsable del centros de trabajo:
(*) V B Inspeccin:
(*) Cumplimentar en la ltima hoja del programa formativo
Anexo III: PROGRAMA FORMATIVO-EVALUACIN
CENTRO DOCENTE: _________________________ CDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ]
Hoja n
PROFESOR-TUTOR: _________________________
CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________
PERIODO: __/__/__ - __/__/__
FAMILIA PROFESIONAL: ______________________ CICLO FORMATIVO: __________________

REA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: _________________________________
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
CRITERIOS DE
DE EVALUACIN
EVALUACIN
196
Valoracin(*)
TERMINALES
INVOLUCRADAS
(**) El responsable del centro de trabajo:

(*)
1=
2=
(**)
Fecha: __/__/__
A CUMPLIMENTAR POR EL RESPONSABLE DEL CENTRO DE TRABAJO:

Realizado satisfactoriamente
No se ha realizado o no se dispone de suficiente evidencia de competencia
CUMPLIMENTAR EN LA LTIMA HOJA, NICAMENTE
197
(**) VB Profesor-Tutor
Copyright de los socios del proyecto Leonardo Training for Trainers 2002:

(Madrid), coordinador del proyecto; Asociacin Universidad-Empresa (Salamanca);
Cmara de Comercio e Industria de Cceres; Curomed Utbildung AB (Umea);
Gobierno de Canarias, Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa (Las
Palmas); Graphic Arts Institute (Reykjavik); Institut fr Bildungsforschung der
Wirtschaft (Viena); Instituto Profesional Francesco Datini (Prato); Ministerio espaol
de Educacin y Cultura (Madrid); Xunta de Galicia, Direccin General de Formacin
Profesional (Santiago).
198

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M A N U A L DE F O R M A C I N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y el Consejo Superior de Cmaras de

A raz de la promulgacin de la LOGSE, en 1990, se inicia un proceso de reforma del

A travs de entidades intermedias -bsicamente las organizaciones patronales y

Desde 1993, ao en que se inicia una colaboracin estable de las Cmaras de

provenientes de los ms variados mbitos (personal del Ministerio de Educacin y

Esta es, en esencia, una idea genuinamente europea. Y ha sido precisamente la

provenientes del Programa Leonardo da Vinci, en el mbito de un proyecto de

I PARTE.- FORMACIN Y EMPRESA. MARCO DE REFERENCIA

Educacin y formacin en un contexto de globalizacin econmica. 15

Del espacio europeo al mercado mundial.................................................. 15

Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y tcnicos.....19

Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave. . 23

Formacin y empresa. Significado y modelos de la

La empresa como agente formativo y el trabajo

..........El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento"

Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas........... 35

Formacin concertada y elementos de reciprocidad.............................39

Qu es realmente la formacin concertada?............................................ 39

Elementos de reciprocidad de la formacin concertada............................. 40

Mecanismos de difusin de la formacin concertada................................. 43

II PARTE.- DESARROLLO DE LA FUNCIN FORMATIVA DE LA EMPRESA

El sistema educativo-formativo de la LOGSE............................................ 47

.........................................................La nueva formacin profesional reglada

.............................................................Estructura de los ttulos profesionales

Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas...........................60

La formacin en centros de trabajo (FCT). Datos bsicos....................63

Qu pretende la formacin en centros de trabajo?...................................63

Agentes que intervienen en la FCT e instrumentacin de la misma...........67

El convenio especfico de colaboracin.......................................................68

Acceso al mdulo de FCT, duracin y periodos de realizacin...................70

La gestin de la FCT, tareas y responsabilidades

Las funciones de la Administracin educativa............................................ 75

.....................................Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor

...................................................Las funciones de los agentes empresariales

Funciones de la empresa. El tutor.............................................................. 86

La compensacin de gastos originados por la FCT................................... 87

Cmo se elabora el programa formativo..................................................... 91

Desarrollo del programa............................................................................. 96

Algunas recomendaciones pedaggicas ................................................. 101

Las actitudes del alumno y la adaptacin a la empresa........................... 104

Incidencias y conflictos ............................................................................ 109

La FCT y los mdulos singulares de relaciones en el entorno

La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo................................. 114

Ejemplo de programa formativo................................................................ 116

El seguimiento y la evaluacin................................................................ 125

9.1. Qu debe evaluarse.................................................................................... 125

............................................Puntos de debate en la relacin entre tutores y

10.1. Por qu el debate........................................................................................ 147

Garantizar la existencia de un flujo recproco de informacin y dilogo entre

Esta mezcla de objetivos explica el contenido del manual y su propia configuracin,

(europeo y mundial), como en el nacional, a la hora de organizar su actividad. En la

En el primer bloque se diferencian, a su vez, dos partes: la primera se centra en los

El segundo bloque redunda en el contenido formal del primero, pero dentro de un

recomienda la imparticin separada del primer bloque. Ello obedece al hecho de

Sesiones especficas para

Sesiones especficas para

acotaciones horarias propuestas ms arriba son slo una referencia para la

EDUCACIN Y FORMACIN EN UN CONTEXTO DE

2.1. Del espacio europeo al mercado mundial

Europa se queda pequea

No hace tantos aos que el horizonte econmico de cualquier empresa espaola

En este panorama inciden factores diversos, provenientes unos de la explosin

todo), otros de la asimilacin de tcnicas productivas avanzadas mediando