Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa

P R OF E S IO NA L IZA CI N Y C A M PO O CU PA C IONA L D E L OS G R A D U A D OS
E N C IE N CIA S D E L A E D U CA C IN
Villa, Alicia Ins Pedersoli, Constanza Martn, Mercedes
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
alivilla@gmail.com

RESUMEN
La metamorfosis del mundo del trabajo no es solo un dato respecto de
los cambios ocurridos en la modernidad tarda. Diferentes realidades
son cruzadas por estos cambios y de alguna manera el trabajo de
los/las profesionales de la educacin no es ajeno a dichos cambios.
Quienes nos dedicamos a la formacin de profesionales, en este caso
Profesores/as y Licenciados/as en Ciencias de la Educacin, somos
testigo todos los aos de las incertidumbres con que los y las
estudiantes se animan al campo laboral y de la imposibilidad de
tipificar el status profesional en homologa con el puesto de trabajo.
Esa y otras observaciones nos han llevado a preguntarnos por la
insercin laboral, las dinmicas y cambios al interior del campo
ocupacional y las formas de satisfaccin laboral que los graduados y las
graduadas, encuentran.
Tomando como referencia un estudio del ao 1968, realizamos, con un
grupo de estudiantes, encuestas a graduados y graduadas acerca de su
insercin, historia y satisfaccin laboral. Estos datos y la comparacin
con el estudio anterior nos permitieron reflexionar sobre la dinmica de
cambio del campo profesional/pedaggico poniendo en tensin el
concepto profesiones y nuestra propia profesionalidad.

1. INTRODUCCIN. La relacin educacin y trabajo en la Ciencias

de la Educacin frente los actuales cambios en el mundo del
trabajo
A partir de los aos 90, autores como Robert Castel, Richard Sennet o
Sigmund Bauman, entre otros, han venido considerando una serie de
cambios en el mundo del trabajo y el fin de la sociedad salarial. El
trabajo como fuente de identidad y como narrativa vital, fenmeno
propio de la alta modernidad y el modelo industrial, va cediendo paso a
nuevas narrativas centradas en la deseperanza, el desamparo y la
incertidumbre ante un mundo que se desmorona.
El cine tambin se hace eco de estos cambios en filmes como los
franceses Recursos Humanos (Cantet, 1999) El empleo del tiempo
(Cantet, 2001), La corporacin (Costa Gavras, 2005) o el cine social
ingls con The full monty (Cattaneo, 1997) Tocando el viento (Herman,
1997) entre otros. Tambin podemos mencionar la pelcula espaola
Los lunes al sol (Fernando Len de Aranoa, 2002) como perteneciente a
este grupo de obras vinculadas a la temtica que nos ocupa.
Qu acontece con las profesiones y los profesionales en este contexto
no es una pregunta vaca. Y en particular, preguntarse por aquello que
les ocurre a los profesionales de la educacin empresa que implica
certezas y largos plazo- adquiere ribetes particulares en el devenir del
campo de las Ciencias de la Educacin en tanto colectivo profesional.
Tradicionalmente la figura educador se asimila a la del sacerdote,
obrero, tcnico o profesional (Villa, 2003) las que se presentan como
elementos estructurantes e identitarios de la profesin docente, no
exentos de tensiones y conflictos.
No obstante, dicha conflictividad no ha obstaculizado el intento por
comprender el carcter profesional, semi o cuasi profesional de las
Ciencias de la Educacin y las luchas por la reivindicacin de un campo
profesional y acadmico propio y delimitado para sta. A razn de ello,
los mbitos de trabajo, la insercin y comportamiento de los actores,
parecen ser espacios legtimos de indagacin acerca la metamorfosis
ocurrida en los ltimos aos en el campo ocupacional de referencia.
En general, la forma escolar ha sido la receptora particular de los
profesionales en Ciencias de la Educacin y de alguna manera ha
conformado la identidad y las competencias relacionadas con el
desempeo de roles tales como la enseanza, el asesoramiento, el
diseo tcnico, fuertemente dependientes de la rbita del Estado. No
obstante, la reestructuracin de otros campos profesionales que pugnan
por posiciones de dominio y hegemona en el campo escolar
(psiclogos, psicopedagogos, especialistas en contenidos y en
disciplinas escolares) han desplazado a los profesores en Ciencias de la
Educacin de los espacios de docencia, asesoramiento, etc.
A la retraccin de algunos espacios, se le contraponen los cambios en
las demandas educativas y la emergencia de nuevos actores que
demandan por diferentes formas de educacin, lo cual ha hecho surgir
nuevos roles ocupacionales (con las consecuentes nuevas
competencias) que an estn en proceso de construccin y
consolidacin. Estos cambios pueden vincularse con factores
econmicos, sociales, demogrficos, polticos, culturales, urbansticos y
por otra parte, con cambios dentro del campo pedaggico. As por
ejemplo, los discursos y prcticas educativas sobre la tercera edad
pueden iniciarse a partir de la anticipacin de la edad de jubilacin pero
tambin a partir de la ampliacin del concepto de educacin, que ya no
considera que la infancia y la juventud son las nicas etapas de la
accin educativa (Puig Rovira y Trilla Bernet, 1996).
Otra ampliacin del concepto de educacin ha sido el reconocimiento de
que la familia y la escuela no son los nicos agentes educativos, sino
que se educa a partir de otros mbitos y medios. La expansin del
concepto de educacin y la consecuente aparicin de los trminos
educacin formal, no formal e informal, tiene lugar hacia fines de la

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dcada del 60, momento en que ciertos anlisis macroeducativos daban
cuenta de la crisis del sistema escolar. Simultneamente y durante la
dcada de los 70 surgen, desde perspectivas diversas, trabajos y
reflexiones que ponen en cuestin el rol de la escuela. Algunos
exponentes de estas tendencias fueron: Illich y Reimer, desde una
postura radical que propona la desescolarizacin, Althusser, Bordieu,
Passeron, Baudelot, Establet, Bowles y Gintis, como representantes de
las teoras de la reproduccin y ms tarde tambin Foucault, que aport
nuevos elementos para comprender el funcionamiento de las
instituciones escolares. Estos discursos dieron cuenta de la
imposibilidad de sostener el monopolio educativo de la escuela y
contribuyeron, en gran medida, a la diversificacin de las propuestas de
educacin no formal (Trilla Bernet, 1992).
En los ltimos aos, el desarrollo de los espacios educativos no
formales, el asesoramiento pedaggico a instituciones y actores de
diversa ndole, la intencionalidad educativa de los espacios recreativos,
culturales y sociales; la integracin de equipos tcnicos ministeriales,
entre otros, han hecho surgir roles cada vez ms alejados de la forma
escolar. La problemtica del adulto que aprende en contextos laborales,
la formacin permanente para el empleo -y an para el desempleo- y los
nuevos contextos virtuales (mediados por las tecnologas de la
comunicacin e informacin) representan nuevas configuraciones de
trabajo profesional de las Ciencias de la Educacin que de alguna
manera interpelan la constitucin clsica del campo pedaggico y sus
contingencias ocupacionales.
2. LA PROFESIN DEL PEDAGOGO. Algunos conceptos
La problemtica de la profesionalizacin del campo pedaggico ha sido
ampliamente investigada. La pregunta acerca de la especificidad
profesional de las Ciencias de la Educacin (que no reconocen
especificidad disciplinar) ha sido abordada por autores como Furln,
Tenti Fanfani, Edelstein, Coria, entre otros, quienes coinciden respecto
de ciertos rasgos tpicos del campo, caracterizado por ser de poca
codificacin, difuso, con signos de dispersin, marcado por la
heterogeneidad de prcticas, la sustituibilidad profesional y la
diversidad, en el sentido de las dificultades para definir mbitos de
especializacin. Esto traera como consecuencia una inseguridad y
necesidad constante de legitimacin de saberes, prcticas y espacios de
intervencin. (Edelstein, 1999).
En sentido general podemos sostener que el saber pedaggico
legitimado disciplinariamente consiste en un conjunto de teoras
construidas en relacin con los procesos educativos, es decir, conjuntos
de enunciados articulados que posibilitan racionalizar, dar cuenta de
diversidad de prcticas educativas que se desarrollan en mbitos
mltiples. Cuando el pedagogo asume procesos de formacin de
docentes, tareas de asesoramiento institucional, de diseo curricular, de
capacitacin laboral, de educacin popular, entre otras; desarrolla a su
vez una prctica sostenida desde un discurso que traduce supuestos
epistemolgicos acerca de su trabajo, del desarrollo de la profesin y la
profesionalidad.
Existen diferentes enfoques que dan cuanta de la profesin y
profesionalizacin de las Ciencias de la Educacin, la mayora tienden a
definirla externamente, desde la demanda a los puestos laborales y las
funciones que se esperan de los profesionales. As se considera que la
profesin del pedagogo est dbilmente acoplada o que no se ha
constituido aun como profesin. Los distintos enfoques que aluden a la
profesionalizacin comparten el supuesto de comparar y evaluar el
trabajo especfico desde una definicin abstracta de la profesin,
procedente de la sociologa de las profesiones y derivada de las
profesiones denominadas liberales. Por el contrario, desde una
perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Marcelo, 1995) la
profesionalizacin no es algo que se define desde afuera sino una
autoconstruccin que justifica un nombre distinto: profesionalidad. Esta
manera de ejercer como profesionales en Ciencias de la Educacin
supone la referencia a un colectivo profesional (ya no a los actos de un
individuo) la resignificacin de un trabajo como socialmente necesario,
la reflexin acerca del rol, la construccin de un espacio de autonoma y
de un conocimiento a partir de la reflexin sobre su propia prctica y
contribucin a la creacin de teora. (Messina, 1997)
La constitucin de las profesiones modernas se da a partir de lo que
Weber denomina racionalizacin de las prcticas y racionalizacin del

saber en tanto conjunto de competencias que se encarnan en forma

unitaria en un sujeto. As, las profesiones son solidarias con el momento
de especializacin, institucionalizacin y especificacin del saber y son
consecuencia del papel que han jugado las instituciones educativas en
la legitimacin del capital cultural institucionalizado.
Para Weber las profesiones se caracterizan por asentarse en un
conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un
diploma, ttulo o examen que se confiere en general en las
universidades. A esta primera apreciacin, Lieberman agrega que las
profesiones se basan en un alto grado de autonoma y responsabilidad
respecto de juicios y actos profesionales, junto a un honor estamental y
un reconocimiento y prestigio social. La combinacin estructural de
estas tres caractersticas (Tenti, 1995): conocimiento acreditado
mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio y
reconocimiento social (a las que agregaramos como una cuarta
categora el poder de asociacin o colegiacin) constituye lo que, desde
las perspectivas tradicionales, son las profesiones.
En esta ponencia, consideraremos a las profesiones como un caso
particular de desarrollo general de campos estructurados de produccin
de bienes simblicos en una sociedad. Los profesionales producen
servicios, esto es: bienes simblicos en el interior de espacios objetivos
relativamente autnomos respecto del conjunto de la sociedad (Tenti y
Gmez, 1988) De acuerdo con la definicin dada por Bourdieu (1973)
el campo de produccin y circulacin de bienes simblicos se define
como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias,
caracterizadas por la funcin que cumplen en la divisin del trabajo de
produccin, reproduccin y difusin de bienes simblicos. Las
profesiones entonces, constituyen campos cuya definicin es
independiente de las caractersticas y funciones de quienes los ocupan
y donde las caractersticas centrales son: las jerarquas (posiciones
dominantes y dominadas) los lmites (quienes pertenecen al campo y
quienes no) y la autonoma (o la capacidad de interpretar las
producciones externas conforme a sus propios principios)
Hemos sealado hasta aqu, nuestra posicin respecto al concepto
Profesin. Quisiramos avanzar en la construccin de una definicin
acerca del trmino practicas. Primeramente identificaremos algunos
criterios que nos permitan pensar las prcticas profesionales
relacionadas con las Ciencias de la Educacin no como aplicaciones
derivadas de teoras pedaggicas consolidadas, sino como prcticas
sociales. Por prctica social entendemos un conjunto haceres dotados
de sentido, construidos en la interseccin entre los agentes y la
estructura, la historia y las condiciones objetivas de produccin de una
determinada accin. No existe una ni tantas prcticas uniformadas, sino
que los actos de los sujetos quedan reinterpretados en el contexto de la
accin y en el sentido que estos conceden al actuar (Chartier, 1998) Las
prcticas profesionales entonces se constituyen en un conjunto de
esquemas de saber y hacer que se ponen en juego en diferentes
espacios sociales que, a su vez reconforman esos esquemas. Segn
Bourdieu (1991) las prcticas son el resultado de la aplicacin de
principios de accin y percepcin no demasiado explcitos sujetos a
variaciones segn la lgica de la situacin y el punto de vista que sta
impone.
La profesionalidad de las Ciencias de la Educacin se constituye
entonces en un repertorio de prcticas concretas que realizan
profesionales concretos en mbitos determinados, son producto de un
sentido prctico que se desarrolla en un tiempo propio, en un espacio
social singular, donde los actos de los sujetos no estn nicamente
presididos por los conceptos aprendidos en la Universidad, sino tambin
por su trayectoria singular, historia de vida y biografa escolar.
Por la tanto, ms que prcticas profesionales en abstracto, preferimos
hacer mencin a las estrategias que sujetos concretos despliegan para
resolver los problemas que la realidad demanda, entendiendo que tales
estrategias se sitan a mitad de camino entre la trayectoria personal de
los sujetos y los esquemas de percepcin constituidos por la formacin
acadmica de los mismos (Tardif, 2000)
Por otra parte, siguiendo a Sanjurjo (2002) la prctica ha sido
considerada, desde los parmetros positivistas, como ciencia aplicada,
como teora aplicada a situaciones concretas. Se trata de una visin
ingenieril de las teoras que supone la posibilidad de un abordaje neutral
y el control absoluto de las prcticas y coloca al profesional en el papel
de tcnico que aplica teoras. Esta racionalidad tcnica o racionalizacin

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instrumental de las teoras (Popkewitz, 1992) desconsidera los
fundamentos sociales e histricos de las prcticas y despoja a las
mismas de todo entendimiento.
Desde los planteamientos interpretativos, la prctica se reconoce como
la accin interpretada desde el significado que le otorgan los sujetos en
tanto accin social. La articulacin con la teora se estructura a partir de
procesos de confrontacin entre la accin y los marcos referenciales
previos, aunque no se cuestionan los condicionantes ideolgicos de
tales referencias.
Los enfoques crticos (Habermas, 1992; Carr y Kemmys, 1988) intentan
recuperar lo prctico de la esfera de lo puramente tcnico, para
reconocer en aquel la posibilidad crtica, creativa y valorativa de la
razn. Se integra teora y prctica en un proceso dialctico de reflexin,
ilustracin y accin poltica. Las prcticas sociales de los profesionales
en Ciencias de la Educacin sern interpretadas, desde una perspectiva
crtica, como prcticas socialmente construidas, contextuadas sociohistricamente, cargadas de valores, intenciones, por lo cual no pueden
analizarse solo desde la ejecucin tcnica sino desde los significados,
condicionantes e intereses que las determinan.
3. RECONFIGURACIN DEL CAMPO: tendencias actuales en la
insercin profesional de los graduados en Ciencias de la
Educacin
La carrera de Ciencias de la Educacin surge por primera vez en
Argentina en el ao 1914 a partir de la seccin pedaggica de la
Facultad de Derecho de la Universidad de La Plata. Desde ese entonces
fueron crendose otras carreras similares en el pas. Con cada una de
ellas se ha reconfigurado de alguna manera el campo pedaggico. En la
Universidad de Buenos Aires la carrera fue creada en el ao 1957 a
partir de la anterior carrera de Filosofa y Pedagoga y en ese momento
fue consolidndose en todo el pas.
Sin embargo, las investigaciones que den cuenta de la constitucin y
reconfiguracin de campo no han acompaado su desarrollo. En 1969
Silvia Brusilovsky realiza uno de los trabajos iniciales acerca del campo
ocupacional de los profesores, al cual le siguen algunos trabajos
inditos de Juan Carlos Tedesco en la dcada de los 70, de Raquel
Coscarelli sobre la participacin de los graduados en el sistema
educativo y la Tesis de Maestra de Florencia Carlino, sobre la
profesionalizacin de los pedagogos, en los 80.
En el ao 2004 alumnos de la ctedra de Orientacin Educativa y
Prctica Profesional de la UNLP i, junto con el equipo docente,
realizamos un acotado relevamiento de datos para indagar acerca de las
actuales condiciones del campo ocupacional de los graduados en
Ciencias de la Educacin. Para poder establecer algunas
comparaciones en el devenir del campo, consideramos las dimensiones
de anlisis de la investigacin efectuada por Brusilovsky en 1969. ii
El trabajo que aqu comentaremos da cuenta de los 37 aos
transcurridos y de las profundas transformaciones sociales ocurridas en
este perodo. A modo de hiptesis consideramos que el campo
ocupacional se ha diversificado y extendido hacia mbitos de educacin
no formal, redefiniendo sus vnculos tradicionales con la educacin
formal.
Si observamos comparativamente la situacin de los graduados en 30
aos, podemos observar nuevos reacomodamientos del campo
ocupacional. Sin duda, el asesoramiento pedaggico, la capacitacin
laboral y la educacin superior aparecen como los mbitos de mayor
crecimiento en el 2004, este ltimo ya se perciba como un espacio
consolidado en el 69, junto con la docencia en el nivel medio (rea de
desempeo que aparece casi devaluada en el 2004) Estas variaciones
pueden explicarse no slo por los cambios en el mercado laboral sino
tambin por los efectos de la Reforma Educativa del 93 y los cambios
impuestos en el polimodal (Ver cuadro 1)
Otro cambio significativo, resulta de la disminucin de la asistencia
psicopedaggica, de 15% en 1969 al 2,3% en el 2004. En principio, esto
podra explicarse por un crecimiento genrico del Asesoramiento
Pedaggico a instituciones, pero tambin es factible que el crecimiento
de la injerencia de las carreras de Psicopedagoga y Psicologa en el
campo escolar, hayan relegado a un plano secundario los ttulos de
Ciencias de la Educacin, sobre todo si consideramos la presin que los
respectivos Colegios Profesionales pudieran haber ejercido en el
sistema. Juan Carlos Tedesco explicaba el auge del ejercicio privado de

la psicopedagoga en los 70 a partir del repliegue de los actores de los

espacios institucionales por causa de la Dictadura. La necesidad de
contar con analistas educativos en perodos democrticos explicara
porqu ha aumentado significativamente el asesoramiento pedaggico.
Cuadro 1. Distribucin de actividades por ocupacin laboral (en %)
Ver en Contenidos Extra
Cambios similares podemos observar en relacin con las reas de
especializacin del campo (Cuadro 2). La psicopedagoga y la
capacitacin laboral, en tanto especializaciones muestran las mismas
tendencias que el campo ocupacional desde 1969 al 2004. Es notorio
observar el desplazamiento del campo didctico, de la didctica general
(18% en 1969) hacia las didcticas especiales, expresadas por
disciplina para el ao 2004. Pedagoga universitaria, formacin docente,
minoridad aparecen como nuevas especificidades del campo mientras
que no se consignaban en el 69. Esto da cuenta del grado de
fragmentacin y especializacin del campo pedaggico, lo cual coincide
con el desarrollo de casi todas las profesiones modernas. Las relatos
pedaggicos utpicos de la modernidad se han replegado y multiplicado
a la vez, en un men de variadas posibilidades (Narodowski, 1999).
Podemos observar tambin que la psicopedagoga ha ido perdiendo
espacio a favor de las didcticas especiales, la investigacin
macroeducativa y la formacin de maestros.
Un dato significativo, y que aparece como contradictorio entre
especializacin e insercin ocupacional, lo representa la investigacin.
En el cuadro 1 observamos que en el ao 2004, el 10,1% declara
trabajar como investigador (entre otras ocupaciones) lo cual es
coherente con el crecimiento de la educacin superior y las polticas de
incentivos a la investigacin para el sector impulsadas en la dcada de
los 90. En cambio, si consultamos a los encuestados sobre su
especialidad, la investigacin no es vista como tal en el 2004 mientras s
es percibida as en 1969 (de hecho en un porcentaje significativo del
11%) Tales contradicciones nos llevan a preguntarnos no slo por los
alcances del trmino especializacin sino por las identificaciones de los
actores del campo.
Cuadro 2. Distribucin por reas de especializacin (en %)
Ver en Contenidos Extra
Si concebimos la profesionalidad como un continuo desde la formacin
bsica, la pregunta por las expectativas acerca de la profesin de los
actores cuando ingresaron a la universidad, nos permite observar la
percepcin que tienen sobre su propio campo profesional.
En nuestra investigacin es interesante ver como las expectativas
laborales han ido cambiando segn la dcada de ingreso (Cuadro 3)
donde una vez ms vemos la baja correlacin con el asesoramiento en
la educacin formal (donde se concentra el trabajo en los equipos de
orientacin escolar) Tambin es significativo observar, en la dcada del
90, el aumento en el porcentaje de ingresantes que no han podido
formarse ninguna expectativa sobre su futura insercin laboral.
Cada vez menos graduados tienen expectativas de insertarse en el
mbito de la educacin formal. En este ha habido un desplazamiento del
asesoramiento (gabinetes) hacia la educacin superior (terciaria y
universitaria)
Cuadro 3. Expectativas laborales por dcada de egreso (2004)
Ver en Contenidos Extra
La alfabetizacin de adultos aparece como una expectativa significativa
en los 70 (lo que probablemente coincida con el desarrollo de las
pedagogas libertarias en argentina) no volviendo a formar parte del
repertorio de expectativas en las dcadas siguientes. Algo similar ocurre
con la asistencia psicopedaggica, las didcticas especiales y la
educacin especial, que parecen ser temas impuestos en los 80,
aunque la educacin popular parece ocupar un espacio significativo de
la mana de la vuelta a la democracia. Si observamos los intereses que
se despliegan en las dcadas 80 90, podemos ver que han
aumentado, lo cual coincide con la fragmentacin y especializacin del
campo que comentamos en el cuadro 1.

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Si bien el grado de coincidencia entre expectativas de egreso y
realizacin profesional (cuadro 4) parece correlacionar con un grado
medio de satisfaccin profesional, creemos que en estas ocupaciones,
este elemento subjetivo es fundamental, dado que la profesin esta
ausente de factores tales como prestigio, ascenso social y seguridad
econmica que brindan otras carreras. Como la satisfaccin es un
elemento subjetivo, creemos que debe considerarse como se vive la
profesin en contextos particulares. Lo cierto es que el nivel de
insatisfaccin profesional (entendida como la discrepancia entre lo que
se desea y lo que se obtiene ocupacionalmente) parece haber
aumentado en el 2004 respecto de la investigacin del 69.
Cuadro 4. Ajuste entre las expectativas y el desempeo actual
Ver en Contenidos Extra
Finalmente diramos que los agentes propios del campo estn
transformando los lmites del mismo, estructurando y legitimando
nuevas posiciones que se traducen en nuevos roles ocupacionales.
4. PARA CONCLUIR: Prcticas Profesionales Emergentes
Residuales y Hegemnicas
En funcin de lo que acabamos de demostrar comparando las dos
investigaciones, las demandas por roles y competencias fijadas para el
campo de las Ciencias de la Educacin, pueden analizarse a partir de
un esquema de prcticas basado en los elementos de la cultura
sealados por R. Williams aplicado al anlisis de las culturas
profesionales.
Toda prctica profesional implica una cultura profesional ligada a los
siguientes elementos:

Dominantes y hegemnicos. Aquellos no slo determinados por la

tradicin sino tambin considerados ms legtimos y reconocidos
como propios al campo. En el caso de las Ciencias de la
Educacin podemos menciona el rol docente, el de asesor
pedaggico por ejemplo, como prcticas hegemnicas, esperadas
y esperables.

Residuales Estos elementos tienen que ver con espacios de

desarrollo profesional que van desapareciendo con el tiempo y con
la reconfiguracin del campo laboral. Por ejemplo, el ejercicio de la
docencia en el Nivel Medio o Polimodal es prcticamente una
actividad residual (sobre todo desde la desaparicin de los
bachilleratos pedaggicos) Una prctica decadente, en otro
sentido, puede considerarse la aplicacin de test psicomtricos en
los Equipos de Orientacin o el tratamiento en forma individual y
aislada del aula, de los nios/as con problemas de aprendizaje.

Finalmente, consignamos en toda profesin elementos y roles

emergentes que demandan nuevos desafos y competencias. El
analista de capacitacin de una empresa, la construccin de
comunidades educativas virtuales, los mbitos y orientaciones de
la educacin no formal relacionadas con la educacin peri-escolar
(propuestas educativas de ciencia, arte y popularizacin), con el
trabajo, con diferentes aspectos de la vida cotidiana y social, con el
ocio y la formacin cultural (museos, clubes, organizaciones
barriales, bibliotecas, etc.) son desafos de roles ocupacionales
emergentes que se han ampliado a partir de nuevas demandas del
mercado laboral.

NOTAS
i

Los datos empleados corresponden al trabajo de Sandra Garaglia, Virginia

Henry, Beln Irazbal, Luciana Llanos, Soledad Taglianetti y Vanesa Troise:
Las Ciencias de la Educacin en la Argentina. Acerca de la reconfiguracin de
los profesionales en Ciencias de la Educacin (continuidades o rupturas?)
Mimeo, UNLP, 2004.
ii

El trabajo de 1969 se bas en una muestra de 29 casos a partir de una encuesta

autoadministrada por correo, lista confeccionada con los padrones electorales de la
Universidad. La del ao 2004 se bas en una muestra de 30 casos extrados de los
padrones electorales y de listas de colegas allegados tanto de la UBA cuanto de la
UNLP. El estudio considera los roles efectivamente desempeados por los
egresados, la imagen sobre el campo y las fuentes de gratificacin personal.

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