RELACIN LENGUAJE Y PENSAMIENTO: DE VYGOTSKY A LURIA

Este texto de carcter didctico tiene como objetivo principal recoger de manera
sucinta y comparativa el aporte terico de Vygotsky y su proyeccin con los trabajos
de su gran amigo y colaborador el neuropsiclogo Alexander R. Luria, acerca del
pensamiento y su relacin con el lenguaje. El texto comprende una sntesis del
pensamiento de Luria, alrededor de sus investigaciones sobre la formacin de la
expresin verbal y otra de Vygotsky, sobre el tema de la formacin del pensamiento,
as como algunas de sus ms importantes aportaciones a esa relacin pensamiento
lenguaje.
UNA SNTESIS DE LOS DOS ESTUDIOS
LURIA Y EL ESTUDIO DE LA EXPRESIN VERBAL
Condiciones psicolgicas de la formacin de la expresin verbal
Luria, plantea que despus de la propuesta de Vygotsky es poco lo que se ha
adelantado alrededor de la gnesis de la expresin verbal. La propuesta de Vygotsky
se fundamenta en la teora de habla interior, considerando esta como la etapa
intermedia entre el pensamiento y la expresin, su "funcin predicativa y su estructura
reducida" tienen su antecedente en el motivo o idea que suscita la expresin verbal.
El habla interior se sustenta en lo que Luria ha denominado esquemas de
representacin semntica que requieren, en su proceso de elaboracin, la organizacin
y seleccin de las variedades lxicas pertinentes para la expresin. Esta seleccin y
organizacin tiene lugar tras la insercin de una unidad lxica que es la que determina
el lugar de la idea correspondiente en un sistema completo de relaciones (pg. 27),
bien sean paradigmticas o sintagmticas.
Las relaciones paradigmticas se establecen entre la unidad lxica y las mltiples
opciones que existen, para lo cual se lleva a cabo un proceso de seleccin jerrquica
entre las opciones acogiendo las compatibles y desechando las que no lo son. Las
relaciones sintagmticas operan entre unidades lxicas que comportan con la unidad
lxica inicial una serie de valencias que exigen determinadas relaciones (gnero,
nmero, etc.). Ambas relaciones -sintagmticas y paradigmticas- constituyen dos
condiciones psicofisiolgicas indispensables para el paso del pensamiento a la
expresin verbal.
Luria advierte sobre el hecho de que resulta ms fcil establecer relaciones
sintagmticas que paradigmticas en cuanto las primeras representan construcciones
coordinadas y las segundas construcciones subordinadas. La formacin de la expresin
culmina con la emisin de la palabra que se opera en el nivel fontico-fonolgico, aqu el
proceso de produccin (codificacin), encuentra su fin y da paso al proceso de
comprensin (decodificacin). Este comienza con la recepcin de la expresin verbal
que es desmembrada por el oyente. Para tal efecto, destaca sonidos y palabras que se
organizan en una estructura compuesta de grupos lxicos y sintcticos que unidos a los
componentes prosdicos y extralingsticos son la materia para la comprensin del
sentido que subyace en la expresin. La posicin de una palabra en una frase
(contexto) determina la comprensin de su significado, cabe destacar que la mayora de
palabras de cualquier lengua, no tiene un significado unvoco.
El paso siguiente en el proceso de decodificacin es establecer las relaciones
paradigmticas y sintagmticas que conducen a la comprensin del significado no slo

externo de la frase sino el interno (el que subyace) tal es el caso de los refranes, en los
que se evidencia un paso desde los lmites del contenido externo de la frase hacia su
estructura semntica profunda.
Luria, propone una secuencia para el proceso de adquisicin de la escritura en el nio,
al inicio el nio pasa por una fase de imitacin de la forma exterior de la escritura: hace
garabateos que imitan la escritura del adulto pero no tiene ningn valor instrumental.
Esto significa que, cuando posteriormente se le pida al nio que recuerde lo que
escribi, su escritura no tendr ninguna utilidad, no ayudara en la tarea de recuperacin
de la informacin registrada originalmente. en una segunda etapa, el nio pasa a utilizar
lo que Luria llama marcas topogrficas: registros grficos distribuidos en el papel cuya
posicin en el espacio podra auxiliar en la lectura posterior de esa escritura. El nio
intenta asociar el lugar donde hizo las marcas con el contenido del registro, y de ese
modo muestra una mayor comprensin de la escritura como instrumento auxiliar de la
memoria.
A continuacin el nio comienza a producir una escritura claramente relacionada con el
contenido del habla que registra, haciendo diferenciaciones de acuerdo con el tamao,
la cantidad, la forma o el color del referente. As por ejemplo, una marca muy negra
puede utilizarse para representar la oscuridad del cielo, varios trazos pequeos pueden
indicar muchas hormigas en oposicin a una hormiga representada por un solo
trazo, un cuadro grande, puede querer mostrar un perro, en contraste con un cuadro
pequeo, que representa a un cachorro.
Despus de esta etapa, el nio estar en condiciones de emplear representaciones
pictogrficas como forma de escritura y producir diseos simplificados para registrar
diferentes contenidos del habla, esto garantizar que posteriormente pueda recuperar la
informacin. A partir de entonces, el nio que probablemente ya esta en una situacin
de escolaridad formal, comenzar el proceso de apropiacin del sistema convencional
de escritura. Este proceso de dominio del sistema de escritura en cuanto tal no es el
objeto privilegiado de la teora de Luria, si embargo constituyo en otro avance
interesante en la ciencias cognitivas.
VYGOTSKY, SU TEORA DE LA RELACIN PENSAMIENTO-LENGUAJE
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje.
Vygotsky parte del desarrollo filogentico y ontogentico del pensamiento y del
lenguaje. Para explicar el primero hace referencia a una serie de estudios realizados a
chimpancs por varios investigadores entre los que se destacan Koehler y Yerkes,
quienes tras aos de investigacin llegan a conclusiones importantes a las que recurre
Vygotsky para esta explicacin. Estas conclusiones son:
- La gnesis del pensamiento y el lenguaje son diferentes.
- Los chimpancs muestran una inteligencia semejante a la del hombre en ciertas
situaciones (por ejemplo, en la construccin y uso de herramientas rudimentarias), pero
limitada a la disposicin ptica. De esto se concluye que el chimpanc, a pesar de dicha
manifestacin carece de "ideacin".
- El lenguaje de los chimpancs comparte con el hombre rasgos comunes, entre ellos,
la necesidad de contacto con su especie, la demostracin de afecto -que en el caso de
los antropoides no proviene de una operacin intelectual- y la disposicin de un aparato
fonatorio que podra permitirle manifestaciones lingsticas. Sin embargo, como se
anot anteriormente, los chimpancs carecen de ideacin y adems de imitacin vocal.

- En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase

preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del
pensamiento (Vygotsky, 1987: 69).
Respecto a la ontognesis, del pensamiento al lenguaje se encuentra un paralelo entre
las manifestaciones del comportamiento del nio entre los 10 y 12 meses y el del
chimpanc, en tanto, que la expresin verbal es independiente de un proceso intelectivo,
responde a reacciones emocionales, situacin que nos muestra que pensamiento y
lenguaje tienen orgenes diferentes.
A diferencia de lo que ocurre en el chimpanc, hacia los dos aos de vida del nio,
pensamiento y lenguaje se unen, dando lugar a una nueva forma de comportamiento
que tiene por antecedente el descubrimiento de que cada cosa tiene su nombre
(Stern, citado por Vygotsky, 1987: 71), descubrimiento posible gracias a que el nio ha
alcanzado cierto grado de desarrollo del pensamiento y del lenguaje, de lo que se
concluye que el lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento (Vygotsky,
1987: 72).
Junto con estas aseveraciones tericas de largo aliento, Vygotsky, esboza su hiptesis
alrededor de la existencia del lenguaje interiorizado. Vygotsky plantea la necesidad de
encontrar un paso intermedio entre lenguaje interiorizado y lenguaje externo, para lo
cual se apoya en el llamado lenguaje egocntrico propuesto por Piaget, y al que le
atribuye una funcin "expresiva y liberadora", que se convierte posteriormente en
pensamiento, funcin que dista mucho de la propuesta que Piaget hizo al respecto.
Vygotsky anota que el habla interiorizada es habla egocntrica en sus funciones, por lo
tanto es lenguaje de un modo interno (Ibdem: 74) que comporta tres etapas: lenguaje
externo, lenguaje egocntrico y lenguaje interiorizado. Este ltimo depende de los
factores externos (experiencia socio-cultural del nio).
En el lenguaje interiorizado hay un proceso dinmico y complejo que envuelve la
transformacin de la estructura predictiva del lenguaje interior en un lenguaje inteligible
para los dems.
Se ha dicho lneas atrs que una expresin verbal es el producto de los procesos de
seleccin de opciones significativas, conceptuales, lingsticas y funcionales, las
cuales parten de un esquema general que Luria ha distinguido con el nombre de
representacin semntica[1] Esto supone el paso por algunas fases que le permiten al
sujeto escoger la opcin que mejor se ajuste a sus necesidades comunicativas: la
primera de ellas consiste en la definicin de una idea general que es conocida por el
sujeto; la segunda, implica la sustentacin de esa idea en el esquema general o
representacin semntica, la cual contiene una estructura conceptual y, por lo tanto,
un universo de significado; la tercera, forma la estructura gramatical (expresin de las
relaciones paradigmticas); y la cuarta, exterioriza la expresin verbal a travs de las
relaciones sintagmticas.
Siguiendo con la relacin entre la construccin del concepto y el desarrollo del
lenguaje, Vygotsky plantea algunas etapas (ver Tabla 1) que dan muestra de lo que
ocurre con el significado de las palabras, de acuerdo con la fase de evolucin del
concepto en el nio. La primera fase es netamente sincrtica y el significado que el
nio le da a la palabra depende de su impresin sensoperceptiva, que coincide con la
del adulto puesto que se refiere a un objeto concreto. Aqu, el entendimiento no
supone una coincidencia en los rasgos o valencias que determinan los conceptos, el
entendimiento es lingstico, no conceptual. En la segunda, la significacin de las

palabras no es construida por el nio, sino determinada por la significacin que le da el

adulto. El adulto transmite el significado ya construido de la palabra no la forma de su
construccin, por lo tanto, el pensamiento del nio es diferente, l lo que hace es
tomar esa construccin finalizada del adulto y repetirla. El mximo nivel de esta fase
se conoce con el nombre de pseudoconcepto y aunque no implica la existencia de un
concepto en el pensamiento del nio, s implica un paso importante para dicha
construccin.
El hecho de que el nio no construya sus significados nos da un segundo argumento
para suponer que al no construir los conceptos es imposible que pueda tener un
universo de significado del que se genere una red semntica, ms cuando esta red se
conforma con unas estructuras conceptuales que tampoco posee el nio antes de los
doce aos.
Las principales aportaciones a la teora del pensamiento y el lenguaje
Esto lleva a la conclusin de que es imposible hablar de la construccin de un universo
de significado por parte de un nio menor de doce aos, puesto que tal universo
supone la existencia de conceptos y de estructuras conceptuales que el nio no posee
durante la infancia. En este sentido, es imposible la construccin de una red
semntica que le sirva como fuente de produccin de su expresin verbal, por tanto, el
proceso de dicha produccin es todava incompleto en la etapa infantil del ser humano,
tal como ha podido observarse mediante las reflexiones que nos han ocupado en
estas lneas. Vygotsky previ esta caracterizacin a partir de su inmersin en los
estudios del lenguaje, estudios que a la vuelta de casi un siglo, constituyen un aporte
de imposible desconocimiento por las ciencias cognitivas y del que, especialmente la
lingstica, la psicologa y la neurologa se han nutrido, en lo que tiene que ver con:

La consideracin del lenguaje y del pensamiento como procesos de desarrollo

interno que tienen manifestaciones externas y no, exclusivamente, como
comportamientos exteriores de los sujetos producto de actividades asociativas;
El habla interior trasformada en representacin semntica, gracias a la
ampliacin terica hecha por la Luria, quien plantea el concepto desde la
perspectiva de estructura profunda desde la cual es posible identificar unidades
lxicas organizadas bajos sistemas sintagmticos y paradigmticos, los cuales a
su vez conforman la base de las estructuras conceptuales;
La identificacin que hace Luria fundamentado en Vygotsky- del sistema
sintagmtico como el primer sistema que utiliza el nio. Igualmente, el aporte de
Vygotsky que hace referencia a la posible aparicin del concepto slo a partir de
la pubertad cuando el nio empieza a producir sus propios conceptos
abandonando los que hasta ahora haba tomado del adulto.

Para finalizar, es importante mencionar que las investigaciones de Luria, han permitido
considerar la existencia de una gramtica para el que habla y otra para el que escucha,
lo que supone la presencia de dos procesos que en algunas fases son similares pero
que poseen diferencias que implican desarrollos diferentes. Estos procesos son el de la
produccin y el de la comprensin de la expresin verbal.
El gran aprecio que Luria profes a Vygotsky y a toda su produccin terica, posibilit
que la obra de este intelectual ruso sirviera como eje de desarrollo conceptual para las
ciencias cognitivas, puesto que l se encarg de difundirla, pero tambin de ahondar en
ella desde el campo especfico de la neurobiologa.

Tabla 1. La construccin del concepto en el nio (primer parte)

FASE
DESCRIPCIN
ETAPAS
Fase I: CMULOS Los nios colocan -Ensayo y error. El grupo se crea al azar y
INORGANIZADOS
juntos un nmero de cada objeto agregado es una simple
objetos
en
un conjetura, un tanteo, que se reemplaza por
montn para poder un nuevo objeto cuando se demuestra el
resolver un problema error.
que
los
adultos
solucionaran
-Organizacin del campo visual del nio.
normalmente
Determinada en gran parte por la posicin
formando un nuevo espacial de los objetos experimentales. Se
concepto.
forma como contigidad de los elementos
en el espacio o en el tiempo, o bien de
haber sido incluidos en alguna otra relacin
ms compleja por la percepcin inmediata
del nio.

Fase
II: En un complejo, los
PENSAMIENTO EN conceptos individuales
COMPLEJOS
se unen en la mente
infantil, no slo por
medio
de
sus
impresiones
subjetivas,
sino
tambin a travs de
vnculos que existen
realmente
entre
objetos.

-Elementos formados de diferentes

grupos o montones, que tambin han sido
formados por le nio en la forma descrita
anteriormente.
-Pensamiento en complejos de tipo
asociativo. Puede estar basado sobre
cualquier vnculo que advierta el nio entre
el objeto-ejemplo y alguna otra figura
(ncleo).

-Pensamiento en complejos del tipo

colecciones. Combinacin de objetos o de
impresiones que causan en el nio los
grupos que estn ms cerca de parecer
colecciones. Ms que la asociacin por
similitud, es la asociacin por contraste la
Ha
pasado que gua al nio para compilar una
parcialmente la etapa coleccin.
del egocentrismo. Ya
no
confunde
las Posibilidad de coleccin mixta. Este
conexiones entre sus complejo es un agrupamiento de objetos
propias impresiones, sobre la base de su participacin en la
con las conexiones misma operacin prctica, o sea, su
entre las cosas.
cooperacin funcional.
El pensamiento en
complejos
es
ya
pensamiento
coherente y objetivo,
aunque no refleja las
relaciones
objetivas
del mismo modo que
el
pensamiento
conceptual.

-Pensamiento en complejos, tipo de los

complejos en cadena. Reunin dinmica,
consecutiva de eslabones individuales en
una sola cadena, con una significacin que
se traslada de un eslabn al siguiente.
Fusin de lo general y lo particular.

-Complejo difuso. Se caracteriza por la

fluidez de cada atributo que une los
elementos aislados. Por medio de vnculos
Vnculos
ms difusos e indeterminados se forman grupos
concretos
y de objetos o imgenes perceptualmente
verdaderos
que concretos.
abstractos y lgicos.
-Pseudoconceptos.
La generalizacin
formada en la mente infantil, aunque
fenotpicamente semejante al concepto del
adulto, es psicolgicamente muy diferente.
Los pseudoconpetos predominan sobre
todos los otros complejos en el pensamiento
del nio preescolar porque en la vida real
los complejos correspondientes a la

significacin de las palabras no son

desarrollados espontneamente por el nio:
las lneas a lo largo de las cuales evoluciona
un complejo estn predeterminadas por el
significado que una palabra tiene tambin
en el lenguaje de los adultos. El
pseudoconcepto sirve como eslabn de
enlace entre el pensamiento en complejos y
el pensamiento en complejos.
Los
significados de las palabras tal como son
percibidos por los nios se refieren a los
mismos objetos que el adulto tiene en
mente, lo cual asegura el entendimiento
mutuo, sin embargo, en este momento el
nio piensa lo mismo pero de un modo
diferente, es decir, por medio de distintas
operaciones mentales.

Tabla 1. La construccin del concepto en el nio (segunda parte)

Fase
III: Si el pensamiento en
PENSAMIENTO EN complejos es una raz de
CONCEPTOS
la
formacin
del
concepto,,
el
pensamiento
en
conceptos constituye una
segunda
raz
independiente.
Tienen
una funcin gentica
distinta de la de los
complejos, por cuanto
estos
establecen
fundamentalmente
enlaces y relaciones.
El concepto desarrollado
presupone algo ms que
la
unificacin,
para
formarlo, tambin es
necesario
abstraer,
separar los elementos y
considerarlos aparte de
la
totalidad
de
la
experiencia concreta en
la cual estn encajados.
Sntesis-anlisis.

Desarrollo de
las
abstracciones

-Agrupamiento
por
mayores similitudes. Los
atributos de un objeto se
dividen en dos pares a los
que se presta una atencin
desigual -un comienzo de
abstraccin
positiva
y
negativa- a algunos se les
niega su admisin; si de
este modo el objeto se
empobrece, los atributos
que
ocasionaron
su
inclusin en el complejo
adquieren un relieve ms
pronunciado
en
el
pensamiento infantil.
-Agrupamiento sobre la
base de un solo atributo
(conceptos potenciales).
Un concepto emerge slo
cuando
los
rasgos
abstrados son sintetizados
nuevamente y la sntesis
abstracta resultante se
convierte en el instrumento
principal del pensamiento.
El papel decisivo en este
proceso, lo juega la palabra
usas deliberadamente para
dirigir todos los procesos de
la formacin del concepto
avanzado.
- Conceptos verdaderos.
Las
primitivas
formas
sincrticas y las complejas
del
pensamiento
se
sumergen
gradualmente,
los conceptos potenciales
se utilizan cada vez menos,
dando paso al uso de
conceptos verdaderos. El
adolescente
formar
y
usar un concepto de
manera correcta en una
situacin concreta, pero
tendr dificultad en poder
exponerla en palabras,
cuando
alcance
esta
utilizacin
correcta,
es
decir, cuando la definicin
verbal corresponda con la
elaboracin conceptual se
podr decir que se lleg a
la
formacin
de
los
conceptos verdaderos.

[1] Denominada por Vygotsky habla interior.

LURIA, A. R. (1980). Fundamentos de neurolingstica. Barcelona: Toray-masson.

(Traduccin al espaol de Jordi Pea Casanova. Ttulo original de la obra: Osnovnie
problemi neirolingvistiki. Publicado en ruso por la Editorial de la Universidad de Mosc).

VYGOTSKY, Lev S. (1987). Prlogo. En Pensamiento y lenguaje. Teora del

desarrollo cultural de las funciones psquicas. Buenos Aires: Editorial La
Plyade. (Traduccin al espaol de: Mara Margarita Rotger)